Reggio Emilia. Een unieke pedagogische benadering voor ontwikkelingsstimulering 0 6

Reggio Emilia Een unieke pedagogische benadering voor ontwikkelingsstimulering 0 – 6

Nina Bolte Ontwikkelingspsychologie Universiteit van Amsterdam Begeleidster: Margot Taal Datum:

Inhoudsopgave

Inleiding…………………………………………………………… 3 Interesses van de kinderen zelf……………………………………. 7 Onderwerp werken…………………………………………………10 Een veilige omgeving……………………………………………...14 Conclusie…………………………………………………………..17 Bibliografie………………………………………………………...20

2

1. Inleiding Steeds meer kinderen in Nederland lopen al in de eerste jaren van hun leven een achterstand op in de taal- en sociaal-emotionele ontwikkeling. Kinderen die vergeleken met het gemiddelde Nederlandse kind in een omgeving ter wereld komen waar sprake is van een sociaal-economische, culturele en/of taalachterstand. De groep kinderen met dergelijke problemen wordt op 10 tot 20% van de hele populatie geschat (Leseman, 2002). Deze achterstand zo vroeg opgelopen is moeilijk in te halen in de jaren van het basisonderwijs die volgen. Sterker nog: de achterstand blijkt steeds groter en groter te worden. De groep achterstandskinderen baart de Nederlandse maatschappij zorgen, en kost ook geld. Door deze zorgen is er de afgelopen jaren meer en meer aandacht gekomen voor de ontwikkeling van de jongste kinderen: van 0 – 6 jaar, en dan met name op het gebied van de taalontwikkeling. Om de kloof tussen achterstandskinderen en meer gefortuneerde kinderen te overbruggen is het idee van de voor- en vroegschoolse educatie in het leven geroepen: verscheidene VVE programma’s zijn ontwikkeld met voornamelijk als doel het versterken van de cognitieve en de taalontwikkeling. Het besef groeit dat voor- en vroegschoolse educatie positieve effecten kent op de ontwikkeling van kinderen. Met name voor achterstandskinderen wordt de VVE als een belangrijke mogelijkheid gezien om de achterstand in te lopen (Barnett 1995, Leseman & Blok 2000, Gauvain 2001, Leseman 2002, Leseman & van der Leij 2004, Leseman 2004). Over de effectiviteit van de verschillende programma’s is voortdurend debat (Leseman et al 1998, 1999, Aleman & Van tuijl, 2000, Leseman 2000). Vast staat wel dat om het op de loer liggende gevaar van een algehele achterstand een integrale aanpak nodig is, een aanpak die niet alleen de cognitieve en taalontwikkeling stimuleert zoals voor de reeds bestaande VVE programma’s geldt, maar ook de sociaal-emotionele ontwikkeling, en die ook actief aandacht besteedt aan het integreren van de levens van de kinderen thuis en op school. Ouderparticipatie is een enorm belangrijk begrip. Achterstandskinderen bestaan over de hele wereld. In de VS en Engeland bestaat al langer een natuurlijke interesse in ontwikkelingsstimulering van kinderen van 0 – 6 jaar, om zo de kinderen extra handvaten te geven om zich in het reguliere onderwijs beter te kunnen redden. Ook Italië kent een lange traditie van interesse voor het onderwijs, Maria Montessori staat bijvoorbeeld voor een lange traditie van alternatieve vormen van onderwijs. De afgelopen 50 jaar is er een nieuwe visie op onderwijs ontstaan: De Reggio Emilia (RE) filosofie voor ontwikkelingsstimulering van kinderen van 0 tot 6 jaar. Reggio Emilia is een welvarend stadje in het noorden van Italië. Het heeft een linkssocialistische geschiedenis en het gemeenschapsdenken is er sterk ontwikkeld. De streek is beroemd om zijn vernieuwende bewegingen, bijvoorbeeld in de psychiatrie (de antipsychiatrie) en de architectuur (de Domus Academie).

3

De eerste crèche werd direct na de Tweede Wereldoorlog door ouders zelf opgericht, gebouwd en gefinancierd. Deze ouders wilden hun jonge kinderen een goede en positieve start in het leven geven na alle ellende van de oorlog. De moeders vonden dat het ook voor jonge kinderen belangrijk is om veel en vaak met elkaar te zijn en hun leven te delen. In dezelfde tijd werkte Loris Malaguzzi, pedagoog, filosoof en politicus, met kinderen die door de oorlog getraumatiseerd waren. Zijn therapie bestond niet zozeer uit praten met individuele kinderen, maar veel meer uit het geven van gelegenheid aan de kinderen zelf om met elkaar dingen te maken, te doen, zich te uiten. De samenwerking die in deze tijd ontstond tussen de ouders en Malaguzzi vormde het begin van wat nu wereldwijd bekend geworden is als de ‘Reggio-benadering’. Ook na 50 jaar is er geen ‘Reggio Emilia-methode’. De Reggio medewerkers zien zichzelf niet als uitvoerders of toepassers van theorieën, of als ontwikkelaars van een bepaalde methodiek die voorschrijft hoe een kindercentrum er uit zou moeten zien en wat leidsters zouden moeten doen. De Reggio-benadering is een pedagogische filosofie die in de praktijk is en wordt ontwikkeld door de mensen die deel uit maken ván die praktijk: kinderen, ouders, begeleiders, pedagogen, kunstenaars, burgers en politici van de stad. In de regio bestaan nu 45 van deze kindercentra. RE tracht de ontwikkeling van kinderen in zijn totaliteit te stimuleren. Het richt zich op de cognitieve ontwikkeling, de sociaal-emotionele ontwikkeling, taalontwikkeling, fysieke ontwikkeling, maar ook op de interactie tussen omgeving van kinderen buiten en binnen de school. Uitgangspunten Reggio Emilia De pedagogische en educatieve benadering van Reggio Emilia heeft een aantal uitgangspunten die met elkaar in verband staan. Het is te veel om die nu allemaal te omschrijven en uit te leggen, daarom beperk ik mij tot de (volgens mij) drie belangrijkste uitgangspunten, waarmee RE werkt De filosofie gaat uit van een krachtig kindbeeld. Ieder kind is intelligent (Loris Malaguzzi). Kinderen zijn vanaf hun geboorte gericht en aangewezen op communicatie en beschikken ook over mogelijkheden daartoe. Ook voordat zij daartoe verbaal in staat zijn kunnen kinderen zich uitdrukken en communiceren. Zij zijn nieuwsgierig en leergierig, zoeken naar betekenissen en onderzoeken hun wereld met alles wat in ze zit. Kinderen zitten vol met gedachten, ideeën en fantasieën. Zij kunnen plannen maken, ideeën met elkaar verbinden en daar weer nieuwe ideeën uit afleiden. Kinderen zijn makers: zij produceren hun eigen theorieën en kennis. Vanaf hun geboorte zijn kinderen competent, krachtig en intelligent. Alle activiteiten van de kinderen op de centra vertrekken vanuit de interesses en de mogelijkheden van de kinderen (intrinsieke

4

motivatie) en de kinderen worden systematisch aangemoedigd om van daaruit de wereld om hen heen en in henzelf te ontdekken, te onderzoeken en te maken. Deze aanpak bevordert de autonomie en een actieve, onderzoekende houding van de kinderen. Kinderen beschikken over veel mogelijkheden om te communiceren. Zij hebben wel honderd talen waarin zij hun gedachten en gevoelens uit kunnen drukken en waarin zij samen met andere kinderen en met volwassenen betekenis geven aan zichzelf en aan hun omgeving. Naast de gesproken en geschreven taal zijn er lichamelijke expressievormen (beweging /dans, mimiek), tekenen en schilderen, muziek maken, het gebruik maken van schema’s en kaarten, het vormgeven van materialen zoals klei, ijzerdraad of papier, het gebruik maken van materialen zoals steentjes, bladeren en van gebruiksvoorwerpen zoals speelgoed, dozen, huishoudelijke artikelen, enzovoort. Voor al deze vormen van uiting en communicatie wordt ruimte gemaakt op de kindercentra van RE. In iedere school zijn er meerdere ateliers waar de kinderen met alle mogelijke materialen nieuwe dingen maken. Ook is er op iedere school een speciaal opgeleide kunstenaar aanwezig die de kinderen en leerkrachten hier bij kan helpen. Het pedagogische uitgangspunt van het krachtige kindbeeld correspondeert met het dynamische begrip van ontwikkeling dat aan RE ten grondslag ligt. Volgens dit begrip is ontwikkeling een open proces dat plaatsvindt in en door interactie met de omgeving. Op basis van het genetisch materiaal heeft een jong kind talloze potenties, duizenden mogelijkheden om zich te ontwikkelen. De (kwaliteit van de) interactie met de omgeving is uiteindelijk bepalend voor mate waarin het genetisch potentieel wordt geactualiseerd (Bronfenbrenner & Ceci, 1994). In de neurobiologie wordt deze opvatting ondersteund door kennis over de wijze waarop de hersenen zich ontwikkelen. De interactie met de omgeving is bepalend voor het ontstaan en ook het verdwijnen van verbindingen tussen de miljarden neuronen (neuronconstructivisme). De interactie met de omgeving vormt de basis voor verdere ontwikkeling. Ontwikkeling wordt zo begrepen als een dynamisch proces, waarbij elke ontwikkelingstoestand zowel resultaat van ontwikkeling is als bron en motor van de verdere ontwikkeling. Ontwikkeling kan zo worden begrepen als een transactioneel proces. De RE benadering organiseert het leren in onderwerp werken: Kinderen komen zelf met vragen en onderwerpen, en het is aan de leerkrachten de taak om vervolgens aan de hand van dat onderwerp een interessant, veelzijdig aanbod van leermogelijkheden te creëren waar de kinderen mee verder kunnen. Het gaat hier om de veelgenoemde zone of proximal development: door de kinderen iets aan te bieden wat aansluit op hun eigen inbreng, maar ze de mogelijkheid biedt nieuwe inzichten te zien, nieuwe betekenissen te ontdekken, wordt de cognitieve ontwikkeling optimaal gestimuleerd. Scaffolding wordt in dit verband vaak genoemd: de omgeving (de leerkrachten) bieden de kinderen de juist omgeving aan om telkens iets meer te leren. Als onderwerpen zich daartoe lenen en de kinderen geïnteresseerd blijven, kunnen

5

onderwerpen uitgroeien tot projecten waaraan gedurende een langere periode wordt gewerkt, waardoor een period of sustained shared thinking ontstaat. Door de kinderen veel in kleine groepjes samen te laten werken, maar ook door elk kind individueel veel aandacht te geven wordt er een basisklimaat van veiligheid en respect gevormd. Deze affectieve component van de ondersteuning en begeleiding van de kinderen, die tegemoet komt aan de behoefte aan verbondenheid en acceptatie, wordt wel de belangrijkste component genoemd, omdat veiligheid als een basisvoorwaarde geldt voor effectief leren. De werkwijze van RE kent geen hiërarchie of chronologie waarbij de kinderen eerst veiligheid moeten ervaren voordat zij effectief kunnen leren. Het gevoel veilig te zijn ontstaat doordat kinderen gezien en gehoord worden en veel in kleine groepjes werken. Veiligheid is bij elke activiteit en elk onderwerp aan de orde, omdat erkenning van individualiteit en respect voor anderen en voor hun inbreng intrinsiek zijn aan de werkwijze van RE. Uit de filosofie van een krachtig kindbeeld komt het belang van de erkenning van de interesses van de kinderen zelf naar voren. Vanuit de opvatting van het prospectief ontwikkelingsmodel is het idee van het onderwerp werken in kleine groepjes geboren, en vanuit algemene kennis over het beter functioneren van kinderen in een warme, veilige omgeving komt het belang van de erkenning van ieder individueel kind naar voren. Om te kijken of deze uitgangspunten met daaraan gekoppeld de praktijk ook wetenschappelijk onderbouwd zijn zal ik ze aan een uitvoerig wetenschappelijk literatuuronderzoek onderwerpen: Hfst 2: Is het wetenschappelijk aangetoond dat werken vanuit de interesse van het kind de cognitieve ontwikkeling positief stimuleert? Klopt het dat werken vanuit de interesses van het kind de motivatie, inzet en concentratie bevordert? Hfst 3: Is het wetenschappelijk aangetoond dat door onderwerp werken de cognitieve ontwikkeling positief gestimuleerd wordt? Hebben de periodes of sustained shared thinking, het samen met andere kinderen en volwassenen werken en scaffolding een positieve invloed op de cognitieve ontwikkeling? Hfst 4: Is het wetenschappelijk aangetoond dat het bieden van een veilige omgeving het effectief leren bevordert, evenals een positieve sociaal-emotionele ontwikkeling? Wordt het gevoel van veiligheid bevorderd door het geven van veel individuele aandacht, van positieve feedback en waardering van ieder individueel kind?

6

2. Interesses van de kinderen zelf Kinderen zijn intelligente wezens, zijn geïnteresseerd in hun omgeving, willen van alles weten en kunnen ook van alles onderzoeken. Zolang de omgeving maar echt kijkt naar wat de interesses van de kinderen zijn. Dit is een van de belangrijkste uitgangspunten van RE. Kinderen zijn constant in interactie met hun omgeving, komen voortdurend nieuwe dingen tegen waarvan ze willen weten hoe het zit. Als ze maar vanuit hun eigen interesse de wereld kunnen ontdekken, zijn ze ook enorm gemotiveerd om dingen te ontdekken, om te leren. De wetenschappelijke literatuur erkent interesse als een belangrijke motivationele factor voor leren. Hidi (2002, en Hidi en Benniger 2006) ziet interesse als: I consider interest to be a unique motivational variable, as well as a psychological state that occurs during interactions between persons and their objects of interest, and is characterized by increased attention, concentration and affect.

Interesse heeft een positief effect op de intrinsieke motivatie, wat weer een positief effect heeft op cognitieve prestaties. Wetenschappelijk onderzoek toont inderdaad aan dat de intrinsieke academische motivatie groter is wanneer de eigen interesse aangesproken wordt (Ainley, 1998, Harackiewicz & Durik, 2003; Schiefele, 2001). In de studie van Harackiewizc et al. 2002 worden 471 studenten eerstejaars die zich ingeschreven hebben voor de cursus inleiding in de psychologie getest op hun interesse in het vakgebied, welke doelen ze zichzelf stellen bij het einde van het vak (mastery goals of performance goals), en hun cijfer wordt bekeken. Interesse is gemeten door een 10 items vragenlijst (bijv I think what we are learning in this class is interesting, α = .92), de mastery goals zijn met 6 vragen gemeten (bijv I want to learn as much as possible in this class, α = .78) en de performance goals eveneens met 6 vragen (bijv Getting a good grade in this class is the most important thing for me right now, α = .81). De studie heeft naar 2 dingen gekeken: ten eerste wat de relatie is tussen de interesse in het vak en welke doelen de studenten zichzelf stellen na afloop van het vak (mastery goals en achievement goals). Als tweede heeft de studie gekeken wat de relatie is tussen interesse voor het vak en welk resultaat ze hebben behaald. Er blijkt een positieve relatie te bestaan tussen de mate van interesse in het vak, de mate van plezier die ze beleven bij het volgen van het vak, en de mate waarin ze zichzelf ten doel hebben gesteld meer over het vakgebied te leren (mastery goals). Wat de studieresultaten betreft blijkt de interesse in het vak matig gecorreleerd te zijn met het cijfer dat ze voor het vak halen. De studie laat ons zien dat interesse een positief effect heeft op de intrinsieke motivatie en het plezier dat de studenten beleven. Echter deze studies is uitgevoerd bij studenten, en niet bij de leeftijdgroep van de kinderen van RE. Het is dus onduidelijk hoe interesse en intrinsieke motivatie bij de kleine kinderen werkt.

7

Behalve dat interesse de motivatie stimuleert, zorgt interesse ook voor meer aandacht voor het werk en een betere concentratie. De verklaring hiervoor komt van Hidi (1990, 1995). Wanneer de aangeboden stimulus interessant is, kost het minder cognitieve inspanning om de informatie op te nemen, er is sprake van een efficiënte verwerking van de informatie. Dan blijft er meer ruimte over voor andere cognitieve inspanningen. In de studie van Mcdaniel et al (2000) krijgen 94 studenten de opdracht 6 verhaaltjes te lezen. Deze verhaaltjes zijn afkomstig van Waddill, en zijn geoperationaliseerd naar voorbeeld van Brewer en Lichtenstein: hoe voorspelbaarder de tekst, hoe sterker de mate van anticipatie opgewekt wordt, hoe meer het verlangen om door te lezen wordt opgewekt, en hoe interessanter de tekst bevonden wordt. Echter deze operationalisering komt uit 1982. In de studie van McDaniel zijn de verhaaltjes opnieuw door 53 andere studenten gevalideerd op interesse met de vraag: a)At this point, to what extent do you now feel anticipation, excitement, or anxiety about events yet to come in the passage? En b) At this point, to what extent do you want to learn more about events yet to come in the passage? Hieruit volgden drie interessante en drie oninteressante verhaaltjes, echter de verschillen in mate van interesse door de studenten aangegeven zijn klein. Het experiment was als volgt: de studenten moesten de verhaaltjes lezen. Tijdens het lezen kregen ze tonen te horen via de computer en moesten ze zo snel mogelijk reageren door op een knop te drukken. Het idee was dat wanneer de verhaaltjes interessanter zijn, het minder cognitieve vermogens kost en ze dus meer cognitieve inspanning kunnen leveren. Dat uit zich in snelle reactietijden. De reactietijden op de tonen waren voor beide soorten verhaaltjes gelijk tijdens de eerste helft van het verhaaltje. Tijdens de tweede helft van het verhaaltje zijn de reactietijden in de minder interessante verhaaltjes significant langzamer. Dit verschil in reactietijd voor het tweede deel van de verhaaltjes is niet per definitie een indicatie dat interessante taken (stimuli) voor minder cognitieve inspanningen zorgen aangezien de validiteit van de huidige taak onvoldoende aangetoond is. Bovendien is dit wederom een onderzoek uitgevoerd bij studenten, en niet bij kinderen in de leeftijd van de doelgroep van RE. Wel roept de studie de vraag op naar mee onderzoek op dit gebied. Ook heeft interesse een positief effect op doorzettingsvermogen en doen kinderen meer moeite wanneer ze in iets geïnteresseerd zijn (Krapp & Lewalter, 2001, Renninger & Hidi, 2002). Interesse heeft dus op veel verschillende niveaus een positief effect op de cognitieve ontwikkeling en daarmee op cognitieve prestaties (Ainley et al., 2002; Krapp, 2002). Voorbeelden hiervan zijn studies naar begrijpend lezen (Alexander & Jetton, 1996, Hidi, 1990) en werken met computers (Azevedo, 2004, Edelson & Joseph,2004, DiSessa, 2000, Cordova & Lepper, 1996). Behalve dat het werken vanuit de eigen interesse een hogere motivatie en een positief effect op het leren teweegbrengt, gaat RE er ook van uit dat wanneer kinderen mogen werken vanuit de eigen interesse en hun eigen vragen, ze ook meer gevoelens van

8

autonomie ervaren (hidi, 2002). Ze ervaren dat ze zelf mogen bepalen waar ze mee bezig zijn, en dus ook hun eigen vragen mogen beantwoorden. Een sterker gevoel van autonomie bevordert vervolgens het leren. Autonomie is een moeilijk begrip in de wetenschappelijke literatuur. Karlsson (2007) onderzocht de effecten van ALMS, een autonomous language learning programma, een Zweeds programma voor studenten om Engels te leren, waarbij self-learning management en autonomie een belangrijk uitgangspunt vormen. De studenten die aan dit programma deelnamen boekten betere resultaten dan studenten die aan de “gewone” lessen op de universiteit deelnamen. Echter in deze studies is het concept autonomie onvoldoende gedefinieerd en niet geoperationaliseerd. Het is eerder een studie naar de effecten van het programma in zijn geheel. Ook Houlfort et al. (2002) merken dat autonomie een moeilijk te operationaliseren concept is. Zij maken de distinctie tussen affectieve autonomie (het uitblijven van stress en angst om het niet goed te doen) en beslissende autonomie (het gevoel hebben dat men zelf zijn keuzes mag maken). Beide vormen van autonomie zijn in hun onderzoek niet gerelateerd aan intrinsieke motivatie. Wanneer kinderen geïnteresseerd zijn in het werk, zijn ze meer gemotiveerd en leren ze meer. Deze aanname wordt gedeeltelijk ondersteund door empirisch onderzoek. De steekproef in de genoemde studies waren studenten, veel ouder dus dan de kinderen van RE. Alhoewel er uitgebreid door meerdere publicisten van uitgegaan wordt dat interesse de motivatie en de concentratie bevordert, dat zelf het werk kiezen vanuit de eigen interesse de gevoelens van autonomie bevorderen, en dat motivatie en gevoelens van autonomie het leren bevordert, is hier nog weinig empirisch bewijs voor gevonden, in ieder geval voor de leeftijdsgroep van RE: 0 – 6. Een interessante opdracht zou zijn om te kijken of interesse en gevoelens van autonomie ook bij de jonge kinderen tot effectiever leren zou leiden.

9

3. Onderwerp werken De RE benadering kent geen methode. Er zijn geen boekjes, spelletjes en werkjes die de kinderen moeten doen. Alle activiteiten vertrekken vanuit de interesses van de kinderen zelf, ze komen met onderwerpen en vragen waar ze vervolgens antwoorden voor gaan zoeken. Bijvoorbeeld ze hebben een plaatje van een paard gezien en willen die gaan kleien. Hoe moet je dan van een tweedimensionaal plaatje een echt paard maken dat op zijn vier benen kan blijven staan? Daar zoeken ze samen een oplossing voor. Kinderen kunnen alleen, met z’n tweeën of in kleine groepjes werken. In reguliere onderwijssettingen is er vaak van te voren een thema bedacht waaromheen allerlei leerprojecten bedacht worden. Bij RE bedenken kinderen zelf het thema, en kijken ze samen met de leerkracht wat ze allemaal met dat thema kunnen doen, projectmatig. Als onderwerpen zich daartoe lenen en de kinderen geïnteresseerd blijven, kunnen onderwerpen uitgroeien tot projecten waaraan gedurende een langere periode wordt gewerkt. Het kan hier gaan om projecten die langer duren dan een dagdeel tot projecten die een half jaar of langer duren en die zich gaandeweg ontwikkelen tot collectieve projecten van een hele groep of zelfs van een hele voorschool. Verschillende kinderen kunnen dus met het project bezig zijn, al naar gelang de interesse aanblijft en de leerkrachten meerdere niveaus van leren in het project kunnen toepassen. In de Nederlandse literatuur wordt het belang van doorlopende projecten onder andere onderschreven door Leseman (2002, 2004). In Engeland is onderzoek gedaan naar een soortgelijke vorm van werken met kleine kinderen. Een groep onderzoekers spreekt in dit verband over epsiodes of sustained shared thinking. De vorm van werken wordt gedefinieerd als een episode waarbij twee individuen samen werken om een probleem op te lossen, om een concept te verduidelijken, om een verhaal verder uit te werken etc. Beide individuen moeten bijdragen aan het denken en die bijdragen zorgen er voor dat het denken tot een hoger plan getild wordt. Bovendien moet de episode langer duren dan een gemiddeld spelletje of werkje. Het onderzoek naar deze vorm van werken vormt een onderdeel van een groot onderzoek naar de effecten van voorschoolse educatie in Engeland. Drie grootschalige studies zijn uitgevoerd: het EPPE project, REPEY project en MEEIFP project. (Siraj-Blatchford et al. 2002, Siraj-Blatchford 2003, Sylva et al. 2003, Siraj-Blatchford & Sylva 2004, Sammons et al. 2004, Siraj-Blatchford et al. 2005, Sammons et al. 2005, Sylva & Pugh 2005). In de studie naar het EPPE project zijn 141 kindercentra onderzocht naar de effecten van de voorschoolse educatie op zowel de cognitieve als de sociaal-emotionele ontwikkeling van de kinderen. Meer dan 3.000 kinderen met hun ouders zijn meegenomen in de kwantitatieve analyses, de kinderen participeerden in de studie vanaf 3 jaar totdat ze de

10

kindercentra verlieten voor het primair onderwijs (rond de 5 jaar). Om de cognitieve ontwikkeling te meten is de British Abilty Scales Second Edition (BASII) gebruikt. Het betreft een intelligentietest voor jonge kinderen. Vijf categorieën zijn gemaakt om de cognitieve ontwikkeling op te meten: 1) pre-reading (door rijm, alliteratie en letterherkenning), 2) early number concepts, 3) taal (door verbal comprehension en naming vocabulary), 4) non-verbaal redeneervermogen (door picture similarities, en 5) ruimtelijk inzicht (door pattern construction). Ook werd de General Cognitive Abilty (GCA) gemeten. Om de sociaal-emotionele ontwikkeling te meten is de Adaptive Social Behaviour Inventory (ASBI) gebruikt. De vragenlijst bestaat uit 4 schalen: 1) independence and concentration, 2) cooperation and confirmity, 3) peer sociabiltiy, en 4) anti-social, worried upset behaviour. Value added multilevel modelling is gebruikt om de effecten van de kindercentra over tijd te kunnen interpreteren, waarbij gecontroleerd wordt voor leeftijd, eerdere sociaal-emotionele ontwikkeling en een aantal achtergrond factoren, zoals: 1) etnische afkomst, 2) engels als tweede taal, 3) hoeveelheid kinderen in gezin, 4) opleidingsniveau ouders, 5) lichaamsgewicht tijdens geboorte, en 6) sociaaleconomische status van het gezin. Voor beide meetmomenten zijn dezelfde instrumenten gebruikt. Uit deze multilevel models zijn 12 kindercentra geselecteerd, waarbij de scores van de kinderen op die centra op één of meer van de bovengenoemde categorieën (zowel cognitief als sociaal-emotioneel) hoger scoorden (68% boven verwachting) of significant hoger (95% boven verwachting). Van deze twaalf kindercentra zijn 3 centra gekwalificeerd als zijnde zeer goed (deze centra scoorden op meer dan 2 categorieën significant hoger dan verwacht), en de rest als bovengemiddeld (deze centra scoorden op 1 categorie significant hoger, en/of op twee of meer andere categorieën boven verwachting). Er waren geen kindercentra die op alle cognitieve en/of alle sociaalemotionele categorieën significant hoger scoorden dan verwacht. Zowel voor de cognitieve categorieën als voor de sociaal-emotionele categorieën scoorden van de 141 kindercentra zo’n 12% op één van de categorieën significant hoger dan verwacht. Na selectie van de 12 kindercentra is door middel van kwalitatief onderzoek gekeken naar effectieve pedagogische praktijk. Voor dit kwalitatieve onderzoek is er op elke plek een documentatie analyse uitgevoerd, zijn er systematische observaties gedaan, interviews met de leerkrachten en de leidinggevenden gehouden en gesprekken met de ouders gevoerd. Ook zijn er groepsdiscussies gehouden. Uit deze intensieve kwalitatieve studies is naar voren gekomen dat bij de als zeer goed gekwalificeerde kindercentra, vaker sprake was van de bovengenoemde episodes of sustained shared thinking. In alle kindercentra gebeurde dit niet heel vaak, maar wanneer het voorkwam leidde het direct daadwerkelijk tot een hoger denkniveau bij het kind volgens de observatoren. De onderzoekers menen dat de werkwijze van sustained shared thinking bijdraagt aan de positieve resultaten die deze kindercentra halen op de cognitieve ontwikkeling van de kinderen. De uitkomst van het kwantitatieve en kwalitatieve

11

onderzoek ondersteunen deze mogelijkheid niet geheel, er kunnen ook veel andere factoren een rol spelen. Wel dagen de gegevens uit tot nader onderzoek naar deze stelling. Wat opviel in de observaties en de diepte interviews met de leerkrachten was dat kindercentra die als zeer goed gekwalificeerd werden een werkwijze voorstonden waarbij het programma ruimte bood voor zowel door de leerkracht als door de kinderen geïnitieerd werk en spel. In deze kindercentra werd vaker ingegaan op wat de kinderen wilden doen en was het kind gekozen onderwerp vaker de basis voor een episode of sustained shared thinking. Ook werd geobserveerd dat leerkrachten in deze situaties vaker open vraagstellingen aanboden (door middel van turfen), om het denken van de kinderen te stimuleren. Verder onderzoek zou moeten uitwijzen of deze werkwijze daadwerkelijk bijdraagt tot een positieve cognitieve ontwikkeling. Andere conclusies van de EPPE studie zijn onder andere dat vroege educatie een positief effect heeft op de ontwikkeling van kinderen wanneer: - de school belang hecht zowel aan de cognitieve als aan de sociale ontwikkeling - de onderwijzers al langer werkervaring hebben - het curriculum bestaat uit zowel door de leerkracht gestuurd werk als uit vrij spel - de onderwijzers zelf kennis hebben van hoe kinderen leren - er sprake is van sterke ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie - er door de onderwijzers regelmatig feedback gegeven wordt tijdens de activiteiten van de kinderen, ook naar de ouders toe - er ruimte wordt gegeven aan specifieke leermogelijkheden voor individuele of groepjes kinderen (jongens.meisjes, speciale behoeftes, tweetaligheid etc). De bevindingen van de EPPE studies zijn in de REPEY en MEEIFP studies herhaald. In alle studies werd de effectiviteit van sustained shared thinking uitgesproken. Er zijn aanwijzingen te vinden voor een positief verband tussen sustained shared thinking en de cognitieve ontwikkeling van de kinderen, maar er zijn ook kanttekeningen. De kwalificatie van de zeer goed en bovengemiddeld scorende centra is gebaseerd op een fictieve grens, de onderzoekers bedachten zelf voor het criterium. Hierdoor wordt de maat van de verschillen onduidelijk. In de kwalitatieve studies is gekeken naar de effectieve pedagogische aanpak van de best scorende kindercentra in zijn geheel. Daarbij werd telkens een pakket van de werkzame bestanddelen genoemd, die uiteraard nooit op zichzelf staan maar elkaar beïnvloeden. Hierdoor directe verbanden moeilijk te bewijzen. Wel nodigen de bevindingen uit tot verder onderzoek. Gekoppeld aan de sustained shared thinking erkennen de Engelse onderzoekers en anderen het effect van Scaffolding. Scaffolding betekent dat de leeromgeving zich aanpast aan wat het kind wil leren en telkens een nieuw, moeilijker stapje aanbiedt,

12

volgens het principe van the zone of proximal development. In het onderzoek van Smith et al. (2000) wordt gekeken naar het effect van scaffolding bij 3 tot 6 jarige kinderen. 312 kinderen met hun moeders participeerden in de studie, allen waren van een cohort van lage sociaal-economische status. De onderzoekers hielden gedurende 60 minuten een observatie in het huis, waarbij ze de moeder vroegen om gewoon door te gaan waar ze mee bezig waren. Tijdens deze observatie werk geturfd hoe vaak er sprake was van scaffolding. Hier was sprake van wanneer de moeder aan de kinderen conceptuele relaties aanboden tussen objecten, activiteiten, personen en functies, zoals bijvoorbeeld oorzaakgevolg redeneringen. Dit moest verbaal gebeuren. Scaffolding werd geturfd bijvoorbeeld wanneer de moeder een relatie tussen een object en iets in het korte verleden aangaf, wanneer de moeder een relatie legde tussen een object en een specifieke locatie, of wanneer ze een emotie noemde en daarbij een reden voor het voelen van die emotie aangaf. Deze observaties werden eens per jaar gehouden. De cognitieve ontwikkeling van de kinderen werd gemeten met de Stanford-Binet intelligentie test. Uit de resultaten blijkt dat de regelmaat van scaffolding door de moeder sterk positief samenhangt met de cognitieve ontwikkeling van de kinderen, nadat er gecontroleerd is voor individuele verschillen en sociaal-economische status. Ook andere studies tonen een positief effect aan van scaffolding bij leren (Choi 2006, Luckin 2003). De werkwijze van RE biedt kinderen de mogelijkheid om interessante onderwerpen te gebruiken voor projecten die langere tijd kunnen lopen en waar verschillende kinderen (of zelfs de hele klas) mee bezig kunnen zijn, en het biedt de leerkracht de mogelijkheid tot veelvuldig gebruik van scaffolding. Het effect van het laatste is in veel empirisch onderzoek aangetoond. Het effect van project werken (sustained shared thinking) op de cognitieve ontwikkeling moet nog verder onderzocht worden, daar is nu geen empirisch bewijs voor.

13

4. Een veilige omgeving Bij de aanpak van RE werken de kinderen alleen of in kleine groepjes. Hierbij is er evenveel aandacht voor de inbreng en bijdrage van ieder kind. De leerkrachten zorgen er voor dat er voor ieder kind evenveel individuele aandacht is, en bij het onderwerp werken wordt de bijdrage van ieder kind expliciet gehonoreerd, want iedere bijdrage van ieder kind is uniek en in gelijke mate belangrijk voor het slagen van het onderwerp werken. Dit vormt de basis voor een klimaat van veiligheid en respect. Deze affectieve component van de ondersteuning en begeleiding van de kinderen, die tegemoet komt aan de behoefte aan verbondenheid en acceptatie, wordt wel de belangrijkste component genoemd, omdat veiligheid als een basisvoorwaarde geldt voor effectief leren. De werkwijze van RE kent geen hiërarchie of chronologie waarbij de kinderen eerst veiligheid moeten ervaren voordat zij effectief kunnen leren. Het gevoel veilig te zijn ontstaat doordat kinderen gezien en gehoord worden. Veiligheid is bij elke activiteit en elk onderwerp aan de orde, omdat erkenning van individualiteit en respect voor anderen en voor hun inbreng intrinsiek zijn aan de werkwijze van RE. Zoals boven genoemd wordt het gevoel van veiligheid als basisvoorwaarde genoemd voor effectief leren (Koomen 2004 in Leseman 2004, Blok 2005, ) Zeer veel publicisten erkennen het belang van het gevoel van veiligheid voor kinderen. Zeker als het een werkwijze betreft waarin actie en initiatief wordt verwacht van de kinderen. Zo merken leerkrachten regelmatig op dat allochtone leerlingen veel minder initiatief tonen tot spel en werk. Dit kan samenhangen met het feit dat de schoolse situatie veel sterker verschilt van de thuissituatie dan het geval is bij Nederlandse kinderen. Het gevoel van veiligheid is wellicht moeilijker te bereiken voor allochtone kinderen dan voor Nederlandse kinderen. Erg veel empirisch onderzoek is er niet gedaan naar de invloed van de mate van veiligheid bij kinderen op het effectief leren. Dit is typisch een aanname die men zo logisch en waar acht, dat er weinig empirisch onderzoek naar gedaan wordt. Wel is er onderzoek gedaan naar de relatie tussen leerkrachtgedrag en de mate van veiligheid die kinderen ervaren, bijvoorbeeld door Pianta et al. (2002). In zijn studie zijn 223 klassen in drie verschillende staten van de VS meegenomen, waarbij de interactie tussen één kind en de leerkracht(en) systematisch geobserveerd. Gedurende één ochtend werd drie uur achter elkaar geobserveerd. De categorieën van observatie waren klassenactiviteiten (gestructureerde leerkracht gestuurde activiteit, gestructureerde individuele activiteit enz), leerkrachtgedrag (leest hardop, besteedt aandacht aan de hele klas, aan een klein groepje of aan één kind, leerkracht heeft positieve interactie met kinderen, negatieve interactie met kinderen, leerkracht leert academische vaardigheden aan enz) en kindgedrag (kind toont taakgericht gedrag, kind loopt rond enz). De studie is een

14

onderdeel van een grotere studie: NICHD Study of Early Child Care (NICHD ECCRN, 1996). Het observatie instrument dat gebruikt is om de onderdelen te meten, de COS-K is vormgegeven voor deze studie en dus ook al eerder gevalideerd en gebruikt (zie studie boven). De observatoren hebben eerst een training gevolgd om met het instrument om te gaan. Naast de observaties zijn de leerkrachten gevraagd de sociaal-emotionele en cognitieve ontwikkeling van de bewuste kinderen te beoordelen, door de Teacher – Child Rating Scale (T-CRS) en de Academic Skills Rating Scale in te vullen. Beide instrumenten zijn uitgebreid getest op betrouwbaarheid. Uit de gegevens kwamen 2 factoren die samen 62% van de variantie verklaarden. De eerste factor was een kindgerichte klas (gekenmerkt door een hoog positief klimaat, een laag negatief klimaat en het bevorderen van de eigen verantwoordelijkheid van de kinderen), de tweede een instructiegerichte klas (gekenmerkt door veel instructieve interactie en evaluatieve feedback). Om het leerkrachtgedrag te meten werden drie schalen gecombineerd: sensitivity, intrusiveness (omgekeerd) en detachment (omgekeerd). Deze drie schalen hebben een redelijke betrouwbaarheid. De resultaten van de analyses tonen dat in de kindgerichte klassen een meer positieve sociaal-emotionele sfeer heerst. Leerkrachten waren in deze klassen sensitiever/positiever naar de kinderen en de kinderen zelf hadden meer positief getinte interacties met de leerkrachten. Ook bleken positieve leerkrachten gevoeliger voor de behoeften van kinderen aan autonomie, onafhankelijkheid en mastery. Als laatste werden de kinderen uit kindgerichte klassen als meer competent ervaren, zowel op cognitief als sociaal-emotioneel gebied. Uiteraard blijft het lastig om deze gegevens te interpreteren aangezien de positieve leerkrachten wellicht ook positiever op de vragenlijsten reageren. Wel kan bovengenoemde stelling dat kindgerichte klassen meer positieve interacties kennen aangenomen worden. Rimm-Kaufman et al (2002) deden eveneens onderzoek naar de relatie tussen leerkrachtgedrag en positief sociaal gedrag in de klas. In deze studie werden uit 253 kinderen 60 sociaal sterke kinderen en 37 sociaal angstige kinderen geselecteerd. Dit gebeurde aan de hand van videobeelden van de eerste drie gedeelten van de 15 maanden Ainsworth Strange Situation. Sociale angst werd getypeerd door een gespannen houding, vasthouden aan moeder, lang naar moeder kijken, huilen, een stressvolle gezichtsuitdrukking etc. Sociaal sterk werd gekenmerkt door de aanwezigheid van toenaderingsgedrag naar de vreemde toe. De observaties van deze kinderen in de klas werd door hetzelfde instrument uitgevoerd als in de studie van Pianta: de COS-K. Sensitief gedrag van de leerkracht is eveneens hetzelfde getypeerd: hoge score op responsiviteit en sensitiviteit, lage score op overcontrole (intrusiveness) en onthechting (detachment), eveneens hier sprake van een redelijke betrouwbaarheid. Uit de studie komt naar voren dat de sensitiviteit van de leerkracht een significant positief effect heeft op het gedrag van sociaal sterke kinderen, maar niet op het gedrag van de meer sociaal angstige kinderen. Sociaal sterke kinderen vertonen bij de sensitieve leerkracht

15

significant meer onafhankelijk gedrag, minder negatief gedrag en ze zijn vaker gericht op het spel/werk. Leerkrachten die de kinderen meer tijd en ruimte geven zelf activiteiten te initiëren, en die bovendien oog hebben voor de behoefte van kinderen aan gevoelens van autonomie, onafhankelijkheid en mastery genereren meer positief gedrag en emoties dan leerkrachten die het curriculum meer zelf bepalen en vooral instructieve interacties onderhouden met de kinderen. De onderzoekers concluderen uit deze gegevens dat de sensitieve leerkrachten een veiligere klassenomgeving voor elkaar krijgen. Verder onderzoek zou moeten uitwijzen of de meer kindgerichte klassen en de sensitieve leerkracht ook de cognitieve ontwikkeling stimuleert. Behalve het feit dat sensitieve leerkrachten meer positieve reacties en een warmere omgeving creëren, geeft de wetenschappelijke onderzoeken ook aan dat er een sprake kan zijn van hechting tussen kinderen en hun leerkrachten/leidsters. Deze warme, positieve band zorgt mede voor een veilig klimaat. In RE worden ouders verplicht hun kinderen minstens vier dagen per week (en altijd dezelfde dagen) naar de kindercentra te sturen. Op deze manier zijn de kinderen regelmatig op school, en altijd met dezelfde groep kinderen en dezelfde leerkrachten. Dit zorgt mede voor een veilige, warme sfeer. Door deze werkwijze krijgen kinderen en leerkrachten de mogelijkheid zich nader tot elkaar verbinden, en kunnen ze zich aan elkaar hechten. In Nederland is dit lastiger te bewerkstelligen, aangezien de kinderen hier minder vaak en onregelmatiger naar de kinderopvang gaan.

16

5. Conclusie De RE benadering voor ontwikkelingsstimulering van kinderen van 0 – 6 is uniek. Zij gaat uit van een krachtig kindbeeld, van erkenning van interesses en gevoelens van de kinderen, van onderwerp werken, en van een warme veilige omgeving waarin iedere individuele bijdrage van ieder kind evenveel gewaardeerd wordt. Positieve effecten van deze uitgangspunten op de gehele ontwikkeling van de kinderen wordt niet geheel in de empirische literatuur ondersteund. Als eerste stelt RE dat werken vanuit de interesses van de kinderen zelf de motivatie en inzet van de kinderen vergroot, wat tot meer leerervaringen leidt, en de ontwikkeling positief beïnvloedt. Dit punt wordt door meerdere studies erkend. Echter de studies die dit aantonen hadden voornamelijk studenten in de leeftijd van begin twintig als proefpersonen. De kinderen van de RE benadering zijn stukken jonger. Behalve een directe link tussen interesse en motivatie zorgt de werkwijze van RE ook voor sterkere gevoelens van autonomie bij de kinderen. Wetenschappelijk onderzoek naar autonomie laat zien dat autonomie een lastig te operationaliseren begrip is. Ondanks dat vele publicisten het belang van autonomie erkennen voor de intrinsieke motivatie is er weinig empirisch bewijs voor. Er zijn dus aanwijzingen voor een positief effect van het werken vanuit de interesse bij studenten, maar verder onderzoek is gewenst, met name voor de leeftijdsgroep van de kinderen van RE. RE gaat er van uit dat kinderen zich het best ontwikkelen wanneer ze zo veel mogelijk de ruimte krijgen om met elkaar en de leerkracht in interactie te zijn, om interessante onderwerpen te gebruiken waarmee ze langere tijd bezig kunnen zijn en waar verschillende kinderen aan kunnen werken. Dit wordt onderwerp werken genoemd. Op deze manier kunnen er periods of sustained shared thinking gerealiseerd worden. Dat betekent dat kinderen met elkaar en de leerkracht samen oplossingen proberen te vinden voor bepaalde problemen, waarbij alle participanten bijdrage leveren en het denken uiteindelijke naar een hoger plan getild wordt. Het effect van deze vorm van samen leren wordt ondersteund door een groep Engelse onderzoekers die de effecten van de voorscholen in Engeland uitgebreid onderzochten. In hun kwalitatieve analyses wordt het positieve effect van sustained shared thinking uitgelicht. Kwantitatief onderzoek is er nog niet bekend op dit terrein. Een directe relatie tussen sustained shared thinking en een vooruitgang in de cognitieve ontwikkeling moet nog aangetoond worden. Vast staat wel dat bij deze vorm van werken de bijdrage van ieder kind evenredig gewaardeerd wordt. Projecten die de kinderen aangaan bestaan uit losse stukjes die door de kinderen bedacht/gemaakt worden. Hier is veel aandacht voor. De leerkrachten houden goed bij dat ieder kind leert dat zijn bijdrage wezenlijk verschil heeft gemaakt in

17

het eindresultaat. Door deze vorm van werken ontstaat in de klaslokalen een warm, veilig klimaat. De behoefte aan veiligheid en geborgenheid wordt door zeer veel onderzoekers en theoretici benadrukt. Vreemd genoeg is er niet zo veel direct wetenschappelijk onderzoek naar de relatie tussen gevoelens van veiligheid bij de kinderen en de ontwikkeling, bijvoorbeeld sociaal-emotioneel, maar ook cognitief. Wat studies wel aantonen, is dat leerkrachten die veel positieve ondersteuning bieden, veel waardering, veel oog hebben voor de gevoelens en behoeften van de kinderen, sensitieve leerkrachten dus, een veiliger klimaat creëren dan meer op zichzelf gerichte leerkrachten. Het effect van de sensitieve leerkracht op de sociaal-emotionele en de cognitieve ontwikkeling zou nog verder onderzocht moeten worden. In de afgelopen hoofdstukken heb ik drie belangrijke uitgangspunten van de werkwijze van de Reggio Emilia benadering voor ontwikkelingsstimulering van kinderen van 0 – 6 aan een wetenschappelijk literatuuronderzoek onderworpen. Hieruit blijkt dat de theorie van RE niet geheel door wetenschappelijke studies ondersteund wordt. Ook in Italië is bekend dat de uitgangspunten niet direct op empirische bewijzen gestaafd zijn. De Reggio-benadering is een pedagogische filosofie die in de praktijk is en wordt ontwikkeld door de mensen die deel uit maken van die praktijk: kinderen, ouders, begeleiders, pedagogen, kunstenaars, burgers en politici van de stad. Er bestaat sinds al die jaren een zeer sterke band tussen de centra en het stadsbestuur. De gemeente en het stadsbestuur geloven in de filosofie van Malaguzzi en zijn volgelingen, en stellen weinig eisen aan effectiviteitmetingen. Daarom worden deze ook niet uitgevoerd, en is er geen mogelijkheid om de effecten van de RE benadering direct te toetsen. Toch is het interessant om na te denken over wat de RE benadering in Nederland zou kunnen betekenen. Wanneer de benadering hier voet aan de grond zou kunnen krijgen kan er vervolgens wel onderzoek gedaan worden naar de effecten van de RE voorschool. Het probleem is dat er nu geen empirische studies zijn hiernaar, waardoor het moeilijk is om dit op te zetten. De RE benadering is namelijk relatief duur. Vanwege een lage leerkracht-kind ratio en de extra aanwezigheid van een pedagoog én een kunstenaar zijn de kosten een stuk hoger dan een normale peuterspeelzaal of basisschool kan betalen. De gelden beschikbaar voor VVE programma’s, bedoelt voor de achterstandskinderen, zouden uitkomst kunnen bieden. Op dit moment is er veel geld beschikbaar voor peuterspeelzalen, kleuterklassen etc waar sprake is van achterstandsproblematiek. Ondanks dat de kinderen op de centra in Italië niet met dergelijke problematiek te maken hebben is het interessant om na te denken op wat voor manier dat deze benadering een positief effect zou kunnen hebben op de Nederlandse kinderen met achterstandsproblematiek. Door het integrale karakter van de RE werkwijze is er veel aandacht voor de brede ontwikkeling: voor interactie, voor taal, voor samen werken en samen leren en voor een veilig klimaat. Daarnaast hecht RE sterk aan een brede

18

ouderparticipatie. Er wordt veel gedaan aan de communicatie tussen ouders en school, om op deze manier de ouders betrokken te houden bij wat er op school en met hun kinderen gebeurt. RE gaat er van uit dat een goede relatie tussen ouders en school de ontwikkeling van de kinderen positief stimuleert. De empirische basis van dit uitgangspunt heb ik niet kunnen onderzoeken, terwijl het een interessante gedachte is. Nederlandse onderzoekers naar kinderen met achterstandsproblematiek spreken van een veelal aanwezige discrepantie tussen de thuiscultuur van de kinderen en de schoolcultuur. Kinderen van etnische minderheidsgroepen (welke oververtegenwoordigd zijn in de groep kinderen met achterstandsproblematiek) kampen vaak met een te grote overgang tussen de thuiscultuur en de schoolcultuur waardoor ze moeilijk kunnen wennen op school. De RE benadering tracht de twee werelden dichter bij elkaar te brengen: ten eerste door de ouders actief bij de school en de activiteiten te betrekken evenals bij de ontwikkelingen van hun kinderen zelf, en ten tweede doordat er van uit gegaan wordt dat de activiteiten en interesses van de kinderen nauw aansluiten bij wat de kinderen thuis bezighoudt. De kinderen worden als het ware aangemoedigd om de thuiscultuur mee te nemen naar school. In Nederland heeft onderzoek aangetoond dat allochtone, laagopgeleide ouders moeilijk bij schoolse activiteiten betrokken raken. Echter dit is geen reden om het dan ook maar helemaal niet te proberen. Bij RE worden de ouders op dezelfde wijze benaderd als de kinderen. De leerkrachten doen actief hun best en spannen zich in om te weten te komen wat de ouders bezighoudt, wat ze interesseert. Iedere ouder wil weten hoe het met zijn kind gaat. In Nederland bestaan zogenaamde schoolprogramma’s: gericht op ontwikkelingsstimulering op school, thuisprogramma’s: programma’s die opvoedingsondersteuning bij de families thuis voorstaan, en centrumprogramma’s: die zich zowel op school als op thuis richten. De RE benadering heeft de potentie in zich om zich tot centrumprogramma te ontwikkelen en zich zowel op thuis als op school te richten. Kinderen geboren in achterstandsposities beginnen het leven met een achterstand. Deze achterstand lijkt in de meeste gevallen eerder groter te worden dan kleiner wanneer ze eenmaal naar de basisschool gaan. Met alle negatieve gevolgen van dien voor ten eerste de kinderen zelf en ten tweede de samenleving. Het is interessant om na te denken of de pedagogische filosofie van de kindercentra in Reggio Emilia, Italië, een manier zouden kunnen zijn om de achterstand die in het vizier ligt te verkleinen en de kinderen op deze manier met zoveel mogelijk bagage als maar mogelijk is naar de basisschool te kunnen laten vertrekken.

19

6. Bibliografie -

-

-

-

-

Ainley, M. (1998). Interest in learning and the disposition of curiosity in secondary students: investigating processes and context. In L. Hoffman, A. Krapp, K.A. Renningerm & J. Baumert (Eds.), Interest and Learning: Proceedings od the Seeon coneference on interest and gender (pp 257-266). Kiel, Germany: IPN. Ainley, M. (2002). Within task challenges: Investigating students’ experience as they interact with specific educational tasks. Paper presented at the XXV Meetings of the International Congress of Applied Psychology, Achieving goals, success and meeting challenges: Contextual factors in education, Singapore, Malaysia. Aleman, A. & van Tuijl, C. (2000). Meta-analyse, heterogeniteit, en de effecten van voorschoolse educatieprogramma’s, een kritische beschouwing. Pedagogiek, 20 (2). Alexander, P.A. & Jetton, T.L. (1996). The role of importance and interest in the processing of text. Educational Psychology Review, 8, 89-121. Azevedo, F. (2004). What does it mean to be interested in practice? Paper presented as part of the symposium, Design theories of interest, motivation, and engagement for the learning sciences, international Conference of the Learning Sciences, Los Angeles. Barnett, S.W. (1995) Long-term effects of early childhood programs on cognitive and school outcomes. The future of children, 5(3), 35-50. Blok, H., Fukkink, R.G., Gebhardt, E.C. & Leseman, P.P.M. (2005). The relevance of delivery mode and other programme characteristics for the effectivess of early childhood intervention. International Journal of Behavioral Development, 29(1), 35-47. Bronfenbrenner, U. & Ceci, S.J. (1994). Nature-nurture reconceputalized in developmental perspective: A bioecological model. Psychological Review, 101, 568-586. Cordova, D.I. & Lepper, M.R. (1996). Intrinsic motivation and the process of learning: Beneficial effects of contextualization, personalization, and choice. Journal of Educational Psychology, 88, 715-730. Choi, I., Land, S.M. & Turgeon, A.J. (2005). Scaffolding peer-questioning strategies to facilitate metacognition during online small group discussion. Instructional Science 33, 483-511. diSessa, A. (2000). Changing minds: Computers, learning, and literacy. Cambridge, MA: MIT Press. Edelson, D.C. & Joseph, D.M. (2004). The interest driven learning design framework: Motivating learning through usefulness. Paper presented at the meetings of the International Conference of the Learning Sciences, Los Angeles. Edwards, C. (1993). The Hundred Languages of Children: The Reggio Emilia Approach to Early Childhood Education. Norwood: Ablex Publishing. Harakiewicz, , J.M., Barron, K.E., Tauer, J.M. & Elliott, A.J. (2002). Predicting Succes in College: A Longitudinal Study of Achievement Goals and Abillity

20

-

-

-

-

-

Measures as Predictors of Interest and Performance From Freshman Year Through Graduation. Journal of Educational Psychology, 94(3), 562-575. Harakiewicz, J.M. & Durik, A.M. (2003). Task value in the college classroom: Predicting goals, interest, and performance. In: M. Niemivirta (Chair), Advances in achievement goal research: The role of moderators and mediators. Symposium conducted at the 10th Biannual Meeting of the European Association for Learning and instruction, Padova, Italy. Harvard Graduate School of Education: The Municipality of Reggio Emilia (2001). Making Learning visible: Children as Individual and Group Learners: Project Zero at Reggio Emilia. Reggio Emilia: Reggio Children. Hidi, S. (1990). Interest and its contribution as a mental resource for learning. Review of Educational research, 60, 549-571. Hidi, S. (1995). A re-examination of the role of attention in learning from text. Educational Psychology Review, 7, 323-350. Hidi, S. (2002) Interest: A Unique Motivational Variable. Educational Research Review, 1, 69-82. Hidi, S. & Renniger, K.A. (2006). The Four-Phase Model of Interest Development. Educational Psychologist, 41(2), 111-127. Karlsson, L., Kjisik, F. & Nordlund, J. (2007). Language Counselling: A critical and integral component in promoting an autonomous community of learning. Doi:10.1016/j.system.2006.10.006 www.interscience.wiley.com Katz, L.G. & Cesarone, B. (1994). Reflections on the Reggio Emilia Approach. Pennsylvania: ERIC/EECE. Krapp A. & Lewalter, D. (2001). Development of interest and interest-based motivational orientations: A longitudinal study in vocational school and work settings. In: S. Volet, & S. Jarvela (eds.), Motivation in learning contexts: Theoretical advances and methodological implications (pp. 201-232). London: Elsevier. Krapp, A. (2002). Structural and dynamic aspects of interest development: Theoretical considerations from an ontogenetic perspective. Learning and instruction, 12, 383-409. Leseman, P.P.M., Otter, M.E.., Blok, H. & Deckers, P. (1998). Effecten van vooren vroegschoolse stimuleringsprogramma´s: een meta-analyse van evaluatiestudies 1985-1996. Nederlands Tijdschrift voor Opvoeding, Vorming en Onderwijs, 14, 134-154. Leseman, P.P.M., Otter, M.E., Blok, H, & Deckers, P. (1999). Effecten van voor en voor- en vroegschoolse stimuleringsprogramma’s: een aanvullende metaanalyse van evaluatiesstudies 1985-1996. Nederlands Tijdschrift voor Opvoeding, Vorming en Onderwijs, 15, 28-37. Leseman, P.P.M. & Blok, H. (2000). Appels en peren zijn allebei fruit. Pedagogiek, 2. Leseman, P.P.M. (2002). Early childhood and care for children from low-income or minority backgrounds, OECD, 2002. Leseman, P.P.M. (2004). Verdwalen langs gebaande paden: een andere kijk op leermoeilijkheden. Utrecht: Universiteit van Utrecht.

21

-

-

-

-

-

-

Leseman P.P.M. & van der Leij, A. (2004). Educatie in de voor- en vroegschoolse periode. Baarn: HBuitgevers. Luckin, R., Connolly, D., Plowman, L. & Airey S. (2003). Children’s interactions with interactive toy technology. Journal of Computer Assisted Learning, 19, 165176. McDaniel, M.A., Wadill, P.J., Finstad, K. & Bourg, T. (2000). The effects of Text-based Interest on Attention and Recall. Journal of Educational Psychology, 92(3), 492-502. National Institute for Child Health and Human Development Early Childhood Care Research Network (1996). Characteristics in infant child care: Factors contributing to positive caregiving. Early Childhood Research Quarterly, 11, 296306. Pianta, R.C., La Paro, K.M., Payne, C., Cox, M.J. & Bradley R. (2002). The relation of kindergarten classroom environment to teacher, family and school characteristics and child outcomes. The elementary School Journal, 102(3). Renninger, K.A. & Hidi, S. (2002). Student interest and achievement: Developmental issues raised by a case study. In: A. Wigfield, & J.S. Eccles (Eds.), Development of achievement motivation (pp. 173-195). New York: Academic. Rimm-Kaufmann, S.E., Early, D.M., Cox, M.J., Saluja, G., Pianta, R.C., Bradley, R.H. & Payne, C. (2002). Early Behavioral Attributes and Teachers’ Sensitivity as Predictors of Competent Behavior in the Kindergarten Classroom. Applied Developmental Psychology, 23, 451-470. Rinaldi, C. (2005). In Dialogue with Reggio Emilia. London: Falmer Press. Sammons, P., Elliot, K., Sylva, K., Melhuish, E., Siraj-Blatchford, I. & Taggart, B. (2004). The impact of pre-school on Young children’s cognitive atteinments at entry to reception. British Educational Research Journal, 30(5). Sammons, P., Siraj-Blatchford, I., Sylva, K., Melhuish, E., Taggart, B. & Elliot, K. (2005). Investigating the Effects of Pre-school Provision: Using Mixed Methods in the EPPE Research. International Journal Social Research Methodology, 8(3), 207-224. Schiefele, U. (2001). The role of interest in motivation and learning. In: J.M. Collis & S. Messick (Eds.), Intelligence and personality: Bridging the gap in theory and measurement (pp. 163-194). Mahwah, HJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Siraj-Blatchford, I., Sylva, K., Muttock, K., Gilden, R. & Bell, D. (2002). Researching Effective Pedagogy in the Early Years. Norwich: Queen’s Printer. Siraj- Blatchford, I., Sylva, K., Taggart, B., Sammons, P. & MelhuishE. (2003). The EPPE case studies. Technical Paper 10. (London, Institute of Education, University of London/Department for Education and Employment). Siraj-Blatchford, I. & Sylva, K. (2004) Researching pedagogy in English preschools. British Educational Research Journal, 30(5). Siraj-Blatchford, I., Sylva, K., Laughame, J., Milton, E. & Charles, F. (2005). Monitoring and evaluation of the effective implementation of the foundation phase (MEEIFP) project across Wales. Welsh Assemblee Government.

22

-

-

Sylva, K., Melhuihs, E., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I., Taggart, B. & elliot K. (2003). The effective provision of pre-school education (EPPE) project: findings from the pre-school period. Institute of Education, University of London, University of Oxford, Birbeck. Sylva, K. & Pugh, G. (2005). Transforming the early years in England. Oxford review of Education, 31(1), 11-27. Smith, K.E., Landry, S.H. & Swank, P.R. (2000). Does the Content of Mothers’ Verbal Stimulation Explain Differences in Children’s Development of Verbal and NonVerbal Cognitive Skills? Journal of School Psychology, 38(1), 27-49.

23