Pedagógiai elméletek és irányzatok

BABEŞ-BOLYAI TUDOMÁNYEGYETEM TÁVOKTATÁSI KÖZPONT PSZICHOLÓGIA ÉS NEVELÉSTUDOMÁNYOK KAR

Iskola- és Óvodapedagógusi Szak Székelyudvarhely

Pedagógiai elméletek és irányzatok – tanulmányi útmutató – 2. félév

dr. Péter Lilla egyetemi adjunktus

2010

1

TARTALOMJEGYZÉK

1. MODUL: NEVELÉS A FOLYAMMENTI KULTÚRÁKBAN

1. téma: Nevelés az ókori Mezopotámiában 2. téma: Az ókori Egyiptom nevelési szokásai 3. téma: Az ókori India nevelési rendszere 2. MODUL: AZ EURÓPAI KULTÚRA ALAPJAI 1. téma: Az ókori spártai nevelés 2. téma: Az ókori athéni nevelés 3. MODUL: Az ókori görög filozófusok nevelésrıl vallott nézetei 4. MODUL: AZ ÓKORI RÓMAI NEVELÉS 5. MODUL: A KÖZÉPKORI NEVELÉS KETTİS JELLEGE 6. MODUL: JOHN LOCKE ÉS A GENTLEMAN-NEVELÉS 7. MODUL: J. A.. COMENIUS PEDAGÓGIÁJA 8. MODUL: J. J. ROUSSEAU TERMÉSZETELVŐ PEDAGÓGIÁJA

1. téma: Rousseau gyermekképe 2. téma: Rousseau nevelési módszerei 3. téma: Az életkori szakaszok és a nevelés 9. MODUL: J. F. HERBART PEDAGÓGIÁJA 10.

MODUL:

PEDAGÓGIAI

ÉS

PSZICHOLÓGIAI

TÖREKVÉSEK

A

XX.

SZÁZADBAN. A REFORMPEDAGÓGIA KIALAKULÁSA ÉS FEJLİDÉSE

1. téma: A pragmatizmus nevelésfelfogása. J. Dewey nevelési rendszere 2. téma: A gyermektanulmány irányzata 3. téma: M. Montessori pedagógiája 4. téma: A Waldorf – pedagógia 5. téma: .Helen Parkhurst és a Dalton – Plan

2

1. MODUL: NEVELÉS AZ ÓKORI FOLYAMMENTI KULTÚRÁKBAN

Az ısközösség felbomlását követıen a rabszolgatartó termelési mód megjelenése új lehetıséget teremtett az emberi kultúra fejlıdésének, nagy rabszolgatartó birodalmak jöttek létre a Nílus, a Tigris, az Eufrátesz, az Indus, a Gangesz, a Sárga folyók mentén. A mezıgazdaság, a kézmővesség a kereskedelem fejlıdése ösztönözte a különféle tudományok fejlıdését. Ebben az idıszakban a természetre, a társadalomra és az emberre vonatkozó ismeretek kizárólagos birtokosai a papok voltak, így a matematika, a geometria, az asztronómia, az orvoslás mővelıi a vallástannal együtt a papok lettek. Az írásbeliség kialakulása lehetıvé tette az ismeretek egyre bıvülı körének a megörökítését, ez megkönnyítette a tudás, a kultúra áthagyományozását. Egyiptomban a legrégebbi írás a hieroglifírás (képírás) volt. Kezdetben a szótagokat, fogalmakat egy-egy képpel ábrázolták. Mezopotámiában az ékírás volt használatos. A ma is használatos betőírás ısét a fıníciaiak alakították ki (Kr. e. XIV-XII. sz.). A fıníciaiak írásából alakult ki késıbb a görög és latin betőírás.

1. ábra: Summér iskolai gyakorlótábla: szótagjelek, szavak, istennevek

1. téma: Nevelés az ókori Mezopotámiában Kulcsfogalmak: sumérok, írnok, írnokképzés, írnokképzı „templomiskolák”, kis írnok (dup satur), írnok (dupsarru), fıírnok, fıjegyzı, „tábla háza” (Édubba), „bölcsesség háza” (Bét mummi), "felsıs testvérek", értelmiségi réteg.

3

Mezopotámiában az elsı civilizáció a suméroké volt, elsı településeik Kr. e. VII. évezredben létesültek. Ezek önálló városállamok voltak. İk teremtették meg a IV. évezred végén az írnokképzı "templomiskolákat". Ezekben az "iskolákban" (nem a szó mai értelmében vett iskolák voltak ezek) a tanítást vállaló írnokok a legelemibb módszerekkel (utánzás, gyakoroltatás) adták át tudásukat. A gyermekek csoportosítása nem életkorok szerint történt, a tanítás tervét pedig az élet diktálta. Az írnok társadalmi elismertsége ebben a kultúrában is rendkívül magas volt. Az írnokpálya több lépcsıbıl állt: a "kis írnok" kifejezés (dup sar-tur) a tanulót jelölte. Az írnokiskola elvégzése után inasévek következtek, majd "írnokká" nevezték ki ıket. A legkiválóbbak "fıírnokká", sıt királyi" fıjegyzıvé" is elıléphettek (Bognár, 1991). Mezopotámiában a Kr.e. II. évezred elejétıl kétféle írnokképzıt ismertek: az alapképzést és az erre ráépülı magasabb szintő képzést (Pukánszky – Mészáros, 1997). •

Az alapképzés, tehát az írást, olvasást, számolást és elemi tudományos ismereteket a "tábla háza" (Édubba) nyújtotta.

•

A magasabb képzés színhelye a "bölcsesség háza" (Bét mummi) volt, ahol nagyon erıs volt a kulturális tradíciók tisztelete és a képzés hagyományırzı szerepe.

2. ábra: ,,Tábla háza'' - Édubba

A "tábla házá"-ban igen nagy gondot fordítottak a sumér nyelv tanítására, akkor is, amikor az már holt nyelvvé vált. A tanítás általában az iskola udvarán folyt, csak rossz idı esetén használták az iskola épületét. A tanulók a tanító lábainál ültek. A gyerekek szinte egész napjukat itt töltötték: irodalmi szemelvényeket másoltak, gyakorolták az írásjeleket, a fordítást sumérrıl akkád nyelvre. Ezen kívül hosszú szövegeket véstek emlékezetükbe szó szerint (mechanikus tanulás), a tanító kérdéseire kellett felelniük. A tanítás anyagában szerepeltek matematikai és geometriai feladatok is. Igen gyakran alkalmazták a testi fenyítés módszerét. A tanító mellett mőködı felügyelık csak ezt a fegyelmezı eljárást ismerték. Ennek a bánásmódnak azonban az

4

oka is ismert, gyakran értelmetlen mai szemszögünkbıl nézve. Például ha a gyermek atyja adós maradt a tandíjjal, a gyermekkel szembeni bánásmód csak akkor változott meg, amikor a szülı természetben (ruhanemővel, élelmiszerrel) fizetett. Az iskolai felügyelı szerepét idısebb tanulók "felsıs testvérek" töltötték be. A tanulmányok "kisgyermekkortól férfikorig" tartottak. A növendékek életkor és tananyag szerint alkottak különbözı csoportokat. Az alapfokú képzésen túl ismerkedtek meg a sumer-akkád költészet legfontosabb alkotásaival, a mítoszok, himnuszok szövegeivel. Matematikai feladatokat is oldottak meg. Az idısebbek oktatásának anyaga annak függvényében differenciálódott, hogy milyen életpályára készültek: énekes, zenész, ráolvasó, pap, királyi írnok, orvos. A nık elıtt is nyitva állt az írnoki pálya. A

legmagasabb

szintő

képzést

a

bemutatott

"bölcsesség

háza"

nyújtotta.

Mezopotámiában a Kr.e. II-I. évezredben kialakult egy független értelmiségi réteg (Pukánszky – Németh, 1997), mivel a „tábla házának” tanárai már csak oktatással és tudománnyal foglalkozó, szellemi tevékenységbıl élı, szabad emberek voltak. Az itt tanulók széleskörő ismeretrendszert sajátítottak el. Az írnokok legfontosabb tudománya a naptárkészítés volt. A matematikai, geometriai ismeretek mellett magas fokú csillagászati anyaggal is rendelkeztek. A naptárokat a Hold megfigyelése alapján készítették el, amelynek egységei: 24 órás nap, holdhónap és a 354 napból álló év. A legelıkelıbbek udvari, ún. "apród"- nevelésben részesíthették gyermekeiket.

2. téma: Az ókori Egyiptom nevelési szokásai

Kulcsfogalmak: sajátos világkép (világ változatlan és változhatatlan jellege), gyermekkori sajátosságok, fáraók gyermekeinek nevelése, írnokok képzése, írnokképzı, az íráskészség mint a mőveltség elsajátításának kulcsa, erkölcsi szabályok, papi szemináriumok, orvosképzés.

Az egyiptomiakat különleges gyermeknevelési szokások jellemezték, a többi ókori néptıl eltérıen különleges érdeklıdést tanúsítottak a gyermekkori sajátosságok iránt. Ezek a szokások összefüggésben voltak sajátos világképükkel. Az egyiptomiak a világot teremtése óta változatlannak és változtathatatlannak hitték. Aki megsérti az együttélés szabályait büntetést érdemel. A gyermekeknek minél hamarabb felnıtté kellett válniuk és a felnıttek életszabályai szerint kellett élniük. Képzımővészetükre is az állandóság dicsérete volt jellemzı. 5

z egyiptomiak érdeklıdtek a gyermekkor sajátosságai iránt, ugyanis foglalkoztatta ıket gyermekeik

esendısége,

sebezhetısége.

Mivel

virágzó,

gazdag

birodalom volt, így

megengedhette magának a népszaporulatot. Tiltották a csecsemıgyilkosságot, szemben az ókori népek többségével. Az újszülötteket általában nem pólyázták be, így nagyfokú mozgási lehetıséget biztosítva a számukra, szemben azoknak a népeknek a szokásaival, akik a csecsemıket "gúzsba kötötték", s így mozdulatlanságra kárhoztatták. A gyermekeket három éves korukig szoptatták, az édesanyák foglalkoztak velük, de az elıkelı családok dajkát fogadtak. A kisgyermekeket ruhátlanul járatták a szegény és gazdag szülık egyaránt.

Feladat: Mi a véleménye az egyiptomi gyermekképrıl és gyermeknevelési szokásokról?

A társadalmi berendezkedésnek megfelelıen két sajátos nevelési gyakorlat különült el: az úri ifjak, a fáraók gyermekeinek a nevelése és az írnokok képzése. •

A fáraók gyermekeit a magánnevelık gyakran az elıkelık gyermekeivel együtt oktatták. Így szoros kapcsolat alakulhatott ki a trón várományosa és a leendı legbefolyásosabb alattvalók között. Bizonyos esetekben a hercegnık és az elıkelı családok leánygyermekei is részesülhettek ilyen udvari nevelésben. A fiúk nevelése többnyire a testi nevelésben kimerült (lovaglás, kocsihajtás, nyilazás).

•

A nevelés másik területét az államapparátus mőködtetésében fontos szerepet betöltı írnokok képzése töltötte be. Itt is kiemelkedı szerep jutott a különféle rangú írnokoknak. A királysírok építésekor ık ellenırizték a munkáslétszámot, ık vették át naponta a szerszámokat, és a munkások járandóságát is ık fizették ki. Ezen kívül magánjellegő feladatokat is vállaltak: leveleket írtak, irodalmi mőveket másoltak. Kezdetben nem voltak hivatásos nevelık, de majd késıbb létrejöttek különbözı tanulócsoportok az írástudók és a közhivatalnokok körül. Így alakult ki itt is az „írnokképzı”, vagyis az

6

írnokok " iskolája". A legelemibb módszerek (utánzás, gyakoroltatás) révén adták át tudásukat. A gyermekek csoportosítása nem életkorok szerint történt, a tanítás tervét szintén az élet diktálta, de tanóráknak, osztályoknak, tantervnek itt sem találjuk még nyomát. Az írás készségének birtoklása volt a mővelıdés elsajátításának kulcsa.

3. ábra: A híres Irnok szobor a párizsi Louvre-ban

Az írnokképzıbe elıkelıek és közrendőek gyermekei egyaránt jártak. Ez az alsóbb néprétegek számára a felemelkedés lehetıségét kínálta. Az alapkészségeken túl a számolás, mérés, a csillagászat, a földrajz és a vallás elemeit sajátították el a gyerekek. A gyerekek többnyire öt éves korukban fogtak az írás elsajátításához, és esztendıkig tartott, amíg megtanulták. Az erkölcsi nevelésre is hangsúlyt fektettek. Ha a szavak, erkölcsi szózatok, intelmek útján nem tudtak hatni a gyermekek lelkére, akkor alkalmazták a verést. A kezdık olvasástanításakor nem a betőztetés módszerét alkalmazták, hanem a gyermekek nagyobb egységeket, teljes mondatokat kellett a tanító után mondaniuk. Gyakorlat volt a szövegek bemagoltatása anélkül, hogy értelmét megkeresték volna. Így jártak el az erkölcsi szabályokkal is: azt gondolták, hogy ha a gyermekek ezeket kívülrıl megtanulják, ezeknek megfelelıen fognak cselekedni is. Ezeknek a szabályoknak a jelentıs része a hétköznapi viselkedésre vonatkozott, de voltak kimondottan a tanulóknak az iskolai viselkedésére vonatkozók is. Tekintsünk át néhányat: •

Ne lépj felszólítás nélkül másnak a házába!

•

Hallgasd el azt, amit felebarátod házában láttál, és ne beszéld el künn másnak!

•

Evés közben viseld magad illedelmesen, és ne tömd mohón magad!

7

•

Légy beszédedben óvatos, mert az ember nyelvén hordja romlását!

•

Óh tanuló, ne légy tunya különben megbüntetlek!

•

Ha nem tudsz valamit, ne röstelkedj kérdéseiddel másokhoz fordulni!

Az írnokképzı intézet után a fiatalok egy-egy nagy tudású mester famulusaként (segédeként) nyertek alapos szakképzést. Nagyobb városok (Memphis, Theba, Heliopolisz) templomai mellett mőködtek a magasabb mőveltséget nyújtó papi szemináriumok. A leendı papok itt a teológiával, szent könyvekkel foglalkoztak, de sor került a természettudományokra is. Matematikát, geometriát, asztrológiát és zeneelméletet is tanítottak. Késıbb megjelentek az orvosok képzésével foglalkozó intézetek is. A tanulás lehetısége elvileg a nıket is megillette, azonban a mőveltség elıjoga kizárólag a szabadoknak járt, a rabszolgák mindezekbıl nem részesültek.

3. téma: Az ókori India nevelési rendszere Kulcsfogalmak: dravidák, zárt kasztrendszer, brahmanok (papok), kszatriák (katonai elıkelık), vaiszják (betelepült közrendőek), páriák (legszegényebbek), Védák, brahman-iskola, kszatriaiskola, vaiszja-iskola, „parisad” (felsıfokú iskola), Buddha, buddhizmus, a buddhista mőveltség.

Elızmények, társadalmi háttér India már az ókorban is a Föld legsőrőbben lakott területe volt. Az Indus folyó völgyében kibontakozó kultúra virágkora a Kr. e. III. évezred végére, a II. évezred elejére tehetı, amelynek megteremtıi a dravidák voltak, akik ismerték az írást, és nagy városokban éltek. Az ıslakóktól világosabb színő bırük alapján különböztették meg magukat. A származásbeli eltérés az évszázadok alatt mereven zárt kasztok kialakulásához vezetett. Az uralkodó osztályt a brahmanok (papok) és a kszatriák (katonai elıkelık) alkották. A betelepült közrendőek tömegei képezték a vaiszják kasztját. A leigázott ıslakók és elszegényedett hódítók milliói a páriák kasztját képezték.

Feladat: Az indiai kasztrendszer milyen módon határozta/határozhatta meg a nevelési rendszert? Ez abban a korban mit szolgálhatott? Elıször próbáljon úgy válaszolni, hogy ne olvassa el a jegyzet következı részét! Késıbb válaszát egészítse ki!

8

Az indiaiak úgy gondolták, hogy a különbözı kasztok gyermekei más és más ütemben fejlıdnek, ezért az ıket megilletı nevelésnek is, eltérınek kellett lennie. A hindu mővelıdés középpontjában a Védák (óind nyelven írt szakkönyvek) álltak, amelyeknek legfontosabb tartalmát a kasztok kialakulásának a története alkotta. Nyelvükbıl alakult a szanszkrit, amely az irodalom és a tudományok nyelve lett. A brahmanok ezekbıl a szent könyvekbıl tanulhatták meg az isteneiket dicsıítı himnuszokat. A második és harmadik kaszthoz tartozók csak a Védák egyes fejezeteivel ismerkedhettek meg, míg a páriák számára tiltott volt a szent tudomány. A magasabb ismeretekbıl a lányok is ki voltak zárva.

Nevelési színterek, iskolatípusok A nevelési gyakorlatban három iskolatípus alakult ki, amelyek egy-egy társadalmi réteget céloztak meg: a brahman-, a kszatrija- és a vajszja- iskola. a.) A brahman-iskolában a legfelsı kasztbeli gyerekeket oktatták. A tanulást 9 éves korban kezdték el, és 12 éven át tanultak. Évente 4-5 hónapot töltöttek tanítójuk házában, ahol szigorú szabályok szerint éltek. Eközben megismerkedtek az írás-olvasás tudományával, késıbb filozófiát, csillagászatot és mővészeteket tanultak. Az oktatás alapvetı módszere a szigorú emlékezetbe vésés volt. Kerülték a testi fenyítést, ehelyett éheztetéssel, hideg vízben fürdetéssel vagy tanítástól való eltiltással büntették a gyerekeket. b.) A kszatria-iskolában a tanítás 12 éves korban kezdıdött. Lakhelyük a tanító pap háza volt, és alapoktatásuk megegyezett a brahmanokéval. Tanító célzatú mesékkel is megismerkedtek a Pancatantra győjteményébıl. Késıbb hadászattal, a kormányzás tudományával, és a törvényekkel foglalkoztak. Megismerkedtek a mezıgazdaság, az állattenyésztés, valamint a kereskedelem alapjaival is.

9

c.) A vaiszja-iskolában az ide tartozó gyerekek számára 13 éves korban kezdték az oktatást. Megismerkedtek az írás-olvasás alapjaival, a számtannal, a levelek fogalmazásának gyakorlatával. A brahmanizmus világfelfogása szerint, aki saját lelkét megismeri, az egyúttal ismereteket szerez az egész világról. Az önnevelés legfontosabb feladata a lélek belsı harmóniájának megteremtése.

A buddhizmus és a nevelés Teljesen más alapokra helyezte a nevelést a buddhizmus megjelenése. A buddhizmus indiai eredető vallás. A hinduizmusban és a Védákban gyökerezik, de elutasítja annak néhány kulcsfontosságú elemét, helyettük népszerőbb, könnyen érthetı tanításokat és istentiszteletet állít a hivık elé (O’Donnell, 2oo6). Létrehozója Buddha (jelentése: A megvilágosodott), vagyis Sziddhartha Gautama királyfi (Kr. e. 536-476). Luxuskörülmények között élt a királyi palotában, de ifjúként is a belsı igazságot kereste. Egy ideig a közeli erdıben tanyázó aszkéta szent emberekhez csatlakozott, majd meditálva megtapasztalta a megvilágosodás, „ébredés” élményét. Ettıl kezdve még 49 éven át nincstelen zarándokként élt. Buddha kétségbe vonta az emberi lélek (atman) létét. Tanítása szerint a lélek nélküliség állapotában vagyunk, jelen és múltbeli életeink alakulása céljaink, indítékaink, reményeink, félelmeink és karmikus erık függvénye. A megvilágosodottak megtapasztalják a tudatnak a személyiségtıl mentes, tiszta állapotát. A megvilágosodás a belsı nyugalmi állapota a nirvána. A szó a „hővös nyugalom” fogalmából származik. Buddha a megvilágosodást ahhoz hasonlította, mint amikor az ember a tőzı napról a kellemes árnyékba lép (O’Donnell, 2oo6). Buddha szerint: „Akinek elméje elérte a tökéletes megvilágosodás állapotát, aki lemondott a szerzésvágyról, aki örömet lel abban, hogy a tárgyakhoz nem kötıdik – az a bölcsességtıl sugárzik, az már ebben az életben elérte a nirvána állapotát”. A buddhizmus a kasztrendszert elutasította, minden embert egyenlınek és jónak tartott, ekkor kezdtek el a néptömegek mővelésével is foglalkozni. A buddhista papok tanítóként jelentıs érdemeket szereztek az írásbeliség terjesztésében. A buddhista iskolák a kolostorokban mőködtek, a gyermekek 8 éves korukban kerültek ide, 20 éves korukban avatták fel ıket. A buddhista mőveltség nyolc legfontosabb tantárgyát (logika, metafizika, szertartástan, matematika, csillagászat, orvostudomány, a páli és szanszkrit nyelv) a világiak is tanulhatták.

10

Önálló tanulást segítı kérdések és feladatok: 1. Nevezze meg és jellemezze az ókori mezopotámiai nevelésben szerepet betöltı két iskolatípust! ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 2. Hasonlítsa össze a folyammenti kultúrák nevelésében megjelenı testi fenyítés használatának szokásait! ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 3. Az írnokképzés jelentıségének ismeretében értelmezze az alábbi fennmaradt sírfeliratot! „Szeresd a tudományt, mint egy anyát, mivel nincs más, mi a tudomány fölébe érhetne. A tudós állása fejedelmi állás, írószere és könyvtekercse gazdagságot és kellemetességet hoz (...) A tudós jóllakik az ı tudományával, a király birtokából mindazt szállítják, amire szüksége van.” (idézi Bognár, 1992, 34). ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

4. Az alábbi idézet értelmezése kapcsán próbálja megfejteni, hogy miért képezhette az írnokká válás a társadalmi mobilitás alapvetı csatornáját? „Légy írnok, hiszen karod gyenge, s kezed is könnyen fárad. A testi munkától hamar kiégnél, mint a lámpás. (...) Szép hivatás az írnoké, az való neked. Szavadra ezrek

11

válaszolnak, s engedelmeskednek. Szabadon járhatsz utadon, nem löknek félre, mint valami állatot” (Idézi Brunner, 1957, 42). ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 5. Milyen alapvetı erkölcsi szabályok voltak érvényben az ókori egyiptomi írnokképzésben? Mit tartottak az egyiptomiak az erkölcsi szabályok bemagolásáról? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 6. Az alábbi idézetet is felhasználva hozzák összefüggésbe az indiai nevelésre vonatkozó, a különbözı

kasztokhoz

tartozó

gyermekek

fejlıdésérıl

vallott

felfogást

iskolarendszerükkel! „Egy brahmannak nyolc-, egy kszatrijának tizenegy, egy vaiszjának tizenkét éves korában közölje atyja ünnepélyesen osztályának megkülönböztetı jelét.” (Bognár, 1992). „A második születésnek tartott „beavatás”-on csak a felsı három kaszt tagjai vehettek részt. Iskolába csak ezt követıen járhattak a gyerekek” (Pukánszky – Németh, 1997, 29). ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________

12

Bibliográfia •

Pukánszky Béla – Németh András (1997): Neveléstörténet. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

•

O’Donnell, Kevin (2oo6): Eszmék története. Magyar Könyvklub, Budapest.

2. MODUL: AZ EURÓPAI KULTÚRA ALAPJAI 1. téma: Az ókori spártai nevelés (Kr.e. VIII-IV sz.) Kulcsfogalmak: polisz, Lükurgosz törvényei, katonai rendırállam, katonai arisztokrácia, harci létre való felkészítés, az egyéniség elfojtása, lakonikus beszéd, paidanomosz, tabui, eirén, krüpteia, lányok nevelése. Elızmények, társadalmi feltételek Spárta, Kr. e. VIII. században a görögség kulturális centruma volt, több polisszal élénk kapcsolatot tartott fent. Azonban a második messzéniai háborút követıen az uralom a katonai arisztokrácia kezébe került, és megszakítottak minden kapcsolatot a külvilággal. Lükurgosz törvényei biztosították az együttélés szabályait, melyek a kiváltságokkal rendelkezı uralkodó osztály egységét megerısítették: - a kiváltságos osztály tagjai azonos nagyságú földdel rendelkezzenek - az étkezésük közösen történjék - gyermekeik egységes állami nevelésbe részesüljenek Spárta ettıl kezdve a hagyományosan ismert, ,,katonai rendırállam’’ arculatát mutatta, ahol a nevelés legfıbb célja az állandó harci készenlétre való felkészítés volt. Ezt indokolta az is, hogy a perzsa háborúk idejére (Kr.e. 492-449) az uralkodó osztály tagjainak száma 8000 körül mozog, szemben az állandóan lázongó helóták 200 ezres tömegével. A békés idıszakok sem különböztek a háborústól. Az állandó harckészségre való nevelés együtt járt az egyéniség teljes elfojtásával, a gyermekekben rejlı egyéni sajátosságok megszüntetésével. 13

Feladat: Milyen összefüggés lehetett a társadalmi rétegzıdés (uralkodók, elnyomottak) és a spártai nevelési eszmény, ill. nevelési célok között?

Plutarkosz írja a Párhuzamos életrajzokban: ,,Senki sem tehette, amihez egyénileg kedve volt, hanem mintha a város egyetlen katonai tábor lenne,elıre megszabott kötelességeket kellett mindenkinek elvégeznie a köz érdekében. A spártaiak általában úgy gondolták, hogy senki sem él önmagának, hanem a polisznak” Nagy gondot fordítottak a harcban elınyös tulajdonságok kialakítására. A spártai harcost a testi erın túl a fanatizmus jellemezte. Szükség esetén képesek voltak gondolkodás nélkül, mindenféle

erkölcsi

megfontolást

félretéve,

gátlástalanul

cselekedni.

Hogyan

tudtak

gyermekeikbıl ilyen kíméletlen harcost faragni? A polisz vezetıinek joga volt beleszólni a polgárok legkényesebb magánügyeibe is. Igy például a házasságkötést feltételeit is szabályozták, hogy egészséges gyermekek születhessenek. Az újszülöttel nem saját szülei rendelkeztek, hanem az állam.

4. ábra: A Spártától néhány kilométerre létezı Thaigetosz hegye a szakadékkal

A csecsemıt édesapja karjába vette és elvitte a Leszkhé nevő helyre, ahol a vének összegyőltek és megvizsgálták a gyermeket. Ha egészséges alkatú és erıteljes csecsemı volt, utasították az apát, hogy nevelje fel, és egyben pedig kijelöltek neki egyet a kilencezer spártai 14

parcellából. Ha viszont nem felelt meg spártaiak által elvárt fizikai ideálnak (idételn, nyomorék), akkor mélybedobták Taigetosz hegységnél, az Apothetai nevő szakadékba (Pukánszky – Németh, 1997). Az Apotheti (jelentése lerakó), ezért a visszautasítás helyének is nevezték. A csecsemıgyilkosság nem volt ismeretlen az ókori világban, általában nem elhamarkodottan, hanem hosszas lelki vívódás után hajtották végre ezt a cselekedetet. Mindezt azzal a meggyızıdéssel tették, hogy: „nem elınyös sem a gyermeknek, sem az államnak, ha egy születésétıl kezdve gyenge és életképtelen ember életben marad. Ezért fürdették meg az asszonyok az újszülöttet borban és nem vízben, hogy kipróbálják szervezete életképességét.” (Plutarkhosz, Párhuzamos életrajzok)

Nevelési színterek, nevelési intézmények A családi élet, így a családi nevelés is az állam érdekeinek rendelıdött alá. Akárcsak az egyiptomiak, a csecsemıket nem pólyázták be. Lehetıséget teremtve ezzel, hogy testük szabadon fejlıdhessék. A 7 éves korig tartó családi nevelésben fontos szerepet kapott a test fokozatos edzése az egyre nehezedı erıpróbák által. Teret kapott a lélek keményítése is, hiszen már kisgyermekkorban nem szabadott sírni, vagy félni a sötétben. Intézményes nevelés 7 éves kortól veszi kezdetét, amikor a gyermekeknek el kellett hagyniuk a családjukat, és bekerültek az agoginak nevezett rendszerbe. Az agogi nevelést jelent, de ne gondoljunk a klasszikus értelembe vett görög nevelésre. Itt a gyermekeket kicsivel tartották jobban, mint az állatokat. A városon kívül, táborokban éltek, a paidanomosz (gyermekfelügyelı) felügyelete alatt, és úgynevezett tabuikba (jelentése). A csoportok vezetıi a legbátrabb, legértelmesebb fiúk voltak (eirén), akik a csoport fegyelméért, a büntetéséért voltak felelısek, s akiknek a többiek zokszó nélkül engedelmeskedtek. Egész évre minden gyermek egyetlen ruhát kapott, hajukat lenyírták, mezítláb jártak. Fekhelyük szalmazsák volt, melyet maguk töltöttek. Az ennivaló szándékosan kevés volt, az ennivaló kiegészítéséhez lopásra bíztatták a gyerekeket. Korbácsolás járt annak, akit elfogtak annak, de nem a lopásért, hanem az ügyetlensége miatt.

15

5. ábra: Edzı spártai ifjak

A spártai fiúk írni-olvasni számolni alig tanultak meg, fontos volt viszont gondolataik egyszerő, tömör megfogalmazása, ami a gondolkodásmódjukat is jellemezte. Ezt a beszédstílust lakonikus beszédnek nevezzük, amely Spárta államának eredeti nevébıl, a Lakóniából származik. Az egyik legismertebb spártai mondás szerint egy spártai anya a következı szavakkal küldte a harcba a fiát, miközben annak a pajzsára mutatott: ,,Vagy ezzel, vagy ezen.’’ , azaz vagy ezzel térj haza, vagy ezen hozzák haza holttestedet. Költészet, zene alig kapott helyet a fiatalok képzésében, azaz csak olyan mőveket hallgattak, tanultak melyek alkalmasak voltak a bátorság fokozására, az elszántságot erısítették, gyávákat szidalmazták stb. 12 éves korukban elvitték a fiúkat egy helyre nem messze Spártától, ahol Artemisz-Orthüa szentélye állt. Itt egy brutális beavatási szertartáson estek át, és bár életre szóló sebeket okozhattak a korbácsütések (akár bele is haltak), a fájdalmat mutatni nem volt szabad. Ezen a nyilvános eseményen átesve kerülhettek képzésük következı lépcsıfokára. Az erkölcsi nevelés a hazaszeretet, a fegyelem, az idısek tisztelete és az engedelmesség állt mint követendı érték. A feljebbvalónak való feltétel nélküli engedelmességet követelte meg azok a gyakorlatok is, melyeket krüpteianak (rejtızködés) neveztek. Ez elıször a közösségbıl ideiglenesen kivett ifjak túlélési gyakorlata volt, késıbb egy harcias szertartássá, mészárlássá vált. Gyakorlatilag azt jelentette, hogy az idısebb fiúk, a helóták (szolgasorba taszított, leigázott népek tagjai) táborát óvatosan megközelítették, tagjait válogatás nélkül lemészárolták. A krüpteia kettıs célt szolgált: egyrészt a kegyetlen magatartás kialakítása, erkölcsi aggályok nélküli gyilkolás kialakítása, másrészt a rabszolgák (helóták) megfélemlítése, állandó rettegésben tartása. A spártai férfiakra 20 éves korukban várt az utolsó jelentıs próbatétel, nem sokkal a kiképzésük befejezése elıtt. Be kellett kerülniük egy „asztaltársaságba” (szüsszitia), amelyben

16

aztán a spártai férfiak minden szabadidejüket töltötték. A társaság tagjainak szavazata alapján lehetett bejutni, de ha valaki feketelistára került nem lehetett spártai polgár. Nyilvánosan alázták meg és kizárták abból a társadalomból, amibe beleszületett. Ha viszont bekerült, 30 éves korában kapott egy nagy parcella földet az államtól, és kellı mennyiségő helótát hozzá.

6. ábra: Spártai harcos mellszobra

Így lett a férfi a spártai hierarchia csúcsán álló harcos elit, az egyenlık része. 20 éves koruktól megnısülhettek, de csak 30 éves koruk után költözhettek családjukhoz, és akkor is katonakötelesek maradtak 60 éves korukig. A spártai férfiú legfontosabb értéke a hısi helytállás volt.


“Gyönyörő dolog meghalni hısiesen, elesni az elsı sorban, amikor az ember hazájáért harcol. Micsoda nyomorúság elhagyni városunkat és földjeinket és elmenni koldulni idegenbe... Tehát, ha a hazátlan embert senki sem becsüli, senki sem tiszteli, senki sem könyörül rajta, akkor harcoljunk hısiesen földünkért és gyermekeinkért, ne kíméljük életünket és haljunk meg bátran.” (Türtaioszt, idézi Croiset, 1994. 60.)




“Beszélik, hogy egy spártai atléta az olümpiai játékokon nagy összeget utasított vissza, amikor meg akarták vesztegetni. Majd miután nehéz küzdelemben legyızte ellenfelét, s valaki megkérdezte tıle: »Mi hasznod lesz most a gyızelembıl, derék spártai« – ı mosolyogva felelte: »Az, hogy a csatasorban a király elıtt harcolok az ellenség ellen«.” (Plutarkhosz).

A spártai nevelés érdeme volt, hogy a lányok nevelését is szívügyüknek tartották, szinte a

17

fiúkkal egyenértékő képzésben részesítették ıket. İk is megtanultak sebesen futni, ugrani, birkózni, dárdát és diszkoszt hajítani. Mindezt elsısorban azért, hogy jövendı gyermekeik erıs, edzett, egészséges szervezetben foganjanak, másrészt az otthon védelmét biztosították amikor hadjáratok idején a férfiak nem voltak otthon. A spártai nevelés egy befele forduló, zárt életmódot választó, állandó harci készenlétben alakuló pedagógiai rendszer. Harckészségük fenntartását az a tény is indokolta, hogy a spártaiak nem tudtak,és államilag szabályzott szinten nem akartak a leigázott helótákkal összeolvadni. Croiset (1994) francia történész szavaival: ,, A spártai uralkodó osztály ennélfogva sohasem tehette le a fegyvert, egyszer s mindenkorra nem volt egyéb, mint megszálló hadsereg ellenséges területen.’’ Ez az ellenséges terület saját államuk volt egyben!

Önálló tanulást segítı kérdések és feladatok: 1.

Határozza meg a spártai nevelés nevelési eszményét, és a nevelési eszmény alapján kirajzolódó nevelési célokat!

______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________

2.

Röviden jellemezze a spártai nevelést!

18

3.

Milyen tulajdonságok képezték a spártai ifjú erkölcsi arcélét? Mi jelentett erkölcsösséget az ókori Spártában?

___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 4.

Miért mondhatjuk, hogy a spártai nevelés teljes mértékben állami érdekeknek rendelıdött alá?

5.

Milyen volt a lányok nevelése az ókori Spártában? Ez milyen nevelés volt a korabeli más civilizációkéhoz viszonyítva?

Bibliográfia: •

Pukánszky Béla – Németh András (1997): Neveléstörténet. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, pp. 38-43.

•

Croiset, Maurice (1994): A görög kultúra. Holnap Kiadó, Budapest.

•

Plutarkhosz (1978): Párhuzamos életrajzok. Ford.. Máté Elek, I. Kötet, Budapest.

19

2. téma: Az ókori athéni nevelés (Kr. e. VI-V. század) Kulcsfogalmak: „velünk született bátorság”, szép és jó egysége, kalokagathia, általános mőveltség, szakmai mőveltség, magántanítók, múzsai képzés, gümnasztikai képzés, grammatikaiirodalmi képzés, kithara-képzés, paidagogosz, grammatisztész, kitharisztész, palaisztra, paidotribész, gümnaszion, szümpozion, népgyőlés színhelye (agora), ephebeia, ephébosz, melephébosz, Arisztotelész katarzisz-elmélete.

Spárta mellett, a másik híres városállam Athén, amelynek nevelési rendszere szintén sokáig meghatározó jellegő a nevelés történetében. A spártai és athéni nevelési rendszer, nevelési beállítódás közti különbséget Periklész, a híres államférfi a kiválóan emeli ki. •

,,Az ı nevelésüket az jellemzi, hogy már kora ifjúságuktól fogva szüntelenül fáradságos gyakorlatokkal edzik magukat a férfias helytállásra, mi viszont szabadabb módon élünk, de nem csekélyebb elszántsággal tudunk ugyanolyan veszélyekkel szembenézni ( …) S mi inkább könnyedebb életmóddal, mint fáradságos gyakorlatokkal, és nem a törvények által belénk oltott, hanem elsısorban velünk született bátorsággal készülünk a veszedelmek leküzdésére” (Periklész, idézi Thuküdidész, 1985, 188).

Valójában nevelésükben rejlik a titok. Hogyan tudták gyermekeiket úgy nevelni, hogy azok akár a harcokban is felvették a versenyt a harcos spártaiakkal, sıt értelmük nyitottságával, erkölcsi érzékük fejlettségével, szépség iránti fogékonyságukkal felülmúlták ıket. Elızmények, társadalmi feltételek A kedvezı földrajzi helyzet lehetıséget teremtett a termelı erık további fejlıdéséhez. Athénban a rabszolgák és a jogokkal nem rendelkezı betelepültek (metoikoszok) nem voltak olyan nagy számbeli fölényben, mint Spártában, s bár létszámuk emelkedett volt , a szabadoknak mégsem kellett állandó harci készültségben élniük (25o ezer embernek, kb. a fele volt szabad). Ennek ellenéra a gazdagok és szegények ellentéte itt is feszültségekhez vezetett. A gazdagok és szegények közti feszültségek enyhítésére Szolónt ruházták fel törvényhozói hatalommal (Kr. e 594). Szolón elengedte a földbirtokokat terhelı adósságokat, így elszegényedett kisparasztok

20

kapták vissza földjeiket. Az adósrabszolgaság megszüntetése mellett, a véglegesen letelepült bevándorlóknak polgárjogot adott. A politikai jogokból azonban nem mindenki kapott egyformán, a jogok mértékét a vagyon nagyságától tette függıvé. A társadalmi rétegzıdés hármas tagolású lett: •

Vezetı réteghez: a hellén születéső arisztokraták mellett a legmagasabb jövedelemmel rendelkezı polgárok is odatartoztak (hajótulajdonosok, kereskedık);

•

Szabad emberek rétege: alapvetı polgári jogokkal rendelkezett ( szavazati jog, népgyőlésen való részvétel joga);

•

Rabszolgák: nem rendelkeztek semmiféle joggal, ,,beszélı szerszámok”-nak minısítették ıket.

Az athéni állam legkiemelkedıbb vezetıi – mint Drakón, Szolón, Periklész – a jogalkotáson túl a mővészeteket is pártfogásukba vették. Jelentıs áldozatokat hoztak, hogy a kultúra a nép (démosz) rendelkezésére is álljon. Az oktatásból elvileg mindenki kivehette részét, noha – Spártával ellentétben – ezen a téren semmiféle központi, állami szabályozás nem érvényesült. Ez gyakorlatilag azt jelentette, hogy inkább csak a tehetısebbek gyermekei tanulhattak, a magánoktatásért fizetendı tandíj miatt.

Nevelési eszmény, nevelési célok A ,,kalokagathia elve” határozta meg minden törekvésüket. Hittek a szép és jó egységében, abban hogy ép testben ép lélek lakik. Eszményük nem olyan ember volt, aki kimagaslik a többiek közül, hanem az, aki képes hıssé válni, ha a sors úgy kívánja. Ezzel magyarázható, hogy bár állandó hadseregük nem volt, háború esetén mindenki kötelességének érezte, hogy derekasan harcoljon. ,, A helyes nevelésnek olyannak kell lennie, hogy képes legyen a testet és lelket a lehetı legszebbé és legderekasabbá tenni.” – mondja Platon. Nevelési eszményük tehát a kalokagathia, ami a szép és jó egysége (a „Kalosz” görögül „szép”-et, az „agathosz”„jó”-t jelent.) A nevelés célja a jó poliszpolgár kialakítása, aki szakmai mőveltségén túl általános mőveltséggel is kellett rendelkezzen. A jó poliszpolgár sikeres vállalkozó, ügyes kereskedı. A szakmai mőveltséget a családban tanulták meg, a mesterség apáról fiúra szállt. Általános mőveltséget kívántak a közéleti szereplések. A rátermett athéni gondolatait meggyızı érvekkel alátámasztva tudott vitatkozni polgártársaival. Ismerte népének történelmét, a mitológia mondáit, a klasszikus költık és írók mőveit. E mőveltség elemeivel a családban, már egészen kicsi kortól

21

kezdıdıen ismerkedtek. A családban az erkölcsi szabályok, viselkedési normák elsajátítására nagy gondot fordítottak. Ahogy Platón fogalmaz, Protagorasz címő mővében: •

„Attól kezdve, hogy a gyermek érti a szót, a dajka, az anya, a nevelı és maga az atya is azon versengenek, hogy a lehetı legderekabbá tegyék a kisdedet. Ezért minden tetténél és szavánál figyelmeztetik, és rámutatnak: íme ez helyes cselekedet volt, az helytelen; ez szép, az rút; ez istennek tetszı, az bőnös; ezt tedd, azt kerüld. Azt szeretnék elérni, hogy önként engedelmeskedjék; de ha nem engedelmeskedik, fenyegetésekkel és verésekkel térítik az egyenes útra, éppen úgy, mint ahogyan az ember egy meghajlított és meggörbített fadarabot kiegyenesít.”

Hétéves koruktól magántanítókhoz küldték a gyermekeket, akik tovább folytatták a családban elkezdett nevelést, és megfelelı képzésben részesítették tanítványaikat. Tehát 7 éves kortól veszi kezdetét az intézményes nevelés.

Az intézményes nevelés, iskolarendszer A gyermekek intézményes nevelése magániskolákban, magántanítókkal történt. A mai pedagógus szavunk is a görög nevelési, iskolarendszerhez kötıdik. Azt a rabszolgát nevezték ,,paidagogosz”-nak, aki a gyermekeket a magántanítóhoz kísérte, és aki – mőveltebb rabszolga lévén- segítette az otthoni tanulásban. A késıbbi korokban feladatköre bıvült, a gondjaira bízott fiú erkölcsi nevelıje is lett.

7. ábra: Gyermekkísérı rabszolga (paidagogosz) ábrázolása egy Kr. e. V. századból származó vázaképen

8. ábra: Athéni iskola ábrázolása vázaképen, Kr. e. 490-480.

22

Az athéniaknak fejlett, jól kigondolt iskolarendszerük volt. A görög nevelés többféle iskolatípust különböztetett meg. A képzés két fı területre – a múzsai és gümnasztikai képzésre tagolódik – ezeken belül többféle iskolatípussal.

1. A múzsai képzés A múzsai képzésen belül megkülönböztetjük a grammatikai és kithara-képzést. A grammatikai-irodalmi képzés az olvasás, írás, számolás tanulását, ill. irodalmi mővek tanulmányozását jelentette.

9. ábra: A múzsai képzés: kitharán játszó tanár és gyermek, ill. könyvtekercset tartó tanár, Kr. e. 490-480

A grammatikai iskolába 7 éves kortól jártak a fiúk, ahol elıször az alapkészségeket sajátították el, vagyis írni, olvasni, számolni tanultak. Az olvasás tanulása: a betők megismerése, szótagolás (szüllabizein) által történt. A grammatikai iskolában az értelmi nevelésre helyezték a hangsúlyt, alapkészségeket sajátítottak el. Alapvetı módszer a memorizálás volt. Olvasták és értelmezték Homérosz Illiászának részleteit. Az emlékezetbe vésést hangos felolvasás segítette. A verseket skandálva mondták vagy énekelték. A grammatikai iskolákban a tanulókkal a grammatisztész foglalkozott. A múzsai képzésen belül a költészet oktatása mellett fontos szerepet játszott a kitharaképzés, amely a zenetanítást, ill. hangszerjátékkal kísért versek éneklését és a táncot foglalta magában. A kithara-képzés a kithara tanítójának, a kitharisztésznek a házában történt. A hangsúly az esztétikai nevelésre helyezıdött. Alapvetı módszere az utánzás, bemutatás. Késıbb a hangszeres elıadás mellé a lírikus mővek éneklése is megjelent. Tánctanítás (orkesztiké) is folyt a kitharisztész házában.

23

2. A gümnasztikai képzés A gümnasztikai képzés a tornát, a sportot és a kifejezı mozgás mővészetét foglalta magában. Egyik helyszíne a Palaisztra-iskola volt.

Az elıbbiekkel párhuzamosan, hétéves

koruktól kezdve a gimnasztikai képzést biztosító palaisztrába is járatták a gyermekeket. A palaisztra jelentése: birkózásra kijelölt hely. A tornatanítás, a testgyakorlás színtere volt ez. A testnevelı (paidotribész) irányításával a küzdısportok és a könnyőatlétika különféle ágait gyakorolták itt. Nagy hangsúlyt fektettek a test kimővelésére, de nem a harcedzett katonák képzése volt a cél, hanem az esztétikus, harmonikus testalkat kialakítása.

1o. ábra: A palaisztra-iskola

Emellett bíztak a gimnasztikai gyakorlatok jellemfejlesztı erejében is. Úgy gondolták, hogy ahogy növekszik a test rugalmassága, ellenálló képessége, úgy formálódik, erısödik az akaraterı, úgy bontakozik ki az önzetlenség, az önfeláldozás erénye. Ezzel magyarázható, mint már említettük, hogy nem volt állandó hadseregük, de háború esetén mindenki kötelességének érezte a helytállás szükségességét. Itt is megmutatkozik a Kalokagathia eszménye: a görögök hittek abban, hogy az egészséges, ép testben erkölcsileg fejlett, ép lélek lakozik. Az idısebb fiúk gümnaszionban folytatták a testgyakorlást. Gümnaszion jelentése meztelen. A gümnaszionok, a mai gimnáziumok elıdjei, sajátos épületek voltak, bennük különféle céloknak megfelelı helyiségekkel (fedett és fedetlen futópályák, öltözık, tisztálkodásra alkalmas helyek). Késıbb ugyanezekben az épületekben megjelennek az elıadótermek és könyvtárak.

24

11. ábra: Priene városának gümnasziona 12. ábra: Búcsú a háborúba induló ephébosz (rekonstrukció)

fiútól, Kr. e. V. sz.

Ezekben az iskolákban az oktatás tartalma: testgyakorlatok, retorika, filozófia, irodalom. E sokoldalúság tudatában nem nehéz megérteni, hogy miért ezekbıl fejlıdtek ki késıbb az önálló filozófiai iskolák. A gümnaszion iskolákban a nevelésnek két alapvetı színtere volt: •

Szümpozion: baráti társaságok összejövetelein folytatott kötetlen beszélgetések során tett szert újabb ismeretekre;

•

Agora: az athéni közélet küzdıtere, a népgyőlések színhelye, ahol az ékesszólás mővészetének birtokában gyakorolhatták állampolgári jogaikat;

Az athéni magántanítók díjazás ellenében végezték az oktatást. Az egyetlen állami intézmény az ephébiára elıkészítı iskola volt, ahova általában 15 éves korukban kerületek a fiúk. Politikai és katonai elıkészítı képzésben részesültek itt. A 15-17 éves fiúkat melephéboszoknak (‘jövendı ephébosz’) nevezték, megkülönböztetve ıket a 18-20 éves ephéboszoktól, akik már szervezett katonai kiképzést kaptak. Az ephebeia-iskola az állami-politikai életre készítette fel az idejárókat, akik 18-20 éves arisztokrata ifjak voltak. Csak itt kapott fontos szerepet a katonai kiképzés. Gyakorlatként már a határok védelmében vettek részt, vagy a kikötıben teljesítettek rendıri feladatokat. Közgyőléseken vettek részt, hogy késıbb állami, hivatali tisztségeket tölthessenek be. Eskütétel után váltak teljes jogú athéni polgárrá. Az ephebeia-iskola a görög iskolarendszer csúcsát képezte. Amennyire fejlett, korában egyedülálló volt az ókori athéni iskolarendszer, legalább annyira elmaradott, szők körő a lányok nevelése. A lányok jelentıs része csak háztartási, gazdasági ismereteket sajátíthatta el. Olvasni és írni általában csak szüleiktıl vagy dajkájuktól tanultak meg valamelyest. A politikai élet nyilvánossága zárt volt elıttük. Legfıbb ékességüknek a hallgatás 25

számított, életük legfontosabb színtere a lakóház idegenek elıl elzárt nıi lakosztálya, a günakeion. Lubrich Ágost, a budapesti egyetem egykori pedagógiaprofesszora a következıket írta errıl 1874-ben megjelent háromkötetes Neveléstörténetében:


„A nınem nem csak nem részesíttetett olyan tiszteletben, mint a dór államokban, hanem, hasonlóan a gyermekhez, a férj gondnoksága alatt álla. Lakása a ház hátsó részében vala, elzárva, gyakran kuvasztól is ırizve, gyermekek és rabnık társaságában. Férfiak közt nem volt helye, sıt a férj által rendezett házi mulatságban sem... Idegen férfi tekintetével még ablakon

keresztül

sem

illett

találkoznia.

Ha

kiment,

rabszolga

kíséré.”

(Lubrich, 1874, 89). Összegezve a spártai neveléshez viszonyítva az athéni jóval fejlettebb, jóval árnyaltabb képet mutat. Amíg Spártában a dresszúra, a fizikai kényszer uralkodott, addig az athéniak bíztak abban, hogy sokkal jobban be lehet hatolni a fiatalok lelkébe az esztétikum segítségével. Arisztotelész fogalmazta meg híres katarzisz-elméletében, hogy az esztétikum átélt elsajátításának hatására az ember képes felülemelkedni saját személyes világán, és megtisztulva, magasabb szintre emelkedve már egy nagyobb közösség, a polisz tagjaként szemléli önmagát (Pukánszky – Németh, 1997).

Önálló tanulást segítı kérdések és feladatok: 1. Határozza meg az athéni nevelési eszményt, és a nevelési eszmény alapján kirajzolódó nevelési célokat! ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________

6. Röviden jellemezze az athéni nevelést!

26

7. Milyen tulajdonságok képezték az athéni ifjú erkölcsi arcélét? Milyen összefüggést láttak a szép és a jó között? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 8. Milyen szerepe volt az államnak az athéni nevelésben? Mi volt hangsúlyosabb: az állami vagy a magánnevelés?

9. Milyen volt a lányok nevelése az ókori Athénban? Hol volt fejlettebb a nık nevelése: Athénban vagy Spártában?

27

10. Röviden vázolja az athéni iskolarendszer, kiemelve mindegyik sajátosságait!

7. Elméleti ismereteit felhasználva értelmezzék az alábbi idézeteket! a.) „Attól kezdve, hogy a gyermek érti a szót, a dajka, az anya, a nevelı és maga az atya is azon versengenek, hogy a lehetı legderekabbá tegyék a kisdedet. Ezért minden tetténél és szavánál figyelmeztetik, és rámutatnak: íme ez helyes cselekedet volt, az helytelen; ez szép, az rút; ez istennek tetszı, az bőnös; ezt tedd, azt kerüld. Azt szeretnék elérni, hogy önként engedelmeskedjék; de ha nem engedelmeskedik, fenyegetésekkel és verésekkel térítik az egyenes útra, éppen úgy, mint ahogyan az ember egy meghajlított és meggörbített fadarabot kiegyenesít (Platón Protagorasz címő mőve).

b.) „sem harcban, sem másban, semmilyen élethelyzetben nem válik hátrányodra, ha többet törıdsz a tested felkészítésével. Bármit tesznek is az emberek, a testükre szükségük van, és minthogy szükség van rá, sokat számit, hogy minél kiválóbb legyen. (…) Akinek edzett a teste, nagyobb biztonságban van” (Szókratész szavait, Xenophón idézi Emlékeim Szókratészrıl címő mővében).

28

Bibliográfia: •

Pukánszky Béla – Németh András (1997): Neveléstörténet. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, pp. 44-51.

•

Németh András – Pukánszky Béla (2oo4): A pedagógia problématörténeti alapjai. Gondolat Kiadó, Budapest, pp. 15-21.

3. MODUL: Az ókori görög filozófusok nevelésrıl vallott nézetei

3. 1. téma: A szofisták nevelési elvei Kulcsfogalmak: szofisták, etikai relativizmus, etikai intellektualizmus, jó szónok, dialektika, retorika, gyakorlati ismeretek, ,,minden viszonylagos”, ,,minden dolog mértéke az ember” (homo mensura-elv), pedagógiai optimizmus.

A szofisták (jelenése: bölcsek) vándortanítóként, városról- városra járva pénzért tették közkinccsé bölcsességüket. Kortársaik többsége nem formált hízelgı véleményt róluk, munkásságuk mégis felbecsülhetetlen jelentıségő. Xenophón szerint a szofisták: „Még egyetlen embert sem tettek nemesebbé, úgyhogy a szofista név gúnynévvé vált az értelmesek között” (idézi Tettamanti, 1959). A szofisták megjelenése a társadalmi feltételek változásával is összefüggésbe hozható: Kr. e. V. században, Athénban megnövekedett a neveléssel, oktatással szemben támasztott társadalmi igény (Pukánszky – Németh, 1997). A szofisták voltak azok, akik a politikai élet küzdıterén sikeres emberek nevelését tőzték ki célul. Olyan mőveltséget kívántak tanítványaiknak átadni, amely a gyakorlati életben jól hasznosítható. Mőveltségképük már bizonyos természettudományos ismeretanyagot is tartalmazott, a filozófia mellett más tudományokat is mőveltek- oktattak. A szofisták tanításainak tartalma a dialektikára, retorikára és gyakorlati ismeretekre terjedt ki.

29

A dialektika a logikus gondolkodás és a vitatkozás, érvelés tudománya. Az érvelésben szinte a végsıkig elmentek, nem törıdve a téma igazságtartalmával. Protagorasz, a híres szofista az érvelés tudományát odáig fejlesztette, hogy szerinte: minden dologról két egymással homlokegyenest szembeálló felfogás létezhet, s az ügyes szofista képes arra, hogy: “a kevésbé találó felfogást mint helytállóbbat” hitesse el vitapartnereivel. Az igazság tehát szubjektív, s a virtuóz – de már öncélúságba hajló – vitatkozás segítségével az ember képessé válhat arra, hogy hamis tényeket az igazság színében tüntessen fel. A szofizmus egyik veszélye, hogy ezt a viszonylagosságot az erkölcsi szabályok területén is alkalmazák. ,,Minden viszonylagos”, vagy ,,minden dolog mértéke az ember” – mondja Protagorasz. Az emberi magatartást szabályozó általános érvényő törvények nem léteznek, tehát minden attól az egyéntıl függ, aki éppen cselekszik. Ezt nevezzük etikai relativizmusnak. Tehát: “Sokféle erény létezhet, különbözik egymástól a férfi, a nı, a gyermek, a felnıtt, a szabad és a rabszolga erkölcse” (Pukánszky – Németh, 1997, 55). A retorika: az ékesszólás, a kifejezı, hatásos beszéd mestersége. Fontosnak tartották, hogy tanítványaik gondolataikat mővészien kialakított, kifejezı és egyben hatásos formában tudják önteni. Tanitványaikból jó szónokokat akartak nevelni. Elsık voltak a pedagógia történetében, akik céljuk eléréséért hatásos módszerbeli eszközöket alkalmaztak. gyakorlás, dicséret, próbaszónoklatok alkalmával akár bértapsolókat is alkalmaztak.

13. ábra: A szofisták lefizetett bértapsolókkal motiválják szónoklást gyakorló tanítványukat

A retorikát azért is tanították mert az akarat fejlesztésének leghatásosabb eszközének tartották. Az etikai intellektualizmus megalapozói. E felfogás szerint a megszerzett ismeret, a tudás befolyásolja az erényt, alakítja a jellemet. A szofisták tanításában humán ismeretkörök mellett bizonyos természettudományos ismeretek, vagyis reáliák is helyet kaptak. Tehát jól hasznosítható, gyakorlati ismeretek is

30

átadtak. Például Hippiász a dialektikán és retorikán túl számtant, mértant, csillagászatot is tanított. A szofisták pedagógiai érdeme, hogy hittek az egyén alakíthatóságában, nevelhetıségében, ez sokszor túlzott pedagógiai optimizmust is jelentett. Antiphón szerint „a világon legfontosabb a nevelés; ha ugyanis valamit helyesen kezdünk el, úgy valószínő, hogy az jól is végzıdik. Amilyen a mag, melyet a földbe vetünk, olyan a várható aratás is. Ha egy fiatal lélekbe nemes mőveltséget hintünk el, úgy ez az egész életen keresztül virágzik, és sem esı, sem szárazság nem pusztíthatja el. A környezet szerint, amelyben napunk jó részét eltöltjük, igazodik szükségszerően jellemünk fejlıdése is.” (Idézi Tettamanti, 1959).

3. 2. téma: Szókratész pedagógiai gondolatai (Kr.e. 470-399) Kulcsfogalmak:

erkölcsi

relativizmus,

racionalista,

érzékszervi

megismerés,

belsı

tudatmőködéssel történı megismerés, „bábáskodás”, rádöbbentés mővészete, heurisztikus beszélgetés, etikai intellektualizmus.

Szókratész az elsı kiemelkedı görög filozófus, aki a nevelésrıl jelentıs gondolatokat fogalmazott meg. Szegény családból származott, apja kıfaragó, anyja bába, felesége zöldséges kofa. „Az, hogy egy alacsony rangú ember ilyen nagy hatással volt az athéni társadalomra, az önmagában is csoda, legalábbis karizmájának és bölcsességének bizonyítéka” – írja K. O’Donnell (2oo6).

14. ábra: Szókratész szobra 31

Tiltakozott a szofisták erkölcsi relativizmusa ellen, küzdött az örök erkölcsi értékek jogainak visszaállításáért. A szofistákkal együtt hangoztatja a protagoraszi tételt, mely szerint minden dolog mértéke az ember, azonban ı a megismerı, gondolkodó, cselekvı embert állítja a vizsgálódásénak középpontjába. Tanítványainak is az önismeretet, önfejlesztést tanácsolja. ,, Ismerd meg önmagadat!” – fogalmazta újra a delphoi Apollo-templom híres feliratát. Eltökélt szándéka volt, hogy az emberekkel megismertesse önmagukat, felébressze bennük a becsületesség, a szerénység és más erények gyakorlása iránti igényt. Szókratész filozófiája szélsıségesen racionalista. Az igazi megismerés forrását az emberi tudatba helyezi át. Az érzékszervi megismerésnek, a külsı természet tudati leképzésének így kisebb jelentıséget tulajdonít. Szókratész szerint kétféle megismerés van: •

Az érzékszervi megismerés a szakemberek sajátja, tárgyi ismeretek tanulását jelenti. Szerinte ez alacsonyabb rendő, relatív értékő tudást eredményezhet.

•

A belsı tudatmőködéssel történı megismerés a filozófusok sajátja. Szerinte ez a megismerés eredményez igazi tudást

Neveléstörténeti szempontból jelentıs Szókratésznek az az eljárása, amelyet ma heurisztikus beszélgetésnek nevezünk. Kérdések sorozatával a mester úgy hozza felszínre tanítványából az igazságot, mint ahogy a szülést segítik. Szókratészi bábáskodásnak is nevezik ezt az induktív eljárást. Ismeretes a rádöbbentés mővészete kifejezés is, mivel a dialógus során a mester háttérben maradva kérdéseivel észrevétlenül tereli a beszélgetést, de mielıtt vakvágányra futtatná a problémát, rádöbbenti a tanítványt hibás felfogásának tarthatatlanságára. Szókratész több ízben is szembehelyezkedett az athéni demokrácia fórumaival. Bírálta a korabeli gyakorlatot, hogy az állam vezetı tisztviselıit sorshúzással választják meg. Úgy vélte nekik, a hozzáértıknek kellene irányítani a polisz politikai életét. ,, Aki tudja a jót, az törekszik annak megvalósítására – vallotta Szókratész is – ám a tudás csak kevesek, a kiválasztottak privilégiuma.”

3. 3. téma: Platón pedagógiai rendszere (Kr.e. 428-348) Kulcsfogalmak: sajátos pedagógiai rendszer, kasztszerő társadalmi tagolódás, igazságosság eszméje, filozófusok, katonák, kétkezi dolgozók, barlanghasonlat, fényre való kivezetés,

32

paidagogosz, életkori sajátosságok, nevelési feladatok.

Platón az ókori görögök legkiemelkedıbb filozófusa. Athéni arisztokrata, Szókratész tanítványa. Jelen volt Szókratész perén, és helytelenítette a történteket. Olyan önálló filozófiai rendszert fejlesztett ki, amely nagy hatással volt a görög világ és késıbbi korok gondolkodására. Filozófiája az addigi görög gondolkodás elemeinek szintézise, amelynek középpontjában Szókratész filozófiája áll. Szerinte a filozófia nemcsak tudás, elmélet, hanem az egész életre kiterjedı tanítás.

15. ábra: Platón szobra

Pedagógiai gondolatai jelentıségek. Egyrészt rendkívül szemléletesen, és mővészi módon ábrázolta a korabeli nevelést, másrészt pedig egy sajátos, egyedülálló pedagógiai rendszert alkotott. Az Állam és a Törvények címő munkáiban a politika szemszögébıl ugyan, de aprólékos részletességgel és rendszerbe foglalva tárgyalja a nevelés és az oktatás kérdéseit.

Az Állam címő munkájában a polisz társadalmát három fı osztályra tagolja: filozófusokra, katonákra és kétkezi dolgozók. Az utóbbiak nem rabszolgák, mert ıket egyszerően csak „beszélı szerszámoknak” tekintették. O’Donnell szerint: „Arisztokrata származása befolyásolhatta abban, hogy megalkossa a filozófuskirály, valamint a társadalmat vezetı elit csoport eszméjét” (2oo6, 36). Az állam társadalmának hármas tagolása határozza meg kialakított pedagógiai rendszerét is. Tökéletes városállam úgy jön létre, ha érvényesül az igazságosság eszméje, azaz mindenki az ıt megilletı helyet tölti be a társadalomban. Így valósulhat meg az államban a harmónia. A cél tehát a nagy egész, az állam boldogsága. Az egyén helyét saját lelki alkata határozza meg. Vizsgálja az egyes ember lelkének összetevıit, s ezt a következıképpen térképezi fel (táblázat):

33

Az emberi lélek részei:

Megismerı rész

Érzı rész

Vágyó rész

Hajlamai:

Megismerés

Indulat

Vágyakozás

Funkciói:

Gondolkodás

Szeretet

Ön- és fajfenntartás

Létrejövı erény:

Bölcsesség

Bátorság

Józanság

Összhangjuk eredménye: igazságosság táblázat: Minden egyén helyét a társadalmi rendszerben a saját lelki alkata határozza meg

A fenti rendszer alapján következı társadalmi osztályokat különbözteti meg, amelyben mindegyik csak meghatározott erények kialakítására alkalmas. •

A filozófusok, akik a bölcsesség erényével rendelkeznek, így az állam vezetésére kizárólag ık alkalmasak;

•

A katonák, harcosok, a filozófusok segítıi. Erényük a bátorság, ık védelmezik az állam területi sérthetetlenségét;

•

A dolgozók, a józanság, önmérséklet erényének hordozói, feladatuk az anyagi javak elıállítása.

Ezeknek a társadalmi rétegeknek egymástól elkülönített kasztokban kell élniük. A filozófusok rendelkeznek mindenféle erénnyel, a dolgozóknál csak a józanság alakítható ki. A dolgozók tanítatása felesleges, sıt károsnak. A tudás birtokában felfele törekedve veszélyeztetnék az állam harmóniáját.

ábra: Platón tanítványai körében az akadémián

34

A kivételes képességő katonákban kialakíthatónak tarja a bölcsesség erényét, gondosan megtervezett nevelés által. Ez a nevelés azonban már kisgyermekkortól kezdıdıen szigorú felügyelet mellett kívántatik. Platón még a kisgyermekeknek mondott meséket is ,,cenzúrázza”, a homéroszi költészetet károsnak minısíti, a drámák változékonnyá, kiegyensúlyozatlanná tehetik a jellemet, mivel mővészi erıvel ábrázolják a hısök jellemét, s ez utánzásra késztetheti a fiatalokat. A zenét is válogatja, dór és fríg hangsorokat ajánlja, mert ezek harci kedvet, bátorságot keltenek. Betiltja a fuvolát, csak a lírát és kitharát engedélyezi az ıröknek. A tiltások mellett kiemeli a testi nevelés fontosságát, amely azonban nem lehet egyoldalú és mértéktelen. Múzsai nevelés keretein belül himnuszokat,

magasztaló

énekeket tanítana.

Tíz

esztendeig

tartó

matematikai

tanulmányokat javasol, amely csupán elıkészülete a dialektikának, s amely öt éves tanulást ölel fel. A leendı filozófusnak 35 éves korától, tizenöt éven keresztül kellett bizonyítania rátermettségét, s csak 50 éves korára léphetett esetleg az állam vezetıi közé. A fent leírtak is bizonyítják, hogy Platón felfogásában nem létezett a sokoldalú, kétféle foglalkozású ember. A filozófusok magasrendő nevelésének végsı célja a transzcendes (érzék fölötti) ideák, mindenekelıtt a jó ideájának a megismertetése Szintén az Államban jelenik meg híres barlanghasonlata is, amely egyike a legismertebb nevelési metaforáknak. Az emberek élete a barlanglakókéhoz hasonlatos, akik a nyitott barlang bejáratának háttal ülnek leláncolva. Mivel megfordulni képtelenek, csak a velük szemben lévı falon feltőnı árnyakat látják, amelyet a külsı fénysugarak képeztek le a barlang elıtt elvonuló valóságból. Mivel semmi mást nem ismernek a világból, így azt hiszik, hogy az árnyék a valóság. Egy nap egyikük kiszabadul, arccal a napfény felé fordul, és életében elıször szembesül a valósággal. Szerinte tehát az átlagember felvilágosulatlanul, ilyen árnyékban él. A bölcsek (filozófusok) felfogják, hogy örök lényeg a mindennapi változó jelenségek mögött húzódik. A nevelésre vonatkoztatva ez úgy értelmezhetı, hogy az emberek önhibájukon kívül vannak tudatlanságra ítélve, és a paidagógosz/pedagógus az, aki leveszi bilincseiket, és kézen fogva kivezeti ıket a barlangból, vagyis elindítja a megismerés útján. A pedagógusnak nemcsak az a feladata, hogy az embereket/tanítványokat az igazság útjára vezesse, hanem az is, hogy ahányszor le akarnának térni az igazság, a megismerés útjáról, megakadályozza azt. A nevelés célja tehát abban áll, hogy az embereket megszabadítsa tudatlanságuktól, eljuttassa a megismeréshez és igazsághoz, ugyanakkor képessé tegye arra, hogy saját eszükre

35

támaszkodjanak.

A Törvények címő mővében a gyermek nevelésének lehetıségeivel foglalkozik. Platón számára fontos volt a gyermek, a jövıt és az állam jólétét a gyermekek nevelésén keresztül látta biztosítottnak. Korszerő gondolatokat fogalmaz meg. A gyermeki fejlıdést szakaszokra osztva, mindegyik szakaszhoz jellemzı vonásokat (életkori sajátosságok) és sajátos nevelési feladatokat rendel (táblázat). ÉLETKOR 0-2 év

2-3 év

3-6 év

6-serdülıkor

JELLEMZİ VONÁSOK-GONDOZÁSI, NEVELÉSI FELADATOK • A gyermek lelke ,,hajlékony”, formálható • ,,Az újszülöttet, mint a viaszt alakítani kell.” • Pólyázásra van szükség két éves korig. • A kisgyermek sírással juttatja kifejezésre vágyait. • A dajkák figyeljenek a kisded ,,jelzéseire” • Amíg a gyermek nem tud járni, a dajka vigye mindenhová, hogy élményeket győjtsön. • ,,a kisdedet a lehetı legkevesebb fájdalom, ijedség és szenvedés érje.” • Kisgyermekkorban ,,oltódik bele mindnyájunkba döntı jelentıséggel egész jellemünk a szokás hatalma folytán.” • ,,A gyermek lelkületének szüksége van a játékra.” • A gyerekek játszanak együtt csoportosan a dajkák felügyelete mellett. • A fegyelmezés ne legyen túlzott, de a kényeztetést is kerülni kell. • Megjelennek a nemek sajátos jellemzıi • A gyermekeket el kell különíteni nemük szerint. • A fiúk gimnasztikai és múzsai nevelésben részesüljenek az iskolában. • A gimnasztika (torna, birkózás, lovaglás, fegyverforgatás, tánc) a testet fejleszti, a múzsai nevelés a lelket nemesíti. • A lányok szintén ismerjék meg a gimnasztika egyes elemeit

ábra: A gyermek fejlıdési szakaszai –Platón nyomán – Összegezve: Platón pedagógiai gondolatai: „egy általa elképzelt merev, kasztszerő társadalmi-politikai rendszer igényeihez igazodnak. Hitt abban, hogy a nevelés útján tökéletesíthetı a társadalom rendje, ezért a nevelés a legfontosabb valamennyi államügy között”

36

(Pukánszky – Németh, 1997, 6o). Kiváló az a gondolata, amely szerint a gyermekek nevelés jelentısen meghatározza az állam jólétét, a fejlıdési szakaszokhoz, és nevelési feladatokhoz kötıdı gondolatainak egy része napjainkban is elfogadott.

Önálló tanulást segítı kérdések és feladatok: 1. Kik voltak a szofisták? Neveléstörténeti jelentıségük pozitívan vagy negatívan értékelhetı? Véleményét indokolja is!

2. Határozza meg az alábbi fogalmakat! Erkölcsi relativizmus: ____________________________________________________________ Etikai intellektualizmus: __________________________________________________________ Dialektika: ____________________________________________________________________ Retorika: ______________________________________________________________________

2. Röviden foglalja össze Szókratész neveléstörténeti jelentıségét!

37

3. Röviden foglalja össze Arisztotelész neveléstörténeti jelentıségét!

4. Hasonlítsa össze Szókratész és Platón nevelésre vonatkozó felfogását! Próbálja elıször a hasonlóságokat, majd a különbségeket kiemelni! Hasonlóságok:

38

Különbségek:

Bibligráfia: •

Pukánszky Béla – Németh András (1997): Neveléstörténet. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, pp. 44-51.

•

Németh András – Pukánszky Béla (2oo4): A pedagógia problématörténeti alapjai. Gondolat Kiadó, Budapest, pp. 15-21.

•

O’Donnell, Kevin (2oo6): Eszmék története. Magyar Könyvklub, Budapest.

4. MODUL: AZ ÓKORI RÓMAI NEVELÉS (Kr. e. VIII-Kr. u. V. század)

Kulcsfogalmak: „vir bonus” (jó ember), családi nevelés, Fórum, intézményes nevelés kiterjedése, ludus, abacus, , „kemény római jellem”, grammatikai iskola, retorikai iskola, köztisztviselı, orátor, „septem artes liberales, „hét szabad mővészet”.

1. téma: Nevelési eszmény, nevelési célok

39

Az ókori rómainak nevelési eszménye a ,,vir bonus’’, azaz a “jó ember”, aki rendelkezik a ,,virtus’’ férfias erényeivel, köztisztviselıként is megállja a helyét, és ha szükség a birodalom határait is képes megvédeni (Pukánszky – Németh, 1997). A római nevelés az állami céloknak alárendelt. A római nevelés jellemzıit az athéni és spártai neveléssel összehasonlítva lehet igazán kiemelni. Két neveléstörténész vélekedése szerint: •

„Nem a kalokagathia lelkesítette ıket, hanem az állami céloknak szentelt férfias élet derekassága és gyakorlati tartalma. A római ember valóban azért tanulta meg e fegyverforgatást, azért tőrte a porondot és a napmeleget, azért úszta meg a sárga Tiberiszt, hogy testi erejével harcban és háborúban megállja helyét, s gyızelemre segítse az örök Rómát; csak azért tanult meg ékesen és meggyızıen szólni, hogy a közügyekben való részvételével is az összesség erejét segítsen gyarapítani” (Fináczy, 19o6, 199).

•

„A római nevelés nem a szép, hanem a hasznos mővészetekre irányult (…), nem a test és a lélek összehangzó kialakítása, hanem a számító értelem tárgyai, az állam és polgár szükségei, az örök Róma hatalmas dicsıségének a megörökítése, a gyakorlati és hazafiúi tevékenység volt a cél” (Lubrich, 1874, 211).

2. téma: A római nevelés korszakai A római nevelés történetében három korszakot különböztethetünk meg, és mindegyikre sajátos nevelési színterek, intézmények jellemzık. Ezek a következık: •

nevelés a családban (Kr.e. 300-ig tartó idıszak)

•

az intézményes nevelés kialakulása (Kr.e. 300- Kr.e. 146 közti idıszak)

•

az iskolarendszer szétterülésének korszaka (Kr.e. 146- Kr.u. 476-ig terjedı idıszak)

A kezdetekben, a családi nevelés idıszakában (Kr.e. 300-ig) még nem létezett intézményes nevelés, a nevelés színtereit a család, a katonáskodás és a Fórum jelentette. A

régi

római

család

rendkivül

zárt

egységet

alkotott,

ahol

az

apa hatalma

megkérdıjelezhetetlen volt (patria potestas). Az édesanya biztosította a család belsı egységét, nyugalmát, az anyát feltétlen tisztelet övezte. A gyermek családi nevelése akkor kezdıdött el, amikor az apa az újszülött gyermekét a földrıl felemelte, ezzel kifejezve azt, hogy magáévá fogadja. A gyereket 7 éves koráig az édesanyja nevelte szeretetteljes gondoskodásban, megtanítva az ısi hagyományokat, a vallás legfontosabb tanait, a fegyelmezett magatartás

40

normáit.Az apa 7 éves kortól átveszi a gyerek nevelését, az ı szerepe az írás-olvasás-számolás megtanítása, a gyakorlati élet szabályainak megtanítása. Kiemelt helyet kapott a XII táblás törvények elsajátíttatása, amelyek a rómaiak kötelességeit tartalmazták. Már a családban mindent megtesznek, hogy gyermekeikben a bátorság és virtus megbecsülését kialakítsák. A serdülı gyerek apját a Fórumra, ahol megszerezhették elsı benyomásaikat a politikai életrıl. Kezdetben szemlélık voltak, így tanulva meg a törvénykezés eljárásait, a szavazások lefolyását. 17 éves koruktól, a nagykorúság jeleként részt vehettek a szavazásban. A politikai nevelés e módja csak a fiúkra vonatkozott. A szokásjog lányok jelenlétét a Fórumon tiltotta. A katonaság jelentıs színtere volt a fiúk nevelésének. Jól szervezett táborokban történik a kiképzés. A hatalom megvédése a terv, mivel Róma még ebben az idıben nem szıtt világhódító terveket.

Az intézményes nevelés kialakulása (Kr.e. 300- Kr.e. 146) Róma nagyhatalommá válásához kötıdik. Érintkezésbe kerül más népek kultúrájával, mőveltségével, mely hatásokat asszimilált Elsısorban a görög kultúra hatására jelennek meg az elsı magániskolák: ludus, grammatikai iskola, retorikai iskola. A ,,ludus’’ (ludus litterarius) minden városban fellelhetı alapiskola volt. A szülık tandíjat fizettek gyermekük oktatásáért, akik az alapkészségeket sajátították itt el, szegényes körülmények között, naponta egy ebédszünet közbeiktatásával körülbelül hat órán keresztül. Játékos módszerekkel próbálták a tanítók könnyíteni a nem egyszer hosszú, fáradságos, gyötrelmes, gyakoroltatáson alapuló írni-olvasni tanulást. A ludus eredeti jelentése: kellemes foglalatosság, játék. Az elemi ismeretek tanítójának neve ludimagister volt.

Fiatal fiú a ludusban, tanítójával a ludimagisterrel (bal), ókori viasztábla stílussal (jobb)

Elefántcsontból, fából faragtak betőket, viasztáblába vésett betők mélyedésein végighúzva

41

íróeszközeiket (íróeszköz, stílus), gyakorolták a betők írását. A tanulás játékosságára törekedtek, és édességgel is jutalmazták, motiválták ıket. A számoláshoz az „abacus”-t használták, amely napjainkig fennmaradt számolási eszköz. A játékos módszerek mellett a római kisiskolákban nagy fegyelem uralkodott. Gyakori fegyelmezési eszköz volt a vesszı és a szíjkorbács, de nem volt ritka a szüntelenül kiabáló tanító sem. Az utóbbiak a „kemény római jellem” is kialakítását szolgálták. Grammatikai iskolákat görög magántanítók indítják. 11-12 éves kortól járhattak ide azok a fiúk, akik már tudtak írni, olvasni, számolni. Latin és görög nyelvtanon kívül költészetet és irodalmat tanultak (Homérosz, Horatius, Vergilius, Terentius írásait). Az ókori szerzık mőveit emlékezetbe vésték, értelmezték, sıt kritikailag értékelték. Retorikai iskola a szónoki-retorikai képzettséggel rendelkezı szakemberek iránti igényt elégítette ki. Ahogy összetettebbé, szövevényesebbé vált a köztársaság politikai élete, úgy volt egyre inkább szükség szónoki-retorikai képzettséggel rendelkezı szakemberekre. Az elsı retorikai iskolákat görög rétorok indították, bár kezdetben a hivatalos körök tiltották az oktatást. A görögös retorikai képzés hamarosan széles körben terjedt el. Tizenhat éves korukban kerültek a római fiatalok a retorikai iskolába, ahol a grammatikai iskolában tanultakra épülı szélesebb mőveltséget szerezhettek. A szónoklattanon kívül a korabeli közélethez kapcsolódó ismeretköröket is tanultak itt. A vagyonos római fiatalok elméleti képzését a retorikai iskola koronázta meg ebben az idıszakban. Ezután egy-egy nagyhírő ügyvéd mellé szegıdtek, akik jogra tanították ıket.

Az iskolarendszer szétterülése a birodalom kiterjedésével függ össze. A hatalmasra duzzadt római birodalom területén kialakult az állami közigazgatási hivatalok széles hálózata. Róma rendelkezéseit, a központi akaratot ezek közvetítették a legtávolabbi provinciákba. A császár érdekeit ebben a kiterjedt rendszerben a köztisztviselık, hivatalnokok képviselték. Nagyon sok köztisztviselıre (orátor, görögösen rétor) volt szükség, akik az általános mőveltségen túl jogi ismeretekkel is rendelkeztek. Így lett a nevelés célja az ideális köztisztviselık, orátorok képzése. Nevelési eszményük, az ideális orátor jól körülrajzolható.

Nyelvi képzettség - Jól kellett beszélnie latinul és görögül

,,Tudományos’’ képzettség - Ismernie kellett az aritmetikát, geometriát,

Szilárd erkölcsi tartás - Magatartásában érvényesülnie kellett a szó és

42

- Járatos kellett lennie a grammatika, retorika, dialektika tudományában

asztronómiát, zeneelmélet elemeit

a tett egységének

SEPTEM ARTES LIBERALES („hét szabad mővészet”) táblázat: Az ideális szónok az ókori római nevelésben

A nyelvi képzettség és a tudományos képzettség elemei: a grammatika, retorika, dialektika, aritmetika, geometria, asztronómia, zeneelmélet együttesen alkották a ,,hét szabad tudományt’’ vagy ,,hét szabad mővészetet’’, eredeti megnevezése: ,,Septem artes liberales’’. Azért nevezték szabad tudományoknak, mert a rómaiak felfogása szerint csak szabad emberekhez méltó a velük való foglalkozás. A hét szabad tudomány a fiatalok elméjét filozófiai kérdések megválaszolására készítette fel. Az „ars” kifejezés tudományt és mővészete egyaránt jelentett (Pukánszky – Németh, 1997). Az oktatási intézmények a császárság ideje alatt igen magas szintre fejlıdtek. Megváltozott a görög kultúrához, görög mőveltséghez való viszony is. A birodalom korábbi ellenállása megszőnt, és a görög kultúra jelentıs hangsúlyt kapott. A római kultúra magába szívta, asszimilálta a görög kultúra hatásait, és ennek eredményeként egy sajátos kultúra keletkezik. A görög kalokagathia eszménye a hasznosság elvének rendelıdik alá, ugyanis olyan kultúrára volt a Rómának szüksége, amely alkalmas világhatalmi törekvéseinek igazolására, nemzeti kiválóságának bizonyítására” (Pukánszky – Németh, 1997, 72). A nık nevelésére jóval kisebb hangsúlyt fektettek, mint a fiúkéra. A nık jelentısebb közéleti szereplésre nem szereplésre nem számíthattak, így erényes feleségekké, gondos édesanyákká kellett válniuk, s ehhez a nevelésüket fıleg a család biztosította. Az alapkészségeket a ludusban, a fiúkkal sajátították el, de magasabb iskolába nem mehettek. A jómódúak lányai otthon édesanyjuktól, és házitanítójuktól szereztek irodalmi és zenei mőveltséget. A római nevelés közvetítı szerepe miatt jelentıs: egységes oktatási rendszert honosított meg a birodalomtól távol esı provinciákon is, ahová a római és hellenisztikus kultúra sajátos keverékét közvetítette. 3. téma: Marcus Fabius Quintilianus nevelési nézetei Kulcsfogalmak: szónoki képzés, nevelı környezet, játékos tanulás, testi fenyítés tagadása, ,,gondolkodás és a szellemi mozgékonyság’’, 43

A római nevelési elmélet és gyakorlat legkiemelkedıbb képviselıje. Retorikai iskolában oktatott, császári udvarban mőködött nevelıként. Mintegy 20 évnyi oktatási tapasztalat után visszavonult, és megírta a Szónoki képzés tizenkét könyve (Institutionis oratoriae libri duodecim) összefoglaló mővét. Ebben nevelési gyakorlatra vonatkozó tapasztalatait három témába sőrítve fogalja össze: a környezet nevelı szerepe, oktatásról vallott nézetek és a testi fenyítés ellenzése. A nevelı környezet kapcsán megemlíti, hogy az elsı évek benyomásai legmaradandóbbak a gyermek életében hiszen: ,,Az új hordó is megtartja a belétöltött folyadék szagát, s a festett gyapjú sem kapja vissza többé fehér színét’’

Feladat: Önnek mi a véleménye az elıbbi gondolatról? Bizonyos elemei érvényesnek mondhatók-e napjainkban is? Próbálja példával alátámasztani véleményét!

Fontosnak tartja a dajkák kiválasztását, mivel hatással vannak a gyerek szellemi, erkölcsi fejlıdésére is. Külön felhívja a figyelmet az édesanyák beszédének nevelı hatására. A gyermek környezetében levı felnıttek példaértékőek a számára. Az oktatásról vallott nézetei között megtaláljuk, hogy minden gyermek alkalmas a tanulásra, hiszen az embernek természeti tulajdona a ,,gondolkodás és a szellemi mozgékonyság’’. Azzal a szabállyal sem ért egyet, mely szerint a gyermek tanítását 7 éves korig nem szabad elkezdeni. Kár volna az elsı éveket kihasználatlanul hagyni.

44

„De nem vagyok az életkorokban annyira járatlan - főzi hozzá-, hogy az egészen fiatal gyermekek mindjárt keményen a sarkukban akarnék lenni, és tılük igazi munkát akarnék követelni. Mert attól különösen óvakodni kell, hogy a gyermek a tanulmányokat, melyeket még nem szerethet, meg ne győlölje, és az egyszer tapasztalt keserőségtıl a gyermekéveken túl is vissza ne rettenjen. Játék legyen a tanulás.’’(Quintilianus, idézi Fináczy, 1906, 262). Quintilianus az intézményes oktatást tartja célszerőbbnek az otthoni oktatással szemben. Kiemeli az iskolai gyermekcsoportok nevelı hatását, ami nem jelenti azt, hogy ne fordítana gondot az egyéni bánásmódra. A tanítónak szerinte feltétlenül meg kell figyelnie a gyermekek veleszületett sajátosságait, hogy majd ezekhez tudja szabni az alkalmazott módszereit. Az iskolai oktatást játékos segédeszközökkel (elefántcsontból faragott betők) kell élményszerővé tenni. Quintilianus szerint, az ideális tanuló: „az elıadást szívesen hallgatja, közben-közben még kérdést is intéz hozzánk, de azért nyomon követi az elıadás menetét, sem siet elıre. (…) Én az olyan tanítványt szeretem, kit a dicséret emel, a dicsıség boldogít, s ha legyızik, sír” (Quintilianus szónoklattana). Határozottan fellép a testi fenyítés ellen. A büntetést, mint fegyelmezési eszközt elfogadja, de a verést megalázónak, jogtalannak, hasztalannak tartja. A veréssel szemben kialakított álláspontja egyedülálló az egész ókori nevelésben. Quintilianus pedagógiájában különösen hangsúlyos az a gondolat, hogy a szónoknak, az orátornak nem elegendı a mőveltség megszerzése. Ehhez társulnia kell a neveltségnek, az erkölcsös jellemnek is.

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK: 1. Nevezze meg az ókori római nevelés nevelési eszményét, majd az ebbıl származó nevelési célokat! 2. Hasonlítsa össze az ókori római nevelési eszményt spártai és athéni nevelési eszménnyel! Milyen hasonlóságok és különbségek fedezhetık fel? 3. Röviden jellemezze a római nevelés különbözı korszakait! 4. Miért mondhatjuk, hogy a római nevelésben a görög kalokagathia a hasznosság elvének rendelıdik alá? 5. Röviden foglalja össze M. F. Quintilianus pedagógiai nézeteinek lényegét! Nevelésrıl vallott felfogásának melyik elemével haladta meg korát, és miért?

45

6. Elméleti ismereteit felhasználva értelmezze az alábbi Quintilianus-idézeteket! a.) Mert attól különösen óvakodni kell, hogy a gyermek a tanulmányokat, melyeket még nem szerethet, meg ne győlölje, és az egyszer tapasztalt keserőségtıl a gyermekéveken túl is vissza ne rettenjen. Játék legyen a tanulás.’’ b.) „Az én kedvem szerint való fiú az elıadást szívesen hallgatja, közben-közben még kérdést is intéz hozzánk, de azért nyomon követi az elıadás menetét, sem siet elıre. (…) Én az olyan tanítványt szeretem, kit a dicséret emel, a dicsıség boldogít, s ha legyızik, sír” c.) A tanulót veréssel illetni, ámbár nagyon divat (…) nem tartom megengedhetınek.

Bibliográfia: • Pukánszky Béla – Németh András (1997): Neveléstörténet. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, pp. 44-51. •

Németh András – Pukánszky Béla (2oo4): A pedagógia problématörténeti alapjai. Gondolat Kiadó, Budapest, pp. 15-21.

46

5. MODUL: A KÖZÉPKORI NEVELÉS KETTİS JELLEGE Neveléstörténeti szempontból a középkort két nagy egységre oszthatjuk: egyházi nevelésre és világi nevelésre. Az úgynevezett egyházi neveléshez a klerikus mőveltség átadásának intézményei tartoztak, a világi nevelés köré a lovagok nevelése és a városi polgárság iskolái tömörültek.

1. téma: A klerikus mőveletség átadásának intézményei Kulcsfogalmak: klerikus (egyházi) nevelés, aszkétikus életmód, remetekolóniák, kolostorok, klerikusok, „skolasztikus dialektika”, kolostori iskolák, plébániai iskolák, székesegyházi iskolák, középkori egyetemek, grammatika, diktámen, kompútusz, orvostudomány, egyházjog, filozófia, teológia, bolognai típusú egyetem, párizsi típusú egyetem, bacalaureatus, licentiatus, masteratus, doctoratus.

Az V. század végére, a hajdan világuralomra törekvı Római Birodalom szétesett. Az ezt követı idıszakban, (476-1300) a hajdani római birodalom területén létrejövı országokban egy új, magasabb rendő társadalmi rend: a feudalizmus bontakozott ki. A kereszténység államvallássá válik, terjed a gondolat: a lélek megtisztulásához, az üdvözülés elnyeréséhez aszkétikus életmód vezet. Ennek következményeként egyre többen választották a remete életet, amelynek nyomán kialakultak a remetekolóniák, majd a kolostorok, ahol a szerzetesek életét szabályzat, azaz a Regula irányította. A nyugati szerzetesség igazi megalapozója Nursiai Benedek, aki 529 körül Monte Cassino hegyén (Róma és Nápoly között) alapított kolostort. Nıvére, Szent Skolasztika zárdát hozott létre Piumarolában.

47

ábra: Nursiai Szent Benedek

ábra: Kolostora a Monte Cassino hegyén

(480-542)

Szent Benedek kolostorának Regulája hosszú idıre mintaként szolgált más kolostorok számára. Maga a szabályzat nem említi a kolostori iskolát, de imádkozó és olvasó gyermekek fenyítésére található benne utalás, ezért valószínő, hogy olvasni tanuló gyermekek is voltak falai között. Ebben a „sötét középkor”-nak nevezett idıszakban, a VI-VIII. században a kolostorok biztosítottak a nyugodt szellemi élethez körülményeket (Pukánszky – Németh, 1997, 88). Hauser Arnold szerint: „A Nyugat csak a szerzetesektıl tanulta meg a rendszeres munkát, a középkor iparát jórészt ık teremtették meg” (1968, 134).

ábra: A kolostori élet

ábra: Kolostori iskola

A kor reális társadalmi igényeként jelenik meg a klerikusok képzése. Klerikusoknak

48

nevezték a VI-XVI. században azokat a férfiakat, akik az egyházi rendbe (klérusba) tartoztak, de betöltöttek korabeli értelmiségi, világi funkciókat is. Tipikus ,,értelmiségi” feladatuk volt, egyebek mellett, a gyermekek oktatása-nevelése, mivel egészen a XIII-XIV. századig világiak nem vállalkoztak erre. Igen összetett, heterogén volt ez a réteg: az egyszerő falusi papoktól egészen az érsekekig, püspökökig ide tartozott mindenki, aki az egyházhoz szorosabb-lazább szállal kapcsolódott (Pukánszky – Németh, 1997). A klerikus nevelési intézményrendszere is igen összetett volt. Fontosabb intézménytípusok a következık: •

kolostori iskolák,

•

plébániai iskolák,

•

székesegyházi iskolák

•

középkori egyetemek.

a.) A kolostori iskolákban 7 évtıl tanulhattak a gyermekek. Az oktatás színvonala tartalma, nem volt egységes. A vallásos ismeretek mellett írásra-olvasásra tanították a gyerekeket, elindítva ezzel az olvasni tanulás elsı nagy hullámát. E kolostori tevékenység jellemzıje volt az is, hogy mindenkit maguk közé fogadtak, néhány kolostorban 400-500 gyermek tanításával is foglalkoztak. A nagy kolostorokban általában két iskola is mőködött. Egy belsı iskola a leendı szerzetesek részére, és egy külsı iskola a világi papok képzésére. A kolostori iskolák történetében fontos momentum Nagy Károly császárrá koronázása. Nagyszabású mővelıdési programja elısegíti a kolostori, székesegyházi, plébániai iskolák kiterjedt rendszerének a létrehozását. A területi elv szerint megteremtett iskolarendszer életre hívta a minden plébániával rendelkezı településen az alapvetı klérikus ismereteket oktató plébániai iskolákat. Ezekben az iskolákban a tananyag tartalma az olvasás(lectura) és éneklés(cantus). A plébániai iskolákon kívül minden területi központban a kolostori és székesegyházi iskolák tették lehetıvé a magasabb ismeretek elsajátítását.

Már a mai értelemben vett iskolák mőködtek ezekben a nagyobb kolostorokban, káptalan iskolákban. Ez azt jelenti, hogy tanulócsoportok tervszerően foglalkoztak a pontosan meghatározott tananyaggal, pontosan körülhatárolt tartalmú tantárgyak jelentek meg, azonos tantárgyat tanuló gyermekeket tudatosan kialakított módszerekkel oktattak, a tananyag egymásra

49

épült, tankönyvek készülnek. A kolostori iskolák tananyaga az alapismereteken (olvasás, írás, éneklés) túlmenıen összetettebb ismeretrendszert is magában foglalt. Az új klerikus tananyag a középkori “hét szabad tudomány” egyes elemeit olvasztotta magába. A trivium elemei a szöveggel foglalkozó tudományok (grammatika, retorika, dialektika), a quadrivium tagjai pedig a számviszonyokra vonatkoznak (aritmetika, geometria, asztronómia és zeneelmélet). Érdekes, hogy a zeneelméletet sokáig a számviszonyokkal foglalkozó tudományok közé sorolták. Akik magasabbra akartak kerülni a klérikus pályán három ,,komplex” tantárggyal kellett behatóan megismerkedjenek: •

A grammatika, mely a latin nyelv ismeretét, a helyesírást, a helyes kiejtést és hangsúlyozást foglalta magába.

•

A diktámen több szálból szövıdı ismeretkör: a fogalmazást, oklevelek kiállítását, verselés mővészetét foglalta magába.

•

A kompútusz a számokkal kapcsolatos ismeretek összeségét foglalta magába, a csillagászat és naptárkészítés mellett.

Tehát az antikvitás „hét szabad tudománya” egy hármas tagozódású, gyakorlati jellegő klerikus mőveltséganyaggá alakult át. b.) A plébániai iskolák a IX. század folyamán a papok képzését, a klerikus-utánpótlás folyamatosságát kívántá biztosítani. A tananyag tartalma viszonylag egyszerőbb, az olvasás (lectura) és énektanuláson (cantus) túl szert tettek egy gyakorlatra irányuló, praktikus ismeret- és készségegyüttesre (szentírás szövegeinek kifejezı olvasása, liturgiai ismeretek és egyebek). Az egyszerő falusi papoknak nem is volt szüksége magasabb szintő mőveltségre. c.) A székesegyházi (káptalani) iskolák egyházi központokban, a püspöki vagy káptalani székhelyeken szervezték meg. A ,,tudós papok” képzését szolgálta ez az iskola, amely a papi mőveltség elsajátításának harmadik lehetséges színtere is volt egyben. A káptalani-iskolák a rendszeres oktatást képviselték. Az itt tanuló fiúkat scholarisoknak nevezték A székesegyházi iskolák tananyag tartalma kezdetben a grammatika, diktámen, komputúsz, majd a XII.-XIII.században a magasabb színvonalon oktató iskolákban speciális tudományok jelennek meg, mint a filozófia alapú teológia, a jogtudomány, orvostudomány. Ezekkel a szaktudományokkal válik teljessé a klerikus mőveltség hármas rendszere, melynek elemeit az alábbiakban foglaljuk össze (táblázat).

50

Önálló szaktudományok

Komplex alaptudományok

Alsó fokú iskolás ismeretek

c) orvostudomány b) egyházjog a) filozófia-teológia c) komputúsz b) diktámen a) grammatika b) éneklés a) olvasás

táblázat: A klerikus mőveltség elemei (Forrás: Pukánszky – Németh, 1997, 95)

Az egyház jogainak és érdekeinek a védelméért ezeket az iskolákat magasabb képesítéső tanárokkal, tudós férfiakkal „vértezték” fel. Igyekeztek minden szempontból magasabb szintő oktatást megvalósítani. Így alakult ki a IX. században az oktatási intézményrendszer szerkezete, amelyben az alapfokú mőveltséget a plébániai iskolák, a közép- és felsıfokú képzést pedig a kolostori és székesegyházi iskolák végezték. Ez viszont még nem jelentette az egyes fokok hierarchikus egymásra épülését, az osztályrendszer évfolyamok szerinti elhatárolása csak késıbb alakult ki. A középkori egyetemek A XII. században némelyik székesegyházi iskola egyetemmé alakul át, s ezzel új korszak kezdıdik a mőveltség elsajátításának történetében. A népszerőbb, praktikusabb ismeretanyagot feldolgozó tanárok köré tömörülnek az ifjak, s ez a ,,kiválogatódás” a színvonal emelkedéséhez vezetett. Fokozatosan létrejön a hallgatók és tanárok szabad egyesülete, az ,,universitas”. Az intézmény neve ekkor még ,,studium generale” (egyetemes tanulmányok). Az universitas nem a tudományok egyetemességét, hanem a hallgatók és tanárok egységét jelenti (universitas magistrorum et studiorum). Az elsı ilyen egyetem Bolognában jön létre 1088-ban. A XII. században Párizsban megalakul a Sorbonne, amely a Szent Genovéva-kolostor iskolából és a Notre-Dame székesegyház összeolvadásából keletkezett. A Sorbonne egyik leghíresebb tanára Pierre Abelard (1o79-1142), akinek racionális okfejtései, kritikus szemlélete valósággal vonzották a hallgatóságot.

51

ábra: Oktatás a középkori egyetemen

ábra: A híres Bolognai egyetem napjainkban

Ezekre az egyetemekre különbözı országokból érkeztek hallgatók, akik különbözı szintő tudásanyaggal rendelkeztek. Értelemszerően szükség volt az egyszintre hozásra. A párizsi egyetemen – mint a középkori egyetemek prototípusa – az egyszintre hozás fakultásonként megjelent a filozófia kar. Ezt mindenkinek el kellett végeznie, mielıtt orvosi, jogi, teológiai karon specializálódhatott volna.

ORVOSI KAR

JOGI KAR

TEOLÓGIAI KAR

FILOZÓFIAI KAR

ábra: A középkori egyetemek fakultásainak egymásra épülése (Forrás: Pukánszky – Németh, 1997, 97)

Az egyetemen a következı egymásra épülı fokozatok jelennek meg: bacalaureatus, licentiatus, magiszteri fokozat és doktori fokozat. A középkori egyetemek élén a rektor állt, míg a különbözı fakultásokat a dékánok irányították. A középkori egyetemeket két típusba sorolhatjuk. A párizsi típusú egyetemen a rektort a tanárok választják, tisztségében egyházi hatóságok kellett megerısítsék. Ilyen egyetemek voltak a francia, az angol, és a német. A bolognai típusú egyetemen, az egyetemi polgárok (tanárok és hallgatók) választottak maguk közül rektort egy-két évre. Ez fiatal, akár 25 éves is lehetett, ha egyházi rendhez tartozott, nıtlen volt, és rendelkezett a tisztes erkölcs, igazságosság, higgadtság, megbízhatóság

52

erényekkel. Ilyen volt a rend az itáliai, spanyol egyetemek mellett a krakkóin is. Az egyetemek kapcsán meg kell említeni a ,,skolasztikus dialektika” módszerét, melyet természetesen az egyetemek dolgoztak ki. Ez a tananyag feldolgozásának menetét jelentette. E módszer lényege tehát az volt, hogy az ismeretkörök tanítása a következı menet szerint történt: 1. A tanítandó tételt röviden, szabatosan fogalmazták meg, többnyire kérdı formában. 2. Felsorakoztatták a tétel ellen hozható ellenérveket. 3. Ezután a tétel mellett szóló érvek következtek. (Mindkét oldalon logikai érvek és tekintélyes szerzık véleményei szerepeltek) 4. A tétel kifejtése, eldöntése, és a döntés megokolása következett. 5. Ennek alapján megcáfolták a (2. szám alatt szereplı) ellenérveket. A skolasztikus bizonyítási mód deduktív ismeretszerzési eljárás, amely figyelmen kívül hagyja az érzéki tapasztalásból származó ismeretanyagot, a gondolkodás mőveleteire alapoz. Ennek elınye, hogy fegyelmezett gondolkodásra nevel, eltúlzása viszont a gondolkodást öncélúvá teheti (Pukánszky – Németh, 1997).

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK: 1. Melyek voltak a klerikus mőveltség átadásának elsı intézményei? Ezek eredetileg milyen célt szolgáltak? 2. Kik voltak a klerikusok, és milyen szerepet töltöttek be? 3. Melyek voltak a klerikus mőveltség átadásának intézményei? Sorolja fel ıket, és röviden jellemezze mindegyiket! 4. Hogyan épült fel a kolostori iskolák tananyaga? Milyen elemeit vitte tovább a „hét szabad tudománynak”? 5. Melyek voltak az elsı középkori egyetemek? Milyen volt a tananyag és az oktatás? Milyen módszer volt a skolasztikus dialektika? 6. A középkori egyetemek milyen elemeit vitte tovább a felsıfokú képzés egészen napjainkig?

2. téma: A középkori világi nevelés Kulcsfogalmak: rendi tagozódás, lovag, ,,nemesség kötelez (noblesse oblige) elve”, apród, fegyverhordozó, lovag, ideális lovag, hét lovagi készség, fıúri udvarok, apácakolostorok, a

53

lányok nevelése. 1. Elızmények társadalmi feltételek A középkor a rendi tagozódás kora. Szakmai csoportok jönnek létre, így lesz a papság a tudományok mővelıje, a katonák vagy késıbb a polgárok a szabad emberek megtestesítıi, a jobbágyok, pedig a nem szabad emberek képviselıi. A társadalom alapja a földbirtok, a feudum volt. A földbirtokkal rendelkezınek kötelessége volt, hogy mindent, amit örökölt megvédje és gyarapítson. A családi vagyont elsıszülött fia örökölte, a többit a király, fejedelem, vagy más hőbérúr szolgálatába állították. Az egész világi nevelés ennek a társadalmi kontextusnak rendelıdött alá, hiszen a cél a nemesi fiúgyermekek katonai erényekkel való felvértezése volt. A lovag, nemesi származású, általában nem elsıszülött lovas katona volt, aki fegyveres szolgálatait a hőbérurának ajánlotta fel, s hőségéért cserébe jutalmul földbirtokot kapott.

ábra: Középkori lovagi vár

ábra: A lovagi nevelés fontos színtere a lovagi torna volt

A XI. századtól a fejedelmi udvarok többségében jelentıs udvari kultúra alakult ki. Ezekben az udvarokban zajlott a lovagi nevelés. Ez azért volt lényeges, mert a harci felkészítésen túl a mindennapi élethelyzetre is felkészítette, a feudális társadalom szokásaival is megismertette a fiatalokat.

2. Lovagi ideál kialakulása A fejedelmi udvarokban, ezekben a kulturális központokban, ahol a lovagokat képezték sajátos lovagi ideál alakult ki. A lovagok eszménye: a görög nevelésbıl, a spártaiból merít, majd hozzáadja a sajátját és megelılegezi a gentleman nevelést. Milyen is volt az ideális lovag? Jó és szép, ahogy a görögök kalokagathia eszménye hirdeti. Ezenkívül a spártai harcosokat is jellemzı lelkierıvel, kitartással rendelkeztek. Megvetették a szenvedést és a halált, s a mértékletesség és 54

önuralom is ismérvük volt. Mindezekhez társult a hőbérúr iránti feltétlen hőség, és a legendássá vált ,,lovagiasság”, amely a legyızöttek iránti nagylelkőséget, a gyengék és elesettek gyámolítását, a nıi nem tiszteletét foglalta magában. A ,,nemesség kötelez” (noblesse oblige) elve hatja át ezt az egész szemléletmódot, s ez a kétkezi munka megvetésében, a pazarlás iránti hajlamban, a reprezentálás szeretetében nyilvánul meg. A lovagság intézményét az egyház is szentesítette, Krisztus bajnokainak nevezték a hıs harcosokat. Ennek ellenére a lovagsághoz kötıdıen egyfajta antagonizmus jelenik meg, amiért a lovagok a vallás mellett is elkötelezvén magukat, a földi örömöket sem vetették meg. A lovagság ugyanis új szerelmi eszményt teremtett meg: a szerelem minden szépnek és jónak a forrása, a nı értékének eszmei rangra emelése stb.

A nevelés színterei A lovagok nevelése a fıúri udvarokban zajlott, és a valós élet keretei között tettek szert a szükséges ismeretekre és készségekre

Az ideális lovag készségei • • • • • •

Erkölcsi tartás Hőbérúr iránti hőség Hazaszeretet Lelkierı Kitartás Bátorság Nık tisztelete

Lovagi mőveltség elemei ,,septem artes liberales” a hét lovagi készség: • Lovaglás • Sakkozás • Úszás • Éneklés • Vívás • Vadászat • Nyilazás

Nyelvi és irodalmi képzettség • Egy nemzeti nyelv (francia) ismerete, a hölgyekkel így illett társalogni • Lovagregények meghallgatása, továbbéneklése (olvasni nem tudtak) a hazaszeretet erısítése céljából

ábra: Mit kellett tudnia az ideális lovagnak?

A lovaggá válásnak is megvolt a sajátos folyamata. Ha az ifjú elérte a 20-22 éves kort, és arra érdemesnek bizonyult lovaggá avatták pompás szertartás keretében. A hőbérura kardot adományozott neki, a püspök a sisakot, a vérteket, a sarkantyút adta át. A lovaggá váláshoz a gyermekkortól vezetett az út: apródság, majd fegyverhordozói minıségen át, a felnıttkori lovagig. A lovagi nevelés a XII.-XIV. században érte el virágkorát. A lányok nevelése apácakolostorokban vagy fıúri udvarokban történik. Az elıkelı származású leánykák a várúrnı vezetésével sajátították el mindazt, amit egy feudális udvarház,

55

nagy gazdaság tervéhez tudni kell.

Minél hamarabb meg kellett tanulni ezeket, mert általában 12 éves korukban férjhez adták ıket. Az újdonsült várúrnı háztartásához több tucat ember tartozott, akiket etetni, ruházni kellett. A lovagvárak általában önellátó gazdaságok voltak. Ezért a nemesasszony kellett értsen a gazdálkodáshoz, pénzügyi ismeretekhez. Megfontolt, bölcs, törvénytudó volt, hiszen férje távollétében ı töltötte be, ha szükség volt rá, a bíró szerepét is. Értett a harcászathoz is, a vár védelmét képes volt megszervezni, ha a vár ura nem volt otthon. A betegápolás, orvoslás is feladatuk közé tartozott. Az íráshoz általában nem értettek, olvasni is csak kevesen tanultak meg. A jó modort, az illem szabályait a lovagregényekbıl tanulták, amely alapvetı mővelıdési eszköz volt számukra, s melyeket nyílván hallgattak, mint az olvasást nem ismerı lovagok.

3. A városi polgárság iskolái A XIII. századtól kezdve a városi polgárság egyre nagyobb befolyásra tett szert, így az oktatásban is sajátos igényei jelentek meg. Átformálódott a városi plébániai iskolák tananyaga, mivel a kereskedı, iparos- és hivatalnokrétegek szükségleteit is figyelembe kellett vennie. Az iskolai tananyag átformálódott, az alapvetı készségek (olvasás, írás, ének) tanításán túlmenıen, praktikus – a jövendı életpályához szükséges – ismeretek tanításával is foglalkoztak. Ezek a területek a következık: •

A köznapi latin, amely a világi-köznapi kommunikációs eszköz szerepét töltötte be;

•

Hivatalos iratok szerkesztése;

•

Könyvelés;

56

•

Kereskedelmi levelezés. A városi plébániai iskolákban az oktató szerepét az iskolarektor (rector scholae, magister

scholae) töltötte be. Általában minden tanulócsoport oktatását ı töltötte be, de nagyobb városokban az énektanítás és templomi szolgálatok szervezése a kántor feladata volt. Az iskolarektor teendıit a segédtanítók (preceptor, informator, Geselle) segítették, akik nagyobb diákok voltak. A kézmőves- és kereskedı réteg gyermekei is megtalálhatóak voltak a városi plébániai iskolákban. A mesterség fortélyait a céhekben, a mőhelyekben sajátították el, az iskolákban pedig az alapvetı ismereteket. A mesterré válás sajátos szakaszai az inas, legény, mester. A városi plébániai iskolák mellett ezekben a századokban kialakultak az anyanyelvő képzést nyújtó, praktikus ismeretanyagot felkínáló magániskolák. Az anyanyelven történı oktatást az iskolák neve is jelezte: ,,magyar skóla”, Deutsche Schule. Az oktatás körülményeire utal a ,,zugiskola” elnevezés. Gyakran elıfordult, hogy a plébániai iskola rektora délután lakásán tanított, a lányok nevelése-oktatása pedig a feleségére volt bízva.

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK: 1. A lovagi nevelés kialakulásában milyen szerepet töltött be a földbirtok? 2. Kik voltak a lovagok? Hogyan váltak lovaggá? 3. A klerikusokhoz viszonyítva a középkori lovagok milyen ismeretanyaggal és készségekkel rendelkeztek? 4. Mit foglalt magában a legendássá vált “lovagiasság”? Mire vonatkozott a „noblesse oblige” elve? 5. Hogyan történt a lányok nevelése? Milyen elemeket tartalmazott? 6. A városi polgárság iskolát milyen társadalmi igény nyomán jelentek meg? Mit tanultak ezekben az iskolákban?

bibliográfia:

57

6. MODUL: JOHN LOCKE ÉS A GENTLEMAN-NEVELÉS

Kulcsfogalmak: puritanizmus eszméi, gentleman, boldogság keresése, nyomorúság elkerülése, egészség, jókedv, tudás, jócselekedet, túlvilági boldogság, testi nevelés, erkölcsi és vallási nevelés, értelmi nevelés, „tabula rasa”-elmélete, személyes példa, empirizmus, racionalizmus, érzékelés (sensuation), belsı reflexió (reflection), belsı eszmélıdés.

John Locke(1632-1704)

Lord Shaftesbury fiának háziorvosa, késıbb tanítójaként fogalmazza meg a gyermeknevelésrıl vallott nézeteit, amely: Gondolatok a nevelésrıl címen jelent meg jóval késıbb, 1693-ban. A puritanizmus vallásosságának légköre és sajátos filozófusi gondolkodásmódja egyaránt befolyásolta emberképének kialakulását, pedagógiai gondolatainak formálódását. Már fiatalon kifejti, hogy az embernek kötelessége a boldogság keresése, és a nyomorúság kerülése. Szerinte ahhoz, hogy az ember evilági élete boldog és harmonikus legyen (test és lélek harmóniája), olyan értékek, tulajdonságok kialakítására kell helyezni a hangsúlyt, amelyek ezen állapotot lehetıvé teszik. Így lesznek nélkülözhetetlenek a boldogság eléréséhez az egészség, a jókedv, a tudás, a jócselekedet, valamint a túlvilági örök életbe, a túlvilági boldogságba vetett hit, remény. Könnyen bizonyítható ezen értékek szükségessége az emberi életben, hisz az egészség megırzése, a higiénia, a felüdülést szolgáló különféle sportok- úszás, lovaglás- igencsak fontos feltétele a boldog, harmonikus életnek. A jókedv, az önmagában bízó, a kiválasztottságában megbizonyosodott ember optimizmusa, valamint a tudás mint érték, a jócselekedet mint keresztény kötelesség társulva az áhított túlvilági boldogság reményével nyújtják együttesen a Locke által megfogalmazott emberi boldogságot.

1. J. Locke embereszménye és nevelési területei

58

John Locke embereszménye a gentleman, a nemesi rendbe vagy a polgárság felsı rétegeibe tartozó mővelt úriember. Locke ezen nevelési eszményét – a korábbiaktól eltérıen – nem valamely foglalkozás szintjén kívánja foganatosítani, hanem általában. Az eszmény megtestesítıje nem pap, nem tudós, nem katona, vagy nem jogász, hanem olyan tehetıs ember legyen, aki jól tud a világban forgolódni, tevékenykedni (Pukánszky – Németh, 1997, 226). A gentleman nevelésekor egyfajta sajátságos belsı indíttatás kialakítását kívánja elérni, éppen ezért hisz a nevelés emberalakító erejében. Három téren látja szükségesnek a gentleman nevelését: testi, erkölcsi és vallási, ill. értelmi oldalról. Mindhárom nevelési ág alapja a testi nevelés, amely döntı módon befolyásolja a gyerek fejlıdését. Locke, mint orvos már Gondolatok a nevelésrıl címő munkájában nyilatkozik a higiénia, a rendszeres tisztálkodás, a test fokozatos edzetésének fontosságáról, ugyanakkor elítéli a gyermekek dédelgetését, túlzott kényeztetését és helyében a spártai életmódhoz hasonlóan a kemény fekhelyet, az egyszerő, de tápláló ételek fogyasztását ajánlja. Locke szerint az erkölcsi és vallási nevelés ugyancsak névadója a gentleman kialakításának, hisz ahogyan hirdeti: az ember legfıbb értékmérıje nem a tudás, hanem az erkölcsösség. A magánnevelés híve, bár elismeri a nyilvános iskoláztatás személyiségformáló jellegét is. Ha nyilvános oktatásban részesül, akkor bátrabb lesz, jobban fog beilleszkedik a vele egykorú fiúk közé, mégis félı, hogy a gyerek erkölcsi fejlıdése félresiklik a durvaság, a meggondolatlan merészség eltanulásával. Házi tanítót, magánnevelıt kíván a gyerek mellé, mégpedig olyat, aki „okosan formálja lelkét”, „meg tudja óvni ártatlanságát, ápolni, fejleszteni jó tulajdonságait” és „ki tudja irtani belıle a rosszakat”. Az erkölcsi nevelés legfontosabb feladatának a lélek „edzettségének” kialakítását tartja, mely függvényében az igazi gentleman „meg tudja tagadni vágyait, szembe tud szállni hajlamaival" és csakis azt teszi, amit „értelme, legjobb belátása diktál neki”. Az önuralomra való képesség fejlesztése is elengedhetetlen feladata a pedagógusnak, amelyet minél elıbb el kell kezdeni, amikor még „zsenge és könnyen hajlítható”. Elítéli a testi fenyítést, amely szerinte megalázza a gyermeket és lealacsonyító számára, meghunyászkodó, kishitő embereket formál belılük. Azt tartja, hogy talán a „legegyszerőbb, legkönnyebb és leghatásosabb” módszer a személyes példaadás: „Mi sem hat olyan szépen, lassan, oly bensıségesen az ember szívére, mint a példa”. A gyermekek vallásos nevelését korán el kell kezdeni, fontosnak tartja a fokozatos ismeretátadást, és az életkori sajátosságok függvényében

59

bıvíthetı csak a gyerek vallásos nevelése. Az értelmi nevelést két oldalról közelíti meg. A F. Bacon-féle empirizmus és a R. Descartes racionalizmusának összekapcsolásával, olyan elméletet dolgoz ki, amelyben egyrészt az érzékszervi tapasztalatra, másfelıl pedig a kritikus észre, rációra alapoz. Az emberi megismerésrıl vallott nézeteit az Értekezés az emberi értelemrıl címő mővében fejti ki részletesen. Felfogásában az ész, az elme tapasztalásból meríti tudásanyagát, s ez a tapasztalás szerinte kettıs: egyrészt a külsı világ megtapasztalása, az érzékelés (sensuation), másrészt pedig a belsı reflexió (reflection) útján történik. Fontosnak tartja a külvilágból származó érzékszervi tapasztalást, de ugyanakkor az értelem mőködését, a belsı tudatfolyamatok jelentıségét sem kisebbíti. Megfogalmazza a „tabula rasa”, azaz tiszta lap elméletét, mely szerint az emberi lélek születésekor olyan, mint a tiszta lap, amelyre a nevelés azt ír rá, amit akar. Tagadja tehát a velünk született eszméket, ideákat, az ész, az elme tehát a tapasztalás forrása. Feladat: Mi a véleménye a „tabula rasa” elméletrıl? Véleményét érvekkel is támassza alá!

Locke a mindennapi életben jól hasznosítható, praktikus ismereteket kíván adni neveltjének, amit utilitarizmusnak is nevezhetünk. Az alapvetı készségek közül az olvasás tanítását minél hamarabb el kell kezdeni, de a tanulást a „gyermekek játékává, üdülésévé” kell tenni. Ugyancsak praktikus ismeretnek tartja a rajzot és a gyorsírást, az idegen nyelvek közül elıször a franciát tanítja, s csak azután a latint. A latin nyelvet a beszélgetés, és nem a nyelvtani szabályok szintjén ajánlja.

Ez a felfogása meglepıen korszerő, „modern” nyelvpedagógiai

gondolat volt a maga korában. Továbbá olyan tantárgyak fontosságát hangsúlyozza, mint: az anyanyelvő fogalmazás, történelem, földrajz, csillagászat, számtan és mértan, könyvvitel, jogi ismeretek, etika. Továbbá elhanyagolja a zenei nevelést, így embereszménye, a „gentleman” egyfajta szenvtelen, józan ember, akit a mővészetek szépségei „hidegen hagynak”.

60

John Locke nevelésre vonatkozó gondolatai, bár napjainkra meghaladottak, az adott korban igen haladók voltak, és sokáig meghatározták a nevelés elméletét. Pukánszky – Németh (1997) szerzık embereszménye a „gentleman” egyfajta szenvtelen, józan ember, akit a mővészetek szépségei „hidegen hagynak”, s aki a minden körülmények közötti alkalmazkodást, és megfelelı eligazodást tőzi ki magának célul, de megfelelı elveket és erkölcsi értékeket figyelembe véve.

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK:

1. John Locke nevelési eszménye milyen korábbi korok nevelési eszményeinek egy-egy vonását viszi tovább? Az elızı korok nevelési eszményeihez viszonyítva miben ragadható meg embereszményének újszerősége? 2. J. Locke megismerésrıl alkotott felfogása ismeretében értelmezzék az alábbi idézeteket! „Olyannak tekintem a fiatal úriembert, mint a fehér lapot, vagy a viaszt, melyet tetszés szerint lehet alakítani és képezni” (J. Locke, Gondolatok a nevelésrıl, idézi Fináczy, 1927, 90) „Az igaz ismeretszerzésnek az egyetlen biztos útja az, hogy világos, határozott fogalmakat alkossunk a dolgokról és megfelelı neveket is adjunk ezeknek a határozott fogalmaknak. (...) Világos fogalmak híjával terminusokkal hozakodni elı hiú mesterfogás arra, hogy az elmélet vagy az értelem hiányát takargassuk. A szavak nem arra valók, hogy valamit palástoljanak, hanem arra, hogy jelentsenek, kinyilvánítsanak valamit...” (Locke, Gondolatok a nevelésrıl) 3. Értelmezzék az erkölcsi és a vallási nevelés szerepét Locke nevelési rendszerében! 4. Milyek lehettek a gentleman „hiányosságai”, milyen területek nem tartotta fontosnak Locke az ifjak fejlesztését? 5. Mit gondol J. Locke a közösségi nevelésrıl? Hol ragadható meg erre vonatkozó felfogása?

61

7. MODUL: JOHANNES AMOS COMENIUS PEDAGÓGIÁJA

Kulcsfogalmak: pánszófia, pánszófikus törekvések, keresztény hit, természetesség, pedagógiai optimizmus, nevelhetıség, szenzualizmus, intellektualizmus, didaktikai alapelvek, iskolarendszer, tantárgy-, tanóra- és osztályrendszer, tankönyvek, egységes pedagógiai rendszer.

A világszerte ismertté vált cseh-morva pedagógus, J. A. Comenius (1592-1670), a korabeli Morvaország Nivnice nevő kis falujában született 1592. március 28.-án. Szülei uradalmi cselédek voltak. Édesapja elkötelezett híve és oszlopos tagja volt a cseh testvérek szektájának. Szüleit korán elvesztette, nagynénje nevelte-tanítatta a cseh testvérek felekezetének támogatásával. A cseh testvérek népi mozgalma antifeudális, huszita gyökerekhez visszanyúló törekvés, amelynek jelentıs pedagógiai programja van. Céljaik között volt a betőismeret elterjesztése a nép körében, a Biblia minél szélesebb körő megismertetése. Pukánszky – Németh szerzıpáros szerint Comenius élete: „viszontagságokkal, megpróbáltatásokkal terhes volt. Átélte a harmincéves háború szörnyőségeit: otthonát feldúlták a zsoldosok, szeretteit elveszítette. A cseh-morva testvérek püspöke volt, ezért menekülnie kellett üldözıi elıl. Vérzivataros korának szinte valamennyi szenvedését átélte, ennek ellenére hitét sosem veszítette el, emberi tartása sosem rendült meg” (2oo4, 115). Comenius értelmezı, kifejtı mővei: •

Didactica Magna (Nagy oktatástan)

•

A világ égetı problémáinak megoldásáról

•

Opera Didactica Omnia

•

Egyetemes tanácskozás

Comenius tankönyvei, útmutatói: •

Orbis Sensualium Pictus (A látható világ képekben)

62

•

VIA (Út, a latin nyelv tanulásának az útja): Vastibulum, Janua, Atrium

•

Schola Ludus (Az iskola mint játékszín)

•

Informatiorum schola materne (Anyaiskola, vagy Az anyai öl iskolája)

1. Comenius világszemléletének alapelemei Világszemléletének középpontjában a keresztény hit állt. A természetben való gyönyörködés, a természetesség Comenius sajátja, mint ahogy az is, hogy mérhetetlen pedagógiai optimizmus

jellemezte.

A

világ

égetı

problémáinak

megoldásáról

címő

mővében

megfogalmazza, hogy a világ problémái a nevelés által oldhatóak meg. Jelentısek pánszófikus törekvései. A pánszófia, a tudományok tudományát jelenti. Comenius azt tartotta, hogy ki kell dolgozni az alapfogalmak egymáshoz kapcsolódásának rendszerét, ami a tudományok tudománya lesz, és amely a világot a maga teljességében képezi le, ill. teszi áttekinthetıvé. Pedagógiájában, szintézisbe foglalta a reneszánsz pedagógia örökségét, ugyanakkor új elemekkel gazdagította azt. Comenius keresztény hite a hagyományostól eltér, új gondolatok egész sorát fogalmazta meg. Az ember az Isten teremtménye, s a földé élet után Istenhez tér vissza. A földi élet tehát elıkészület az örökkévalóságra, de ennek során számos evilági feladat is vár az emberre. Ennek feladatai a következık: •

A földi életben való tájékozottság, amely az értelmi neveléssel segíthetı. Mivel az ember „eszes teremtmény”, ezért meg kell ismernie önmagát, s az ıt körülvevı világot;

•

Az erkölcsi fejlettség kialakítása, amely az erkölcsi neveléssel alakítható. Mivel az ember „uralkodásra teremtett lény”, képes saját szükségleteit kielégíteni, és a világ dolgaival is foglalkozni. Az ember „okosan tudja szabályozni a saját és mások külsı és belsı cselekedeteit”, és mindezt szilárd erkölcsi meggyızıdések alapján;

•

A vallásos érzület, amely a vallásos neveléssel alakítható. Mivel az ember „Isten képmására teremtett lény”, meg kell ismernie az Isten törvényeit, a vallás tanításait.

Comenius nagyfokú pedagógiai optimizmussal rendelkezett. A nevelést lehetségesnek és szükségesnek tartotta, az ember nagyrahivatottságában, alakíthatóságában, nevelhetıségében rendületlenül hitt:,, Az emberi romlottság megjavítására az égvilágon semmi hatásosabb út nincs az ifjúság helyes nevelésénél.” Szerinte minden egyes gyermek nevelhetı, ezért minden gyermeket nevelni is kell. Optimista és demokratikus pedagógiai elvek ezek (Pukánszky –

63

Németh, 1997).

2. Comenius gyermekfelfogása Comenius felismerte, hogy a nevelésre mindenkinek egyformán szüksége van, hiszen nevelés nélkül a gyermekbıl ,,vadállat, buta szörny, vagy tétlen fajankó lenne.” A nevelés szükségességén túl felismeri, hogy a gyermekkor a nevelés optimális periódusa: •

,, Minden élılénynek az a tulajdonsága, hogy zsenge korukban könnyen hajlíthatók és alakíthatók, mihelyt azonban megcsontosodnak, többen megtagadják az engedelmességet. A lágy visz könnyen alakítható és visszaalakítható, ha azonban már egyszer megmerevedett könnyen széttöredezik. A facsemetét elültetheted, átültetheted, ide-oda hajlíthatod, a kifejlett fával ezt semmi képen nem teheted meg.”

A gyermek nevelésében kiemeli a szülık szerepét, de rámutat arra is, hogy igazán szakszerően a képzett tanítók nevelnek. Ezzel állást foglal a nyilvános iskola, a közösség fejlesztı ereje mellett: •

,,Megfelelıbb, hogy az ifjúság nagyobb közösségben nevelkedjék, mivel kétségtelenül sikeresebb munka és kedv jár vele, ha egymástól kapnak példát és ösztönzést.”

3. Didaktikai alapelvei Comenius határozza meg a didaktikai alapelvek fogalmát, tanulási-tanítási technikákat keresve igyekszik a tanulási folyamatot hatékonnyá tenni. Olyan didaktikai és metodikai alapelveket állapított meg, melyek azóta az iskolai gyakorlat szerves részévé váltak. Fı mővében, a Didactica Magnaban (Nagy Oktatástan), egyebek mellett, az alapelvekkel is foglalkozik. Ezek a következık: a szemléletesség, a tudatosság, a rendszeresség, a következetesség és a tananyag koncentrikus bıvítésének az elve.

ábra: Comenius fı mőve, a Didactica Magna 64

a.) A szemléletesség elvét, Bacon nyomdokain haladva ı dolgozza ki elıször részletesen. Elve a konkrét tapasztalatszerzés fontosságát hangsúlyozza: •

,,Szükséges, hogy a megismerés mindig az érzékszervekbıl induljon ki (semmi sincs ugyanis az értelemben, ami nem volt meg elıbb az érzékekben). Mi más ez, mint az, hogy a tanítás ne a dolgok szóbeli elbeszélésével vegye kezdetét, hanem a reális megfigyeléssel? És végül, miután megmutattuk a dolgot, jöhet a bıvebb magyarázat”

Felismeri hogy a megismerés folyamatában milyen fontos, hogy minél több érzékszerv be legyen vonva. Horatiust idézi: •

,,Lanyhább hatást tesz a lélekre az, mirıl csak a füle útján értesült, mint az, amit a megbízhatóbb tanú, a szem elıtt folyik le és amit maga a nézı közöl önmagával.”

Meglátja az összefüggést az érzékszervi tapasztalás és az általánosítás között, azonban egységüket még nem tudja megvalósítani. Comenius az öncélú verbalizmust, a meddı szóismeretet tartalmas tudással kívánta felváltani: ,,A dolog a test, a szó a ruházat.” Megfogalmazza azt is e didaktikai alapelv kapcsán, hogy a szemléletesség a szemléltetéssel valósítható meg. Megalkotja az elsı, képeket tartalmazó tankönyvet Orbis sensualium pictus (A látható világ képekben) címmel.

b.) A tudatosság elvével határozottan fellép a tekintélyelvőség ellen. Nem a tanító vagy tudós a tudás valódiságának bizonyítéka, hanem az érzékszervek és az elemzı értelem. Fontosnak tarja hogy a tanulók megértett ismeretekkel rendelkezzenek. Elmarasztalja a mechanikus, megértés nélküli tanulást. c.) A rendszeresség elve a tananyag logikus szerkezeti felépítésére vonatkozik. Az ismereteknek szervesen egymásra kell épülniük, s a tananyag átadása során: ,,Az elızmény készítse elı az utána következık útját”. d.) A következetesség elve szorosan kapcsolódik az elıbbihez. Mielıtt a tanítandó anyag mélységét, részletességét megszabná, figyelembe veszi az életkori sajátosságokat. Ezen túlmenıen az értelmi fejlıdés menetét is szem elıtt tartja: ,,A természet sem rohan hanyatthomlok, hanem lassan halad elıre.” Az elsajátított ismeretek alkalmazásának sikeressége a tanuló kézügyességének is a függvénye. Ezért az érzékszervek, a gondolkodás, az emlékezet, a beszédkészség fejlesztésén túl hangsúlyozza a kézügyesség fejlesztését is.

65

e.) A fokozatosság elve fontos tényezı a comeniusi didaktika rendszerében. Kidolgozza a tananyag koncentrikus bıvítésének elvét, amely azt jelenti, hogy az iskola minden fokán mindent tanítani kell, fokozatosan bıvülı terjedelemben. Ennek elınye a lineárissal szemben, hogy az ismeretek már kezdeti fokon egységes rendszert alkotnak, amire épülhet a konventrikusan bıvülı,fokozatosan gazdagodó ismeretanyag. A fokozatosság elvének gyakorlati alkalmazásához a tananyag elasjátításában a következı szabályokat fekteti le: - az egyszerőtıl az összetett felé - a konkréttól az elvont felé - a tényektıl a következtetések felé - a könnyőtıl a nehéz felé - a közelitıl a távoli felé A Didactica Magnaban megfogalmazott gondolatokhoz képest újdonság, melyet az Egyetemes tanácskozás címő, szintén didaktikai-módszertani kérdésekkel is foglalkozó könyvében a tények tanításáról ír. A tanítás akkor lesz eredményes ha: ,,(1) ne mindent tanítsunk meg, hanem csak az alapvetı dolgokat, (2) ha nem külön-külön tanítunk meg mindent, hanem, amit lehet csoportosan, (3) ha semmit sem tanítunk teljesen újként, melynekteljesen új alapokat kell vetni, hanem mindent úgy, mint ami már korábban ismeretekbıl származik.” Ma is érvényes korszerő didaktikaimetodikai elvek ezek. Comenius alapelveit mindig szemléletesen, bizonyos lépéseket betartva mutatja be. Elıször bemutatja az adott természeti törvényt, majd természeti példával igazolja gondolatát. Ezután az egyes foglalkozásokból vesz példát, majd az igazolt tételt a pedagógiára alkalmazza.

4. Iskolarendszere Több mővében kifejtette az iskolarendszer megreformálására, jobbítására vonatkozó elképzeléseit. Fı mővében, a Nagy Oktatástanban négylépcsıs iskolarendszert vázol fel, amelynek minden fokozata arányosan, hat évig tartó képzést foglal magában. Iskolarendszerének fokozatai a következık: •

az anyai öl iskolája

•

anyanyelvi (nemzeti) iskola

•

latin iskola (gimnázium)

•

az akadémia (egyetem).

66

Az anyai öl iskolája. A gyermek nevelésének elsı színtere a család, a szülıi ház. Az édesanyák lelkére köti, hogy neveljék szeretettel, gondosan gyermekeiket, mivel azok: „Isten képmásai, tiszták, ártatlanok, mert hiszen az eredendı bőnön kívül más bőnnel még nem szennyezték be magukat”. Az anyaiskolának sokrétő a feladata: vallásos, nevelés, érzékszervi és értelmi fejlesztés, a környezı világ megismerése, erkölcsi erények alakítása (mértékletesség, engedelmesség, igazmondás, szeretet, türelem). Annyira fontosnak tartja a családi nevelést, hogy a családi nevelés elsı kézikönyvét is ı írja meg: Informationum schola materne (Anyaiskola) címmel. Elképzelése szerint 6-12 éves korig mindkét nembeli, összes gyermeket az anyanyelvi iskolában kell tanítani-nevelni. Itt az alapvetı ismereteken és készségeken túlmenıen (írásolvasás, számolás) még bizonyos tantárgyakat is megjelöl (számtan, mértan, ének, katekizmus, erkölcstan, földrajz, gazdasági és politikai ismeretek). Ezeken túlmenıen mesterségeket tanulnának. Felfogása szerint ilyen iskolának minden településen, minden városban kell lennie. A latin iskolába azok a 12-18 év közötti fiúk járnának, akik latin nyelvtudást igénylı pályára szeretnének lépni, vagy akiknek továbbtanulási szándékaik vannak. Az itt tanítandó tárgyak, területek: görög és latin nyelv, grammatikai-retorikai ismeretek, matematika, asztronómia, zene, fizika, történelem, földrajz, etika, teológia. Gimnáziumnak minden városban kellene lennie. Az akadémia feladata a szaktudományos képzés. Itt 18-24 év közötti fiúk járnának. Ilyen intézményt minden államban, ill. a nagyobb államok egy-egy kiterjedtebb területén kell részesíteni. Az akadémiai tanulmányokat külföldi tanulmányutak egészítenék ki. Ezeken túlmenıen Comenius a tanítási-tanulási folyamat megszervezésének olyan alkotóelemeit írta le, amelyek egy jelentıs része máig érvényes. Kidolgozta az osztály-, tantárgyés tanórarendszert. Ez abban a korban újdonságként számított, mivel addig különbözı életkorú tanulók tanultak együtt, teljesen véletlenszerően kiválasztott ismereteket, tananyagot. A tanító – a korábbi egyéni, véletlenszerő foglalkozás helyett – egyszerre foglalkozzon az egész osztállyal, tehát frontálisan. Viszont érdekes, végletesen felfokozott az osztály létszámára vonatkozó nézete. Szerinte egy tanító (természetesen a segédtanítók közremőködésével), egyidejőleg mintegy 200300 gyereket is taníthat. „Nem csupán lehetségesnek tartom azt, hogy egyetlen tanító néhány száz tanuló élén álljon, hanem határozottan állítom, hogy ennek így is kell lennie, mivel ez a tanítóknak és tanulóknak is messzemenıen a legalkalmasabb”.

67

Az iskolai napot tanórákra kell felosztani szünetek beiktatásával. Akkoriban az iskolai idıbeosztás – a jezsuiták gimnáziumain kívül – városról városra változott. Kijelenti, hogy fontos, hogy az iskolai tanév ısszel kezdıdjön, és tavasszal érjen véget.

5. Comenius munkássága Magyarországon Lórántffy Zsuzsanna fejedelemasszony meghívására érkezik Sárospatakra, hogy részt vegyen a kollégium újjászervezésében. Comeniust azzal a céllal hívták Sárospatakra, hogy segítsen korszerő ismereteket is nyújtó magas szintő intézménnyé szervezni a sárospataki kollégiumot. A protestánsoknak ugyanis égetı szüksége volt jól képzett papokra és világiakra a királyi Magyarországon és Erdélyben, hogy ellen tudjanak állni a Habsburgok rekatolizációjának. Comenius, hittestvére Drábik András biztatására fogadja el a meghívást, aki valóságos égi jeként értelmezte, hiszen Comenius kettıs célt érhet el: rábeszélheti Lórántfyy Zsuzsanna fiait, Rákóczi Zsigmondot és II .Rákóczi György erdélyi fejedelmet egy Habsburgok elleni végsı összecsapásra, másrészt pedig a gyakorlatban is kipróbálhatja az eljövendı új világ pánszófikus iskoláját.(A vesztfáliai 1648-as béke után a Habsburgok nemzetközi tekintélye megtört, de abszolutista hatalmuk nem csökkent a birodalomban. A protestáns és katolikus hívıkre vonatkozó vallásszabadság nem vonatkozott a cseh testvérek szektájára.) Comenius négy évig (1650-1654) tartozkodott Sárospatakon, hétosztályos pánszófikus iskolát kívánt létrehozni. 1650 elején a pataki nyomdában már megjelent a pánszófikus iskola elsı három osztályának tankönyve (Vestibulum, Ianua, Atrium) E könyvek a világ jelenségeirıl nyújtottak ismereteket a latin nyelv tanításán túl. Tartalmuk egyre bıvülı szócsoportokból, szómagyarázatokból és az általuk képviselt dolgok bemutatásából tevıdött össze. Comenius a beszélt, köznapi nyelvet tanította, ezzel párhuzamosan a körülvevı világott mutatta be. Sárospataki tartózkodása alatt a nyelvtanítás módszerét is megújította. A Schola Ludusban (Az iskola mint játékszín) a drámajáték segítségét hívja bizonyos ismeretkörök elsajátításához. Létrehozott egy anyanyelvi alapozó osztályt, amely számára két ábécéskönyv tervezetet is készített: Tirocinium (Kezdet) és Lucidarium, amely a pedagógia történetében az elsı képekkel illusztrált tankönyv, amelyben az ábrákon látható dolgok latin nyelvő megnevezése szerepel. Ez a könyv késıbb Orbis Sensualium Pictus (A látható világ képekben) címmel késıbb több nyelven is megjelent, az 1669-ben háromnyelvő kiadás lát napvilágot, és elsı ízben a magyar szöveg is szerepel a német és latin mellett.

68

ábra: Orbis Sensualium Pictus (A látható világ képekben)

Összegezve, Johannes Amos Comenius rendszere az elsı harmonikus pedagógiai szintézis a mővelıdés történetében. Latin nyelvkönyveibıl generációk sokasága tanult. Neveléssel, oktatással kapcsolatos elvei, gondolatai évszázadokon át hatottak a pedagógia elméletére és gyakorlatára. Nem véletlen, hogy a pedagógia kiakalásának, önálló tudományként való megjelenését az ı munkásságától kezdve datálják.

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK: 1. A neveléstudománynak melyek azok a területei, amelyeken Comenius jelentıset alkotott? Sorolja fel, és röviden indokolja felsorolását! 2. Miért mondhatjuk, hogy pedagógiájában szintézisbe foglalta a reneszánsz pedagógiai örökségét? Hogyan jelenik meg a megismerésrıl alkotott felfogásában a szenzualizmus és intellektualizmus kettıssége? 3. A nevelésnek milyen három feladatát jelöli meg Comenius? Ezekhez milyen nevelési területek köthetık? 4. Mutassa be röviden Comenius didaktikai alapelveit! Miért jelenthetett ezek betartása elırelépést a tanítási-tanulási folyamatban? 5. Miért számított újdonságként a maga korában a tantárgy-, tanóra- és osztályrendszer bevezetése? Mi a véleménye errıl a kérdésrıl? 6. Sorolja fel Comenius tankönyveit, majd röviden mutassa be mindegyiket! 7. Miért tekinthetı Comenius a “pedagógia atyjának”? Írjon egy rövid esszét ezzel a címmel, ahol az olvasót megpróbálja meggyızni az állítás helyességérıl!

69

8. MODUL: J. J. ROUSSEAU TERMÉSZETELVŐ PEDAGÓGIÁJA

Kulcsfogalmak: liberalizmus, deizmus, „pedagógia százada”, gyermekképe, nevelési módszerei, életkori szakaszok és a nevelés.

A felvilágosodás gondolatvilágának jellemzıje a liberalizmus, a szabad gondolkodás, az emberi értelem teljes autonómiájának hirdetése. Ez a vallási dogmák, egyház tagadásával jár együtt. A felvilágosodás korának egy másik jellemzıje: a deizmus. A deizmus hívei hisznek a teremtıben, de azt vallják, hogy a Legfıbb Lény tökéletessége megköveteli, hogy a lehetı legjobb világot alkossa meg.

A francia felvilágosodás filozófusainak körében a deizmus

képviselıje Voltaire és Jean-Jacques Rousseau voltak. Ez a felfogás, amint késıbb látni fogjuk visszatükrözıdik Rousseau nevelési gondolataiban is.

Jean Jacques Rousseau (1712-1778)

A XVIII. századot joggal nevezték a „pedagógia századának” (Pukánszky – Németh, 1997, 236), mivel ebben az idıszakban, fıleg Franciaországban nem is volt olyan író, filozófus, aki ne foglalkozott volna pedagógiai kérdésekkel. Elítélték a korabeli iskolák színvonalát, az alkalmazott drasztikus módszereket, a verbalizmust, ugyanakkor hittek abban, hogy egy megújult szellemő, racionális és igényes nevelés által megváltoztatható, szebbé tehetı az egész társadalmi berendezkedés. E gondolkodók közé tartozott J. J. Rousseau (1712-1778) is, akinek tevékenysége új szakaszt jelentett a francia felvilágosodás történetében, neveléssel, oktatással kapcsolatos gondolatai annyira újszerőek, eredetiek, hogy gyökeres fordulatot hoznak az egész nevelés egyetemes történetében.

70

1. téma: Rousseau gyermekképe Kulcsfogalmak: boldogságetika (eudaimonizmus), természetes ember, természetesség elve, paradoxonok embere, abszolút emberi értékek, gyermeki élet teljessége és boldogsága, a gyermekkor emancipálása. A gyermekrıl alkotott felfogása szoros összefüggésben van az emberrıl alkotott felfogásával, vagyis azzal az eszménnyel, amelynek a kialakítására törekszik. Eszménye a természetes ember. Szerinte az emberek természetes állapotban jók, szabadok, egyenlık a társadalom, csak a munka nélkül szerzett magántulajdon megbontotta az eredeti természetes állapotot, és egyenlıtlenné tette ıket. Rousseau nagy érdeme, hogy felvetette és megpróbálta megoldani a társadalmi egyenlıtlenség kérdését, ugyanakkor kísérletet tett arra, hogy felvázolja az eszményi társadalom és államrend alapvonásait. Életében a fordulatot a díjoni Akadémia pályázati felhívása hozta, amelyben arra a kérdésre keresték a választ, hogy: A tudományok és mővészetek fejlıdése rombolta avagy fejlesztette az erkölcsöket? A felvilágosodás korszakában erre a kérdésre egyetlen választ lehetett adni, vagyis azt, hogy a tudományok és mővészetek fejlıdése finomította az emberek erkölcsi fejlıdését. Rousseau nem volt sem szokványos ember, sem szokványos filozófus. Arra a következtetésre jut, hogy a tudomány és az erény összeférhetetlenek. Senecát idézi nézete bizonyításához: „Megjöttek a bölcsek, elmennek a jók.” Ezzel az értekezésével óriási sikert aratott, elnyerte a pályadíjat, s bár tételesen itt még nem fogalmazódott meg, de ettıl kezdve társítják nevéhez a „Vissza a természetbe!” jelszót. 1754-ben írja második értekezését, szintén a dijoni Akadémia által meghirdetett pályázatra. Ennek témája az emberek közti egyenlıtlenség okainak a feltárása. Ezt is siker övezi, azonban a pályadíjat nem nyeri el, és ezzel a mővével (Értekezés az emberek közti egyenlıtlenség eredetérıl és okairól) ellenfelévé teszi Voltairet, a kor másik nagy géniuszát. A természetesség elvét hirdeti, azonban ezzel nem az ısi, primitív állapotok visszaállítását célozza, hanem a társadalom erkölcsromboló hatásaira akarja felhívni a figyelmet, egy jobb, emberibb társadalmi berendezkedés reményében.

71

Voltaire(Francoins-Marie Aroun) 1694-1778 . Rousseau zsenialitásának, személyisége kettıs jellegének a bizonyítéka, az a tény, hogy amíg egyre haladóbb és helytállóbb nézeteket fogalmaz meg a gyermekek nevelésére, fıleg a családi nevelésre vonatkozóan addig, neki sosem volt igazi otthona, és öt gyerekét is lelencházban nevelteti fel. A nézetei és egyéni élete közti ellentétekkel ı maga is tisztában volt, mivel fı mővében, az Emilben így fogalmaz: „Inkább legyek a paradoxonok, mint az elıítéletek embere.”, valamint az apát „sem a szegénység, sem a munka, sem más emberi szempont nem menti fel az alól, hogy eltartsa, és hogy maga nevelje gyermekeit”. Dicsıítette az állampolgári erényeket, de ı maga gyakran választotta a természet megnyugvást nyújtó magányát. Az emberi értékek mércéje nála nem a konvenció, a hamis közvélemény volt. Az abszolút emberi értékekben való kiteljesedésre törekedett. Ismert tény, hogy a középkor merev és pesszimista gyermekfelfogása hosszú idıre meghatározta a nevelési gyakorlatot, mivel a gyermeket rosszra hajlamos, tökéletlen felnıttnek tekintették, aki akkor éri el életének igazi értékét, ha minél hamarabb képes felnıtté válni. Nem vették figyelembe a gyermekkor sajátos jegyeit, ezért a nevelési gyakorlat sem bizonyult megfelelınek.

Bár a felvilágosodás folyamán elıtte is voltak próbálkozások, Rousseau változtatja meg gyökeresen a gyermekrıl vallott nézeteket. Felismeri a gyermekkor fontosságát az ember életében, valamint azt, hogy ez egy minıségileg más állapot, s ebbıl kifolyólag teljesen más foglalkozást és viszonyulást igényel, mint a felnıttkor. A gyermek nem kisebb, gyengébb vagy tökéletlenebb lény, mint a felnıtt, hanem egyszerően másfajta lény. A gyermekkor önmagában is értékes, szükségszerő állapot, és a gyermek, mint természeti lény eredendıen jó. Ahhoz, hogy a felnıtt személyiségének a fejlıdése, és alakulása normális legyen szükség van arra, hogy gyermeki életet éljen, és a korabeli gyakorlattól eltérıen döntınek tarja a gyermeki élet teljességét, boldogságát és szabadságát biztosító nevelést. Ezen nézeteit bizonyítsuk néhány a

72

mőveibıl kiemelt gondolattal!

„Ahogy az emberiségnek megvan a maga helye a dolgok rendjében, a gyermekkornak is megvan a maga helye az emberélet rendjében, az emberben tehát az embert kell tekinteni, a gyermekben a gyermeket.” „Minden jó, amidın kilép a dolgok alkotójának kezébıl, de minden elfajul az ember kezei között” „Engedjétek megérni a gyermekséget a gyermekben!”

Rousseau gyermekre és nevelésre vonatkozó gondolatai fı mővében: Emile, avagy a nevelésrıl -ben fogalmazódnak meg leginkább. Pukánszky – Németh (1997) szerint, ez a mő nem sorolható be a neveléstörténet folyamán megírt, rengeteg nevelési útmutató közé, mivel ez annál jóval több: filozófiai, filozófiai-antropológiai mő. Az ember eredendı jósága az alapvetı gondolata („az ember a természeténél fogva jó”), így óhatatlanul nevelési kérdésekkel is foglalkozik. Rousseau ebben a mővében egy képzelt ifjú, Emil nevelését tervezi meg, magát a házitanító szerepében tüntetve fel. Legfıbb célja, hogy Emilt boldognak lássa. Itt az ún. boldogságetika (eudaimonizmus) alapgondolatai fogalmazódnak meg. A boldogság elérése nem valami távoli cél, hanem evilági boldogulás, amelynek az egész életet át kell hatnia. Rousseau neveltje gyermekként is boldog, hiszen nevelıje nem kényszeríti felnıttes megnyilvánulásokra, mivel tudatában van annak, hogy csak így lehet felnıtt korára ember a szó legnemesebb értelmében. Olyan ember, aki a boldogság, szabadság és az erkölcsi erény jegyében képes életét irányítani. Rousseau tehát mindenekelıtt embert kíván faragni Emilbıl. Összehasonlításként megállapíthatjuk, hogy míg J. Locke neveltje nemesember (gentleman), akit kifejezetten saját osztályába, az elıkelı fıúri rétegbe kíván beilleszteni nevelıje, addig Rousseau ennél demokratikusabb elveket vall: Emil szintén elıkelı, gazdag ifjú, azonban nevelése nem társadalmi réteghez kötött, hanem egyszerően emberi: „az emberi szívhez alkalmazkodó”. Rousseau J. Locke tanaitól más vonatkozásban is elhatárolja magát, mivel elveti annak szenzualizmusát, nem fogadva el „tabula rasa” elméletet. Locke szenzualizmusának hatására a XVIII. század filozófusai szinte kivétel nélkül elvetették a velünk született eszmék elméletét. Rousseau vitatkozik ezzel a tétellel: az ember és az állat eleve ösztönök sokaságával jön a világra.

73

2. téma: Rousseau nevelési módszerei

Kulcsfogalmak: életkori sajátosságokkal összefüggı nevelés, etikai intellektualizmus, negatív nevelés, gyermekkor átértékelıdése.

Rousseau fı mővében tetızıdött egy olyan folyamat, amely a reneszánszban döntı a neveléstörténeti szempontból: a gyermek, a gyermekkor átértékelése, s emancipálása. Most új helyzet állt elı: a pedagógia a gyermek köré rendelıdött, vagyis felismerték az életkori sajátosságokkal összefüggı nevelés fontosságát. Ez a felismerés egyúttal sajátosan új nevelési módszereket eredményezett. S bár Rousseau nem tárgyalja ezeket a nevelési-oktatási eljárásokat részletes alapossággal, de bizonyos módszertani elvek a „kiolvashatók” az Emile-bıl. A gyermeknek mindenekelıtt „meg kell lesni a természetét”, vagyis a nevelınek ismereteket kell győjtenie neveltjérıl, csak is így lehet hatékony a nevelés. Rousseau Emilre elsısorban az érzelmein és a képzeletén keresztül akar hatni, nem pedig a racionális érvek alapján: „A szellem hangja, a szíven keresztül szóljon, mert csak így talál meghallgatásra.” Ezzel tulajdonképpen tagadja az addig meghatározó jellegő etikai

intellektualizmust. A nevelı legfontosabb feladata nem az, hogy neveltje fejét „teletöltse tudománnyal”. Mindenekelıtt alkalmassá kell tennie ıt a nevelésre, s ehhez elıször is ügyelnie kell arra, hogy a gyermek spontán fejlıdése zavartalan legyen. A gyerekben szunnyadó lehetıségeknek, erényeknek a kibontása a nevelıre vár.

Feladat: Milyen összefüggést lát Rousseau gyermekképe és nevelési módszerei között? Véleményét konkrét példákkal is támassza alá!

74

A gyermeket „fallal” kell körülzárni, amely megóvja a társadalom káros hatásaitól. Ezt a nevelést nevezi Rousseau negatív nevelésnek. A negatív nevelés nem jelent passzivitást a nevelı részérıl, hanem bizonyos szempontból aktív tevékenység: a gyermekre fejlesztı hatást gyakorló, megfelelı környezeti feltételek megteremtése.

3. téma: Az életkori szakaszok és a nevelés

Kulcsfogalmak: életkori szakaszok, születéstıl a beszédig (0-2 év), testi nevelés, a csecsemı szabadsága, az érzékszervek nevelése (2- 12 év), házitanító, „érzékelı értelemnek”, „természetes büntetés elve”, „az értelem békés” korszaka (12-15 év), az ember „második születésének” korszaka (15 évtıl házasságkötésig), erkölcsi nevelés, nınevelés.

1. A testi nevelés Rousseau a gyermekkori fejlıdés szakaszait öt periódusra osztja, s fı mővében ezeknek a szakaszoknak egy-egy „könyv”, azaz fejezet felel meg. Az Elsı könyvben a születéstıl a beszédig tartó periódust (0-2 év) foglalja össze, és ebben a szakaszban a testi nevelést tarja fontosnak. Ez a kisgyermekkor, amelyben az életet a gyönyör és fájdalom uralma jellemzi. A gyermek gyenge, kiszolgáltatott lény, aki saját nyomorúsága ellen csak könnyekkel tud védekezni. Rousseau elítélte azt, a még akkoriban dívó ısrégi gyakorlatot, amely szerint a tehetıs szülık gyermekeiket születésüktıl fogva vidéki dajkák gondjaira bízták. Ezek a többnyire mőveletlen asszonyok, és a gyermekek iránt nem éreztek anyai szeretetet, mivel: „idegen gyermekek anyjává” váltak. Rousseau szabadságot követel a gyermeknek, s ebbe a szabadságba a mozgás szabadságán túl az is beletartozik, hogy az édesanyák természetes módon maguk táplálják, gondozzák kisgyermekeiket. Szükség van erre az erkölcsök védelme érdekében is. A gyermek szorosabbra vonja a hitvesi kötelékeket „szükségesebbé, kedvesebbé teszi egymás számára az anyát és az apát”- írja a francia filozófus. Rousseau az édesanyák lelkére köti, hogy vállalják magukra újszülöttük táplálását, gondozását, az apáktól pedig elvárja, hogy maguk neveljék gyermeküket. Azonban ha az anya egészségi okok miatt nem vállalhatja gyermeke nevelését, akkor megfelelı dajkát kell választani

75

a számára: „Az újszülöttnek dajkára van szüksége, dajkára akkor, ha édesanyja mégsem vállalná természet adta kötelezettségét.” A dajka kiválasztására viszont gondosan ügyelni kell. A gyermek gondozására az asszony akkor alkalmas, ha „szíve éppolyan egészséges, mint a teste”. A dajka lehetıleg falusi asszony legyen, mivel így módja van arra, hogy gondozottját a természet közelségében, szabadon nevelje. Bár Rousseau pedagógiája gyermekközpontú, mégis határozottan elutasítja a dédelgetı, kényeztetı nevelést: „A gyermek elsı könnye kérés, ha nem ügyelünk rá csakhamar parancs lesz belıle”.

2. Az érzékszervi nevelés A Második könyv a kétéves kortól a tizenkét éves korig tartó idıszakot öleli fel, és ezt az érzékszervek nevelése kell, hogy jellemezze. Rousseau nem csak az anyát, hanem az apát is felmenti „legszentebb” kötelessége alól: ha az „elfoglalt családapa” nem vállalkozhat gyermeke nevelésére, akkor magánnevelıt kell fogadnia. Eszménye az olyan házitanító, aki fiatal, ezért pajtása lehet növendékének, és aki egész életében csupán egy gyermek nevelését vállalja. Az ı dolga, hogy megismertesse növendékével a világot. Láttuk, hogy az elızı életszakasz legfontosabb nevelési feladata a test gondozása volt, a beszéd megjelenésével kezdıdı korszak elsısorban az érzékszervek neveléséé lesz. Rousseau nem a jövendı felnıttet látja a gyermekben, tiszteletben tartja a gyermekkort, segíti „játékaiban, örömeiben, varázsos ösztönéletben”. A gyermek fokozatosan kapcsolatot teremt önmaga és a külvilág dolgai között. Gondolkodása az érzékeléssel kezdıdik, lassan eljut az értelemnek arra a fokára, melyet Rousseau „érzékelı értelemnek” nevez. Az elméleti, olvasás általi ismeretszerzés helyett konkrét érzékszervi tapasztalatokat kínál Emilnek: „elsı mestereink a filozófiában a lábunk, a kezünk, a szemünk.” Az érzékszervek fejlesztésére (tapintás, látás, hallás, ízlelés, szaglás) ebben az életkorban különös gondot kell fordítani, emellett fontos a rendszeres testgyakorlás. Az erkölcsi nevelést szolgáló tapasztalatoknak ebben a korban a konkrétum szintjén kell maradniuk. Nem kell feleslegesen szidni a gyermeket, hanem kell hagyni, hogy tévedései következményeit a saját bırén tapasztalja, ez egyben a „természetes büntetés elve is”. Ennek kapcsán így fogalmaz: „Betöri a szobája ablakait? – hadd fújjon rá a szél éjjel-nappal anélkül, hogy törıdnétek meghőlésével, mert inkább legyen náthás, mint bolond!” Újabb paradoxon fedezhetı fel, mivel a természetes büntetés elvét Rousseau következetesen alkalmazza, ami rideg nevelıi magatartással is együtt járhat, és ez nehezen egyeztethetı össze

76

gyermekközpontúságával. Rousseau ebben az életkorban nem akar tervszerő tanítást, mivel úgy tartja, hogy 12 éves koráig fölösleges tervszerően oktatni a gyermeket, csak arra kell alapozni, amit magától is megtanul.

3. Az értelmi nevelés A Harmadik könyv a tizenkét éves kortól tizenöt éves korig tartó idıszakkal foglalkozik, az értelmi nevelést tőzve ki ennek fı céljaként. Ezt az idıszakot nevezi az értelem békés korszakának. A gyermeket még nem gyötrik a pubertáskor belsı lelki feszültségei. A lelki harmóniának ezt a rövid periódusát kell felhasználni, hogy erıfölöslegét értelme képzésére fordítsa. A gyermek most már tudja mi különbség a játék és a munka között. Mégsem gyötrelem számára a tanulás, hiszen felébredt benne „az ember természetes kíváncsisága minden iránt, ami közelrıl vagy távolról érinti”, és elemi erejő tanulási vágy ösztönzi. Azonban Emile tudását most sem a könyvekbıl meríti. Nevelıje segítségével fedezi fel ı maga a természetet, a tudományokat. Az ıt környezı természet jelenségeinek vizsgálatával, győjtemények összeállításával, egyszerő kísérletek elvégzésével tanuljon földrajzot, csillagászatot, fizikát. A nevelı figyel a gyermek érdeklıdésének alakulására, s olyan élet közeli szituációkat teremt, amelyekbıl nemcsak tanulhat, hanem erkölcsi tapasztalatokra is szert tehet. Rousseau a fizikai munkának is pedagógiai jelentıséget tulajdonít, szerinte a munka az értelem képzése közben felüdülést is hoz.

4. Az erkölcsi nevelés A Negyedik könyv tizenöt esztendıs kortól a házasságkötésig levı életszakaszt foglalja magába mint az erkölcsi nevelésre legalkalmasabb idıszakot. Ez az idıszak Rousseau felfogása szerint az ember „második születésének” korszaka, ettıl kezdve válik etikailag formálható lénnyé. Ekkor kell visszatérnie a városba, az emberi társadalomba, mert erkölcsi nevelése nem lehet teljes az emberi társadalomtól elzárt magányban. Emil már felkészült a társas élet megpróbáltatásaira, hiszen „elméje pontos és elıítelet-mentes, szíve szabad”. Nevelıjét azonban továbbra sem nélkülözheti, mivel ı megmutatja meg neki az emberek közötti „természetes és társadalmi egyenlıtlenségeket”, felébreszti benne az együttérzés képességét. Az erkölcsi neveléshez a konkrét tapasztalatokon túl a történelmet is segítségül hívja. A szív nevelésével szorosan összefügg a vallásos nevelés. Rousseau „természetes vallása” tagadja a dogmákat, elveti

77

a kanonizált szertartásokat. Istenével szinte bensıségesen közvetlen kapcsolatba lép. „Szívem egyszerőségével szolgálom Istent”. Ebben az idıszakban Rousseau a szexuális nevelést is igen fontosnak tartja. Felhívja a figyelmet arra, hogy a gyermek szexualitást érintı kérdésekre mindenkor válaszolni kell, azonban ügyelni kell arra, hogy külsı hatások ne siettessék a gyermek természetes nemi érését.

5. A lányok nevelése Az Ötödik könyv az Emilnek szánt házastárs, Sophie nevelésével foglalkozik. Ebben a részben jelennek meg a nıneveléssel kapcsolatos nézetei. Zsenialitásával ellentétben, ebben a kérdésben századának legelmaradottabb felfogását képviselte. A férfi és a nı szerinte két hasonló teremtmény, gyökeresen eltérı formában megalkotva. Míg a férfi lelkialkatát az erı és aktivitás, a nıét a passzivitás és gyengeség jellemzi. A nı élete végéig kiskorú marad: elıbb apjának, majd férjének alárendelve él. Emil leendı feleségének, Sophie-nak a nevelése is ennek megfelelıen történik. Legfıbb célja a házias erények elsajátítása, a kecses modor és a mély érzelmek kibontakoztatása. Emil Sophie oldalán véli megtalálni a boldogságot. Rousseau sokat old Emil egyéni nevelésének individualizmusán a könyv utolsó fejezeteiben. Emil végül is elhagyja neveltetésének színhelyét, és visszatér a városba. Sophie a megértı hitves lesz az, aki segít neki betagolódni, segít abban, hogy megtalálja helyét az életben. Nevelıje segítségérıl továbbra sem mond le.

Rousseau felfogása késıbb még inkább átalakult: az individualista pedagógia fokozatosan társadalmi-állampolgári neveléssé formálódott. Azt tanácsolja, hogy fejlesszék ki gyermekeikben a hazaszeretet, a nemzeti hovatartozás érzését. Váljanak öntudatos állampolgárokká, ismerjék meg hazájuk

földrajzát,

történelmét,

törvényeit.

Rousseau

pedagógiai

gondolatvilága

ellentmondásaival, ma már megkérdıjelezhetı vélekedéseivel együtt is fordulópontot jelentett a pedagógia elméletének és gyakorlatának történetében. Az „Emil” hatása rendkívüli: elementáris erıvel befolyásolta a rákövetkezı évszázadok pedagógiai gondolkodását és a nevelés gyakorlatát. Ez a hatást olyan mértékő, hogy a huszadik századi reformpedagógiai irányzatok sem érthetık meg teljes mértékben Rousseau gondolatai nélkül.

78

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK: 1. Az alábbi idézet felhasználásával értelmezze Rousseau boldogsárról alkotott felfogását! Ez összefüggésbe hozható-e gyermekképével? Válaszát indokolja! „Boldognak lenni, kedves Emil ez minden érzékeny lény célja; ez az elsı vágy, amelyet belénk oltott a természet, és ez az egyetlen, amely sohasem hagy el bennünket.” 2. Mi jellemezte Rousseau gyermekképét? Miért tekinthetı felfogása az addig uralkodó középkori gyermekkép teljes tagadásának? Válaszához használja fel az alábbi idézetet! „ A természet úgy akarja, hogy a gyermek legyen gyermek mielıtt, felnıtt lenne, …a gyermekkornak megvan a neki megfelelı látás-, gondolkodás- és érzésmódja, mi sem ésszerőtlenebb, mint ha a helyére a mienket akarjuk tenni.” 3. Mit jelent felfogásában a negatív nevelés? Válaszához az alábbi Rousseau-idézetet is használja fel! „Nem ad erényeket, de megóv a bőnöktıl, nem tanít meg az igazságra, de megóv a tévedéstıl, alkalmassá teszi a gyermeket mindarra, ami majd az igazsághoz vezetheti, amikor már képes lesz megérteni, és a jóhoz, amikor már képes lesz szeretni.” 4. Rousseau nevelési rendszerében milyen életkori szakaszokat határol el, és milyen nevelési feladatokat tart fontosnak ezekben a korszakokban? 5. Mit gondol Rousseau a nık nevelésérıl? Felfogását fı mővébıl vett részletekkel támassza alá!

79

9. MODUL: J. F. HERBART LÉLEKTANI MEGALAPOZÁSÚ PEDAGÓGIÁJA

Kulcsfogalmak: belsı szabadság, tökéletesség, jóakarat, jog, igazságosság, neveléstana, formális fokozatok, kormányzás, oktatás, vezetés, „megismerés köre”, „részvét köre”, tantervelmélet, statikus elmélyedés, dinamikus elmélyedés, statikus eszmélkedés, dinamikus eszmélkedés.

J. F. Herbart (1778-1841) elıkelı családból származott, apja jogtanácsos, magas funkciót betöltve tevékenykedett (Porosz igazságügyi tanácsosként) tevékenykedett. A felvilágosodás gondolatai már középiskolás korában megérintették. Apja nagyon gondot fordít fia nevelésére, 12 évesen jó nevő latin iskolába jár. A gimnáziumi tanulmányai után a Jénai Egyetemen jogot, filozófiát, természettudományos tárgyakat hallgatott (1794), majd megismerkedett Fichte tanaival, akit mesterének tekintett, de filozófiáját nem tette kritika nélkül magáévá. Tanulmányai befejezése után egy arisztokrata család házitanítója Svájcban (1797), ez idı alatt bontakoztak ki pedagógiai nézetei. Találkozott Pestalozzival, és ez mély benyomást tett rá. A Göttingeni Egyetemen szerzett doktorátust, majd magántanárként tevékenykedik. 18o9-ben a Königsbergi Egyetem filozófiai és pedagógiai professzorává válik, ahol egykor Kant is tanított. Ez nagy elismerés volt. Két fı mővében: Általános pedagógia (18o6) és Pedagógiai elıadások vázlata (1835) fejti ki pedagógiai rendszerét.

Életére aszkétizmus jellemzı, az erkölcsi értékek feltétlen tiszteletben tartása. Kortársai szerint a „kategorikus imperatívusz”, szigorú életvezetés jellemezte, és ez tükrözıdik a neveléssel kapcsolatos felfogásán is. Pedagógiájának szigorú filozófiai alapvetést adott, neveléstani gondolatait összefüggı, koherens rendszerben fejtette ki. A filozófia feladatát a fogalmak tisztázásában és megmunkálásában látta. A filozófia három részre bonható: 80

•

A logikára, amely alaki szempontból vizsgálja a fogalmakat;

•

A metafizikára, amely átalakítja, kiegészíti a fogalmakat;

•

Esztétikára, amely értékelést főz a fogalmakhoz. Az esztétikai nemcsak a mővészettant, hanem az etikát is jelenti.

Az erkölcsi ítéletet azonosnak tekinti az esztétikai ítélettel, az etikai tetszés az erkölcsösséget jelenti. Ez akkor jön létre, ha akaratunk összhangban van cselekvésünkkel, és az erkölcsi eszmékkel. Öt erkölcsi értéket különböztet meg, amelyek kialakítására törekedni kell. Ezek a követezık:  Belsı szabadság: ha akaratunk és erkölcsi belátásunk összhangban van;  Tökéletesség: ha akaratunk olyan erıs, hogy következetesen tudunk cselekedni;  Jóakarat (méltányosság): mások érdekeit is figyelembe vesszük;  Jog: több egymással összeütközı érdek, akarat közti megegyezés;  Igazságosság: ha a jó és rossz megfelelı jutalmazásban, ill. elmarasztalásban részesül. Ezeknek az alapeszméknek a megvalósulásával két tudomány: a politika és a pedagógiai foglalkozik. Lélektanának filozófiai alapokat ad. Fichte szélsıséges idealizmusával szemben, saját filozófiáját realizmusnak nevezte. Lélektanának kiindulópontja az, hogy a létezı világ két nagy területre osztható: a reálék és jelenségek világára. A reálék: szellemi természető, oszthatatlan változatlan lényeg. Ezek mechanikus mozgást végeznek, de változatlanok. A lélek is egy reálé, a lelki élet, pedig a reálék vonzása, taszítása, összekapcsolódása. A lelki élet jelenségei közül a képzetet tartja alapvetınek. Elıször használja a tudatküszöb és tudatmezı fogalmakat, így magyarázva bizonyos lelki jelenségeket. Ezek a következık:  Felejtés esetén a képzet a tudatmezıbıl tudatküszöb alá kerül;  Felidézéskor a képzet visszakerül a tudatmezıbe;  Az akarat akkor nyilvánul meg, ha az átmenetileg tudatküszöb alá szorult képzetek törekvésként, kívánságként jelentkeznek. Ez akadályokkal szemben is érvényesülhet;  A figyelem esetén a régi képzetek újak felé fordulnak;  A érdeklıdés az önkéntelen figyelem. Nemcsak az értelmi, hanem az érzelmi életet és az akarat megnyilvánulásait is a képzetek mozgására vezeti vissza. „A lélek egy képzetekbıl felépített gép.” – mondja Herbart. Ezért tartják lélektanát intellektualisztikusnak. Mivel a lelki élet a képzetek mechanikus mozgása, azért a

81

gyermek ismeretszerzésében a passzvitás a fontos, a nevelı a nevelt lelkében képzeteket hoz létre. Neveléstanára filozófiája és lélektana nyomja rá bélyegét. Szerinte a nevelés célja az egyének erkölcsös magatartásának a kialakítása. Ez az erkölcsi az erkölcsi eszmék megvalósulásához vezet. Nevelési eszménye olyan erkölcsös ember, aki a praktikus polgári erények birtokában jól megtalálja helyét a társadalomban. Pedagógiai optimizmusa arra vonatkozik, hogy minden gyermekben kialakíthatók az erkölcsi eszmék, de csak céltudatos, tervszerő, szervezett nevelı hatások által. Ahhoz, hogy minden gyermeknél elérjük céljainkat, a nevelésben három szakasznak kell egymást követnie. Ezek a következık:  Kormányzás  Oktatás  Vezetés 1. A kormányzás szakasza A kormányzás szakaszában a gyermek akaratának a megtörése a legfontosabb. Mivel a gyermek még a korai idıszakban nem képes a belátásra, ezért kényszerrel kell engedelmességre szoktatni. Ehhez a legfontosabb eszközök: álló foglalkoztatás, felügyelet, fenyegetés, parancs, tilalom, jutalmazás, büntetés. „Nem árt a gyermeknek, ha egyszer visszaemlékszik arra, hogy megvesszızték”; „A szeretetnek csak akkor van értéke, ha a szükséges szigorral párosul” – mondja Herbart. A nevelésnek ez az elsı szakasza rendkívül rideg, merev nevelıi magatartásra utal, ezért nem csoda, ha támadások érték. Ez még nem formálja a gyermek jellemét, csak elıkészíti a nevelésre. Nagyon fontos a felnıttek által nyújtott minta.

Feladat: Milyen gyermekkép bontakozik ki a kormányzás szakaszában Herbartnál? Mi Önnek errıl a véleménye? Mondhatjuk-e azt, hogy ennek bizonyos elemei napjainkig is kihatással vannak?

82

2. Az oktatás szakasza Az oktatás a nevelés második szakasza, ez már a jövıre irányul. Célja a gyermek képzetállományának gazdagítása. Ez nemcsak ismeretgazdagítás, hanem akarati, erkölcsi, jellembeli fejlesztést is jelent. Bevezeti a „nevelı-oktatás” fogalmát. „Az igazi nevelés legfıbb eszköze az oktatás legtágabb értelemben” – mondja. Az oktatás központi feladata a gyermek érdeklıdésének a kialakítása, mivel érdeklıdés hiányában nem lehet hatékony az oktatás. Az oktatás célja tehát minden gyereknél a sokoldalú, kiegyensúlyozott érdeklıdés kialakítása. Az érdeklıdésnek két körét határolja el: a „megismerés körét” és a „részvét körét”. a.) a „megismerés köre” az ismeretek iránti érdeklıdést jelenti. Ez irányulhat konkrét tárgyakra (empirikus érdeklıdés), elméleti kérdésekre (spekulatív érdeklıdés) és esztétikai jelenségekre (esztétikai érdeklıdés). b.) A „részvét köre” az emberi kapcsolatok iránt nyilvánul meg. Ez irányulhat az egyes emberekre (szimpatikus érdeklıdés), közösségekre, közösségi kapcsolatokra (szociális érdeklıdés) és a túlvilági kapcsolatokra (vallási érdeklıdés). Ez a két érdeklıdési kör, és annak különbözı területeinek mindegyikéhez bizonyos tantárgyakat rendel, és ez képezi tantervelméletének az alapját (TÁBLÁZAT).

ÉRDEKLİDÉSI KÖR

TANTÁRGY(AK)

MEGISMERÉS KÖRE Empirikus

természetismeret, földrajz, kézimunka, fizika.

Spekulatív

matematika, nyelvtan, logika.

Esztétikai

irodalom, mővészet.

RÉSZVÉT KÖRE Szimpatikus

anyanyelv, idegen nyelvek.

Szociális

történelem, társadalmi ismeretek.

83

Vallási

Hittan.

Táblázat: Herbart által megjelölt „érdeklıdéi körök”, és a kapcsolódó tantárgyak

Herbart az oktatás folyamatát is egymásra épülı fokozatokra osztja, ez alkotja a formális fokozatok elméletét.

Ez pedagógiájának a legismertebb, és egyben legtöbbet vitatott része

(Pukánszky – Németh, 1997). Az általa kidolgozott fokozatok nagyon sokáig meghatározták az oktatás folyamatát, egyes vélemények szerint hatása napjainkig nyúlik. A képzetek kialakulásának két foka – az elmélyedés és eszmélkedés foka – van. Ezen kívül mindkettınek egy-egy nyugvó (statikus) és haladó (dinamikus) szakasza határolható el. Ezek a következık: a.) A nyugvó elmélyedés folyamatában a tanító bemutatja (elıadás, szemléltetés) az új ismeret konkrét megnyilvánulási formáit (pl. almafa, forrás, egyebek). Ennek nyomán a tanuló tudatában képzetcsoportok jönnek létre, amelyek még statikusak. Ezért statikus ez a szakasz. Ez a világosság foka. b.) A haladó elmélyedés folyamatában a kitisztult képzetcsoportok hamarosan mozgásba hozzák a tudat már meglévı képzetanyagát (asszociáció), az új képzetcsoportok kapcsolatba lépnek még régebbi képzetcsoportokkal. Ezért a tanárnak minél több régi képzetet kell mozgósítania ahhoz, hogy újak beépüljenek a tudatba. A szakasz dinamikus, mert felborul a rend. Ez az asszociáció foka. c.) A nyugvó eszmélkedés fokozatában az új képzetcsoportok kapcsolatba lépnek még régebbi képzetcsoportokkal, és a képzetek megtalálják helyüket a rendszerben, helyreáll a rend. Fontos a képzetek rendezése, a lényeg kiemelése, következtetések, általánosítások levonása. Ez a szakasz ismét statikus. Ez a rendszer foka. d.) A haladó eszmélkedés szakaszában az új képzetcsoportok ismét dinamikusak, ugyanis csak akkor gyökereznek meg igazán, ha a tanár ismét mozgásba hozza a tudatmezıt (összehasonlítás, alkalmazás, gyakorlás). A tanuló új esetre is tudja alkalmazni a rendszerezett ismereteket. Ez a módszer foka.

Feladat: Mi a véleménye Herbart elıbb felvázolt didaktikai fokozatairól?

84

Szerinte ezeket a didaktikai lépéseket tantárgytól, tananyagtól függetlenül be kell tartani, ezeken a formális fokozatokon kell keresztülhaladnia a tanárnak, tanulónak. Ezek a formális didaktikai lépések a maga korában elırelépést jelentettek, mert egy mőködı törvényszerőséget állapított meg. Viszont az oktatást merev sémák közé szorította, és ez az oktatás elmechanizálását rejtette magában.

3. A vezetés szakasza Az oktatással párhuzamosan folyó tevékenység, amely már a jövıre irányul. Célja az erkölcsi fejlesztés. A kormányzással ellentétben itt megváltozik a gyerekkel szembeni rideg bánásmód: a tapintat, gyengédség, jó kedély veszi át a szerepet. Ebben a szakaszban a vallásos nevelésnek van nagy szerepe. A fiatal, már nem külsı, hanem belsı parancsoknak engedelmeskedik. Tehát nem az erkölcsi heteronómia, hanem az autonómia szakaszában van. Ezt a fejlettségi fokot nevezi Kant a „morális én”-nek (Pukánszky – Németh, 1997). Az oktatás és vezetés szakasza együtt alakítják ki a tanulóban az erkölcsi belátást, az etikai meggyızıdést. Érdekes felfogásának kettıssége. Amíg a kormányzás szakaszában a rideg bánásmódon, a testi fenyítésen, a szigoron, a gyermek akaratának a megtörésén volt a hangsúly, addig ebben a szakaszban az elıbbivel ellenkezı bánásmódot javasol. A tanár lehet barátságos, kedves, szívélyes, türelmes tanítványaival. Összegzésként feltehetjük a kérdést, hogy mi az, ami Herbart pedagógiájáról napjainkban is eszünkbe jut. Nem tagadhatjuk, hogy elsısorban a gyermekkel való rideg bánásmód, a testi fenyítés, a gyermek makacs természetének, akaratának a megtörése, a kaszárnya szellem, a tekintélyelvőség a tanár-diák kapcsolatban. Az oktatás folyamatában a gyermek passzív befogadó, akit a tanár az elıírt fokozatok szerint alakít. Az oktatásának túlzott intellektuális jellege van, a nevelés az oktatáson keresztül valósul meg. Pedagógiájának ezen alkotóelemei napjainkra már nem fogadhatók el, sıt már korában is bírálatok érték (Usinszkij, Tolsztoj és mások). Viszont mindemellett jelentıségét sem tagadhatjuk, mivel pedagógiája kiemelkedı fontosságú a nevelés elméletében és gyakorlatában egyaránt. Pedagógiájának hatása szerteágazó,

85

és igen jelentıs egész Európában. Szilárd filozófiai, pszichológiai alapokon nyugvó neveléstant teremtett, oktatási fokozatai és tantervelmélete rendszert vitt az akkori kaotikus, ötletszerő oktatási-nevelési gyakorlatba. Tantervelméletében társadalom- és természettudományi tárgyak közti egyensúly megteremtésére törekedett. Az oktatást és nevelést egységes, összefonódó folyamatként vázolja (kormányzás, oktatás, vezetés), bár az oktatásnak tulajdonít jelentısebb szerepet. Szilárd filozófiai és pszichológiai alapokon nyugvó neveléstant dolgozott ki. Herbart követıi (Rein, Ziller, Wilmann, Kármán, Fináczy) továbbfejlesztették, továbbépítették elgondolásait.

Önálló tanulást segítı kérdések és feladatok: 1. Röviden vázolja fel Herbart filozófiájának és lélektanának fontosabb elemeit! Próbálja összefüggésbe hozni a két területet! filozófiája: _________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ lélektana: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ összefüggések: ______________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 2. Röviden mutassa be Herbart erkölcsi fejlesztésre vonatkozó nézeteit! Az erkölcsi fejlesztést milyen más területtel hozza összefüggésbe?

86

3. Melyek oktatáselméletének formális fokozatai? Sorolja fel ıket, és röviden jellemezze mindegyiket! Próbáljon mindegyikhez kulcsfogalmakat társítani! 1._________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 2. _________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 3. _________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

4. Mutassa be röviden tantervelméletét, kiemelve annak pozitívumait és negatívumait! ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 5. Mondhatjuk-e azt, hogy Herbart gyermekképét egyfajta kettısség jellemzi? Próbáljon érvelni álláspontja mellett! Érveléséhez felhasználhatja az alábbi két Herbart-idézetet! a.) „Nem árt a gyermeknek, ha egyszer visszaemlékszik arra, hogy megvesszızték”; „A szeretetnek csak akkor van értéke, ha a szükséges szigorral párosul” b.) A vezetés mindig a gyermek jövıjét tartja szem elıtt. A reményen alapszik és mindenekelıtt a türelemben nyilvánul meg. Mérsékli a fegyelmezést, amely különben hamarabb célt ért volna nagyobb szigorával. (…) A vezetés eredetileg személyes ráhatás, lehetıleg semmi egyéb, mint barátságos bánásmód. (…) A jó nevelı szívesen lesz nyájas a növendékhez, ha a növendék nem szolgál rá az ellenkezıre. Így csökken a felügyeletnek terhes volta. Szép szóval, ahol csak lehetséges, elejét vehetjük minden szigorúbb intézkedésnek.

87

6. Elméleti ismereteire alapozva értelmezze az alábbi Herbart-idézetet!

„Olyan férfiakat mutassatok a fiúknak, amilyenné egyszer ık is válni szeretnének”

Bibliográfia •

Pukánszky Béla – Németh András (1997): Neveléstörténet. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

10. MODUL: PEDAGÓGIAI ÉS PSZICHOLÓGIAI TÖREKVÉSEK A XX. SZÁZADBAN. A REFORMPEDAGÓGIA KIALAKULÁSA ÉS FEJLİDÉSE

1. téma: A pragmatizmus nevelésfelfogása. J. Dewey nevelési rendszere Kulcsfogalmak: pragmatizmus, gyakorlati cselekvés, gyermek, tanterv, az iskola maga az élet, laboratóriumi iskola.

A pragmatizmus jellegzetesen amerikai filozófiai irányzat, amelynek elsı dokumentumának Charles S. Peirce : Hogyan tegyük világossá eszméinket? címő mővét tekintik. A pragmatizmus egyik legjelentısebb pedagógiai képviselıje John Dewey (1859-1952) volt.

John Dewey (1859-1952) Egyetemi évei alatt filozófiát, pedagógiát és pszichológiát hallgatott. Jelentıs pedagógiai tárgyú

88

mővei a következık: •

Pedagógiai hitvallásom

•

Iskola és társadalom

•

A nevelésügy helyzete

•

A gyermek és a tanterv

•

Tapasztalat és nevelés

Dewey hitvallása szerint az iskola maga az élet, a gyermeket ezért az életre kell felkészíteni. Az iskola életszerő legyen, azokból a tapasztalatokból táplálkozzék, amelyek a gyermeket a környezetében érik. Az iskolának tehát egy leegyszerősített társadalmi környezetet kell nyújtania. Az egyén saját érdekeinek megvalósítása vezérli, ezért az eszmék, az érzéki tapasztalatok, a tudás, a tárgyi objektumok csupán addig értékesek számára, ameddig a cselekvéses önmegvalósítását segítik. Dewey tagadja a hagyományos pedagógia távlatokban megfogalmazott normatív célrendszerének létjogosulását. Véleménye szerint az élet, a társadalom, a nevelés folyamata adja a nevelés céljait, és szolgáltatja az ezek megvalósításához szükséges eszközöket. A gyermeket az életre kell felkészíteni. A hagyományos oktatással száll szembe. A Herbart-féle „könyviskolában” a tanuló készen kap mindent. Az életben viszont nincsenek kész ismeretek, ott az embernek magának kell hasznosítható tudást szereznie. Ezért az ismeretszerzés készségének, képességének a kialakítása a korszerő iskola alapvetı feladata (Pukánszky – Németh, 1997). A tanuló konkrét, cselekvésre épülı feladatmegoldás során találkozhat csak problémahelyzettel, problémával, amit egyénileg, önálló erıfeszítéssel kell megoldania. Ezáltal nem csak új ismerethez jut, hanem gyakorlatias, életszerő tudásra tesz szert, amelynek segítségével problémamegoldó képessége is fejlıdik, képes lesz akadályokat legyızni; így válhat cselekedni tudó felnıtté. Laboratóriumi iskolájában, az Egyetemi Elemi Iskolában megszőnteti a hagyományos iskola minden tradicionális elemét (hagyományos iskolaépület, tanév, tanterv, tanóra, osztály, tantárgy, tankönyv, stb.) „Minden egyes iskolánk egy kicsi kis társadalmi közösséggé válik az alkotó munka típusaival, amely a nagyobb társadalom életének tükre” (Dewey, 1912, 31). A laboratóriumi iskolájában szerzett tapasztalatait Az iskola és a társadalom címő

89

munkájában összegezte. Iskolamodelljében az általa elképzelt iskola kölcsönhatásban áll környezetével. Az iskola tehát a következı tényezıkkel áll kapcsolatban: - A gyermek otthoni környezetével; - A természeti környezettel, amelybe beletartozik az iskola közvetlen és távolabbi környezete; - Az üzleti élettel és a termeléssel; - A tudománnyal (kutatással) és az arra elıkészítı egyetemmel. ÜZLETI ÉLET, TERMELÉS TUDOMÁNY

ISKOLA

OTTHONI KÖRNYZET

TERMÉSZET Ábra: Dewey iskola-modellje (Forrás: Pukánszky – Németh, 1997, 49o) A „jövı iskolájának” részei a konyha, ebédlı és mőhelyek mellett melyek a gyakorlati munkához szükségesek a jól felszerelt laboratóriumok (fizika, kémia, biológia), mőtermek (festészet, szobrászat), zenetermek, könyvtár és múzeum. Dewey a nevelést két alapvetı probléma köré rendeli: a gyermek, mint fejlıdı lény megismerése, illetve a tanterv kérdései köré. A tanterv a felnıtt tapasztalatain alapuló értékeket, célokat követ. Ebben a megközelítésben ellentmondás rejlik, mert „szembeállítjuk a gyermeket a tantervvel, az egyént a társadalmi tapasztalatával”(Dewey, 1912, 31). Ezt a dilemmát a különbözı pedagógiai felfogások más – más módon próbálják feloldani. Az egyik irányzat a tanterv anyagának fontosságát hangsúlyozza. A másik felfogás szerint a gyermek a kiindulási alap és a cél is. A cél nem az, hogy a gyermek ismereteket halmozzon fel, hanem, hogy kifejlessze képességeit. Dewey véleménye szerint nincs ellentét a gyermek tapasztalatai és a különbözı tantárgyak tananyaga között. A felnıtt tapasztalata – azaz a tanterv – és a gyermek tapasztalata ugyanabból a valóságból fakad. Ezért a nevelésnek a gyermek saját tapasztalatát a tantervben reprezentált tapasztalat felé kell irányítania. Amennyiben a tananyag nem függ össze a gyermek tapasztalatával, formálissá válik, ugyanis megszőnnek az ismeretszerzés motívumai. „Az egyedül törvényes eszköz arra – írja Dewey – hogy a nehézségbıl ki lehessen jutni az lenne, ha a tanítási anyagot átformálnók és bevinnénk szellemi látókörében.”(Dewey, 1912, 58).

90

2. téma: A gyermektanulmány irányzata

Kulcsfogalmak: gyermektanulmány, pszichogenetikus elv, pszichofizikai-fiziológiai lélektan, megismétlési elmélet, gyermek mint a nevelés alapvetı tényezıje, gyermeki idegrendszer plaszticitása, pedológia (gyermektanulmány), pedotechnika (alkalmazott gyermektanulmány), kísérleti pedagógia, funkcionális nevelés.

A gyermektanulmány nevő pedagógiai-pszichológiai irányzat Amerikából indult, késıbb szorosan összefonódott a reformpedagógiával, egyben pszicho-antropológiai megalapozást biztosítva számára. Alapjai egészen Rousseau gyermekfelfogására vezethetık vissza. Kialakulásában szerepe volt a világszerte felgyorsuló természettudományos és ipari fejlıdésnek, valamint annak, hogy Herbart – korabeli spekulatív, filozófiai lélektanát felváltotta a tudományos megfigyeléseken alapuló pszichofizikai-fiziológiai lélektan. A gyermek iránti érdeklıdés általános kereteit Ernst H. Haeckel (1834-1919) német biológus fogalmazta meg egy biogenetikus alaptörvény formájában. E törvény lényege, hogy az egyedfejlıdés megismétli a törzsfejlıdést. Hatására születtek meg Karl Groos munkái az állatok és az ember játékairól, melyek a játékot funkciógyakorlásként, a felnıttkori tevékenység elıkészületeként értelmezik. A pszichogenetikus elv legkövetkezetesebb érvényesítıje az amerikai Stanley Hall (18441924), aki a gyermektanulmány megteremtıje. A megismétlési elméletét elsısorban az emberi történelem és a gyermekek fejlıdése között próbálta érvényesíteni. Elmélete kapcsán segíti a gyermektanulmányozás kibontakozását az, hogy a gyermeket nem kicsinyített felnıttnek tekinti, és felhívja a figyelmet a gyermek idegrendszerét nagyfokúan jellemzı plaszticitásra. A gyermektanulmány és a kísérleti pedagógia egyik legkiválóbb képviselıje a svájci Eduard Claparede (1873-1940).

91

Eduard Claparede (1873-1940) Az 1905-ben megjelent Gyermektanulmány és kísérleti pszichológia címő mővében a pedagógia legfontosabb elveinek és részletkérdéseinek világos kifejtését adja. Claparede felfogása szerint a nevelés alapvetı tényezıje a gyermek: „Elemi igazságnak látszik, hogy a pedagógiának a gyermek ismeretén kell alapulnia épp úgy, mint ahogy a kertészet a növények ismeretén alapszik.” A gyermektanulmány (pedagógia) mint tiszta tudomány a résztudományok egész sorát foglalja magába, olyan tudományokat, amelyek közvetlenül a gyermekre vonatkoznak. A pedotechnika vagy alkalmazott gyermektanulmány részei: pediatria (orvosi ág), jogi pedotechnika, kísérleti pedagógia (a neveléssel összefüggı ág). A gyermektanulmány természettudományos jellegő. Claparede szerint a gyermekkornak biológiai jelentése (funkciója) van. A nevelı feladata éppen ezért nem az, hogy növendékét minél hamarabb felnıtté alakítsa, hanem hogy lehetıvé tegye a gyermek sajátos tevékenységének kifejlıdését. Erre alapozza a funkcionális nevelés gondolatát. A tanító egy-egy gyermeki cselekedetet annak tükrében vizsgáljon, hogy az adott cselekvés milyen szerepet tölt be az annak elızményét és következményét egyaránt magába foglaló folyamatban. Claparede megfogalmazza a gyermeki magatartás szabályozásának tíz törvényét (pl. a funkcionális autonómia törvénye). Szerinte a gyermekkor funkciója az, hogy felkészüljön a felnıtt élet feladataira a sajátos gyermeki tevékenységformák (utánzás és játék) segítségével. A gyermek funkcióihoz alkalmazkodó iskola sajátosságai a következık: •

célkitőzése a gyermek;

•

a nevelés rugója a végrehajtandó feladat iránti érdeklıdés legyen;

•

a külsı fegyelem helyét foglalja el a gyermek munkavágyából fakadó belsı fegyelem;

•

tartsa tiszteletben a gyermekkor sajátosságait;

•

ismeretanyag-halmozás helyett fejlessze a gyermek értelmi, erkölcsi funkcióit;

92

•

legyen aktív, életszerő;

•

a pedagógus a gyerekek munkatársa, segítıje legyen;

•

az iskola fejlessze az egyéni képességeket.

Az elvei szerint mőködı gyermek- és cselekvésközpontú „új iskolákat” a századforduló után kibontakozó reformpedagógiai irányzatok iskolakoncepciói teremtik majd meg.

Ellen Key (1849-1926) A gyermek évszázada címő könyvében radikális, kíméletlen hangon ostorozza a korszak társadalmi – pedagógiai visszásságait. Igazán hatékony nevelés a családban lehetséges – vallja Ellen Key -, és kihangsúlyozza az anyaság jelentıségét. A régi iskolát meg kell szüntetni, ott ugyanis a „gyermek lélekgyilkolása” folyik. A hagyományos iskola kiöli a gyermek természetes tudásvágyát, megfigyelıképességét, önállóságát. Az „új iskolát” a gyermekhez kell méretezni; ki kell alakítani az új típusú nevelıi magatartást: a szülıknek, pedagógusoknak többé nem a felnıttség magaslatáról és távlatából kell nézniük a gyermeket.

3. téma: M. Montessori pedagógiája

Kulcsfogalmak: hagyományos iskola kritikája, gyermeki aktivitás és szabadság, Montessorieszközök, Casa dei Bambini, önmővelı jellegő szabad munka, gyermekekhez méretezett környezet és eszközök, aktív tanulás, önállósás, tökéletesedés.

A természettudományos koncepciókhoz tartozik Maria Montessori (1870-1952) felfogása is, mivel a korszak fiziológiai, pszichológiai kutatásaira alapozta rendszerét. Fogyatékosok nevelésével foglalkozott, antropológiai és elmekórtani kutatásokat is folytatott. Késıbb óvodát hozott létre Casa dei Bambini (Gyermekek Háza) néven.

93

Maria Montessori (1870-1952)

Casa dei Bambini

Didaktikai – módszertani alapelvei Montessori (1930) szerint akkor nevelhetjük gyermekeinket legeredményesebben, ha hagyjuk ıket önállóan cselekedni. „Ezért kell elhárítanunk a gyermek útjából a fejlıdés elé gördülı akadályokat, s ezért kell tekintettel lennünk szükségleteire, és biztosítanunk szellemi élete természetes, spontán kibontakozását”. A Montessori – rendszer két alapelve: a gyermeki aktivitás és a szabadság. Az elsı annak jelentıségét jelzi, hogy a gyermek maga alkossa meg képzeteit, fejlessze ki érzékszerveit, építse meg saját gondolatvilágát (a nevelı csak a cselekvés megindítója legyen). A szabadság elve azt jelenti, hogy minden gyermeki tevékenység megengedett, ami nem sérti a többi gyermek önálló tevékenységét. A gyermek szabadságának természetes határa a közérdek. A gyermeki aktivitásnak Montessori szerint két alapvetı feltétele van: a gyermekhez méretezett, megfelelıen berendezett tevékenységi tér (alacsony, könnyő bútorok, nyitott polcok, elérhetı használati tárgyak) és a tevékenységet befolyásoló, irányító eszközök. A szabadságnak csak addig van értelme, ameddig a gyermek saját korának, fejlettségi szintjének megfelelı eszközökkel tevékenykedhetik.

A Montessori – eszközök Óvodájában az értelmi fogyatékosok nevelése során kialakított érzékszervi fejlesztı eszközöket használtak, amelyek egy egymásra épülı zárt fejlıdési kört alkotnak. Külön – külön fejlesztik a gyermek érzékszerveit (látás, hallás, tapintás, alak- és színérzet), érzékelését, észlelését (hang, illat), a manuális tevékenységet, gondolkodást. A jellegzetes Montessori – eszközök: 9 tábla a kézügyesség fejlesztésére (gombolás, főzés, csatolás, csokorkötés), a kisebb – nagyobb viszonyok szemléltetésére és a mennyiségek nagyságának összehasonlítására 1-10 dm hosszú rudak. A tapintást bekötött szemmel a henger alakú nyílásokba a megfelelı hengerek elhelyezésével gyakorolhatják, valamint sima, érdes, bolyhos szövetbıl készült táblán kereshetik 94

ki a tapintott minta megfelelıit. A hallásfejlesztés zörgı dobozokkal, hengerekkel, csengısorokkal történik, stb. A Montessori – koncepció további foglalkozási formája a gyermekek ritmikus mozgása, a csendtartás, és az írás-olvasás-számolás elıkészítése szintén gazdag eszközhasználat segítségével. Módszerét világszerte nagy elismeréssel fogadták, és hamarosan széles körben elterjedt. Pedagógiai rendszerét az alábbi táblázatban foglaljuk össze. Szempontok Az alapító Életútja

Hatások

Nevelési cél

A tanár

Tanterv

Didaktikaimetodikai szervezeti mozzanatok

Fogalmi, ill. tartalmi meghatározások Maria Montessori (1870-1952) Olaszország elsı orvosnıje, 1898-tól gyógypedagógiai intézetet vezet, majd további egyetemi tanulmányok; 1907. január: Róma, az elsı "casa dei bambinit" (gyermekház) megnyitása 3-6 éves gyermekek számára, ennek nyomán kialakuló módszere hamarosan világszerte elterjedt. 1916ban Barcelonába költözött; 1929: a máig mőködı Nemzetközi Montessori Szövetség megalapítása Amsterdamban; 1936-ban a hollandiai Laren városában telepedett le; rendszerét folyamatosan továbbfejlesztette, a harmincas években kialakította békére nevelési és kozmikus nevelési koncepcióját. Rousseau, Pestalozzi és Fröbel pedagógiai felfogása, pozitivista természettudományos, gyermekgyógyászati, valamint gyógypedagógiai törekvések; Jean-Marc Itard (1774-1834) és tanítványa, Edouard Seguin (1812-1880) mővei. A gyermeki öntevékenységhez nyújtott optimális segítségnyújtás, az akadályok elhárítása a gyermek fejlıdése elıl, a gyermek szükségletei és szellemi élete spontán kibontakozása feltételeinek biztosítása, hogy a gyermek mindent, amire képes, önállóan is elvégezhessen: "Segíts nekem, hogy egyedül dolgozhassak!" Nem kizárólagos " tudásközvetítı", hanem a tanulók önmővelıdési folyamatának hátterében tevékenykedı indirekt "szervezı-irányító". Elıkészíti a taneszközöket, újakat tervez, készít, ellenırzı feladatlapokat szerkeszt, megfigyeli növendékeit, és ennek alapján személyre szabott segítséget nyújt, tanácsokat ad , anélkül hogy osztályozna, ellenıriz, figyelmeztet és korrigálja a tévedéseket. A gyermek fejlıdésének szenzibilis szakaszaira alapozott" univerzális tanterv", amelynek mőveltségtartalmai magukba foglalják a földi élet és az emberi kultúra evolúciójára, valamint a kozmikus tervre vonatkozó fontos ismereteket. A nevelés-oktatás legfıbb formája az önmővelı jellegő szabad munka; a nevelı közvetett módon , tudatosan elıkészített környezete segítségével kíván hatni a gyermekre - olyan pedagógiai tér alakítása, amelyben a gyermekhez méretezett környezet és eszközök biztosítják a mindenkori fejlıdési sajátosságoknak megfelelı gyermeki szükségletek alapján kibontakozó aktív tanulás feltételeit. A kibontakozó tevékenység célja, hogy a gyermeket saját fáradozásai útján segítse hozzá az egyre nagyobb mértékő önállósághoz és tökéletesedéshez.

95

Az 1930-as évektıl békére nevelés és kozmikus nevelés koncepciójának és eszközeinek kidolgozása; 1960-as évek: további eszközök kifejlesztése, a középiskolai tagozat fejlesztése. Ábra: A Montessori-pedagógia rendszertani összefoglalása (áttekintés) (Forrás:

Új fejlesztések

ábra: Montessori-eszközökkel játszó gyerekek

96

3. 2. Ovide Decroly és az érdeklıdési központok Kulcsfogalmak: érdeklıdési központok, életre felkészítı iskola, gyermeki szükségletek kielégítése, tananyag két koncentrikus köre, globalizációs módszer.

Ovide Decroly (1871-1932) Ovide Decroly (1871-1932) pályáját orvosként kezdte, késıbb fogyatékos gyermekek nevelésével foglalkozott, majd magániskolát nyitott Brüsszelben Ermitage néven. Gyakorlati tapasztalatai alapján írta meg népszerő pedagógiai munkáit: •

A nevelı játékok

•

A megújuló iskola felé

•

A globalizáció funkciója és az oktatás

Az érdeklıdési központok Decroly szerint az iskolának az élet által kell növendékét felkészítenie az életre. Az élet legısibb, legigazibb foglalata viszont a természet. Az ismereteket négy alapvetı terület, úgynevezett érdeklıdési központ köré csoportosítja: •

táplálkozás

•

védekezés az idıjárás viszontagságai ellen

•

védekezés a veszedelmek és az ellenségek ellen

•

közös munka

97

Az életre felkészítı iskolának képessé kell tennie a gyermeket saját szükségleteinek kielégítésére, illetve annak belátására, hogy mindez a többi ember, a társadalom érdekeinek figyelembevétele alapján lehetséges. Ennek megfelelıen a tananyag két koncentrikus körre tagolódig: •

a gyermek önmagára vonatkozó ismereteire,

•

a természeti és társadalmi környezetre vonatkozó, egyre bıvülı ismeretrendszerre.

Az ismeretek elsajátításának módjai: közvetlen megfigyelés (a tanteremben legyen akvárium, terrárium, élı növények, stb.), a közvetett megfigyelés (földrajzi, történelmi jelenségek térben és idıben való megfigyelése), kifejezés (írás, olvasás, fogalmazás, ének, kézimunka, rajz, testgyakorlás). A tantárgyakat a gyermeki foglalkozások helyettesítik, ez lehetıvé teszi a gyermek „saját mértéke szerinti” oktatását. A tanító indirekt módon irányít, a gyermekek közösen tevékenykednek.

,,Lépésrıl-lépésre'' régen és ma A globalizációs módszer Decroly szerint az iskolai oktatás kezdeti szakaszában a gyermeki megismerésben a perceptív érdeklıdés dominál, ezért kerülni kell az elvont gondolkodás mőveleteinek alkalmazását (analízis-szintézis). Helyette a gyermek ezen életkorára, gondolkodásának sajátosságaira alapozó megismerési forma, a „globalization” alkalmazását javasolja, amelyre a gyermek környezetérıl szerzett összegzı, elnagyolt benyomások a jellemzıek. Az iskolának a gyermek természetes, tapasztalatszerzésen alapuló ismeretszerzéséhez kell megteremtenie a feltételeket. Az írás-olvasás tanítását 8 éves kortól a legajánlatosabb kezdeni a globalizáció módszerével. Ennek mozzanatai a következık: •

Teljes, cselekvést kifejezı mondatok olvasása, írása;

•

Szavak elvonása;

•

A szavak szótagokra bontása.

98

Ezzel elérhetı, hogy a gyermek az írást elsı pillanattól kezdıdıen a gondolatközlés, az olvasást pedig az ismeretszerzés alapvetı eszközének tekintse. A nem kellı szakszerőséggel alkalmazott módszerek következtében azonban a gyermeknek késıbb komoly olvasási, helyesírási problémái lehetnek.

4. téma: A Waldorf – pedagógia

Kulcsfogalmak: Waldorf-iskola, teozófia, antropozófia, fizikai test, étertest, asztráltest, „Én test”, fejlıdési szakaszok, epochális oktatás, osztálytanító-rendszer, szóbeli értékelés, osztályozás hiánya.

Rudolf Steiner (1861-1926) Ez a mozgalom a reformpedagógia kialakulásának és fejlıdésének egy sajátos irányzata. A Szabad Waldorf – iskolák egységes és részletesen kidolgozott közös tanterv alapján mőködtek (mőködnek), amely alapítójuk Rudolf Steiner sajátos okkult világfelfogásán és embertanán, az antropozófián alapszik. Rudolf Steiner (1861-1926) filozófiából doktorált. Nagy hatással volt rá Goethe. A teozófia hatására dolgozta ki az antropozófiát, a „szabadság filozófiáját”. Pedagógiai mőve sajátos ötvözetét adja világnézeti tanának (antropozófia), a korabeli természet- és társadalomtudomány, valamint a pedagógia és pszichológia néhány jellegzetes irányzatának. Steiner iskolakoncepciója az antropozófia embertanában gyökerezik. Az ember lénye négy alapvetı, egymásra épülı rétegre és ezzel összefüggı fejlıdési periódusra tagolódik: 1

fizikai test (az élettelen, ásványi világgal közös)

2

élet – vagy étertest (növényekkel, állatokkal közös az életmőködésben) 99

3

érzı – vagy asztráltest (az érzelmi élet hordozója)

4

„Én test” (az „Én” hordozója, csupán az emberre jellemzı).

A „nevelés mővészének” ezért az élet és az azt tükrözı gyermeki természet leírásán alapuló törvényszerőségeket kell figyelembe vennie. Az ember korábban felvázolt létállapotaiban gyökerezı lényegén alapszik az egyedfejlıdés, ami négy alapvetı hétéves periódusra bontja az ember-gyermek fejlıdését: •

0-7 év: Ennek az idıszaknak a jellemzıje a világ érzékszervi befogadásának a szükséglete. Jelentısége van az ingergazdag környezetnek, a pozitív példaképnek és a szeretetnek

•

7-14 év: A fogváltástól a serdülésig tartó idıszak legfıbb jellemzıje a gyermek példakövetése és az ehhez segítséget nyújtó – jó értelemben vett – tanári autoritás. Kialakul a gyermek éntudata, ami azután majd világtudattá teljesedik.

•

14-21 év: A pubertáskor során kialakul az ifjú ember autonóm ítéletalkotása és a valódi fogalmi gondolkodás.

•

21-28 év: Az ifjúkor éveiben fejezıdik be a fejlıdés, következik be az emberi teljesség.

A Waldorf – iskola tantervének legfontosabb rendezı elve, hogy a gyermek egyedfejlıdése során megismétli az emberiségnek az ıskortól napjainkig tartó kulturális fejlıdésének fıbb szakaszait. Ennek megfelelıen az I-VIII. osztály tananyagának lineáris és koncentrikus elrendezése a Steiner által felvázolt kultúrfokok alapján történik. A serdülıkorig elsısorban az érzelmi élet megalapozását szolgáló mővészi – kreatív nevelés álljon elıtérben. Az értelem fejlesztésére csak a 14. életév után helyezıdjék az oktatás hangsúlya. A Waldorf-iskola 12 évfolyamos egységes iskola, amelyben nem történik értelmi képességek alapján való elkülönítés. A szülık – tanárok – tanulók együttmőködésére alapozva mőködik. A fenntartás költségeit a szülık által befizetett differenciált tandíj, esetleg állami támogatás fedezi. Az iskolák irányítását a szülıi és tanári testület kollegális alapon végzi. A legfıbb fórum a hetente megtartott, a lényeges szervezeti, de elsısorban pedagógiai – pszichológiai kérdésekkel foglalkozó tanári konferencia, ami egyben a továbbképzés egyik legfıbb formája. Az osztálytanító I-VIII. osztályig a napi fı oktatási idıben (a reggel elsı 2-3 100

órája) a fı tantárgyakat tanítja. Az állandóság, ismétlıdés elısegíti a bensıséges, családias osztály- és iskolai légkör kialakulását.

ábra: ,,Waldorf''-i környezet

A tanulmányi munka sajátos eleme az úgynevezett epochális oktatás. A fıoktatás tantárgyainak tananyaga tömbösítve, egy-másfél hónapos szakaszokban kerül feldolgozásra. A Waldorf – iskolában ismeretlen a bukás, a hagyományos feleltetés és osztályozás. Az egyes tantárgyi szakaszok (epochák) után nyilvános osztálybemutatót tartanak, év végén pedig a tanító a gyermek személyiségének egészére kiterjedı részletes szöveges értékelést ad minden növendékérıl. A Waldorf – iskola egyéb jellemzıi: 1. Elsı osztálytól két idegen nyelv oktatása. 2. Nagy szerepe van a mővészeti nevelésnek (zene, ének, hangszer, rajz, festés, szavalás, színjáték). Gyakoriak az iskolai ünnepek. 3. Jellegzetes tevékenységforma az euritmia, a táncos mozdulatmővészet. 4. Kiemelt szerep jut a munkára nevelésnek. 5. IX. osztálytól a növendékek több hetes mezıgazdasági- ipari- szociális gyakorlaton vesznek részt. 6. Az utolsó évet szabadon választott gyakorlati munkával vagy elméleti záródolgozattal fejezik be. 101

A Waldorf-pedagógia lényegét az alábbi táblázatban foglaljuk össze. Szempontok Az alapító Életútja

Fogalmi, ill. tartalmi meghatározások Rudolf Steiner(1861-1925) Osztrák vasutas család gyermeke, szegényes körülmények között eltöltött gyermekkor, tanulmányok Bécsben. 1912-1913: a Teozófiai Társaság német szekciójának elnöke. 1919-ben alapított Waldorfiskola és az önálló antropozófiai mozgalom szellemi atyja. Német idealizmus, klasszikusok, különösen Goethe, antik filozófia, Hatások teozófia, stb. A pedagógiában: német reformpedagógia, munkaiskola, mővészetpedagógiai mozgalom, életközösség-iskolák. Kezdetben a tanár irányításával, majd késıbb egyre erıteljesebb Nevelési cél betagolódás a kozmikus fejlıdésbe és az azon való munkálkodás; konkrét ismeretek készségek elsajátítása a " külsı " világba való érvényesüléshez. Gyermekantropológia Az ember négy "testbıl" áll, amelyek hétéves szakaszokból álló és fejlıdéstan ritmus keretében fejlıdnek ki. A testeken keresztül összeköttetésben van minden létezıvel: az ásványvilággal, a növényekkel, az állatokkal és szellemi létezıkkel: az 1. fizikai 2.éter- 3. asztrál- 4. 'én'- testen keresztül. A gyermek individualitását a négy temperamentum: kolerikus, szangvinikus, melankolikus, flegmatikus "keveredése" adja. kifejlıdése során történik: 1.utánzás, 2. A tanulás a " testek" Tanulásfogalom követés, 3. tényszerő gondolkodás, 4. az 'én' segítségével A saját személyisége és a környezet alakítása által hat, valamint a A tanár temperamentumok mővészi-szuverén kezelése által: 1. példakép, 2. tekintély, 3. szakszerő oktatás, 4. a szakképzés ideje. Minden hagyományos tárgy megmarad; az oktatás mővészeti jellegő Tanterv alakítása; az idegen nyelvek és a hangszeres zene tanulásának korai kezdete; kézmőves tevékenységek. Alapelvek: tanterv mint fejlesztési terv; koncentráció, azaz összefüggı tanítás és tanulás az osztálytanító és a fı tárgyak epochális Didaktikai-metodikai oktatása Fı tárgyi oktatás négy hetes epochákban; tankönyvek (majdnem) szervezeti teljes hiánya, a tanulók maguk írják epochális füzeteiket. mozzanatok Osztálytanító-rendszer 8. osztályig, azután szaktanárok. Iskolai énekkar és zenekar; intenzív szülıi együttmőködés. Az osztályozás hiánya, helyette: szóbeli értékelés, többek között a személyre szóló verssel, nincs bukás, szoros együttmőködés az iskolaorvossal. Képzési koncepciók az általános és a szakképzés integrációja Uj fejlesztések érdekében, az ökológiai nevelés koncepciója stb. A Waldorf-pedagógia rendszertani összefoglalása (áttekintés)

5. téma: .Helen Parkhurst és a Dalton – Plan

Kulcsfogalmak: szabadság, egyéniség, közösségi szellem, Dalton-plan, osztályrendszer 102

megszüntetése, szakkabinetrendszer, öntevékeny munka, feladatlapos munka.

Az 1920-ban Daltonban létrehozott koedukált kísérleti iskolában az USA-ban népszerő reformpedagógiai alapelvek: a szabadság, egyéniség, közösségi szellem szolgáltak alapul. H. Parkhurst (1886-1973) Montessori tanítványa és elkötelezett híve volt. Megszüntette a hagyományos zárt osztályrendszert és a bukást, mivel a közös frontális oktatás nincs tekintettel a tanulók egyéni sajátosságaira. A hagyományos osztálytermeket szakkabinetekké alakította át, megfelelı eszközökkel ellátva. Mindenki minden tantárgyból egy feladatlapot kapott, amin az elvégzendı feladat és az elsajátítás várható idıtartama szerepelt. A növendékek megállapodást kötöttek a nevelıvel, amelyben vállalták a munka elvégzését. A feladatlap alapján önállóan dolgoztak, a jelen lévı szaktanárok szükség estén segítették a munkát. A feladatok elvégzése után vizsgára jelentkezhettek, annak sikeres letétele után újabb feladatok elvégzését vállalhatták. Mindenki saját fejlıdési ütemének megfelelıen haladhatott, teljesítményét tanulmányi táblázata alapján bármikor ellenırizhette. Az öntevékeny egyéni munkára alapozott délelıtti tevékenységet délutáni csoportos foglalkozások (pl. testgyakorlás, zene, rajz, barkácsolás, önkormányzati tevékenység) egészíti ki. Szempontok Az alapító Életútja

Fogalmi, ill. tartalmi meghatározások Helen Parkhurst (1886-1973) Amerikai tanítónı, reformpedagógus, vidéki vendéglıs család gyermeke; 1904: osztatlan vidéki iskola tanítónıjeként „tanulósarkok" létesítése; tanári diploma; 1914-ben Montessori hallgatója Rómában;1915-18-ig Maria Montessori munkatársa és képviselıje, a,, Dalton- laboratóriumi-terv " kialakítója, amely nevét az 1920-ban Dalton városában létrehozott középiskoláról kapta, 1918-42 között a Dalton School Newkísérleti York vezetıje. Amerikai pragmatizmus-Dewey, különbözı iskolák Hatások individualizálási koncepciói, „Progressive Education", Maria Montessori. az élet küzdelmeire", „félelem nélküli emberi lét", „Alkalmasság Nevelési cél a társadalom öntevékeny-önvezérelt tagja; céltudatos racionális életvezetés, önállóság a cselekvésben és a véleményalkotásban. Gyermekantropológia A gyermek alapvetı szükséglete az önállóság, az elismerés, a és pszichológia pozitív szociális kapcsolatok és tapasztalatok megszerzése, a konkrét célok alapján történı természetes tanulási készenlét; három fejlıdési szakasz', gyermekkor, korai serdülıkor, serdülıkor. Demokratikus orientáció, a társadalom „egységeként" való Nevelésfogalom tevékenységre történı felkészítés, a morális és a szociális képességek elsajátítása a másokkal való érintkezés során. Alapelvek: szabadsás és felelısség, együttmőködés, a saját tanulási idı feletti önrendelkezés. 103

Kognitív szempont: individuális, szabad, kooperatív tanulás pontosan megfogalmazott, képességhez szabott feladatok alapján. Fontos: az „eszközhasználat" elsajátítása. Szociális szempont: a tevékenységet kísérı szociális tanulás. A nevelı hatású környezet és a feladatok létrehozója, az önállóan A tanár tevékenykedı és magukat szabadnak érzı tanulók kísérıjetanácsadója, bátorítja, a szakteremben: a tantárgy szakembere. Tájékozódás az elıre megadott tanterv alapján. Tanterv Didaktikai-metodikai „Tanulósarkok" (szaktárgyi sarkok, mőtermek), laboratóriumok szervezeti (szaktantermek), „assignments", „graph" (feladat-és ellenırzılap), mozzanatok taneszközök, „conferences" ( a tanulás eredményének megbeszélésére), „oral lessons" (tanítási órák), „bulletin" (a teljesítményeket bemutató faliújság), szabad tanulási fázisok. Hollandiában: a Dalton-terv kiterjesztése az óvodai szintre és az Újabb eredmények alapfokú oktatásra (a 4.évtıl), felhasználása a tanárképzésben is. A Dalton-terv rendszertani összefoglalása (áttekintés) Tanulásfogalom

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK: 1. Bizonyítsa röviden Dewey neveléstörténeti jelentıségét, és iskola-modelljének lényegét! 2. Magyarázza Claparéde felfogásának a nevelı feladatára és a gyermeknek az oktatásban betöltött szerepére vonatkozó felfogásának lényégét! 3. Foglalja össze a Waldorf-pedagógia sajátosságait! 4. Melyek a Dalton-terv sajátosságai, elınyei, hátrányai?

Bibliográfia: •

Pukánszky Béla – Németh András (1997): Neveléstörténet. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

•

Komlós Sándor (1988, szerk.): Neveléstörténet. Tankönyvkiadó, Budapest.

104

•

Fehér Erzsébet (1994): Az oktatás és nevelés története. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest

•

Jóború – Mészáros – Tóth – Vágh (1989): Neveléstörténet. Tankönyvkiadó, Budapest.

•

Dewey, J. (1912): Az iskola és a társadalom. Lampel Kiadó, Budapest.

•

Gáspár László – Kelemen Elemér (2000): Neveléstörténet problématörténeti alapon. Okker, Budapest.

•

Németh András – Pukánszky Béla (2004): A pedagógia problématörténete. Gondolat Kiadó, Budapest.

105