Multikulturní konzultant vzdělávací mediátor pro podporu dětí a mladých lidí z etnických menšin a komunit imigrantů ve vzdělávání a přípravě

Multikulturní konzultant – vzdělávací mediátor pro podporu dětí a mladých lidí z etnických menšin a komunit imigrantů ve vzdělávání a přípravě

Základní studie

Obsah Poděkování ....................................................................................................................................... 4 Předmluva ........................................................................................................................................ 5 Projekt MK – kontext ve Španělsku .................................................................................................. 7 1. Úvod ......................................................................................................................................... 8 1.1 Definice ............................................................................................................................... 8 2. Přehled situace v oblasti imigrace ve Španělsku ...................................................................... 9 2.1 Vybrané statistické údaje5 ................................................................................................. 9 3. Struktura španělského státního vzdělávacího systému ......................................................... 10 3.1 Právní rámec a obecná prezentace .................................................................................. 10 3.2 Stupně vzdělání ................................................................................................................ 11 3.3 Veřejná/soukromá nabídka .............................................................................................. 12 3.4 Vzdělávací systém: místní, komunitní, provinční, státní .................................................. 12 4. Studenti z přistěhovaleckých komunit ................................................................................... 13 4.1 Obecná míra neúspěšnosti ................................................................................................... 13 4.3 Příčiny neúspěchu ve škole................................................................................................... 15 5. Role mezikulturního mediátora (multikulturního konzultanta) ............................................. 16 5.1 Úvod ................................................................................................................................. 16 5.2 Mezikulturní mediátor ve vzdělávání ............................................................................... 17 5.3 Status a vzdělání mezikulturního mediátora .................................................................... 18 6. Zdroje...................................................................................................................................... 18 7. Bibliografie.............................................................................................................................. 20 Kapitola 2: Projekt MK – kontext v ČR ............................................................................................ 23 1. Úvod ....................................................................................................................................... 24 2. Potřeby a doplňující informace .............................................................................................. 24 3. Stručný popis situace v oblasti imigrace v ČR a statistické údaje........................................... 27 4. Integrace cizích studentů do českého vzdelávacího systému ................................................ 28

2

5. Přehled struktury českého vzdělávacího systému.................................................................. 30 6. Systém úřadů v českém vzdělávacím systému ....................................................................... 32 Kapitola 3: Projekt MK – kontext ve Velké Británii ........................................................................ 34 1. Úvod ....................................................................................................................................... 35 1.1 Komunity, školy a třetí sektor: spolupráce ...................................................................... 35 1.2 Proč tento výzkum? ......................................................................................................... 35 1.3 Potřeby a reakce .............................................................................................................. 36 2. Stručný popis situace v oblasti imigrace v Anglii .................................................................... 37 2.1 Země původu přistěhovalců ............................................................................................. 37 2.2 Profil migranta a imigranta ............................................................................................... 40 2.3 Destinace: hlavní města, městské a/nebo venkovské oblasti .......................................... 40 2.4 Nezaměstnanost, zaměstnanost a typy práce ................................................................. 41 3. Přehled vzdělávacího systému v Anglii ................................................................................... 42 3.1 Nabídka veřejného a soukromého vzdělání .................................................................... 44 3.1.1 Granty na vzdělávání žáků z etnických menšin ........................................................ 44 3.1.2

Podpůrné služby pro vzdělávání žáků z etnických menšin (EMASS) ...................... 45

3.2 Národní, místní a komunitní systémy .............................................................................. 45 3.3 Příklady dobré praxe......................................................................................................... 46 4. Žáci z přistěhovaleckých komunit........................................................................................... 47 4.1 Míra neúspěšnosti a rizikové skupiny: skupina NEET a osoby náchylné k NEET ............. 47 4.2 Typické vzorce u osob NEET ............................................................................................ 48 4.3 Profily NEET ..................................................................................................................... 48 4.4 Příčiny školního neúspěchu: rodinné, ekonomické, sociální, zdravotní .......................... 49 4.5 Existiující mechanismy pro řešení a prevenci NEET......................................................... 50 5. Pozice multikulturního konzultanta (MK):.............................................................................. 51 5.1 Konzulatnt pro podporu vzdělávání etnických menšin ................................................... 51 5.2 Profesionální rozvoj a poradenství .................................................................................. 52

3

Poděkování Tento projekt byl financován s podporou Evropské komise v programu Lifelong Learning Programme, Leonardo da Vinci Partnerships. Tato publikace odráží pouze názory autorů a Evropská komise nenese žádnou zodpovědnost za jakékoliv využití zde obsažených informací. Další informace o projektu najdete na www.multiculturalconsultant.eu

4

Předmluva Tato studie je jedním z výstupů projektu „Multikulturní konzultant – vzdělávací mediátor pro podporu dětí a mladých lidí z etnických menšin a komunit imigrantů ve vzdělávání a přípravě“, který byl realizován v rámci programu Evropské komise Lifelong Learning Programme, Leonardo da Vinci Partnerships. Projekt Multikulturní konzultant se zabývá dimenzí odborných školitelů, poradců a konzultantů, jejichž pracovní role souvisí s podporou studia a řešení případného neúspěchu studia u žáků a studentů v imigrantských komunitách, a to v povinném i dalším vzdělávání (zejména ve věku 14-19 let). Zaměřuje se na rozvíjení profesních dovedností a know-how multikulturních konzultantů – ti jsou poté schopní lépe vykonávat svou práci a řešit problémy s nedostatečnou úspěšností ve studiu. Partneři projektu jsou z Velké Británie, České republiky a Španělska. Hlavní cíle projektu jsou: 1. Sdílet a uvádět do kontextu v různých zemích EU, zejména tam, kde dosud nejde o dlouhodobou nebo zavedenou formu zaměstnání, pozici Multikulturního konzultanta (MK), který může podstatně zlepšit schopnost imigrantů udržet se na škole a získat vzdělání. 2. Analyzovat a rozvíjet příležitosti (z nichž některé existují už nyní) pro odborné vzdělávání, zlepšovat a posilovat různé typy vzdělávání a přípravy, v každé zemi vytvořit a posilovat propojení mezi vzděláním a pracovním trhem. Pro účely této zprávy se zaměřujeme na osoby označované jako „státní příslušníci třetích zemí" (také „cizinci ze třetích zemí“) tak, jak o nich hovoří v úmluvách EU, tedy příslušníky zemí, které nejsou členskými státy EU. Poznamenejme nicméně, že v EU se pro příslušníky třetích zemí používají termíny „cizí státní příslušník" a „příslušník jiné země než EU". Co se týče postupu, partneři projektu v ČR, Španělsku a Velké Británii téma prodiskutovali a shodli se na společném rámci, podle nějž v těchto zemích pro účely studie postupovali. Dále pak každý z partnerů provedl ve své zemi výzkumný program a připravil zprávu o situaci v dané zemi. Nakonec byly tyto zprávy sloučeny do jedné souborné zprávy, která dala za vznik této základní studii projektu MK. Tato základní studie je deskriptivní, neanalytickou, nesrovnávací zprávou o současné situaci v ČR, Španělsku A Velké Británii. Jejím primárním cílem je stanovit kontext pro souběžné a budoucí studijní návštěvy, jež tvoří pracovní program

5

projektu MK mezi partnery a jejich spoluúčastníky, a rovněž poskytnout informovaný výzkumný základ pro následné vytvoření Přehledu dobré praxe v této oblasti. Tento Průvodce má být projektovými partnery vydán do června 2013. V rámci pracovního programu vedoucího k sepsání tohoto průvodce partneři podnikají sérii výjezdních pobytů v Londýně (březen 2012 a březen 2013), v Česku (červen 2012) a Barceloně (prosinec 2011 a říjen 2012). Při těchto výjezdech navštíví členové zaměstnanci, poradci, účastníci školení a další osoby zapojené do projektu místní partnery a organizace a zúčastní se relevantních seminářů, akcí a festivalů spojených s praxí multikulturního vzdělávání. Při tvorbě Průvodce partneři rovněž prozkoumají profesní profil a zhodnotí situaci (pokud je to vhodné) v partnerských státech, a to ve vztahu k jejich příslušným Národním kvalifikačním rámcům (NKR) a NKR propojí s Evropským kvalifikačním rámcem. Partneři zváží, zda je vhodné na společnou práci navázat prozkoumáním proveditelnosti Evropské mediátorské sítě a zvýšením počtu kulturně citlivých mediátorů schopných pracovat s mezikulturními znalostmi.

6

Projekt MK – kontext ve Španělsku

7

1. Úvod Tato základní studie je deskriptivní, neanalytickou, nesrovnávací zprávou o současné situaci ve Španělsku co se týče imigrace, studentů z imigrantských komunit a pozice multikulturního konzultanta, jehož profesní rolí je sbližovat místní obyvatelstvo a imigrantské komunity. Vzhledem k významnému počtu imigrantů přicházejících do Španělska a vzrůstajícím problémům ve španělské společnosti spojených s jejich usazováním v zemi, má pozice multikulturního konzultanta neobyčejný význam, stejně jako výzkum v tomto oboru.

1.1 Definice Tento projekt se zaměřuje na (i) příslušníky třetích zemí - mladé migranty a (ii) profesní profil multikulturního konzultanta jakožto školitele a projektanta. Tyto dva termíny se v této základní studii užívají často, a proto je vhodné definovat je hned na začátku. Termín „třetí země” je užíván v dokumentech EU, kde označuje země, jež nejsou členskými státy Evropské unie. Tento význam je odvozen od "třetí země" ve smyslu, že jde o zemi, která není účastníkem dohod mezi dvěma jinými zeměmi. Obecněji tak lze označit zemi jinou, než dvě dané země, např. v kontextu obchodních vztahů. Upozorňujeme nicméně, že tento termín nelze zaměňovat se zeměmi „třetího světa".1 V rámci EU se tento pojem často užívá spolu s pojmy „cizí státní příslušník" nebo „státní příslušník země mimo EU" a označuje jednotlivce, jenž není ani příslušníkem státu, v němž žije či pobývá, ani jiného členského státu EU. Přestože tento projekt užívá termín multikulturní konzultant, ve Španělsku se osoba s tímto profesním profilem označuje spíše jako mezikulturní mediátor. Pro účely tohoto dokumentu budeme nadále používat tento termín. Mezikulturní mediátor je osoba, která má na starosti pomoc v různých sektorech vzdělávání v komunitách za účelem lepšího vzájemného porozumění a dosažení dobrých studijních výsledků. Také spolupracuje na vytvoření konsenzu v pravidlech, která zajistí klidné soužití na školách (podle definice dle společenství Valencie).2 Tuto definici doplňuje i vymezení profesora Carlose Giméneze Romera (1997): „Mezikulturní mediací rozumíme zásah třetí strany v multikulturních sociálních situacích, který je orientován na uznání druhých, přístupů zúčastněných stran, komunikaci či vzájemné porozumění, učení a rozvíjení soužití, zmírňování konfliktů a institucionální úpravy v jednání účastníků různé etno-kulturní příslušnosti.”3

1

Eurofound

2

Universidad de Castilla -‐ La Mancha, Grupo Interdisciplinar de Estudios sobre Migraciones, Interculturalidad y Ciudadanía (GIEMIC), El mediador intercultural http://www.giemic.uclm.es/index.php?option=com_docman&task=doc_view&gid=1034&Itemid=60 3 Divulgacion dinamica, APUNTES DIDÁCTICOS -‐ Mediación Social e Intercultural, Definiciones de la mediacion intercultural http://www.divulgaciondinamica.es/dd/apuntes/definiciones-‐mediacion-‐ intercultural.pdf

8

2. Přehled situace v oblasti imigrace ve Španělsku Až do roku 2007 bylo Španělsko v rámci EU nejoblíbenějším cílem přistěhovalců, současná čísla však ukazují, že zejména pro přistěhovalce z třetích zemí už tato země není tolik lákavá. Tento obrat přímo souvisí se situací na trhu práce. Tuto skutečnost potvrzují data o třech hlavních skupinách přistěhovalců ze třetích zemí ve Španělsku: ve srovnání s rokem 2009 se nezaměstnanost Maročanů zvýšila o 38,1 %, Ekvádorců o 12,4% a Kolumbijců o 19%. Tuto tendenci podporují politické, ekonomické a sociální změny v zemi a vychází z vývoje ekonomiky. Mezi lety 2000 a2007 zažívalo Španělsko jedno z nejvýznamnějších období hospodářské prosperity, ale nyní v kontextu ekonomické krize se počet přistěhovalců přicházejících z Latinské Ameriky i Maroka (dvou největších přistěhovaleckých skupin) snižuje.4

2.1 Vybrané statistické údaje5 Rozložení cizinců s platným registračním dokladem nebo platným povolením k pobytu podle země původu (ke 30.9. 2011) je následující: • EU a EFTA: 2.133.919 (41,09 %) – na vrcholu žebříčku je Rumunsko, Velká Británie, Itálie a Bulharsko. • Další evropské země (mimo EU a EFTA): 143.767 (2,77 %) -‐ na vrcholu žebříčku Ukrajina, Rusko, Moldávie a Bělorusko • Afrika: 1.086.349 (20,92 %) -‐ na vrcholu žebříčku Maroko, Alžírsko, Senegal a Nigérie • Střední a Jižní Amerika: 1.447.491 (27,87 %) -‐ na vrcholu žebříčků Ekvádor, Kolumbie, Bolívie, Peru • Asie: 343.452 (6,61 %) -‐ na vrcholu žebříčku Čína, Pákistán, Filipíny, Indie • Oceánie: 1.820 (0,04 %) • Severní Amerika: 37.020 (0,71 %) 2.677.662 cizinců z třetích zemí představuje 51,54 % cizinců pobývajících ve Španělsku a spadá pod Obecný režim (právní systém, který se vztahuje na cizince třetích zemí), v případě, že jsou spřízněni s občany EU, vztahuje se na ně Režim společenství. Tabulka 1. Hlavní národnosti cizinců ze třetích zemí pobývajících ve Španělsku, na něž se vztahuje Obecný režim Země původu Maroko Ekvádor Kolumbie Čína Bolívie Peru Ukrajina Argentina

Počet osob 794.361 375.528 226.904 165.917 139.120 122.873 71.082 61.036

4

% 29,68 14,03 8,48 6,20 5,20 4,59 2,66 2,28

Nota de prensa Randstad, Perfil del trabajador inmigrante en España -‐ España pierde interés para el trabajador inmigrante http://www.randstad.es/content/aboutrandstad/sala-‐de-‐prensa/notas-‐de-‐ prensa/2010/NdP-‐Perfil-‐inmigrante.pdf 5 Ministerio de Trabajo e Inmigración (2011), Observatorio Permanente de la Inmigración, Extranjeros residentes en España a 30 de septiembre de 2011, Principales resultados – Anexo de tablas http://extranjeros.meyss.es/es/Estadisticas/operaciones/con-‐certificado/index.html

9

Dominikánská rep Pákistán Alžírsko Senegal Paraguay Brazílie Kuba Další země bez státní příslušnosti CELKEM

60.942 59.445 54.364 46.477 33.682 33.456 29.797 401.679 999 2.677.662

2,28 2,22 2,03 1,74 1,26 1,25 1,11 15,01 100

(Zdroj: Foreigners resident in Spain as per September 30, 2011, Main Results -‐ Appendix of Tables, Permanent Immigration Observatory (Observatorio Permanente de la Inmigración), Ministry of Labour and Immigration) Španělskými provinciemi s nejvyšším počtem cizinců ze třetích zemí, kteří mají povolení k pobytu a spadají pod Obecný režim, jsou Barcelona, Madrid, Murcia, Valencia, Alicante a Girona – v každé žije přes 100.000 z nich. Podle regionů se na první místo řadí Katalánsko, které je domovem 764.562 cizinců (28,56 % z celkového počtu), z nichž 535.761 žije v Barceloně (20,01 %). Následuje Madrid s počtem 498,156 (tedy 18,61 % celku), Andalusie s 277.185 (10,36 %) a Valencie s 276.095 (10.31%). Pokud jde o rozložení dle pohlaví, 46,30 % osob cizího původu spadajících pod Obecný režim jsou ženy. Vysoká míra zastoupení mužů je u Afričanů (62,65 %, tedy 644.649 osob) naproti tomu u osob původem ze Střední a Jižní Ameriky převažují ženy (54,21 %, tedy 639.107 žen). Muži představují většinu také v cizineckých komunitách pocházejících z Asie (57,40 %) a Oceánie (58,46 %). Co se týče věku, 51,43 % cizinců ze třetích zemí je ve věku 25 až 44 let, což znamená 1.377.190 osob a dokonce téměř 30 % ve skupině 30 až 39 let (793.226 osob náležících k Obecnému režimu). Aktivně pracující představují 80,04 % (2.143.251 osob). Skupina osob mladších 16 let tvoří 18,63 %, tedy 498.732 osob, přičemž 317.127 z nich jsou děti do 10 let. Skupina osob nad 64 let čítá pouhých 1,33 %.

3. Struktura španělského státního vzdělávacího systému 3.1 Právní rámec a obecná prezentace Právní rámec, který určuje a reguluje španělský vzdělávací systém, tvoří Španělská Ústava (1978), Zákon o právu na vzdělání (LODE, 1978) a Zákon o vzdělávání 2/2006, 3. května (LOE, 2006), které rozvíjí stanovené principy a práva. Španělská ústava stanovuje, že právo ne vzdělání je jedním z nezbytných práv, jež musí stát zajistit každému občanovi. Zákon o vzdělávání skýtá (na státní úrovni) právní rámec, který dává a zajišťuje právo na vzdělání (autonomní společenství mohou regulovat adaptace tohoto zákona na svém území).

10

Španělský vzdělávací systém je koncipován na základě ústavních hodnot a s ohledem na práva a svobody v ní deklarované. Je inspirován následujícími principy: a) Kvalitní vzdělání pro všechny studenty bez ohledu na jejich podmínky a situaci. b) Rovnost, která zajišťuje rovné příležitosti, inkluzi a nepřítomnost diskriminace ve vzdělávání a která má kompenzovat osobní kulturní, ekonomickou a sociální nerovnost. Zvláštní důraz je kladen na vyrovnávání těch rozdílů, jež jsou dány postižením či vadou. c) Předávání a užívání hodnot, které podporují osobní svobodu, odpovědnost, demokratické občanství, solidaritu, toleranci, rovnoprávnost, respekt a spravedlnost a pomáhají překonat všechny druhy diskriminace. (Zákon o vzdělávání č. 2/2006 z 3. května. Preliminary title Chapter I. Principles and Aims of Education. Article 1. Principles) Úkolem státu je zajistit vzdělání, které bude bezplatné a povinné pro všechny žáky do 16 let. Ministerstvo školství, sociální politiky a tělovýchovy nese zodpovědnost za centrální správu školství. Školy se dělí na veřejné, soukromé a veřejně financované soukromé školy. Veřejné školy jsou spravovány státní správou. Soukromé školy vlastní fyzická či právnická osoba soukromého charakteru. Veřejně financované soukromé školy jsou takové soukromé školy, které spadají do systému právně etablovaných dohod. Poskytování veřejného vzdělávání se realizuje na veřejných a veřejně financovaných soukromých školách. Školy mají v rámci běžné legislativy samostatnost v oblasti pedagogické organizační i po stránce vedení. Mohou tedy samostatně vytvářet, schvalovat a vykonávat vzdělávací projekty a projekty řízení i školní organizační procesy.

3.2 Stupně vzdělání Španělský vzdělávací systém tvoří tyto stupně: 1. vzdělávání pro nejmenší děti (do 3 let): nabízí se dobrovolně pro rodiny, které hledají vzdělávání a péči o děti ve velmi útlém věku. 2. předškolní vzdělávání (3-6 let): je dobrovolné, bezplatné a představuje první úroveň systému školního vzdělávání. Tvoří ho tříletý cyklus. 3. povinné vzdělání Základní povinné bezplatné vzdělání tvoří primární vzdělání a sekundární povinné vzdělání a trvá od 6 do 16 let. Deset let studia je tedy rozděleno do těchto dvou úrovní: • Primární vzdělání (6‐12 let): tvoří jej šest školních roků a rozděluje se na tři dvouleté cykly. Je povinné a bezplatné. • Sekundární vzdělání tvoří povinné sekundární vzdělání (ES0), maturitní vzdělání (Bachillerato) a specializované učební obory. 1. Povinné sekundární vzdělání (12-‐16 let)): tvoří ho čtyři školní roky rozdělené do dvou dvouletých cyklů. Při absolvování těchto dvou cyklů obdrží žáci vysvědčení o sekundárním vzdělání. Je povinné a bezplatné. 2. Bachillerato: jde o dvouletý nepovinný stupeň vzdělání, který navazuje na povinné sekundární vzdělání (vysvědčení o jeho absolvování je nutným předpokladem pro přijetí k maturitnímu vzdělání). Zahajuje se obvykle ve věku 16 let a dokončuje se v 18 letech. 3. Specializované učební obory: nepovinný stupeň vzdělání, jehož cílem je připravit žáky na práci v konkrétních oborech. Poskytuje komplexní praktické vzdělání, díky němuž se žáci dovedou přizpůsobit případným změnám v daném oboru během profesního života. Vyšší vzdělání pak zahrnuje: univerzitní vzdělání, vyšší vzdělání v uměleckých oborech, vyšší odborné vzdělání a vyšší vzdělání ve sportu.

11

3.3 Veřejná/soukromá nabídka Španělské školy vlastní buď státní správa nebo soukromý majitel, a to buď soukromá nebo právnická osoba (obvykle jde o katolické organizace). Neuniverzitní veřejně financované školy poskytují druhý cyklus předškolního vzdělávání (3-‐6 let) a povinné vzdělání zdarma. Soukromé neuniverzitní školy mohou být finančně nezávislé nebo závislé na vládě (centros concertados) a mohou poskytovat kterýkoliv stupeň vzdělávání. Veřejně financované soukromé školy jsou financovány prostřednictvím vzdělávacích dohod, které podepisuje vzdělávací správa s příslušným autonomním společenstvím. Školy mohou tyto dohody podepsat za předpokladu, že splňují požadavky stanovené legislativou.

3.4 Vzdělávací systém: místní, komunitní, provinční, státní Ve Španělsku rozděluje decentralizovaný model vzdělávací správy povinnosti týkající se vzdělávání mezi stát, autonomní společenství, místní samosprávy a školy. Povinnosti pro každou z uvedených úrovní jsou následující: Rozložení povinností u neuniverzitního vzdělávání Centrální vláda: Obecná organizace vzdělávacího systému, minimální požadavky pro školy, minimální povinné osnovy, mezinárodní spolupráce ve vzdělávání, politika na podporu a koordinaci výzkumu. Centrální vláda také zajišťuje obecné plánování a reguluje akademické a profesní kvalifikace, základní osnovy, které zajišťují právo a povinnost znát španělský jazyk (vedle toho existují kompetence autonomních společenství týkající se opatření pro to, aby cizinci měli právo používat a znát své vlastní jazyky). Inspekční úřad (jehož povinností je monitorovat dodržování minimálních požadavků na vzdělávání stanovených státem na celém území Španělska), celostátní obecné diagnostické evaluace, finanční podpora při vzdělávání, vlastnictví a spravování veřejných škol v zahraničí, vytváření právního základu pro zahraniční školy ve Španělsku, statistiky o vzdělávání pro účely státu apod. Autonomní společenství Administrativní zodpovědnost v dané oblasti, vytváření, schvalování a vedení škol, rozvíjení státních osnov a opatření co se týče úrovní, známkování a specializací, podpora a vedení studentů, řízení pedagogického personálu, inspekce a dohled nad tvorbou učebnic a dalších materiálů, diagnostické hodnocení škol v daném území, umožňování výměny informací a sdílení dobré praxe ve vzdělávání či vedení. Poskytování informací vládě za účelem přípravy státních a mezinárodních statistik, podpora transparentnosti, dobrého vedení a pedagogického výzkumu, vyjednávání a udělování dotací soukromým školám, udělování stipendií a podpor, řízení příslušné školní rady na daném území atd. Orgány místní samosprávy Zajišťování areálů pro stavbu veřejných škol, údržba a renovace prostor pro školy předškolního, primárního a zvláštního vzdělávání, plánování mimoškolních a doplňkových aktivit, monitorování povinné školní docházky, vytváření školní rady v dané obci, reprezentace v komunitních školních radách a radách místních škol atd. Školy Školy mají samostatnost v organizačních, vzdělávacích a finančních záležitostech v rámci stávajících

12

opatření s cílem dosáhnout co nejlepšího využití přidělených zdrojů a dále přizpůsobení pedagogických aktivit specifickým potřebám žáků a školnímu prostředí.

4. Studenti z přistěhovaleckých komunit 4.1 Obecná míra neúspěšnosti Zatímco v Evropě tvoří celkem 14,9 % populace mezi 18 a 24 osoby, které nemají dokončené sekundární vzdělání a nemají žádnou kvalifikaci, ve Španělsku je až 31,9 % mladých osob, které nedokončili sekundární vzdělání. Míra selhání je u španělských mladých mužů mezi 18 a 24 roky 37,4 % a u žen téhož věku jen 24,7 %. Podíl mladých Španělů, kteří dokončí alespoň sekundární vzdělání je 60 % (53,1 % u mužů a 67,1 %u žen).6 Od začátku devadesátých let dvacátého století prošlo Španělsko významnými změnami co se týká přistěhovalectví a jeho struktury. Ve školách se prudce zvýšil podíl přistěhovalců ze zemí Jižní Ameriky, v posledních letech se pak stabilizoval. Po rozšíření Evropské Unie se zvýšil poměrně výrazně také podíl přistěhovalců z nových členských států EU. Současně poklesl počet přistěhovalců ze zemí EU-‐15. Níže uvedená tabulka ukazuje celkový počet a procentuální podíl cizích studentů (z EU i třetích zemí) podle kontinentu původu, kteří nastoupili do sekundárního vzdělání ve Španělsku v roce (2008-2009). Tabulka 2. Procentuální distribuce cizích studentů (sekundární vzdělání, neuniverzitní)

Celkem Evropa

Evropa (mimo EU)

Afrika Amerika

Asie

Oceánie

CELKEM

730.118

Povinné sekundární vzdělání

216.585

25.2%

28.9%

23.4%

87%

31.2%

20.8%

Maturitní vzdělání

33.493

4.9%

7.4%

1.8%

18.6%

4.1%

9.2%

Učební obor (střední)

18.557

1.8%

3.1%

2.4%

7.8%

1.3%

1.3%

Učební obor (pokročilý)

13.636

1.1%

2.4%

1.2%

7.5%

1.0%

1.1%

Základní výuční program

8.719

0.7%

0.5%

2.0%

3,40%

0.3%

0.0%

(Zdroj: Education figures in Spain. Year 2008-‐2009 (Edition 2011), E4. The foreign students) Míra neúspěšnosti se liší v závislosti na tom, zda se student do Španělska dostal před 16. rokem nebo po něm. Ve věkové skupině 17-21 let je průměrná míra odchodu ze školy pro ty, kteří přicestovali před 16. rokem života 49 % u chlapců a 38 % u dívek. U těch, kteří se přistěhovali až po 16. roce se míra zvyšuje na 78 % u chlapců a 82 % u dívek. Nejvyšší rozdíl mezi domácími a cizinci se 6

Las cifras de la educación en España. Curso 2008-‐2009 (Edición 2011), C2. Las transiciones y los resultados educativos http://www.educacion.gob.es/dctm/ministerio/horizontales/estadisticas/indicadores-‐ publicaciones/cifras/2011/cifrasc2-‐11.pdf?documentId=0901e72b80858987 Las cifras de la educación en España. Curso 2008-‐2009 (Edición 2011), C2. Las transiciones y los resultados educativos http://www.educacion.gob.es/dctm/ministerio/horizontales/estadisticas/indicadores-‐ publicaciones/cifras/2011/cifrasc2-‐11.pdf?documentId=0901e72b80858987

13

projevuje v navštěvování univerzit. Zatímco 24,4 % španělských mužů studuje nebo získá vzdělání terciárního stupně, mezi cizinci jde pouze o 11,1 %. Tento rozdíl v univerzitním vzdělání je ještě propastnější u žen.7

4.2 Politika a opatření pro vzdělávání studentů přistěhovaleckého původu Zákon o vzdělávání č. 2/2006 ze 3. května stanovuje rovnost jako jeden z principů vzdělávacího systému a prosazuje rovné příležitosti, inkluzivní vzdělávání a nepřítomnost diskriminace a má kompenzovat osobní, kulturní, ekonomické a sociální nerovnosti. Vzdělávací instituce podle něj mají zajišťovat: • vzdělávání studentů se specifickými vzdělávacími potřebami (děti se specifickými osobními potřebami) • potřebné zdroje pro to, aby mohli studenti přistěhovaleckého původu dosahovat maximálního rozvoje osobní kapacity. • plnění obecně stanovených cílů všemi studenty • rozvíjení specifických programů pro studenty přistěhovaleckého původu, které mají vážné mezery v jazykové oblasti, aby jim umožnily integraci do příslušného ročníku podle jejich úrovně. • potřebné kroky k tomu, aby rodiče nebo zákonní zástupci dostali nezbytné rady o právech, povinnostech a příležitostech ohledně včlenění do španělského vzdělávacího systému. Na státní úrovni lze jako opatření pro studenty přistěhovaleckého původu zavést: • Uvítací programy (Programas de acogida) – soubor specifických opatření, která těmto studentům a zpozdilým studentům pomohou zařadit se do školního roku.Jejich cílem je podpořit sociální a školní inkluzi všech studentů. Někdy je zařizují vzdělávací instituce, ale i školní centra jsou zodpovědná za rozvíjení vlastních plánů a směrnic. • Hodiny doučování jazyka – studenti, kteří se zapojí do španělského vzdělávacího systému, by se měli zdokonalit v jazyce natolik, aby se mohli zapojit do běžného vyučování. • Individuální vzdělávací programy navržené na míru přistěhovaleckým studentům • Školám s vysokým počtem studentů cizího původu jsou poskytovány další lidské zdroje (v různých oblastech nazývané různě): uvítací tutor (tutor de acogida), který je vyškolen v multikulturní oblasti (Aragonie, Asturie, Katalánsko), mezikulturní koordinátor (Kantábrie, Katalánsko, Baskicko), profesor portugalského či arabského jazyka a kultury (Extremadura) nebo imigrační mediátoři a poradci (Madrid). • Informační zdroje ‐ weby o mezilkulturním vzdělávání, fóra a platformy pro sdílení dobré praxe v mezikulturním vzdělání • Mezikulturní mediaci, komunitní opatření pro podporu multikulturality • Překladatelské a tlumočnické služby Ne všechna popsaná opatření jsou prováděna ve všech autonomních společenstvích a ne všechna se realizují v tomtéž rámci. Příklady opatření na regionální úrovni – situaci v Katalánsku 7

FEDEA (Fundacion de Estudios de Economia Aplicada), Natalia Zinovyeva, Florentino Felgueroso, Pablo Vazquez, (2008), Immigration and Students' Achievement in Spain: Evidence from Programme for International Student Assessment (PISA) http://www.fedea.es/pub/papers/2008/dt2008-‐37.pdf

14

V Katalánsku se jako základní opatření uplatňují tzv. recepční třídy (Aulas de Acogida), které fungují paralelně s plánem jazykové a sociální koheze. Jsou koncipovány pro maximálně 12 studentů přistěhovaleckého původu, kteří v něm tráví polovinu týdne. Tento čas se postupně zkracuje podle jejich pokroku. Předpokládá se, že každý student by v nich měl strávit nejdéle dva roky. Dalším možným opatřením je zavedení Plánu studijního prostředí (Pla educatiu d’entorn) prostřednictvím dvou pilotních projektů ve dvou oblastech Katalánska pod názvem „uvítací vzdělávací prostory“ (Espais de Benvinguda Educativa). Jejich smyslem bylo: • podporovat a radit nově příchozím a jejich rodinám (před nástupem do školy) • diagnostika a orientace ve spolupráci s místní radou • porozumění různým aspektům vzdělávání v dané obci • umožnění inkluze dětí/mládeže ve vzdělávacím systému. Pilotní projekt byl pozastaven v roce 2011, protože katalánská vláda (Generalitat de Catalunya) došla k závěru, že integrace studentů z přistěhovaleckých rodin je efektivnější ve školách, nikoliv v uzavřených prostorách, jako byly tyto jednotky.

4.3 Příčiny neúspěchu ve škole Neúspěch ve škole je definován jako podíl jednotlivců, kterým se nepodařilo dokončit povinnou školní docházku, a jde o jeden z největších problémů španělského školství. Následky jsou v dnešním světě plném konkurence a měnící se společnosti velmi vážné a právě povinná školní docházka pomáhá získat kompetence, které jsou na trhu práce nezbytné. Ve srovnání s kvalifikovanými pracovníky mají lidé, kteří školu nedokončili, mnohem větší problém najít práci, mají méně stabilní pozice a nižší mzdy a při ztrátě zaměstnání jim trvá déle najít si nové. Odhalení příčin neúspěchu je pro politiku vzděláváním velice žádoucím cílem. Příčiny jsou komplexní a vycházejí z mnoha faktorů – důvodem může být společnost, daná škola, prostředí ve třídě, rodinné nebo osobní důvody. Co se týká rodinných faktorů, ukázalo se, že neúspěšnost se méně často objevuje u studentů s vyšším socioekonomickým statusem, u těch, kteří byli vychováni v rodinách, jež podporují kumulaci kulturního kapitálu, u studentů s lepšími předpoklady pro školní disciplínu a studentů s lepšími kognitivními schopnostmi. Zjistilo se také, že studentky propadají a opakují ročník méně často než studenti. Další vlivným faktorem je kulturní úroveň a vzdělání rodičů. Čím jsou vyšší, tím lepší mívají jejich děti výsledky. Vliv má především míra vzdělání matky. Významným faktorem je pohlaví studentů. U dívek je nižší riziko selhání ve škole než u chlapců. Jejich lepší výsledky se vysvětlují odlišnou úrovní tělesné i duševní vyzrálosti a silný vliv na studentky má i vědomí, že v situaci na pracovním trhu bude vzdělání jedním z hlavních prostředků k jejich emancipaci. Jedním z výrazných rysů španělského vzdělávací systému za poslední dekádu je to, že příchozí studenti jsou sociálními procesy včleňováni do hostitelské společnosti, ale nemohou do nich adekvátně zasahovat, což může vést k dysfunkcím a sociálním nerovnostem. Je prokázáno, že výsledky závisí nejen na tom, co se učí ve škole, ale do značné míry i na ekonomické a sociální situaci studentovy rodiny a společnosti obecně. Přítomnost studentů přistěhovaleckého původu, kteří nejsou dostatečně ekonomicky a sociálně integrováni, tedy může snížit průměrnou úroveň výsledků v povinném vzdělávání. Majetek přistěhovalecké rodiny může signalizovat stupeň její integrace do španělské společnosti a

15

nejen a priori jejich kulturní a ekonomické zázemí. Imigranti si většinou nepřinášejí ze své země všechen svůj majetek. Nové věci nakupují a shromažďují po příjezdu do Španělska a čím déle zůstávají, tím více jich shromáždí. Majetek domácnosti tedy může poukazovat na působení času a proces zapojování se. Statistiky například ukazují, že studenti, kteří doma mají k dispozici počítač a knihovnu, si ve škole vedou lépe. Roli hraje také to, jakým jazykem doma přistěhovalci mluví. Výzkumy odhalily, že pokud mluví jen rodným jazykem a nikoliv španělsky, zvyšuje se riziko neúspěchu ve škole. Také studenti, kteří se těmto rodinám narodili ještě v zahraničí mají vyšší riziko selhání než ti, kteří se přistěhovalcům narodili až ve Španělsku. Rovněž jevy jako počet dětí v rodině, pořadí a pozice jedince mezi sourozenci, doba mezi narozením dětí v rodině nebo přítomnost konfliktních situací jako odloučení nebo rozvod ovlivňují školní výsledky. Vedle individuálních a rodinných faktorů se na výsledcích studenta podepisují i další proměnné jako prostředí ve škole – tím se myslí charakteristika školy, její zdroje, pedagogické procesy a složení kolektivu studentů. Nepřímo mohou na celkovou úspěšnost studenta mít vliv také socioekonomické a kulturní charakteristiky rodin spolužáků, se kterými je ve škole v kontaktu. Čím kvalitnější je vzdělávací prostředí, tím nižší je riziko neúspěchu studentů.

5. Role mezikulturního mediátora (multikulturního konzultanta) Jak jsme uvedli v oddíle 1.2, ve Španělsku existuje profil multikulturního konzultanta, má však jiný název: mezikulturní mediátor. Všechna data uvedená v této základní studii se vztahují na všechny přistěhovalecké studenty, ne výhradně na ty ze třetích zemí, ačkoliv tato kategorie tvoří většinu. Mezikulturní mediátoři pracují se všemi studenty přistěhovaleckého původu. Nemáme k dispozici čísla, která by vypovídala o tom, jak mezikulturní mediátoři pomáhají řešit neúspěch studentů z přistěhovaleckých komunit, protože pomáhají celkově s integrací těchto studentů. V následujících odstavcích je uveden detailní popis role mezikulturních mediátorů.

5.1 Úvod Instituce mezikulturního mediátora je ve Španělsku poměrně novým fenoménem – existuje přibližně dvacet let. Nejprve pozici mezikulturního mediátora prosazovaly asociace a neziskové společnosti, později se jejich příkladem inspirovaly některé orgány místní a regionální samosprávy. Ze začátku se mezikulturní mediace v oblasti imigrace prováděla improvizovaně – například někdo zavolal kamarádovi, jestli může překládat a pomoci při kontaktu mezi přistěhovalcem a úřady. Mezikulturní mediátor působí v různých sektorech: sociálním, zdravotnickém, právním, vzdělávacím nebo pracovním, protože tohle jsou zásadní aspekty pro všechny. Ve Španělsku existují autonomní společenství (Katalánsko, Baskicko, Andalusie a další), z nichž si některá uvědomila význam této pozice a vytvořila pracovní místa s odpovídajícím profilem. Dnes mezikulturní mediátoři pracují ve

16

školách, nemocnicích, obecních sociálních službách atd. Podotkněme, že tato pozice neexistuje ve všech autonomních společenstvích a v některých pokrývá jen část z výše zmíněných sektorů. Práce mezikulturního mediátora je také mnohdy vykonávána dobrovolníky z řad přistěhovalecké komunity, někdy jsou vyžadovány také tlumočnické služby. Mezikulturní mediátor musí dobře ovládat oba jazyky, aby mohl předávat jasné a srozumitelné informace oběma stranám – jak přistěhovalcům, tak místním úřadům (ať jde o jakékoliv instituce). V mezikulturní mediaci je rovněž velice důležité znát idiomy, nonverbální vyjadřování, gestikulace apod., protože mnohé z nich jsou kulturně vázané a skýtají řadu informací o stavu, postoji a reakcích člověka v dané situaci.

5.2 Mezikulturní mediátor ve vzdělávání Úkolem mezikulturního mediátora je pomáhat žákům z přistěhovaleckých rodin ve školách, při zapojování do kolektivu a usnadňovat učení tím, že probíranou látku lépe zpřístupní. Tuto činnost je nutné provádět cíleně a systematicky, aby žáci mohli dosáhnout vytyčených met a současně měli šanci poznat kulturu, v níž žijí, i předat ostatním spolužákům aspekty týkající se jejich vlastní původní kultury. Navíc je mezikulturní mediátor osobou zodpovědnou za nově příchozí žáky a má je vést k tomu, aby se rozvíjeli a aktivně účastnili ve výuce. Musí stimulovat komunikaci mezi žáky ve třídě, pomáhat a respektovat prostředí, aby se noví žáci cítili mezi ostatními rovnocenně, a díky tomu rychle dosáhli hlavního cíle: plně se integrovat do skupiny. I když v profesním profilu v různých oblastech existují mnohé rozdíly a zatím tato pozice neexistuje na všech španělských školách, na řadě škol již má prominentní roli, jako například v Andalusii nebo v některých částech v Almerii, kde se posiluje role mezikulturního mediátora na školách s vysokým počtem přistěhovaleckých žáků. V těchto situacích funguje jako učitel, jehož úkolem je podporovat ostatní učitele a urychlovat komunikaci mezi školou a rodinami přistěhovalců. Obecně se role mezikulturního mediátora soustředí do dvou oblastí: na školu a na přistěhovalecké rodiny. Co se týče první osy – školy – tito odborníci mohou působit jako překladatelé a tlumočníci, mohou cizím studentům pomoci s utvrzováním učené látky, především s používáním španělštiny. Někdy také pomáhají s domácími úkoly mimo běžné vyučovací hodiny a zapojují se do hledání konsenzu o pravidlech týkajících se vztahů ve škole. Pokud jde o druhou osu – přistěhovalecké rodiny – mezi hlavní úkoly patří pomoc se včleňováním rodiny do španělského vzdělávacího systému, a to tak, že jim předávají informace o organizaci a fungování školy a systému obecně (právo na vzdělání, vzdělávací služby, školství atd.), doprovázejí přistěhovalecké studenty a jejich rodiče na prvním setkání ve škole, definují jejich společenské potřeby, pomáhají jim chápat základní kulturní vzorce různých kultur, podněcují zapojení těchto žáků do mimoškolních aktivit školy i do aktivnějšího přístupu ve vyučování. . Mezikulturní mediátor také úzce spolupracuje s ostatními učiteli ve škole pokud jde o: • překládání ze studentova mateřského jazyka, předpoklad pro podpoření nebo zlepšení integrace do skupiny • plánování mezikulturních aktivit • řešení konfliktů způsobených kulturním šokem Podobnou roli může často zastávat i jiný pracovník nebo odborník, který není označován za mezikulturního mediátora, ale plní podobné úkoly a aktivity. V systému formálního vzdělávání plní podobnou roli hlavně učitelé, někdy také psychologové nebo sociální pracovníci. Přestože nemají

17

tuto specifickou kvalifikaci, bývají někdy v případě potřeby požádání nebo vybráni, aby s touto pozicí vypomohli, vzhledem k tomu, že mají relevantní vzdělání a často i zkušenosti s prací s přistěhovalci. Díky bohatým zkušenostem, odbornosti a dlouholeté praxi se sociální prací přímo v terénu jsou mnohdy i úspěšnější než profesionálové.

5.3 Status a vzdělání mezikulturního mediátora Mezikulturní mediátor zatím nemá ve většině evropských zemí oficiální status, ale začíná jít o čím dál častější povolání, protože je tato práce žádanější a aktuálnější ve všech členských zemích, které podobně jako Španělsko směřují ke společnosti multikulturního soužití. Tato profese zatím není plně definována a ustanovena. Přestože pozici mezikulturního mediátora uznává španělské Ministerstvo vnitra podle královského výnosu 638/2000 z 11.května, není ještě zcela registrována pro všechny praktické účely. Ti, kteří pracují jako mezikulturní mediátoři, popsali některé problémy spojené s povědomím a uznáním této pozice:: • Objevuje se nepochopení, zmatek ohledně této role a existuje celá řada různých forem mezikulturní mediace, rolí a profilů mediátorů. • Pozice mediátora se těžko odlišuje od překladatele/tlumočníka • Není zde dostatečné uznání této profese a prostor pro jednání mediátorů. • Chybí dohoda o požadované profesní kvalifikaci, která by doplnila nedostačující školení. V současnosti ve Španělsku neexistuje oficiální titul pro mezikulturního mediátora ani systém vzdělání či akreditace. Mezikulturní mediace se vztahuje zejména k sociální práci, problematice imigrace a školicí iniciativy v této oblasti nemají plnou univerzitní akademickou podporu. Školicí kurzy a postgraduální vzdělávání poskytují neziskové společnosti, obchodní školy, školicí centra, rady sociálních služeb a některé vysoké školy.

6. Zdroje Calero, J., Choi, Á., Waisgrais, S., Determinantes del riesgo de fracaso escolar en España: una aproximación a través de un análisis logístico multinivel aplicado a PISA-‐2006, Revista de Educación, número extraordinario 2010, pp. 225-‐256 http://www.revistaeducacion.mec.es/re2010/re2010_09.pdf Ministerio de Trabajo e Inmigración (2011), Observatorio Permanente de la Inmigración, Extranjeros residentes en España a 30 de septiembre de 2011, Principales resultados – Anexo de tablas http://extranjeros.meyss.es/es/Estadisticas/operaciones/con-‐certificado/index.html Ministerio de Trabajo e Inmigración, Secretaria de Estado de Inmigración y Emigración, Dirección General de Integración de los Inmigrantes, Foro para la integración social de los inmigrantes, La integración del alumnado extranjero en la escuela 2008, Incluida en el “Informe sobre la situación social de los inmigrantes y refugiados en 2009” http://www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/ecuela_migracion-‐2008.pdf

18

Universidad de Castilla -‐ La Mancha, Grupo Interdisciplinar de Estudios sobre Migraciones, Interculturalidad y Ciudadanía (GIEMIC), El mediador intercultural http://www.giemic.uclm.es/index.php?option=com_docman&task=doc_view&gid=1034&Item id=60 Universidad Autonoma de Madrid, Charameli, B., Enríquez, A., García de Castro, S., Grijalbo, T., Valdeolmillos, V., El fracaso escolar. Bases psicopedagógicas para la inclusión educativa, Madrid, España http://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/resteban/Fracasogrado2.pdf Zinovyeva, N., Felgueroso, F., Vazquez, P. (2008), Immigration and Students' Achievement in Spain: Evidence from Programme for International Student Assessment (PISA), FEDEA (Fundacion de Estudios de Economia Aplicada) http://www.fedea.es/pub/papers/2008/dt2008-‐37.pdf

Internetové odkazy: http://www.eurofound.europa.eu/areas/industrialrelations/dictionary/definitions/thirdcountr ynationals.htm (accessed on 31st of January 2012) http://en.wikipedia.org/wiki/Third_Country_National (accessed on 31st of January 2012) http://www.european-‐agency.org/country-‐information/spain/national-‐overview/complete-‐ national-‐overview (accessed on January 2012) http://www.virtualcampuses.eu/index.php/Spain (accessed on January 2012) http://www.um.es/tonosdigital/znum8/estudios/11-‐Salou.htm (accessed on 3 February 2012) http://translationjournal.net/journal/31mediacion.htm (accessed on 3 February 2012) http://www.giemic.uclm.es/index.php?option=com_docman&task=doc_view&gid=1034&Item id=60 (accessed on 3 February 2012) http://www.divulgaciondinamica.es/dd/apuntes/definiciones-‐mediacion-‐intercultural.pdf (accessed on 3 February 2012) http://www.escuelasinterculturales.eu/spip.php?article45 (accessed on 4 February 2012) http://www.randstad.es/content/aboutrandstad/sala-‐de-‐prensa/notas-‐de-‐prensa/2010/NdP‐ Perfil-‐inmigrante.pdf (accessed on 6 February 2012) http://www.forumlibertas.com/frontend/forumlibertas/noticia.php?id_noticia=15983 (accessed on 6 February 2012) http://www.educacion.gob.es/horizontales/estadisticas/indicadores-‐publicaciones-‐ sintesis/cifras-‐educacion-‐espana/2011.html (accessed on 6 February 2012)

19

7. Bibliografie Literatura ve španělštině I Encuentro de Mediadoras y Mediadores Interculturales (2007, 9-‐11 Marzo), Documento Común, Valencia, España http://www.mediacionintercultural.org/export/docum_base.pdf AEP Desenvolupament Comunitari, Andalucía Acoge (2008), Mediación Intercultural. Una propuesta para la formación, Editorial Popular, Madrid, 2008, 4º edición (1º ed., 2001) Aparicio Gómez, R., Tornos Cubillo, A. (2010), Las asociaciones de inmigrantes en España. Una visión de conjunto, Documentos del Observatorio Permanente de la Inmigración, Ministerio de Trabajo e Inmigración, Subdirección General de Información, Madrid, España http://www.migracat.cat/document/ba9866d3d6ba8dc.pdf Calero, J., Choi, Á., Waisgrais, S., Determinantes del riesgo de fracaso escolar en España: una aproximación a través de un análisis logístico multinivel aplicado a PISA-‐2006, Revista de Educación, número extraordinario 2010, pp. 225-‐256 http://www.revistaeducacion.mec.es/re2010/re2010_09.pdf Colectivo Ioé, Mercedes Fernández (2007), Encuesta Nacional de Inmigrantes 2007: el mercado de trabajo y las redes sociales de los inmigrantes, Documentos del Observatorio Permanente de la Inmigración, Ministerio de Trabajo e Inmigración, Subdirección General de Información, Madrid, España http://www.colectivoioe.org/uploads/2be99a2024db2273ea1534e2ed1df59479fa2b03.pdf Comisión Europea (2010), Educación y Formación para la inclusión social: Buenas Prácticas en Europa, Luxemburgo: Oficina de Publicaciones de la Union Europea, 2010 http://ec.europa.eu/education/pub/pdf/llp/llp10_es.pdf Fernández Enguita, M., Mena Martínez, L., Riviere Gómez, J. (2010), Fracaso y abandono escolar en España, Coleccion Estudios Sociales -‐ num. 29, Obra Social Fundacion “laCaixa”, Barcelona, España http://multimedia.lacaixa.es/lacaixa/ondemand/obrasocial/pdf/estudiossociales/vol29_compl eto_es.pdf Fernández González, J., Rodríguez Pérez, J. (2008), Los orígenes del fracaso escolar en España. Un estudio empírico, Colección Mediterráneo Económico: "Modernidad, crisis y globalización: problemas de política y cultura" – num. 14, Edita CAJAMAR Caja Rural, Sociedad Cooperativa de Crédito http://www.asp-‐research.com/pdf/me1416%20juanj%20y%20jc.pdf Giménez Romero, C. (2001), Modelos de mediación y su aplicación en mediación intercultural, Revista “Migraciones” – núm. 10, diciembre 2001, Universidad Pontificia de Comillas, Madrid, España http://fongdcam.org/wp-‐content/uploads/2012/01/Gimenez_Modelos-‐deMediacion.pdf González Barbera, C. (2003), Factores determinantes del bajo rendimiento académico en educación secundaria, Universidad Complutense de Madrid, Facultad de Educación,

20

Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación Secundaria, Tesis doctoral, Madrid, España http://eprints.ucm.es/tesis/edu/ucm-‐t27044.pdf Ministerio de Educación y Ciencia, Dirección General de Educación, Formación Profesional e Innovación Educativa, Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE), La atención al alumnado inmigrante en el sistema educativo en España http://www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/col168pc.pdf Ministerio de Trabajo e Inmigración (2011), Observatorio Permanente de la Inmigración, Extranjeros residentes en España a 30 de septiembre de 2011, Principales resultados – Anexo de tablas http://extranjeros.meyss.es/es/Estadisticas/operaciones/con-‐certificado/index.html Ministerio de Trabajo e Inmigración, Secretaria de Estado de Inmigración y Emigración, Dirección General de Integración de los Inmigrantes, Foro para la integración social de los inmigrantes, La integración del alumnado extranjero en la escuela 2008, Incluida en el “Informe sobre la situación social de los inmigrantes y refugiados en 2009” http://www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/ecuela_migracion-‐2008.pdf Obra Social Fundacion “laCaixa” (2009), Mediación intercultural en el ámbito de la salud. Programa de Formacion, Barcelona, España http://multimedia.lacaixa.es/lacaixa/ondemand/obrasocial/pdf/inmigracion/Mediacio_intercu ltural_es.pdf Pajares, M. (2010), Inmigración y mercado de trabajo. Informe 2010, Documentos del Observatorio Permanente de la Inmigración, Ministerio de Trabajo e Inmigración, Subdirección General de Información, Madrid, España http://extranjeros.meyss.es/es/ObservatorioPermanenteInmigracion/Publicaciones/archivos/I nmigracion__Mercado_de_Trabajo_OPI25.pdf Rodríguez Izquierdo, R., Éxito y fracaso escolar en contextos socioculturales interculturales: el reto de educar a estudiantes de diverso origen lingüístico y cultural, Universidad Pablo de Olavide (Sevilla) http://www.fracasoescolar.com/conclusions2005/rosarodriguez.pdf Universidad de Castilla -‐ La Mancha, Grupo Interdisciplinar de Estudios sobre Migraciones, Interculturalidad y Ciudadanía (GIEMIC), El mediador intercultural http://www.giemic.uclm.es/index.php?option=com_docman&task=doc_view&gid=1034&Item id=60 Universidad Autonoma de Madrid, Charameli, B., Enríquez, A., García de Castro, S., Grijalbo, T., Valdeolmillos, V., El fracaso escolar. Bases psicopedagógicas para la inclusión educativa, Madrid, España http://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/resteban/Fracasogrado2.pdf Zinovyeva, N., Felgueroso, F., Vazquez, P. (2008), Immigration and Students' Achievement in Spain: Evidence from Programme for International Student Assessment (PISA), FEDEA (Fundacion de Estudios de Economia Aplicada) http://www.fedea.es/pub/papers/2008/dt2008-‐37.pdf

21

Literatura v katalánštině Generalitat de Catalunya, Departament de Benestar Social i Familia, Direcció General per a la Immigració, Congrés Internacional Catalunya 2.0, Els fills i filles de la migracions, Transcripció de les ponències, Barcelona, 10-‐12 de novembre de 2009, Col··lecció Ciutadania i Immigració -‐ Núm. 5 http://www20.gencat.cat/docs/bsf/01Departament/08Publicacions/Coleccions/Ciutadania%2 0i%20immigracio/06congresinternacional/congres_cat20_def.pdf

Literatura v angličtině Institute for the Study of Labour (IZA) and The Economic and Social Research Institute (ESRI), (2011, September 19), Study on Active Inclusion of Migrants, Final report ec.europa.eu/social/BlobServlet?docId=7305&langId=en

22

Kapitola 2: Projekt MK – kontext v ČR

23

1. Úvod Tento oddíl zkoumá současnou situaci imigrace, studentů z přistěhovaleckých komunit a pozici multikulturního konzultanta, který slouží jako most mezi místní populací a přistěhovaleckými komunitami, v České republice. Vzhledem ke zvyšujícímu se počtu přistěhovalců přicházejících do ČR a nárůstu počtu přistěhovaleckých žáků ve školách má pozice multikulturního konzultanta mimořádný význam a stejně důležité je také tuto roli popsat a prozkoumat.

2. Potřeby a doplňující informace Baršová a Barša uvádějí, že postkomunistické národy častěji definují samy sebe spíše na etnickém než občanském základě a mívají problémy s integrací svých národnostních menšin, což integraci přistěhovalců komplikuje.8 Jakákoliv diskuze o integraci v nerůznějších segmentech veřejného prostoru v ČR se ve většině případů týká integrace Romů. Podobně se i zprávy o rasismu a diskriminaci v ČR vztahují takřka výhradně na Romy, jež jsou častěji objekty fyzického násilí. Ze srovnávacího pohledu lze tvrdit, že socioekonomický status přistěhovalců ve starších zemích EU se více podobá situaci Romů v ČR než přistěhovalců, a to včetně aspektů jako prostorová segregace, předčasný odchod ze škol, míra nezaměstnanosti a závislost na sociálních dávkách, abychom jmenovali aspoň ty hlavní z nich. Organizace zabývající se integrací menšin mají tendenci zaměřovat se na romskou populaci a řešit spíše sociální exkluzi než integraci v širším smyslu.9 Vzhledem k tomu se zde zaměříme na změny v integrační politice pro přistěhovalce ve třech fázích migrace a třech fázích integrační politiky, jak o nich hovoří Baršová and Barša10. První fáze migrační politiky probíhala v letech 1990-‐1995 a charakterizuje ji přístup laissez faire k imigraci a integrační politice. Autoři vnímají tento volný přístup jako důsledek porevolučního ethosu. Politika byla liberální (bylo například možné žádat o povolení k pobytu, aniž by zájemce vycestoval ze země), ale současně byl převažující postoj k přistěhovalcům spíše tolerancí než jejich přijetím. Během této fáze bylo možné, aby cizí státní příslušník podal žádost o dlouhodobý pobyt na českém území, což – v kombinaci se skutečností, že ČR měla bezvízové vztahy s většinou zemí původu imigrantů – znamenalo, že prakticky neexistovaly byrokratické překážky pro pobyt cizince v zemi. Vznikala tak situace, kterou komentátoři popisují jako zároveň liberální i chaotickou11. Druhá fáze v letech 1996-1999 se vyznačovala potřebou přijmout acquis a integrovat se do EU. Následkem toho začala být politika restriktivnější a zároveň omezila rámec pro to, aby se Česká republika mohla zaměřit na vytvoření vlastní migrační politiky. Přestože byl nový právní rámec restriktivnější, umožnil získat trvalý pobyt po deseti letech dlouhodobého pobytu, což v předchozím období nebylo možné. Tato změna se přímo projevila v oblasti státního občanství. V předchozím období bylo možné občanství získat pouze při sňatku s českým státním příslušníkem (protože trvalý pobyt je podmínkou pro získání občanství a v první fázi se trvalý pobyt udělovat z humanitárních důvodů, nikoliv na základě nastřádání určitého počtu let pobytu v ČR). Naproti tomu ve druhé fázi to 8

BARŠOVÁ, A., BARŠA, P. (2005) Přistěhovalectví a liberální stat. Brno: Masarykova Univerzita v Brně, s. 166 HORÁKOVÁ, M., BAREŠ, P. (2010) Intercultural Opening of the Labor Market and Employment Institutions in the Czech Republic. In Moving Societies towards Integration. Online: http://www.cizinci.cz/files/clanky/708/Moving_societies.pdf (5.2. 2012), s. 107 10 Baršova, Barša ibid.: 221-240. 11 ČIŽINSKÝ, P. (2008) Czech Republic Report. In Comparative Study of Laws in the 27 EU Member States for Legal Migration. Online: http://www.iom.int/jahia/webdav/shared/shared/mainsite/law/legal_immigration_en.pdf (15.1. 2012) 9

24

bylo možné prostřednictvím naturalizace – nabytí občanství udělením. Ve třetí fázi, jež trvala od roku 1999 do roku 2005 se stát stal hlavním hráčem v migrační politice a reguloval všechny její aspekty. Doba čekání na změnu dlouhodobého pobytu na trvalý se zkrátila na pět let (pod tlakem EU) a podle Baršové a Barši nebyla doprovázena žádnými požadavky na integraci. Vše, co bylo požadováno pro získání trvalého pobytu, bylo „přežít“ pět let. Podle autorů bylo toto období počátkem vzniku komplexní migrační (imigrační + integrační) politiky (příkladem bylo vyhlášení pilotního projektu Ministerstva práce a sociálních věcí ve spolupráci s dalšími ministerstvy a mezivládními organizacemi, jež byl nazván „Výběr kvalifikovaných zahraničních pracovníků“ v roce 2003). Projevily se také první kroky k tomu, aby se pouze nepodléhalo pravidlům EU, ale objevila se snaha ovlivnit je, což se odrazilo na vzniku Principů Koncepce integrace cizinců v roce 1999. Baršová a Barša také popisují tři fáze české integrační politiky. První fázi (1990-1998) charakterizuje poměrně úzké zaměření na specifické skupiny (např. uprchlíci a Češi vracející se bývalých sovětských republik) a neúplnost. Druhá fáze (1998‐2003) se vyznačovala expanzí integrační politiky pod záštitou Ministerstva vnitra, které hrálo roli „osvícené hybné síly“ (ibid: 231). Třetí fáze začala v roce 2004, kdy integrační agendu převzalo Ministerstvo práce a sociálních věcí (pro úplnost dodejme, že od srpna 2008 se agenda opět vrátila Ministerstvu vnitra). První fáze se soustředila na poskytování materiální pomoci a chyběla širší koncepce integrace. Protože se zaměřovala na natolik specifické skupiny, nebylo finančně ani administrativně reálné vztáhnout ji na skupiny jiné. Druhá fáze začala vlivem společenského vývoje, který ukázal, že přistěhovalci zde zůstanou, a díky iniciativě Rady Evropy a Ministerstva vnitra a přinesla širší spektrum aktivit: zapojovaly se nevládní organizace (a byly finančně podporovány), objevila se snahy přenést zodpovědnost za integraci na místní orgány, další ministerstva a partneři dostali specifické povinnosti, sbírala se data a prováděly se výzkumy a Ministerstvo vnitra zřídilo Výbor pro integraci cizinců a komunitní vztahy. Ne všechny zmíněné kroky byly v této fázi úspěšné (např. přesun odpovědnosti na místní orgány), ale po konceptuální stránce to bylo období, v němž se střetly koncepty multikulturní (komunitně orientované) a občanské (individuálně orientované) integrace. Z pohledu Baršové a Barši zastupovala první náhled Rada Evropy a ten druhý Evropská Unie. Druhý postoj jasně naznačil, že některé komunitní zvyky, například ty, které porušují rovnost pohlaví, nelze v hostitelských společnostech tolerovat bez ohledu na to, za jak významné tyto skutečnosti pokládají členové komunity. .Jak ovšem autoři podotýkají, první zmíněný náhled se ve skutečnosti v ČR nikdy plně nerealizoval. Na rozdíl od některých starších členských států EU se v ČR neprosadily žádné „multikulturní líbánky“, během nichž by se oslavovalo a podporovalo vzkvétání přistěhovaleckých kultur. Prosadila se spíše občansky orientovaná integrace, která vyžadovala, aby se jednotlivci přizpůsobili kultuře hostitelské země, a jediný projev multikulturalismu se prosazoval na poli multikulturní výchovy. Ve třetí fázi se objevily jisté kritické reflexe, neboť se zdálo, že koncept integrace je příliš obecný a postrádá operacionalizaci. Systém nepodporoval ty, kdo se chtěli integrovat, ale ani nevyvíjel adekvátní tlak na ty, kteří to odmítali, a institucionální a právní rámec, jak se zdálo, integraci spíše komplikoval, než ulehčoval. Autoři došli k závěru, že pro úspěšnou integraci by se měly vyžadovat integrační testy pro získání trvalého pobytu a měla by se zavést integrační smlouva. Vzhledem k tomu, že většina přistěhovalců v ČR jsou pracovní imigranti a jsou tedy finančně soběstační, se domníváme, že integrační politika by se měla více zaměřit na odstranění segmentace na trhu práce a diskriminaci v oblasti bydlení, což by mělo být následováno bojem proti xenofobii v některých státních orgánech (např. na cizinecké policii), a rovněž by se mělo podporovat vzdělávání dětí přistěhovalců. Česká republika byla poslední zemí, která přijala antidiskriminační zákon zavádějící Směrnici Rady 2000/43/EC (kterou se zavádí zásada rovného zacházení s osobami bez ohledu na jejich rasu nebo etnický původ) a Směrnici Rady 2000/78/EC (pro rovné zacházení

25

v zaměstnání), a to přehlasováním rok starého veta prezidenta Václava Klause. Užitečnost integračních testů byla zatím spíše neurčitá. Podle Kymličky je sporné, zda přistěhovalci v ČR dostávají spravedlivé podmínky k integraci podobné těm, k nimž jsou oprávněni v liberálních demokraciích12. Poslední opatření navržené autory Baršová a Barša, především zavedení integračních center a kurzů, by nás mohlo přenést do čtvrté fáze, která začala navrácením integrační agendy do pravomoci Ministerstva vnitra v roce 2008. Integrační priority stanovené Koncepcí integrace cizinců z roku 2000 (každoročně aktualizované) se zásadně nezměnily, ale posunuly se směrem k rozvoji integračních center. Jejich zavedení signalizuje snahu decentralizovat integraci, přiblížit ji na úroveň krajů a okresů a bylo dotováno z Evropského fondu pro integraci příslušníků třetích zemí. V současnosti působí deset integračních center a dále jedno v Praze (otevření bylo naplánováno na duben 2012). Ačkoliv bylo původním záměrem integraci decentralizovat, tím, že se čtyři z šesti center podřídila vlastní organizaci, jmenovitě Správě uprchlických zařízení Ministerstva vnitra, dosáhlo se opaku a posílila se centrální role Ministerstva vnitra.13 Podle některých studií neexistuje lokální strategie pro integraci přistěhovalců, mimo jiné proto, že jejich počet je nízký, obvykle nevyužívají systém dávek sociálního zabezpečení a místní úřady, které by se touto oblastí měly zabývat, mají nedostatek personálu.14 Dalším krokem směrem k posílení požadavků na integrující se přistěhovalce bylo právní opatření, kterým se znalost českého jazyka stala podmínkou pro získání trvalého pobytu. Přestože se tato podmínka dříve vztahovala jen na žádosti o udělení občanství, od 1. ledna 2009 byla rozšířena i na žádosti o trvalý pobyt. Vyžadována je minimálně úroveň A1 podle Společného evropského referenčního rámce pro jazyky, tedy základní znalost. Ministerstvo vnitra vystavuje poukazy, které pokryjí jeden pokus o složení zkoušky. V případě neúspěchu si žadatel musí další pokusy hradit sám. Zpráva o implementaci koncepce integrace cizinců (KIC) za rok 2009 ukazuje, že tato fáze integrační politiky vztahuje integraci nejen na přistěhovalce žijící v ČR po dobu alespoň jednoho roku, ale i na nově příchozí příslušníky třetích zemí. Dále zpráva věnuje zvláštní pozornost integraci dětí imigrantů a mladých lidí. Kvůli specifické povaze migrace do ČR pochází většina dětí přistěhovalců třetích zemí z pracujících rodin, kde jsou rodiče zaměstnáni a nečerpají sociální dávky. Jejich integrace není striktně regulována ve vzdělávacím systému a k největším problémům, jimž musí čelit, je nedostatečná znalost češtiny a s tím spojené umísťování do nižších ročníků. Bližší informace o výuce češtiny jsou uvedeny dále v této zprávě. V ČR v současnosti neexistuje pozice multikulturního konzultanta, ale autoři této studie se domnívají, že její zavedení je pouze otázkou času a možná se již připravuje. Učitelé si sami s multikulturním prostředím poradit nedovedou a my doufáme, že tento projekt, jehož hlavním smyslem je výměna zkušeností s partnery, položí základy pro případné lobování a vytvoření pozice multikulturního konzultanta. Další dvě země zapojené do tohoto projektu již mají s touto pozicí více zkušeností a mohou českému týmu v této věci nabídnout cenné poznatky a rady.

12

KYMLICKA, W. (2001) Politics in the Vernacular. Oxford: Oxford University Press, 2001, s. 162 TOŠNEROVÁ, B. (2009) Podoba integrace cizinců v českých krajích – Krajská integrační centra. Online: http://aa.ecn.cz/img_upload/224c0704b7b7746e8a07df9a8b20c098/BTosnerova_PodobaIntegraceCizincu VCeskychKrajich.pdf (20.3. 2012), s.7 13

14

RÁKOCZYOVÁ, M., TRBOLA, R. (2008). Lokální strategie integrace cizinců v ČR I. Praha: VÚPSV. Online: http://aa.ecn.cz/img_upload/224c0704b7b7746e8a07df9a8b20c098/Lokalni_strategie_integrace_cizincu_ v_CR.pdf (20.3. 2012), s.51

26

3. Stručný popis situace v oblasti imigrace v ČR a statistické údaje15 V posledních letech bylo zaznamenáno, že se počet cizinců v ČR plynule zvyšuje16. Zatímco v roce 1996 zde bylo méně než dvě stě tisíc cizinců, v roce 2003 se jejich počet zvýšil na více než 250 000. V následujících několika letech se jejich počet téměř zdvojnásobil, ale od roku 2009 se vlivem finanční krize se počet cizinců žijících v ČR začal mírně snižovat. Koncem roku 2011 to bylo 426 425 cizinců, což znamená 4,05 % z celkového počtu obyvatel. Nejpočetnějšími skupinami cizinců jsou Ukrajinci (124 281), Slováci (71 780), Vietnamci (60 289), Rusové (31 807) a Poláci (18 242). Těchto pět nejvýznamnějších skupin se více než deset let nemění. Dalšími důležitými skupinami jsou Němci (13 871), Moldavané (8860) a Bulhaři (6927). Více než pět tisíc zástupců mají v ČR Američané (6074), dále Mongolové (5576) a Číňané (5470). Více než polovina cizinců žijících v České republice (53,2 %) jsou držitelé povolení k dlouhodobému pobytu, velká část z nich má trvalý pobyt (44,3 %) a zbývající nejmenší skupinu tvoří ti, kteří získali azyl (0,5 % tedy 2132 osob). Další tisíce cizinců v ČR nepochybně žijí a pracují bez povolení. Z pochopitelných důvodů o nich nemáme přesné statistické údaje, ale některá data poskytují představu o nelegální migraci17, například počty ilegálních přechodů hranic. Tato čísla nicméně klesají vzhledem k otevřeným hranicím v Schengenském prostoru. V roce 2009 se do České republiky pokusilo vstoupit 190 cizinců ze zemí mimo Schengen, nejčastěji pocházeli ze Sýrie (17 %) a Ukrajiny (11%). Dalším významným indikátorem jsou vypršelá víza. V roce 2009 bylo odhaleno, že v zemi žije nelegálně 4267 osob. Mezi nimi převažovaly osoby ukrajinského, vietnamského a ruského původu.18 Významný podíl cizinců žijících v ČR představují ženy. Na konci roku 2011 šlo o 180 000 žen (42,44 %) a téměř 55 000 z nich původně pocházelo ze členských států EU. Přestože zastoupení cizinek je v posledních deseti letech relativně stabilní (kolem 40 %), dochází k velkým změnám co se týče jednotlivých národností. Ženy například představují 98,8 % imigrace z Thajska a 72,8 % z Filipín. Na druhou stranu ženy tvoří jen 1,5 % imigrantů ze Saudské Arábie a 5,4 % ze Senegalu. V největších skupinách cizinců je zastoupení žen podobné průměru – 46,1 % u Slováků, 42,9 % u Ukrajinců a 41,2 % u Vietnamců. Věková struktura české populace se od populace cizinců dost liší. V obou skupinách převažují kategorie osob ve věku 20-35 let (22 % Čechů, 36,9 % cizinců) a 36-55 let (28,2 % Čechů a 39,8 % cizinců). Největší rozdíly se objevují ve věkové kategorii nad 65 let, kam se řadí 15,7 % Čechů, ale pouze 3,2 % cizinců žijících v této zemi. Cizinci přicházející do ČR mají odlišné sociální a kulturní zázemí, zkušenosti a vzdělání než majorita. Pokud jde o vzdělání, nejběžnějším typem vzdělání u cizinců ze třetích zemí je základní vzdělání (27,8 %), následují cizinci s odborným vzděláním (21.1%) 19 a s vysokoškolským vzděláním (17,7 %). Jak lze očekávat, většina cizinců žije v hlavním městě Praze (35 %). Dále je největší zastoupení 15

Většina dat pochází z výzkumu Cizinci v České republice 2011, který provedl Český statistický úřad. [Online] [cit. 19.3.2012]. Odkaz: http://www.czso.cz/csu/2011edicniplan.nsf/kapitola/1414-‐11-‐r_2011-‐0900 16 Oficiální dokumenty ČR pracují s termínem cizinec, pojem imigrant/přistěhovalec se nepoužívá, a proto jsme se rozhodli používat tentýž termín. 17 Horáková, Milada. Legal and illegal labour migration in the Czech Republic: Background and current trends. [online] [cit. 19.3.2012].Strana 22. Odkaz: http://www.ilo.org/public/english/protection/migrant/download/imp/imp32.pdf 18 Illegal migration: top 10 of citizenships by type of migration; 2002-‐2009. 2010. Czech Statistical Office. [online] [cit. 19.3.2012]. Odkaz http://www.czso.cz/csu/cizinci.nsf/datove_udaje/ciz_nelegalni_migrace 19 Horáková, Milada. Mezinárodní pracovní migrace v České republice v době pokračující hospodářské recese v roce 2010. 2011. Výzkumný ústav práce a sociálních věcí. [online] [cit. 20.3. 2012] s. 77. Odkaz: http://praha.vupsv.cz/Fulltext/vz_338.pdf

27

cizinců ve Středočeském kraji (13,6 %) v okolí hlavního města, Nejmenší je počet cizinců v kraji Vysočina, kde jich žije jen 8 023, tedy méně než 2 %. V České republice je šest velkoměst s počtem obyvatel nad 100 000: Praha, Brno, Ostrava, Plzeň, Liberec a Olomouc. Po Praze se 148447 oficiálně žijícími cizinci je druhým nejoblíbenějším Brno (21 307 cizinců) a následuje Plzeň (12 108). Celkem s dalšími více než sto tisící usídlenými v ostatních velkoměstech to znamená, že ve velkoměstech žije přes 200 000 cizinců, tedy 47,2 % z celkového počtu. Valná většina cizinců legálně žijících v ČR je zaměstnána, koncem roku 2011 to bylo 306 350 (72.2%). Většina z nich je zaregistrována na Úřadu práce a má zaměstnání (50,8 %) a 21,4 % vlastní platný živnostenský list. Počet živnostníků se v posledních pěti letech postupně zvyšuje – zatímco v roce 2008 mělo živnostenský list jen 17,6 % cizinců, v následujícím roce už jejich podíl stoupl na 20,3 % a v roce 2010 na 21,4 %. Držiteli živnostenského listu z řad cizinců jsou nejčastěji Vietnamci (36,5 %), Ukrajinci (32,7 %) a Slováci (11,7 %), což odpovídá největším národnostním skupinám cizinců. Ze všech cizinců, kteří jsou zaměstnáni a registrováni na Úřadě práce, pracuje nejvíce z nich ve výrobě (30,7 %), 16,5% ve stavebnictví a 11,5 % ve velkoobchodě nebo maloobchodě. Je obtížné pospat rodinnou strukturu cizineckých rodin, protože nemáme systematicky evidovaná data. Co se týče cizinců s dlouhodobým pobytem na dobu delší než 1 rok byla v roce 2007 většina z nich ženatých/vdaných (53,2 % mužů a 49,4 % žen). Další významnou skupinou byli svobodní, kteří představovali 39,4 % mužů a 37,3 % cizinek. Poté následovali rozvedení cizinci, a to 6,2 % u mužů a 8,7 % u žen. Jiné rodinné stavy představují méně než 1 %, s výjimkou vdov a vdovců (4.1%).20 V České republice žije 54 641 dětí cizího původu do 19 let, což znamená 12,9 % populace cizinců. Více než 37 tisíc z nich je mladších 15 let. Podle české legislativy má každá osoba žijící v ČR, na niž se vztahuje povinná školní docházka, zajištěna stejná práva jako občané České republiky. Celkový počet cizích dětí, žáků a studentů navštěvujících české školy, odborné školy a vysoké školy na konci roku 2010 činil 65 040. Více než 37 000 jsou studenti vysokých škol (58 %), 21 % navštěvuje základní školy, 13 % střední školy a 6,5 % mateřské školy. Zbylé méně než 1 % jsou studenti vyšších odborných škol a konzervatoří. V mateřských školách pochází valná většina cizích dětí ze zemí mimo Evropskou Unii (75%) a velké procento z nich má vietnamské občanství (27,2 %). Děti ze zemí mimo EU převládají i mezi cizinci na základních (72,2 %) a středních (75,6 %) školách. I na středních školách tvoří většinu studenti z Vietnamu (27.2%), na základních školách jsou však nejpočetnější mezi cizími dětmi žáci z Ukrajiny (23,1 %). Co se týká vyššího vzdělání, většina cizích studentů navštěvuje veřejné univerzity (74%), tvoří však i početnou skupinu na soukromých vysokých školách (více než 20 % z nich). Více než 56 % studentů cizinců na vyšších odborných školách jsou občané zemí EU, většinou ze Slovenska (51,6 %). Na univerzitách je tento podíl ještě vyšší: studenti ze zemí EU představují 73 % ze všech cizích studentů a většina z nich je rovněž ze Slovenska (64,7 %).

4. Integrace cizích studentů do českého vzdělávacího systému Cizinci s legálním pobytem v České republice mají stejná práva a povinnosti v oblasti základního, středního i vyššího vzdělání jako občané ČR. Cizinci mají právo na vzdělání podle Listiny základních

20

Nešporová, Olga, Věra Kuchařová. 2009. Rodiny přistěhovalců II. Výzkumný ústav práce a sociálních věcí. [online] [cit. 20.3. 2012]. S. 16. Available from: http://praha.vupsv.cz/Fulltext/vz_298.pdf

28

lidských práv a svobod, jež je součástí ústavního systému České republiky.21 V ČR však platí odlišné právní podmínky pro vzdělávání občanů jiných evropských států a občanů Norska, Islandu, Švýcarska a Lichtenštejnska žijících v ČR na straně jedné a občanů tzv. třetích zemí na straně druhé. Publikace Cizinci v ČR 2011 vydaná Českým statistickým úřadem uvádí, že občané EU a osoby na nich závislé mají stejný přístup ke vzdělání a školním službám jako občané ČR. Zásadní je, že každý Krajský úřad musí ve spolupráci se školou poskytnout dětem občanů zemí EU legálně žijících v ČR zdarma přípravný program pro jejich integraci do systému základního vzdělávání. Tato příprava zahrnuje, v první řade, výuku českého jazyka pro cizince, případně doplňující výuku v mateřském jazyce dítěte a vyučování o původní kultuře daného dítěte, je-li možné se zemí původu spolupracovat. Tato výuka musí být zkoordinována se základním vzděláním. Krajský úřad by měl také zajistit školení učitelů, kteří budou tuto výuku realizovat.22 Bezplatná příprava zahrnující zejména bezplatnou výuku českého jazyka však není poskytována občanům třetích zemí, což je zásadní rozdíl mezi nimi a žáky ze zemí EU. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT) kompenzuje nedostatek bezplatných hodin češtiny pro tyto děti financováním školních projektů z integračních zdrojů a z rozvojového programu MŠMT.23 Znalost českého jazyka je nicméně pro integraci cizích dětí klíčová. Nedostatečná znalost vede k tomu, že jsou děti původem ze třetích zemí hůře hodnoceny, což je znevýhodňuje při jejich dalším vzdělávání a budoucí možnosti zaměstnání a pracovního postupu. Proto byla MŠMT uložena povinnost zajišťovat výuku českého jazyka pro žáky z třetích zemí a také je zahrnout mezi děti se zvláštními studijními potřebami, pokud mají s češtinou jakožto cizím jazykem obtíže.24 V Koncepci integrace cizinců z 9. února 2011 č. 99 jsou popsány následující návrhy postupu pro MŠMT v této věci: • vypracovat a navrhnout do 30. června 2011 návrh legislativního postupu - novelu školského zákona č. 561/2004, aby byla zajištěna výuka českého jazyka pro žáky pocházející ze třetích zemí, a to krajskými úřady, a aby byla realizace této výuky podporována grantovými prostředky z rozvojového programu •

• • • •

•

vyhodnotit a příslušně upravit právní normy pro vytváření individuálních vzdělávacích plánů pro žáky-cizince ze třetích zemí, kteří mají obtíže s češtinou jakožto cizím jazykem, a to do 31. prosince 2011 vytvořit a doporučit ředitelům škol metodologii výuky češtiny jako cizího jazyka pro žáky-cizince ze třetích zemí, a to do 31. srpna 2011 neustále podporovat přípravu učitelů v regionech s vysokým zastoupením cizinců neustále podporovat systematické školení učitelů češtiny jako cizího jazyka a zlepšování jejich mezikulturních dovedností při práci s žáky-cizinci iniciovat a podporovat vznik a vydávání studijních materiálů a učebnic o češtině jako cizím jazyce, které budou přizpůsobeny k výuce dětí ze třetích zemí a tyto knihy doporučit ředitelům škol, a to do 30. listopadu 2011 analyzovat možnosti využití zdrojů EU při realizaci zadání MŠMT na poli integrace cizinců do 30. listopadu 2011.25

Příkladem implementace těchto návrhů je rozvojový program Bezplatná výuka českého jazyka přizpůsobená potřebám žáků-cizinců ze třetích zemí vyhlášená dne 10. února 2012. Na základě tohoto programu jsou finanční prostředky ze státního rozpočtu přidělovány základním školám. Tyto 21

Cizinci v ČR 2011. Chapter 4 – Vzdělávání cizinců. Přístupné online, [16. 3. 2012]. 22 Ibid 23 Aktualizovaná Koncepce integrace cizinců, Společné soužití. Usnesení vlády České republiky ze dne 9. února 2011 č.99 k aktualizované Koncepci integrace cizinců na území České republiky a k návrhu dalšího postupu v roce 2011 24 Ibid, s. 25

29

finanční prostředky jsou využity pro částečné nebo plné pokrytí zvýšených nákladů spojených se zajištěním základního vzdělání vyžadujícího výuku českého jazyka pro žáky-cizince ze třetích zemí. Lze je využít na společnou školní výuku i na přípravné intenzivní jazykové kurzy poskytované školou žákům během letních prázdnin nebo v průběhu školního roku. Cílem programu je v první řadě pomoci školám přizpůsobit počet žáků v hodinách s žáky-cizinci podle jejich úrovně znalosti českého jazyka a vzít v úvahu kvalitu a množství práce učitelů při vyplácení mzdy, bonusů a prémií. MŠMT poskytuje tyto dotace na základě společné žádosti Krajského úřadu, jemuž školy odevzdávají své přihlášky.25 Dalším příkladem takové aktivity je program Zajištění podmínek základního vzdělávání nezletilých azylantů, osob požívajících doplňkové ochrany, žadatelů o udělení mezinárodní ochrany na území České republiky a dětí cizinců umístěných v zařízení pro zajištění cizinců, který byl zahájen v roce 2006.26 Koncepce rovněž uvádí, že pro úspěšnou integraci dětí-cizinců je také nutné integrovat je do volnočasových aktivit spolu s většinovými dětmi. Koncepce proto obsahuje následující navrhovaný postup, který by mělo společně realizovat Ministerstvo kultury, Ministerstvo práce a sociálních věcí, Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy a Ministerstvo vnitra: Prostřednictvím grantů z fondů EU podporovat formální i neformální kolektivní aktivity cizinců, jejich účast v kulturních, sportovních a společenských aktivitách majority a zapojení nových osob, zejména u druhé generace cizinců – dětí a mládeže, ohrožených skupin – do dialogu mezi cizinci a majoritou (např. v mateřských a rodinných centrech, sportovních klubech, občanských aktivitách) do října 2011.27 Je výslovně uvedeno, že cílovou skupinou těchto integračních procesů v Koncepci jsou cizinci ze třetích zemí a cizinci ze zemí EU mají být zapojováni jen výjimečně.

5. Přehled struktury českého vzdělávacího systému Listina základních práv a svobod, jež je součástí ústavního systému České republiky, zaručuje právo na bezplatné vzdělání na základních středních školách a dle občanových schopností a možností společnosti pak i na vysokých školách. Dne 1. ledna 2005 vstoupil v platnost nový Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Stanovuje principy a cíle vzdělání, dokumenty pro dosahování těchto cílů a systém škol a školských zařízení. Systém tvoří školy, které zajišťují vzdělávání na základě centrálně formulovaných rámcových vzdělávacích programů nebo vyšší odborné školy a vzdělávací instituce poskytující vzdělání a služby, jež školní vzdělávání doplňují a podporují. Zákon stanovuje dlouhodobou strategii rozvoje vzdělávacího systému jak na státní, tak i regionální úrovni, určuje délku a formu povinné školní docházky a podmínky pro přijímací zkoušky, organizaci vzdělání a ukončení vzdělání na každé 25

Vyhlášení rozvojového programu Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy na rok 2012 ze dne 10. 2. 2012, č. j.: 41 929/2011-20: Bezplatná výuka českého jazyka přizpůsobená potřebám žáků– cizinců z třetích zemí, s. 1. Dostupné online, [17. 3. 2012]. 26 , online [17. 3. 2012]. Další informace o programu také na: . 27 Aktualizovaná Koncepce integrace cizinců, Společné soužití. Usnesení vlády České republiky ze dne 9. února 2011 č. 99 k aktualizované Koncepci integrace cizinců na území České republiky a k návrhu dalšího postupu v roce 2011,

s. 20 a 29

30

z daných úrovní. Definuje osoby se zvláštními vzdělávacími potřebami a upřednostňuje jejich integraci do společných tříd před odděleným vzděláváním. V ČR existují následující stupně vzdělání: a) předškolní, b) základní, c) střední, d) vyšší/terciární. Předškolní vzdělání poskytují mateřské školy a vztahuje se na děti od 3 do 5 let. Není povinné, ale návštěvnost je velmi vysoká – před nástupem do školy je navštěvuje 93 % dětí. MŠMT stanovilo rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání v roce 2004 a prostřednictvím něj si každá mateřská škola připravuje a dodržuje vlastní vzdělávací program. Základní vzdělání je povinné, týká se dětí ve věku 6-‐15 let. Většina žáků (80 %) je absolvuje na základní škole na dvou stupních (první stupeň trvá 5 let, druhý 4 roky). Druhý stupeň povinné školní docházky je nicméně možné absolvovat na gymnáziu (na osmiletém gymnáziu po dokončení 5. ročníku nebo na šestiletém gymnáziu po dokončení 7. ročníku) a v některých případech na konzervatoři. Základní školy obvykle zřizují městské/obecní úřady. Základní vzdělání je na veřejných a státních školách poskytováno zdarma. Vzdělávací programy základního vzdělání mají dvoustupňovou strukturu a základ osnov stanovuje Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání připravený MŠMT uzákoněný v roce 2004, který určuje cíle, formu, délku a obsah vzdělání a některé obecné podmínky pro jeho implementaci včetně vyučování žáků se zvláštními potřebami. Kromě tohoto obecného rámcového programu si školy vypracovávají vlastní vzdělávací program. Sekundární (střední) vzdělání není povinné, ale většina obyvatel ve věku 15‐18 let (asi 96 %) se vzděláním na této úrovni pokračuje. Asi 20 % z nich navštěvuje gymnázia (osmiletá, šestiletá nebo čtyřletá), dále jsou k dispozici střední odborné školy a učiliště (48,5% žáků studuje ve čtyřletém programu zakončeném maturitou a 23 % ve dvouletých nebo tříletých učebních oborech zakončených výučním listem) a dalším typem školy jsou konzervatoře. Absolventi učebních oborů mohou pokračovat studiem oborů zakončených maturitní zkouškou nebo si zvýšit kvalifikaci v nástavbových programech. Pro studium na střední škole je nutné dokončit základní vzdělání a složit přijímací zkoušku. Základ sekundárního vzdělání je opět dán Rámcovým vzdělávacím programem (RVP), ale existuje jeden typ programu určený pro gymnázia, který připravuje Výzkumný ústav pedagogický, a druhý určený pro odborné školy, který připravuje Národní ústav odborného vzdělávání. Programy sekundárního vzdělávání schvaluje MŠMT. Vzdělávání podle RVP začalo na některých školách ve školním roce 2009/10 a poslední školy by se do něj měly zapojit v září 2012. RVP stanovuje pouze základní podmínky pro vytvoření školního vzdělávacího programu, který si každá škola dotváří podle vlastního uvážení. Vedení školy je zodpovědné za přípravu a zavádění školního vzdělávacího programu, musí však na něm spolupracovat s vyučujícími. Lze tedy říci, že vzdělávání na základních školách už se realizuje podle nové dvoustupňové struktury stanovené ve školském zákoně z roku 2004, to znamená, že školy si vytváří vlastní konkrétní program na základě RVP připraveného MŠMT. Jak bylo zmíněno, ministerstvo připravuje jen základní kurikulum, jinak jsou vzdělávací programy decentralizované. Konkrétní programy a obsah vyučovacích hodin definují jednotlivé školy. Situace je nicméně odlišná u sekundárního vzdělávání, protože v současnosti se stále schvaluje program pro současné období, tedy školní roky 2009/10 až 2012/13, takže na některých školách výuka probíhá podle staré struktury, tedy podle centrálně připravených standardů. Jedná se však jen o dočasnou situaci a od září 2012 přejdou všechny střední školy na výuku podle nové struktury. Terciární vzdělání je přístupné pro ty, kdo složí maturitní zkoušku (více než 72 % populace). Studium je možné na vyšších odborných školách nebo na vysokých školách. V České republice existují tři typy

31

institucí vyššího vzdělávání: veřejné, státní a soukromé. Veřejné vyšší vzdělání se nabízí na univerzitách a vysokých školách. Vzdělání na veřejných a státních institucích je bezplatné, pokud ovšem student nepřekročí standardní délku studia, studují další studijní obor nebo studují v programu nabízeném v cizím jazyce. Vedle veřejných vysokých škol existují i dvě státní: Policejní akademie České republiky a Univerzita obrany. Soukromé vysoké školy musí získat akreditaci MŠMT. První z nich začaly vznikat kolem roku 2000. K nejžádanějším oborům studovaným na soukromých školách patří ekonomie, finance a právo. Na této úrovni si kurikulum vytváří nezávisle každá vzdělávací instituce.

6. Systém úřadů v českém vzdělávacím systému Centrální institucí na státní úrovni je Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT), které zajišťuje správu v oblasti vzdělávání, připravuje právní normy a zodpovídá za koncepci, podmínky a rozvoj celého vzdělávacího systému. MŠMT zajišťuje centrální vzdělávací politiku a celkovou strategii prostřednictvím zpracovávání a uveřejňování dlouhodobých plánů vzdělání a rozvoje vzdělávacího systému a tyto plány navrhuje vládě, jež je schvaluje v obou komorách parlamentu ČR. MŠMT metodicky provádí a koordinuje vytváření dlouhodobých plánů a rozvoj vzdělávacího systému na regionální úrovni. Od roku 2009 jsou dlouhodobé plány zpracovávány a vyhodnocovány každé čtyři roky. MŠMT vydává rámcové vzdělávací programy, které jsou závazné pro tvorbu školních vzdělávacích plánů na jednotlivých úrovních vzdělávání, pro konkrétní programy na těchto úrovních a pro jazykové vzdělávání a základní umělecké školy. MŠMT akredituje vzdělávací programy pro vyšší odborné školy. Co se týká povinnosti státu zajišťovat fungování, efektivitu a koherenci vzdělávacího systému na celém území ČR, MŠMT spravuje rejstřík škol a vzdělávacích zařízení všech druhů. Po zařazení na tento seznam má škola pravomoc poskytovat vzdělání podle akreditovaného programu a má nárok získávat finanční prostředky z veřejných zdrojů. Co se týká vysokých škol, MŠMT každoročně zpracovává a aktualizuje dlouhodobý plán vzdělávacích, akademických, výzkumných, rozvojových a uměleckých aktivit a projednává a hodnotí dlouhodobý plán každé veřejné vysoké školy a jeho aktualizace. Také rozděluje prostředky ze státního rozpočtu a dohlíží na jejich čerpání. Na základě názoru Akreditační komise MŠMT vydává akreditace studijních programů na vysokých školách. Na regionální úrovni realizují dlouhodobé plány pro vzdělávání a rozvoj vzdělávacího systému krajské úřady, a to v souladu s dlouhodobým plánem ČR. Úřad při jejich realizaci bere v úvahu aktuální vývoj vzdělávání, demografické údaje, situaci na trhu práce a ekonomické cíle regionu. Kraje zřizují vyšší odborné školy, střední školy, základní školy, školy a vzdělávací instituce pro postižené děti (včetně mateřských a středních škol), střední školy s vyučováním v minoritních jazycích, jazykové školy, základní umělecké školy a další vzdělávací instituce. Obce zodpovídají za zajištění podmínek pro povinnou školní docházku a za předškolní vzdělání v roce před zahájením povinné školní docházky na základní škole. Obce zakládají a spravují mateřské školy a základní školy (včetně škol vyučujících v minoritních jazycích) a v některých případech také základní umělecké školy a další instituce. Zajišťují stravování dětí a denní péči v době mimo vyučování. Každá škola je právnickou osobou, a proto se těší značné samostatnosti. Vedení školy je jmenováno zřizující institucí (např., městský/obecní úřad, krajský úřad nebo MŠMT). Ředitel školy je zodpovědný za kvalitu a efektivitu vzdělávání, provoz školy, zaměstnávání a propouštění učitelů a za vztahy se zřizovatelem školy a komunitou. Veřejné univerzity mají plnou samostatnost, mají tedy

32

interní organizaci instituce, jmenují samostatné akademické instituce (akademický senát, rektor, akademická rada a disciplinární výbor), určují si osnovy a uspořádání studia a provoz. V České republice fungují vedle veřejných škol také školy soukromé a církevní. Mezi mateřskými školami je 2,2 % soukromých a církevních škol, které navštěvuje 1,5 % dětí, mezi základními školami je 2,6 % soukromých a církevních a chodí na ně 1,3 % procenta žáků, mezi středními školami je 25,7 % soukromých a církevních a navštěvuje je 15,6 % studentů, mezi vyššími odbornými školami je jich 33,2 % a navštěvuje je 34,8 % studentů a z univerzit je jich 63,3 % soukromých a chodí na ně 13,7 % studentů.

33

Kapitola 3: Projekt MK – kontext ve Velké Británii

1. Úvod Tento oddíl vypracovali britští partneři projektu, organizace Rinova ltd. a Salon Strategie, aby popsali základní pozici projektu Multikulturní konzultant (MK) ve Spojeném království. V této zemi je za otázky týkající se imigrace zodpovědné Ministerstvo vnitra, které má na starosti celý stát. Naproti tomu vzdělávání je oblast, v níž má každá ze zemí vlastní systém s vlastním řízením: britská vláda zodpovídá za Anglii, zatímco Skotsko, Wales a Severní Irsko mají vlastní vládní úřady. Vzhledem k tomu, že oba partneři projektu sídlí v Londýně, vzdělávací kontext prezentovaný v tomto dokumentu o projektu MK se vztahuje k situaci v Anglii (pokud není uvedeno jinak).

1.1 Komunity, školy a třetí sektor: spolupráce Naše zpráva sice přináší příklady účinných metod z celé Británie, ale zaměřuje se především na situační kontext oblasti Velkého Londýna a šířeji bere v úvahu „rizikové faktory“, o nichž se ví, že předvídají (ne)úspěch mladého člověka ve škole či zaměstnání. Některé rizikové faktory vycházející z našeho výzkumu upozorňují na význam interakce sociálních, kulturních a ekonomických faktorů, které se uplatňují ve vztazích v dané domácnosti – často se ovšem uvádí, že mladí lidé, které opustili školu, zmiňovali vyhlídky do budoucna (či jejich nedostatek), nedostatek motivace a podnětů ze strany školy a také to, že obdivují životní styl svých současníků, kteří ze školy také odešli. Naše zpráva rovněž bere v úvahu koncept „rovnosti a diverzity“ v Británii, jež stanovuje prosazování rovnosti, rozmanitosti a lidských práv jakožto určujících hodnost společnosti. Od roku 1975 britská legislativa určuje státním úřadům, že musí podporovat rovnost ve všech svých úkonech a zajišťovat, aby jak ony, tak i organizace plnily všechny právní povinnosti k naplňování rovnosti. Tato zpráva se zaměřuje na odůvodnění a význam role multikulturního konzultanta ve statutárním vzdělávání (ať jde o učitele, školního asistenta či mentora), doporučují se však i programy Rodiče jako učitelé, v nichž se rodiče v přistěhovaleckých komunitách zapojují do programu návštěv domácností a výměn, a tak sdílejí zkušenosti o rozvíjení dětí a jejich schopností. Tyto programy mívají vynikající výsledky: „…pokud mají matky vysokou sebeúctu a ekonomicky stabilní domácí prostředí a současně dostatek informací o vzdělávání dětí, jsou výborně vybaveny k tomu, aby hrály silnou, kladnou roli v dlouhodobém rozvíjení svých dětí.” (Walker et al. 1995, 68) Zdroj: Education and the Integration of Migrant Children, strategies for integrating migrant children in European schools and societies. Proto se domníváme, že by se mělo zvážit také zavedení dalšího typu, a to multikulturního konzultanta – rodiče. Ve Velké Británii a obzvlášť v Londýně je velice cenná role třetího sektoru (neziskového sektoru, dobrovolných a komunitních služeb) – tedy práce s komunitními organizacemi: některým učitelům se zdálo obtížné motivovat rodiče nově příchozích žáků k návštěvám školních událostí, ale spolupráce s komunitními neziskovými organizacemi se ukázala jako dobrý způsob jak rodiče zapojit. Některé školy navázaly partnerství s neziskovými organizacemi a prokázalo se jako užitečné i při řešení případných nedorozumění mezi školou a rodiči. Zdroj: Newly Arrived Migrants and Schools, Executive Summary, SPRC, Middlesex University.

1.2 Proč tento výzkum? Imigrace do Spojeného království je početnější a rozmanitější než kdykoliv dříve (United Kingdom:

35 Saf eg uar

A Reluctant Country of Immigration, Migration Policy Institute). Poslední dekáda se značně odlišuje vysokou mírou čisté imigrace. Tato vlna byla z velké části způsobena trvalým hospodářským růstem během posledních 15 let. Od roku 2004 se počet přistěhovalců značně zvýšil zejména kvůli mimořádné vlně obyvatel z východoevropských zemí, převážně Polska. Mnozí imigranti pocházejí z evropských zemí a někdejších osadnických kolonií (jako Kanada, Austrálie a Nový Zéland), přičemž přetrvává i imigrace z Indie, Pákistánu, Bangladéše, Karibiku a afrických zemí jako Ghana, Keňa, Nigérie a Uganda. V poslední době přichází i řada azylantů a běženců z dalších částí světa – například Somálska, Afghánistánu, Číny a Iráku. Ve zprávě „Education and Migration, strategies for integrating migrant children in European schools and societies“ (nesse, Education & Culture DG) se uvádí, že s narůstající imigrací do a v rámci EU, která je již tak dost kulturně rozmanitá, se objevuje urgentní potřeba sdílet informace o povaze a účinnosti kulturních a sociálních integračních procesů. Zpráva zmiňuje, že „řada pedagogických výzkumů (Farley 2005, Schofield 2006, a Stevens 2007) odhalila, že očekávání učitele ovlivňuje výkon žáka. Očekávání učitelů funguje jako sebenaplňující proroctví: „učitelé očekávají od některých studentů více a od jiných méně a tato očekávání ovlivňují to, jak se studenty jednají a komunikují: následkem toho se tato očekávaní vyplňují.“ Očekávání učitelů působí nenápadně – jde o různé druhy socio-emocionálního jednání, míru zpětné vazby, kterou studenti dostávají, množství a rozsah náročnějších učebních materiálů pro různé studenty i příležitost aktivně se účastnit v hodinách (Schofield). Tyto procesy mnohdy probíhají nevědomě.

1.3 Potřeby a reakce Vzdělání je jednou z nejvýznamnějších veřejných služeb poskytovaných vládou a představuje jeden z jejích hlavních závazků – v roce 2009-‐10 byly výdaje za vzdělávání ve Spojeném království – v Anglii, Walesu, Skotsku a Severním Irsku – přes 88 miliard liber, z čehož šly tři čtvrtiny na předškolní, primární a sekundární vzdělání. Přibližně 93 procent dětí se vzdělává ve školách zřizovaných místními školními úřady – tedy těch, jež jsou financovány ze státního rozpočtu. Zbylých 7 procent se učí na soukromých placených školách nebo doma. Podle organizace „Migration Watch“ a její zprávě o vzdělávání (2.4) „The Impact of Migration on Education“ vyžaduje vzdělávání žáků přistěhovaleckého původu ještě dalších téměř 16 miliard. Z toho jen v roce 2009 šlo o 5 miliard, což znamená 13 milionů denně. V lednu 2010 bylo v anglických základních a středních školách asi 6,5 milionu žáků a z nich bylo přes 1,5 milionu žáci „minoritního etnického původu, tedy 24 procent, konkrétně 25,5 % žáků na základních školách a 21,4 % na státních středních školách. V Londýně bylo jejich zastoupení výrazně vyšší – 66,7 % na základních a 62,1 % na středních školách – a liší se v závislosti na dané čtvrti. Nejvyšší podíl žáků minoritního etického původu byl zaznamenán na základních školách v Newhamu (91 %), dále v Brentu (88,3 %), Tower Hamlets (87,6 %), a Hackney (85,4%). U středních škol vede Newham (88 %), Tower Hamlets (85,8 %), Lambeth (82,5 %) a Westminster (82,2%) podle DES 2005. Etnické kategorie užívané při školním sčítání bývají obvykle detailnější než standardní klasifikace využívaná při sčítání lidu. V londýnských školách jsou největší skupinou černí žáci (21 %, z toho téměř dvě třetiny tvoří černí Afričani) a Asiati (19 %, řadí se sem i Indové, Pákistánci a Bangladéšané), vysoké zastoupení (10,5 %) má i kategorie „bílí nebritského původu“, kam patří Irové, irští travelleři, Romové a Evropané. Očekává se, že v příštích letech – do roku 2016 – bude kvůli přímým i nepřímým důsledkům migrace třeba ještě 550 000 dalších školních míst (Zdroj: Newly Arrived Migrants and Schools, Executive Summary). Až do určitých změn spojených s novou koaliční vládou (konzervativci a liberální demokraté) byla nejvýznamnější vládní iniciativou pro Anglii a Wales iniciativa Every Child Matters (ECM) – tedy „Na každém dítěti záleží“. Byla zahájena v roce 2003 a představuje jednu z nejvýznamnějších politických

36 Saf eg uar

iniciativ a rozvojových programů zaměřených na děti a služby dětem v posledním desetiletí. Říká se, že pro tuto oblast představuje revoluční změnu. Třikrát bylo předmětem vládních dokumentů, které v roce 2004 vedly k vytvoření zákonu o dětech (Children Act 2004). ECM se zaměřuje na děti a mládež do 19 let, případně 24 let u handicapovaných. Hlavním cílem je, aby všechny děti, bez ohledu na to, z jakého prostředí a podmínek pocházejí, měly podporu k tomu, aby: • byly zdravé • byla v bezpečí • byly spokojené • dobře přispívaly k rozvoji společnosti • dosáhly finančního zabezpečení Od vytvoření koaliční vlády v květnu 2010 není dost informací o pozici programu ECM a o službách dětem). Je možné, že původních pět cílů nahradí vize učinit Británii místem, kde děti „dostávají pomoc, aby dosáhly lepších výsledků“ co se týče vzdělání a osobního a duševního vývoje, společenských vztahů a obecného blahobytu a za tímto účelem budou „lidé spolupracovat na poskytování lepších služeb“. Dále se koalice čím dál usilovněji snaží přesunout co největší část vzdělávání dětí od místních institucí tím, že provádí „konverzi škol na akademie a nezávislé školy“. V únoru 2011 pronesl David Cameron kontroverzní projev, v němž tvrdil, že státem dotovaný multikulturalismus dle jeho názoru selhal. Podle jeho slov lze dělat praktické věci. „K nim patří zajištění toho, že přistěhovalci budou mluvit jazykem své nové domoviny a také toho, aby vzdělávání probíhalo v rysech společné kultury a osnov.“ Do září téhož roku došlo na školách k velkému propouštění, když se oznámilo, že kurzy angličtiny pro cizince ESOL už nebudou zdarma a musí je hradit student nebo zaměstnavatel. Následkem toho se vzdělávací systém ocitl v nelehké situaci, musel se vyrovnávat s vysokým počtem odchodů a vláda brzy prudce obrátila.

2. Stručný popis situace v oblasti imigrace v Anglii 2.1 Země původu přistěhovalců V této kapitole se detailněji zaměříme na imigraci a rozšíříme témata nastíněná v sekci 1.2 této zprávy. Aby se lépe vysvětlil vztah mezi britským školstvím a migrací, bylo by vhodné začít stručným historickým přehledem migračních vzorců do Spojeného království. Přestože po celou dobu britské historie docházelo k významné migraci, během posledních šesti desetiletí se vyvinul specifický vzorec migračního chování. Poslední velké sčítání lidu, které bylo v Británii provedeno v roce 2001 ukázalo, že 92 procent z celkového počtu 54 milionů obyvatel se řadí do kategorie bílí Britové. Rozsáhlé migrační vlny osob jiného etnického původu přišly ve čtyřicátých a padesátých letech z Karibiku a v šedesátých letech z Indie a Pákistánu. Další přistěhovalci přišli do Británie z východní Afriky a jako uprchlíci z Ugandy v sedmdesátých letech. Většina Číňanů a Bangladéšanů přišla v osmdesátých letech a řada černých Afričanů dorazila v osmdesátých a devadesátých letech. Masová imigrace do Británie tedy začala před téměř šedesáti lety, kdy byla země stále koloniální velmocí, a tento proces se nezastavil ani vlivem omezení zavedených v následujících letech. Zákon o státní příslušnosti z roku 1948 (Nationality Act) znamenal významný krok pro mobilitu v Britském společenství národů. Tento zákon udělil britské občanství všem příslušníkům někdejších britských kolonií. Británie byla po druhé světové válce značně oslabena a potřebovala zemi restaurovat. Příslušníci zemí společenství byli zváni a aktivně povzbuzováni, aby jeli do Británie za prací. V karibské oblasti dokonce probíhala kampaň pro nalákání lidí do Británie – Britské dráhy,

37 Saf eg uar

Státní zdravotnická služba a Londýnský dopravní podnik vedly náborové kampaně na Jamajce a Barbadosu a usilovaly o získání nových pracovníků. Britští černoši Po druhé světové válce emigrovaly z Karibiku do Anglie tisíce černých osob – někdy se označují jako karibští černoši. Zpočátku šlo hlavně o svobodné muže, kteří šli za prací, ale brzy poté, co se usídlili, se k nim připojil jejich partnerky s dětmi. Celkově byl počet černých Britů v roce 2001 odhadován na 1,2 milionu osob a patřily mezi ně osoby z Ameriky i Afriky. Od devadesátých let dvacátého století pochází nejvíce imigrantů mířících do Británie z Nigérie a Ghany. Britští Asiaté V roce 1947 se Britové vzdali vlády nad Indií a následně vznikly dvě země: převážně hinduistická Indie a převážně muslimský Pákistán. Britové měli stále chronický nedostatek pracovních sil a zvali obyvatele těchto zemí společenství, aby přesídlili do Británie a podíleli se na restaurování země. V roce 1960 se už do Británie za prací přestěhovalo na 60 000 Indů a Pákistánců. Bangladéš vznikl v roce 1971 osamostatněním od Pákistánu. Protože byl součástí Britského společenství, do Británie se přesouvali ekonomičtí emigranti z Bangladéše. Nejprve přijížděli jen muži a výraznější expanze bangladéšských přistěhovalců se objevila až v osmdesátých letech, kdy se k nim připojili i jejich ženy a příbuzní. Statistiky ze sčítání lidu v roce 2001 evidovaly v Británii 2 331 423 osob jihoasijského původu. Tento počet se však nepochybně do dneška zvýšil, protože nyní už je v Británii i třetí a čtvrtá generace těchto přistěhovalců. Všichni v této kategorii pocházejí z Indie, Pákistánu a Bangladéše, avšak Indů je vůbec nejvyšší počet. Britští Číňané a řečtí Kypřané K největší vlně čínské imigrace došlo v padesátých a šedesátých letech a tvořili ji především zemědělci mužského pohlaví z nových teritorií v Hong Kongu. Druhá vlna imigrace z Hong Kongu do Británie se objevila začátkem devadesátých let těsně před tím, než Hong Kong převzala Čína. Podle údajů ze sčítání z roku 2001 jejich počet čítal 247 403. Za zmínku stojí i to, že na anglické univerzity tradičně přichází značné množství čínských studentů. První velký příliv imigrace z Kypru do Británie a hlavně Londýna nastal v padesátých a šedesátých letech. Když v roce 1974 Turci napadlo severní Kypr a vyhnali řecké obyvatele, podle odhadů ostrov opustilo na 20 000 řeckých Kypřanů a vydali se do Británie, aby unikli před tureckou nadvládou. Asiaté z východní Afriky a Vietnamci Ugandští Asiaté přišli do Británie po vyhnání, k němuž došlo v roce 1972 v rámci programu „afrikanizace“ generála Idi Amina. Na odchod z Ugandy měli pouhých 90 dní. Mnozí z nich byli odvedeni na letiště a nahnáni do letadel, přičemž často neměli nic víc než oblečení, které měli právě na sobě. Britská vláda přijala 28 608 východoafrických Asiatů a poskytla jim bezpečné útočiště. Mnoho z nich byli úspěšní podnikatelé. Někteří už měli britský pas, hovořili plynule anglicky a vůbec netoužili vrátit se domů. Když v roce 1973 skončila dlouhá válka ve Vietnamu, první vietnamští emigranti opustili tuto zemi, která nyní nastolila komunismus. Mezi lety 1979 a 1982 do Británie přijelo a usadilo se zde 12 500 vietnamských uprchlíků. Mnoho z nich mělo jen minimální nebo žádné vzdělání a nebyli schopni rozumět nebo číst anglicky.

38 Saf eg uar

Rozšíření africké komunity Přestože v nedávné historii nedošlo k žádné „masové migraci“ černých Afričanů do Británie, jejich tamější populace se dnes prakticky vyrovná počtu karibských černochů. V osmdesátých a devadesátých letech se zvýšil počet přistěhovalců a běženců/žadatelů o azyl z Afriky. Zejména šlo o země, které se vyznačovaly konflikty nebo politickou nestabilitou a napětím jako Angola, Pobřeží slonoviny, Demokratická republika Kongo, Etiopie, Keňa, Sierra Leone, Somálsko, Jižní Afrika, Tanzanie, Togo, Uganda, Zambie a Zimbabwe. Africké osídlení Británie bylo obecně vyhrazeno africké elitě u anglofonních západoafrických kolonií. Příliv frankofonních Afričanů začal až kolem roku 1989 a pokračoval po celá devadesátá léta Sčítání z roku 1991 evidovalo 210 000 černých Afričanů a rozložení do kategorií bylo následující: Černí Afričané v Británii Africké země mimo Britské společenství národů – zejména Etiopie, Somálsko, Eritrea, Kongo (Brazzaville a Kinshasa) Uganda Afričané narození v Británii Nigerie Ghana Sierra Leone Keňa, Zambie, JAR

Procent z 210 000 14% 8% 36% 21% 16% 3% 2%

Bílí přistěhovalci K 1. květnu 2004 vstoupilo do Evropské Unie osm nových zemí (nazývaných „Accession Eight” – A8), a to Česká republika, Estonsko, Maďarsko, Litva, Lotyšsko, Polsko, Slovensko a Slovinsko. K témuž dni do Unie vstoupila i Malta a Kypr. Členství v EU umožnilo příslušníkům těchto zemí automatické právo volně cestovat a žít kdekoliv v rozšířené Unii. Od května 2004 do června 2006 schválila britská vláda přes 427 095 pracovních povolení, což znamenalo největší imigrační vlnu od padesátých a šedesátých let. Více než polovina z těchto osob, kteří přišli za prací – 264,560 (62%) byla z Polska, další pak z ČR, Estonska, Maďarska, Litvy, Lotyšska, Slovenska a Slovinska.

39 Saf eg uar

2.2 Profil migranta a imigranta Přestože statistické údaje poskytnuté Národním statickým úřadem pocházejí zejména ze sčítání v roce 2001, o jejich přesnosti se vedou debaty. Předpokládá se, že v Británie žije ještě celá řada neregistrovaných cizinců. Níže uvedený graf znázorňuje růst populace imigrantů v Británii od roku 1951. K největším skokům došlo mezi lety 1951 a 1971, kdy bylo po druhé světové válce třeba dát zemi do pořádku, a dále mezi lety 1991 a 2001 kvůli konfliktům v afrických zemích po pádu Sovětského svazu.

Podle údajů Národního statistického úřadu nejpočetnějšími menšinami v Británii zůstávají Indové, dále Pákistánci, osoby se smíšenou etnicitou, karibští černoši, Afričané a Bangladéšané.

2.3 Destinace: hlavní města, městské a/nebo venkovské oblasti Zkoumání migračních vzorců ukazuje, že ranější migrace byla potřebná a podporovaná kvůli doplnění pracovního trhu, zatímco ta pozdější je kombinací migrace ekonomické a politické. Politická migrace z konfliktních oblastí pokračuje především ze zemí Blízkého východu a Afriky. V některých případech jde o rodiny s dětmi, které mluví anglicky minimálně nebo vůbec. Pro takové imigranty je velice obtížné začlenit se do britského systému a hledají útočiště ve státní podpoře. Několik po sobě následujících britských vlád zpřísňovalo pravidla pro imigraci, což vedlo k přirozené preferenci kvalifikovaných imigrantů s úrovní kvalifikace 4 a vyšší. Političtí imigranti mají tendenci stěhovat se do různých částí země, naproti tomu ekonomičtí imigranti se spíše usazují v ekonomických centrech a zejména ve finančních centrech jako Londýn. Dále jsou zde studenti pocházející z tradičních regionů migrace jako Čína nebo Indie, kteří absolvují univerzity a jsou rozhodnuti v zemi zůstat. Historické studie ukazují, že populace černých Afričanů má dlouhou historii v osídlování menšího rozsahu, přičemž jejich komunity vznikaly už od čtyřicátých let v přístavech jako Liverpool, Cardiff a Londýn až do šedesátých let. Tato skutečnost se ukázala ve sčítání roku 2001, při němž se mnoho imigrantů nadále šířilo do různých britských měst. Tabulka níže ukazuje hlavní cílová města:

40 Saf eg uar

Etnicita Karibští černoši

Počet (2001) 565 876

Britské regiony s nejpočetnějším zastoupením Londýn, West Midlands, Greater Manchester, West Yorkshire, Bristol, East Midlands

Britští Číňané

247 403

Londýn, Manchester, Birmingham, Brighton, Liverpool a Glasgow

Britští Řekové a řečtí Kypřané

200 000 (odhad) Londýn, Birmingham, Liverpool, Manchester, Glasgow a Cardiff

Britští Indové

1 053 411

Londýn, East Midlands a West Midlands

Britští Pákistánci

747 285

Londýn, West Midlands, Yorkshire a Humber

Britští Bangladéšané

283 063

Londýn, North West a West Midlands

Na 40 % těch, kdo přicházejí do Británie za prací, jsou mladší 24 let. Značná většina z nich, 80 %, jsou mladší 34 let. Níže uvedená tabulka ukazuje, že na rozdíl od ostatních migračních období už Londýn není nejoblíbenějším cílem přistěhovávajících se pracovníků. Poprvé se rozsáhlé migrace dočkaly oblasti jako východní a jihozápadní Anglie.

Londýn má nicméně nejpočetnější indickou komunitu z celé Británie i v rámci Evropy. Indové tvoří šest procent celkové populace Londýna a dokonce více než 70 procent obyvatel oblasti Southall West London. Očekává se také, že město Leicester v East Midlands se stane prvním městem v Evropě, kde bude mít většinu jiná než bílá populace a těsně za ním bude Birmingham. Podle odhadů dnes v Londýně žije asi 28 000 Vietnamců a soustředí se v oblastech Hackney, Lewisham and Southwark.

2.4 Nezaměstnanost, zaměstnanost a typy práce Podle zprávy Londýnské rozvojové agentury (London Development Agency) je v Londýně asi 66 000 firem vlastněných černochy a etnickými menšinami a přibližně 93 000 osob samostatně

41 Saf eg uar

výdělečně činných z téže kategorie. Současně tento firemní sektor zaměstnává na 560 000 lidí. Jde většinou o pracovní místa v restauracích, maloobchodě, osobních službách a malovýrobě a obvykle jsou nabízena lidem, kteří jsou rovněž člen menšiny. Tradičně je nesnadné vyčíslit obrat migrantských firem kvůli nedostatečným zdrojům a specifickým typům informování o účetních postupech. V roce 2004 nicméně byl roční obrat těchto podniků jen v Londýně odhadován asi na 90 miliard liber, tedy asi 11 % celkového obratu všech londýnských podniků. Největším a tradičním sektorem pro etnické skupiny je stavebnictví, opravy, kadeřnictví a holičství, maloobchod (zejména oděvy, potraviny a hudebniny/nahrávky), restaurace, krejčovství a práce s technikou. Druhá generace karibských černochů se ale přesouvá i do méně tradičních sektorů jako byznys, finance a pojišťovnictví a služby v oboru informačních a komunikačních technologií.28 Příkladem je karneval v Notting Hill, který je oslavou karibské kultury. Byl založen roku 1964 a dnes je významnou součástí britského života, každoročně britské ekonomice přináší 93 milionů liber a přiláká přes 1,5 milionu návštěvníků z Británie, Evropy i dalších zemí. Neodmyslitelně se karibský vliv projevil i v britských olympijských týmech, v hudbě a literatuře. V roce 2001 odhadla londýnský čtvrť Enfield, že 8 % tamějších firem patří řeckým Kypřanům. Většina z nich podniká v tradičních sektorem, jako výroba oděvů a provozování restaurací. Druhá a třetí generace však už provozuje i úspěšné firmy působící v obchodě a informatice. V několika velkých městech, například v Londýně, Liverpoolu, Manchesteru a Newcastlu existují čínské čtvrti, které se staly turistickými atrakcemi, a kde převažují čínské restaurace a podniky.

3. Přehled vzdělávacího systému v Anglii V Anglii se formální vzdělání člení do několika fází podle věku žáků. Ve všech těchto fázích jej poskytují jak soukromá, tak státem financovaná zařízení. Věk žáka 3-5

Fáze Základ – předškolní

6-7

Klíčová fáze 1 (1. a 2. ročník)

28

Dodržují se základní osnovy. Ze zákona musí být předškolní vzdělání zajištěno dětem ve věku 2-5 let, u nichž jsou zjištěny zvláštní vzdělávací potřeby. Ve státních školách nižšího stupně (bývají označovány jako infant/primary/combined school) bývají děti obvykle na konci této fáze testovány (Key Stage 1 SATs). Soukromé školy se často označují jako „přípravné“ – Preparatory/Prep Schools.

GLA report 2005 ‘The contribution of Asian-‐owned businesses to London’s economy’

42 Saf eg uar

8 - 11

Klíčová fáze 2 (3. – 6. ročník)

Ve státních školách (označují se jako junior/primary/combined schools) bývají děti obvykle na konci této fáze testovány (Key Stage 2 SATs). Soukromé školy – viz výše.

12 - 14

Klíčová fáze 3 (7. - 9. ročník)

15 - 16

Klíčová fáze 4 (10. a 11. ročník)

Ve státních školách (někdy se označují jako combined/secondary schools) bývají děti obvykle testovány na konci této fáze (Key Stage 3 SATs). Některé státní školy si vybírají děti, které projevily studijní předpoklady ve zkouškách jako 11+. Soukromé školy se označují Public Schools. Ve státních školách (secondary schools) žáci obvykle skládají v 11. ročníku, tedy v 16 letech, závěrečnou zkoušku GCSE.

17 - 18

Post 16

19 - 25

Dospělí

Vzdělání se rozděluje na akademická studia v tzv. šestém ročníku (sixth form), kde se připravují na závěrečné zkoušky úrovně A (A levels), které jsou předpokladem pro vysokoškolské studium) a na studium na školách odborného vzdělávání (NVQ nebo GNVQ). Akademické studium na univerzitách (vyšší vzdělání) nebo odborné vzdělání na příslušných školách. Uplatňují se úvodní stupně, které mají rozšířit dostupnost vyššího vzdělání a propojit vyšší a odborné vzdělávání.

V některých oblastech existují pro klíčové fáze 1 a 2 samostatné školy. Nižší stupeň se nazvývá infant school a vyšší junior school. V některých částech Anglie také existují tzv, prostřední školy (middle schools), které poskytují čtyřleté vzdělání pro děti mezi 8 a 12 lety, případně mezi 9 a 13. V takových případech existuje vedle dvouúrovňového systému primárního a sekundárního vzdělání ještě tříúrovňový systém, v němž po prvním stupni základní školy (5 až 8, případně 9 let) následuje právě middle school a poté sekundární vzdělání (od 12 nebo 13 do 16/17/18 let). V září 2008 se začalo s postupným zaváděním stupně, které kombinuje předškolní vzdělávání s první klíčovou fází a bude tedy určen pro děti od tří od sedmi let. Rozšíření tohoto typu bylo plánováno do školního roku 2010/11. V Británii se setkáváme s „nezávislými“ školami (jde o soukromé školy, i když někdy se nazývají „public school“), které jsou financovány ze soukromých zdrojů, převážně ze školného, darů a dlouhodobých dotací a nemusí dodržovat některé podmínky vyžadované u státem financovaných škol.

43 Saf eg uar

3.1 Nabídka veřejného a soukromého vzdělání Ministerstvo školství uvádí, že „vláda je odhodlána zvyšovat standard vzdělávání, aby každému dítěti umožnila rozvíjet jeho potenciál“. Je mnoho mladých lidí minorirního etnického původu, které dosáhnou nejvyšší úrovně, ale pro některé skupiny zůstává stále nepřijatelný propastný rozdíl. Zejména pokud se zkombinuje několik nepříznivých charakteristik, zvyšuje se riziko znevýhodnění dítěte. Například v současnosti jsou černošští karibští chlapci ze sociálně slabších rodin těmi, kteří mívají nejslabší výsledky. Romští žáci a žáci z rodin irských travellerů patří obvykle ke skupinám s nejhoršími výsledky ve všech fázích základního vzdělání, ačkoliv jednotlivci téhož původu mimo skupinu si častěji vedou velmi dobře. Neexistuje jediná metoda, která by umožnila všem znevýhodněným dětem a dětem z etnických menšin dosáhnout výborných výsledků, ale máme důkazy, že školy mohou mít výrazný vliv na snížení rozdílů mezi lepšími a horšími žáky. Výzkumy naznačují, že školy, kterým se daří podporovat výsledky žáků z etnických minorit, mají společné velmi podobné přístupy k vytváření skutečně inkluzivní školní komunity. Platí to ať je složení jejich žáků vysoce rozmanité, nebo převážně bílé. Tyto školy jsou velice odhodlané prosazovat následující hodnoty: • podporovat splnění vysokých cílů • rovné příležitosti • uznávání kulturní diverzity • poskytování bezpečného prostředí • boj proti rasismu • velký důraz na práci na programu pro podporu výsledků dětí z etnických menšin (Ethnic Minority Achievement – EMA) • spolupráce s rodiči a širší komunitou Nová legislativa koaliční vlády má „dát školám více svobody a flexibility, které potřebují k neustálém zvyšování standardu“. Má umožnit, aby se školy hodnocené inspekčním úřadem Ofsted29 měnily na akademie (plánováno do září 2010) a mentorovat školy, které mají určité potíže. Má také napomoci vzniku svobodných škol. • Akademie: jsou veřejně financované školy, které jsou provozovány mimo kontrolu místních samosprávných úřadů. Vláda je popisuje jako nezávislé, státem financované školy, které získávají financování přímo od centrální vlády, místo od místních úřadů. • Svobodné školy: jsou školy zakládané skupinami rodičů, učitelů, neziskovými společnostmi, nadacemi, náboženskými a dobrovolnickými skupinami. Budou financovány centrální vládou. http://www.education.gov.uk/schools/leadership/typesofschools/b0061428/free-‐ schools http://www.education.gov.uk/schools/leadership/typesofschools/academies http://services.parliament.uk/bills/2010-‐12/academieshl.html

3.1.1 Granty na vzdělávání žáků z etnických menšin Granty na vzdělávání žáků z etnických menšin (Ethnic Minority Achievement Grant – EMAG) byl 29

Ofsted (Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills) – je nezávislá a nestranná organizace, která je přímo podřízena Parlamentu. Ofsted provozuje inspekce a reguluje služby týkající se dětí, mládeže a osob, které poskytují vzdělání a kurzy pro všechny věkové kategorei.

44 Saf eg uar

fond Ministerstva školství určený místním institucím a školám na podporu žáků pocházejících z etnických menšin, zejména pro potřeby dětí z těch menšinových etnických skupin, u nichž je riziko slabších výsledků, a pro specifické potřeby bilingvních žáků. Od dubna 2011 byla řada grantů včetně EMAG sloučena do šíře pojatých školních grantů. EMAG už tedy nebude fungovat jako samostatný specifický typ grantu, ale výše dotací je během let 20112012 zachována.

3.1.2

Podpůrné služby pro vzdělávání žáků z etnických menšin (EMASS)

EMASS (Ethnic Minority Achievement Support Service) je iniciativa financovaná britskou vládou, která je jedním z hlavních mechanismů pro zajištění toho, aby cizinci, pro něž je angličtina druhým nebo dalším cizím jazykem, mohli plně využít svůj potenciál. Ministerstvo školství poskytlo iniciativě EMAS po celé Británii 50 milionů liber s tím, že místní úřady si směli ponechat 15 % z dotace (nebo maximálně 150 000 liber) na úhradu personálních výdajů a zdrojů a zbytek částky byl určen škole na programy pro příslušné žáky. Na daném místním úřadě funguje tým učitelů – poradců, bilingvních konzultantů a školních asistentů, kteří spolupracují se školami a menšinovými komunitami, aby pomohli těm, kdo mají angličtinu jako další cizí jazyk, a žákům z etnických menšin, kteří jsou náchylní ke slabším výsledkům. V některých oblastech je program označován jako EMTAS (Ethnic Minority and Traveller Achievement Service), například v Sheffieldu, Bathu a oblasti North East Somerset, kde je cílem zlepšit výsledky u žáků z etnických menšin a skupin travellerů, kteří mají slabší výsledky nebo patří do ohrožené skupiny. Obecně je služba EMASS určena: • žákům, kteří doma a v komunitě užívají jiný jazyk než angličtinu. Může jít o osoby nově příchozí, navrátilce po delším pobytu nebo osoby narozené v Británii. • žákům z etnických menšin, kteří jsou náchylní k horším výsledkům • bilingvním rodinám a rodinám menšinového etnického původu • školním zaměstnancům a asistentům, kteří pracují s žáky hovořícími angličtinou jako dalším cizím jazykem a žáky menšinového etnického původu. Jak služba EMASS funguje? • Vyhodnotí se potřeby jednotlivých škol. Všechny školy se s týmem EMAS spojí prostřednictvím doporučeného formuláře. • Tým EMAS spolupracuje se školami a rodiči, aby získal všechny potřebné informace o žákově vzdělání, jazykových schopnostech, kulturní a náboženské identitě. • Tým EMAS spolupracuje s pedagogickým personálem školy, aby podpořil efektivní formu učení a sdílel příklady dobré praxe. • EMAS poskytuje školám a rodičům podporu při ohlašování a řešení případů rasismu. • EMAS vede pedagogické kurzy pro učitele a školní asistenty. EMAS má k dispozici řadu materiálů a zdrojů vhodných k učení angličtiny jako dalšího cizího jazyka. Nabízí také multikulturní materiály a dvojjazyčné knihy.

3.2 Národní, místní a komunitní systémy Způsob, jakým škola motivuje k dobrým výsledkům a k rovnosti příležitostí se liší podle konkrétního

45 Saf eg uar

kontextu a specifických potřeb, ale podstata této vize zůstává neměnná: • Žáci a rodiče si uvědomují a oceňují skutečnost, že škola hájí rasovou rovnost a otevřeně se k ní hlásí. Díky tomu vzniká pozitivní klima pro učení, které podporuje a přispívá k úspěšnosti studentů. • Vytvořit ve škole inkluzivní prostředí, které všem žákům umožňuje rozvíjet své úspěchy, je věc, která si žádá čas a dlouhodobé úsilí a odhodlání na všech úrovních. Nejúspěšnější školy spojuje to, že pečlivě řešily každý detail této práce. • Tam, kde jej školy dokázaly efektivně využít, byl grant EMAG katalyzátorem pro rozvoj kvalitního vzdělávání pro etnické menšiny a bilingvní žáky,a přispěl k jejich úspěšnějším výsledkům. • Úspěšné školy pravidelně monitorují využívání doplňkových zdrojů, aby se ujistily, že jsou využívány efektivně na zlepšení výsledků cílových žáků. • Jednou z nejúčinnějších forem celkového profesního rozvoje školy je kvalitní spolupráce mezi běžnými učiteli a těmi, kteří se specializují na vyučování etnických menšin. • Nezbytným základem jsou kvalitní procesy vyhodnocování, monitorování a určování cílů pro jednotlivce i skupiny. Systematické sbírání a analyzování dat školám umožní identifikovat potřeby a efektivněji využívat zdroje.

3.3 Příklady dobré praxe „Making the Grade’“ byl menší, na školu zaměřený projekt realizovaný v Londýně s cílem zlepšit výsledky žáků. Uskutečnil se v osmi školách ve čtyřech londýnských městských částech (Enfield, Ealing, Lewisham a Lambeth). Zaměřil se na cílovou skupinu dětí z desátého ročníku v několika školních předmětech po dobu dvou let. Cílem bylo zavést a zhodnotit doporučení pro dobrou praxi podle zprávy inspekčního úřadu Ofsted More advanced learners of English as an additional language in secondary schools and colleges (2003) a zajistit, aby učitelé lépe pochopili potřeby pokročilejších bilingních žáků. http://www.education.gov.uk/schools/pupilsupport/inclusionandlearnersupport/eal/a001251 2/english-‐as-‐an-‐additional-‐language-‐making-‐the-‐grade-‐key-‐stage-‐4-‐project Cambridge Education@Islington řídí jeden z největších týmů EMAS a působí nejen v Islingtonu, ale i v dalších místech v Londýně, Británii a také mezinárodně. Islingtonská městská rada už je dlouho zářným příkladem účinného využití grantu EMAG. V současnosti zaměstnává v oddělení pro zlepšení vzdělávání etnických menšin na třicet osob, mezi nimi jsou odborníci, kteří spolupracují se školami a poskytují jim podporu, i speciálně vyškolení bilingvní školní asistenti, kteří pracují přímo s žáky z etnických menšin a jejich rodinami. Školy v Islingtonu také mají mít kvalifikovaného učitele, který zastává roli koordinátora vzdělávání etnických menšin a sleduje postup žáků, dohlíží na plány pro skupiny s horšími výsledky a poskytuje zdroje a školení dalším členům sboru. Tato práce se pro mnohé přistěhovalecké rodiny stala doslova záchranným lanem a vede k rychlejšímu zlepšení výsledků těchto žáků než je státní průměr. Bohužel se může stát, že kvůli rozpočtovým škrtům by mohlo být až 26 z 32 zaměstnanců oddělení propuštěno. Tým EMAS v Islingtonu dohlíží i další služby, jako například školu mateřského jazyka a dalších aktivit (Mother Tongue & Supplementary Schools), která má zajišťovat, aby byla práce v komunitě inkluzivní a brala v úvahu její specifické potřeby. Tato škola má zvýšit sebeúctu, sebejistotu a zájem o vzdělání u dětí a mládeže. Tato služba se musí zaměřovat na i) zajištění bezpečí dětí, ii) zlepšení kvality poskytování doplňkových služeb a iii) maximální efektivitu výsledků v komunitě prostřednictvím spolupráce, především s běžnými školami. http://islingtonemas.camb-‐ed.com/

46 Saf eg uar

4. Žáci z přistěhovaleckých komunit Nejzjevnější vysvětlením neúspěšnosti a nedokončení vzdělání v přistěhovaleckých rodinách je dáno nedostatkem kulturního, sociálního a ekonomického kapitálu u těchto dětí, který je pro úspěšné vzdělávání v nové zemi pobytu nezbytný. Přistěhovalecké rodiny jsou často znevýhodněny nejen ekonomicky, ale také co po stránce kulturního kapitálu, který je jedním ze základních kamenů nutných pro socializaci a vzdělání. Proces začleňování stojí úsilí a čas a jeho obsah a kvalita úzce souvisí s kulturním kapitálem rodiny, v níž člověk vyrůstá. Ve zprávě, kterou připravilo sdružení CREATE (Consortium for Research on Educational Access, Transitions and Equity – tedy Sdružení pro výzkum přístupu ke vzdělání, přechodu a rovnosti, financované vládou v roce 2008) se uvádí, že „ke zlepšení přístupu k základnímu vzdělání je nezbytné snížit počet žáků, kteří neuspěli a vzdělávání opustili“. Tato zpráva se zabývá mnoha faktory, které s odchodem ze školy souvisejí a mohou být spojeny s jednotlivcem, domácností, školou, sociálním kontextem, úrovní komunity, přičemž často jde spíše o kombinaci procesů než o jedinou událost. Důležité je, že tento dokument bere v úvahu „indikátory rizikových faktorů“ a to, jak je lze co nejdříve rozpoznat, a tak případný neúspěch předvídat. Migrace je zmíněna jako významný faktor, který může příležitost na vzdělání jak zvýšit, tak snížit – migrační vzorce komunit a očekávání trhu práce mohou ovlivnit poptávku po vzdělání a tím i případný (ne)úspěch. Například v případě rurálně-urbánní migrace žáci často odejdou ze školy před dokončením povinné školní docházky, protože se stěhují do města. V jiných případech může být vzdělání prostředkem jak se vymanit z komunity a najít si někde jinde lepší práci, a pak je migrace vnější pobídkou k tomu, aby žák školu dokončil. Zpráva CREATE upozorňuje, že „ten, kdo řídí domácnost, mívá vliv na přístup ke vzdělání nebo jeho odepření, a to zejména v chudších komunitách“. Výzkumy ukazují, že předpokládaná návratnost vzdělávání hraje důležitou roli v tom, zda a jak dlouho budou děti vzdělávání dostávat. Důležité tedy je, nakolik důležitá se jeví budoucí perspektiva vzdělávání. Tím se tedy dostáváme k roli rodičů. Dále je podstatný jazyk. Jazykové kompetence jsou často považovány za nezávislou proměnnou, která vysvětluje nedostatečné výsledky. To nepochybně platí v první fázi migrace do nové země, kdy přistěhovalci ještě neznají jazyk. Po zahájení a přechodovém procesu integrace se však dá na jazykové kompetence nahlížet jako na závislou proměnnou a jako aspekt integračního procesu, jenž závisí na schopnosti, motivaci a příležitosti nového přistěhovalce „učit se“ novému prostředí.

4.1 Míra neúspěšnosti a rizikové skupiny: skupina NEET a osoby náchylné k NEET Zpráva nadací Work Foundation a Private Equity Foundation („Off the Map, The Geography of NEETs) se zabývá skupinou NEET – tedy osobami, které jsou bez zaměstnání, vzdělání a kvalifikace. Odhalila, že nejvíce postižená jsou velkoměsta, kde se nachází většina z 1,2 milionu takových osob, které nyní žijí v Británii. Zpráva zdůrazňuje, že v Británii panuje mezi příležitostmi pro malé lidi značná nerovnost podle místa bydliště. Skutečnost je taková, že téměř čtvrtina mládeže ve věku 16—24 let má problematický přístup ke vzdělání či zaměstnání. Mezi města s největšími problémy patří Grimsby, Doncaster a Blackpool. Vysokou míru osob NEET mají i některé části Londýna, například Hackney a Newham. Zpráva uvádí, že údaje o skupině NEET na místní úrovni nejsou dostatečné. V současnosti neexistují data o skupině NEET nad 18 let a pokud ano, jde jen o kusé informace a chybí údaje o některých skupinách.

47 Saf eg uar

Nedávno publikovaná zpráva londýnských úřadů GLA uvádí, že i když se zvyšuje účast v běžném vzdělání, současně se zvyšuje také počet těch, kdo opustili školu před zkouškou GCSE, tedy před ukončením standardního vzdělání. Jejich míra je dokonce nejvyšší v Evropě. Zpráva také připomíná, že k tomuto jevu častěji dochází u žáků z etnických menšin. Problematika osob bez zaměstnání a vzdělání si získává v posledních letech v Británii čím dál větší zájem a projevují se snahy tento problém řešit. Také se zintenzívnil výzkum, aby se zjistil stav situace podle geografických proměnných a konkrétně o městech, kde je otázka NEET velkým problémem. Stále ovšem chybí data o starších věkových skupinách NEET z kategorie 16–24 let, u nichž je problém ještě vážnější, protože je pravděpodobné, že se budou potýkat s většími komplikacemi na trhu práce po celý svůj život. Totéž lze říci o osobách NEET z řad přistěhovalců. Právě oni budou mít s cestou zpět do aktivní ekonomiky větší problémy než jejich bílé britské protějšky.

4.2 Typické vzorce u osob NEET Zkoumání nových dat o míře NEET v Londýně poukazuje na podobný vzorec, přičemž jejich míra je mnohem vyšší než v tradičních oblastech, kde se přistěhovalecké komunity usazují. Níže uvedená tabulka tento trend potvrzuje. S výjimkou Lambethu jsou všechny oblasti s podílem NEET pod 15 % tam, kde je také vysoký podíl přistěhovaleckých rodin.

Zdroj: GLA Economics.gov.uk

4.3 Profily NEET Podle informací úřadu GLA má sice Londýn vyšší účast ve vzdělávání a školení, ale míra úspěšnosti je nižší než v ostatních regionech. Existují také jasné důkazy o tom, že skupiny, v nichž je vyšší míra školního neúspěchu nebo riziko, že se stanete osobou NEET, zahrnují také mladé dívky, a to zejména ty z neanglického nebo přistěhovaleckého prostředí. Literatura se obecně shoduje na rozsahu sociálních, ekonomických a osobních faktorů, které zvyšují riziko, že člověk skončí v kategorii NEET (2008 European Values Survey – EVS), mezi nimi jsou následující faktory: • Osoby uvádějící postižení nebo znevýhodnění mají o 40 % vyšší pravděpodobnost, že se zařadí mezi NEET než ostatní. • Mladí lidé přistěhovaleckého původu mají o 70 % vyšší pravděpodobnost, že se stanou NEET než domácí. • U osob s nízkým vzděláním je třikrát větší pravděpodobnost, že bude bez práce než u osob s vyšším vzdělání. • Život v odlehlé oblasti zvyšuje riziko NEET až 1,5krát.

48 Saf eg uar

Mládež, jejíž rodina má nízký příjem, má vyšší pravděpodobnost, že se stane NEET, než ti žijící v rodině s průměrným příjmem. • Ti, jejichž rodiče byli nezaměstnaní, mají až o 17 % vyšší riziko. • U mladých lidí, jejichž rodiče se rozvedli, stoupá riziko o 30 %. •

Londýnské statistiky dokládají, že docházka šestnáctiletých ze zvýšila z 94 % na 99 % a u sedmnáctiletých je sice o 6 % nižší, ale rovněž se zvýšila, a to z 86 % na 93%. Přestože zpráva ukazuje zlepšení v tom, že 61,9 % žáků dosáhlo u závěrečné zkoušky GCSE velmi dobrých výsledků (z pěti předmětů GCSE hodnocení A*- C nebo srovnatelný výsledek, a to včetně angličtiny a matematiky) a současně upozorňuje, že ti, kdo dosáhli horších výsledků jsou až sedmkrát náchylnější k tomu, že se v sedmnácti ocitnou v kategorii NEET. Londýnský míra nezaměstnanosti mládeže navíc překračuje jak britský průměr, tak průměr EU, přičemž je v Londýně nezaměstnaná až každá čtvrtá osoba ve věku 16 -‐ 24 let. Ačkoliv nejsou známy přesné statistiky o mladistvých matkách, ví se, že 35 % z nich má nějaké zaměstnání či kvalifikaci a u 30 % to není známo. Potvrdilo se, že míra NEET u osob s poruchami učení nebo postižením je 8,4 %, tedy vyšší než průměrných 4,4 %. Pro příslušníky etnických menšin včetně rodin přistěhovalců se zastoupení osob NEET výrazněji liší u různých skupin, platí ale například, že mladí lidé „smíšené rasy“ – kombinovaného bílého a černošského karibského původu mají mnohem vyšší riziko, že se zařadí mezi NEET – až 8 %, tedy téměř tolik jako postižení.

4.4 Příčiny školního neúspěchu: rodinné, ekonomické, sociální, zdravotní Britské statistiky ukazují, že téměř každý pátý student v dnešní době opouští školu v 16 letech před dokončením vzdělání na maturitní úrovni, a odborníci uznávané Organizace pro ekonomickou spolupráci a rozvoj uvádějí, že mnoho žáků – zejména těch, ze znevýhodněného prostředí – neuspěje kvůli tomu, že byli zařazeni do nejhorších škol ve věku od 5 do 11 let. Chudé bílé britské děti (především chlapci) mají mnohem menší šanci uspět, než žáci vychovaní indickými, pákistánskými, bangladéšskými černými karibskými nebo černými africkými rodiči, jak se psalo v článku z novin The Telegraph ze dne 9.února 2012. Ve stejném periodiku bylo mimo jiné uvedeno, že „děti, které mají angličtinu jako druhý jazyk se ve čtení, psaní a počtech během sekundárního vzdělávání zlepšují výrazněji než britští žáci. Bílí chlapci z nejzanedbanějšího prostředí jsou nyní oficiálně nejslabší skupinou v Anglii a děti z romských rodin je svými výsledky předčily. Zanedbané děti indického, pákistánského, bangladéšského, černého karibského, afrického i smíšeného původu britské bílé chlapce předstihly (The Telegraph, 11.prosince 2008) Zpráva „Off the Map“ uvádí, že od poloviny osmdesátých let dvacátého století ve skutečnosti míra osob NEET v Anglii poklesla díky vyšší účastni na povinné školní docházce a zlepšení ekonomiky. Nedávná hospodářská krize vedla opět ke zvýšení míry NEET. U mladých lidí bývá vyšší riziko propuštění ze zaměstnání a nestihli si zatím vybudovat praxi, která by zaměstnavatele přesvědčila. Neexistuje mnoho pracovních míst vhodných pro čerstvé absolventy, a jejich příležitosti na pracovním trhu jsou proto omezené. Kvůli tomu mladí lidé často nesou důsledky recese nejhůře. Od začátku recese se zvýšil podíl osob ve věku 16-‐24 let rozhodnutých pokračovat v prezenčním vzdělání, aby se vyhnuli nezaměstnanosti. Britské univerzity uvádějí zvýšení počtu přihlášek ke studiu v letech 2009 a 2010 o 11,6 %, tedy o 70 000, a u věkové kategorie 21-24 to bylo zvýšení dokonce o 16 %. Od roku 2008 se rozhoduje zůstat ve škole vyšší počet mladých ve věku 16‐17 let než těch ve věku 18-‐24 let. V současnosti studuje v prezenčním studiu v Británii 42 % osob ve věku 16‐24 let.

49 Saf eg uar

Během recese obvykle firmy nabírají méně nových zaměstnanců, což mladým lidem a těm, kdo studií zanechali, ztěžuje hledání práce. Současně mívají mladí lidé méně praxe a dovedností, a tak jsou obvykle v případě poklesu poptávky propuštěni nejdříve a při hledání nového zaměstnání jsou mezi posledními přijatelnými kandidáty. Výzkum nadace Work Foundation ukázal, že mladí absolventi jsou nepoměrně častěji zaměstnáni ve veřejném sektoru, a proto budou v příštích letech v rizikovější skupině, když se budou některá místa ve veřejném sektoru rušit. Pokles zaměstnanosti osob ve věku 16-‐18 let je vyvažován nárůstem podílu mladých lidí, kteří se vzdělávají. Přesun ze zaměstnání v prezenčnímu studiu způsobuje, že celková míra osob NEET v této věkové kategorii zůstala relativně neměnná. Nicméně výsledky pro kategorii 16-24 let se v posledních letech mírně zvýšily. Ačkoliv se skutečně zvýšilo zastoupení osob této věkové kategorie ve školách a kvalifikačních kurzech, výrazněji se snížil počet zaměstnaných osob bez kvalifikace. Recese tento trend ještě zhoršila.

4.5 Existující mechanismy pro řešení a prevenci NEET Analýza současných snah řešit nezaměstnanost mládeže ukázala, že systém o celkové hodnotě 15 miliard liber komplikují různorodé národní strategie a nekonzistentní věkové bariéry. Výzkumný dokument asociace Local Government Association odhaluje velmi složitý obraz situace. Mladí lidé ve věku 13-24 let získávají podporu od alespoň osmi různých organizací, které financují 33 různých programů a zahrnují 13 různých věkových kategorií. Zpráva nazvaná „Skryté talenty“ (Hidden Talents: http://new.lga.gov.uk/lga/publications/publication-‐ display.do?id=2164401) odkrývá, jak takový postup vlády způsobuje, že se někteří nemotivovaní mladí lidé se ocitají v ještě bezcílnější situaci, a nedokáže identifikovat a zacílit ty, kteří byli recesí zasaženi nejvíce a mají nejobtížnější podmínky. Následkem toho se rychleji než kdy dříve rozrůstá skupina osob s chronickým postavením NEET. Zpráva „Proti všem očekáváním“ ( Against the Odds, publikovaná Audit Commission na http://www.improvementnetwork.gov.uk/imp/aio/1421628 ) uvádí, že školy hrají významnou roli v prevenci nezaměstnanosti a školního neúspěchu mládeže. Tato prevence může začínat už v osnovách prvního stupně základního vzdělání tím, že se podpoří ambice a motivace žáků. Zanedbávání školy lze zamezit také lepším řešením šikany, záškoláctví a exkluze. Školy by měly více spolupracovat navzájem, aby podpořily žáky při přechodu z primárního na sekundární úroveň vzdělání a ty, kdo chtějí školu opustit už v 16 letech. Školy a místní zaměstnavatelé mají důležitou roli v tom, aby mládež a jejich rodiče informovali o možnostech vzdělávání a budoucí profesní dráhy. V Londýně spolupracovaly agentury Skills Funding Agency (SFA) a Young People’s Learning Agency (YPLA)30 na programu, který má řešit problém osob NEET a osob z rizikových skupin, s využitím Evropského sociálního fondu a podobný připravuje i Londýnská městská rada: http://www.londoncouncils.glegroup.co.uk/fundingprogs/ESF.php

30

Než byla tato zpráva dokončena, YPLA ukončila činnost a její úkoly převzala a integrovala do svých aktivit agentura Education Funding Agency (EFA).

50 Saf eg uar

5. Pozice multikulturního konzultanta (MK): 5.1 Konzultant pro podporu vzdělávání etnických menšin Role konzultanta pro podporu vzdělávání etnických menšin má být následující: • zkušený a entuziastický učitel s minimální praxí 12 měsíců (například) • bude poskytovat hodnocení žáků, kteří mají angličtinu jako cizí jazyk, a školy podporovat ve vyučování těchto žáků • vyučovat žáky v počátečních fází učení angličtiny a podle potřeby i dále • účastnit se sběru dat, monitorování a analýzy výsledků žáků pocházejících z etnických menšin včetně těch, kdo mají angličtinu jako cizí jazyk • spolupracovat s učiteli, školami a dalšími odborníky a organizacemi na zlepšování výsledků žáků z etnických menšin • spolupracovat se školními asistenty, kteří pracují s takovými dětmi a radit jim • zapojovat se do školení pedagogů Při práci v zabezpečeném prostředí budou tito zkušení konzultanti: • přispívat k trvalému zlepšení kvality vzdělávání a řízení vzdělávacích služeb pomocí odborných rad reagujících na neustále se měnící potřeby klientů. • prosadit lepší vzdělávání etnických menšin jako zásadní součást strategie každé školy, a to bez ohledu na budoucnost grantů v této oblasti • připravit školy a vzdělávací centra, aby se staly úspěšnými, samostatnými institucemi, které zajistí, že se vyrovnají mezery mezi výsledky dětí z různých etnických skupin • využije příležitosti vyplývající ze změn ve státních učebních osnovách a zajistí, aby školy nabízely takové osnovy, které zviditelní tradice všech komunit a diverzitu, což přispěje k lepším školním výsledkům žáků. • naváže spolupráci s rodinami a komunitami a upozorní na jejich neodmyslitelnou roli při zlepšování výsledků žáků. • zajistí, aby tyto aktivity byly jádrem rozvoje integrovaných služeb pro děti a mládež. Od zkušeného konzultanta se očekávají následující dovednosti, kvality a praxe: • kvalifikovaný učitel s prokázanou pedagogickou praxí • úspěšná praxe s učením ve školách s významným podílem žáků černošského a menšinového etnického původu. • aktuální zapojování do přípravy inkluzívních programů, které odrážejí složitost městských škol • zkušenost s monitorováním a evaluací dopadu rozvoje osnov na zlepšení výsledků • dobré komunikační schopnosti, psané i mluvené • dobré pedagogické schopnosti a koučování – včetně schopnosti analyzovat potřeby • schopnost vyjednávat, motivovat a dobře působit na druhé • znalost práce s počítačem a internetem, organizační schopnosti • orientace v národních školních osnovách a strategiích • •

porozumění klíčovým příčinám školního neúspěchu u dětí z etnických menšin porozumění pedagogickým problémům spojeným se zvládáním angličtiny jakožto cizího jazyka u dětí v běžných třídách

51 Saf eg uar

• •

výborné porozumění výsledkům těchto žáků a angličtiny jako cizího jazyka schopnost rozvíjet funkční spolupráci s kolegy učiteli a poradci

5.2 Profesionální rozvoj a poradenství V Londýně jsou například v rámci Cambridge Education k dispozici školicí a poradenské služby, které pokrývají všechny oblasti nutné pro vzdělávání etnických menšin. Zahrnuje následující: •

•

31

Školení ve školách: tato část kurzu se odehrává přímo ve školách pro početnější skupiny účastníků a zajišťuje je skupina odborníků. Vyučuje se například: zpracování dat, podpora pokročilejších žáků s angličtinou jako cizím jazykem, podpora začátečníků s angličtinou jako cizím jazykem, rychlé získání gramotnosti a mezioborové učení jazyka. Poradenství ve školách: poradenství pro školy primárního a sekundárního vzdělávání a pro skupiny škol pro podporu specialistů pracujících s žáky z etnických menšin, střední a vyšší vedení, třídní i specializované učitele na školách všech úrovní. Mezi nabízené služby patří: hodnocení současné situace ve škole např. pomocí sebehodnocení, podpora vedoucích pracovníků při hodnocení pokroku žáků z etnických menšin a bilingvních žáků, intervenční programy a programy pro nově příchozí žáky hovořící angličtinou jako cizím jazykem a podobně.31

http://islingtonemas.camb-‐ed.com/Whatweoffer/TrainingandConsultancy/Inschoolconsultancy.aspx

52 Saf eg uar