NÁVRH KOOPERATIVNÍHO VYUČOVÁNÍ ZEMĚPISU NA PŘÍKLADU TEMATICKÝCH CELKŮ
Diplomová práce
Studijní program: Studijní obory:
N7503 – Učitelství pro základní školy 7503T045 – Učitelství občanské výchovy pro 2. stupeň základní školy 7503T114 – Učitelství zeměpisu pro 2. stupeň základní školy
Autor práce: Vedoucí práce:
Bc. Alice Kolářová RNDr. Jaroslav Vávra, Ph.D.
Liberec 2015
Prohlášení Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo. Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL. Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše. Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem. Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elektronickou verzí, vloženou do IS STAG.
Datum:
Podpis:
Poděkování Touto cestou bych chtěla poděkovat vedoucímu své diplomové práce panu RNDr. Jaroslavu Vávrovi, Ph.D. za informace, připomínky a cenné rady důležité k vypracování diplomové práce. Mé poděkování patří také paní učitelce RNDr. Alici Kohoutové, která mi umožnila, ve svých hodinách na ZŠ Lesní v Liberci, otestovat kooperativní výuku. V neposlední řadě bych chtěla poděkovat své rodině za trpělivost, zázemí a vynaložené prostředky po dobu celého studia.
Anotace V diplomové práci se autorka věnuje tématu kooperativní výuky na druhém stupni ZŠ. Cílem práce je zjistit, jak velkou efektivitu má krátkodobé využití kooperativní výuky v hodinách zeměpisu na druhém stupni ZŠ. Text diplomové práce má dvě hlavní části – teoretickou a praktickou. V teoretické části, rozdělené do kapitol- Kooperace, Typy uspořádání výuky, Skupinové vyučování a Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, autorka vychází především z odborné literatury týkající se problematiky kooperativní, skupinové výuky, literatury k oboru didaktiky a školských legislativních dokumentů. V praktické části autorka představuje výukový materiál, který má vzdělávací cíle definované dle revidované Bloomovy taxonomie. Dalším cílem práce je zjistit, jakou úroveň myšlení žáci mají, zda převládá pamětní, mechanické učení či spíše logické uvažování a zda krátkodobé zařazení skupinové kooperativní výuky může myšlení u žáků rozvíjet. Klíčová slova: kooperace, vyučování, skupinová výuka, žák, zeměpis, revidovaná Bloomova taxonomie, litosféra
Annotation In this thesis, the author deals with the topic of cooperative education at primary school. The aim is to determine how much efficiency has short-term use of cooperative teaching in geography at primary school. Text of thesis has two main parts - theoretical and empirical. In the theoretical part, divided into chapters Cooperation, Types of teaching arrangements, group education and framework educational program for basic education, the author mainly based on scientific literature on the issue of cooperative group teaching reading for the field of didactics and educational legislative documents. In the practical part, the author presents teaching material, which has educational objectives defined under the A Revised of Bloom's Taxonomy. Another aim is to determine what level of thinking pupils have that prevails memorial, rote learning or rather logical reasoning and whether short-term inclusion of group cooperative education may develop pupils' thinking . Key words: cooperation, lessons, group education, pupil, geography, A Revised of Bloom's Taxonomy, lithosphere
Obsah 1.
ÚVOD .................................................................................................. 13
2.
HYPOTÉZY A CÍLE PRÁCE ................................................................. 15
3.
METODY A POSTUP PRÁCE ................................................................ 16
4.
KOOPERACE ....................................................................................... 17
4.1.
Kooperativní učení................................................................................... 18
5.
TYPY USPOŘÁDÁNÍ VÝUKY ............................................................... 20
5.1.
Frontální vyučování ................................................................................. 20
5.2.
Kooperativní vyučování ............................................................................ 22
5.3.
Kompetitivní vyučování ............................................................................ 23
5.4.
Individualizované vyučování ..................................................................... 24
6.
SKUPINOVÉ VYUČOVÁNÍ ................................................................... 26
6.1.
Architektura třídy při skupinové výuce ........................................................ 27
6.2.
Vznik skupin .......................................................................................... 29
6.2.1. Hry pro utvoření skupiny .......................................................................... 31 6.3.
Velikost skupiny ..................................................................................... 32
6.4.
Techniky skupinové výuky ........................................................................ 33
6.5.
Role učitele při skupinové výuce ................................................................ 35
6.6.
Role žáků ve skupině ................................................................................ 37
6.7.
Pozitiva a negativa skupinové výuky ........................................................... 38
7.
RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ 40
7.1.
Klíčové kompetence ................................................................................. 42
7.2.
Zeměpis v rámci RVP ZV ......................................................................... 43
8.
VSTUPNÍ TEST .................................................................................... 46
8.1.
Úkoly vstupního testu ............................................................................... 46
8.2.
Průběh a výsledky vstupního testu........................................................... 52
8.2.1. Průběh a výsledky vstupního testu – 6. třída .................................................. 53 8.2.2. Průběh a výsledky vstupního testu – 9. třída .................................................. 57 8.2.3. Průběh a výsledky vstupního testu – 1. ročník navazujícího magisterského studia . 59 8.2.4. Porovnání výsledků vstupního testu 9.
............................................................ 61
KOOPERATIVNÍ VÝUKA ..................................................................... 65
9.1.
Rozdělení žáků do skupin .......................................................................... 65
9.2.
Pracovní listy .......................................................................................... 66
9.3.
Průběh kooperativní výuky ..................................................................... 72
9.4.
Výsledek kooperativní výuky – výstupní test ................................................ 75
10.
DOTAZNÍKOVÉ ŠETŘENÍ – KOOPERATIVNÍ VÝUKA ........................ 78
10.1. Výzkumné otázky .................................................................................... 78 10.2. Metody dotazníkového šetření .................................................................... 83 10.3. Výsledky a závěr dotazníkového šetření ....................................................... 83 11.
ZÁVĚR
12.
POUŽITÉ ZDROJE ............................................................................... 88
................................................................................................ 85
Seznam obrázků: Obrázek 1: Typické uspořádání třídy při frontální výuce .................................................... 21 Obrázek 2: První možnost uspořádání třídy při skupinové výuce ....................................... 27 Obrázek 3: Druhá možnost uspořádání třídy při skupinové výuce ..................................... 28 Obrázek 4: Komunikační struktura ve frontálním vyučování .............................................. 28 Obrázek 5: Komunikační struktura ve skupinovém vyučování ........................................... 29 Obrázek 6: Schéma překlížení skupin .................................................................................. 34 Obrázek 7: Systém kurikulárních dokumentů ...................................................................... 41 Obrázek 8: Rozmístění kontinentů v průběhu času.............................................................. 48 Obrázek 9: Pangea ............................................................................................................... 51 Obrázek 10: Správně sestavená mapa litosférických desek ................................................. 53 Obrázek 11: Sestavování puzzl v 6. třídě ............................................................................. 54 Obrázek 12: Sestavená mapa litosférických desek, přetočení jih - sever ............................. 55 Obrázek 13: Litosférické desky a jejich pohyby .................................................................. 67 Obrázek 14: Slepá mapa – pohoří ........................................................................................ 67 Obrázek 15: Vznik sopečné činnosti .................................................................................... 68 Obrázek 16: Rozmístění zemětřesení a sopečné aktivity ..................................................... 69 Obrázek 17: Nikaragujská sopka ......................................................................................... 70 Obrázek 18: Zemětřesení ..................................................................................................... 71 Obrázek 19: Tsunami ........................................................................................................... 72
Seznam tabulek: Tabulka 1: Taxonomie kognitivních cílů ..................................................................................... 47 Tabulka 3: Výsledky žáků-vstupní test 6. třída ............................................................................ 56 Tabulka 4: Výsledky žáků-vstupní test 9. třída ............................................................................ 58 Tabulka 5: Výsledky žáků-vstupní test 1. ročník navazujícího Mgr. studia ................................. 60 Tabulka 6: Nejlepší, nejhorší a průměrný výsledek testovaných skupin ...................................... 63 Tabulka 7: Tabulka u úkolu tři ..................................................................................................... 73 Tabulka 8: Výsledky testů v 6. třídě............................................................................................. 76 Tabulka 9: Výroky ....................................................................................................................... 78
Seznam grafů: Graf 1: Statistika úspěšnosti jednotlivých otázek ......................................................................... 62 Graf 2: Do práce ve skupině jsem se zapojil/a rovným dílem ...................................................... 79 Graf 3: Všichni členové týmu se do práce zapojili rovným dílem ............................................... 80 Graf 4: Vedoucí našeho týmu nám ve skupině práci rozdělil/a .................................................... 80 Graf 5: Všichni v týmu jsme pracovali na jednotlivých úkolech společně .................................. 81 Graf 6: Práce ve skupině mně vyhovuje (baví mě) více, než samostatné plnění úkolů ................ 81 Graf 7: Prosadit svůj názor mně ve skupině nedělalo problém .................................................... 82 Graf 8: Ve druhé části jsem se od svých spolužáků z jiných skupin dozvěděl/a nové zajímavé informace ..................................................................................................................................... 82 Graf 9: Skupinovou práci v hodinách zeměpisu máme často (alespoň jednou za měsíc) ............ 83
Seznam zkratek atd.
a tak dále
č.
číslo
Mgr.
magistr, magisterský
min.
minut
nMgr.
navazující magisterský
např.
například
RVP
Rámcový vzdělávací program
RVP G
Rámcový vzdělávací program pro gymnázia
RVP GSP
Rámcový vzdělávací program pro gymnázia se sportovní přípravou
RVP JŠ
Rámcový vzdělávací program pro jazykové školy s právem státní jazykové zkoušky
RVP PV
Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání
RVP SOV
Rámcový vzdělávací program pro střední odborné vzdělávání
RVP ZŠS
Rámcový vzdělávací program pro obor základní škola speciální
RVP ZUV
Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání
RVP ZV
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání
RVP ZV-LMP
příloha Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením
s.
strana
ŠVP
školní vzdělávací program
tj.
tj.
tzv.
takzvaně
ZŠ
základní škola
1. ÚVOD V dnešní době se škola snaží své žáky nejen vybavit vědomostmi, ale také připravit na život ve společnosti. Mezi základní dovednosti, jež jedinec k životu ve společnosti potřebuje, je umění spolupráce. Spolupráce je důležitá ve všech sociálních skupinách, jak v té základní - rodině, tak i například na pracovišti. Ve společnosti působí kooperující skupiny. V diplomové práci se zabývám využitím kooperace při výuce zeměpisu na druhém stupni ZŠ. Snažím se přiblížit kooperativní výuku ve skupinách, její výhody, ale i nevýhody. Stěžejní částí práce je otestování vlastního didaktického materiálu ve výuce. Vzdělávací cíle didaktického materiálu jsem definovala dle revidované Bloomovy taxonomie. Proto je možné u žáků během kooperativní výuky sledovat také proměny v úrovni myšlení. Tématem didaktického materiálu je litosféra. S tímto tematickým celkem se žáci obvykle poprvé setkávají v 6. třídě ZŠ a podruhé pak při jeho opakování ve třídě 9. Žáci se v pracovních listech zabývají pohyby litosférických desek a s tím spojenou sopečnou aktivitou, zemětřesením a horotvornou činností. Celou práci jsem rozdělila do tří bloků, ve kterých lze vždy vymezit několik částí. V prvním bloku jsou definovány cíle, vymezeny metody a postupy práce. Druhý blok je teoretický. Obsahuje charakteristiku termínu kooperace a vymezuje kooperativní učení. Poté jsem zařadila kapitolu o typech uspořádání výuky, kde je mimo jiné typy uspořádání výuky blíže popsáno kooperativní vyučování.
Obsáhlá
podkapitola
se
věnuje
skupinovému
vyučování.
V podkapitolách této kapitoly se například dočteme o vhodném uspořádání prostoru třídy tak, aby mohlo docházet ke kooperaci mezi žáky, či jaké máme možnosti rozdělení žáků do skupin. Poslední kapitolou druhého bloku je kapitola věnovaná kurikulárním dokumentům, především Rámcovému vzdělávacímu programu pro základní vzdělávání v nové verzi z roku 2013.
13
Třetí blok, praktická část práce, na začátku představuje samotný didaktický materiál (pracovní listy). Jednotlivé úkoly pracovních listů jsou definované dle revidované Bloomovy taxonomie vzdělávacích cílů. Dále je podrobně popsán průběh kooperativní výuky ve skupinách. Kooperativní výuce předchází individuální vyplnění vstupního pracovního listu, jde o vstup do tématu. Poté následuje kooperativní skupinová výuka a po ní opět samostatné vyplnění výstupního pracovního listu. Výstupní pracovní list spolu s dotazníkem mi poslouží jako zpětná vazba a způsob zhodnocení celé kooperativní výuky. V diplomové práci používám pojmy žák, student a učitel, jde o pedagogické kategorie a označení profesní skupiny, myslím tím tedy žáka i žákyni, studenta i studentku a učitele i učitelku.
14
2. HYPOTÉZY A CÍLE PRÁCE Na začátku práce je nutné stanovit si cíle práce a zamyslet se nad hypotézami, se kterými budu po celou dobu pracovat a snažit se je potvrdit či vyvrátit. Hlavním cílem práce je zjištění míry efektivity u krátkodobého zařazení kooperativní výuky v hodinách zeměpisu na druhém stupni ZŠ. Cílem práce je také určit, jakou úroveň myšlení žáci mají, zda převládá pamětní, mechanické učení či spíše logické uvažování a zda krátkodobé zařazení skupinové kooperativní výuky může myšlení u žáků rozvíjet. Předpokládám, že i krátkodobé využití skupinové kooperativní výuky a vhodně připravený výukový materiál, který má vzdělávací cíle definované dle revidované Bloomovy taxonomie, bude efektivní a u žáků dojde ke zlepšení výsledků.
15
3. METODY A POSTUP PRÁCE Pro napsání teoretické části práce bylo nutné nejprve vyhledat a poté nastudovat odbornou a tematickou literaturu týkající se tématu kooperativní výuky a litosférických desek. Vhodnou literaturu bylo nutné analyzovat, reflektovat a následně interpretovat. Nezbytné bylo kritické zhodnocení získaných informací. Výsledkem práce s odbornými texty je jejich kompilace. Do druhé části byly aplikovány poznatky z části teoretické. Praktická část práce probíhala přímo na základní škole Lesní v Liberci u paní učitelky Alice Kohoutové. Žáci 6. a 9. třídy byli požádáni o vyplnění vstupního testu na téma litosférické desky. Žáci 6. třídy navíc prošli kooperativní výukou ve skupinách a následně byli jejich nově nabyté vědomosti a dovednosti změřeny ve výstupním testu. Po testování byli dále požádáni o vyplnění dotazníku týkajícího se jejich vztahu ke kooperativní výuce. Dotazník spolu s výstupním testem posloužil jako zpětná vazba a způsob zhodnocení celé kooperativní výuky. Pro porovnání výsledků byl vstupní test dále předložen studentům prvního ročníku navazujícího magisterského studia učitelství zeměpisu pro 2. stupeň základní školy na Technické univerzitě v Liberci. Postupy a metody, kterým byly tvořeny a sestavovány jednotlivé pracovní list, je blíže popsán ve druhé praktické části diplomové práce. Stejně tak i výběr žáků, sestavení pracovních skupin, metody hodnocení či průběh a vyhodnocení dotazníků. Jednotlivé úseky diplomové práce jsem pravidelně konzultovala s vedoucí práce Jaroslavem Vávrou, který vždy poskytl cenné rady a připomínky.
16
4. KOOPERACE Základem kooperace (součinnosti, či spolupráce) je dle Výkladového slovníku z pedagogiky „společná činnost několika osob nebo skupin, které směřují k dosažení stanovených společných cílů.“ (Kolář 2012, s. 67) Složitější a to trojí vymezení pojmu kooperace představuje Kasíková (1997, s. 31 – 32):
Kooperace jako cílová struktura vyučování. Toto vymezení pochází od Johnsna a Johnsna z roku 1989: „kooperační struktura existuje tehdy, když žáci chápou, že mohou dosáhnout svého cíle tehdy a jen tehdy, když i ostatní žáci, se kterými jsou spojeni v úkolové situaci, dosáhnou také svého cíle.“ (Johnson, Johnson in Kasíková 1997, s. 31)
Kooperace jako povahový rys žáka (kooperativnost). Povahový rys žáka je zásadní pro přijetí kooperativní cílové struktury. „Rys kooperace zvyšuje možnost přijetí kooperační cílové struktury a rozšiřuje kooperativní dispozice žáka. Člověk se ve velké míře kooperaci učí zkušeností.“ (Kasíková 1997, s. 31)
Kooperace ve vztahu k chování žáků ve školních situacích. Je-li vytvořena kooperativní cílové struktura, ve které se pohybuje žák s kooperativními rysy, chová se pro-skupinově. Narušit tuto harmonii však může individualistické jednání žáka při kooperaci či žákovo kompetitivní jednání, které se může objevit, jednají-li tak i někteří ostatní členové skupiny. (Kasíková 1997, s. 32)
Při kooperaci je důležité, že členové skupiny se nesnaží získat maximum pro sebe na úkor ostatních, nejednají kompetitivně, ale to, co dělají, je prospěšné pro celou kooperující skupinu. Toto tvrzení podporuje sociálně psychologické vysvětlení spolupráce Křivohlavého a Mareše (1990, s. 127): „spolupráce je taková
17
forma řešení konfliktní situace, kdy je do cíle možné dojít tehdy a jen tehdy, když všichni účastníci kladně k tomuto cíli spějí. Termín „dojít k cíli“ je definován z hlediska teorie rozhodování jako relativně vysoká míra uspokojení. Termín „kladně spět k cíli“ znamená vzdát se všech individuálních motivů v zájmu společného cíle.“ Kasíková (1997, s. 32 – 34) hovoří o dvou typech kooperace: kooperace jako nápomoc a kooperace jako vzájemnost:
Kooperace jako nápomoc:
v tomto typu kooperace je jeden žák (tutor1), který pomáhá druhému s osvojením učiva. Jeden žák učí a druhý se učí. Kasíková (1997, s. 33) uvádí, že „dvojice žáků nemusí být vždy stejně stará (věkově vyrovnaná).“ Tutorem může být například starší žák. Optimální věkový rozdíl je 2 až 3 roky.
Kooperace jako vzájemnost:
v tomto typu směřují všichni účastníci kooperace ke stejnému cíli, za výsledky práce nesou společnou odpovědnost. Důležitý je vzájemný respekt.
4.1. Kooperativní učení Kooperativní učení je založené na spolupráci žáků ve vyučování. Žáci se učí ve vzájemné spolupráci. Společně pracují na úkolech, hledají jejich řešení a řeší problémy. Při společné práci se vzájemně ovlivňují. Důležitá je také společná zodpovědnost za odvedenou práci a za výsledky. (Kolář 2012, s. 67 – 68) Kasíková (1997, s. 7 – 8) tvrdí: „kooperativní učení přináší výhody jak pro děti, tak i pro učitele. U dětí se projeví v úrovni začlenění do procesu učení, v kvalitě myšlenkových operací, v rozsahu a úrovni řeči, v kvalitě dokončené práce, vyšší míře samostatnosti a nezávislosti na vzorech, vyšším sebevědomím 1
pomocník, konzultant, poradce žáků (Kolář, 2012, s. 151)
18
a sebedůvěře.“ Učitelé si dle Kasíkové (1997, s. 8) „uvolní ruce pro činnosti, které z časových důvodů do výuky nezařazovali. Ti učitelé, kteří kooperativní výuku zvládnou, rozvíjí svou profesionalitu na základě uspokojení z výsledků, jichž žáci dosahují, z pokroku v rozvoji poznávacích procesů i sociálních dovedností.“
19
5. TYPY USPOŘÁDÁNÍ VÝUKY Typy uspořádání výuky2, či organizační formy vyučování jsou v literatuře vymezovány různě. Kasíková (1997, s. 27 – 29) například uvádí tři základní typy uspořádání výuky: kooperativní, kompetitivní a individualistické uspořádání výuky. Naproti tomu Skalková (1999, s. 203 – 231) vymezuje frontální, kooperativní a individualizované vyučování, dále uvádí organizační formy vyučování v rozličných prostředích – exkurzi, domácí učební práce žáků,… Zormová (2012) řádí individualizované vyučování, kooperativní výuku spolu s například týmovým vyučováním mezi inovativní výukové metody. Proti inovativním výukovým metodám staví metody tradičního vyučování. Frontální výuku mezi tradičními způsoby vyučování uvádí Průcha a kol. (2008, s. 66) V dalších podkapitolách se věnuji typům uspořádání výuky blíže. Organizační formy vyučování jsem rozdělila na frontální, kooperativní, kompetitivní a individualistické vyučování. Samostatně jsem vyčlenila kapitolu o skupinové formě vyučování.
5.1. Frontální vyučování Frontální vyučování patří mezi typy hromadného vyučování. Skalková (1999, s. 205) shodně s Kolářem (2012, s. 43) uvádějí: „frontální organizace vyučování je v našich školách stále nejčastější.“ 2
Výuka x vyučování: Vyučování je definováno „jako cílevědomé a systematické vzdělávání a výchova dětí, mládeže a dospělých, děje se ve vzájemné součinnosti a propojení řídící (pomáhající) práce učitele s učebními činnostmi žáků při zpracovávání obsahů.“ (Kolář 2012, s. 170) „Výuka je v běžném významu chápána shodně s pojmem vyučování, ale v teoriích obecné didaktiky se výuka objasňuje šířeji – jako systém, který zahrnuje jak proces vyučování, tak i cíle výuky, obsah výuky, podmínky, determinanty a prostředky výuky, výsledky a typy výuky.“ (Průcha a kol. 2008, s. 288 – 289) V textu diplomové práce je termín výuka používán shodně s termínem vyučování.
20
Vymezení frontálního vyučování se u jednotlivých autorů příliš neliší. Vybrala jsem Kolářovu (2012, s. 43) charakteristiku: „Jeden učitel pracuje současně se všemi žáky ve třídě, se stejným obsahem a stejnými výukovými metodami, v časově určených celcích (výukové hodiny).“ Pro frontální výuku je také typické uspořádání prostoru třídy. Obrázek 1: Typické uspořádání třídy při frontální výuce
autor V dnešní době je přemíra frontálního vyučování spojená s výkladovou metodou výuky často kritizovaná. Frontální vyučování bychom, ale zcela zatracovat neměli. Vonková (2011, s. 179) uvádí přednosti frontálního vyučování: „Za přednost frontálního vyučování bývá považována celoskupinová působivost. Výkony jednotlivých žáků tak mohou ovlivňovat učební procesy žáků ostatních, didaktická komunikace učitele s jednotlivými žáky může mít vzdělávací hodnotu pro všechny žáky ve třídě.“ Zde by bylo, dle mého názoru, vhodné doplnit, že komunikace učitele se žákem nesmí být urážlivá či jinak ohrožující vývoj jeho osobnosti a jeho celkové sebepojetí. Dle Skalkové (1999, s. 205) může frontální vyučování dobře fungovat jen tehdy, pokud se budou dodržovat normy počtu žáků ve třídě. Je-li žáků ve třídě příliš, učitel už není schopen řídit poznávací činnost celé třídy. Nemůže se věnovat
21
každému žáku individuálně dle jeho potřeb. Výuka přestává být efektivní. Počty žáků ve třídě se řídí Vyhláškou č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech povinné školní docházky. Dle tohoto nařízení je maximální počet žáků ve třídě 2. stupně ZŠ stanoven na 30 (Vyhláška č. 48/2005 Sb., § 4) Vonková (2011, s. 179) dále také uvádí negativní momenty frontálního vyučování, ty jsou spatřovány zvláště „v malém objemu žákovy řeči a dále v malém prostoru pro aktivní učební činnost žáka obecně.“
5.2. Kooperativní vyučování Kooperativní uspořádání výuky je dle Kasíkové (1997, s. 27) založeno „na principu spolupráce při dosahování cílů. Výsledky jedince jsou podporovány činností celé skupiny a celá skupina má prospěch z činnosti jednotlivce. Základními pojmy kooperativního vyučování jsou sdílení, spolupráce, pomoc a podpora.“ Američtí odborníci na oblast kooperativní výuky Johnson a Johnson (in Kasíková 1997, s. 39 – 40) uvádění 5 základních znaků kooperativního vyučování. Nutné je, aby všechny znaky v kooperaci fungovaly, jinak je celý systém narušen. Znaky kooperativního vyučování:
Pozitivní vzájemná závislost
Žáci sami vnímají, že v úkolu uspějí pouze tehdy, uspěje-li v něm celá skupina. Nutné je vytyčit společný cíl, který musí zvládnout celá skupina. Například žáci si rozdělí role ve skupině, každý pracuje na své části, ale jen dají-li části dohromady, mohou uspět.
22
Interakce tváří v tvář
Pokud chceme, aby byla kooperativní výuka efektivní, je nutné pracovat v menších skupinách (2 – 6 členů). Pouze tak může docházet ve skupině k plodné diskusi, předávání vědomostí ve skupině atd. Zpětná vazba je bezprostřední.
Osobní odpovědnost, osobní skládání účtů
Výkon jedince je využit celou skupinou. Individuální odpovědnost učitel například namátkou testuje. Nutné je, aby se na plnění úkolů ve skupině podíleli všichni její členové.
Formování a využití interpersonálních a skupinových dovedností
Žáci musí být v kooperativní výuce vybaveni elementárními dovednostmi. Musí svým spolužákům ve skupině věřit, přijmout je takové, jací jsou. Musí mezi sebou zvládnout komunikaci, navzájem vyslechnout své názory a společně se domluvit na řešení úkolů. Vzniklé rozpory se musí naučit řešit konstruktivně.
Reflexe skupinové činnosti
Skupina musí být schopná svou práci reflektovat (byly zvolené kroky správné, co bychom příště mohli udělat lépe atd.) Toto dle autorů nutí žáky přemýšlet na metakognitivní úrovni, dochází ke zvýšení intelektové úrovně žáků.
5.3. Kompetitivní vyučování Kompetitivní vyučování charakterizuje Kolář (2012, s. 65) obdobně jako Kasíková (1997, s. 28) jako vyučování, v němž převažujícími rysy jsou soutěživost, konfrontace ve smyslu porovnávání a poměřování. Objevuje se také rivalita mezi žáky. Kolář (2012, s. 65) na rozdíl od Kasíkové uvádí, že kompetitivní vyučování stojí na opačné straně než vyučování kooperativní, je jeho protikladem. Oba autoři se shodují: cíle mohou dosáhnout jen nejlepší žáci. Dále zdůrazňují: úspěch
23
jednoho je spojen s neúspěchem druhého, druhých. Nejedná se o činnost pospolu, ale proti sobě. (Kolář 2012, s. 65, Kasíková 1997, s. 28) Kasíková (1997, s. 28) uvádí, že dle výzkumů se u nás ve školách, stejně tak i v zahraničí, častěji objevuje kompetitivní typ uspořádání výuky. Kasíková neuvádí u kompetitivního typu uspořádání výuky žádná pozitiva. Nevýhody kompetitivního typu výuky ukazuje na postavení neúspěšného, těžko prospívajícího žáka ve třídě. „V kompetitivním vyučování je tento žák podroben výsměchu, případně je vystaven sociální izolaci, ale v zásadě je jako typ žáka naprosto nepostradatelný (ve smyslu „na tvých nezdarech vzniknou mé úspěchy“).“ (Kasíková 2011, s. 185) Já se ale přiklání k názoru Koláře (2012, s. 65), který píše: „určitá míra soutěživosti je ve vyučování nutná. Žáci se učí vyrovnávat se situacemi, kdy nejsou ve skupině nejlepší (nedosahují nejlepších výkonů.“ Umět unést výhru, ale i prohru je pro další život našich žáků ve společnosti velmi důležité. Žáci si osvojují správné vzorce chování ke spolužákům, kteří jsou nebo naopak nejsou nejlepší.
5.4. Individualizované vyučování V individualizovaném (či individualistickém) vyučování pracují žáci nezávisle sami (individuálně) na svých úkolech a nezávisle na ostatních plní své cíle. Učitel proces učení neřídí zcela. Žáci pracují svým vlastním tempem, postup učení odpovídá jeho individuálním možnostem. Ve výuce probíhá proces samoučení. Úspěch jednoho není důležitý pro úspěch či neúspěch druhých. Výsledky žáků se vzájemně neporovnávají. (Kasíková 1997, s. 28, Kolář 2012, s. 171, Vonková 2011, s. 175)
24
Snahy o individualizované vyučování se objevovaly již na začátku minulého století. Významné byly dva koncepty individualizovaného vyučování ve 20. – 30. letech minulého století a to daltonský plán3 H. Parkhustové a winnetská soustava4 C. W. Washburna, která měla odstranit nedostatky daltonského plánu. (Skalková 1999, s. 213)
3
„Základní myšlenkou daltonského plánu je způsob studia: osvojování si látky je ponecháno samotnému žákovi (samoučení), který má možnost konzultací se svými učiteli. Nejsou tradiční třídy, ale pracovny a laboratoře pro jednotlivé předměty. Každý měsíc uzavírá žák smlouvu se školou, že zpracuje uloženou látku. Sám si volí pořadí předmětů, čas a postup. Žák je zkoušen testem. Pokud smlouvu splní, uzavírá další a postupuje. Místo klasické klasifikace je používán graf žáka, v něm jsou vyjádřeny žákovy výsledky. Základním smyslem je učit žáka odpovědnosti za vlastní učení.“ (Kolář 2012, s. 25) 4 Vylepšený daltonský plán. „Ve winnetské soustavě se nově využívá i systematická organizace hromadného vyučování v rámci vyučovacích hodin (cca 50%). v rámci společných aktivit se rozvíjejí sociální dovednosti, spolupráce, tolerance, solidarita, tvořivost a vzájemné pomáhání. Pro kontrolu samostudia byly vypracovány autodidaktické testy, které umožní efektivní sebekontrolu.“ (Kolář 2012, s. 183)
25
6. SKUPINOVÉ VYUČOVÁNÍ Skalková (2007, s. 224) chápe skupinové vyučování jako: „organizační formu výuky, kdy se vytvářejí malé skupiny žáků (3 – 5 členné5), které spolupracují při řešení společného úkolu. Tato skupina je sociálním útvarem, mezi jeho členy se rozvíjejí sociální interakce. Sociální interakcí chápeme vztahy mezi žáky.“ Kolář (2012, s. 173) uvádí skupiny téměř stejně početné (3 – 6 členné). „Úlohy, které žáci ve skupinách řeší, mohou být pro všechny skupiny ve třídě stejné, ale také mohou tvořit soubor problémů, které společně naplní určité téma.“ (Kolář 2012, s. 173) Kasíková (1997, s. 21) upozorňuje, že ne každé skupinové vyučování je zároveň kooperativní. „Skupinové vyučování je někdy jen organizační podobou výuky, která střídá běžnější uspořádání - uspořádání frontální či méně běžnou individuální formu.“ Kasíková (1997, s. 22 – 23) uvádí dva příklady, kdy se jedná pouze o skupinovou organizační podobu výuky a nejedná se o skupinovou práci. První nastává, když žáci pouze sedí ve skupině, ale každý pracuje na jiném vlastním úkolu. Druhý případ: žáci opět sedí ve skupině a pracují na stejném úkolu, ale individuálně. Aby ve skupině došlo ke kooperaci, je nutné, aby byl zadán společný úkol a vyžadoval se jeden společný výsledek. Vonková (2011, s. 180 – 181) doporučuje pro skupinovou výuku zadávat úkoly problémové povahy. „Tento typ úkolu nejlépe navozuje produktivní učební činnost a současně psychickou potřebu žáků společně hledat správné řešení, diskutovat o postupech, objevovat různé možné varianty řešení atd.“
5
Při dvoučlenných skupinách mluvíme o párovém vyučování. (Kalhous, Obst 2009, s. 303)
26
6.1. Architektura třídy při skupinové výuce Chceme-li, aby skupinová výuka ve třídách probíhala bez obtíží, musíme se podívat na architekturu třídy, přesněji na rozmístění lavic, na pozici učitele atd. Například Skalková (2007, s. 225) si uvědomuje, že dosavadní architektura tříd skupinové výuce nenapomáhá. Nutné je tedy prostor třídy přestavět tak, aby spolu žáci mohli dobře kooperovat. Schéma uspořádání třídy, kde by skupinová výuka mohla probíhat lépe, ukazují obrázky č. 2 a 3. První možnost uspořádání třídy na obrázku č. 2: učitel je uprostřed a skupinky žáků kolem něj. Pracovní skupiny tvoří tzv. „hnízdečka“, vzájemně se při práci neruší. Druhou možnost vidíme na obrázku č. 3: učitel před žáky a skupiny žáků v řadě před ním, řad může být i více, dle počtu žáků ve třídě. Domnívám se, že tento způsob uspořádání třídy lze lépe kombinovat například s promítáním na plátno, či s prací na tabuli atd. Oba příklady můžeme porovnat s tradičním frontálním uspořádáním třídy, viz obrázek č. 1 výše. Obrázek 2: První možnost uspořádání třídy při skupinové výuce
autor (inspirováno Maňák, Švec 2003, s. 143)
27
Obrázek 3: Druhá možnost uspořádání třídy při skupinové výuce
autor (inspirováno Maňák, Švec 2003, s. 143)
Při frontálním uspořádání třídy by spolu žáci při skupinové výuce jen velmi těžko komunikovali a řešili úkoly. „Ve skupinovém vyučování se uplatňuje komunikační struktura dvousměrné vertikální komunikace a je doplněna o komunikaci horizontální, tj. o komunikaci žáků navzájem (obrázek č. 4).“ (Vonková 2011, s. 174 – 175) Obrázek 4: Komunikační struktura ve frontálním vyučování
Vonková 2011, s. 174 Při frontálním uspořádání se objevuje pouze komunikační struktura vertikální dvousměrné komunikace učitele na žáky, v níž se uplatňuje vzájemná komunikace učitele s jednotlivými žáky ve třídě (obrázek č. 5).“ (Vonková 2011, s. 174 – 175)
28
Obrázek 5: Komunikační struktura ve skupinovém vyučování
Vonková 2011, s. 175
6.2. Vznik skupin Na začátku každé skupinové práce by si učitel měl klást otázku, jakým způsobem vytvoří pracovní skupiny žáků. Dle mého názoru má na výběr ze tří možností. První možností je, že sám učitel určí členy skupiny. Druhá možnost: nechá žáky, aby si sami skupiny utvořili, tak jak sami chtějí. Třetí možností je využití hry pro vytvoření skupiny, skupina se vytvoří náhodně. Ovšem ne vždy se musí jednat o náhodu, učitel může dopředu určit, kdo s kým bude, pouze žáci si myslí, že jde o nezáměrné vytvoření pracovní skupiny. Stejnou otázkou, jak vhodně vybrat členy skupiny, se zabývá i Skalková a Kasíková. Skalková (2007, s. 226) uvádí: „dosavadní poznatky ukazují, že důležitým úkolem učitele je usměrňování seskupování žáků. Avšak zároveň jim je třeba umožnit dostatek prostoru pro vlastní volbu (kdo s kým chce),“ ale žádný konkrétní postup či příklad, jak správně skupinu utvořit nepředkládá. Kasíková (1997, s. 74) shodně uvádí: „určitá manipulace se skupinou je nutná, zvláště v začátcích skupinové práce.“ Jak správně zvolit utvoření skupiny dále dle Kasíkové (1997, s. 74) závisí také například: „na typech úkolů pro
29
skupinovou práci, či na sociálních vztazích ve třídě.“ Domnívá se: „pokud nehrozí příliš velký konflikt, pokuste se, ponechat skupinu vámi (učitelem) vytvořenou, tak dlouho pospolu, dokud nezaznamená společný úspěch.“ (Kasíková 1997, s. 75) Mechlová a Horák (1986, s. 30 – 31) mluví o dvou typech skupin dle jejich vzniku, jde o skupiny spontánní a skupiny autoritativní. Spontánní skupiny vznikají volně dle přání žáků. Autoři upozorňují: „spontánní seskupování neřeší problémy integrace žáků, kteří mají adaptační potíže, ba naopak, postavení izolovaných dětí se v těchto skupinách zhoršuje, skupina je může ze svých řad vyčlenit.“ Autoritativní způsob sestavení skupiny, tedy nařízením učitele, ale také není nejlepším způsobem. „Autoritativní seskupování vyvolává vnitroskupinové napětí a třenice. (Mechlová, Horák 1986, s. 30 – 31) Domnívám se, že nejlepším způsobem je rozdělit žáky do skupin pomocí hry (viz kapitola Hry pro utvoření skupiny). A to buď náhodně anebo si předem skupiny určit, vybrat takovou hru, kdy se děti jakoby do skupin rozdělí nezáměrně. Poté učitel nesmí vyhovět žákům, kteří se chtějí přesunout do jiné skupiny. Takto se do skupiny integrují i izolované či méně oblíbené děti. Skupiny mohou být dvojího typu: heterogenní nebo homogenní. Heterogenní skupina je „skupina sestávající ze členů různých kvalit, například různého věku, rozdílné školní výkonnosti, zájmů, různého sociálního původu, hodnotové orientace atd.“ Naopak homogenní skupina je „skupina, která se vytváří na základě určitého znaku, jednotícího prvku, který mají všichni členové této skupiny: stejný věk, stejné zájmy, přibližně stejná učební výkonnost, blízké nebo stejné postoje a hodnoty, blízké životní cíle.“ (Kolář 2012, s. 126) Kasíková (1997, s. 75) nabádá k využívání heterogenních skupin při výuce, zvláště věkově heterogenních skupin, pokud je to možné.
30
6.2.1.
Hry pro utvoření skupiny
Her pro utvoření skupin je velké množství a lze je obměňovat. Učitel hru na vytvoření skupiny vybírá také dle svých časových možností. Některé z těchto her mohou být použity též jako pohybové aktivity. Vybrala jsem čtyři hry, které budou níže blíže popsány. U prvních dvou her (molekuly a šňůra) učitel dopředu neví, kdo s kým ve skupině bude. Jedná se tedy o zcela náhodné utvoření pracovní skupiny. Naopak u druhých dvou her (puzzle a rockeři) může učitel složení skupiny dopředu ovlivnit. Molekuly Učitel si dopředu určí, kolik žáků bude tvořit jednu pracovní skupinu. Žáci se volně pohybují či pobíhají po třídě jako atomy. Učitel po chvíli řekne číslo a žáci se musí co možná nejrychleji spojit do skupiny (molekuly) v daném počtu. Šňůra Žáci se mají bez mluvení seřadit do řady dle daného kritéria, například dle délky vlasů, abecedního pořadí křestního jména, stáří, výšky … Učitel řadu překontroluje a žáky rozdělí do skupin. Například řadu rozdělí od začátku po pěti nebo může žákům v řadě rozdělit čísla od jedničky po čtyřku, chce-li mít 4 pracovní skupiny. První skupinu tvoří žáci s číslem jedna, druhou s číslem dva atd. Puzzle Učitel si předem připraví tolik obrázků, plakátů, pohlednic…, kolik potřebuje mít pracovních skupin. Každý obrázek rozstříhá na takový počet dílků, kolik bude mít skupina členů. Učitel dílky žákům rozdá buďto náhodně nebo dle svého záměru. Žáci si ovšem stále mohou myslet, že rozdání dílků je nahodilé. Žáci se snaží obrázky složit. Skupinu tvoří žáci s dílkem ze stejného obrázku.
31
Rockeři
Obdobně náhodné či záměrné rozdělení žáků do skupin nabízí hra rockeři. Učitel si připraví papírky s hesly, které odpovídají funkcím členů rockové kapely, například: bubeník, basový kytarista, zpěvák… Počet členů v kapele odpovídá počtu členů žáků v pracovní skupině. Učitel náhodně čí záměrně rozdá žákům papírky s hesly. Ti si svou pozici v tichosti přečtou a poté již jen pomocí pantomimy představují svou roli v kapele. Cílem je v co nejrychlejším čase sestavit úplnou rockovou kapelu. (Andrisová, aj. 2014, s. 25 – 26)
6.3. Velikost skupiny Nejčastěji se v publikacích objevují názory, že pracovní skupiny mají být maximálně 5 až 6 členné (Skalková 2007, s. 224, Kolář 2012, s. 173 a další). Nejvhodnější velikost skupiny se mění spolu s věkem jejich členů, neboť s věkem se mění kapacita udržování vzájemného kontaktu. Na prvním stupni ZŠ je optimální velikost 5 až 7 členů. Na druhém stupni ZŠ by mělo skupinu tvořit 6 žáků a na třetím stupni (na střední škole) 4 až 6 žáků. (Mechlová, Horák 1986, s. 33) Mechlová a Horák (1986, s. 33) uvádějí jako nejoptimálnější skupiny alespoň čtyř členné, takto početné skupiny, dle jejich názoru, „umožňují plně rozvinout boj názorů, protože vnitroskupinové napětí, které je průvodním znakem interakce členů, vede k polarizaci skupiny.“ Dále zdůrazňují, že „společná aktivita není diktována jednostranně, ale je výsledkem dohody a parlamentního boje názorů. Organizační formy spolupráce ve skupině jsou bohatší.“ Tříčlenným skupinám vytýkají malý počet interakcí mezi členy skupiny. Objeví-li se v této skupině dva rozdílné názory, pak nastane boj o třetího člena, tím se může skupina vyčerpat, aniž by splnila své úkoly. U skupin pěti až sedmi členných vidí problém v rozpadání se skupiny na podskupiny.
32
Jejich obavy nesdílí Kalhous a Obst (2009, s. 303), kteří naopak uvádí: „malou sociální skupinu určenou pro skupinové vyučování tvoří 5 – 7 osob.“ Neuvádí však, jak k tomuto počtu dospěli a proč doporučují toto rozmezí členů. Shodují se s Mechlovou a Horákem (1986, s. 33), kteří stejný počet členů v pracovní skupině doporučují při skupinové práci na prvním stupni ZŠ. Také Kasíková (1997, s. 75) uvádí čtyř členné skupiny jako nejoptimálnější. Upozorňuje, že při velikosti skupiny záleží též na zkušenostech učitele a žáků se skupinovou prací. Přikláněla bych se ke Kasíkové a ostatním, kteří uvádějí optimální počet členů ve skupině 4 – 5. Žáci spolu mohou lépe komunikovat, skupinky se lépe rozmístí po prostoru třídy tak, aby se vzájemně nerušily při práci. Ovšem při kooperativní výuce jsem skupiny sestavila 7 členné a i tak si myslím, že kooperace mezi členy probíhala správně. 7 členné z tohoto důvodu: měla jsem tři témata a žáků ve třidě bylo 21 (viz kapitola Kooperativní výuka).
6.4. Techniky skupinové výuky Techniky skupinové práce mají za cíl stmelit skupinu a pozitivně její členy motivovat k interakcím, kreativitě atd. Tři základní typy technik nabízí Kasíková (2001, s. 101):
Techniky vztahující se hlavně k poznávacím (kognitivním) cílům (znalosti, porozumění, aplikace, řešení problémů, analýza, hodnocení)
Techniky začleňující kreativní cíle (rozpoznávání nových vztahů, spojování emocionálního a intelektuálního, tvorba imaginativních řečení)
33
Techniky rozvíjející individuální nebo sociální růst (skupinové uvědomění, komunikativní dovednosti, odstraňování interpersonálních bariér) Kasíková (2001, s. 101 – 104) uvádí konkrétní techniky skupinové výuky.
Ze všech uvedených jsem si pro praktickou část vybrala metodu překlížení skupin. Metodu překlížení skupin vysvětlím na 21 žácích rozdělených do třech pracovních skupin po 7. V první fázi jsou žáci rozděleni po 7 do 3 pracovních skupin a pracují ve své skupině na zadané téma, poté ve skupině utvoří dvě dvojice a jednu trojici. Ve druhé fázi se každá dvojice/trojice spojí s dvojicí/trojicí z jiné skupiny. Vzniknou nové skupiny a v těchto skupinách žáci dále pracují. V nových skupinách si mohou například předávat informace a poznatky, které získali při práci v původní skupině. Lépe nám tuto metodu vysvětluje obrázek č. 6 níže. Po této fázi se mohou žáci kupříkladu opět vrátit do původních skupin, podle zadaní úkolu. Obrázek 6: Schéma překlížení skupin
autor (inspirováno Kasíková 2001, s. 104)
34
6.5. Role učitele při skupinové výuce Při skupinové výuce zastává učitel jinou roli, než například ve výuce frontální. Kooperativní vyučování mění učitelovu řídící funkci ve vyučování. Řídící funkci vykonává učitel zadáváním úkolů (ústně či písemně) pro skupinovou práci. Jak uvádí Kasíková a Valenta (1994, s. 52): „z učitele vševědoucího, všemluvícího, všeřídícího se v kooperativní výuce stává učitel v roli facilitátora žákova učení, managera, konzultanta, animátora.“ Učitel vytyčuje cíle vyučování a to jak ty spojené s výukou tématu, tak i ty, jež se vztahují k osvojování kooperativních dovedností (např.: naslouchání, diskutování,…). S tím je spojená jeho pravomoc rozhodovat o velikosti pracovních skupin a také jejím složení. Učitel předem rozhodne, zda sestaví skupiny homogenní či heterogenní, zda nechá na žácích, aby se do skupin sami rozdělili, či žáky rozdělí sám (viz kapitola výše Vznik skupin a jejich velikost). Chce-li učitel vyučovat kooperativně, nesmí opomenout na uspořádání třídy, v ní musí při výuce docházet k interakcím a to ne při každém uspořádání lze (viz kapitola Architektura třídy při skupinové výuce). Učitel plánuje učivo, připravuje učební materiál a to s cílem podpořit pozitivní vzájemnou závislost členů skupiny. Podpořit pozitivní vzájemnou závislost lze třemi způsoby: 1. může jít o závislost danou materiálem (například skupina pracuje pouze s jedním pracovním listem) 2. závislost informační: každý člen skupiny pracuje s jinými informacemi (informačním zdrojem), cílem je naučit ostatní ve skupině to, co jsem se naučil sám ze svého zdroje. Cílem je uspořádat všechny informace. 3. závislost, která je podpořena činností ostatních skupiny, zde jde o naplánování učiva tak, aby došlo k meziskupinové soutěži. (Kasíková, Valenta 1994, s. 53):
35
Na začátku skupinové výuky učitel vysvětluje zadaný úkol tak, aby ho pochopili všichni. Na začátku výuky také předem stanoví kritéria úspěchu, ale také způsob hodnocení práce. Učitel hodnotí jak výsledky skupinové práce, tak i fungování skupiny. Důležitá je pro skupinovou práci také individuální odpovědnost žáka za činnost a výsledky celé skupiny. Učitel individuální odpovědnost podporuje častým individuálním hodnocením žáka. (Kasíková 2011, s. 187 – 190) Pokud mají žáci dotazy a nejasnosti během práce ve skupině, mohou učitele přivolat a ten v roli poradce doplní informace k úkolu, či dovysvětlí pro ně nesrozumitelné. „Učitel využívá během skupinové práce motivační záměrné vstupy, které učí žáky podněcovat dění ve skupině. Jde o výzvy typu: O co vlastně v této úloze jde? Jaký je tvůj názor? Nešlo by to udělat jinak? Co třeba vyjít z toho, že…? Zkusme se na to podívat znovu. Výborně, to je dobrý nápad! Co jsme dosud zjistili? Co ještě zbývá dořešit? Jak bychom mohli toto řešení zdůvodnit? Co se nám podařilo? Jak si myslíš, že jsi pomohl k řešení našeho problému?“ (Maňák, Švec 2003, s. 144 – 145) Před samotnou skupinovou výukou si učitel musí vytvořit strukturu vyučovací hodiny, neboli rozvrhnout si vymezený čas. Vyučovací hodina skupinového vyučování by měla mít svou úvodní část (seznámení s cílem hodiny), poté část motivační, například skrze již naučené motivuje učitel k poznání nového. Poté následuje rozdělení žáků do skupin a fáze samotného zadání úkolu. Po této fázi přichází doba, kdy žáci ve skupinách pracují na zadaném. Skupiny prezentují třídě či jinak předávají své výsledky, učitel práci hodnotí a shrnuje. Učitel dle potřeby učivo doplňuje. (Mechlová, Horák 1986, s. 43 – 44)
36
6.6. Role žáků ve skupině Žáci mohou mít ve skupině role. Každý žák má ve skupině na starost něco jiného a má za to odpovědnost. Rozdělením rolí ve skupině dochází ke zvýraznění závislosti skupiny. Učitel může role žákům určit, či si je mohou žáci sami vybírat, případně losovat, záleží na vůli učitele, typů úkolu atd. Dobré je, když se žáci v rolích střídají. Základní role pro čtyřčlennou skupinu vymezuje Kasíková (1997, s. 79):
Koordinátor: jeho úkolem je například řízení diskuse nebo jiné aktivity, kontroluje, zda všichni přispívají k plnění úkolu všichni.
Pracovník s informacemi: čte materiály, shrnuje hlavní myšlenky
Sekretář (tajemník, zapisovatel): pořizuje záznamy, zapisuje odpovědi, sděluje výsledky
Pozorovatel (hodnotitel): pozoruje práci ve skupině, hlídá efektivitu práce, dělá si poznámky, kdo jak ve skupině pracuje a na konci hodnotí skupinovou práci Ve své starší literatuře uvádí Kasíková spolu s Valentou (1994, s. 53 – 54)
ještě další role, které mohou žáci ve skupině zastávat. Například jde o roli povzbuzovače ostatních k činnosti, o roli komunikátora s jinými skupinami a o roli komunikátora s učitelem. Podobně role ve skupině rozděluje také Maňák a Švec (2003, s. 144), kteří vymezují roli vedoucího skupiny, asistenta, zapisovatele a mluvčího skupiny. Při kooperativní výuce jsem žákům ve skupině přidělila pouze roli vedoucího skupiny, ostatní role si žáci rozdělili sami, pokud měli zájem. Vedoucím
37
skupiny se stal žák s nejlepším výsledkem ze vstupního testu, měl na starost práci celé skupiny a zodpovídal za výsledky.
6.7. Pozitiva a negativa skupinové výuky Skupinové vyučování má své výhody stejně tak i nevýhody. Jednou z největších výhod kooperativního skupinového vyučování jsou interakce, které probíhají mezi žáky. Další pozitivní přínos skupinového vyučování lze najít v motivaci. „Motivace ve vyučování má zřejmě, dle Mechlové a Horáka (1986, s. 81), podstatně větší význam, než se zatím ve školní praxi soudí. Zajímá je sociální motivace, která není primárně orientována na úkol a učební výkon, ale výkonovou motivaci podstatně mění a ovlivňuje. Jde o přijetí úkolu a o snahu o co nejlepší výkon – prostředek k uspokojení sociálních potřeb (potřeba pozitivního vztahu a potřeba prestiže.“ Dalšími klady skupinové výuky je například zvýšená aktivita žáků, ti se mohou v této formě výuky více projevit, být kreativní,… Žáci se učí spolupracovat, řešit problémy spojené s vypracováním úkolů společně, diskutovat, projevit svůj názor, ale i naslouchat druhým. Zásadní je také umění sebehodnocení a hodnocení druhých. Klady skupinové práce představuje také Kasíková (1997, s. 19, 41), která navíc uvádí například: „žáci mají ve skupinové výuce větší zájem o úkoly, do práce se jich zapojí více, včetně těch pomalejších. Žáci přebírají zodpovědnost za učení, ale i za chyby. U žáků se zvyšuje samostatnost (mohou spolurozhodovat o svém učení, o jeho tempu …) a sebevědomí (mají důvěru v sebe jako v osobnost).“ Úskalí skupinového vyučování představují jak Mechlová spolu s Horákem, tak i Kasíková. Mechlová s Horákem (1986, s. 83 – 84) upozorňují, že učitelé jsou vytíženi a potřebují se zaváděním nových výukových postupů pomoci. Učitelé
38
skupinovou práci nezařazují z důvodů časových, metoda výuky se jim zdá málo efektivní. Konkrétní negativa skupinové výuky příliš neuvádí. Zaměřují se spíše na nedostatky skupinové výuky, jako je například: „mechanický výběr učiva, nedokonalá formulace úkolů, nedostatek zkušeností žáků, ale i učitelů při práci se skupinami, nevhodná tvorba skupin či značný pracovní ruch.“ Naopak Kasíková (1997, s. 20) nabízí výčet negativ skupinové práce: „žáci ve skupině nepracují rovnoměrně – jsou tu tahouni a ti, kteří se vezou, někteří žáci se nenaučí dobře si práci zorganizovat.“ Skupinová práce je náročná na čas a to jak na čas přípravy učitele, tak i na čas v hodině, neprobere se tolik učiva. Obtížné je rovněž hodnocení výuky i to zabere učiteli více času. Toto jsou také nejčastější důvody, proč učitelé skupinovou práci do výuky nezařazují, jak ukazuje výzkum britských odborníků na kooperativní učení z roku 1988. (Cowie, Rudduck in Kasíková 1997, s. 20 – 21)
39
7. Rámcový
vzdělávací
program
pro
základní
vzdělávání Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV) byl do kurikulárních dokumentů zařazen v souladu s principy kurikulární politiky, které obsahoval Národní program rozvoje vzdělávání v ČR (tzv. Bílá kniha) a dále jsou zakotvené v zákoně č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů. Dnes na Bílou knihu, jejíž platnost nebyla oficiálně ukončena, navazuje Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020. Kurikulární dokumenty jsou rozděleny do dvou úrovní – státní a školní (obrázek č. 7). Na státní úrovni kurikulárního dokumentu stojí rámcové vzdělávací programy spolu s Národním programem vzdělávání. Existuje více druhů RVP, RVP pro jednotlivé etapy vzdělávání (předškolní (RVP PV - Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání), základní (RVP ZV - Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, RVP ZV-LMP - příloha Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením, RVP ZŠS - Rámcový vzdělávací program pro obor základní škola speciální), střední (RVP G - Rámcový vzdělávací program pro gymnázia, RVP GSP - Rámcový vzdělávací program pro gymnázia se sportovní přípravou, RVP SOV - Rámcový vzdělávací program pro střední odborné vzdělávání) a dle typů škol (ostatní vzdělávání – RVP ZUV - Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání, RVP JŠ - Rámcový vzdělávací program pro jazykové školy s právem státní jazykové zkoušky). Na úrovni školní je každá škola povinná vytvářet vlastní školní vzdělávací program (ŠVP), který z RVP vychází (ŠVP je zpracovaný dle RVP). Dále na tuto úroveň patří školní vzdělávací programy, pro které nebyl RVP vydán. (MŠMT ČR 2013, s. 5)
40
Obrázek 7: Systém kurikulárních dokumentů
MŠMT ČR 2013, s. 5 „RVP ZV vychází ze strategie vzdělávání, která zdůrazňuje klíčové kompetence, jejich provázanost se vzdělávacím obsahem a uplatnění získaných vědomostí a dovedností v praktickém životě. Vychází z koncepce celoživotního učení. Podporuje pedagogickou autonomii škol a profesní odpovědnost učitelů za výsledky vzdělávání.“ (MŠMT ČR 2013, s. 6) V RVP ZV je uvedeno vše, co by si žáci měli osvojit a naučit se během povinné devítileté školní docházky. Součástí základního vzdělávání jsou také průřezová témata6. Ve verzi RVP ZV z roku 2013 jsou nově stanoveny standardy pro základní vzdělávání. Standardy jsou „tvořeny indikátory, které konkretizují očekávané výstupy a smyslem standardů je účinně napomáhat při dosahování cílů stanovených v RVP ZV.“ (MŠMT ČR 2013, s. 145 a 6) Bohužel, standardy pro výuku zeměpisu neexistují.
6
„Průřezová témata reprezentují v RVP ZV okruhy aktuálních problémů současného světa a stávají se významnou a nedílnou součástí základního vzdělávání. Jsou důležitým formativním prvkem základního vzdělávání, vytvářejí příležitosti pro individuální uplatnění žáků i pro jejich vzájemnou spolupráci a pomáhají rozvíjet osobnost žáka především v oblasti postojů a hodnot.“ (MŠMT ČR 2013, s. 107)
41
7.1. Klíčové kompetence „Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání, spokojenému a úspěšnému životu a k posilování funkcí občanské společnosti.“ (MŠMT ČR 2013, s. 11) RVP ZV vymezuje celkem šest klíčových kompetencí, které jsou navzájem propojené a mají se rozvíjet během celé výuky na základní škole. Soubor klíčových kompetencí si má osvojit každý žák během devítileté školní docházky. Mezi klíčové kompetence základního vzdělávání patří:
kompetence k učení;
kompetence k řešení problémů;
kompetence komunikativní;
kompetence sociální a personální;
kompetence občanské;
kompetence pracovní. (MŠMT ČR 2013, s. 11)
Domnívám se, že většinu klíčových kompetencí lze u žáků základní školy efektivně rozvíjet právě skrze kooperativní učení a skupinovou práci. Například kompetence komunikativní, kdy si má žák osvojit správnou formulaci a vyjádření svých myšlenek a názorů. Důležité je, aby naslouchal promluvám druhých lidí, například ve své pracovní skupině, snažil se druhým porozumět a reagovat na jejich názory, sdělení. Podstatné pro život ve společnosti, pro uplatnění jedince na trhu práce je dokázat obhájit svůj názor vhodnými argumenty. Kvalitní spolupráce a soužití s ostatními lidmi je pro dnešní svět klíčová. Kooperativní výuka, dle mého názoru, mnohé naplňuje. Žáci se ve skupině snaží prosadit, učí se obhájit svůj
42
názor, své tvrzení, ale také naopak naslouchat ostatním členům skupiny, kriticky přistupovat k jejich sdělením atd. (MŠMT ČR 2013, s. 12) U kompetencí sociálních a personálních je přímo v RVP ZV napsáno: „na konci základního vzdělávání žák účinně spolupracuje ve skupině, podílí se společně s pedagogy na vytváření pravidel práce v týmu, na základě poznání nebo přijetí nové role v pracovní činnosti pozitivně ovlivňuje kvalitu společné práce. Chápe potřebu efektivně spolupracovat s druhými při řešení daného úkolu.“ (MŠMT ČR 2013, s. 13) Kompetence sociální a personální bychom u žáků bez kooperativních činností při výuce nemohli plně rozvíjet. Kooperativní výuka je, dle mého názoru, potřebná i pro rozvoj a upevnění ostatních klíčových kompetencí daných RVP ZV.
7.2. Zeměpis v rámci RVP ZV Zeměpis (geografie) je spolu s fyzikou, přírodopisem a chemií zařazen do vzdělávací oblasti Člověk a příroda. Člověk a příroda je jednou z devíti vzdělávacích oblastí7, které jsou vymezené v RVP ZV. U každého oboru je vymezen vzdělávací obsah, očekávané výstupy a učivo8 a to ke každému tematickému okruhu. „V této vzdělávací soustavě dostávají žáci příležitost poznávat přírodu jako systém, jehož součásti jsou vzájemně propojeny, působí na sebe a ovlivňují se. Žáci na takovém poznání pochopí mimo jiné možná ohrožení
7
Další vzdělávací oblasti jsou: Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk, Další cizí jazyk), Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace), Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie), Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět), Člověk a společnost (Dějepis, Výchova k občanství), Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova), Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova), Člověk a svět práce (Člověk a svět práce). (MŠMT ČR 2013, s. 15) 8
„Učivo je chápáno jako prostředek k dosažení očekávaných výstupů. Učivo, vymezené v RVP ZV, je doporučené školám k distribuci a k dalšímu rozpracování do jednotlivých ročníků nebo delších časových úseků. Na úrovni ŠVP se učivo stává závazné.“ (MŠMT ČR 2013, s. 15)
43
plynoucí z přírodních procesů, z lidské činnosti a zásahů člověka do přírody.“ (MŠMT ČR 2013, s. 55) V praktické části své diplomové práce se snažím pomocí pracovních listů a kooperativní výchovy, aby žáci přírodu chápali jako systém, ve kterém je vše propojeno. Žáky seznamuji s možnými ohroženími plynoucími z přírodních procesů – zemětřesení, výbuch sopky, tsunami. Podporuji u nich otevřené, tvořivé, kritické9 myšlení i logické uvažování – například: jak by se v ohrožujících situacích zachovali. Zeměpis bychom do čistě přírodních předmětů řadit neměli, protože geografie má jak svou část fyzickou, tak i humánní. Právě humánní geografie patří spíše do věd společenských. Uvědomují si to i autoři RVP ZV: „Zeměpis má přírodovědný i společenskovědní charakter, ale v zájmu zachování celistvosti oboru, je umístěn celý ve vzdělávací oblasti Člověk a příroda.“ (MŠMT ČR 2013, s. 55) Vzdělávací obsah předmětu zeměpis je složen ze sedmi tematických okruhů. Těmito sedmi tematickými okruhy mají v různém pořadí (dle ŠVP dané školy) projít žáci během výukových hodin zeměpisu na druhém stupni základní školy. Jedná se o tyto tematické okruhy:
9
geografické informace, zdroje dat, kartografie a topografie
přírodní obraz Země
regiony světa
společenské a hospodářské prostředí
Česká republika
„Kritické myšlení ve výuce je výchovně-vzdělávací aktivita, která zasahuje celou osobnost žáka. Patří k těm edukačním činnostem, které pomáhají převážně racionalistickému, na kognitivní rozvoj žáka zaměřenému školskému systému překonat svá omezení a rozšířit působení školy také na oblast volní, citové a kreativní kultivace žáka.“ (Maňák, Švec 2003, s. 160)
44
životní prostředí
terénní geografická výuka, praxe a aplikace (MŠMT ČR 2013, s. 64 – 67)
V kooperativní výuce, která je součástí praktické části diplomové práce, řeší žáci problematiku litosférických desek. Tematický celek litosféra je, spolu s ostatními sférami Země, zařazen do tematického okruhu přírodní obraz Země. Očekávané výstupy pro oblast krajinných sfér Země jsou tyto: „žák rozlišuje a porovnává složky a prvky přírodní sféry, jejich vzájemnou souvislost a podmíněnost, dále rozeznává, pojmenuje a klasifikuje tvary zemského povrchu. Žák porovná působení vnitřních a vnějších procesů v přírodní sféře a jejich vliv na přírodu a na lidskou společnost.“ (MŠMT ČR 2013, s. 65) Je velmi důležité, aby se žáci neučili pouze mechanicky, nazpaměť pojmy a fakta, ale aby je dokázali propojit. Zhodnotit vztahy mezi naučeným, porovnávat a docházet k novým závěrům. Konkrétně v tomto případě je zásadní, aby žák sám ze získaných informací došel k závěru, co a jaký má vliv na přírodu a na lidskou společnost.
45
8. VSTUPNÍ TEST Vstupní test je zaměřen na tematický celek litosféra. Zařazení tematického celku litosféra v RVP ZV - Člověk a příroda - zeměpis - přírodní obraz Země krajinné sféry. S tímto tematickým celkem se žáci obvykle poprvé setkávají v 6. třídě ZŠ a podruhé pak při jeho opakování ve třídě 9. Test obsahuje 19 úkolů. Jednotlivé úkoly se zabývají pohyby litosférických desek a s tím spojenou sopečnou aktivitou, zemětřesením a horotvornou činností. Čas na vypracování testu byl 45 minut pro žáky 9. ročníku tak i pro studenty navazujících magisterského studia učitelství zeměpisu na 2. stupni ZŠ. Pouze v 6. třídě byl test rozdělen na dvě části a každou část žáci zpracovávali 45 minut (tedy celkem 90 minut).
8.1. Úkoly vstupního testu Jak je již uvedeno výše, úkolů je ve vstupním testu celkem 19 a týkají se litosférických desek a důsledků jejich pohybů. Jednotlivá cvičení se snaží obsáhnout všechny stupně Bloomovy taxonomie. Při hodnocení úkolů byla použita revidovaná Bloomova taxonomie (Anderson, Krathwohl 2001), ta má dvě roviny: kognitivní a znalostní (vědomostní) dimenzi (tabulka č. 1). Vstupní pracovní list je součástí příloh.
46
Tabulka 1: Taxonomie kognitivních cílů
autor (inspirováno Anderson, Krathwohl 2001 a Vávra 2011) Je důležité vědět, kam až se jednotliví žáci dle Bloomova schématu dostanou, jakou mají úroveň myšlení. Toto zjištění je mimo jiné velmi důležité pro následující kooperativní výuku, přesněji pro rozdělení žáků do pracovních skupin. V prvním úkolu si žáci složí puzzle litosférických desek (puzzle jsou součástí příloh). Záměrně jedna deska chybí, cílem je odhalit a napsat, která litosférická deska schází. Dle revidované Bloomovy taxonomie jde o porozumění faktům. Pomocí puzzlů litosférických desek žáci prostorově uspořádají mapu světa. Dozvíme se, jak oni svět a jeho uspořádání vnímají a jak mu rozumějí. Na první úkol navazuje úkol druhý, jenž se týká rozmístění kontinentů. V zadání se žáci dozvídají, že s pohyby litosférických desek souvisí právě rozmístění kontinentů. Kontinenty naše světa nebyly vždy rozmístěny tak, jak je tomu dnes. Před 225 mil. lety tvořili jeden kontinent a postupně se rozdělovaly a pohybovaly až do dnešní podoby. Pro lepší orientaci je přiložen obrázek vývoje rozmístění kontinentů (obrázek č. 8).
47
Obrázek 8: Rozmístění kontinentů v průběhu času Rozmístění kontinentů
Doba
PERM
TRIAS
JURA
(před 225 mil. lety)
(před 200 mil. lety)
(před 135 mil. lety)
KŘÍDA
SOUČASNOST
Rozmístění kontinentů
Doba
(před 65 mil. lety)
Anon 2012 (upraveno) Úkolem je nakreslit, jak by podle nich vypadalo rozmístění kontinentů za 25 miliónů let. Pomoci jim má nejen tabulka výše, ve které se žáci musí zorientovat, ale i puzzle litosférických desek, jež slouží jako model pohybů. Žáci si mohou s deskami libovolně posouvat a poté zakreslí nové rozmístění do rámečku pod úkolem. Tento úkol se dle Bloomovy taxonomie pohybuje výše. Jde o znalost postupů a jejich analýzu. Ve třetím cvičení žáci posuzují, zda je možné, abychom našli stejné zkameněliny živočichů v Jižní Americe jako v Africe. Mají napsat proč si myslí, že ano či že ne. Následující úkol žáky vyzívá k tomu, aby složené puzzle nalepili na přiložený list papíru. Na sestavené a nalepené mapě jsou vyznačeny sopky, žáci mají za úkol sopky pojmenovat dle nabídky: Vesuv, Mauna Kea (nápověda: Havajské ostrovy), Aconcagua a Hekla. V Bloomově schématu se tento úkol pohybuje na úrovni porozumění. Cílem je určit polohu významných sopek ve vztahu k tektonickým deskám. První část vstupního testu končí šestým úkolem, v němž mají žáci vyznačit místo na hranici litosférických desek, kde je vedle sebe vysoká hora (sopka)
48
a hlubokomořský příkop. Do rámečku mají zakreslit schéma sopky a příkopu spolu s tektonickými deskami. Dále mají do schématu vyznačit, jak se desky vůči sobě pohybují. V Bloomově taxonomii bychom se pohybovali až na úrovni metakognice a vytváření, tedy velmi vysoko. Je tedy jasné, že všichni žáci nejsou schopni se ve svém myšlení dostat až na tuto úroveň, pokud se nemají řídit pouze pokyny, ale mají přijít na to, proč tomu tak je. Druhá část vstupního testu začíná sedmým úkolem, ve kterém žáci pojmenovávají hlavní (největší) litosférické desky. Názvy desek mají v nabídce a pouze správně přiřazují. Jde tedy o porozumění pojmům (názvy litosférických desek) a jejich následné interpretace v mapě litosférických desek. Tento typ úkolu se v Bloomově taxonomii nachází na druhé úrovni. Na základě tohoto zařazení se domnívám, že úkol by neměl být pro žáky problémem a měli by ho zvládnout všichni, abychom mohli hovořit o zvládnutí tématu. Ve cvičeních 8 – 11 žáci doplňují slova z nabídky tak, aby věty byly správně. Úkoly 8 a 9 se v Bloomově taxonomii pohybují na stejné úrovni jako cvičení 7 výše. Doplnění vět v úkolech 10 a 11 jsou o úroveň výše, nejde tedy pouze o porozumění, ale o aplikaci a znalost procesů. Procesy jsou naznačeny šipkami:
k sobě-v těchto místech zemská kůra Doprovodnými jevy jsou činnost.
. a sopečná
-v těchto místech vzniká nová zemská kůra.
Úkol 12: do mapy litosférických desek vyznač polohu (stačí přibližně, třeba jen území státu) atomové elektrárny ve Fukušimě. Tuto elektrárnu zničily dva po sobě následující přírodní jevy, které souvisejí s pohyby litosférických desek. Žáci mají přijít na dva zmiňované jevy a napsat je ve správném pořadí, jak následovaly. Dle Bloomova schématu se pohybujeme na úrovni znalosti pojmů. Cílem je porozumění vztahu mezi pohyby litosférických desek a důsledky jejich pohybů.
49
Za 10 žáci do mapy vyznačí alespoň dvě další oblasti sopečné aktivity a zemětřesení. Zde se dle Bloomova schématu opět jedná o popis na základě zapamatování. Výše bychom hodnotili cvičení 14. Jde o analýzu (rozlišování druhů) sopek ve vztahu k litosférickým deskám. Nutná je znalost procesů (tzn. vztahu sopečné aktivity a pohybů litosférických desek). Žáci se dozvídají o sopkách na Havajských ostrovech, které mají v uspořádání litosférických desek odlišnou polohu. Ptám se, zda by věděli, čím je jejich poloha odlišná? Představ si, začíná zemětřesení. Co bys udělal/a u sebe doma? Budeme předpokládat, že v domě není sklep. Cílem otázky 15 je zjistit, jak by se žáci zachovali v krizové situaci. Vytváření vlastního řešení hodnotí dle Bloomova schématu poměrně vysoko. Zde by se jednalo o metakognitivní znalost. Úkoly číslo 16 a 17 řeší problematiku tsunami. Ve cvičení využívám výukovou metodu práce s textem, neboť se domnívám, že je velmi důležitá. Podstatné je, aby nedocházelo pouze k přečtení textu, ale aby mu žáci porozuměli a dokázali ho zanalyzovat. Žáci si přečtou kratičký text a poté mají rozhodnout, jak se všichni na ostrově zachránili. Ze 4 možností mají vybrat nejlepší a nejhorší řešení a svůj výběr zhodnotit. V Bloomově taxonomii se v dimenzi znalostí pohybujeme na úrovni metakognice a v dimenzi kognitivních procesů na úrovni hodnocení. Ukázka textu (Tilly Smith 2015): „Na západním pobřeží Sumatry (Indický oceán) došlo na Vánoce roku 2004 k zemětřesení, které vytvořilo několik po sobě následujících ničivých vln tsunami. Tyto vlny svou ničivou silou zabily 230 000 lidí na pobřeží 11 států. V některých místech dosahovaly vlny výšky až 30 metrů, což je pro představu přibližně výška domu o 10 patrech. V době tohoto zemětřesní trávila anglická dívka Tilly Smithová se svými rodiči prázdniny na Sumatře. Dva týdny před odjezdem na vánoční prázdniny se učila v zeměpise právě o tsunami. Na tyto hodiny si Tilly vzpomněla při pohledu na neobvyklé chování moře. Sledovala, jak moře ustupuje od pobřeží a na jeho hladině se objevují bubliny a pěna. Uvědomila si, že něco není v pořádku a varovala rodiče, ti dál varovali ostatní na pláži i obsluhu v hotelu, kde byli ubytovaní.“
50
Výsledkem tohoto včasného varování bylo, že na jejich pláži, jako na jedné z mála na ostrově, nebyly žádné ztráty na životech a ani zranění. A to vše díky duchapřítomnosti Tilly. Poslední úkoly 18 a 19 se vztahují k obrázku (obrázek č. 9), na kterém je vyobrazen jeden velký kontinent, jenž se označuje jako Pangea. Země takto vypadala před 225 miliony let. Obrázek je zvláštní tím, že na pevnině jsou vyznačeny hranice a názvy dnešních států v angličtině. V obrázku mají žáci obtáhnout (vyznačit) obrys Afriky. Dále mají na tomto obrázku (mapě) najít Českou republiku a její polohu označit v mapě křížkem. Oba úkoly bychom dle Bloomova schématu zařadili na úroveň hodnocení. Polohu Afriky a České republiky žáci vyvodí díky znalostí procesů. Obrázek 9: Pangea
Pietrobon 2012
51
Podstatná je také poslední otázka vstupního testu. Kde mě zajímalo, jaké otázky byly pro žáky nejobtížnější a které naopak nejlehčí. Žáci tedy ze všech otázek vstupního testu vyberou dvě nejlehčí, ty zakroužkují a křížkem označí dvě nejtěžší otázky. Zdají se žákům nejtěžší otázky, které bychom v Bloomově schématu našli na vysoké úrovni, tj. například na úrovni hodnocení či tvoření?
8.2. Průběh a výsledky vstupního testu Vstupní test probíhal v jedné 6. a jedné 9. třídě základní školy Lesní v Liberci. Jednalo se o třídy, ve kterých zeměpis vyučovala paní učitelka Kohoutová. Pro porovnání výsledků se testování zúčastnili studenti prvního ročníku navazujícího magisterského studia oboru učitelství zeměpisu pro 2. stupeň základní školy. Časová dotace pro vyplnění vstupního testu byla 2 vyučovací hodiny (90 min.) pro žáky 6. třídy. Na každou ze dvou částí vstupního testu měli 45 min. Pro devátou třídu a pro studenty navazujícího magisterského studia učitelství zeměpisu pro druhý stupeň ZŠ pouze 45 min (jedna vyučovací hodina). Čas na vyplnění vstupního testu byl pro všechny ročníky optimální. V 6. třídě žákům na vyplnění druhé části testu stačilo dokonce pouze 35 min. Každý žák/student dostal vlastní vstupní test (desky), na kterém pracoval samostatně. V deskách se nacházel vstupní test, obálka s vystříhanými puzzlem s litosférickými deskami, čistý list papíru na nalepení mapy, lepidlo a propisovací tužka. Všichni žáci/studenti postupovali dle pokynů v testu a úkoly plnili za sebou, to znamená, nepřeskakovali mezi jednotlivými cvičeními. Nejprve si pohráli s puzzlem litosférických desek a pak pokračovali dalšími úkoly.
52
8.2.1.
Průběh a výsledky vstupního testu – 6. třída
V 6. třídě měli žáci celkem na test 90 min, jak je již uvedeno výše. Test probíhal ve dvou dnech. V prvním testovacím dni žáci dostali pouze zadání první části vstupního testu, tato část byla po uplynutí doby vybrána. První část testu jsem žákům nenechala z důvodů možných pozdějších úprav odpovědí. Ze stejných důvodů jsem ji jim ani ve druhém testovacím dni nerozdala zpět. Spolu s druhou částí testu jsem jim rozdala pouze jimi složenou mapu litosférických desek. První i druhá část vstupního testu žáky zaujala a vyplňovali je se zájmem. V první části vstupního testu věnovali nejvíce času práci s puzzlem litosférických desek. Snažili se je složit a pak s jednotlivými díly pohybovali. Hýbali jednotlivými díly puzzl, díky tomu si mohli lépe představit opravdový pohyb desek na naší planetě. Poté puzzl nalepili na přiložený list papíru, vznikla mapa litosférických desek (obrázek č. 10) Obrázek 10: Správně sestavená mapa litosférických desek
autor 2014
53
Všichni žáci mapu litosférických desek sestavili, pouze tři žáci nedostatečně (viz tabulka č. 3 s celkovými výsledky vstupního testu v 6. třídě níže). Slepení puzzl je otázka číslo 4. Polovina žáků mapu sestavila jihem k hornímu okraji listu, tedy zaměnila jih a sever (obrázky č. 11 a 12). Dle toho lze usuzovat, že žáci sestavovali jednotlivé litosférické desky pouze jako puzzle, tzn., jestliže dílky k sobě pasují, je to správně. Až později si někteří žáci uvědomili, že mapu mají jihem k severu, ale u většiny žáků k tomuto posunu nedošlo. Záměnu jihu a severu jsem za chybu nepovažovala, pokud tedy byla jinak mapa složená správně. Obrázek 11: Sestavování puzzl v 6. třídě
fotografie autora 2014
54
Obrázek 12: Sestavená mapa litosférických desek, přetočení jih sever
autor 2014 Ve všech sestavených mapách zbylo místo ještě na jednu litosférickou desku, ale pouze necelá polovina žáků odpověděla správně, které deska chybí (v tabulce č. 3, otázka č. 1). Při přípravě vstupního testu jsem očekávala, že tato otázka bude pro žáky snadná a téměř všichni odpovědí správně - chybí mi africká litosférická deska či chybí mi Afrika. Pouze poloviční úspěšnost u této otázky, která je pouze na úrovni porozumění, jsem neočekávala. Domnívám se, že je to tím, jak žáci v 6. třídě vnímají svět a jeho uspořádání. Nemají ještě ustálenou představu o rozmístění kontinentů na naší planetě. S mapou začínají často pracovat až ve vyšších ročnících, kdy se probírají jednotlivé kontinenty. Z tohoto důvodu žákům dělalo problém pojmenovat vyznačené sopky i jednotlivé litosférické desky. Úspěšnost těchto úkolů se pohybuje okolo poloviny. Pokud žák správně pojmenoval alespoň polovinu sopek či litosférických desek, dostal bod. Pokud bych bod dávala pouze za všechny správně pojmenované sopky či litosférické desky, byla by úspěšnost otázek mnohem nižší.
55
Tabulka 2: Výsledky žáků-vstupní test 6. třída
Celkové výsledky žáků z 6. třídy ukazuje tabulka č. 3. Z tabulky je patrné, že nejlépe dopadla otázka číslo 2: pohybuj si s litosférickými deskami. Pokus se nakreslit, jak by podle tebe vypadalo rozmístění kontinentů za 25 milionů let? Obrázek rozmístění kontinentů za 25 milionů let nakreslili téměř všichni žáci. To je velmi dobrý výsledek, který jsem u této otázky neočekávala, neboť tento typ úkolu bychom dle Bloomova schématu hodnotili na vysoké úrovni. Jde o znalost postupů a jejich analýzu. Z druhé části vstupního pracovního listu dopadly nejlépe otázky číslo 8 (doplnění textu) a otázky 16 a 17, jež se vztahují k textu o dívce Tilly Smithové a její duchapřítomnosti. U otázek 8 a 9, kdy mají žáci doplnit slova z nabídky do textu, jsem vysokou úspěšnost očekávala. Dle Bloomovy taxonomie jde pouze o porozumění pojmům a jejich aplikaci. Práce s textem a jeho analýza je dle Bloomova schématu hodnocena velmi vysoko, v dimenzi znalostí se pohybujeme
56
na úrovni metakognice a v dimenzi kognitivních procesů na úrovni hodnocení. Úkoly tohoto typu nemusejí zvládnout všichni žáci ve třídě. Je překvapivé, že tento typ úkolu má tak velkou úspěšnost. Myslím si, že je to tím, jak paní učitelka Kohoutová se třídou pracuje. Žáci jsou na takovéto úkoly zvyklí. Otázky 8, 16 a 17 žáci nejčastěji označovali jako lehké. Z výsledků je dále patrné, že největší komplikace žákům dělaly otázky číslo 13 a 14, na které nikdo neodpověděl správně. U otázky 13, kdy úkolem bylo vyznačit další místa sopečné aktivity a zemětřesení, mě to překvapilo. Naopak u otázky 14 (Na Havajských ostrovech se nacházejí sopky, které mají v uspořádání litosférických desek odlišnou polohu. Věděl/a bys, čím je jejich poloha odlišná?), jsem očekávala málo správných odpovědí. Domnívám se, že žáci o sopkách typu hot spots či v češtině horkých skvrnách neslyšeli. Odlišná poloha těchto sopek lze vyčíst z mapy litosférických desek. Otázku 14 žáci nejčastěji volili za obtížnou.
8.2.2.
Průběh a výsledky vstupního testu – 9. třída
V 9. třídě probíhalo testování žáků v jedné vyučovací hodině (45 min), tj. obě části testu vyplňovali najednou. Testování se zúčastnilo celkem 21 žáků z deváté třídy ZŠ Lesní v Liberci. Záměrně se jednalo o třídu, kterou shodně jako 6. ročník, učila na zeměpis paní učitelka Kohoutová. Při testování se mi zdálo, že žáci 9. ročníku nejsou do vyplňování testu tak zabráni, jako tomu bylo u žáků 6. třídy. Ale i tak se snažili odpovědět na všechny otázky. Celkové výsledky pro každou otázku jsou znázorněny v tabulce č. 4.
57
Tabulka 3: Výsledky žáků-vstupní test 9. třída
V 9. třídě dopadla nejlépe otázka číslo 4, kdy mají žáci za úkol složit a na prázdný list papíru nalepit puzzl litosférických desek. U této otázky byla úspěšnost 100%, tj. všichni žáci 9. třídy tento úkol zvládli. V 6. třídě se často objevoval problém s přetočením severu a jihu na mapě desek. Tento problém se u žáků 9. třídy neobjevil. I když všichni žáci 9. ročníku mapu litosférických desek složili správně, pouze 66% (tj. 14 žáků) odhalilo, že jim v mapě chybí Afrika (africká litosférická deska). Domnívala jsem se, že u této otázky bude úspěšnost správných odpovědí vyšší, či téměř 100%. U žáků 9. třídy jsem předpokládala, že s mapou světa pracovali na hodinách zeměpisu pravidelně a tak pro ně nebude obtížné odhalit chybějící kontinent. Myslím si, že práce s mapou v jakékoli její podobě (slepá mapa, mapy tematické a další) je, pro výuku zeměpisu na základní škole, klíčová.
58
Téměř 100% úspěšnost se u žáků 9. třídy objevila dále o otázek 8 a 9, kdy mají žáci doplnit chybějící slova do textu. U doplňování slov do textu jsem vysokou úspěšnost očekávala. Otázka číslo 8 byla žáky nejčastěji volena jako snadná. Naopak nejhůře dopadla otázka číslo 6, kdy bylo za úkol do rámečku nakreslit schéma pohybu desek v místech, kde je vedle sebe vysoká hora a hlubokomořský příkop. Schéma bezchybně nakreslili pouze 4 žáci (tj. 19% úspěšnost). Myslím si, že žáci v 9. třídě byli spíše líní o kreslení přemýšlet, než, že by nevěděli, o co se jedná. K tomuto závěru jsem došla na základě toho, že u obou otázek (otázka č. 2 a otázka č. 6), kde bylo za úkol kreslit, se žáci o kreslení ani nepokusili a úkoly přeskočili. Téměř všichni, kteří se úkolům s kreslením věnovali, je mají správně. Ostatní, kteří bod nezískali, otázky nevyplnili. Také otázky číslo 13 (do mapy vyznačte další místa sopečné aktivity a zemětřesení) a 14 (čím se odlišují sopky na Havajských ostrovech) neměly vysokou úspěšnost, správně odpověděla pouze třetina žáků 9. třídy. Opět mě to překvapilo u otázky 13. Domnívám se, že žáci 9. ročníku, kteří téměř prošli základním vzděláním a mají v rámci zeměpisu probraný celý svět, by měli vědět, kde se nacházejí oblasti zemětřesení a sopečné aktivity. Stejně tak by, dle mého názoru, měli zvládnout popsat slepou mapu litosférických desek. Zvláště, když se většina litosférických desek jmenuje podle kontinentů, oceánů atd., které na ní leží (viz otázka číslo 7). Správné názvy k litosférickým deskám přiřadila správně pouze polovina žáků 9. ročníku.
8.2.3.
Průběh a výsledky vstupního testu – 1.
ročník navazujícího magisterského studia Poslední testovanou skupinou byli studenti navazujícího magisterského studia učitelství zeměpisu pro 2. stupeň základní školy. Celkem bylo otestováno 16 studentů. Všichni tito studenti mají bakalářský titul z geografie se zaměřením na
59
vzdělávání. Pouze tři studenti navštěvovali jiný bakalářský obor. Jejich výsledky jsou v tabulce č. 5 ve světle žlutých políčkách. Při vyhodnocování mě zajímalo, zda mezi těmito a ostatními studenty budou nějaké velké odlišnosti v odpovědích. Studenti měli na obě části vstupního testu, stejně jako žáci 9. třídy, 45 minut. Výsledky studentů navazujícího magisterského programu jsou v tabulce č. 5. Všichni studenti měli více než polovinu bodů. Nejhorší výsledek byl 14 bodů, což odpovídá 74% úspěšnosti. Naopak 3 studenti dosáhli úspěšnosti téměř 100%. Myslím si, že výsledky studentů jsou velmi dobré. Tabulka 4: Výsledky žáků-vstupní test 1. ročník navazujícího Mgr. studia
Otázky číslo 3, 4, 5, 8, 9, 17, 18, 19 měly u studentů navazujícího magisterského studia 100% úspěšnost. Otázky 8 a 9 byly také nejčastěji označovány jako lehké. Naopak otázky číslo 6 a 14, které dopadly nejhůře (úspěšnost pouze mezi 31 – 37%), byly nejčastěji řazeny mezi otázky obtížné. Při vyhodnocování vstupního testu u studentů navazujícího magisterského studia mě nejvíce překvapila vysoká neúspěšnost u otázky číslo 6 (do rámečku nakresli
60
schéma pohybu litosférických desek, kde je blízko sebe vysoká hora a hlubokomořský příkop). Domnívám se, že nakreslit tento pohyb litosférických desek, patří mezi základní znalosti a budoucí učitelé zeměpisu by ho měli zvládat. Studenti, kteří nestudovali v bakalářském programu geografii (viz světle žlutá kolonka v tabulce č. 5) dopadli v testování různě. Martin H. a Jan M. dosáhli nadprůměrného výsledku (18 b.). Naopak student Ondřej B. dosáhl podprůměrného výsledku (14 b.-nejméně). V jeho odpovědích, dle mého názoru, projevila absence geografie v bakalářském studiu. Nejvíce v první otázce, kdy správně neuvedl chybějící litosférickou desku a chybně se domníval, že mu chybí arabská litosférická deska. V dalších odpovědích se to, dle mého názoru, tolik neprojevilo. Nejnižšího počtu bodů dosáhl spolu se dvěma studenty, kteří geografii v bakalářském programu studovali.
8.2.4.
Porovnání výsledků vstupního testu
V závěru výzkumu bych ráda porovnala 6., 9. třídu a 1. ročník navazujícího magisterského studia dle úspěšnosti u jednotlivých otázek (viz graf č. 1).
61
Graf 1: Statistika úspěšnosti jednotlivých otázek
Z grafu je patrné, že otázky číslo 6, 13 a 14 byly pro všechny žáky a studenty obtížné. U všech tří testovaných skupin se také nejčastěji objevovaly mezi nejobtížnějšími otázkami. V 6. třídě dokonce na otázky 13 a 14 nikdo neodpověděl správně. V 9. třídě a u prvního navazujícího magisterského ročníku je úspěšnost u otázky č. 14 shodně 38%. Otázka číslo 14 se týkala odlišné polohy sopek na Havajských ostrovech. Správnou odpověď, neleží na okraji litosférických desek, ale uprostřed, bylo možné vyčíst pouze z mapy. Spojení hot spots či v češtině horké skvrny se v odpovědích objevila u čtyř žáků 9. třídy a pouze u jedné studentky 1. ročníku navazujícího magisterského studia. Z výsledku je, myslím si, patrné, že termín hot spots se při výuce litosféry v 6. třídě nezmiňuje a žáci se s termínem možná seznamují až při opakování tématu v 8. či 9. třídě (dle RVP dané školy) či se s ním potkají během vlastního studia či v médiích. Vysokou úspěšnost lze pozorovat u otázky číslo 4. Zde bylo za úkol nalepit mapu litosférických desek na přiložený list papíru. Domnívám se, že tento úkol byl z celého testu pro žáky a studenty nejzábavnější a možná i proto má tak velkou úspěšnost. V žádné skupině se neobjevil jedinec, který by se o něj alespoň nepokusil. V 9. třídě a u 1. ročníku navazujícího magisterského programu je
62
úspěšnost sestavení a nalepení mapy dokonce 100%, v 6. třídě 86%. Jak je již uvedeno v kapitole výše, polovina žáků 6. třídy sestavila mapu jihem k hornímu okraji listu, tedy zaměnila jih a sever (viz obrázek č. 12). Tento druh chyby se u jiných testovaných skupin neobjevil. Lze tedy usuzovat, že žáci 6. třídy skládali mapu litosférických desek spíše jako puzzle, pasují-li dílky k sobě, je to správně a až později si všimli, co skládají, že jde o mapu. Někteří si prohození jihu a severu během testování uvědomili a pomocí šipek záměnu znázornili. Velmi vysokou úspěšnost mají také otázky číslo 8 a 9, kdy je za úkol správně do textu umístit slova z nabídky. U tohoto typu úkolu jsem vysokou úspěšnost u všech testovaných skupin předpokládala, neboť i dle revidované Bloomovy taxonomie se jedná o úkol, které definujeme na úroveň porozumění pojmům a jejich aplikaci. Otázky číslo 8 a 9 se nejčastěji objevovaly, a to shodně u všech testovaných ročníků, mezi otázkami snadnými. Zajímavé jsou výsledky úspěšnosti u otázky číslo 2. Žáci 6. třídy dosáhli u této otázky nejvyšší úspěšnosti ze všech testovaných skupin a to 95%. V 9. třídě se o tuto otázky mnoho žáků ani nepokusilo. U 1. ročníku navazujícího magisterského programu lze usuzovat, že tento úkol zvládli ti, kteří ho nevynechali. Tabulka 5: Nejlepší, nejhorší a průměrný výsledek testovaných skupin VÝSLEDKY (max. 19 bodů) nejlepší nejhorší průměrný 6. 17 bodů 3 body 12 bodů 9. 18 bodů 3 body 12,5 bodů 1. nMgr. 18 bodů 14 bodů 16 bodů Ročník
V tabulce
číslo
5
jsou
zaneseny
hodnoty
nejlepšího,
nejhoršího
a průměrného výsledku každé testované skupiny. Z tabulky je patrné, že průměrná hodnota výsledku vstupního testu se v 9. třídě zvýšila pouze o půl bodu oproti průměrnému výsledku v 6. třídě. Průměrný výsledek se značně zvýšil až u 1. ročníku navazujícího magisterského studia a to až o 4 body. Očekávala jsem, že průměrný výsledek ze vstupního testu se v 9. třídě zvýší oproti výsledku 6. třídy
63
o více než půl bodu. U magisterského ročníku se zvýšení průměrného výsledku dalo očekávat. Podíváme-li se zpět k celkovým výsledkům vstupního testu u jednotlivých testovaných skupin (viz tabulky č. 3, 4, 5), dojdeme ke zjištění: v šesté třídě jsou mezi žáky ve výsledcích velké rozdíly, někteří mají výsledky podprůměrné a někteří naopak nadprůměrné. Průměrných hodnot dosahují jen zřídka, v 9. třídě se začínají výkony vyrovnávat a výsledky větší skupiny žáků se pohybují okolo průměrné hodnoty, v 1. ročníku navazujícího magisterského studia zvládli téměř všichni studenti test na více jak 75% (více než 14 bodů). Jejich celkové výsledky jsou spíše nadprůměrné či dosahují průměrné hodnoty 16 bodů. Výsledky studentů jsou velmi vyrovnané, nejsou mezi nimi velké rozdíly (minimálně 14 bodů, maximálně 18 bodů), jako je tomu v 6. a 9. třídě (minimálně 3 body, maximálně 17 bodů resp. 18). Jak z výsledků, tak i z pozorování při samotném testování, je patrné, že žáci a studenti v průběhu svého vývoje mění své postupy uvažování (viz otázka č. 4), získávají více vědomostí. Vědomosti čerpají jak ve škole, tak i například z médií či při svých zájmových aktivitách. Získávají tzv. všeobecný přehled. U většiny otázek vstupního testu bylo možné správné odpovědi vyvodit z mapy litosférických desek, či z textu u zadání samotných otázek. Myslím si, že mnoho testovaných žáků a studentů odpovídalo spíše pouze na základě svých nabytých vědomostí, než za pomoci úsudku. Myslím si, že kdyby si zadání otázek přečetli pozorněji a s větším porozuměním, byly by výsledky u některých otázek mnohem lepší. Do výuky nejen zeměpisu, by se, dle mého názoru, měla častěji zařazovat práce s textem (čtení s porozuměním).
64
9. KOOPERATIVNÍ VÝUKA Kooperativní výuka proběhla v 6. třídě ZŠ Lesní, navazuje na vstupní test. Tématem byly opět litosférické desky a důsledky jejich pohybů. Práce ve skupinách probíhala dvě vyučovací hodiny, což je celkem 90 minut. Žáci byli rozděleni do třech pracovních skupin a každá skupiny pracovala na odlišném pracovním listu. Výsledky celé práce byly ověřeny ve výstupním testu, na kterém pracoval každý žák samostatně v následující třetí vyučovací hodině.
9.1. Rozdělení žáků do skupin Žáci byli do tří skupin rozděleni na základě výsledků vstupního testu. Cílem bylo vytvořit takové skupiny, které by byly svými výkony vyrovnané. Dále jsem při rozdělování žáků hlídala poměr dívky x kluci. K dispozici jsem měla 21 žáků, z toho 12 chlapců a 9 dívek. Tým tedy tvořilo 7 žáků, 3 dívky a 4 chlapci. Tři žáci (1 dívka a 2 chlapci) s nejvyšším bodovým skóre ze vstupního testu dostali funkci vedoucí týmu (skupiny). Jejich úkolem bylo, mimo vypracovávání pracovních listů, ještě přerozdělovat a řídit práci ve skupině a zodpovídali za výsledky. V těchto skupinách pracovali žáci první vyučovací hodinu, kdy každá skupina vypracovávala své pracovní listy. Jedna skupina se zabývala horotvornou činností, druhá sopečnou aktivitou a třetí skupina řešila zemětřesení. Druhou vyučovací hodinu již žáci nepracovali v původních skupinách, ty se rozdělily na dvojice a jednu trojici a vždy dva resp. tři žáci z každé skupiny utvořili skupinu novou. S sebou si každá dvojice/trojice vzala jeden vyplněný pracovní list z původní skupiny. V těchto nových skupinách se žáci vzájemně učili to, co se dozvěděli z pracovních listů vyplněných v původních týmech. (Metoda překlížení skupin – viz kapitola Techniky skupinové výuky výše)
65
9.2. Pracovní listy Na kooperativní výuku byly využity tři odlišné varianty pracovních listů, do každé pracovní skupiny jiná. První skupina se zabývala horotvornou činností, druhá sopečnou aktivitou a třetí řešila problematiku zemětřesení. Vyplnění pracovního listu by ve skupině mělo trvat maximálně 45 minut (jednu vyučovací hodinu). Pracovní listy s tématikou horotvorné činnosti obsahují celkem 6 úkolů (viz příloha). V prvním se žáci dozvídají o vzniku hor. Jejich úkolem je ze tří tvrzení vybrat to, které nejlépe vystihuje vznik pohoří. Správné je tvrzení německého vědce Alfreda Wegenera (1880 – 1930), který jako první přišel s teorií o rozlámání povrchu Země na větší množství kusů. Dnes jsou tyto části zemského povrchu označovány jako litosférické (tektonické) desky. Dále se Wegener domníval, že desky nejsou stále na jednom místě, ale pohybují se. Když do sebe desky narazí, vznikají obrovská pohoří. (Ganeri 2006, s. 18 – 21) Ve druhém cvičení mají žáci správně doplnit chybějící slova z nabídky do textu. Text je seznamuje s nejvyšší horou světa a jejím dobývání. Ve třetím úkolu žáci do tabulky doplňují způsob vzniku pohoří a litosférické desky, které se na tomto vzniku podílejí. Před samotným doplňováním tabulky se nejdříve dozvídají o problematice pohybů litosférických desek. Dočtou se, že desky se pohybují a to tak, že konají tři základní pohyby. Mohou se buďto pohybovat k sobě, a to tak, že jedna deska se podsouvá pod druhou, v těchto místech zemská kůra zaniká a tento jev je doprovázen mimo jiné vznikem vysokých pohoří (na mapě znázorněno modře). Naopak nová zemská kůra vzniká při pohybu desek od sebe (na mapě červeně). Poslední možností pohybu litosférických desek je tzv. transformní zlom, v těchto místech se desky pohybují vedle sebe (na mapě zelená barva). Za textem následuje pro lepší představu mapa litosférických desek (obrázek č. 13) a slepá mapa s vyznačenými pohořími (obrázek č. 14). Žáci obě mapy porovnávají a využívají při řešení úkolu.
66
Obrázek 13: Litosférické desky a jejich pohyby
Anon 2014 (upraveno)
Obrázek 14: Slepá mapa – pohoří
Janoušek 2012 (upraveno)
67
O vrásnění a zlomech jako způsobech vzniku pohoří se žáci dozvídají ve čtvrtém úkolu. Dle obrázků mají rozhodnout, kdy jde o zlom a kdy o vrásnění. Obrázky jsou doplněny o příklady pohoří, která vznikla zlomem či vrásněním. Páté cvičení žáky seznamuje s geologickými silami, jež se podílejí na vzniku pohoří. Žáci mají rozhodnout, jaké jevy by mohly patřit do vnějších (exogenních) geologických sil. V posledním úkolu by měla nastat ve skupině diskuse o věčnosti pohoří na našem povrchu. Druhý tým se v kooperativní výuce věnoval sopkám a sopečné aktivitě. Pracovní list má celkem 4 cvičení (viz příloha). V prvním úkolu mají žáci rozhodnout, v čem měl řecký filosof Aristoteles (384 – 322) pravdu. Ten se domníval, že Země je uspořádaná, podobně jako plástev medu, z mnoha jeskyní, které nasávají vzduch. Ten je pak v podzemí ohříván obrovskými ohni a poté chrlen zpět nahoru, kde vytváří sopky (Steele 2002, s. 2). Dále se mají žáci podívat na obrázek vzniku sopky a sopečné činnosti a popsat ho (obrázek č. 15). Obrázek 15: Vznik sopečné činnosti
Subduction 2014 Ve druhém cvičení mají žáci nakreslit schéma sopky a popsat ho. Schéma musí obsahovat: kráter, sopouchy (hlavní a vedlejší), lávu, magma a magmatický krb. K definicím přiřaďte správné pojmy. Ve třetím úkolu pracují žáci se dvěma mapami (viz obrázek č. 13 a obrázek č. 16) a na základě jejich porovnání mají rozhodnout, kde se nachází nejvíce sopek a proč tomu tak je.
68
Obrázek 16: Rozmístění zemětřesení a sopečné aktivity
oblast zemětřesení
oblast sopečné aktivity
Houston Museum of Natural Science 2014
V posledním cvičení mají žáci za úkol analyzovat text a na jeho základě zodpovědět otázky. Text pojednává o nikaragujské sopce, která začala chrlit popel a o lidech, kteří v její blízkosti žijí a odmítají opustit své domovy. (Lidovky.cz, ČTK 2012). Domnívám se, že čtenářskou gramotnost je nutné rozvíjet ve všech vyučovacích předmětech a proto jsem do pracovních listů zařadila cvičení na porozumění textu. Žáci se mají po přečtení textu zamyslet nad tím, proč na svazích sopek či těsně pod ní i přes velké nebezpečí žijí lidé. Čím se zde lidé živí. Proč lidé odmítají opustit své domovy a jak oni sami by se snažili lidi přesvědčit k evakuaci. Text je doplněn fotografií (obrázek č. 17).
69
Obrázek 17: Nikaragujská sopka
Rivas 2012 Třetí skupina se věnovala zemětřesení. Pracovní list obsahuje 4 úkoly. V prvním cvičení se opět objevuje práce s textem o irském inženýrovi Robertu Malletovi, který začal asi před 150 lety shromažďovat přesné informace o místech zemětřesení v oblasti Středozemního moře. Zaznačil na mapě téměř 7000 zemětřesení a zjistil, že odhalil určitou strukturu (uspořádání), ovšem neměl nejmenší tušení, proč právě takovou. Dnes víme, že přibližně tři čtvrtiny všech zemětřesení vznikají v oblasti kolem Tichého oceánu, zvané „ohnivý prstenec“. Další zemětřesný pás se táhne z jižní Evropy do Asie, z oblasti Středozemí přes Střední východ a Himaláje do Indonésie. Tyto dva významné zemětřesné pásy se setkávají poblíž ostrova Nová Guinea. (Morris 2003, s. 5) Žáci se mají zamyslet nad tím, proč se zemětřesení nejčastěji vyskytují zrovna v oblastech popsaných v textu. Pomoci jim mají mapa litosférických desek (viz obrázek č. 13) a mapa rozmístění zemětřesení a sopečné aktivity (viz obrázek č. 16). Obrázek č. 18 – Zemětřesení pohled dovnitř seznamuje žáky s průběhem zemětřesení. Do obrázku mají přiřadit pojmy a definice z nabídky. Nabídka
pojmy:
ZEMSKÝ
PLÁŠŤ,
OHNISKO,
ZEMSKÁ
KŮRA,
HYPOCENTRUM, ZEMSKÉ JÁDRO Nabídka definice: šíří se z ohniska všemi směry je to místo na zemském povrchu, které je přímo nad ohniskem zemětřesení a otřesy jsou zde většinou nejsilnější.
70
Obrázek 18: Zemětřesení
Ganeri 2006, s.: 55 (upraveno) Ve třetím úkolu mají žáci rozhodnout, co by udělali, kdyby věděli, že se blíží zemětřesení. U šesti tvrzení mají rozhodnout, zda jsou správná či nikoli. Své rozhodnutí mají krátce zdůvodnit. V tomto cvičení se objevuje práce s chybou. Čtvrté cvičení je zaměřeno na vznik a vývoj vlny tsunami. Žáci mají dle schématu tsunami na obrázku č. 18 dát do správného pořadí výroky.
71
Obrázek 19: Tsunami
Esquema de un tsunami.png 2014
9.3. Průběh kooperativní výuky Časová dotace na kooperativní výuku byla 2 vyučovací hodiny (90 min.) plus ještě jedna vyučovací hodina (45 min.) na ověření výsledků výuky (výstupní test). V první vyučovací hodině pracovali žáci v předem připravených skupinách. Jak je již uvedeno výše, rozdělila jsem žáky dle dosažených výsledků ve vstupním testu. Tři žáci s nejvyšším dosaženým skóre dostali funkci vedoucího týmu, přerozdělovali práci a dohlíželi na výsledky (viz kapitola Rozdělení do skupin). Na začátku vyučovací hodiny jsem si tyto tři žáky zavolala a rozdala jim pracovní papíry a list se jmény žáků v jejich týmu. Skupiny se tedy utvořily velmi rychle a neztrácel se čas na samotnou práci. Úkoly v jednotlivých týmech rozdělil vedoucí týmu či žáci sami a poté je společně zkontrolovali. Objevila se i druhá pracovní strategie: všichni žáci v týmu pracovali společně na všech úkolech. Tato strategie se objevila ve skupině řešící problematiku horotvorné činnosti. Do řešení se zapojovali všichni členi pracovní skupiny. Naopak skupiny zabývající se zemětřesením a sopečnou aktivitou si práci rozdělily a po nějakém čase společně dopsali úkoly do pracovních listů. Strategie
72
rozdělení si úkolů a poté jejich společná kontrola se zdála být časově úspornější. Tyto dvě skupiny potřebovali na vypracování pouze cca 25 minut. Skupina řešící horotvornou činnost potřebovala čas nejméně 35 minut. Spotřebovaný čas však nezáležel pouze na volbě strategie, ale také na preciznosti vypracování a rychlosti práce členů týmu. Při pozorování práce ve skupině, jsem dospěla k závěru, že vedoucí týmu pracovali ve své funkci dobře, ve všech týmech se objevilo vedení skupiny i kontrola výsledků, ve výše zmíněných skupinách také přerozdělení úkolů. Po této vyučovací hodině jsem pracovní listy vybrala a do příští hodiny je nechala u sebe, aby nebylo možné odpovědi dohledávat a měnit. Příští hodina následovala za dva dny. Do té doby jsem si odpovědi žáků prošla. Vyplněné pracovní listy jsou součástí příloh. Pracovní listy o horotvorné činnosti obsahovaly nejméně chyb. Žáci v této pracovní skupině se dobře vypořádali i s úkolem, kde měli porovnat dvě mapy a na základě porovnání vyplnit tabulku (cvičení číslo 3)-tabulka č. 7. Podařilo se jim také správně odhalit, že pohoří na naší Zemi nejsou věčná, jako důvod uváděli erozi, zvětrávání. Tabulka 6: Tabulka u úkolu tři
autor 2014
73
U pracovního listu na téma sopečná aktivita a sopky měli žáci problém s úkolem číslo 3, ve kterém měli rozhodnout, kde se nachází nejvíce sopek – pomoci jim měli mapy litosférických desek a rozmístění zemětřesení a sopečné aktivity (viz obrázky č. 13 a č. 16). Stočilo pouze napsat, že nejvíce sopek se nachází na styku dvou litosférických desek. V odpovědi ale žáci vypsali litosférické desky, na kterých se nachází nejvíce sopek. V otázce, proč tomu tak je, již správně uvedli, že důvodem je narážení desek do sebe (správněji podsouvání jedné pod druhou). Obdobný úkol se objevil také v pracovním listu o zemětřesení a i zde nebyla odpověď dostačující, žáci sice nevypsali litosférické desky, ale uvedli, že důvodem častého výskytu zemětřesení je přelom tektonických desek. V pracovním listu o sopkách jsem do posledního úkolu zařadila práci s textem o nikaragujské sopce a lidech, kteří nechtějí opustit své domovy i přes nebezpečí, jež nastalo probuzením sopky. Žáci text analyzovali a na otázky odpovídali velmi správně. Pouze se jim nedařilo vysvětlit slovo evakuace. Pracovní listy o zemětřesení byly vyplněny nejchybněji. Ani jeden úkol nebyl vyplněn zcela správně. V úkolu číslo dva měli žáci pouze doplnit pojmy a definice z nabídky do obrázku. Nevím, proč doplnili pouze některé pojmy a definice vůbec. Myslím si, že se tak stalo, protože si ne zcela pečlivě a pozorně přečetli zadání a prohlédli obrázek, do kterého měli dané doplnit. Na začátku druhé vyučovací hodiny jsem k sobě opět pozvala vedoucí všech tří týmů. Rozdala jsem jim zpět pracovní listy. Na kartičkách měli určené, opět dle výsledků ze vstupního testu, a očíslované dvojice/trojice žáků ze svých týmů, každá dvojice/trojice si vzala jeden vypracovaný pracovní list a šla ke kartičce se svým číslem. Tedy například dvojice číslo jedna řešící sopečnou aktivitu utvořila u kartičky s číslem jedna novou pracovní skupinu s dvojicí číslo jedna zabývající se zemětřesením a trojicí číslo jedna pracující na problematice horotvorné činnosti. Stejně tak dvojice/trojice číslo dva a tři. Tímto způsobem vznikly nové pracovní skupiny. V těchto nových skupinách byli žáci z každého tématu. Jejich úkolem bylo předat informace, které se dozvěděli z pracovních listů žákům, kteří řešili jiné téma. Každá dvojice/trojice měla na předání informací prostor cca 10 – 15 minut. Ostatní žáci poslouchali a doplňovali informace.
74
Tato část kooperativní výuky probíhala dle mých představ, tedy bez větších problémů. Pouze rozdělení do nových skupin na začátku hodiny bylo obtížnější. Domnívám se, že celá skupinová práce žáky zaujala, dozvěděli se nové informace a snažili se je svým spolužákům předat. Odpovědi na mé domněnky přinesl dotazník, který následoval po kooperativní výuce.
9.4. Výsledek kooperativní výuky – výstupní test Na výstupní test měli žáci 45 minut (jednu vyučovací hodinu). Výstupní test obsahoval otázky z pracovních listů, jež žáci vyplňovali při kooperativní výuce v minulých dvou vyučovacích hodinách, ale také úkoly z testu vstupního (viz přílohy). Celkový počet bodů je 10. Porovnáme-li výsledky ze vstupního a výstupního testu, dojdeme k závěru, že u více jak poloviny žáků došlo ke zlepšení jejich výsledků (viz tabulka, zlepšení vyznačeno červeně). Na zlepšení žáků měla velký vliv kooperativní výuka. Při té si žáci své stávající vědomosti upevnili a obohatili je i o nové poznatky. Ve druhé části kooperativní výuky si žáci sdělili, co se dozvěděli a dle výsledků dotazníku (viz níže) se i od svých spolužáků dozvěděli nové skutečnosti.
75
Tabulka 7: Výsledky testů v 6. třídě
Nejlepšího výsledku, stejně jako ve vstupním testu, dosáhla Klara M. Ve výstupním testu měla, jako jediná, plný počet bodů a tedy 100%. Myslím si, že tato žákyně má o zeměpis zájem i mimo školu. Zajímavé je také zlepšení Jiřího P., který je dle informací od paní učitelky Kohoutové, hyperaktivní, často nesoustředěný a nepozorný. Jiří P. se zlepšil o 34%. U některých žáků došlo ke zhoršení výsledků. Domnívám se, že je to způsobené spíše nepozorností a upadajícím zájmem o testování. Vstupní test vyplňovali žáci, dle mého názoru, s velkým zaujetím a motivací. Kooperativní výuka pro ně byla také zajímavá a poutavá, ale na vyplňování výstupního testu již nebyli tak motivovaní.
76
Stejně jako ve vstupním testu měli žáci vybrat dvě nejlehčí a dvě pro ně nejobtížnější otázky. Ve výstupním testu se žákům zdály těžké otázky číslo 8 a 9. Úkol číslo 8 se věnuje zemětřesení a sopečné činnosti. Žáci se mají podívat na přiložené mapy a rozhodnout, kde se nachází nejvíce sopek a nejčastěji vyskytuje zemětřesení (přiložené mapy jsou obrázky číslo 2 a 5 výše). Otázka 9 rozšiřuje 8. Ptám se, proč vybrali zrovna tato území, čím to je, že je zde tak časté zemětřesení a tolik sopek. Myslím si, že v tomto úkolu se projevilo, jak málo žáci pracují s tematickými mapami a učí se z nich vyčíst potřebné informace. Stejně tak žáci obtížně vystihují své názory na věc a formulují odpovědi vlastními slovy. Někdy raději napíší „nevím“, než aby se snažili odpovědět. Pro mě je práce s mapou pro výuku zeměpisu podstatná a to i u žáků v 6. třídě. Jako nejlehčí žáci nejčastěji vybírali otázky číslo 1 a soubor otázek 2, 3, 4 a 5. Otázky byly použity ze vstupního testu, jen se lišily v zadání. V 1. úkolu měli žáci seřadit obrázky vývoje kontinentu od nejstaršího po nejmladší (viz obrázek č. 8, s. 34). Ve cvičeních 2 až 5 mají žáci doplnit slova z nabídky do textu. Cvičení, která žáci zvolili jako lehká, měla největší úspěšnost. Bez chyby je zvládli téměř všichni. Naopak cvičení určená jako obtížná, měla úspěšnost velmi nízkou.
77
10. DOTAZNÍKOVÉ ŠETŘENÍ – KOOPERATIVNÍ VÝUKA Cílem dotazníku, který je součástí příloh, bylo zjistit, jak žáci vnímají kooperativní výuku, jaký k ní mají vztah a zda se s ní v hodinách zeměpisu setkávají pravidelně či jen zřídka. Před samotným rozdáním dotazníků a jejich následném vyhodnocení, jsem předpokládala: žáci 6. třídy ZŠ Lesní jsou na práci ve skupině zvyklí, paní učitelka Alice Kohoutová jí v hodinách zeměpisu využívá. Dále jsem očekávala, že práce ve skupině žáky baví a mají o ni zájem. Dotazník obsahoval osm otázek (výroků), na které žáci odpovídali číslicí dle tabulky: Tabulka 8: Výroky NĚCO "MEZI"
SOUHLAS 1
2
nejvíce výstižně dosti výstižně
3 těžko rozhodnout (nevím)
NESOUHLAS 4
5
málo výstižně nejméně výstižně
Na samotné vyplnění dotazníku měli žáci 15 minut. Odpovídalo se anonymně. Rozdáno bylo 20 dotazníků s návratností 100%. Žádný dotazník nemusel být pro neúplnost či chybné vyplnění ze šetření vyřazen.
10.1.
Výzkumné otázky
Jak již bylo napsáno výše, výzkumných otázek bylo celkem osm a odpovídalo se na ně pomocí předepsané tabulky. První otázka se týkala zapojení jednotlivce do práce ve skupině. Zajímalo mě, zda se žák zapojil do pracovního týmu rovným dílem nebo spíše jen pozorovali
78
dění a na konkrétních úkolech se nepodílel. Nejčastěji žáci tento výrok vyhodnotili jako dosti výstižný, či v menším případě nejvíce výstižný (graf č. 2). Graf 2: Do práce ve skupině jsem se zapojil/a rovným dílem
Ve druhém výroku mě zajímalo, zda si žáci všímali ostatních členů ve skupině. Zdálo se jim, že v týmu pracují rovnocenně či se spíše nezapojují a všechnu práci dělají jiní a oni se tzv. vezou s ostatními. Výrok zněl: Všichni členové týmu se do práce zapojili rovným dílem. Nejčastější odpovědí bylo: těžko rozhodnout (nevím). Tato odpověď mě trochu překvapila. Domnívala jsem se, že pokud je dotazník anonymní, odpovědí žáci popravdě, zda se všichni zapojili či ne. Nejspíše žáci nechtěli, ani anonymně, tzv. „prásknout“ na ostatní, že se na práci nepodíleli rovným dílem. Druhým důvodem této odpovědi by mohlo být velké zaujetí svým úkolem v týmu, a proto si nevšimli, zda ostatní dělají také s takovým nasazením jako oni. Jen o jednoho žáka méně označilo tento výrok jako nejvíce výstižný. Nikdo si nemyslí, že by se všichni v týmu na práci alespoň z části nepodíleli (graf č. 3).
79
Graf 3: Všichni členové týmu se do práce zapojili rovným dílem
Třetí a čtvrtou otázku jsem zaměřila na volbu pracovní strategie v týmu. Tyto otázky jsem zařadila, protože při kooperativní práci ve skupinách jsem si všimla, že skupiny nepracují stejně. Některé skupiny pracují na všech úkolech společně a naopak v jiných týmech vedoucí skupinu rozdělil do menších podskupin a každé přidělil úkoly z pracovního listu. Teprve při kontrole, dopisování zbylých listů a závěrečné debatě, pracovali všichni společně. Dle odpovědí jsem se dozvěděla, že vedoucí skupiny často práci mezi členy týmu rozdělil a poté pracovali společně (graf č. 4 a graf č. 5). Graf 4: Vedoucí našeho týmu nám ve skupině práci rozdělil/a
80
Graf 5: Všichni v týmu jsme pracovali na jednotlivých úkolech společně
Téměř polovině žáků kooperativní výuka (práce ve skupině) vyhovuje více, než samostatné plnění úkolů. Tento výsledek jsem předpokládala. Překvapilo mě, že druhou nejčastější odpovědí na tento výrok bylo: těžko rozhodnout (nevím). (graf č. 6) Graf 6: Práce ve skupině mně vyhovuje (baví mě) více, než samostatné plnění úkolů
V další otázce mě zajímalo, zda měli žáci s prosazením svého názoru ve skupině problém. 65% žáků nemělo s vyjádřením se a prosazením svého názoru problém. Pouze 15% s tímto problém měli (graf č. 7)
81
Graf 7: Prosadit svůj názor mně ve skupině nedělalo problém
Následující výrok měl zjistit, zda se žáci při druhé části kooperativního vyučování dozvěděli něco nového. Měla jsem na mysli při vzájemném učení. Téměř polovina žáků označila tento výrok jako dosti výstižný a takřka nikdo neoznačil výrok jako málo či nejméně výstižný (graf č. 8). A proto se dá předpokládat, že alespoň pár nových informací skupinová práce žákům přinesla. Graf 8: Ve druhé části jsem se od svých spolužáků z jiných skupin dozvěděl/a nové zajímavé informace
V poslední otázce jsem se snažila zjistit, zda jsou žáci v hodinách zeměpisu na práci ve skupině zvyklí, zda ji paní učitelka ve svých hodinách využívá a jestli ano, jak asi často. Na výrok: Skupinovou práci v hodinách zeměpisu máme často
82
(alespoň jednou za měsíc) odpověděli téměř všichni žáci ano. Označili tedy výrok za velmi či nejvíce výstižný (graf č. 9). Tento výsledek jsem předpokládala. Graf 9: Skupinovou práci v hodinách zeměpisu máme často (alespoň jednou za měsíc)
10.2.
Metody dotazníkového šetření
Hlavním zdrojem výzkumu v oblasti kooperace byla data získaná dotazníkovým šetřením (Dotazník – kooperativní výuka). Respondentů bylo celkem 20 a jednalo se o žáky 6. třídy ZŠ Lesní v Liberci. Dotazníkové šeření proběhlo úmyslně právě v této třídě, neboť se jedná o žáky, kteří byli testováni po celou dobu, tj. vyplňovali vstupní materiál, pracovali ve skupinách a dělali také výstupní test. Rozšiřující informace o kooperativní výuce v hodinách zeměpisu v 6. třídě poskytla paní učitelka Kohoutová.
10.3.
Výsledky a závěr dotazníkového šetření
Výsledky dotazníkového šetření jsou podrobněji prezentovány v kapitole s názvem Výzkumné otázky. Z dotazníku vyplynulo, že žáci 6. třídy ZŠ Lesní jsou
83
na skupinovou práci v hodinách zeměpisu zvyklí, paní učitelka ji zařazuje pravidelně asi tak jednou měsíčně. Žáci se domnívají, že na vypracování úkolů se podíleli rovným dílem, ale často si nejsou jisti, zda všichni ve skupině se zapojili taky tak. Úkoly si ve skupině častěji nejdříve rozdělili, poté je společně prošli a prodiskutovali odpovědi. Žáky baví více práce ve skupině, než samostatné plnění úkolů. Svůj názor prosazují ve skupině bez obtíží. Žáci připouštějí, že se v učící části dozvěděli od svých spolužáků nové informace. Domnívám se, že dotazník přinesl odpovědi na stanovené otázky. Předpokládala jsem, že žáci 6. třídy ZŠ Lesní jsou na práci ve skupině zvyklí a práce ve skupině je baví více než samostatné plnění úkolů. Mé předpoklady byly správné a dotazníkové šetření je potvrdilo. Žáci 6. třídy ZŠ Lesní sice nejsou reprezentativním vzorkem žáků šestých ročníků, ale troufám si tvrdit, že i ostatní podobně staří žáci mají o práci ve skupinách větší zájem než pouze samostatně plnit úkoly. Skupinová práce se v dnešních vyučovacích metodách objevuje stále častěji.
84
11. ZÁVĚR Diplomová práce se zabývá kooperativní výukou a jejím využitím v hodinách zeměpisu na 2. stupni ZŠ. Cílem práce bylo zjistit míru efektivity u krátkodobého zařazení kooperativní výuky v hodinách zeměpisu na druhém stupni ZŠ. Cílem práce bylo také určit dle Revidované Bloomovy taxonomie vzdělávacích cílů, jakou úroveň myšlení žáci mají, zda převládá pamětní, mechanické učení či spíše logické uvažování a zda krátkodobé zařazení skupinové kooperativní výuky může myšlení u žáků rozvíjet. V první části práce (teoretické) jsem se snažila o co možná nejpodrobnější definování a popis pojmu kooperace a kooperativní učení. Na základě slovníku a odborné literatury jsem definovala základ pojmu kooperace takto: základem kooperace je skupina pracujících osob, kteří pracují společně a společně směřují k jednomu cíli. Podstatné je, že cíle musí dosáhnout všichni zúčastnění. Všichni členové skupiny si uvědomují, že to co dělají, nedělají s maximálním ziskem pro sebe, ale pro celou skupinu. Blíže jsem se věnovala také kooperativnímu vyučování ve skupinové výuce. V této části práce jsem pracovala s odbornou literaturou. Nejčastěji s díly Hany Kasíkové, která, myslím si, se tomuto tématu u nás věnuje nejobsáhleji. Dále jsem se zabývala Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání v nejnovější verzi z roku 2013. V RVP ZV jsem se snažila nalézt možnosti využití kooperace ve výuce. Došla jsem k závěru, že bez zařazení kooperativní formy výuky do vyučování, nemůže dojít k naplnění požadavků daných RVP ZV. Především klíčových kompetencí si žák efektivně osvojuje právě skrze kooperativní učení a skupinovou práci. Například kompetence komunikativní, kdy si má žák osvojit správnou formulaci a vyjádření svých myšlenek a názorů. Důležité je, aby naslouchal promluvám druhých lidí, snažil se druhým porozumět a reagovat na jejich názory, sdělení. Podstatné pro život ve společnosti, pro uplatnění jedince na trhu práce je dokázat obhájit svůj názor vhodnými argumenty. Kvalitní spolupráce a soužití s ostatními lidmi je pro dnešní svět klíčová.
85
Stěžejní bylo vytvořit takový výukový (didaktický) materiál, který by umožnil sledovat úroveň myšlení u žáků. Domnívám se, že se mi podařilo vytvořit vhodný materiál, na kterém lze toto dobře demonstrovat. Jednotlivá cvičení v pracovních listech se snaží obsáhnout všechny stupně Bloomovy taxonomie. Při hodnocení úkolů byla však častěji použita revidovaná Bloomova taxonomie, ta má dvě roviny: kognitivní a znalostní dimenzi. Pro svůj didaktický materiál jsem zvolila tematický celek litosféra. Vstupním pracovním listem prošli jak žáci 6. třídy, tak pro porovnání vývoje myšlení také žáci 9. třídy a studenti 1. ročníku navazujícího magisterského programu učitelství zeměpisu pro 2. stupeň ZŠ. Ze vstupního pracovního listu jsem došla k těmto závěrům: v šesté třídě jsou mezi žáky ve výsledcích velké rozdíly, někteří mají výsledky podprůměrné a někteří naopak nadprůměrné. Průměrných hodnot dosahují jen zřídka. V 9. třídě se začínají výkony vyrovnávat a výsledky větší skupiny žáků se pohybují okolo průměrné hodnoty. V 1. ročníku navazujícího magisterského studia zvládli téměř všichni studenti test na více jak 75%. Jejich celkové výsledky jsou spíše nadprůměrné či dosahují průměru. Výsledky studentů jsou velmi vyrovnané, nejsou mezi nimi velké rozdíly, jako je tomu v 6. a 9. třídě. Pro všechny kategorie platí, že velmi úspěšné jsou otázky, kdy žáci pracují s pojmy, například je umisťují do textu. Tento typ cvičení se v Bloomově taxonomii nachází pouze na úrovni porozumění pojmům a jejich aplikaci. Úspěšné jsou ale i otázky, které bychom dle Bloomova schématu hodnotili výše. Naopak ale otázka číslo 6: Vyznač místo, na hranici litosférických desek, kde je blízko sebe vysoká hora (sopka) a hlubokomořský příkop. Věděl/a jsi, že rozdíl mezi dnem příkopu a vrcholem hory může dosahovat až 15 km? Jak se desky v těchto místech pohybují? Tento pohyb nakresli do rámečku, která je na úrovni metakognice, vykazuje velmi malou úspěšnost u všech skupin. U většiny otázek vstupního pracovního listu bylo možné správné odpovědi vyvodit z mapy litosférických desek, či z textu u zadání samotných otázek. Dospěla jsem k závěru, že žáci úsudek pro své odpovědi nepoužívali. Nezamýšleli se nad zadáním úkolů. Odpovídali spíše dle svých dosavadních znalostí, hotových, předem daných úsudků. Jak z výsledků,
86
tak i z pozorování při samotném testování, je patrné, že žáci a studenti v průběhu svého vývoje mění své postupy uvažování, získávají více vědomostí. Vědomosti čerpají jak ve škole, tak i například z médií či při svých zájmových aktivitách. Získávají tzv. všeobecný přehled. Žáci 6. třídy byli na základě výsledků ze vstupního pracovního listu rozděleni do skupin pro druhou část – kooperativní výuku ve skupinách. Pro kooperativní výuku jsem využila metodu překlížení skupin (Kasíková 2001, s. 104). Zpětnou vazbou je výstupní pracovní list a dotazník. Porovnáme-li výsledky ze vstupního a výstupního testu, dojdeme k závěru, že u více jak poloviny žáků došlo ke zlepšení jejich výsledků. Na zlepšení žáků měla velký vliv kooperativní výuka. Při té si žáci své stávající vědomosti upevnili a obohatili je i o nové poznatky. Ve druhé části kooperativní výuky si žáci sdělili, co se dozvěděli a dle výsledků dotazníku se i od svých spolužáků dozvěděli nové skutečnosti. Dále z dotazníku vyplynulo, že téměř polovinu žáků kooperativní výuka (práce ve skupině) baví (vyhovuje jim) více, než samostatné (individuální) plnění úkolů. Menší část žáků vykázala ve výstupním pracovním listu zhoršení výsledků. Myslím si, že zhoršené výsledky jsou způsobené nepozorností a upadajícím zájmem o testování. Kooperativní výuka ve skupinách se tedy projevila jako účinná, i když byla použita pouze jednou. V závěru je nutné uvést, že se jedná pouze o případovou studii, která nemusí vždy platit. Výhodou by bylo, kdyby mohla kooperativní výuka probíhat déle. Žáci by si na ni více zvykli. Problémem je také malý vzorek testovaných žáků.
87
12. POUŽITÉ ZDROJE Tištěná literatura ANDERSON, L. W., KRATHWOHL, D. R., 2001. A taxonomy for learning, teaching, and assessing: a revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. Complete ed. New York: Longman. ISBN 08-013-1903-X. GANERI, A., 2005. Výbušné sopky. 1. vyd. Praha: Egmont ČR. ISBN 80-252-0121-X. GANERI, A., 2006. Vyhrocené hory. 1. vyd. Praha: Egmont. ISBN 80-252-0479-0. GANERI, A., 2006. Otřesná zemětřesení. 1. vyd. Praha: Egmont. ISBN 80-252-0385-9. KALHOUS, Z., OBST, O., 2009. Školní didaktika. Vyd. 2. Praha: Portál. ISBN 978-8073675-714. KASÍKOVÁ, H., 1997. Kooperativní učení, kooperativní škola. Vyd. 1. Praha: Portál. ISBN 80-717-8167-3. KASÍKOVÁ, H., 2001. Kooperativní učení a vyučování: teoretické a praktické problémy. 1. vyd. Praha: Karolinum. ISBN 80-246-0192-3. KASÍKOVÁ, H., VALENTA, J., 1994. Reformu dělá učitel aneb Diferenciace, individualizace, kooperace ve vyučování: (pohledy pedagogické). 1. vyd. Praha: Sdružení pro tvořivou dramatiku. ISBN 80-901-6600-8. KOLÁŘ, Z., 2012. Výkladový slovník z pedagogiky: 583 vybraných hesel. Vyd. 1. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-3710-2. KŘIVOHLAVÝ, J., MAREŠ, J., 1990. Sociální a pedagogická komunikace ve škole. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. ISBN 80-042-1854-7. MAŇÁK, J., ŠVEC, V., 2003. Výukové metody. Brno: Paido. ISBN 80-731-5039-5.
88
MECHLOVÁ, E., HORÁK, F., 1986. Skupinové vyučování na základní a střední škole. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. MORRIS, N., 2003. Zemětřesení. Vyd. 1. Brno: Computer Press. ISBN 80-722-6935-6. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J., 2008. Pedagogický slovník. 4. aktual. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-807-3674-168. SKALKOVÁ, J., 1999. Obecná didaktika. Vyd. 1. Praha: ISV nakladatelství. ISBN 80858-6633-1. SKALKOVÁ, J., 2007. Obecná didaktika: vyučovací proces, učivo a jeho výběr, metody, organizační formy vyučování. 2., rozš. a aktual. vyd., [V nakl. Grada] vyd. 1. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-1821-7. STEELE, P., 2003. Sopky. Vyd. 1. Brno: Computer Press. ISBN 80-722-6936-4. VONKOVÁ, H., 2011. Organizační formy vyučování. In: VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H., eds. Pedagogika pro učitele: podoby vyučování a třídní management, osobnost učitele a jeho autorita, inovace ve výuce, klíčové kompetence ve vzdělávání, práce s informačními prameny, pedagogická diagnostika. 2. rozš. a aktual. vyd. Praha: Grada. ISBN 978-8024733-579. ZORMANOVÁ, L., 2012. Výukové metody v pedagogice: tradiční a inovativní metody, transmisivní a konstruktivistické pojetí výuky, klasifikace výukových metod. Vyd. 1. Praha: Grada. ISBN 978-802-4741-000.
Legislativní dokumenty Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. In: Sbírka zákonů České republiky [online]. 2004, částka 190, s. 10262 – 10324 [vid. 9. 1. 2015]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/novy-skolsky-zakon Vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech povinné školní docházky. In: Sbírka zákonů České republiky [online]. 2005, částka 11, s. 319 – 327 [vid. 9. 1. 2015]. ISSN 1211 - 1244. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-482005-sb-1
89
Elektronické zdroje ANDRISOVÁ, J., aj., 2014. Pedagóg voľno - časových aktivít - špecialista na tvorbu učebných zdrojov pre žiakov z marginalizovaných rómskych komunít. Bratislava: Metodicko-pedagogické
centrum.
ISBN
978-80-565-0202-0.
Dostupné
z:
http://web.eduk.sk/stahovanie/ucebne_zdroje/uz_uc_6_Andrisov%C3%A1_Michalkov%C 3%A1.pdf ANON, 2012. Pourquoi la Pangée? [online]. [vid. 2015-04-13]. Dostupné z: http://chevauxdepangee.org/pqlapangee.php ANON, 2014. Edmund Hillary a Tenzing Norgey. In: Outdoor Legend [online]. Aktualizováno 2015 [vid. 2014-02-13]. Dostupné z: http://www.outdoorlegend.cz/edmundhillary-a-tenzing-norgey/ ANON, 2014. Tipo de margenes de plácáš. In: Nociones de geotectonica [online]. [vid. 2014-02-13]. Dostupné z: http://www.criba.edu.ar/geolarg/nociones_de_geotectonica.htm Esquema de un tsunami.png, 2014. In: Wikimedia Commons [online]. Aktualizováno 7. 1. 2014
[vid.
2014-03-13].
Dostupné
z:
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/9/93/Esquema_de_un_tsunami.png HOUSTON MUSEUM OF NATURAL SCIENCE, 2014. Regions of activity overlap [online].
[vid.
2014-02-13].
Dostupné
z:
http://earth.rice.edu/mtpe/geo/geosphere/hot/earthquakes/0002_volcanoes_earthquake.html JANOUŠEK, L., 2012. Pohoří světa. In: Opolenec - Goldenhill Town [online]. [vid. 201504-13].
Dostupné
z:
http://opolenec.iplace.cz/menu/hry/2012-horolezci-
horolezkyne/pohori-sveta LIDOVKY.CZ, ČTK, 2012. Nikaragujská sopka chrlí popel, lidé odmítají opustit své domovy. In: Lidovky.cz [online]. 27. 12. 2012 [vid. 2015-04-13]. Dostupné z: http://www.lidovky.cz/nikaragujska-sopka-chrli-popel-lide-odmitaji-opustit-sve-domovypxq-/zpravy-svet.aspx?c=A121227_103826_ln_zahranici_mtr
90
MINISTRERSTVO
ŠKOLSTVÍ,
MLÁDAŽE
A
TĚLOVÝCHOVY
ČESKÉ
REPUBLIKY, 2013. Upravený Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání platný od 1. 9. 2013. In: MŠMT ČR [online]. [vid. 2015-04-13]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-vzdelavani/upraveny-ramcovy-vzdelavaciprogram-pro-zakladni-vzdelavani PIETROBON, M., 2012. Mi laboratorio de ideas: Pangea politica [online]. 24. 8. 2012 [vid. 2015-02-04]. Dostupné z: http://capitan-mas-ideas.blogspot.cz/2012/08/pangeapolitica.html RIVAS, O., 2012. Okolí nikaragujské sopky pokryl popel, místní lidé však odmítají odejít. In:
Novinky.cz
[online].
[vid.
2015-04-13].
Dostupné
z:
http://media.novinky.cz/257/352570-original1-4q53m.jpg Subduction, 2014. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. Aktualizováno 13. 2. 2014 [vid. 2014-03-20]. Dostupné z: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Subduction.svg Tilly Smith, 2015. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. Aktualizováno 26. 1. 2015 [vid. 2015-04-03]. Dostupné z: http://en.wikipedia.org/wiki/Tilly_Smith VÁVRA, J., 2011. Proč a k čemu taxonomie vzdělávacích cílů?. In: Metodický portál RVP.CZ: unikátní PROSTOR PRO UČITELE, sdílení zkušeností a spolupráci [online]. 5. 5. 2011 [vid. 2015-04-13]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/11113/proc-a-k-cemutaxonomie-vzdelavacich-cilu-.html/
91
SEZNAM PŘÍLOH Příloha A:
Vstupní pracovní list
Příloha B:
Puzzle litosférických desek
Příloha C:
Pracovní listy kooperativní výuka: horotvorná činnost
Příloha D:
Pracovní listy kooperativní výuka: zemětřesení
Příloha E:
Pracovní listy kooperativní výuka: sopečná činnost
Příloha F:
Výstupní pracovní list
Příloha G:
Dotazník – kooperativní výuka
92
Příloha A: Vstupní pracovní list
Příloha B: Puzzle litosférických desek
Příloha C: Pracovní listy kooperativní výuka: horotvorná činnost
Příloha D: Pracovní listy kooperativní výuka: zemětřesení
Příloha E: Pracovní listy kooperativní výuka: sopečná činnost
Příloha F: Výstupní pracovní list
Příloha G: Dotazník – kooperativní výuka Na výroky odpovídej číslicí dle tabulky:
NĚCO "MEZI"
SOUHLAS 1 nejvíce výstižně
2
NESOUHLAS
3
dosti výstižně těžko rozhodnout
4
5
málo výstižně
nejméně výstižně
(nevím)
A) Do práce ve skupině jsem se zapojil/a rovným dílem.
B) Všichni členové týmu se do práce zapojili rovným dílem.
C) Vedoucí našeho týmu nám ve skupině práci rozdělil/a.
D) Všichni v týmu jsme pracovali na jednotlivých úkolech společně.
E) Práce ve skupině mně vyhovuje (baví mě) více, než samostatné plnění úkolů.
F) Prosadit svůj názor mně ve skupině nedělalo problém.
G) Ve druhé části jsem se od svých spolužáků z jiných skupin dozvěděl/a nové zajímavé informace.
H) Skupinovou práci v hodinách zeměpisu máme často (alespoň jednou za měsíc)
Pohlaví: kluk
holka
