megakadályozásához Inkluzív stratégiák a korai iskolaelhagyás Kézikönyv tanártovábbképzéshez

forrás: Ana Cotta, „Bateu a saudade... faz um 31!!!“. Some rights reserved. forrás: www.piqs.de

Inkluzív stratégiák a korai iskolaelhagyás megakadályozásához

Kézikönyv tanártovábbképzéshez

Felelős kiadó

Szerzők

Meike Jens Dirk Lange

Annette Barnscheidt Angela Casariu Erzsebet Csaky Piroska Czifrik Necmi Gündüz Meike Jens Zsuzsanna Komjáthy Nevenka Lončarić Jelačić Semih Marangoz Sandra Moßner Susan Navissi Stefana Mariuca Nicolau Tomislav Ogrinšak Özlem Oktay Ionut Stan Csilla Stenczinger Bernhard Stolz Diana Szántó

Projektkoordináció Meike Jens Projektmenedzsment Dirk Lange Projektterv Meike Jens Látványterv Marion Rolfes

Ez az anyag az ERASMUS + projekt: PEARLS programján belül megvalósuló pedagógus továbbképzéshez készült: Inkluzív stratégiák a korai iskolaelhagyás megakadályozásához (2014-2017). A továbbképzés Budapesten zajlott 2017. április 23-30. között. A projekt finanszírozását az Európai Bizottság támogatta. Ez a kiadvány a szerző nézeteit tükrözi és a bizottság nem tehető felelőssé a benne szereplő információk bármilyen felhasználásáért. Projektszám: NI-2014-1-DE03-KA201-001573 Szerződésszám: VG-SPS-NI-14-001573-3 Copyright Minden jog fenntartva. A publikáció tartalma szabadon felhasználható és sokszorosítható oktatási és egyéb nemkereskedelmi célokra feltéve, hogy minden ilyen jellegű reprodukciót a „Erasmus+ PEARLS Projekt – Polgári Nevelési Intézet (IDD)” elismer. A projektet az Európai Bizottság támogatásával finanszírozták. A kiadvány csak a szerzők nézeteit tükrözi, és a Bizottság nem vonható felelősségre az oldalon található információk bárminemű felhasználásáért.

Az anyagok letölthetők az alábbi helyről: https://www.pearls-erasmus.eu

Conținut

0

Bevezetés

3

1

Roma tanulók inklúziója

7

2

A heterogenitás kezelése - diverzitás kompetencia az osztályban

37

3

Iskolák, mint tanulási környezet

77

Bevezetés

Az Inkluzív stratégiák a korai iskolaelhagyás megakadályozásához (Preventing Early School Leaving Through Inclusive Strategies) vagyis a PEARLS egy ERASMUS+ project, amit az Európai Bizottság finanszíroz. Fő célja egy tanári továbbképzés és az ahhoz tartozó anyagok, a PEARLS eszközkészlet létrehozása. Az eszközkészletet más szakképzett oktatók is használhatják, hogy terjesszék a tartalmát. Három modulból áll, melyeket alább kifejtünk. Az anyagokat 5 ország 9 oktatási intézményéből érkező projektcsoport fejlesztette ki. Ezeket kipróbálták, módosították és 6 nyelvre fordították le.

A projekt politikai háttere A „tisztaság” tündérmeséje egyre inkább teret nyer a mostani Európában: A történetek és képek, melyek „homogén emberekről” és „természetes” családokról szólnak, széles körben terjednek. Bizonyos csoportok és pártok a hovatartozás új szabályait próbálják megalkotni Pl. egy bizonyos országhoz vagy Európához szocio-darwinista magyarázatokra hivatkozva. Egyes emberek értékesek, mások értéktelenek. Ez alkotmányos egyezményeket, az EU Alapvető Emberi Jogok Cartáját és sok más demokratikus megállapodást sért. A romák és mások elleni rasszista kampánnyal a Jobbik (magyarországi jobboldali párt) a szavazatok 20%-át szerezte meg 2014-ben. Hasonló fejleményeket lehet megfigyelni számos más európai országban.1 Fanatikusok és populisták küzdenek az emberek azon képessége ellen, hogy értékeljék a sokszínűséget. A származás, a vallások, a gyakorlatok és szokások, a fizikai külső és a szexualitások sokfélesége, amelyben élünk (és mindig is éltünk), veszélyes fenyegetésnek tűnik számukra. Diverzitás és inklúzió A „diverzitás” (sokféleség) a PEARLS projekt egyik központi fogalma. Minden tanulónak meg kellene kapni a szabadságot és lehetőséget, hogy kifejezze személyiségét. Egy gyerek tartozhat egy adott csoporthoz (vallási, nemzeti kisebbségi stb.), mely bizonyos mértékben formálta őt. Ugyanakkor az a gyerek, aki kisebbséghez tartozik (pl. roma) vagy migrációs története van, azt egyénként is értékelni kellene. Egy tanuló nem minden kifejezését és viselkedését lehet könnyen a hátterével vagy a közösséggel magyarázni. Különben a gyerek úgy lenne a közösséghez kötve, mint egy báb a zsinórokhoz, feltételezett kultúrája kliséinek foglyaként. Így nem lenne lehetősége személyisége kifejezésére. Úgy véljük, hogy minden osztályban és minden iskolában tiszteletben kellene tartani a hovatartozás diverz és sokféle változatát, valamint a személyes egyediséget. Mindezt fontos feltételnek tartjuk ahhoz, hogy a tanulók motiváltan tanuljanak.

1 Pl. az Ukip az Egyesült Királyságban, a Front National Franciaországban, a PiS Lengyelországban, az NPS és az AfD Németországban, a HČSP és HRAST Horvátországban, az Arany Hajnal Görögországban, a Svéd Demokraták stb.

Bevezetés

John Hattie, az oktatás egy neves kutatója egy meta-tanulmányban azt olvasta, hogy a tanár hatása a diák tanulási sikereire kiugróan magas, 30% a többi befolyásoló tényező között, mint a társadalmi háttér és a kortárs2 csoport. Tudjuk, hogy a tanároknak hatalmasak a terheik, és a különböző felek (szülők, hatóságok, minisztériumok stb.) sokat követelnek tőlük. A projektcsoportban a legtöbben tanárok. A képzés során támogatjuk a tapasztalatok és jól bevált gyakorlatok megosztását a résztvevők között. Reméljük, hogy az átadott ismeretek arra inspirálják a tanárokat, hogy reflektáljanak saját hozzáállásukra és tanítási gyakorlatukra. Így néhányan résztvevőkké válhatnak, és apró lépéseket tehetnek, hogy növekedjen az inklúzió Európa iskoláiban. Az inklúzió fogalma feltételezi, hogy egyenlő feltételeket teremtünk olyan egyéneknek és csoportoknak, akik nehezen férnek hozzá a többségi társadalom ajánlataihoz és lehetőségeihez. Bizonyos csoportoknak sokkal kisebb az esélye jó eredménnyel befejezni az iskolát, mint másoknak. Tanulmányok kimutatták, hogy a kimaradási arány – különösen olyan tanulók esetében, akik migrációs hátterűek és kisebbségek, mint a roma tanulók – sokkal magasabb az átlagnál.

Korai iskolaelhagyás A „korai iskolaelhagyás” fogalmát EU szinten „azokra a fiatalokra használják, akik az oktatást és képzést csupán alacsony szintű középfokú oktatással vagy kevesebbel hagyják el, és akik többé nem részesei az oktatásnak és képzésnek3”. Statisztikailag a KIE rátáját a 18-24 évesek százalékában mérik, akik alacsony szintű középfokú oktatással vagy kevesebbel hagyják el, és akik többé nem részesei az oktatásnak és képzésnek.2 Amikor ebben a kiadványban a „korai iskolaelhagyást” említjük, az annak minden formáját jelenti, ha elhagyja az oktatást és képzést a középfokú oktatás felsőbb osztálya előtt.

A KIE-hez sokféle faktor járulhat hozzá: Egyéni szinten a fiatalok bizonyos egészségügyi, személyes vagy érzelmi nehézségéhez köthető, gyakran a tanuló családjának szocioekonómiai hátteréhez van köze. Iskolai szinten az egészségtelen iskolai légkör, a zaklatás vagy a tanuló és a tanár közötti elégtelen kapcsolat válthatja ki. Azok a diákok, akik nem érzik magukénak az oktatásukat és nincs szavuk az iskolában, elveszthetik érdeklődésüket és felmerül a KIE kockázata. (uo. 11) A strukturális szint is lehet negatív hatással: a rugalmatlan oktatási folyamatok, a korai nyomkövetés vagy a magas évismétlési arány is hozzájárulhat a magas KIE-arányhoz. (u.o.9)

2 Hattie, John A. C. (2012). Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning. Oxford 3 European Commission (2013): Reducing Early School Leaving. Key Messages and Policy Support. Final Report of the Thematic Working Group Early School Leaving. Brussels. 6. o.

Bevezetés

A PEARLS projekt lépéseket tesz a KIE ellen prevenciós és intervenciós szinten. A PEARLS támogató lépései (pl. mentorprogram) és a szülők erősítése intervenciós lépések (lásd: https://www.pearls-erasmus.eu). A 6 napos tanári továbbképzés a megelőzéshez tartozik. A tanfolyamot 3 modulból építettük fel.

1. A ROMA TANULÓK INKLÚZIÓJA A romák Európa legnagyobb kisebbségeként hatalmas gyűlölettel, megaláztatásokkal és diszkriminációval néznek szembe. Az olyan strukturális problémák, mint az elfogadhatatlan lakáskörülmények az EU valamennyi országában akadályozzák a roma gyerekek oktatását. Számításba véve a strukturális és a történelmi szintet, lehetővé teszi a résztvevők számára, hogy új képet, új narratívákat kapjanak a romákkal kapcsolatban. Ez megbolygathatja a sztereotípiákat. Az általános cél az, hogy a tanárok erőforrásorientáltan dolgozzanak a roma gyerekekkel.

2. A HETEROGENITÁS/DIVERZITÁS AZ OSZTÁLYBAN Hier lernen LEbben Ebben a modulban a tanárok arról tanulnak, hogy minden egyes gyermeknek fontos egyenlő tanulási feltételeket biztosítani, identitása egyedi kifejezésétől függetlenül. A diverzitás elismerésének pedagógiai következménye azt jelenti, hogy segít a tanároknak és az egész osztálynak elfogadni és konstruktívan feldolgozni a diverzitást, és megbirkózni a kihívásaival. Lesz egy külön rész, ami a „kihívásokkal” foglalkozik: milyen viselkedés és milyen meggyőződések nem fogadhatóak el?

3. AZ ISKOLA, MINT TANULÁSI KÖRNYEZET A résztvevők felismerhetik, hogy az iskola, mint intézmény nem „semleges”, szintén hozzájárulhat a kirekesztéshez és a diszkriminációhoz. Ezen kívül azt is megtanulhatják, hogy más szereplőket (például a szülőket, a közösségek képviselőit stb.) hogyan vonjanak be. Ez többek között része lehet egy akciótervnek, melyet otthon használhatnak fel, hogy iskolájukat inkluzívabbá tegyék. Tisztában vagyunk azzal, és a résztvevőkkel is megosztjuk, hogy a korai iskolaelhagyás nagymértékű javításához fontos változásokra van szükség politikai szinteken. Pl. küzdeni kell a szegénység és munkanélküliség ellen. Reméljük, hogy a tanfolyam hasznos ötletekkel és szükséges háttéranyaggal szolgál ahhoz, hogy a résztvevő tanárok lehetőséget találjanak arra, hogy tovább adják kollégáiknak és tanítványaiknak. A PEARLS csapat

Bevezetés

A PEARLS Projekt csapat

Leibniz Egyetem Hannover Állampolgári Nevelés Intézet (IDD Németország Németországi Humanisztikai Egyesület Életvezetési Szekciója Németország Artemisszió Alapítvány Magyarország

Losonci Téri Általános Iskola Magyarország

Tekirdagi Egyesület a Romák Jogaiért és Támogatásáért Törökország

Mustafa Necati Általános Iskola Törökország

„Gipsy Eye“ Egyesület Románia

Cozmesti Grundschule Románia Oktatási és Tanártovábbképzési Ügynökség Horvátország

Bevezetés


01

MODUL BEVEZETÉS

A modul általános célja megkérdőjelezni a romákkal kapcsolatos esetleges nézeteinket. Alaposabban megvizsgáljuk a mítoszokat, legendákat, valamint a stigmatizáló képeket is. Ennek folyományaként jobban megértjük Európa legnagyobb kisebbségét és árnyaltabban nézzük a dolgokat. A kurzus résztvevői számára ez lesz az első lépés, hogy támogassák az előítéletek elleni harcot, és hogy lehetővé tegyük, hogy a roma gyerekek egyenlő esélyeket kapjanak. Néhány bevezető tény a romákról A romák eredetileg Északnyugat-Indiából származnak, ennek bizonyítéka lehet, hogy a romani nyelv (a romák nyelve) a szanszkrittal rokon. A 15. század végére a sintik és a romák szinte minden európai nemzet feljegyzéseiben említve vannak. A „roma” elnevezés az általánosan használt kifejezés az EU hivatalos dokumentumaiban és vitáiban, bár különböző csoportokat foglal magába. Többek között Travellers (Egyesült Királyság), manuš, gitano (Franciaország, Spanyolország), aškali (Albánia), sinti (Nyugat és Közép-Európa), valamint beás, romungró (Magyarország). Mindezen csoportok számára van egy kifejezés, amit diszkriminatívnak tartanak: „cigány”. Bár a romáknak van közös nyelvük, a „romani”, közös zászlójuk és himnuszuk, a különböző országokban különböző fejlődési utat jártak be. Ezért ma egy franciaországi roma (manuš, gitano stb.) és egy romániai roma (ursar, caldarari, aurari, ciurari) társadalmi helyzete, iskolázottsága és nyelve nagyon különbözhet egymástól, valamint egy adott országon belül is eltérő lehet a különböző területeken élő roma családok helyzete. Sajnos ma Európában egyvalami minden romában közös. Egy romának szerte Európában diszkriminációval, megaláztatással és gyűlölettel kell szembenéznie. Évszázadokkal ezelőtt ennek az ellentétnek vallási gyökerei voltak. A kisebbség tagjait gyakran „pogánynak” bélyegezték, vagy azzal vádolták őket, hogy az ördöggel cimborálnak. A nácizmus idején Németországban (1933-45) kb. 500 000 romát öltek meg haláltáborokban vagy úgy nevezett koncentrációs táborokban. A cél a kisebbség teljes kiirtása volt. A roma közösségek tagjai hosszú éveken át küzdöttek, míg a német hatóságok végre elismerték a népirtást (1985), ami anyagi „kompenzációval” is járt. Bár az európai országokban számos törvény védi a romák jogait és sok projekt próbál javítani a helyzetükön, a mélyről jövő előítéleten nehéz túllépni.

01

MODUL Roma tanulók inklúziója

7

RÉSZ

CÉLKITŰZÉS/EK

IDŐTARTAM

Bevezetés

A tárgy leírása és általános információk a romákról. Teremtsünk kellemes légkört a résztvevőkkel!

15 perc

Felhívni a résztvevők figyelmét, hogy a saját szintjükön mit tehetnek a korai iskolaelhagyás megakadályozásáért. (ESL)

3 óra 20 perc

Sar San? Con san? (Hogy vagy? Ki vagy?)

1

1.1

A tanárok beszámolnak tapasztalataikról, megfigyeléseikről.

1 óra 30 perc

1.2

Egy elképzelt roma és nem-roma tanuló jövőbeni kilátásairól

30 perc

1.3

SWOT Elemzés – A roma diák befejezi a középiskolát

1 óra 20 perc

2

Katar SAN? (HONNAN jöttél?)

Felhívni a figyelmet a roma lakáskörülmények és valós információk szerzése

2 óra

2.1

Kutatás

1 óra 45 min.

2.2

Hatás a gyerekek oktatására

1 óra 15 min.

3

01

TANÍTÁSI EGYSÉG

Büszkén romának lenni

Olyan romák, akik befejezték a középiskolát és elfogadták identitásukat. Minimalizálni azt az (ön)feltevést, hogy romának lenni akadály egy tanuló oktatási folyamatában.

1 óra 30 perc

3.1

Példaképek

30 perc

3.2

otthoni lépések a romák tanulási helyzetének javítására.

1 óra

MODUL Összes idő kb: 7 óra 8


• Képessé válni az általános sztereotípiák megkérdőjelezésére és arra oktatni a tanárokat (és második célcsoportként ezen tanárok diákjait), hogy érzékenyen tekintsenek a romák helyzetére.

Célok:

• Úgy értékelni a roma kultúrát, hogy a tanárok megértsék, hogy nem a roma lét jelenti a problémát, hanem a diszkriminatív viselkedés. • Lehetőséget biztosítani a tanároknak, hogy reflektáljanak saját hozzáállásukra és viselkedésükre az egyenlő bánásmód tekintetében. • Támogatni a tanárt abban, hogy a diákok számára megnyugtató légkört teremtsenek, ahová odatartozónak érzik magukat.

Referenciacsoport:

tanárok, ifjúsági segítők és pedagógiai személyzet

Tér:

nagy tér, ahol van lehetőség mozogni, ha lehet asztal nélkül, körben székekkel

Kellékek:

Laptopok, projektor, internet, tábla és filctollak

Tervezett időtartam:

7 óra (kevesebb, ha az oktatók bizonyos szempontokra összpontosítanak és kihagynak bizonyos egységeket)

01


9

1. TANÍTÁSI EGYSÉG

SAR SAN? CON SAN? (HOGY VAGY? KI VAGY?)

Bevezetés:

Ebben az egységben a tanároknak lehetősége nyílik jobban megismerni a roma diákokat. Amikor egy gyerek minden nap késve érkezik az iskolába, vagy egyáltalán nem jön iskolába, annak oka van. Hogy megismerjük ezeket az okokat, az első lépés, hogy megfelelően reagáljunk személyi és intézményi szinten is.

• Támogatni a tanárokat, hogy jobban megértsék a roma tanulókat, az erősségeiket, nehézségeiket/gyengeségeiket és hogy hogyan foglalkozzunk velük. Célok:

• Felismerni a korai iskolaelhagyáshoz vezető okokat. • Felhívni a figyelmet azon lépésekre, amiket a tanárok tehetnek, hogy megakadályozzák a KIE-t.

Időtartam:

3 óra 20 perc

1.1 TANÍTÁSI EGYSÉG

A TANÁROK BESZÁMOLNAK TAPASZTALATAIKRÓL/ EREDMÉNYEIKRŐL

Bevezetés:

Mielőtt a tanárok részt vesznek a kurzuson, megkérik őket, hogy gyűjtsenek információkat városuk vagy vidékük roma lakosairól.

Legalább 4 héttel a továbbképzés kezdete előtt a tanárok e-mailt kapnak, az alábbi táblázattal és szöveggel. Teendők a továbbképzés előtt:

01

Azok a tanárok, akiknek nincsenek roma diákjai az osztályában, kisebb kutatómunkát végeznek a város vagy a környék roma lakosairól. Azok a tanárok, akik tanítanak romákat, derítsenek ki minél többet róluk és családjukról.

MODUL 10


TÁBLÁZAT a) Ha nem dolgozik közvetlenül roma tanulókkal: Mit tud a romákról a településén/környékén? (1-2. kérdés). b) Ha közvetlenül dolgozik roma tanulókkal, kérjük, az ő helyzetükről nyilatkozzon! (1 – 4. kérdés).

1. Milyenek a roma családok lakáskörülményei? Milyen szokásaik, hagyományaik vannak? Mivel keresik a kenyerüket? Mióta élnek a környéken?

2. Beszélnek romaniul? Melyik konkrét roma csoporthoz tartoznak? (Pl: kalderás, lovári, askali?) Hogy nevezik önmagukat? * Kérjük, tekintse meg a B1 mellékleteket a roma csoportokról! 3. Miben jók a roma gyerekek az iskolában? Ha nehézségeik vannak az osztályban vagy az oktatáshoz való hozzáférésben, kérjük, nevezze meg! 4. Milyen a szülők iskolázottsága? Hogyan támogatják a szülők gyermekeik tanulmányait? Kérjük, készítsen nagyon rövid Power Point vagy másfajta prezentációt! Ha egy iskolából egy tanárcsoport érkezik, készítsék el együtt. A prezentáció maximum (!) tíz percig tartson! Kérjük, hozzanak nyugodtan fényképeket, videókat, térképeket, újságcikkeket, vagy bármilyen más információt a romákról a munkakörnyezetükből! •

Mindegyik csoport bemutatja a gyűjtését. A tanfolyamvezető gondoskodik róla, hogy a tíz percet tiszteletben tartsák, és megjegyzi a tanárok által említett nehézségeket.

•

A többi tanárt bíztatjuk, hogy kártyákra írjanak fel kérdéseket, megjegyzéseket, egy kártyára egyet, hogy a kártyákat utána össze lehessen gyűjteni.

•

Ezután általános beszélgetés zajlik a felmerült témák mentén. A moderátor a tanfolyamvezető alapos tudással rendelkezik a különböző roma csoportokról és van tapasztalata romákkal való közös munkáról.

Teendők a kurzus alatt:

01


11

Kellékek:

Idő:

projektor, laptop, filcek, kártyák

Csoportonként 10 perc prezentáció és 5 perc átállási idő – 15 perc csoportonként. 30 perc a felmerült témák megvitatására a prezentációk után. Összesen: 1 óra 30 perc (4 csoportra)

Otthon a tanárok rövid power Point prezentációt készítenek a roma tanulók különböző oktatással kapcsolatos nehézségeiről. A prezentációk utáni beszélgetés során fontos, hogy a vezető a pozitív nézőpontokra is rámutasson, hogy motiválja és erősítse a tanárokat. A pozitív példák, kis sikertörténetek vagy kis győzelmek bátoríthatják őket a folytatásra. Értékelési szempontok, mankók a segítőknek:

Ilyen kérdéseket használhat: Milyen nagyon boldog pillanatokat osztott meg a gyerekekkel? Kérem, írjon le egy olyan helyzetet, amikor támogatni tudott egy diákot! Milyen sikerrel járt? Amikor egy nehéz helyzetre gondol (órán vagy egy tanuló magánéletében), önnek ki segített, (pl. adott tanácsot, adott gyakorlati segítséget), hogy megoldást találjon, javítson a helyzeten?

01

MODUL 12



EGY ELKÉPZELT ROMA ÉS NEM ROMA DIÁK JÖVŐBELI KILÁTÁSAI • Perspektívaváltás: A tanár a gyerek helyébe képzeli magát, hogy más szemszögből lásson dolgokat. • A romákkal kapcsolatos sztereotípiák valamint a fiúk és lányok „tipikus” megjelenése és szerepei előkerülnek a B. 2 rész beszélgetésében. Például ahogy olyan személyről írnak, aki nem illik bele a férfi-női kategóriába, vagy nem akar beleilleszkedni.

Célkitűzések:

tábla, A3-as papír, grafitceruza, színes ceruza Papíron vagy táblán ezt látják a résztvevők: A gyerek leírása tartalmazza a következőket:

Kellékek:

Idő:

•

Név

•

Nem

•

Álmai nyaralása

•

Kedvelt könyve(i)

•

Kedvelt zenéje

•

Vallása/nincs vallása

•

Miben jó (mindenki jó valamiben: biciklizés, viccmesélés, zene, futás, egy bizonyos tantárgy stb.)?

•

Milyen barátai vannak?

•

Mi akar lenni, ha felnő?

•

Más, amit a tanár szeretne hozzátenni.

30 perc

01


13

•

A tanárok csoportokat alkotnak, legalább két fő, ideális esetben 4 fő egy csoportban.

•

A tanárokat arra kérik, rajzolják le egy gyerek körvonalát egy A3-as papírra

•

Egy táblára tett papíron vagy power Point dián a lent látható szempontok (név stb.) mindenki számára láthatóak. Ezen szempontok alapján mindegyik kiscsoport elkészíti egy „elképzelt” roma közösségből vagy nem roma közösségből származó tanuló portréját. Minden csoport csak egy portrét választ.

•

Az oktató gondoskodik róla, hogy egyenlő roma és nem roma diák portréja legyen.

Folyamat:


SWOT ELEMZÉS – A ROMA DIÁK BEFEJEZI AZ ISKOLÁT Miután a résztvevők befejezik a portrékat, megkérjük őket, hogy készítsenek SWOT-elemzést az elképzelt tanuló céljával kapcsolatban, hogy befejezi a középiskolát. A SWOT-elemzés két fő kategóriába osztja a fontos információkat: (A) Belső tényezők – A tanuló belső erősségei és gyengeségei: magabiztosság, kognitív készségek, családi támogatottság.

Bevezetés:

(B) Külső tényezők: a környezet kínálta lehetőségek és fenyegetések a tanuló számára: a helyzet, amiben él: szomszédság, környék, lakhatási helyzet, mások bátorítása, diszkrimináció, pozitív diszkrimináció. Segítség az oktatónak: A vélemények relatívak. Az elemzés kimutatja az olyan belső tényezőket, mint az erősségek és gyengeségek az adott célra gyakorolt hatásától függően. Ami egy szempontból erősségnek számít, egy mások szempontjából nem biztos, hogy releváns. Például: ha egy résztvevő olyan diákot képzel el, aki jó énekes vagy táncos, akkor ez belső szempontból erősség lehet, mert a tanuló önbizalmat meríthet a tevékenységből. A külső tényezők tekintetében az ének/tánc akkor releváns, ha a tanuló a szórakoztatóiparban képzel el magának karriert. Míg ha a tanuló szeretne mérnök lenni, ahhoz első sorban más készségek szükségesek.

01


1 óra 20 perc

MODUL 14


Célok:

• Megismerni az akadályokat, melyek a roma közösségekből vagy más hátrányos helyzetből érkezők számára akadályozzák az iskola befejezését. • Eszmecsere a résztvevők között arról, hogyan segítsék vagy bátorítsák a roma tanulókat, hogy befejezzék a középiskolát. 1. Minden csoport bemutatja a portrékat a többieknek; itt az időkeret csoportonként 10 perc. 2. Az eredmények megvitatása a csoporttal. Minden gyereknek ugyanazok a lehetőségei, erősségei, kompetenciái, támogatottsága?


3. A legtöbb diák, akit diszkrimináció ér, reakciókat, különleges képességeket és kompetenciákat fejleszt ki, hogy ellenálljon és legyőzze az akadályokat. Milyen készségek és kompetenciák lehetnek ezek? 4. Tudnak olyan példákat egy roma közösségből, akik sikeresek voltak az iskolában? Mik a siker tényezői? 5. Konklúzió: Mit tehetünk a) mi mindannyian és b) az iskola, mint intézmény hogy javítsuk a gyerekek helyzetét?

Segítségek:

5. pont: A kérdést, hogy mi, tanárok egyénileg mit tehetünk, részletesen megvitatjuk a D részben. Akkor a tanárokat arra is megkérjük, hogy készítsenek akcióterveket iskolájuknak a roma tanulók támogatására. Ezért az 5. pont megmaradhat az ötletelés szintjén. Hogy rávegyük a tanárokat, hogy megosszák gondolataikat, véleményüket, érzéseiket, a vezetőnek olyan légkört teremtenie, ami kényelmes a résztvevőknek.

Kellékek:

SWOT-elemzés feladatlap


1 óra 20 perc

Értékelés:

A beszélgetés során a tanfolyamvezető figyeljen oda, hogy a teljes deficit-perspektívát kerüljük el. Mint a fenti példák is mutatják: A roma származású diákoknak vannak erősségeik, tehetségesek és erősek. Ez is legyen a beszélgetés része, bár ugyanakkor a romák (felnőttek és gyerekek) olyan csoportba tartoznak, ami erősen stigmatizált és diszkriminált.

01


15

SWOT-ELEMZÉS FELADATLAP

GYENGESÉGEK

ERŐSSÉGEK

Faiblesses W Weakness

Forces F Strengths

SWOT Opportunités O Opportunities LEHETŐSÉGEK

Menaces T Threats FENYEGETÉSEK

01

MODUL 16


MELLÉKLET A B. 1-HEZ ROMA CSOPORTOK:

A. Roma populáció egy európai országon belül.

B. A legfontosabb roma csoportok Európában

Figyelembe véve a földrajzi területeket és a népességet, három fő csoportot különböztethetünk meg: 1. Keleti romák, főleg a kalderás/curari/lovári-alapú csoportok (számbeli és földrajzi eloszlás függvénye) 2. Közép-Európai romák: sinti és romanitchal családok 3. Calé (spanyol és portugál romák) Valamint néhány független csoport, melyek a fentiek közül egyikbe sem foglalhatók be: Khoraxané, Boyaš, Kárpáti romák, Kaale, dél-olasz romák. balkáni romák, görög romák, balkáni lom csoport stb. Roma tanulók inklúziója

01

MODUL 17


KATAR SAN? (HONNAN JÖSSZ?)

Bevezetés:

Romániában és más országokban is a roma csoportok és azon belül EGY roma csoport szocio-gazdasági helyzete és ennél fogva lakhatási körülményei különböznek. Országról-országra, régióról-régióra vannak különbségek abban, hogy a romák hol telepednek le, vagy hol kénytelenek élni. Vannak városok, ahol a romák ugyanolyan kényelemben élnek, mint nem roma szomszédaik. Máshol a helyzet ilyen is lehet: Vannak elektromos áram, aszfalt vagy folyóvíz nélküli utcák: itt élnek a romák/ itt kell élniük. És a sarkon túl az utcán van infrastruktúra – itt élnek a nem romák. Hogy megtaláljuk ezeknek az egyenlőtlenségeknek az okait, kutatás-alapú megközelítést javaslunk. A résztvevők kis csoportokban különböző témákat kutatnak. • A résztvevők megismerik azokat a történelmi tényeket, melyek befolyásolják a romák mai helyzetét.

Célok:

• Fölhívni a figyelmet a romák lakhatási körülményeire és részletes információkat kapni erről. Megtudni, mindez hogyan befolyásolja a korai iskolaelhagyást. • A romák és más hátrányos helyzetű emberekkel szembeni empátia felkeltése.


kb. 2 óra Kérjük, gondoskodjon róla, hogy elég nagy tér legyen minden résztvevőnek!

Folyamat:

Biztosítson újságcikkeket, könyveket, folyóiratokat valamint számítógépeket és internet hozzáférést! Legyen elég hely asztaloknak és székeknek, ahol a résztvevők kutathatnak!

01

MODUL 18


2.1. TANÍTÁSI EGYSÉG

KUTATÁS

Célok:

A résztvevők rövid kutatómunkát végeznek a különböző országokban élő különböző roma családok és közösségek lakhatási körülményeinek megértése érdekében.


45 perc.

Csoportlétszám:

legalább 12 legfeljebb 36 fő

Kérjük, ossza a csapatot 6 csoportra (az összlétszámtól függően; csoportonként legalább 2 fő)! A csoportok tagjai jöjjenek egy országból!


Mindegyik csoportot kérjük meg, hogy olvassanak el és vitassanak meg néhányat a lenti témák közül, pl. rabszolgaság és/ vagy roma aktivizmus. Mindegyik téma Romániával kapcsolatos. A résztvevők feladata, hogy keressenek hasonló témákat saját országukból/régiójukból. Kérjük, bíztassa őket, hogy kutassanak megbízható honlapokon, könyvekben (használja a mellékelt bibliográfiát), újságokban stb., hogy többet tudjanak meg egy témáról! Végül a résztvevők osszák meg eredményeiket a többiekkel. Ez történhet a mágnestáblán vagy rövid power point prezentáció keretében!

01


19

1. CSOPORT: RABSZOLGASÁG: LEDOBNI A LÁNCOKAT Először 1385- ben jegyezték fel roma rabszolgák eladását Romániában. Később, 1445-ben a havasalföldi Vlad Dracul herceg állítólag 12 000 romát rabolt el Bulgáriából és rabszolgamunkára kényszerítette őket. A legelső romaellenes törvényeket 1471-ben hozták Svájcban, és még ugyanabban az évben 17 000 romát szállított Moldáviába III. Nagy István. Basil, a moldáv farkas 1654-es törvénykönyve utalásokat tartalmazott a rabszolgáknak járó bánásmódról, többek között, hogy halálbüntetés jár, ha egy roma megerőszakol egy fehér nőt. Mindazonáltal 1800-ra az oszmán udvarnak sikerült még szigorúbb törvényeket hoznia, és 1818-ban belevették a Havasalföldi Büntető Törvénykönyvbe a következő törvényeket: „A cigányok született rabszolgák.” „Aki rabszolga anyától született, az szintén rabszolga”. „Minden tulajdonosnak joga van eladni vagy továbbadni a rabszolgáit”, és „Egy tulajdonos nélküli roma a herceg tulajdona.” A 19. század közepére a gazdasági és társadalmi változások hatni kezdtek a román hercegségekre. Moldávia és Havasalföld nagyon szerették volna, ha az új Európa részének tekintik és Franciaországot tartották példaképnek. Franciaországban viszont a rabszolgaságot egyre inkább idejét múlt barbár és embertelen gyakorlatnak tartották. 1848. szeptember 25-én diákok nyilvánosan tiltakoztak Bukarestben és széttépték a rabszolgasággal kapcsolatos rendeletek egy példányát. A zavargásokat követően a Moldáv Közgyűlés egyhangúlag forrás: Hancock, Ian (1989): A pária szindmegszavazta a rabszolgaság eltörlését, és a törvényt 1855. roma - lista a roma rabszolgákról december 23-án fogadták el. A Havasalföldi Gyűlés hasonló- és üldözöttekről an tett 1856 februárjában. A teljes jogi szabadság 1864-ben jött el, amikor Alexandru Ioan Cuza herceg, az addigra egyesült hercegségek uralkodója visszahelyezte a romákat azokra a földekre, ahol dolgoztak, nem rabszolgaként, hanem szabad emberként. Forrás: Roma community marks 150 years of freedom Bucharest Daily News - February 21, 2006 by Denisa Maruntoiu http://roconsulboston.com/pages/infopages/culture/roma150yrs utolsó hozzáférés 2.2.2017

01

MODUL 20


2. CSOPORT KOMMUNIZMUS 1948-tól, amikor Románia teljesen kommunista berendezkedésű lett, a romák többé nem jelennek meg hivatalos politikai iratokban. Nem szerepeltek az „együtt élő nemzetek” listáján. 1989-ig a romáktól megtagadták ezt a státuszt a szocialista Romániában. Ennek következtében a romák nem szerepeltek etnikai csoportként párt- és állami szinten. Nem voltak olyan intézmények, melyek kollektív módon képviselték az érdekeiket és foglalkoztak külön ennek a kisebbségnek a problémáival, természetesen a totalitárius kommunista állam korlátain belül. Az 1960-as évek végén, amikor a kisebbségek képviseletének új formáját vezették be, a roma nemzetiségűeknek nem hoztak létre nemzeti munkástanácsot, mint a magyar, német, vagy más kisebbségeknek. Képzettségük bizonytalan volta miatt a romák kénytelenek voltak szakértelmet nem igénylő és rosszul fizetett munkát végezni. A széles körű társadalmi és foglalkoztatási átalakulások végeztével, melyek a kommunizmus évei alatt zajlottak le Romániában, a romák a társadalom legalján találták magukat. Az elmúlt években zajlott szociológiai kutatások kimutatták, ahogy látjuk is, hogy a legtöbb romát az iparban alkalmazzák, vagy a gazdaság más ágaiban képzetséget nem, vagy alig igénylő munkakörökben. A régi foglalkoztatási megkülönböztetés a romák és a népesség többi része között eltűnt, de a roma népesség nagy részére jellemző a szakmai képzés csekély volta, vagy hiánya annak minden ebből fakadó következményével (szegénység, munkanélküliség stb.).

Roma asszonyok a romániai “Tricodava” textilgyárban, 1976 Forrás: https://urbanroma.wordpress.com/fotografii/#jpcarousel-37 Utolsó hozzáférés 21.3.2017

Az egyik átalakulás, mely csak erre a népességre volt hatással, az a nomadizmust valamilyen formában még mindig gyakorló romák letelepítése. Az 1960-as évek elején a hatóságok nekiláttak, hogy a romákat letelepítsék. Azonban nem az az eredmény született, amit vártak. Hiába biztosítottak nekik házakat, továbbra is az udvarban felvert sátorban laktak, a házat pedig istállónak használták. Nyáron továbbra is járták a vidéket és hagyományos mesterségeiket űzték vagy áruikkal házaltak. 1977-ben a hatóságok a nomád és félnomád romák számát 65 000 becsülték. Ezeknek a romáknak a letelepítése az 1970-es évek végén, az 1980-as évek elején történt meg, amikor mindegyikük letelepedett állandó településekre és házakba. A helyi hatóságok kötelesek voltak szerény házat és munkát biztosítani nekik. Egyes családok a sok nomád lakta megyékből (Mures, Alba és mások) másikba költöztek [...]. A művelet központosított volt, és a helyi hatóságok valamint a milícia hajtotta végre. Ennek következtében a faluról-falura haladó karavánok eltűntek a vidéki tájakról. Kijelenthető, hogy a nomád életmód mára gyakorlatilag megszűnt. Kivonat: ACHIM, Viorel (1998): The Roma in Romanian History. Budapest. Die elektronische Die elektronische Version gibt es hier: http://books.openedition.org/ceup/1532

01


21

3. CSOPORT KOMMUNIZMUS UTÁNI POGROMOK

Az önbíráskodás klasszikus esete volt. Mivel bosszút akartak állni egy sajátjuk haláláért, a tömeg – amiben nők és gyerekek is voltak –, a saját kezébe vette az igazságszolgáltatást és úgy döntött, „megoldja” a falu „roma problémáját” egyszer és mindenkorra. „Büszkék vagyunk arra, amit tettünk”, mondta Maria és Ion,

Forrás: http://baabel.suprapus.ro/2013/07/ivan-

Forrás: http://www.errc.org/roma-rights-journal/ro-

truter-h-a-d-a-r-e-n-i-20-de-ani/ Utolsó hozzáférés:

ma-rights-1-2010-implementation-of-judgments/3613/3

28.3.2017

Utolsó hozzáférés 21.3.2017

egy idősebb pár, akik ott álltak a többiek mellett, és nézték a lángokat és hallották a kiáltásokat. „Visszagondolva viszont jobb lett volna, ha az embereket is felgyújtjuk, nem csak a házakat.”

Muszáj kétszer is meghallgatni az ilyen kijelentéseket. Maria és Ion aligha neonáci szélsőségesek vagy valamilyen szervezett terrorista csoport tagjai. Három lányuk volt és hat unokájuk. Mint Hadrév falu legtöbb lakója, ők is jó emberek. Azonban, ha a cigányokról van szó, van egy hatalmas vakfolt az erkölcsi univerzumukban.

Aus: Bridge, Adrian: The Independent newspaper 18.10.1993

01

MODUL 22

http://www.independent.co.uk/news/world/romanians-vent-old-hatreds-againstgypsies-the-villagers-of-hadareni-are-defiant-about-their-murder-1511734.html Utolsó hozzáférés: 1.2.2017


4. CSOPORT: ROMA AKTIVIZMUS: SOSEM KÉSŐ CSELEKEDNI

A legtöbb roma helyileg aktív. Helyi csoportok, helyi ügyek. A 90-es években időről-időre találtunk rá módot, hogy nemzeti szinten mozgósítsunk. Például Romániában a komoly erőszakos eseménysorozat idején az 1900-as évek elején, sikerült nemzeti romani egységet létrehozni. A romák kezdeti ellenállása dacára, hogy ráébredjenek, hogy ami a szomszéd faluban történik az fontos, a romák szolidaritást vállaltak az országszerte megtámadott romákkal. Akkor is sikerült egységes csoportként fellépnünk, amikor a román külügyminisztérium megpróbálta a „Tigan” nevet ráaggatni a romákra az Kép: Nicolae Gheorghe

1990-as évek közepén. Együtt szólal-

Forrás: http://www.theromanielders.org/elders/2/5/

tunk fel és világossá tettük, hogy a

Utolsó hozzáférés 21.3.2017

minisztériumnak nincs joga elnevezni minket” Nicolae Gheorghe, a bukaresti székhelyű, kormányzaton kívüli szervezet, Romani CRISS alapítója. Interjú: In search of a new deal for Roma: European Roma Rights Centre”, 7.11.2001 http://www.errc.org/article/in-search-of-a-new-deal-for-roma-errc-interview-with-nicolae-gheorghe/1284 utolsó hozzáférés: 2.2.2017

01


23

5. CSOPORT ROMA LAKÁSHELYZET 2014-es, Romániára vonatkozó adatok *

• A romák 13%-ánál nincs elektromos áram szemben a nem-romák 2%ával. • A roma házak nagy része szalmával és agyaggal készül, sok ház nincs rákötve a vízhálózatra, szennyvízhálózatra, gázhálózatra. • A roma háztartások 30%-ában nincs lehetőség a szilárd hulladék elszállítására szemben ugyanazon régió 20%-os nem roma arányaival. • A roma háztartások egyharmadának nincs szerződése a házra, így nem köthetnek biztosítást. • Az állam kevés pénzt utal a roma közösségeknek és intézményeknek (pl. iskoláknak), ezért az épületek gyakran nagyon rossz állapotban vannak, kevés a személyzet, sőt szolgáltatások hiányoznak (beleértve egészségügyit is) *Hivatalos adat: Analiza socio-economica pentru programarea fondurilor europene 2014-2020, GLT Afaceri Sociale şi Incluziune Socială, Comitetul Consultativ Tematic Ocupare, incluziune socială şi servicii sociale, MMFPSPV, Bucureşti, iunie 2013, pp. 22-25

01

MODUL 24


6. CSOPORT: KORAI HÁZASSÁGOK A ROMÁK KÖZÖTT Egy iskoláskorú romániai roma lány hozzáment tizenöt éves vőlegényéhez Ana-Maria Cioaba, aki a híradások szerint 12 vagy 14 éves, a szertartás egy pontján kiviharzott a közép-romániai Szebenben és rákiáltott a riporterekre, hogy hagyják őt békén. De a családja rábeszélte, hogy térjen vissza, és hozzáment Birita Miaihoz, aki szintén gazdag roma családból jött. A jelentések szerint Ana-Mariát hétéves korában ígérték oda 500 aranykoronáért. A tudósítók szerint az esküvő gyakorlatilag törvénytelen a román törvények szerint, mert a lányoknak legalább 16 évesnek kell lennie. De az iskoláskorú házasságok hagyománya megmarad a roma közösségekben, és a román hatóságok általában szemet hunynak. Anna Maria apja, Florin Ciaba egyike Románia maroknyi önjelölt roma királyának.

Milyen házasság? Ana-Maria Cioaba

a szertartás után

nyok gyakran ”A roma hagyomáazságtalanok” kemények, sőt ig ide nagynénje Luminita Cioaba Br

Tudósítások szerint a menyasszony szomorúnak tűnt és duzzogott a szertartás alatt. „Egész nap sírt, de az esküvői szertartás le fog zajlani vele vagy nélküle”, mondta egy családi tanácsadó, Dana Cherendea, miután a menyasszony kiviharzott, és célzott rá, hogy a lány verést kaphat engedetlenségéért. „Ana-Mariának semmi beleszólása nem volt a házasságba. Ezt hét éves korában döntötték el“, mesélte a nagynénje, Luminita Cioaba az AFB hírügynökségnek. „A roma hagyományok gyakran kemények, sőt igazságtalanok“, tette hozzá. Ana-Maria egyik unokatestvére azt mondta, a roma nők kezdik visszautasítani az előre elrendezett házasságok szokását. „Én nem akarok férjhez menni, válogatós vagyok és több házastárs jelöltet visszautasítottam, akiket a szüleim bemutattak nekem”, mondta a 17 éves Gabriela Mihai. Úgy tűnt, maga Ana-Maria is elutasítja a házasságot. „Milyen házasság?“, kérdezte a szertartás után, miközben 12 koszorúslány kántálta, hogy „Ki Biritával!“ A ceremóniát háromnapos ünnepély követte 400 vendéggel. A lakomán volt 12 szopós malac és több ezer üveg bor. „Boldog nap ez a királyi háznak: a legkisebb lányom férjhez megy“, mondta Cioaba úr.

Újságcikk: BBC Roma king’s daughter is sad child bride, Monday, 29. September 2003 http://news.bbc.co.uk/2/hi/ europe/3148364.stm (a cikkben a “cigány” szót használták, a PEARLS project csapata “romára” cserélte.

01


25

Háttérinformáció az oktatóknak A fent említett eset többször szerepelt a médiában több európai országban. A társadalom döntő többségének romákkal kapcsolatos képzeteihez tökéletesen illik a cikk. Ahhoz, hogy teljes képet kapjunk, azonban fontos, hogy közelebbről szemügyre vegyük. „A gyermekek jogai tárgyalás kérdése?” című kiadványban (lásd lent) nagyon fontos kiegészítő információkat talál a fenti esethez és úgy általánosságban a korai házasságokhoz. Jó, ha megismerkedik vele, mert tapasztalataink szerint a résztvevők sok romákkal kapcsolatos sztereotípiájának és előítéletének hangot ad majd ebben a részben. „A gyermekek jogai tárgyalás kérdése?” szerzői árnyaltabb képért érvelnek: „A többszörös diszkrimináció és a roma nők roma férfiaktól eltérő tapasztalatai szükségessé teszik helyzetük értékelését, tekintetbe véve egy sor konkrét jellemzőt, például: földrajzi eredet, családtípus, kor, oktatási szint, családi és gazdasági helyzet, terhességek és szülések száma stb.” (Bitu/Morteanu 2010. 21. o.) Azt is kijelentik, hogy a történelmi nézőpont fontos: „A [kerekasztal] résztvevői kiemelték annak fontosságát, hogy történeti nézőpontból mutassák be a korai házasság jelenségét és hogy ez az idők során hogyan fejlődött az európai és román társadalomban. Fontos elhelyezni a történelemben, hogy ne csak a roma közösségek elfogult, csupán etnikai szempontjából értékeljük ezt a jelenséget, hanem hogy hogyan hatott különböző közösségekre az idők során.” (Bitu/Morteanu 2010. 118. o) Bitu, Nicoleta; Morteanu, Crina (2010): Are the Rights of the Child Negotiable? The Case of Early Marriages within Roma Communities in Romania. Bucharest http://www.unicef.org/romania/Early_marriages_Romani_CRISS.pdf Utolsó hozzáférés: 2.2.2017


HATÁSA A GYEREKEK OKTATÁSÁRA

Bevezetés:

Miután megemlítettünk bizonyos szempontokat az európai romák gyakran szegény lakáskörülményeiről, ez a rész a roma tanulók oktatási helyzetére koncentrál.

15 perc egyéni munka Tervezett időtartam:

30 perc csoportmunka 30 perc az eredmények bemutatása a többieknek Összesen: 1 óra 15 perc

01

MODUL 26


Hogy mélyebbre hatoljunk a roma tanulók korai iskolaelhagyásának lehetséges megoldásaival kapcsolatban, a vezető megmutatja az alábbi kérdéseket (tábla vagy power point). Tőle függ, hogy változtat-e a kérdéseken, tesz-e fel újakat vagy a többiekre hagyja. 1. Hogy hatnak ezek a körülmények (eredmények a C.1 részből) a gyerekekre? 2. A múlt hogyan befolyásolja a roma gyerekek jövőjét? 3. A romániai helyzet hasonló-e más országokhoz? 4. Mennyire fontos, hogy a szülők részt vegyenek a gyerek tanulmányi előmenetelében? 5. Hogyan támogathatjuk a szülőket ezekben a helyzetekben? Folyamat:

6. Milyen lépéseket kell tenni, hogy a gyerek hozzáférjen az oktatáshoz és befejezze a középiskolát? A résztvevők 15 percet kapnak, hogy kis csoportokban egyénileg gondolkodjanak az első három kérdésen, hogy szerintük mire van szükségük ezeknek a tanulóknak. Ezután a tanárok kis csoportokban ülnek össze és megvitatják a következőt: A résztvevők személyesen mit tehetnek iskolájukban, hogy javítsanak a helyzeten? Arra kérjük őket, hogy fogalmazzanak meg három lépést, amit kollégáikkal és az igazgatóval bevezethetnének. https://www.youtube.com/watch?v=GPeeZ6viNgY Utolsó hozzáférés 1.2.2017

Változat:

Miután elmagyaráztuk ennek a résznek az általános céljait, de még a kérdések bemutatása előtt az oktató megmutathatja a “Lead India – The Tree” című filmet. Megmutatja, hogy győzhetünk kétségbeejtő helyzetben, ha sokan segítenek. https://www.youtube.com/watch?v=GPeeZ6viNgY Utolsó hozzáférés: 1.2.2017

01


27


BÜSZKE ROMÁNAK LENNI

Bevezetés:

Mit tehetnek a tanárok, hogy javítsák a roma tanulók oktatási körülményeit az osztályban, figyelembe véve helyi környezetüket? Vagyis: számításba kell venni az iskolán túli világot. Csak a tanárok cselekednek? A roma és nem roma szülőket hogy vonhatják be az oktatási folyamatba? Más partnerek, intézmények, hatóságok hogy vehetnek ebben részt?

• Valós történetek bemutatása olyan romákról, akik sikeresen végezték el a középiskolát. • A tanárok bátorítsák a tanulókat, hogy nyíltan vallják magukat romának (ne rejtsék el roma identitásukat). Célok:

• Támogatni a tanárokat, hogy találjanak helyi szintű megoldásokat a roma gyerekek oktatási eredményeinek javítására. • A tanárok jó gyakorlatokat és ötleteket gyűjtenek, amiket ők és kollégáik is használhatnak az iskolájukban.


1 óra 30 perc


PÉLDAKÉPEK • 15 perc szerepmodellek keresésére valamint a kérdésekre adott válaszokhoz /a személy portréjának bemutatása.


• 5 perc a portrék bemutatására a többieknek (pl.: 3 csoport, 15 perc) • Összesen: 30 perc

01

MODUL 28


Két résztvevő egyazon országból (3-an és többen is lehetnek ugyanabból az országból) kiscsoportot alkot. Rövid kutatást végeznek az interneten és a kurzus során adott anyagokban (könyvek, újságcikkek) emberekről az adott ország roma közösségeiből. A feladat az, hogy derítsenek ki többet olyan emberekről, akik sikeresen fejezték be a középiskolát, vagy egyetemre mentek, vagy olyan szakmájuk vagy különleges tehetségük van, ami érdekelheti a fiatalokat. Teendők a kurzus alatt:

Ha a résztvevők nem találnak példaképet, használhatnak példákat a 3.1 mellékletből. Irányító kérdések (a végén nem mindegyikre válaszolunk): •

Mit mond az illető az akadályokról az életében?

•

Mik voltak a fő tényezők annak a személynek az iskolai sikerében/életében?

•

Említettek személyeket/intézményeket, aki/ami támogatást nyújtott? Ki/mi? Milyen módon?

01


29

MELLÉKLET A 3.1-HEZ PÉLDAKÉPEK HO RVÁTORSZ ÁG , BE NJ

AM IN IG NAC

Az, hogy egy roma te lepülésen nőttem fe l, mindenképpen hatással volt a világlát ásomra. Először nem volt folyóvizünk, se elektromosság, az olyan „luxusról”, mint a számítógépek, a megbízható autók, a játékok, a pénz, vagy a családi nyaralás nem is beszélve. A többségi társadalom ban sok az előítélet, ami közvetve befolyásolja az ember jöv őjét. A roma közöss ég megpróbálja odakötni az embert és elő írni, milyen ember leg yen belőled. Ha ezt vesszük és a szegén y életkörülményeket könnyű feladni és úg érezni, hogy az embe y r leragadt és nem lép Benjamin Ignac he t to vá bb , me rt mindenki ellene van (a roma közösségbe n és azon kívül is). Az általános iskola az t adta nekem, amit ro ma ritkán kap: lehet laigazgató, B. Susec őséget. A lelkesedés és a tanárok támoga és az iskotá sa ös zt ön zött arra, hogy több Srnec, a tanárom vo et próbáljak elérni. A. lt az első földrajz-m entorom. Ezt a tudo Minden évben részt mányt választottam vettem a nemzeti fö a karrieremül. ldrajzversenyen. Az, követő évben Horvá ho gy én , eg y ro ma öt egymást tország legjobb földr ajzosai között voltam, senyeken is részt ve hatalmas erőt adott. ttem, például németb Más veről. Amikor olyan közö neked, hogy mi lehet sségből jössz, ahol me sz, és mi nem, ezek gmondják azok a kulcsfontossá Elkezdesz hinni benn gú pillanatok, amik át e, hogy választhatsz ala kítanak. bizonyos mértékben , hogy miből akarsz élni. 2007-ben bekerülte m a Josip Slavenski Gim ná ziu mba Cakovecben, ak egyetlen roma. Az os kor én voltam az els ztálytársaimmal nagy ő és on jól ér eztük magunkat ott. roma diákokkal. Bár Kollégiumban laktam a horvát és a roma ba ráti köröm ritkán fedt kapocs lettem. És má e egymást, én volta s szemszögből kezd m középen, tem látni a világot. Teljes ösztöndíjat ka ptam a norvég Unite d World College-tól (U kolát. Ott angolul ta WC), ott fejeztem be nultam, így most 4 ny a középiselv en be sz élek folyékonyan (hor angol). Az UWC volt vát, német, romani, életem egyik legátala kítóbb és felvilágosító jobb jövőbe. Norvégia bb élménye és ugróde után ösztöndíjat kapt szka a am, hogy Amerikába Oklahomai Egyeteme n ta nu lja k az n. 2016-ban kitünte téssel diplomáztam. Ajánlatot kaptam a NASA-tól, hogy időleg esen az egyik kutatási proje ktjükben dolgozzam . Ez a legkirályabb munka, amit valaha kaptam, és tényleg rengeteget tanultam, amiért rend kívül hálás vagyok.

01

MODUL 30

Ami a mindennapjaim at illeti, a romákkal ne m úgy bánnak Ameriká ban, mint Európában. Amerika lakossága vegyes , és bár létezik a mindennapos rasszizmus , az amerikai társada lom megpróbál felvilágos ult tisztelettel bánni a kisebbségekkel interpe rszonális szinten (a romák európai helyzete ink ább az indiai kasztre ndszerre hasonlít). Ott tartózk odásom alatt roma ide ntitásom nem volt többé teher a számomra és tö bbé nem irányította az éle temet úgy, mint Horvá to rszágban. Büszkén mu tatkozom be romaké nt.

E RV E K J ÖVŐ B E L I T RRC) központban (E ori g o aj m o R ai tközi, k Az Európ . Ez egy nemze a roma-elát k n u m m ta kap ely üli szervezet, m mányzaton kív ellen küzd Európa országaus lenes rasszizm tanácsadói szerepet tölt be iban. Az ERRC mellett. Remélem, hogy ez ács az Európai tan ábbhaladásomat a romák eu v lehetővé teszi to támogatása felé. Az ERRC ek én rópai fejlődés akarom a tanulmányaimat, után folytatni rszágban. A földrajzot és a édo valószínűleg Sv özként kívánom használni, tudományt eszk asonló fiatalokon segítsek. h hogy hozzám sem után mindenképpen zé A szakmai kép térni Horvátországba. o ar vissza ak k


ROMÁNIA CATALINA OLTEANU

A 28 éves Catalina Olteanu a romániai Giurgiu megyéből származik, és projektkoordinátor az Imprenua Közösségfejlesztési ügynökségnél. Az a munkája, hogy iskolákba látogasson el, és bátorítsa a roma tanulókat, hogy értsék meg a jó oktatás fontosságát és arra inspirálja őket, hogy kövessék a pozitív példaképeket a roma közösségben. Eddig Catalina több mint száz iskolát látogatott meg szerte Romániában, és meggyőződése, hogy változnak a dolgok. „A gyerekek szemében látom, hogy történik valami”, vélekedik Catalina. „Mutatok nekik egy filmet úgy tíz sikeres emberrel készített interjúkkal. Színészek, zenészek, énekesek szociális munkások, tanárok vagy más területem dolgoznak. Mindegyikük roma. Történeteket mesélnek az életükről és tapasztalataikról, hogy hogyan lettek sikeresek és a gyerekeik hogyan követhetik a példájukat. Sok gyerek most lát először roma papot vagy orvost. Nincsenek hozzászokva, hogy ilyen példaképeket lássanak. Romániában sok a negatív gondolat a romákról és meg akarjuk mutatni a fiataloknak, hogy nem kell így lennie.” Catalina, aki szegény roma családba született és egy olyan közösségben élt a nagyszüleivel, ahol nem volt folyóvíz és más előnyök, azonosulni tud a gyerekekkel, akiket mentorál. „Megértem a problémáikat. 3 kilométert gyalogoltam az iskolába, és ugyanolyan diszkriminációval szembesültem, mint ők. Bár a családom szegény volt, felismerték az oktatás fontosságát és bátorítottak, hogy keményen dolgozzak.” Kezdetben Catalina jogász akart lenni, de mivel szegény családból származó roma lány volt, nem engedhette meg magának, így romani és spanyol nyelvtanár lett, a Bukaresti Egyetem Idegen nyelvek tanszékén diplomázott. „A roma helyzet pozitív irányba változik. Sok roma megy más országokba, látják, hogy ott csodálatos dolgok történnek, aztán visszatérnek Romániába és vágynak a változásra. Munkám, hogy pozitív roma példákat mutatok be, része a változásért folytatott mozgalomnak.”

MAGYARORSZÁG: FARKAS ANDRÁS Farkas András 24 éves, a magyarországi Ajkán olyan diákszervezett vezetője, ami szegény romáknak segít. Olyan családba született, ahol hat fiú és egy lánytestvére van, és ahol keményen dolgozó szüleik beléjük nevelték, hogy vágyjanak a sikerre. Támogatták a gyerekeiket, hogy olyan képességet vagy foglalkozást válasszanak, ami javítja lehetőségeiket az életben. „Apám 3 évig bányász volt, anyám egy gyárban dolgozott. Most a fivéreim mind képzett szakemberek és hegesztőként, fémmunkásként, esztergályosként, asztalosként dolgoznak”, meséli András, aki magánéneket tanul a Liszt Ferenc Zeneművészeti Egyetemen, tanárnak készül. Három fivére Németországban dolgozik, másik három pedig otthon, Ajkán talált munkát. András nemzetközi karrierre készül operaénekesként. „Szeretnék híres operaénekes lenni a magyar Operaházban”, meséli András, aki arra akarja használni a tehetségét, hogy hangot adjon a romáknak és példát mutatni nekik, hogy el tudjanak szakadni a sztereotipikus képtől, mely igen gyakran negatív. Tavaly óta András egy kezdeményezés élére állt diáktársai között, hogy hátrányos helyzetű gyerekeknek segítsünk. „Én vezetem a Diákszövetséget az egyetemen, ahol tanulok. 13 diáktársammal dolgozunk azon, hogy fiatalokon segítsek. Legfontosabb tevékenységünk, hogy minden nyáron tábort szervezünk Budapesten hátrányos helyzetű gyerekeknek”, folytatja András, aki reméli, hogy tíz éven belül maga is háromgyermekes apa lesz. „Számomra fontos, hogy a szervezetűnk továbbra is jól dolgozzon, és annyi emberen segítsen, amennyin csak lehet. „Szeretek tanulni attól a sokféle embertől, akikkel találkozom és örülök, hogy segíthetek nekik. Remélem, azzal, ha sikeres vagyok és önkéntes munkámmal jó példát mutatok, még több embert sarkallhatok arra, hogy legyen ennek részese és segítsen javítani a magyarországi romák helyzetén.” Más romák életrajzáért nézze meg: „Fiatal romák sikertörténetei”: http://ec.europa.eu/justice/discrimination/files/roma-stories-romania_en.pdf Utolsó hozzáférés: 01.02.2017

01


31

N É M E TO R S Z

ÁG : S IM O N A

zom, sárból szárma á v sz á J i ia n á A rom an rszági Drezdáb to e m é n a ta ó de 2002 y német zenész g e m e tt re e sz élek. Bele l Néládi zenekarra a cs a r o ik m a , be n éztam. 2003-ba rn tu n a b g zá rs meto Akkoriban nem . ze ss ö k n tu d házaso yenémetül, de eg igen beszéltem l sen a férjemme te e sz é rm te s é l dü en ában/ Simona Drezd g abban az évb é M . m a lt u n ta meg gban ő fiunk. 2005Németorszá ls e z a tt te le ü megsz i az idegen nyelv ben elkezdtem ideje pzést. A képzés é k sn te sz zi ss a dik fiunk, 2008 so á m a tt te le ü rrel elvégeztem e egsz k m si n b e b -b ső 7 é 0 k 0 l 2 a tt ala ónapp anya és háziössze néhány h g d -i in 1 1 M 0 . 2 3 . a m e ig d tt e ban p i titkár le lyán és idegen nyelv , st zé ámlázási osztá p é sz k r á ik d rt e sz y g ó a máso y zdai g , aztán egy dre m a lt o v y n zo ss a zni. gekezdtem dolgo zek voltak, ren e h e n n o y g a n i évek ő németország Németország. ls e m z a a g e a tv m in m k e te Vissza rnek érz hogy st sikeres embe o M s. á ív bebizonyítani, s ih é k t a n é k a m teg volt ro amért m am kiállni mag volt lehetősége lt n u a n b ta g g e zá m rs n to a e b t, Ném kaadóm nagyra amit akarok. It n i, u rn m lé A e t. e m rő im e e van pesség tségemet és ké e h te a i tn ta u megm szek. ndosértékeli, amit te m, valamint go a rt a k a t e k e k dszeés gyere indhárman ren rban családot M so . ő k ls já e p is a k ig st d in tá M b okta a lehető legjob y g o h l, ó rr a i n kod cisták. ba és sikeres fo lá o k is k a rn já resen

01

MODUL 32


Segítség az oktatónak: A példák azt mutatják, hogy a tanárok lelkesedése és támogatása nagy szerepet játszhat a roma tanulók motiváltságában. Ugyanakkor a PEARLS konzorcium tisztában van azzal, hogy még mindegyik EU-s tagországban szükség van strukturális változásokra. A szegénységet és a magas munkanélküliségi rátát a(z) (fiatal) emberek között csak úgy lehet megoldani, ha sok pénzt szánunk rá és észszerű hosszútávú programokat alkalmazunk. Ez akár magát az EU újraszervezését is jelentheti. Hogy az EU eddig mit tett, az itt megtekinthető: EU és a romák http://ec.europa.eu/justice/discrimination/roma/index_en.htm utolsó hozzáférés: 2.2.2017


OTTHON ALKALMAZHATÓ LÉPÉSEK A ROMA DIÁKOK OKTATÁSI HELYZETÉNEK JAVÍTÁSÁRA

Felvetendő kérdések: 1. A közös beszélgetésen: Egy iskola, mint intézmény mit nyújtson, hogy a roma közösségből származó gyerekek úgy érezzék, hogy oda tartoznak?


2. Kis csoportban, egy országból származó résztvevőkkel: Gondolja végig, mit tehet az osztályában/ falujában/szomszédságában azért, hogy javítsa a roma tanulók oktatási helyzetét! Milyen más szereplő lehet még a szövetségese? Hogy lehet ezt elérni? A kis csoport tagjai ötleteket gyűjtenek minden szemponthoz, majd később a közös beszélgetésen bemutatják az eredményeiket.

• 20 perc a közös részre (1) Tervezett időtartam:

• 40 perc kis csoportokban, prezentáció a nagy csoportnak (2) • Összesen legalább 1 óra

01


33

Egy kis segítség, hogyan tartsuk fenn a rendszeres találkozást a roma szülőkkel: Az első személyes találkozás előtt a tanár tájékozódjon a helyi roma közösségről/közösségekről pl.: társadalmi helyzetükről, hagyományaikról, vallásaikról és más információkról, amik befolyásolhatják a gyerek oktatási helyzetét.

•

Kérjük, készüljön kötetlen találkozásra, kínáljon kávét/teát! Inkább üljenek körben, vagy egy kerek asztalnál, mint hogy a tanár főnöki pozícióban üljön! Az első találkozásnál egyszerre csak egy gyerek szüleit hívja meg! Beszéljen arról, hogyan fog kommunikálni a jövőben, hogy a helyzet tiszta és átlátható legyen! Alakítson ki bizalmi kapcsolatot a szülőkkel úgy, hogy konstruktívan tájékoztatja őket gyermekeik oktatási fejlődéséről!

•

A második találkozásnál az összes roma szülőt meghívhatja egyszerre. Néha a szülőknek nehézséget okoz, hogy nyilvánosan beszéljenek, tegyen róla, hogy mindenki megszólaljon, bátorítsa őket azzal, hogy elmagyarázza, milyen fontos, hogy mindenki részt vegyen!

•

A harmadik találkozásra másokat is meghívhat, pl.: egy roma szervezet képviselőit, felelős és megbízható személyeket egy hatóságtól, „roma példaképeket”, akik sikeresen elvégezték a középiskolát.

•

Készüljön fel, hogy sokféle konfliktussal kell megbirkóznia (szülő-szülő, szülő-helyi közösség), és ne hagyja, hogy találkozás konfliktusmegoldó zóna legyen! Kérje meg az érintetteket, hogy ehhez keressenek más időt és helyet, tudjon megnevezni olyan intézményeket, melyek ilyen témákkal foglalkoznak. Mondanunk sem kell, hogy a kollégái és ön és a szülők közti konfliktus megoldásához időt és eszközöket kell biztosítani.

BIBLIOGRÁFIA KÖNYVEK ÉS CIKKEK AACHIM, Viorel (1998): Ţiganii în istoria României, Bucureşti BARANY Zoltan (2003) The East European gypsies: regime change, marginality, and ethnopolitics, Budapest BEISSINGER, Margaret H (1991): The Art of the Lăutar: The Epic Tradition of Romania, New York–London BOBU, Nicolae (2000): Cutuma justiţiară : Judecata de pace la romi. Centrul de Resursepentru Comunităţile de Romi, Cluj-Napoca BOBU, Nicolae (2002): Book about Rroms: common law – a legal peace process: translation: Mirina Dukas. – Cluj-Napoca CHELCEA, Ion (1944) : Rudarii: Contribuţie la o enigmă etnografică, Bucureşti CHELCEA Ion (1944) Tiganii din România. Monografie etnografică. Bucureşti. CROWE, David (1994): A History of the Gypsies in Eastern Europe and Russia, New York

01

MODUL 34

ENGEBRIGSTEN, Ada (2007): Exploring Gypsiness: Power, Exchange and Interdependence in a Transylvanian Village, Oxford– New York.


FONSECA, Isabel (1995): Bury me standing: The Gypsies and their Journey, New York Fosztó László (2004) Roma in the History of Romania, Budapest HANCOCK, Ian (2002): We are the Romani people, Budapest IOANID, Radu (2000): The Holocaust in Romania: The Destruction of Jews and Gypsies Under the Antonescu Regime, 1940–1944, Chicago: Ivan R. Dee. LIÉGEOIS, Jean-Pierre (1986): Gypsies: An Illustrated History, London: Al Saqi Books. MATRAS, Yaron (2002): Romani: A Linguistic Introduction, Cambridge: Cambridge University Press. MERFEA, Mihai (1991): Ţiganii: Integrareasocială a romilor. Braşov SARAU Gheorghe (1998) Cultură şi civilizaţie romani, Bucureşti POGÁNY István (2004): The Roma Café, London: Pluto Press. PONS, Emanuelle (1995): Ţiganii din România: O minoritate în tranziţie. Bucuresti

ROMÁKRÓL SZÓLÓ VIDEÓK Dokumentumfilm: „A roma fiatalok erősítése és mobilizációja, Berlin 2009” (7 perc 5mp) Európa különböző országainak roma fiataljai találkoznak és megvitatják, hogy erősíthető a kapcsolat számos roma szervezet között. Ez egy „Fiatalok akcióban” program volt, amit az EU finanszírozott, melynek jelentős hatása lett. Pl. Ionut Stan, a berlini találkozó résztvevője később megalapította a „Gypsy Eyes” (GE) szervezetet Romániában. A GE most partner a PEARLS projektben. https://www.youtube.com/watch?v=gkskAynBK0o Utolsó hozzáférés: 1.2.2017

„Romák Romániában” 2010-ből (9 perc 16 mp), a Deutsche Welle riportja. Hogyan marginalizálja a romákat a társadalom? https://www.youtube.com/watch?v=q0KM1YJfoLM Utolsó hozzáférés: 1.2.2017

„Életkörülmények – figyelemfelhívó kampány” 2011 (2 perc 41 mp). Bemutatja különböző roma közösségek szegény életkörülményeit Romániában. Komoly aggodalmakat fogalmaz meg azzal kapcsolatban, hogy nem tudják hatékonyan leküzdeni a romákkal kapcsolatos diszkriminációt. https://www.youtube.com/watch?v=HfcGYtNLG2o Utolsó hozzáférés: 1.2.2017

„Talk show roma gyerekekkel – Mi lesz belőlük, ha felnőnek?” 20011-ből (5 perc 20 mp). A romániai többségi vélekedés a roma gyerekek jövőjéről. https://www.youtube.com/watch?v=4iXdTHESO8Y Utolsó hozzáférés: 1.2.2017

„A romák küzdelme a túlélésért: Európa leggyűlöltebb emberei” 2014-ből (17 perc 38mp) A legutóbbi európai választások eredményei (2014) megerősítette a határozott jobbratolódást Ausztriában, Dániában, Franciaországban és az Egyesült Királyságban. Egyes bevándorlás-ellenes politikát hirdető pártok nagyon sikeresek. Ez hatással van Pl. a romániai romákra, akik az Egyesült Királyságban próbálnak boldogulni. https://www.youtube.com/watch?v=ALdlphTYdi4 Utolsó hozzáférés: 1.2.2017


01

MODUL 35

HONLAPOK: Dokumentations- und Kulturzentrum Deutscher Sinti und Roma: http://www.sintiundroma.de/start.html Utolsó hozzáférés: 5.3.2017

Factssheet on Roma, Universtiy of Graz: http://romafacts.uni-graz.at/ Utolsó hozzáférés: 24.1.2017 Open Society Foundations: https://www.opensocietyfoundations.org/voices/gypsies-roma-travellers-animated-history Utolsó hozzáférés: 24.1.2017

Roma and Forced Migration. An Annotated Bibliography, Second Edition: http://worldcultures.webs.com/romanidiaspora.htm Utolsó hozzáférés: 25.1.2017

Scurt istoric al contribuţiilor româneşti consacrate domeniului rrom (perioada 1990–2002)/ Short history about the Romanian contribution for the Roma movement http://www.old.edu.ro/rromanipen/structura.html Utolsó hozzáférés: 25.1.2017

Fundaţia Social-Culturală a romilor „Ion Cioabă” http://www.icfoundation.ro/ Utolsó hozzáférés: 25.1.2017

The Romani Linguistics Page, The University of Manchester http://romani.humanities.manchester.ac.uk/ Utolsó hozzáférés: 24.1.2017

Romanothan – the resources site of Roma / Gypsies in Romania, http://www.romanothan.ro/ Utolsó hozzáférés: 25.1.201

01

MODUL 36


A heterogenitás kezelése

- diverzitás kompetencia az osztályban

02

MODUL

BEVEZETÉS A nemzetek születésüktől fogva diverzek. Egy nemzet tagjai különböző nyelveket beszéltek, volt, aki évtizedekig élt azon a területen és családfája évszázadokra nyúlik vissza, míg mások nemrég érkeztek a nemzetállamba. Az embereknek a hite, vallása és meggyőződései is különbözőek lehettek. De vannak olyan erőteljes képek és narratívák, melyek elhitetik velünk, hogy a nemzetek „tiszták” és egységesek voltak, vagy, hogy manapság annak kellene lenniük. Ugyanígy minden iskolai osztály sokszínű, még akkor is, ha első látásra egységesnek tűnik. Képzeljünk el egy osztályt Dél-Németország vidéki részén: minden gyerek fehér, a legtöbb szülőnek van munkája. Ha közelebbről megnézzük, rájövünk, hogy a gyerekek különböznek egymástól. Néhány diák protestáns, azonban a többség katolikus. Nagyon kevés diák jön akadémikus családból és a legtöbb szülő jól keres, de néhány diák szüleinek nagyon kevés a pénze. Egyik-másik tényező előnyös vagy hátrányos lehet egy diák számára, helyzetétől függően. Ezen túl minden egyes gyerek identitása nem egy, hanem több tényezőből áll össze, úgy, mint nem, társadalmi osztály, vallás, nyelv, etnikai/nemzeti/regionális/szociális/kulturális eredet, kor, nemi identitás, szexuális orientáció, fizikai és szellemi képességek, személyiség stb. Például egy gyerek lehet idősebb az osztályban, mint a többiek. Tegyük fel, hogy lány, de nem úgy viselkedik, mint a legtöbb lány és nem katolikus vallású. Ennek következtében ez a gyerek hátrányokkal és diszkriminációval szembesülhet az osztálytársaitól és a tanáraitól, tudatosan, vagy tudat alatt. Mert vannak értékek, normák és hatalmi viszonyok egy társadalomban, melyek értelemszerűen irányítják mindannyiunk gondolkodását és cselekedeteit. Ezért automatikusan kategorizáljuk „jó” és „megengedett” vagy „rossz” vagy „különös viselkedésbe” és „nem megengedettbe”. A diverzitás fogalma azonban kiemeli a szürke zónákat, feltételezett ellentmondásokat és új kategóriákat. Ez megengedi, hogy az emberek definiálják magukat ahelyett, hogy mások definiálnák őket. Így, ha közelebbről megnézzük és megkérdezzük a diákjainkat, olyan öndefiníciókat kapunk, mint „libanoni-német” Németországban vagy „török” Törökországban (egy olyan gyerektől, akinek a szülei Nigériából vándoroltak be) vagy transzgender stb. Vagy azt látjuk, hogy a gyerekek nem akarják megmutatni „igazi” identitásukat másoknak, mert félnek a diszkriminációtól. Ez lehet egy roma gyerek egy olyan osztályban, ahová többségében nem romák járnak (minden európai országban), vagy egy alevi vallású gyerek szunnita többségben. Tehát, bár nem tudunk róla, a diákok az osztályainkban különbözőek. És természetesen minden gyereket ugyanazok a jogok illetik meg és fair bánásmódot érdemelnek. A diverzitás az emberi jogokon alapul, mindegyik emberi lényt értékeli különböző identitás-kifejezésükkel együtt. Ezért ennek a modulnak a témája a diverzitás-kompetencia tanároknak.


02

MODUL 37

Ez egy sokrétegű szociális kompetencia. Az első rétegben a tanárok megtanulnak figyelni a diákok közötti különbségekre és elismerni azokat. A diverzitás elismerésének pedagógiai következményei segítséget jelent a tanároknak és az egész osztálynak elfogadni, értékelni és konstruktívan feldolgozni a diverzitást és megbirkózni a kihívásaival. A második rétegben a tanárok gyakorolják, hogy fair/igazságos tanulási lehetőségeket biztosítsanak minden diáknak, identitásuk egyéni kifejezésétől függetlenül. A „gyakorlás” kifejezést szándékosan használjuk, mert a szerzők tudják, hogy ezt nem könnyű megvalósítani. És mind tudjuk, milyen magasak az elvárások a tanárokkal szemben. De ha megpróbálunk egyenlő lehetőségeket biztosítani, az máris nagyra értékelhető, beleértve az összes elkerülhetetlen hibát is. Mert – egyrészt – a tanárok abban is szerepet játszanak, hogy a diákok miért hagyják abba az iskolát. Ennek tudatalatti attitűdökhöz és viselkedéshez van köze, pl. sztereotipizálás. Amikor a diákokat kizárják vagy kiközösítik az iskolai életből és követelményeiből, ez a korai iskolaelhagyás egyik kulcsfontosságú tényezője. Ahogy azt az általános bevezetőben már leírtuk, a tanárok viselkedése egy faktor a sok közül. Másrészt a tanároknak rendkívül pozitív és támogató befolyása van a diákok motivációira és eredményeire. Egy tanár befolyása egy diák tanulási sikereire 30%-ra tehető olyan más befolyások között, mint a társadalmi háttér és kortárs csoport (lásd: Hattie, John A. 2011). A „tanár viselkedésének” aspektusai és az „órája” van a legnagyobb befolyással a tanulók tanulási sikereire. Mindez még fontosabb, ha figyelembe vesszük, hogy az iskolákban zaklatnak, verekednek, sértegetnek. Tanulmányok kimutatják, hogy ha csak tanúi vagyunk iskolatárs elleni sértésnek, kirekesztésnek, személyes vagy strukturális hátránynak vagy diszkriminációnak, már negatívan hat a megfigyelőre. Ezért a diszkriminációnak szélesebb negatív hatása van, mint feltételeznénk. Míg a kiközösített diákoknak meg kell birkózniuk a leértékeléssel és annak minden lehetséges hatásával, azok, akik közvetve érintettek, szintén negatív hatást szenvednek el. Például érezhetik a normák és az alkalmazkodás nyomását, valamint tudatalatti félelmet, hogy elveszíthetik azt a „kiváltságot”, hogy az elfogadott többséghez tartoznak. Ennek következtében néha csatlakoznak az agresszorokhoz és részt vesznek mások sértegetésében. Ezért a „Heterogenitás kezelése az osztályban” fenntartható előny MINDEN tanárnak és diáknak. Mélyebben megértik a társadalmi erőviszonyok és előítéletek közötti összetett dinamikát.

02

MODUL 38


Ebben a modulban a tanárok számára a legfontosabb téma: •

Tudatában lenni a diszkriminációnak a különböző szinteken (egyéni, intézményes, ideológiai).

•

Támogatni az ellentmondások elfogadását, más szavakkal a kétértelműség tolerálása,4 mint egy lehetőség, hogy elfelejtsük a sztereotipizálást.

További témák: - Hogyan reagáljunk egyénileg az osztályban diszkriminatív esetekre? - Szisztematikus megközelítés az iskolában, hogy hogyan birkózzunk meg

a) a tanulók közötti diszkriminatív esetekkel

b) a tanárok elleni agresszióval?

Akadályok: Hogyan oldjuk meg az ellentétes világnézetek összeütközését? (Lásd a 6. rész konklúzióját!) Célkitűzések a diákok számára (ennek a modulnak a közvetett célcsoportja) •

Felkészíteni a diákokat, hogy szembenézzenek a való élettel – hogy biztonságban, oldottan és elfogadva érezzék magukat – egy gyorsan változó, nagyon sokszínű környezetben.

•

Lehetővé tenni a tanárok számára, hogy támogassanak minden diákot abban, hogy az osztály és a társadalom értékes és aktív tagjának érezzék magukat.

•

Fejleszteni és értékelni egyéni személyiségüket és kompetenciáikat, például, hogy uralják első nyelvüket (ami más nyelvek megtanulásának feltétele) és más szociális erőforrásaikat.

•

Erősíteni bennük a kétértelműség toleranciáját, a bátorságukat, hogy kiálljanak saját véleményük mellett és a szolidaritás érzését, valamint figyelmüket a diszkriminatív struktúrákra.

•

Erősíteni, hogy figyeljenek a gyermekek jogaira, mint társadalmi egyenlőség alapvető eszközére

•

Lehetővé tenni a tanárok számára, hogy fejlesszék a diák kommunikációs képességét, hogy a párbeszédet használja a különbségek megértése az egyének közötti tisztelettudó eszmecsere eszközéül.

4 Az, hogy toleránsak vagy intoleránsak vagyunk a kétértelműségre, az hatással van viselkedésünkre más emberek felé. Vagy semlegesen és nyíltan vagy fenyegetve érezzük magunkat. A kétértelműség személyes interakcióinkban, ahogy megértjük, az két aspektust alkalmaz. 1) egy másik személy személyiségét és cselekedeteit úgy érzékelni, hogy a sajátunktól eltér és 2) Események, helyzetek és viselkedés bosszúságot vagy ellentmondásokat okozhatnak. A kétértelműség magas toleranciájának szociális kompetenciája lehetővé teszi számunkra, hogy NE érezzük magunk-

02

MODUL

at fenyegetve bosszúságoktól/különbségektől /a „más“-tól, hanem elismerve és magabiztosan bánjunk vele. A heterogenitás kezelése - diverzitás kompetencia az osztályban

39

A HETEROGENITÁS KEZELÉSE AZ OSZTÁLYBAN – DIÓHÉJBAN

Referenciacsoport:

Tanárok és pedagógiai személyzet

Tér:

nagy tér, ahol van hely mozogni, lehetőleg asztalok nélkül, a székek körben

Kellékek:

Laptop, projektor, internet, mágnestábla és tollak, képek és feladatok az egyes feladatokhoz (lásd az egységeket), szerep-kártyák, papír a táblára és tollak, színes papírok, fedőszalag


6-6, 5 óra (szünetek nincsenek beleszámítva)


Az egész modult interaktív, saját előállítású benyomásnak terveztük (egy a diverzitással kapcsolatos benyomás is adható, ha szükséges), önreflektáló gyakorlati feladatokra alapozva, melyek túlmutatnak a tanulás és az eszmecsere racionális síkján és egy mélyebb szintű tanulást foglal magába. Felfedi és elemzi az egyén saját tapasztalatait, érzelmeit, tudatalatti gondolkodás-mintáit és cselekvési stratégiáit. Az a gondolat áll mögötte, hogy gyakoroljuk az inkluzív tanulást, egy holisztikus és fenntarthatóbb módszert azáltal, hogy minden „érzéket” elérjünk. Az egységeket koherensen alkottuk meg, úgy hogy lépésről-lépésre értsük meg egyre mélyebben a diszkriminatív struktúrákat és hatásukat az iskolák szociális légkörére és a tanulók tanulási eredményeire és végül konkrét konklúzióra jussunk a pedagógiai munkáról.

Változatok:

1. Attól függően, hogy milyen jól ismeri már a csoportot, mennyire ismeri a csoport a témákat és hogy ön men�nyire tapasztalt abban, hogy biztonságos tanulási légkört teremtsen kihívást jelentő feladatokhoz, egyes egységek kihagyhatók, vagy megváltoztatható a sorrendjük. 2. Ha szükséges, a diverzitással kapcsolatos benyomások (lásd az információkat a modul bevezetőjében és tegyen hozzá kutatást) lehet egy külön egység a gyakorlatok előtt.

02

MODUL 40


Értékelés és visszacsatolás 1. Az értékelés és visszacsatolás szakaszban a résztvevők próbáljanak válaszolni 4 kérdésre (hogy biztosítsák az oktatási eredményeket, és hogy inspiráljon egy rövid, megvalósítható, erősítő akciótervet):

Értékelés és visszacsatolás:

•

Mit akarok megváltoztatni?

•

Mit akarok elkezdeni?

•

Mivel akarok felhagyni?

•

Mit akarok folytatni?

2. Mindegyik kérdésre válaszoljanak filctollal külön színes papíron, úgy, hogy az 1. kérdésre adott válaszok mind egy fajta színű papíron legyen, a 2.-ra adottak is egy színűn, stb. Hogy könnyebb legyen, a kérdéseket már előre felírhatjuk az adott színű papírra. 3. A székek formálta kör közepére nagy X-et teszünk (jelölő) szalaggal. Mindegyik sarokhoz a fenti kérdések egyike tartozik. A sarok mezők legyenek elég tágasak, hogy az ös�szes résztvevő papírjai elférjenek. 4. Miután a résztvevők néhány percet kaptak, hogy leírják gondolataikat a papírokra, következik egy rövid és gyors bemutató kör, egyik résztvevő a másik után (félbeszakítás és beszélgetés nélkül). Aki beszél, az annak a kérdésnek a mezőjére lép, amelyikre válaszol, felolvassa a papírról a választ, majd leteszi a papírt. Végül a kör közepén látszani fog minden oktatási eredmény és visszacsatolás, amit dokumentálni is lehet.

1. Ez a modul bosszúságot és ellenállást ébreszthet a résztvevőkben, mert a témák kihívást jelentenek és komolyak, és céljuk, hogy kritikusan világítsanak rá a tanár helyzetére. A tanulási folyamat „normális” része lehet, de óvatosan és átláthatóan kell eljárni. Esetleg felmerülő nehézségek:

2. Az egységeknek nincs konkrét tervezett eredménye, de a gyakorlat értékelésének legyen része az eszmecsere. Ez új és szokatlan lehet a résztvevők számára, mert nem engedi meg a passzív hallgató szerepét. Ehelyett az aktív tapasztalat és ötletcsere minden résztvevő számára tágabb megértést biztosít, a szociális struktúrákról, új ötleteket szül a cselekvés lehetőségeiről.

02

MODUL A heterogenitás kezelése - diverzitás kompetencia az osztályban

41

SZÁM





TANÍTÁSI EGYSÉG

CÉLKITŰZÉS(EK)

IDŐTARTAM

Én vagyok az egyetlen, aki...

Bemelegítés, megismerkedni egymással, megérteni a diverzitást a résztvevők csoportjában, annak kiderítése, mi tesz engem különlegessé?

15 perc

A hasonlóságok rakétája

Bemelegítés, megismerkedni egymással, megérteni a diverzitást a résztvevők csoportjában, annak kiderítése, mi közös bennem és a többiekben?

20 perc

Megérteni az egyén aktív szerepét a sztereotípiák újraalkotásában.

20-30 perc

Azt látom, amit már tudok. Nem lehet objektív rálátásunk a világra és az emberekre.

10-20 perc

Megtapasztalni a tulajdonságok erejét és annak szükségességét, hogy kritikusak legyünk ennek tudatában.

60 perc

Mondja, doktor... Érzékelés és sztereotípiák – pl. nemi normák

Majomparádé szelektív érzékelés/figyelem

Kávé SZÜNET


Tulajdonságok Az előítéletek hatalma

Konklúzió


előítélet, érzékelés, hatalom, kiváltság és diszkrimináció előítélet, érzékelés, hatalom, kiváltság és diszkrimináció

Mit jelent számomra és a munkám számára? Egy kisebb akcióterv kidolgozása

60-120 perc

Ebéd SZÜNET

02


Tanítási egységek Aktív kellékek

Ismerkedés interaktív kellékekkel és használatuk

90-120 perc

MODUL 42



ÉN VAGYOK AZ EGYETLEN, AKI...

1. Megismerni egymást. 2. Felismerni a diverzitást a résztvevők csoportjában. Célok:

3. Felismerni, hogy ha az ember az „egyetlen”, az lehet kellemes kiváltság vagy a kirekesztettség nagyon kellemetlen érzése. Egy ezt követő beszélgetés érintheti a rasszizmust, a külsőre vonatkozó előítéleteket, az osztályokon alakuló előítéleteket, a szexizmust stb.

Referenciacsoport:

Gyerekek vagy felnőttek csoportja


15 perc (kb. 20 személy esetén, a csoport méretétől függ)

Tér:

Osztályterem, előadóterem

Kellékek:

Székek körben Ehhez a feladathoz a csoport körben ül vagy áll. 1. Mindenki gondol valamire (egy szokásra, élményre, körülményre stb.), amiről azt gondolja, hogy a teremben senki másra nem igaz. Más szóval olyasmire, ami különlegessé teszi a teremben.

Folyamat:

2. Mindenki egymás után feláll, középre lép és meggyőzően azt mondja: „Én vagyok az egyetlen, aki...” (pl.: „... akinek három nővére van”, vagy „... aki 15 percen belül kicseréli egy bicikli lapos kerekét”, vagy „...elutazott egy bizonyos helyre”). 3. Ha van valaki, akire ugyanez igaz, az csatlakozik az illetőhöz középen. Az első ember visszaül, és az folytatja, aki mellette áll. Ha senki másra nem igaz, körben haladnak tovább.

• Ha valakiről kiderül, hogy nem „az egyetlen, aki”, az próbálkozhat másodszor. Változatok:

• Az értékeléshez: Ha mélyebben szeretné folytatni a beszélgetést, hozzáteheti ezt a kérdést: A társadalomban kiknek lehet jó, vagy rossz, ha ők az egyetlenek, tud mondani példákat?

02


43

A. Nehéz volt kitalálni, hogy mit mondjunk?


Esetleg felmerülő nehézségek:


B. Milyen érzés volt egyedül középre lépni és azt állítani, hogy egyetlenek vagyunk? C. Milyen érzés volt egyedülinek lenni? Vagy rájönni, hogy mégsem az? És mitől függött ez az érzés? Miért volt jó vagy rossz érzés?

• Különösen fiatalabbaknak segíthet, ha mondunk néhány példát, hogy ötleteket adjunk, mi teheti őket különlegessé (lásd fent). • A résztvevők lehet, hogy szégyellik kimondani a mondatot és szükségük van némi bátorításra. A többi résztvevő bármilyen bíráló megjegyzését azonnal le kell állítani.

A HASONLÓSÁGOK RAKÉTÁJA

• Megismerni egymást. Célok:

• Reflektálni saját helyzetünkre és kideríteni, mit osztok meg a csoporttal. • Egyszerre reflektálni a két feladatra és eredményére a társadalmi csoportdinamikáról.

02

Referenciacsoport:

Gyerekek vagy felnőttek csoportja

Tér:

Elég tér, hogy a csoport járkálhasson, és állva kört alkothasson.


20 perc (kb. 20 személy esetén, a csoport méretétől függ)

MODUL 44


1. Magyarázzuk el, hogy a feladat hasonlóságokat találni a résztvevők között. A feladat neve azért rakéta, mert a csoportok egyre nagyobbak, ahogy a rakéta is egyre magasabbra emelkedik az égen. 2. A résztvevők körbejárnak a teremben és megpróbálnak találni valakit, akit nem ismernek túl jól. (Ha a résztvevők száma páratlan, lesz egy hármas csoport). Teendők a kurzus alatt:

3. Feladat: Találjanak 3 olyan dolgot, ami kettőjükben (hámukban közös). Ha szükséges, támogassuk a habozó résztvevőket úgy, hogy példákat mondunk és bízzuk rájuk, milyen személyes információt akarnak megosztani (pl. utazási élmények, családi helyzet, teaivás vagy pizza evés, kék nadrág van rajtuk, egy teremben vannak). 4. Amikor a kis csoportok találtak három hasonlóságot, együtt maradnak, keresnek egy másik csoportot és találnak 3 hasonlóságot az új, 4 fős csoportban, és azután 8 fős, stb. míg az egész csoport együtt áll egy nagy körben és próbál 3 hasonlóságot találni.

1. Milyen érzés volt odalépni valakihez és párbeszédet kezdeni? 2. Megtudott valami érdekeset valaki másról a csoportban? Értékelés és visszacsatolás:

3. Milyen érzés hasonlóságokat találni, hogy van önökben valami közös? Hogyan befolyásolhatja ez a csoporton belüli dinamikát? (pl. jobban megismerkedni egymással, kiderülhetnek dolgok, amik meglepőek lehetnek, és erősebb kapcsolat épülhet).


Egyes résztvevők nem szeretnének vagy nem tudnak megnyílni. Változat:

Változat:

1. Ha szükséges (nagy csoport, több időt vesz igénybe), a feladat bizonyos idő után (legalább 15 perc) véget érhet.

02


45


„MONDJA, DOKTOR” • Elismerni, hogy mindannyiunkat befolyásolnak az előítéleteink és sztereotípiáink, amelyeket a belénk ivódott társadalmi normákkal tanultunk, és hogy tudat alatt kategorizáljuk és megítéljük az embereket a képességeik, motivációik, személyiségük és nézeteik stb. alapján. • Megtanulni, hogy maguknak az előítéleteknek is fontos értékelési szerepük van, és dinamikájukat nem lehet kizárni a szokásainkból, hanem inkább megtanulhatjuk, hogy legyünk tudatában ezeknek, valamint végre megszabadulni a sztereotípiáktól, atribucióktól és előítéletektől.

Célok:

• Felismerni néhány társadalmi normát a nemekkel kapcsolatban a munkahellyel és a szépség standardja miatt. • Elismerni, hogy akaratlan kategorizálásunk és emberekkel kapcsolatos előítéleteink, akadályt jelenthetnek másoknak vagy előnyös lehet (kapcsolatunktól függően – pl. a diákom számára fontos következménye lesz annak, attól függően, hogy én hogyan érzékelem, kategorizálom őt). • Felismerni az egyéni perspektívák különbözőségét, ami egy helyzet nagyon eltérő értelmezését jelentheti. Referenciacsoport:

Tinédzserek vagy felnőttek csoportja

Tér:

Osztályterem vagy előadó terem

Kellékek:

Doktor képregény és feladatok vagy poszteren, vagy projektoron, laptopon digitális eszközzel.


20-30 perc (a beszélgetés és a konklúzió hosszától függően) A résztvevők elolvassák az első feladatot további magyarázat nélkül (a résztvevőknek látniuk kell és el kell tudniuk olvasni, máskülönben a feladatot hangosan fel kell olvasni és a képet el kell magyarázni a lehető legrészletesebben (pl. más résztvevők).

Folyamat:

02

MODUL 46

•

Mutassa meg az 1. feladatot”

•

Kérem, nézzenek rá a következő képre és olvassák el a kérdést!

•

Mutassa meg a képet és adjon pár pillanatot, hogy leülepedjenek az első benyomások!

•

Tegye fel a következő kérdéseket:

•

„Mit gondolnak, a két szereplő közül ki teszi fel a kérdést és ki az orvos? Ha szeretné, magyarázza el el, miért gondolja ezt?”

•

Kérje meg a résztvevőket, hogy a kezükkel jelezzék: Ki gondolta, hogy a férfi tette fel a kérdést? Ki gondolta, hogy a nő tette fel a kérdést? A heterogenitás kezelése - diverzitás kompetencia az osztályban

Mondja, doktor, hogy lehetnék sovány? Tudja, csak normális ételeket fogyasztok, de nézzen rám!

Folyamat:

1. Miért gondolt ezt? (Hagyja, hogy a résztvevők elmagyarázzák az értelmezésüket.) A válaszok ilyenek lehetnek: „Hát, azt gondoltam, hogy a nő akar vékony lenni”, mert társadalmi jelenség, hogy több nő diétázik, mint férfi, „mert a férfi ül elől, a kezében szemüveg, így úgy néz ki, mintha ő magyarázna” – ezért ő az orvos, „a nő kérdez, mert ő áll és megmutatja a testét” – tehát ő akar vékony lenni, vagy „a nő az orvos, mert fehér orvosi köpenyt visel és figyelmesen hallgatja a betegét, ez látszik a testbeszédéből, „a férfi nagydarab, ezért ő akar vékony lenni”, stb. Értékelés és visszacsatolás:

02


47

2. Konklúzió: Ugyannak a jelenetnek sok értelmezése van. Az értelmezések sok tényezőtől függenek, pl. személyes helyzetünk valamint a belénk ivódott társadalmi normák (pl. a szépségről és a nemekről), amik általában csak azt engedik látni, amit megtanultunk látni, és aminek látását várjuk.



02

3. Mivel vannak előzetes elképzeléseink, sztereotípiáink és ítéleteink az emberekről, ami tudatalatti mechanizmus és normális. Értékelési és filozófiai szempontból nézve az, hogy az emberi agy automatikusan képes előítéleteket alkotni, képessé tett minket az absztrakt gondolkodásra. Ezért el kell ismernünk ezt a jelenséget és ugyanakkor meg kell próbálnunk leszámolni a sztereotípiákkal és előítéletekkel, mert gyakran diszkriminálnak embereket vagy embercsoportokat.

•

Ha szembesülünk belső előítéleteinkkel és reflektálunk rájuk, az egy kihívást jelentő tanulási tapasztalat lehet, amihez bizalmas légkörre van szükség és némi bíztatásra a tanároktól, hogy megosszák személyes előítéleteiket, és hogy beszéljenek a tanulási tapasztalataikról.

•

Azt is tartsuk észben, hogy valószínűleg lesznek a teremben olyanok, akik személyesen tapasztaltak szexuális diszkriminációt vagy szembesültek szépségnormákkal.

•

Különböző nemi normákkal rendelkező társadalmakban, például, ha az orvosi hivatást azonnal a nőkhöz kötik és az olyan szépségnormákat, mint a vékonyság könnyen a férfiakhoz kapcsolják, ezt úgy kell változtatni, hogy az emberek felismerjék saját előítéleteiket.

•

Az angol változatban a doktor nőt és férfit is jelent. Ezért a fordításnál tudja, hogy vannak nyelvek, hogy vannak a nyelvtani nemhez köthető névelők. Azonban a hímnemű alakot még mindig általánosan használják (mint a németben a nyelv patriarchális struktúrái miatt), a példát továbbra is lehet használni, ha az általános hímnemet fordítjuk le.)

MODUL 48



MAJOMPARÁDÉ 1. Megtapasztalni és megérteni a szelektív érzékelés mechanizmusát. 2. Felismerni saját érzékelésünk és ítélkezésünk szubjektív folyamatát.

Célok:

3. Annak megértése, hogy érzékelésünket befolyásolják elvárásaink és tudásunk (beleértve az olyan feltételezett tudást, mint előítéleteink és sztereotípiáink. 4. Reflektálni szelektív érzékelésünk következményeire a munkánkban és mindennapi életünkben.

Referenciacsoport:


Tér:

Bármelyik osztályterem vagy előadóterem A Majomparádé illúzió című rövidfilm https://www.youtube.com/watch?v=IGQmdoK_ZfY

Kellékek:

© Daniel J. Simons

projektor laptopra vagy digitális eszközre kapcsolva, internet vagy a film letöltött változata. Tervezett időtartam:

10-20 perc (a beszélgetés hosszától függően) 1. Vetítsük le a rövidfilmet (1:41 perc) és mondjuk el a résztvevőknek, hogy miközben nézik, számolják meg, hogy a fehérbe öltözött játékosok hányszor passzolják a labdát. 2. A résztvevők megnézik a “The Monkey Business Illusion” című rövidfilmet. FIGYELEM: Állítsa meg a filmet 0:39-nél és kérdezzük meg, mennyit számoltak, aztán folytassa a videót! Újra állítsa meg 1:06-nál!

Folyamat:

3. Kérdezze meg a résztvevőket: Ki látta a gorillát? A résztvevők kézzel jelzik. Ki ismerte a videót? A résztvevők kézzel jelzik. 4. Folytassa a videót a végéig. Utolsó kérdés: Ki vette észre, hogy változik a függöny színe? 5. Utána kérje meg a résztvevőket, hogy nagyon gyorsan suttogva beszéljék meg a szomszédjukkal, mit gondolnak a filmről, hogy mi tanulható belőle és kapcsolatát az aktuális társadalompolitikai helyzetekhez valamint a média megjelenítését.

02


49

1. Hajlamosak vagyunk azt látni, ami már a fejünkben van. Azt látjuk, amire számítunk és gyakran figyelmen kívül hagyjuk, amire nem számítunk. Kérdezzük meg a résztvevőket: Mit jelent ez saját tanult sztereotípiáinkra és előítéleteinkre nézve?

Értékelés és visszacsatolás

2. A résztvevők számos válasza közepette a konklúzió az lehet, hogy nehéz elszakadni a sztereotípiáktól. Megerősítettnek szoktuk találni előítéleteinket, mert tudat alatt valószínűbb, hogy észreveszünk és kategorizálunk egy olyan cselekedetet vagy helyzetet „normálisnak”, ha illik sztereotípiáinkhoz. Arra is találhatunk magyarázatot, hogy egy viselkedés, ami nem illik sztereotípiáinkhoz, miért kivétel. Ezért elszakadni a sztereotípiáinktól és előítéleteinktől folyamatos munkát igényel, és ezért tudnunk kell erről és vigyáznunk, mert érzékelésünkkel és viselkedésünkkel részt veszünk a valóságok alkotásában.

02

MODUL 50



TULAJDONSÁGOK 1. 1. Mélyíteni a tudást és megtapasztalni a tanult, magunkévá tett és végrehajtott előítéleteket/sztereotípiákat, és tudatosítani, hogy szelektív érzékelésünk kiváltságokhoz és diszkriminációhoz vezethet.

Célok:

2. 2. Felismerni, hogy a tulajdonságoknak semmi köze a személyekhez, akiknek tulajdonítják azokat, hanem kívülről határozzák meg őket és mégis, akkor is, ha az ítéletek újra és újra tévesnek bizonyulnak, egy személy, akinek egy tulajdonságot (és ítéletet) tulajdonítunk, nem tudja azt megváltoztatni vagy semmissé tenni saját erejéből. 3. 3. Ráébredni a tulajdonságok erejére a(z elfogult) valóságok alkotásában és látni annak szükségét, hogy társadalmi tulajdonságain túl is lássuk az embereket. 4. 4. Alternatív perspektívákat létrehozni és növelni a cselekvés terét.

Referenciacsoport:


Tér:

Elég tér, hogy székekkel két kört alkossunk, egy belső kört 8 székkel és egy külsőt, nem túl közel), ahová leülhet a csoport többi tagja (5-30 szék)

Kellékek:

Székek, szerepjáték kártyák (lásd a példát), a feladat poszteren vagy kivetítve, 8 önként vállalkozó, aki szereti a szerepjátékot és szeret beszélgetni. Szerepkártyák: használjon vastag, színes A4-es papírt és középen hajtsa meg megfelelő szögben, mint egy háztetőt!


60 perc (szerepjáték: 5-15 perc)

02


51

Szerepkártyák felső rész, meghajtva mint egy tábla

alsó fél

kívülálló szakértő

főnök

1. Mutassa be a hátteret, a megvitatandó témát és a szerepjáték szabályait: Háttér: Az országodban különböző miniszterek összefogtak és jutalmat ajánlottak a legjobb gyakorlati koncepcióért az “inkluzív tanulási környezetek” kialakítására. Az iskolád más iskolákkal és másokkal együtt díjat nyert. A csapat, aki gyakorlatban részt vesz a támogatásban és kapcsolatban áll a fontos szereplőkkel, 20 000 €- t nyert. A gyakorlócsapatból néhányan folyamodtak a díjért. Megvitatandó kérdés: Folyamat:

Kérjük, vitassuk meg a csoportban, hogy mihez kezdjünk a díjjal, a 20 000 €-val!

Szabályok A. beszélgetés alatt mindenki próbál ötleteket találni és kreatívnak lenni, hogy mit kezdjenek a pénzzel, majd megosztják a csoporttal.

02

MODUL 52

B. Saját szerepét nem ismeri a csoporton belül, de csapattársai szerepével mindig legyen tisztában a beszélgetés alatt, és bánjon velük úgy, ahogy az azzal a tulajdonsággal felruházott emberrel valószínűleg bánnának. C. Végül, amikor a tanár átadja a szót, megtippelheti, milyen szerepet osztott ki önnek a csoport. A heterogenitás kezelése - diverzitás kompetencia az osztályban

2. Találjon nyolc önként jelentkezőt (ha a csoport kicsi, a szerepjáték 5 fővel is működik), akik hajlandóak leülni a belső körbe a székekre és részt venni a szerepjáték beszélgetésén. A többi résztvevő a feladat diszkrét és néma megfigyelői lesznek, és jegyzeteljenek a dinamikáról és a folyamatról. 3. Az önkénteseknek: Fizikailag és szellemileg is bújjanak a szerepbe! Pl. Kérjük, koncentráljon a feladatra és a szerepjáték alaphelyzetére miközben csendesen feláll, hangtalanul megérinti a szék hátulját és bal felé háromszor megkerüli.

Folyamat:

4. Mindegyik szerepjátékos kap egy kártyát és nagyon fontos, hogy a saját szerepüket nem látják. Ezért a vezetőnek óvatosan kell nekik átadni a kártyát, és az önkéntesek megmutatják a kártyájukat a többieknek anélkül, hogy ők megnéznék. Ez akkor működik jól, ha a szerepkártyákat középen félbehajtjuk, a teteje pajzsként védi azt, ami a kártyára van írva, és az önkéntes végig a hasa előtt tartja a kártyát. A kártyákon lévő szerepeket változtathatjuk a kontextushoz képest, lehet szó kívülállóról, szakértőről, főnökről, csoport kedvencéről, lúzerről, okoskáról, (vagy mindentudóról), a szétszórtról (zavartról), talpnyalóról (vagy nyalizósról). 5. Az önkéntesek és a többiek is nagyon diszkréten és csendesen megnézhetik a kártyákat. Ha bármilyen kérdés felmerül, arról csendben megkérdezhetik a vezetőt. 6. A vezető óvatosan hagyja, hogy folyjon a beszélgetés, amíg gyümölcsözőnek tartja (a dinamikát illetően, vagy, amíg a csoport tényleges megoldást talál). kb. 5-15 perc.

02


53

1. Miután a beszélgetés véget ér, a résztvevők összecsukják a kártyáikat, a sajátjukat még mindig nem nézik meg. A vezető egyik önkénteshez megy egy intenzív nyilvános értékelő feladat során és a következő kérdéseket teszi fel: (Megjegyzés: Azok, akiknek dinamikailag nehéz szerep jutott, például a kívülálló, az beszéljen először, és a főnök legyen az utolsó.) Wie fühlen Sie sich gerade? Hogy érzi most magát? Van fogalma róla, milyen feladatot kapott a csoportban? Milyen érzései voltak a csoportdinamikával kapcsolatba 2. Kérdések a megfigyelőcsoportnak: Mit figyelt meg? Milyen változásokat figyelt meg a beszélgetés során? Voltak, akiket kizártak a beszélgetésből? Ki mondott sok mindent, és ki nem mondott semmit, vagy nem hallgatták meg? Volt, aki megpróbált kilépni a szerepéből? Sikerült neki? Miért?/ Értékelés és visszacsatolás:

3. További kérdések a „Főnöknek”. Úgy érezte, hogy több hatalma van, mint a többieknek? Volt olyan pillanat, amikor arra próbálta használni a hatalmalmát, hogy megállítsa a kiközösítő dinamikát? 4. Az önkénteseknek: Fizikailag vagy lelkileg kilépni a szerepből, pl.: Kérem, most nyugodjon meg és engedje el a szerepjátékot úgy, hogy feláll, némán megfogja a székét és jobbról háromszor körbejárja! 5. Nyílt beszélgetés a tanulási eredményről: Minden egyes alkalommal, amikor tulajdonságokat rendelünk egy személyhez, valakinek a bonyolult személyiségét egyetlen szempontra redukáljuk. Ezen túl a tulajdonságok egy konkrét ítélethez vagy előítélethez köthetőek, aminek komoly következménye van arra nézve, hogy bánunk valakivel szociális interakciókban. A stigmatizált emberek számára a cselekvési stratégiák vagy a stigma elleni harcra korlátozódnak, ami általában hasztalan, vagy „elfogadja” a stigmát és aszerint cselekszik, ami befolyásolja a sztereotípiákat és stigmákat.

02

MODUL 54

Szolidáris tettek a beszélgetésben részt vevő „Csapattársak” között általában NEM jelennek meg. A résztvevők megpróbálhatnak magyarázatot találni erre.


1. Ha a csoport tagjai már ismerik egymást, ez a szerepjáték lehet a kezdő feladat az 1. és 2. rész után. 2. Ha kevesebben vannak az aktív szerepjátékhoz, és ha nincs elég tér a körökhöz, a szerepjáték elől egy félkörrel „színpadra állítható”.

Változatok:


3. A szerepjáték adaptálható iskolai vagy osztálytermi környezetbe. Egy tulajdonságot kétszer is lehet használni egy szerepjátékon belül. Különösen a tinédzsereknél fontos rendesen „kiengedni a szerepeket”. A vezető felteheti ezeket a kérdéseket: •

Milyen érzés, ha újra és újra megszólítják egy bizonyos stílusban, anélkül, hogy befolyásolni tudná mások önnel kapcsolatos véleményét cselekedeteivel?

•

Milyen általában ismert tulajdonságok jut eszébe? Pozitívnak vagy negatívnak tartja? (A legtöbbet negatívnak fogják).

1. Fontos, hogy az oktató már érzi a csoportot, hogy támogathassa a lehetséges csoportdinamikai fejlődést. Mivel a szerepjátékban a való élet dinamikája teremtődik meg újra, az oktató mindig nagyon figyeljen a csoportdinamikára, és ha lehetséges, avatkozzon közbe. A szerepjáték kártyák kiosztásakor a feladat elején próbáljon nem a valós életre igaz szerepeket újraalkotni, vagyis, aki a való életben kívülálló, az ne a kívülálló szerepét kapja meg stb. 2. Az a csoport, amelyik már érzékenyített, lehet, hogy már nem akar másokat diszkriminálni a szerepjátékban. Támogassa őket, hogy azért tegyék csak meg itt, biztonságos környezetben, hogy megtapasztalják a stigmatizáció erejét és utána elemezhessék, és jobban megérthessék a dinamikát.

02


55


Célok:

KONKLÚZIÓ 1. Konklúziót találni és átültetni az iskolai gyakorlatba. Mit jelent ez számomra és a munkám számára? 2. Erősíteni a résztvevőket.

Referenciacsoport:

Tanárok vagy pedagógiai személyzet

Tér:

Osztályterem vagy előadóterem

Kellékek:

Székek és asztalok a csoportmunkához, feladatlap, papír és filctoll a táblára, a résztvevők egyéni tanítási anyagai, például tankönyvek, feladatok, feladatlapok.


60-120 perc 1. A résztvevők 3-5 fős csoportokat alkotnak. 2. 3 feladatot adunk (ez csökkenthető) a) 30 perc: Röviden reflektáljunk a diszkriminációra a következő kérdések használatával. Kérjük, minden kérdésnél maximum két percig gyűjtsenek ötleteket! Példák a szexizmussal vagy rasszizmussal kapcsolatos iskolai diszkriminációra (különösen roma tanulókkal szemben, vagy olyanokkal, akik menekülést éltek át):

Folyamat:

•

Milyen diszkriminációnak volt tanúja vagy hallott róla?

•

Van-e egy rendszer az iskolában, hogy ezekkel az incidensekkel szisztematikusan megbirkózzanak?

•

Milyen helyzetekben diszkrimináltam én (önkéntelenül)?

•

Milyen helyzetekben tapasztaltam diszkriminációt vagy erőszakot (talán az iskolai személyzettől, szülőktől vagy diákoktól)? Van-e erre rendszer – lásd fent?

•

Mik a kiváltságaim az iskolában?

20 perc: Csoportos beszélgetés: Döntse el, milyen információt szeretne megosztani a csoporttal?

02

MODUL 56


b) 10 perc: Ma másfajta dinamikát dolgoztunk ki, és az előítélet, az érzékelés, a hatalom és az előjogok fogalmának újfajta megközelítését. Gondolkodjunk a csoporttal, hogy ezek a fogalmak hogyan függenek össze! Alkossanak egy vagy két mondatot kijelentésként, melyekben szerepelnek ezek a fogalmak, és vizualizálják azokat!


c) 45 perc: Gondoljanak a szerepjáték tulajdonságaira és az eredményeire! Mik a következmények önre és a munkájára nézve? Kérjük, vitassa meg ötleteit a csoporttal és jöjjön létre egy konkrét lista az első tettekről legalább 3 kis lépessel (intézkedéssel) munkájára nézve következményeként. Használhatja a következő támogató kérdéseket: •

Hogyan erősíthetném az ÖSSZES DIÁKOT?

•

Hol vannak az elfogadás határai?

•

Hogyan erősíthetem magamat?

•

Hogyan képviselhetném a heterogenitás nézőpontját egyedi tananyagaimban/tanítási feladataimban? Használja saját tapasztalatait és találjon ki 1-3 lépést!

3. Csoportonként 5-10 perc: A csoportok vizuális bemutatása.



1. Milyen volt a csoportmunka dinamikája? (Könnyű volt vagy nehéz?) 2. Mennyire elégedett a csoportfolyamatokkal (az eredményeket is beleértve)?

Nem jut idő, hogy mindent megvitassunk.

02


57


TANÍTÁSI EGYSÉGEK


FUTBALL HŐSNŐK ÉS HŐSÖK – A NEMEK KÉRDÉSE

Ahhoz, hogy a gyerekeknek a legszabadabban fejlődjenek a képességeik és érdeklődésük szerint, függetlenül attól, hogy milyen nemet rendeltek hozzájuk, milyen társadalmi háttérből jöttek és milyen a bőrük színe, biztonságban kell érezniük magukat, hogy támogatják őket bármilyen egyéni döntéseket hozzanak. Azonban a nemek szerinti szabályozások, szabályok és elvárások részei a mindennapi társasági életnek az iskolában. Ezek a szociális korlátok meghatározzák mindenki választását, fejlődését, és azon tanulók kirekesztéshez és diszkriminációhoz vezet, akik átlépik ezeket a határokat non-komfort viselkedésükkel. Bevezetés:

A következő egység célja annak felismerése, hogy a társadalom nemekhez rendelt tulajdonságokkal ruházza fel a lányokat és fiúkat, valamint, hogy minden gyerek érdeklődése és képességei különbözőek a nemüktől függetlenül. További célja az elfogadás és a diverzitás értékelésének támogatása a diákok között, és így segít olyan tanulási környezetet kialakítani, mely biztosítja az egyén szabad fejlődését. Ez az egység a focit használja példaként, hogy megismerjük és megvitassuk a nemi sztereotípiákat, nemi szerepeket, a diverzitást és az egyenlő jogokat, mivel a futballban hosszú múltja van a nők diszkriminációjának és kiközösítésének, mégis sok nő focizik, és manapság van női labdarúgó világbajnokság is.

Célok:

02

•

A tanulók megérzik és megerősítve érzik magukat, hogy saját készségeiket és érdeklődésüket kövessék.

•

A tanulók ráébrednek, hogy minden gyereknek különbözőek a készségeik és érdeklődésük, nemüktől függetlenül.

•

A tanulók rájönnek, hogy a társadalom nem-specifikus atribútumokat ró ki a fiúkra és lányokra, melyek az ő viselkedésüket és cselekedeteiket is meghatározza. De azt is felismerik, hogy az ő döntésük, hogy alkalmazkodnak-e vagy sem, és fejleszthetnek olyan kompetenciákat, melyekkel megtapasztalhatják/tágíthatják személyes terüket.

MODUL 58


Referenciacsoport:

2-4. osztály (7-9 évesek)

Tér:

Osztályterem

Kellékek:

•

A és B kép színes példánya

•

C lap 1 példánya, a kérdések kivágva

•

D lap – minden diáknak egy példány

•

Papír, olló, tollak, kréta vagy ragasztószalag, magazinok

1. 1. óra – Kicsoda Nadine Angerer? 2. 2 óra – Foci – csak fiúknak? Teendők a kurzus alatt:

3. 3. óra – Ilyesmiket csinálok. 4. 4. óra – Fiúk, lányok egyformán? 5. 5. óra – Konklúzió: Mindegy, milyen a nemed


5 tanóra

02


59

1. ÓRA: KICSODA NADINE ANGERER? ? A tanár megkérdezi a tanulókat: Kicsoda Nadine Angerer? ( Vagy bármelyik másik nemzeti női focista) Kicsoda Manuel Neuer? (Vagy bármelyik másik férfi focista) Ezeket a kérdéseket két különböző, látható helyre tegyük fel az osztályteremben. A tanulók ahhoz a kérdéshez mennek, amelyikre tudják a választ. Minden tanuló esélyt kap, hogy válaszoljon, mielőtt a tanár elárulja a megoldást. A tanár ezután megmutathatja az A és B képeket a játékosokról és mindkettőjükről mondhat információkat. Vitaindító kérdések: Miért ismerik sokan Manuel Neuert (vagy bármelyik másik sikeres férfi futballista nevét), és miért nem ismerik Nadine Angerert ( vagy bármelyik másik sikeres női futballista nevét)? A lányok az osztályban fociznak? Fiús sportnak gondolják a focit? Soroljanak indokokat!

2. ÓRA – FOCI – CSAK FIÚKNAK? A tanulók elolvassák a női focistákról szóló szöveget (2. melléklet „A nők is focizni akartak!”) Ezután rövid interjúkat néznek meg, ahol lányok beszélnek a futball iránti szenvedélyükről és arról a tapasztalatukról, hogy egy focicsapatban játszanak. https://clixmix.de/suche/fu%C3%9Fball Utolsó hozzáférés 24.02.2017

Vitaindító kérdések: A lányok miért fociznak? A lányok tudnak ugyanolyan jól focizni, mint a fiúk? A fiúknak és a lányoknak ugyanazok a dolgok vannak megengedve? Van olyasmi, amit a férfiak/fiúk vagy a lányok/nők nem tehetnek meg?

02

MODUL 60


3. ÓRA – ILYESMIKET CSINÁLOK A tanulók kitöltik a C feladatlapot „Mit teszek?” Mindegyik gyerek a kereten belül lerajzolja, amit szívesen csinál, vagy amit elvégez a ház körül, az iskolában, a szabadidejében… Az idősebbek írhatnak is. A tanulók színezzék ki a kereteket az alapján, hogy szerintük azt a tevékenységet inkább a lányokhoz vagy a fiúkhoz kapcsolják-e.

Sárga: Ha szerinted azt inkább a lányok csinálják

Zöld: ha szerinted azt inkább a fiúk csinálják.

Az értékeléshez a gyerekek megkérdezhetik egymást. Pl.: „Megkérdezem Louist: Mit csinálsz?” Vitaindító kérdések: Van olyasmi, amit tipikusan a lányok csinálnak? Van olyasmi, amit tipikusan a fiúk csinálnak? Te mit gondolsz erről? Miért (indokold!)? Mit szeretsz abban, hogy lány/fiú vagy? Mit nem szeretsz abban, hogy lány/fiú vagy? Miért (indokold!)?

02


61

4. ÓRA FIÚK, LÁNYOK EGYFORMÁN? Toljuk félre az asztalokat az osztályban és osszuk a termet két részre egy vonallal (kréta vagy szalag)! Az egyik fele az IGEN, a másik fele a NEM. A diákok sorba állnak a vonalon. A tanár ezután hangosan felolvas egy témát/tevékenységet (4. melléklet D feladatlap Tevékenységek) egymás után és a tanulók egyik vagy másik oldalra állnak (IGEN vagy NEM). Adjon nekik néhány másodpercet dönteni, aztán mondja azt: „Igen vagy nem, döntsetek most!” Ezután mindenkinek arra az oldalra kell állni, amit választott. A tanár vagy személyes élményként vezeti be a feladatot, azt kérdezve: „Ki focizott már közületek…” VAGY A tanár úgy is bevezetheti ezt a feladatot, hogy a tanulók véleményét kéri, azt kérdezve: „Csak a fiúk focizhatnak?” Célkitűzés: A tanulók megtanulják, hogy mindenki maga dönti el, mit tesz, vagy mit játszik. Az általános kijelentéseket („a smink lányoknak való”), melyek társadalmi normákra vonatkoznak, kérdőjelezzük meg! Ugyanakkor a diákok szeretnek beleilleni egy kategóriába, nem akarnak kívülállók lenni. Egy rövid történet a való életből: Egy nyolc éves fiú egy ajakápolót tett az ajkára. Barátja, egy vele egykorú lány így szólt: „Tim, az ajakápoló csak lányoknak való.” A fiú ezt válaszolta: „Az ajakápoló az ajaknak való” Akkor lesz jó, ha a tanár elfogadja a diákok különböző véleményeit. A „nehéz” véleményeket meg lehet beszélni.

02

MODUL 62


5. ÓRA KONKLÚZIÓ – BÁRMI IS A NEMED A diákok készítenek egy “Bármi is a nemed” című posztert.

A LÁNYOK…

Bármi is a nemed…

A FIÚK…

A diákok különböző tevékenységeket és tulajdonságokat írnak a fiúkhoz és a lányokhoz színes papírokra Pl.: rózsaszín pólót hordanak, fociznak, Star Warst néznek, táncolnak... Ezeket a papírkártyákat ráragasztják a poszterre a két kategória valamelyike alá: LÁNYOK/FIÚK. Egy poszteren egyszerre 6-an dolgozhatnak. Később a posztereket az egész osztály előtt megvitatják. Az előző órán megbeszélt dolgokat itt írásban rögzíthetik. A cél az, hogy felhívjuk a diákok figyelmét, hogy megtehetnek dolgokat az előírt nemüktől függetlenül. És az is rendben van, ha olyasmit csinálnak, amit „normál esetben” az ellenkező nem csinál.

Változat:


Ahelyett, hogy leírtuk volna a tevékenységeket és tulajdonságokat, a diákok képeket és illusztrációkat is használhatnak magazinokból, amik fiúkat és lányokat ábrázolnak, hogy elkészítsék a posztert. Pl.: focizó lány, babakocsit toló férfi. Kérjük, tartsa észben: Mostanra a diákoknak rá kellett ébredniük, hogy a nem nem szabhat határt annak, hogy a gyerekek mit tehetnek meg és mit nem, így a poszter reflektáljon néhány nem sztereotipikus tevékenységre és tulajdonságra is.

Egyes diákok a nemekkel kapcsolatos nagyon tradicionális nézeteket valló családokban nőttek fel. Azoknak ez az egység kihívást jelenthet. Fontos megjegyezni, hogy vannak emberi jogok és törvények is, melyek védik a férfiak és nők szabadságát és egyenlőségét. Mindenki élheti az életét saját meggyőződései és kívánságai szerint, és nem baj, ha ő tradicionális szerepet és viselkedést választ magának, de nem lehet előírni senkinek. Ennek az egységnek a célja a fiúk és lányok egyenlő jogaira koncentrálni, és hogy a nem nem korlátozhatja a képességeiket és tulajdonságaikat. Ugyanakkor nem esik szó a transznemű vagy interszexuális gyerekekről, akiknek megvannak a maguk küzdelmei a nemi normákkal kapcsolatban. A tanár legyen mindenkire érzékeny az osztályban és alakítson ezen az egységen, ha szükséges, hogy minden diák úgy érezze, észreveszik és komolyan is.

02


63

MELLÉKLET 1. melléklet: A és B kép 2. melléklet: Szöveg: A nők is focizni akartak! 3. melléklet: C feladatlap Mit csinálsz? 4. melléklet: D feladatlap Tevékenységek

SZAKIRODALOM Höfele, Hartmut E.; Steffe, Susanne (2013): Bunte Fußballwelt. Das Kinder-Fußball-Aktionsbuch: jede Menge Spiele, Geschichten, Infos und Lieder. Aachen Neumayer, Gabi (2008) Frag doch mal … die Maus! – Fußball. Die Sachbuchreihe. München Ab 6 Jahren Bundeszentrale für politische Bildung: Themenblätter für die Grundschule; Grundrechte - Mädchen und Jungen sind gleichberechtigt. 15 großformatige farbige Zeichnungen in A4 bzw. A3 (Spielplatzszene, Küchenszene) mit Mädchen und Jungen bzw. Männern und Frauen in ungewöhnlichen Rollenkonstellationen + Hinweise für Lehrer*innen, kostenlos zu bestellen unter: http://www.bpb.de/shop/lernen/thema-im-unterricht/36955/grundrechte-maedchen-und-jungen-sind-gleichberechtigt Utolsó hozzáférés: 20.2.2017

Janßen, Ulrich; Steuernagel, Ulla (2005): Die Kinder-Uni. Forscher erklären die Rätsel der Welt. München Hense, Natalie (2009): Ich hasse Rosa! Berlin Geschichte mit großen Bildern und wenig Text für 1. bis 4. Klasse über Mädchen und Jungen, die keine typischen Vorlieben haben. Boie, Kirsten (2002): Kann doch jeder sein, wie er will. Hamburg Eine Geschichte für 1. bis 4. Klasse über eine Verwechslung

INTERNETES LINKEK Frauennationalmannschaft Nadine Angerer: http://www.dfb.de/frauen-nationalmannschaft/ team/profil?_=r&spieledb_path=%2Fteams%2F27385%2Fnational_player%2F50839 Utolsó hozzáférés: 16.2.2017 https://www.bpb.de/shop/lernen/filmhefte/34135/kick-it-like-beckham Utolsó hozzáférés: 20.02.2017 https://de.wikipedia.org/wiki/Frauenfu%C3%9Fball (Geschichte des Frauenfußballs) Utolsó hozzáférés:20.02.2017

02

MODUL

http://www.geo.de/GEOlino/mensch/fussballweltmeisterschaft-die-kuriose-geschichte-des-frauenfussballs-68754.html (Geschichte des Frauenfußballs, für Kinder verständlich) Utolsó hozzáférés:20.02.2017 https://clixmix.de/suche/fu%C3%9Fball Utolsó hozzáférés:20.02.2017 http://pixabay.com/ (Bilder von Nadine Angerer und Manuel Neuer) Utolsó hozzáférés: 20.02.2017

64


1. MELLÉKLET

KÉP A: MANUEL NEUER

KÉP B: NADINE ANGERER

http://pixabay.com/ (Pictures from Nadine Angerer and Manuel Neuer) Utolsó hozzáférés: 20.02.2017

02


65

2. MELLÉKLET

A NŐK IS FOCIZNI AKARTAK!

A 20. század elején látni lehetett, hogy a nők komolyan játsszák ezt a játékot Nagy Britannia, Franciaország és Kanada különböző részein. A nőknek szoknyát és kalapot kellett viselnie a játék alatt. 1921-ben a játék befolyásos központi szervezete 50 évre betiltotta, hogy a nők focizzanak. Azonban 1930-ban megalakult az első női német futballklub. Sajnos ez volt az egyetlen női csapat Németországban, így mindig maguk ellen játszottak. Sokakat felháborított, hogy a nők fociznak. Véleményük az volt, hogy a nők ne focizzanak. Kővel dobálták fejbe a nőket és sértegették őket. Ezért 1933-ban a női fociklubokat betiltották Németországban. Azt mondták, hogy azok a nők, akik fociznak, elveszítik „női bájukat” és sértik az „illemet és a jó ízlést”. A sport során nem tehették közszemlére a testüket. A nők csak 1970-ben játszhattak újra klubokban. 1989-ben a német női futballválogatott megnyerte az Európa-bajnokságot. 2003-ban és 2007-ben ők voltak a világbajnokság nyertesei. Milyen díjat kaptak a játékosok, amikor megnyerték az Európa Bajnokságot 1989-ben? Mit gondoltok? Kávéskészletet és vasalódeszkát. Mit mondana Bastian Schweinsteiger, ha vasalódeszkát kap, amikor megnyerte az Európa Bajnokságot? .... Szerencsére változnak az idők. Németországban több mint 1 millió lány és nő aktív futballista klubtagként.

02

MODUL 66


3. MELLÉKLET C FELADATLAP „TE MIT CSINÁLSZ?” Egyesek azt mondják, hogy a lányok mindig babáznak és a fiúk mindig fociznak. Te mit csinálsz?

02


67

4. MELLÉKLET D FELADATLAP TEVÉKENYSÉGEK

focizni

ékszert hordani

hosszú haj

sminket viselni

babákkal játszani

játékfegyverekkel játszani

LEGÓVAL játszani

varrni

fára mászni

segíteni a főzésben

sütni

rózsaszín pólót hordani

balettozni

jelmezt hordani

űrutazásra menni

nagyon gyorsan futni

Lehet az ország elnöke, ha Gondoskodhat a családról, felnő ha felnő

02

MODUL 68


7.2 EGYSÉG

Bevezetés:

ÜDVÖZÖLNI A MENEKÜLTEKET A menekültek száma évek óta emelkedik világszerte. Egyre több menekült próbál menedékre és oltalomra találni a közép-európai országokban, így mindannyiunk számára fontos témává vált. Az egyik oldalon igyekeznek együttérző és befogadó politikát kialakítani, a másikon félelem és elutasítás van. Ráadásul a menekültek témájából gyakran botrányt kreál a média. Az iskoláknak teret kellene biztosítania, hogy megválaszolják a gyerekek kérdéseit, valamint erősítenie kellene az újonnan érkező gyerekeket, hogy befogadhassák őket az iskolákba. Fontos, hogy nagyon körültekintően járjon el, ha az osztályában olyan gyerek van, akinek menekülési élménye van, hogy igyekezzen kerülni azokat a helyzeteket, melyek előhívhatnak traumatikus élményeket. Ezért ennek a tanulási egységnek néhány része nem megfelelő olyan gyerekeknek, akik menekülést éltek át. Nagyon jó bevezető hasznos tanácsokkal olyan tanárok számára, akik találkozhatnak traumatizált gyerekkel a „Trauma képeskönyv”, mely négy nyelven letölthető itt: http://www.susannestein.de/VIA-online/traumabilderbuch.html (Utolsó hozzáférés: 24.2.2017)

A könyvet ne használjuk az osztályban, de segíthet helyesen reagálni, ha traumát visszaidéző helyzettel találkozunk. Ha főleg olyan menekült gyerekekkel foglakozik, akik nem beszélnek idegen nyelvet, összeszedtünk még néhány feladatot, játékot (lásd 3. melléklet).

Az iskolák számára nagyon fontos érinteni ezeket a témákat úgy, hogy információt adunk róla.

Célok:

Olyan légkört teremteni az osztályban, hogy mindenki kíváncsi legyen egymásra. A tanulók ismerjék fel, hogy minden gyereknek ugyanazok az igényeik, még ha a hátterük különböző is. A tanulók megismernek különböző családi, vallási és kulturális háttereket.

Referenciacsoport:

3.-6. osztály, 8-12 évesek


02

MODUL 69

Tér:

Osztályterem

Kellékek:

Papírok (A5), színes ceruzák


3 tanóra 1. 1. óra – Amiben mindannyian osztozunk


2. 2. óra – Egy menekülés története 3. 3. óra Az okok, amiért elhagytad az országodat

1. ÓRA – AMIBEN MINDANNYIAN OSZTOZUNK A tanulók kapnak kartonpapírokat (A5). A feladat, hogy olyan szükségleteket és érzelmeket találjanak, ami mindannyiukra jellemző (evés, játék, boldogság, szomorúság stb.) Minden diák írjon legalább három példát és rajzoljon egy kis képet a papírra (10-15 perc). Mindegyik lapot összegyűjtjük egy kis kiállításhoz egy falra tett papíron (egymás mellé tett félbehajtott lapok). Ezen a ponton további vita nem várható, csak ha van valami, amiről az osztály/csoport szeretne beszélni. Hogy előhívja a tanulók tudását, kezdje egy nyílt kérdéskörrel és kulcsszavakkal, aztán a tanulók kezdjenek vitát. Tartsa észben, hogy előítéletekkel és sztereotípiákkal is találkozhat, ez esetben a vita során utalhat az általánosításra, mint problémára.

Vitaindító kérdések: Mit tudtok a menekültekről? Szerintetek az emberek miért hagyják el a hazájukat? Ezután visszatérhet a gyerekek általános szükségleteit ábrázoló papírhoz, ami vizuálisan alátámasztja, hogy mindannyiunknak ugyanazok a szükségleteink.

02

MODUL 70


2. ÓRA – EGY MENEKÜLÉS TÖRTÉNETE Ha van olyan gyerek, akinek van menekülési élménye, kérjük, ugorja át ezt a részt, vagy nagyon óvatosan kérdezzen rá, hogy akar-e beszélni az élményeiről! Bemutatja egy menekülés történetét fejezetekben (lásd 1. feladatlap – Egy menekülés története) A diákok rakják a fejezeteket helyes sorrendbe, és mindenki válasszon 1-2 fejezetet (a csoport méretétől függően) és képzeletüknek megfelelően rajzoljanak egy képet!

Végül az összes képet ráragasztják egy hosszú papírdarabra (pl. tapéta), és címet adnak neki. Így az osztály alkot egy vizualizált történetet. Ehhez az órához hozzátehet rövid információs kisfilmeket különböző honlapokról a menekültek, menedékkérők aktuális helyzetéről az országában. Mindig jó olyan filmet találni, amiben olyan korú gyerekek szerepelnek, mint a diákjai.

3. ÓRA AZ OKOK, AMIÉRT ELHAGYTAD AZ ORSZÁGODAT A diákok hat példát kapnak az okokra, hogy miét hagyja el valaki a hazáját (2. feladatlap – Okok, amiért elhagytad az országodat). A történeteket bemutatjuk és megbeszéljük. Vitaindító kérdések: Értettétek az okokat? Képzeljétek el, hogy megérkeztek egy olyan országba, ahol a bőrötök színe/a nyelvetek/ a vallásotok vagy nem vallásos beállítottságotok nagyon különbözik ebben az országban a többségtől! Ezen kívül az iskola számára készíthetnek egy menekülteket üdvözlő posztert, amihez használhatóak az ebben az egységben alkotott képek.

02


71

Értékelés:

Az értékelés úgy zajlik, hogy megkérdezzük a diákokat, milyen benyomásaik voltak az előző órákról.

Változat:

A diákok különböző írási és olvasási tudásszintje szerint egyesek festhetnek, mások pedig írhatnak és magyarázhatnak.


A tanárnak ügyelnie kell, hogy a gyerekek történettel kapcsolatos „csúnya megjegyzéseit” félbeszakítsa.

MELLÉKLET: 1. MELLÉKLET: 1. feladatlap: Egy menekülés története 2. MELLÉKLET: 2. feladatlap: Okok, amiért elhagyod az országodat. 3. MELLÉKLET: Szöveg nélküli játékok, feladatok gyűjteménye

02

MODUL 72


1. MELLÉKLET: 1. FELADATLAP EGY MENEKÜLÉS TÖRTÉNETE EGY MENEKÜLÉS TÖRTÉNETE Vágja ki a darabokat, keverje össze és adja a diákoknak. Minden darabkához rajzoljanak egy képet! Utána a képeket helyes sorrendbe kell rakni.



Az éjszaka közepén repülőgépek jönnek és bombák zuA puszta földön kell aludnunk. hannak le. Menekülnünk kell.

Egy napig és egy éjszakáig tart Egy parkban rejtőzünk el, a hosszú buszozás az Égeimiközben apukám megpróbál tenger partjára, Törökországbuszjegyeket szerezni. ba.

Egy éjszaka hirtelen egy kis csónakhoz vittek minket.

Nagyon félek a csónakban, hideg van, éhes vagyok. Meg sem moccanhatunk, nehogy elsüllyedjen a csónak.

Nagyon sokáig kell várnunk, míg egy nagy sátorban regisztrálnak minket.

Egy nagy komppal Athénba visznek minket.

A kamionsofőr szól, hogy szálljunk ki, azt mondja, Németországban vagyunk.

Most egy menekülttáborban élünk, egy szobában az egész család.

02


73

2. MELLÉKLET 2. FELADATLAP: OKOK, AMIÉRT ELHAGYOD AZ ORSZÁGODAT.

Több, mint 200 éve az ük-ük-ük szüleim nagyon szegények voltak és Dél- Németországból Oroszországba mentek, mert ott kaptak valamilyen földet. És ott is maradtak. De a nagyszüleim megint szegények voltak. Ezért a gyerekeikkel visszatértek Németországba, és én itt születtem. A nagyszüleim Afganisztánból Németországba küldték édesapámat. Gépészmérnöknek kellett volna tanulnia. De titokban zenét kezdett tanulni és karmester lett. Később az egész családját meghívta a koncertjére. Mindenki nagyon büszke volt rá.

Natalia, 9 éves

Édesanyám gyerekkorában egyedül érkezett Németországba, mivel Eritreában háború tört ki. Az első években gyerekotthonban élt itt. Szereti a zenét, és még most is énekel eritreai dalokat. Mehari, 7 éves

Yousri, 10 éves

Édesapán nagyon vicces és nyitott ember. Szíriában egy újságnak írt és megjelentettek néhány viccet az elnökről. Aztán jött a rendőrség és négy napra letartóztatták. Amikor hazatért, azonnal elhagytuk az országot, mert féltünk, hogy megint letartóztatják. Yusef, 11 éves

Több, mint 200 éve az ük-ük-ük szüleim nagyon szegények voltak és Dél- Németországból Oroszországba mentek, mert ott kaptak valamilyen földet. És ott is maradtak. De a nagyszüleim megint szegények voltak. Ezért a gyerekeikkel visszatértek Németországba, és én itt születtem. Natalia, 9 éves

A nagyszüleim Afganisztánból Németországba küldték édesapámat. Gépészmérnöknek kellett volna tanulnia. De titokban zenét kezdett tanulni és karmester lett. Később az egész családját meghívta a koncertjére. Mindenki nagyon büszke volt rá. Yousri, 10 éves

02

MODUL 74


3. MELLÉKLET SZÖVEG NÉLKÜLI JÁTÉKOK/FELADATOK GYŰJTEMÉNYE. Szöveg nélküli játékok A következő játékok nagyon is megfelelőek olyan csoportoknak, melyekben nincs közös nyelv, például osztályokban, ahol újonnan érkezett menekült gyerekek vannak. A közös játék sokat segíthet, egy befogadó légkör kialakításában, mely szükséges feltétele a sikeres tanulási folyamatok elindításának.

Pingvinek és flamingók Kell tér a mozgáshoz (a szabadban, az előcsarnokban). Egy valaki a flamingó (úgy mozog, mint egy flamingó, magas, de lassú léptekkel, a karjával csapkod), a többiek mind pingvinek (úgy járnak, mint a pingvinek, sarkuk összeér, karjuk a testük mellett.) A flamingó megpróbálja elkapni a pingvineket, ha hozzáér egy pingvinhez, az azonnal flamingóvá változik és megpróbál pingvineket elkapni. Ha már csak egy pingvin marad, a játék megfordul, és minden megérintett flamingó pingvinné változik.

Testőr és szupersztár A csoport körbeáll, ők a rajongók. A kör közepén ott van egy „szupersztár” és egy „testőr”. A rajongók próbálják megcélozni a szupersztárt egy csomag papírzsebkendővel, és a testőr ezt próbálja megakadályozni. Ha a szupersztárt eltalálják, a rajongók közé kerül, a testőr lesz az új szupersztár és az, aki eldobta a papírzsepit, lesz az új testőr.

Segítő játék Válasszon egy lassú zenét (klasszikus zene stb.) Mindenkinek van egy papírlap a fején. Amikor megszólal a zene, mindenki sétálni kezd, miközben tartja a papírt. Ha valaki elveszti a papírját, azonnal megdermed, míg valaki (fején a papírral) nem siet a segítségére és veszi fel a papírt a földről és teszi fel a fejére. Ezután ez a személy sétálhat tovább. Három perc után a zene megáll. A csapat csak akkor nyeri meg a játékot, ha minden lap újra a fejtetőn van.

Kacsintó játék A csoport székekkel kört formál. Egy szék jut két emberre. Egyikük ül, a másik hátratett kézzel áll a háta mögött. Egy szék üres. Az, aki az üres szék mögött áll, megpróbál valakit a székéhez csábítani úgy, hogy kacsint felé. Az a gyerek megpróbál gyorsan az üres székhez futni. A szék mögött álló személy megpróbálja visszatartani. Ha a menekülés sikeres volt, a következő próbál valakit kacsintással odacsábítani.

02


75

Jó reggelt, jó éjszakát Egymás mögött két széksorra van szükség, mindegyik sorban ugyanannyi székkel. A második sorban ülők azt mondják, „Jó éjszakát!”, erre az első sorban ülők lehunyják a szemüket és ellazulva hátradőlnek. Most a második sor feláll és az első sor mögött lábujjhegyen járva némán helyet cserélnek. Finoman masszírozni kezdenek (csak a vállat). Egy perc után az irányító azt mondja: „Stop”, erre a második sor tagjai visszaülnek, és azt mondják, „Jó reggelt!”. Most az első sorban ülők újra kinyitják a szemüket, és megpróbálják kitalálni, ki masszírozta meg őket. Ha igazuk van, maradhatnak, és kapnak még egy masszást, ha tévedtek, helyet kell cserélniük a második sorban állóval, akit rosszul neveztek meg. Aztán a játék elölről kezdődik. A nevek megtanulására is jó lehetőség.

02

MODUL 76



03

MODUL BEVEZETÉS Egyértelműnek tűnik, hogy az iskola tanulási környezet. De pontosan mik azok a tanulásnak kedvező feltételek? Az iskolák hogy tudják legjobban ellátni a feladatukat? Ennek a modulnak a hipotézisei a következőek: •

A tanítási céloknak és módszereknek figyelembe kellene vennie a diákok elvárásainak, kompetenciáinak és szociokulturális helyzetük sokféleségét. Ezt úgy kellene megtenni, hogy minden gyerek tanulási képessége növekedjen, és képességeihez mérten mérjék fel azt. (lásd 2. A legnagyobb lecke az életemben, 3. Hibáztasd az áldozatot és 4. Az ausztrál IQ teszt)

•

A diverzitás nem az egyenlőtlenség elfogadása. Egyenlő esélyeket adni a diákoknak azt jelenti, hogy támogassuk a lemaradót és azokat is, akik különösen tehetségesnek bizonyulnak (Lásd 6. Az osztály és a 7. Egész iskolás megközelítés).

•

Az egyéni fegyelemmel kapcsolatos magas elvárások önmagában nem garantálhatják a jó minőségű tanulást. A multidiszciplinaritás és a kooperáció is elvárt a diákoktól és a tanároktól is, hogy megmutassuk és felfedezzük a konkrét tudományos kérdések és szociális problémák közötti összefüggéseket (lásd: 5. Komplex Instrukciós Program).

•

A tanulás nemcsak az osztályteremben történik, hanem általánosságban, az iskolában. Az épület, a tanári kar összetétele és hozzáállása, a tanterven kívüli tevékenységek, a hivatalos szabályok valamint az iskolai kultúra (értékek, nézetek, szokások, ki nem mondott szabályok, szimbólumok, ceremóniák, rituálék) mind hatással vannak a diákokra (lásd 7. Egész iskolás megközelítés).

•

Végül fontos, hogy az iskola a környezetéhez is szorosan kötődik. Az iskola és a család, az iskola és a közösség közötti kapcsolat is része az iskola tanulási környezetének. (Lásd 6. Az osztály és a 7. Egész iskolás megközelítés)

03

MODUL Iskolák, mint tanulási környezet

77

Ennek a modulnak a céljai: a) a tanárok reflektáljanak saját tanítási gyakorlatukra és Célok:

b) segíteni nekik értékelni iskolájuk eszközeit a diverz szükségletű diákok tanulási környezeteként.

Referenciacsoport:

Tanárok, valamint általános és középiskolák más dolgozói.

Tér:

Ez a modul maximum 15-20 fő számára készült. A székek legyenek mozdíthatóak, és legyen elég hely szabadon mozogni. A „Hibáztasd az áldozatot!”-nál szükség van asztalokra.

Kellékek:

Mágnestábla, kártyák, filctollak, számítógép, projektor, asztal a projektornak, handoutok, különböző kellékek a „Hibáztasd az áldozatot!” feladathoz (lásd lent!).


9 óra

03

MODUL 78


•

Bevezető után a modul a résztvevők tanulási tapasztalatainak személyes összefoglalásával kezdődik: A legnagyobb leckém az életben (2). Milyen megközelítéseknek, témáknak és személyeknek volt különleges hatása a tanulásomra? A résztvevők hátrahagyják ismerős tanári szerepüket és egy pillanatra felveszik a tanuló álláspontját.

•

Az inkluzió a PEARLS tanári továbbképzés általános témája. Hogy megértsük az inklúzió minden dimenzióját, meg kell mutatnunk, hogy hogyan működik a kiközösítés. Ez ismét személyes megközelítéssel történik, a résztvevők szó szerint megtapasztalják a kiközösítést az ellentmondásos „Hibáztasd az áldozatot!” feladatban. (3.)

•

A következő, „Ausztrál IQ teszt” nevű feladatban (4) egyesül a diszkrimináció egyéni és strukturális szintje, és a tananyagra és feladatokra koncentrál, amit a tanárok a diákoknak adhatnak. Itt szükség van a kulturálisan érzékeny reflexióra, hogy nem mindenkinek való az osztályban ugyanaz a feladat. Ezt nagyon érzékletesen jeleníti meg „Az állatiskola története” című mese, amit Rabbi Z. Greenwald írt. és megtalálható a függelékben.

•

Az ezt követő három egység példákat ad arra, hogy hogyan kezeljük konstruktívan a diverzitást. A résztvevőket arra kérjük majd, hogy helyi szinten dolgozzanak ki stratégiákat.

•

Az 5. rész, a „Komplex Instrukciós Program” a kooperatív tanulás egyik módszerével ismerteti meg a tanárokat. A 6. részben, az „Osztály”-ban (Laurent Cantet filmjének részletei) a tanárok megkapják az első gyakorlati ötleteket arra nézve, hogy milyen lehet egy inkluzív iskola. Egy olyan intézmény, mely minden diákot képvisel és egyenlő tanulási feltételeket biztosít. Az utolsó részben (7.) a tanárok két órát kapnak az ”egész iskolás megközelítéshez”, vagyis konkrét terveket dolgoznak ki. Mit tehetünk a kollégáimmal, a döntéshozókkal együtt, például a szülőkkel, hogy lépéseket tegyünk egy befogadóbb, igazságosabb iskola felé?

•

A legutolsó rész pedig , amikor a résztvevők megosztják egymással a modullal kapcsolatos véleményüket (értékelés).

Folyamat:

03


79

ÁTTEKINTÉS SZÁM

TANÍTÁSI EGYSÉG

CÉLKITŰZÉS(EK)

IDŐTARTAM


Bevezetés

Tegyük világossá a célokat!

15 perc

A legfontosabb lecke az életemben

Mutassuk be, hogy a legfontosabb leckék, amiket kapunk nem tudáson, hanem értéken alapulnak. Közös reflexió a tanár szerepére.

1 óra 15 perc


Hibáztasd az áldozatot!

Megérteni a diszkrimináció mechanizmusát és annak bemutatása, hogyan alakul át tudatalatti viselkedésmintákká.

1 óra 15 perc


Az Ausztrál IQ teszt

Megérteni a feladatmegoldásban kulturális távolság miatt felmerülő nehézségeket.

45 perc


Komplex Instrukciós Program.

Megismerkedni egy kooperatív módszertannal az inkluzió támogatásának eszközeként.

1 óra 30 perc

„Az osztály” (Entre les murs)

A film jeleneteinek összevetése a résztvevők tapasztalataival és végül lista készítése, hogy az iskola mit tehet, hogy elkerülje a kirekesztést.

1 óra 30 perc

Egész iskolás megközelítés

A tanult pontokat ültessük át a gyakorlatba, készítsünk egyéni akciótervet!

2 óra




03

Összesen 8 óra 30 p Összesen 8 óra 30 percerc

MODUL 80



BEVEZETÉS A résztvevők közösen reflektáljanak azokra a körülményekre, melyek hátráltatják és melyek könnyítik egy diverz osztályban a tanulást. A cél, hogy gyűjtsenek ötleteket és eszközöket, amiket saját pedagógiai gyakorlatukban tudjanak használni.

Utasítások: A modul végére a résztvevők tisztább képet kapnak egy inkluzív iskola fő összetevőiről. Képesek szükséges változásokat bevezetni az iskolájukban, hogy optimalizálják valamennyi tanuló tanulási esélyeit.

Kellék:

Ha a vezető szükségesnek tartja, jegyzeteket készíthet a mágnestáblára.

Leírás:

A vezető tisztázza a konkrét modul céljait és a várt tanulási eredményt.

Idő:

15 perc


A LEGNAGYOBB LECKE AZ ÉLETEMBEN

Leírás:

A résztvevőket arra kérjük, reflektáljanak saját tanulási tapasztalatukra. Összegyűjtik a tanulást segítő tényezőket.

Referenciacsoport:

Tanárok

Kellékek:

tábla, filcek, kártyák

Idő:

1 óra 15 perc

03


81

A feladat azzal kezdődik, hogy felteszünk egy kérdést a résztvevőknek: „Mi a 3 legfontosabb dolog, amit megtanultál az életben?” Egyénileg válaszolnak a kérdésre, kártyákra kulcsszavakat írnak. Aztán a vezető megkérdezi: „Kérlek, jegyezd fel a kártyára, hol, milyen körülmények között tanultad meg azt a bizonyos dolgot, és kitől!” Ezután összeszedi a kártyákat és elrendezi a táblán. Másik lehetőség, hogy megkéri a résztvevőket, hangosan olvassák fel, amit feljegyeztek a kártyájukra, és ő jegyzi fel a válaszokat a táblára. Általában az emberek olyasmikre emlékeznek, ami nem feltétlenül kapcsolódik az iskolához vagy legalábbis a formális oktatáshoz. Pontosan ennek felismerése a cél. Fontos úgy feltenni a kérdést, hogy a résztvevők ne automatikusan az „iskolára” asszociáljanak, ha a tanulásra gondolnak. Konklúzióként a vezető rámutat a tényre, hogy a tanulás akkor jelentős és tartós, ha értéken alapul, ha a tanulás kontextusában értelmes, és ha az értéket közvetítő személy autentikus. Folyamata:

Végül a vezető arra kéri a csoportot, hogy válaszoljanak a kérdésre: „Hogyan lehet a fenti elveket átültetni a tanulásba/ tanításba?” A résztvevőket bíztatjuk, hogy sorolják fel saját „jól bevált praktikáikat”.

Gondolatok az eszmecseréhez:

03

•

Mit látunk? (Általában pozitív gondolatokat és értékeket gyűjtünk.)

•

A tanulás hol zajlik? (Nagyon sokféle környezetben többek között iskolákban, bár nem feltétlenül az osztályban. A nem hivatalos tanulás is nagyon fontos.)

•

Mi befolyásolja a tanulás hatékonyságát? (A tanulásra akkor emlékszünk fontosként, ha érzelmileg nyomot hagyott. Az emberek inkább az érték alapú tanulásra emlékeznek, nem a tudás alapúra. Egy jelentős élmény egy hiteles tanító alakja fontos segítői a tanulásnak.)

•

Az iskola hogy segítheti leghatékonyabban a tanulást? (Annak figyelembe vétele, amit megbeszéltünk.)

•

A résztvevők milyen eszközöket használnak vagy ismernek, ami megkönnyíti a tanulást?

MODUL 82


Az oktatónak meg kell említenie az iskola olyan tanítási módszereinek veszélyeit, mely túlságosan az értékekre összpontosít és túl kevéssé a tényekre, mivel ez manipulatív lehet.

Értékelés:

Például: Egy politikus, aki nagyon szenvedélyesen szól bizonyos értékekről, tiszta, erős képekben, metaforákkal és történetekkel, nagyobb eséllyel győzi meg az embereket, mint az a jelölt, aki főleg tényekre és adatokra koncentrál. Donald Trump többek között egy nagyon régi metaforát vett elő a 2016-os választási kampányban. Az USÁ-t egy testhez hasonlította, mely halálos veszélyben van. Más nemzetek mérget fecskendeznek „Amerika véráramába” stb. Ezeknek a képeknek az ismételgetése ahhoz vezetett, hogy az emberek erősebben ellenzik a migrációt. És amint az ember állást foglal egy bizonyos üggyel kapcsolatban, csupán a tények nem változtatják meg azt a hozzáállást. Pl. a döntést, hogy egy bizonyos pártra szavaz. Ezt empirikus tanulmányok kimutatták. Hogy ne ragadtassák el magukat oktatási kontextusban, a tanárok tartsanak fejben 3 elvet: • Semmilyen betanítás nem megengedett. • Az osztályban, a társadalomban és a társadalomtudományokban elhangzó ellentmondásos álláspontokról is beszélni kell. • A tanárok tegyék lehetővé, hogy a diákok elemezhessék saját érdeklődésüket politikai helyzetekben.

03


83


HIBÁZTASD AZ ÁLDOZATOT!

Leírás:

A hibáztasd az áldozatot egy olyan szerepjáték, melyben a résztvevőket arra kérik, hogy egy egyszerű feladatot hajtsanak végre, 3 csoportba osztva. A feladat például az, hogy építsenek papírból tornyot. Minden csoport ugyanazt a feladatot kapja, de minden csoportban mások a kellékek.

Referenciacsoport:

Tanulók 16 éves kortól 3 különböző tartalmú boríték: 1. boríték: 5 fehér A4-es papír, papírragasztó, színes cérna, ragasztószalag, csillám, színes tollak (6 szín), olló, 5 fapálca, vonalzó

Kellékek:

2. boríték: 4 fehér A4-es papír, papírragasztó, színes cérna, ragasztószalag, csillám, színes tollak (4 szín), olló, 2 fapálca, vonalzó 3. boríték: 3 fehér A4-es papír, színes cérna, ragasztószalag, csillám, színes tollak (2 szín), vonalzó Időkeret: 1 óra 15 perc


10 perc előkészítés 25 perc munka a tornyokkal 40 perc értékelés

Előkészítés:

Az oktató 3 kis csoportot hoz létre és mindegyik csoportot megkéri, hogy gyűljenek egy asztal köré. Az asztalok legyenek elég messze egymástól ahhoz, hogy a csoportok ne zavarják egymást munka közben. Mindegyik csoport kap egy borítékot a kellékekkel. Aztán a vezető bejelenti a célokat (lásd az információkat).

03

MODUL 84


Ez egy verseny, hogy teszteljük a kreativitásotokat (vagy kooperáció stb.).” A bejelentett cél ne legyen túl távol a feladattól, de mivel ez egy szimuláció, a teljes és valódi célt nem fedhetjük fel az elején. A legfontosabb, hogy a játék nevét ne említsük. „Tornyot fogtok építeni azokból a kellékekből, amiket kiosztunk. Pontokat fogtok kapni, értékeljük a folyamatot és az eredményt is. A pontokkal értékeljük a szépséget, magasságot, gyorsaságot és a folyamatot. 20 percet kaptok.” Amint a csoportok munkához látnak, az oktató

Utasítások:

•

az 1. csoportot a jó minőségre, képzelőerőre és fegyelemre ösztönzi.

•

A 3. csoportot korholja a rossz minőségű munkáért, és a lehető legstresszesebbé teszi őket.

•

A 2. csoportra semleges vagy csak kissé negatív megjegyzéseket tesz.

Ez az eltérő bánásmód az egész feladat alatt megmarad. Általában a csoportokat annyira lefoglalja a munka, hogy nem veszik észre az egyenlőtlen bánásmódot, sem a tanár elfogult részvételét. Ez tökéletes bevezetés egy diszkriminációról szóló beszélgetéshez, lásd az értékelés részt.

15 perc után a tanár bejelenti: „Bár ez egy verseny, most egy követet küldhettek az asztalokhoz, hogy láttok-e használható ötleteket.” Az oktató hagyja, hogy a hírnök néhány percre ott maradjon az asztaloknál, aztán visszahívja őket az eredeti asztalukhoz. További utasítást nem kapnak. A hírnököknek nincs konkrétan megtiltva, hogy kölcsön kérjenek kelléket egy másik asztaltól, de konkrétan nem is bíztatják őket erre. A rövid látogatások dinamikája teljesen a csoporttól függ. 25 perc múlva a játék véget ér. Az oktató pontozza a 3 csoportot és tesz róla, hogy az 1. csoport győzzön. Értékelés: 40 perc

03


85

Gondolatok a vitához nagy csoportban. Mi történt? Hogy éreztétek magatokat? Észrevettetek valami furcsát? Szerintetek minden csoportnak ugyanolyan élmény volt? Mi volt a különbség? Ekkorra már senki előtt nem titok, hogy az eredeti körülmények nem voltak egyformák. Azonban a követek rövid látogatásai általában nem változtatnak a helyzeten. A csoportok ritkán osztják meg a kellékeket egymással és legtöbbször nem bontják meg a csoportokat tagcserével. Ha nem jön elő spontán a beszélgetés során, konkrétan megkérdezhetjük a résztvevőket:

Értékelés

•

Történt diszkrimináció?

•

Hogyan? Hogyan definiálnád a diszkriminációt?

•

Csak a kellékekről volt szó vagy a bánásmódról is?

•

A játéknak ezek a pontjai emlékeztetnek valós helyzetekre? Mire?

Jelentse be a játék nevét: „Hibáztasd az áldozatot!” – ha szükséges. •

Történt valami hasonló a való életben, az iskolában? Ha igen, hogyan? Mi a tanár felelőssége? Mit tehet, és hol van a cselekvés határa?

Pedagógiai célkitűzés: Az oktató elmagyarázza, hogy közismert és érthető szociológiai jelenség, hogy a viszonylag kiváltságosak a társadalomban, a hátrányos helyzetűeket hibáztatják szegénységükért és rossz teljesítményükért. Ez egy védekező mechanizmus, mivel jó érzéseket ébreszt az ember saját teljesítményével kapcsolatban (nem azért, mert szerencsésebb vagyok, hanem jobb vagyok) és véd az ellen a negatív gondolat ellen, hogy „velem is megtörténhet”. Minél közelebb van egy társadalmi csoport szociológiailag és gazdaságilag az elnyomottakhoz, annál inkább hajlamosak érzelmileg eltávolodni azoktól, akik fenyegetően közel vannak. Ha az erőforrások hiányához hibáztatás és módszeres negatív visszacsatolás társul, ezek önbeteljesítő jóslattá válhatnak, és az elnyomott csoportok azon tagjai, akiket így kezelnek, elkezdenek az elvárásoknak megfelelően viselkedni: alulteljesítenek vagy deviánsak lesznek.

03

MODUL Tervezett időtartam: 86

40 perc Iskolák, mint tanulási környezet

A feladat vége:

Esetleg felmerülő nehézségek.

Az oktatók tegyenek róla, hogy legyen egy rituálé, amivel befejezik a játékot. Például mindenki tesz egy gesztust, amivel „eldobja” a szerepet. A vezetők még bocsánatot is kérhetnek, ha bármilyen rossz érzést okoztak és megdicsérhetik az egész csoportot (különösen a harmadikat), hogy nem szálltak ki a versenyből. Megnyugtathatják az első csoportot is, hogy a játék általában így megy és az életben is: a diszkriminatív körülményeket általában ritkán veszik észre azok, akik nem szenvednek tőlük. Ez társadalmunk hatalmi struktúráiról árulkodik és nem az 1. csoport tagjainak jelleméről.

Túl rövid idő és túl hosszú beszélgetés. A „Hibáztad az áldozatot!” feladat már létező bizalmas légkört igényel. Ha feszültségek vannak, egyes résztvevők sértve érezhetik magukat. A gyerekeket azonban még jobban védeni kell, mint a felnőtt résztvevőket. A feladat utáni beszélgetés legyen alaposabb és érjen el konkrétabb következtetéseket.

03


87


AZ AUSZTRÁL IQ TESZT

Leírás:

Ezt a tesztet egy valódi etnográfiai példára alapozva készítették, hogy bemutassák, hogy a kulturális tudás hogyan nyilvánul meg az osztálynak bemutatott feladatokban. A többségi csoportok kulturális tudását magától érthetődőnek tartják és ezért az elfogultság a különböző kulturális vagy társadalmi hátterű gyerekekkel szembeni elvárásokban észrevétlen marad. Mivel a kultúrát magától értetődőnek vesszük, láthatatlan elfogultságot teremt. Ezért az olyan gyerekeket, akik a többség kultúrájának nem minden aspektusában osztoznak, diszkriminálhatják. Ez az iskolák önkéntelen diszkriminatív mechanizmusainak része. A tanárok legalább legyenek tisztában ezzel az elfogultsággal és kérdőjelezzék meg saját döntéseiket a lehetséges kulturális különbségek elismerése ellen.

Idő:

Az ausztrál IQ teszt

A vezető bemutatja a feladatot, elmagyarázza, hogy egy iskolai tesztet fognak szimulálni. Az egyetlen gond az, hogy az iskola Ausztráliában van és a többi gyerek helyi őslakos. Ezért a példák a tesztben a bennszülettek életéből vannak, de ezen túl a teszt megoldása nem okozhat gondot. Azonban, ha nem biztosak a válaszban, még minding tippelhetnek. A tanár kiosztja az „Eredeti ausztrál intelligencia teszt” mellékletet.

Folyamat:

Miután a résztvevők egyénileg kitöltik a tesztet, a vezető elmondja a jó megoldásokat, és részletesen elmagyarázza a mögöttük rejlő logikát. (A tanár hivatkozhat a „Pontozólap: Ausztrál intelligenciateszt” mellékletre). A résztvevőket ezután arra kérik, hogy reflektáljanak tapasztalataikra és kössék a való élet példáihoz. Gondolatébresztő kérdések: • Milyen érzés volt szembetalálkozni a kérdésekkel? • Mit gondoltál? • Szerinted az ilyen élmény általános az iskolában? • Vannak személyes tapasztalataid vagy történeteid ezzel a témával kapcsolatban? • A való életben mi okozhat ilyen élményeket a diákoknak?

03

• Mit tehetünk, hogy minimalizáljuk az egységesített osztálymunka elidegenítő hatását diverz osztályokban?

MODUL 88



KOMPLEX INSTRUKCIÓS PROGRAM – BEMUTATÓ 5 A kooperatív tanulás az osztálytermi utasítások olyan formája, mely strukturálja a kollaborativ interakciókat a tanulók között, hogy elérje a tanár céljait. Több oktatási pszichológus és szociológus is átfogó kutatásokat végzett különböző stratégiákra alapozva, melyeket együttesen Kooperatív tanulásként ismerünk.

Leírás:

Elizabeth Cohen és kollégái a Stanford Universityn kifejlesztették a kooperatív tanulás egy olyan formáját, amit Komplex Instrukciós Program (KIP) néven ismerünk. Munkájuk megmutatja számunkra, hogyan szervezzük osztályunkat, hogy sikeres legyen az együttműködés a tanulók heterogén csoportjai között. Hidat teremtettek a kutatás és gyakorlat között, hogy megteremtsék a kooperatív tanulás egy olyan formáját, mely nagyon erős tanulási eredményeket ér el a tudományágak valamint a diákok évfolyama/kora között. A KIP esetében a csoportmunka hasonló a kooperatív tanulás más formáihoz. Mint ilyen felhasználja az osztálytermi normákat és csoportszerepeket valamint a kooperatív tanulás más formáit. A KIP abban különbözik a kooperatív tanulás más formáitólhogy feltételezi, hogy a gyerekek részt vesznek (vagy nem vesznek részt) együttműködő tanulási csoportokban. További információért látogasson el: http://cgi.stanford.edu/group/ pci/cgi-bin/site.cgi Utolsó hozzáférés: 8.2.2017

Idő:

1 óra 30 perc

Kellékek:

Papír a mágnestáblához, A4-es lapok, olló, ragasztó, színes tollak, projektor, laptop, információforrások, utasítások

6

5 Ennek a feladatnak a forrása a Magyarországon B. Nagy Éva által bemutatott módszertan


03

MODUL 89

Példa, hogy egy téma hogyan dolgozható fel a KIP módszerével: TANÁRI KIÉGÉS

TANÁRI KIÉGÉS A modul 8 fő részből áll:

1. MOTIVÁCIÓ: EGY FILM, EGY DAL, EGY SZÖVEG, AMI ELINDÍTJA A TÉMÁVAL KAPCSOLATOS GONDOLATOKAT (5 PERC) Egy példa a motivációra: 1. A kiégéssel kapcsolatos viccek (lásd melléklet) 2. A kiégés rövid definíciója 3. A tanárok empátiájával kapcsolatos téma rövid bemutatása.

2. ALKOSSUNK 3 FŐS CSOPORTOKAT Fontos, hogy minden csoportban legyenek „sikeres” és „kevésbé sikeres” diákok, hogy a kompetenciák és a tudás egyenlően legyenek elosztva a csoportok között. (5 perc) • A tanár tájékoztassa a diákokat a csoport normáiról és értékeiről: • A hatékony csoportmunkához szükséges normák: Felelni a csoport igényeire, figyelni más csoporttagok szükségleteire; senki nem végzett, míg mindenki nem végzett, megtanulni segíteni, kérdezni és elmagyarázni; megvitatni és dönteni, Indokold meg a javaslataidat; Magyarázd el, hogyan! Mindenki segít. Segíts másoknak egyedül megtenni valamit! Találd ki, mások mit gondolnak! Mondd el, miért! Akadályozd meg a dominanciát! Mindenki ad információkat; Készíts tervet! Egyezzetek meg stratégiákban! Magyarázd el pontosan és részletesen! Mondd el saját ötleteidet! Hallgass meg másokat, adj esélyt mindenkinek, hogy megszólaljon! Kérdezz meg másokat az ötleteikről! Indokold meg az indokaidat! (Forrás: Designing Group Work Strategies for the Heterogeneous Classroom. Ed. by: Elizabeth G. Cohen & Rachel A. Lotan. p. 61.)

3. A SZEREPEK KIOSZTÁSA (3 PERC) A KIP módszer a tanár azon képességén alapszik, hogy át tudja adni a hatalmát a gyerekeknek, meg tudja osztani velük. Ezért a diákoktól azt várják, hogy önállóan dolgozzanak csoportokban. A csoportban mindenki felelős a közös és egyéni tanulásért. Hogy segítsük a hatalom átadását minden csoportban szerepeket adunk a diákoknak. A szerepek a következők: a) Harmóniateremtő: Segíti a csoport kommunikációját, segít konfliktusokat megoldani a csoportban, minden csoporttagot részvételre buzdít (pl. kérdéseket tesz fel).

03

MODUL 90

b) Írnok: Jegyzeteket készít a vitáról, összefoglalja a csoport munkáját, összeállítja a jegyzeteket a szóbeli beszámolóhoz, összegyűjti a csoporttagok munkáit. c) A segítő/kis tanár: Gondoskodik róla, hogy mindenki megértse a feladatot, ha szükséges, odahívja a tanárt a csoporthoz, hogy tisztázzon dolgokat, segít a csoporton belüli szerepek kiosztásában. Iskolák, mint tanulási környezet

d) A logisztikus: Biztosítja a csoportmunkához szükséges kellékeket, további eszközöket gyűjt, követi a kellékek felhasználását, bevonja a csoporttagokat a kellékek kiosztásába. e) Az időfelelős: Követi az eltelt időt, tájékoztatja a csoporttagokat a fennmaradó időről. f) Riporter: Beszámol az osztálynak a csoport munkájáról, gondoskodik róla, hogy mindenki megértse a beszámolót. Utasítások a szerepek kiosztásához: Mindenki értesüljön róla, mik a csoporttagok feladatai. Más csoporttagok is tudják, hogy felhatalmazta a résztvevőt, hogy segítőként, riporterként vagy a kellékek kezelőjeként működjenek. Cseréljük a szerepeket, hogy végül a csoport minden tagja eljátssza az összes szerepet. Részletesen magyarázza el, hogy a szerep megtestesítőjének mi a feladata és mik a szereppel járó feladatok. Gondoskodjon róla, hogy a csoport minden tagja ismerje minden szereplő feladatait. (forrás: uo.)

4. A TANÁR KIADJA AZ UTASÍTÁSOKAT A CSOPORTBAN VÉGZETT MUNKÁHOZ (2 PERC) Ezek nem eldöntendő kérdések. Minden csoport más feladatot kap, de mindegyik ugyanahhoz a témához kapcsolódik. Így különböző nézőpontból vizsgálják majd meg a témát. A nyílt végű feladatok a bemutatóban angolul beszélő csoportoknak: (Lásd a mellékleteket az eszközkártyákért és cselekvéskártyákért.) 1. csoport: A tanárok fizikai és szellemi kimerültsége Kellékek a mellékletekben 1. eszközkártya; 1. cselekvéskártya Írj egy verset a fő témáról 5 mondatban, ami kifejezi a tanárok kiégésével kapcsolatos érzéseit. Kreatív írás. 2. csoport Milyen problémákkal néznek szembe a tanárok a munkájuk során? Kellékek a mellékletekben 2. eszközkártya; 2. cselekvéskártya Készítsen vizuális bemutatót a témáról – olyat, ami kifejezi a tanárok mindennapi munkájának kihívásait. Alkosson egy posztert! 3. csoport Az inspiráció boltja Kellékek a mellékletekben 3. eszközkártya; 3. cselekvéskártya Képzelje el, hogy boltot nyitott tanárok számára, ahol új inspirációt vásárolhatnak a munkájukhoz. Mit árulna nekik a boltban? Készítsen egy hirdetést a termékeinek. Kreatív írás. . 4. csoport A kiégés elleni javasolt megoldások Kellékek a mellékletekben 4. eszközkártya; 4. cselekvéskártya A kiégéstől szenvedő tanár a kollégájához fordul segítségért. Alkosson egy rövid darabot, olyat, ami kifejezi a tanár érzéseit és a javasolt megoldásokat. Dráma az oktatásban.


03

MODUL 91

5. KISCSOPORTOS MUNKA (15 PERC) A kellékeket beszéljék meg és mindegyik csoport legyenek számára elérhetőek. A logisztikusok összeszedik azokat a kellékeket, amikről úgy gondolja, hogy a csoportjuk használni tudja. A csoport ezután ezekkel a kellékekkel dolgozik, a „riporter” pedig jegyzetel. Munkájuk eredményét az egész osztálynak bemutatja majd. A csoport használhat táblára való papírt, hogy bemutassák a munkájukat.

6. KISCSOPORTOS PREZENTÁCIÓ (10 PERC) Mindegyik riporter bemutatja munkájuk eredményét az egész osztálynak. A többiek tehetnek fel kérdéseket. Ebben a körben a tanár is kérdezhet és segíthet a kérdések megválaszolásában, ha szükséges. Csoportos feladatok Lásd fent: 1-4

7. EGYÉNI KÉRDÉSEK (15 PERC) Nem elég egy feladatot adni egy csoportnak. Bár mindenkinek ugyanaz a célja, egyesek hátradőlnek és hagyják, hogy mások dolgozzanak. A diákoknak tudniuk kell, hogy minden egyes csoportos feladat után egyéni eredményre lesz szükség, ami tükrözni fogja a csoport munkájának tartalmát. Ez megtörténhet egyéni kérdések formájában, ami a csoport munkájának tudásanyagán alapul. (forrás: Designing Group Work Strategies for the Heterogeneous Classroom. Hg.: Elizabeth G. Cohen & Rachel A. Lotan. S. 66.)

8. A CSOPORTOS MUNKA ÉRTÉKELÉSE (5 PERC) A tanár értékes adatokat gyűjt, úgy, hogy arra kéri a diákokat, hogy töltsenek ki egy kérdőívet. Például: A diákok problémákról számolnak be azzal kapcsolatban, hogy nem hallgatták meg őket, vagy hogy sokkal kevesebbet beszéltek, mint szerettek volna? Voltak, akik nehezen boldogultak a csoportban? Hajlandóak lennének újra ezzel a csoporttal dolgozni? stb. A tanárok maguk választatnak kérdéseket a legnagyobb aggodalmaik szerint vagy másokat is feltehetnek. (Forrás: Designing Group Work Strategies for the Heterogeneous Classroom. Hg.: Elizabeth G. Cohen & Rachel A. Lotan. S. 168.)

A bemutató után az oktató megkéri a résztvevőket, hogy mondjanak véleményt és eszmecserét kezdeményez arról, hogyan lehet ezt a módszert saját tanítási gyakorlatukban alkalmazni (30 perc).

03

MODUL 92



AZ OSZTÁLY

Leírás:

A vezető rövid részleteket használ „Az osztály” című filmből, hogy eszmecserét indukáljon az iskola felelősségéről a nehézségekkel küzdő gyerekekkel szemben. Három részletet mutat be, mindegyiket csoportos beszélgetés követ. A foglalkozás ötleteléssel zárul, hogy milyen eszközöket használhatnak a tanárok és az iskola, hogy javítsanak a gyakorlatukon és inkluzívabbá tegyék az iskolát. Végül a vezető elmagyarázza az egész iskolás megközelítést és handoutot oszt a résztvevőknek.

Idő:

Másfél óra

A. film megtekintése és csoportos beszélgetés (45 perc) Angolul beszélő csoportban a következő link használható: http://sockshare.net/watch/zGWoDXGP-entre-les-murs.html Utolsó hozzáférés: 7.2.2017

A részleteket előre meghatározzuk. 1. A szülők találkozása: 58:49-01:05:06

Folyamat:

Kérdések a beszélgetéshez: Ha valakit, akkor kit fenyeget az a veszély, hogy kimarad az iskolából? Miért? A tanár hozzáállása hogyan változik a családoknál? A családokban mi jelenthet hátrányt a gyerekeknek? A tanár hogy reagál ezekre az akadályokra? 2. Innovatív tanítás: 1:05:18-1:10:33 Kérdések a beszélgetéshez: Milyen a tanár hozzáállása a jelenetben? Milyen pedagógiai módszereket használ? Milyen sikerrel? Vajon Suleyman hogy fog teljesíteni az iskolában ettől kezdve?

03


93

3. A botrány: 1:22:53-1:36:06 Kérdések a beszélgetéshez: Melyek a probléma közvetlen okai? A konfliktus hogy durvul el? Mi okozza a gondot? Vajon mi fog történni Suleymannal? A tanár ezután végül elmeséli, hogy végződik a film, úgy, hogy Suleyman kimarad az iskolából. További kérdések a beszélgetéshez: Vannak olyan gyerekek az osztályában, mint Suleyman? Általában mi történne velük? Ön, mint tanár és az iskola, mint intézmény mit tehet, hogy megvédje őket a kimaradástól? Készítsünk különböző szempontokból felosztott listát! – A tanár módszerei, hozzáállása – Adaptált tananyag – Az iskola belső kultúrája – Kapcsolatok a szülőkkel – Kapcsolatok az iskolát körülvevő közösségekkel Folyamat:

A részvevőket arra kérjük, gyűjtsenek különböző lehetőségeket, és eszközöket, amik a tanárok és az iskolák rendelkezésére állnak. Bíztatják őket, hogy hozzanak saját példákat, osszanak meg jól bevált praktikákat, de a nehézségeiket is. A csoport együtt készít teendőlistát. Ezután a tanár kiosztja az „Egész iskolás megközelítés” handoutját és ismerteti a modellt. B. Az Egész iskolás megközelítés magyarázata (45 perc) Az oktató összehasonlítja a handout pontjait az ötletelés eredményeivel, elmagyarázza a pontokat, és arra bíztatja a résztvevőket, hogy egészítsék ki eredményeikkel. Arra bíztatjuk a résztvevőket, hogy minden ponthoz mondjanak példákat. Egy másik lehetőség, hogy a vezető konkrét példákat mond. Elmagyarázni a dimenziókat (pontokat), példákat hozni ismert gyakorlatokra. Az alább olvasható lista nem egyezik azzal, ami a mellékletben van. A cél ötleteket adni a tanároknak, hogy megvitassák a handout szempontjait.

03

MODUL 94


1. A vezetés hogyan járulhat hozzá a diverzitás és egyenlőség támogatásához és elismeréséhez? •

Pedagógiai programok

•

Egyéb iskolai szabályozások (pl. felvételi eljárás, házirend)

•

A támogató intézkedések támogatása (bármilyen intézkedés, melynek célja plusz támogatást adni a diákoknak az egész iskolás megközelítés szellemében)

•

A tanári kar képzésének támogatása

•

Panasztételi mechanizmusok a diszkriminatív esetek ellen (diákok ÉS tanárok)

2. A tanári kar hogyan járulhat hozzá a diverzitás és egyenlőség támogatásához és elismeréséhez?

Folyamat:

•

Önfejlesztés és képzés

•

Multidiszciplinaritás: tolmácsok, interkulturális mediátorok, tanári asszisztensek, szülősegítők, idegen nyelv tanárok és külön továbbképzők alkalmazása.

•

Minden osztályban nyomon követni a diszkriminatív gyakorlatokat.

•

Differenciált tanítás, a nehézségekkel küzdő diákok támogatása

•

Támogató intézkedések (pl. a migráns diákok nyelvoktatása)

•

Üdvözölni az új diákokat

3. A tanterv hogyan támogathatja a diverzitást és egyenlőséget? •

Olyan tanagyagok használata, mely érzékeli a diverzitást, egyenlőséget és társadalmi igazságot

•

A diverzitás, egyenlőség és társadalmi igazság értékeinek bevezetése az átlagos tananyagok közé

•

Különféle tananyagok használata

4. A diverzitás és egyenlőség támogatása hogyan tükröződik az iskola mindennapi életében? •

Tanterven kívüli tevékenységek

•

Projekthetek

03


95

•

Interkulturális találkozók, ünnepségek, fesztiválok

•

A kulturális és vallási ünnepek tisztelete

•

Az iskola épülete és a díszítése tükrözi az iskola diverzitását

•

A menza tükrözi a diverzitást

5. Az új tanítási módszerek tiszteletben tartják a diverzitást és egyenlőséget? •

A kooperatív módszerek támogatása

•

Külön útmutatás a diákoknak

6. A szülőkkel való kapcsolattartás hogyan járul hozzá a diverzitás és egyenlőség tiszteletben tartásához?

Folyamat:

•

A szülők részvételét az iskolai rendezvényeken támogatják és bátorítják

•

A szülői munkaközösség tükrözi a diverzitást

•

A kommunikációra a szülőkkel aktívan törekednek és tisztelik a szülők kulturális hátterét

•

Üdvözlő eseményt rendeznek a szülőknek

•

A tanárok és a szülők rendszeresen találkoznak, hogy megbeszéljék a gyerekek teljesítményét és fejlődését

•

Az iskola fizikailag nyitott a szülők felé

7. Hogy lehet bevonni a közösséget? ?

03

•

Az iskola fizikailag nyitott a szülők felé

•

Támogatják a helyi és globális kapcsolatokat, jól szervezett csereprogramok vannak más iskolákkal

•

Az iskola intenzíven együtt dolgozik más, „oktatáshoz köthető” partnerekkel (bölcsőde, óvoda, iskolai szociális munkások, iskolapszichológusok, szakmai Tanácsadók, stb.)

•

Az iskola együttműködik más intézményekkel (nem kormányzati szervek, szervezetek, helyi vállalkozások, szülői szervezetek, bevándorlási szervezetek, vallási szervezetek, önkéntesek, stb.)

•

A diákok közötti aktív kapcsolat támogatása, a diákoknak lehetősége van a valódi részvételre (nem csak

MODUL 96



EGÉSZ ISKOLÁS MEGKÖZELÍTÉS 1. Egy egyszerű egyéni kérdőív segítségével (Inkluzív iskola – önellenőrzés, lásd a mellékletet) a tanárokat arra kérik, értékeljék az intézményükben uralkodó viszonyokat. Ennek a feladatnak a célja, hogy segítsen a tanároknak rájönni, hogy adottnak vélt tényezők vagy mindennapos szakmai életüknek lehet pozitív vagy negatív hatása a tanulók motivációjára és tanulási kapacitásukra. 80 perc.

Folyamat:

2. 2. A résztvevők kis csoportokat alkotnak. Az önértékelő egyéni kérdőívek alapján a csoportot arra kérik, beszéljék meg az iskolájukban jól bevált gyakorlatot és írjanak teendőlistát. Egy közös posztert alkotnak. 40 perc 3. 3. A poszterek kiállítása A poszterhez kapcsolódó Kérdés– válasz forduló 40 perc 4. 4. A résztvevők saját akciótervet készítenek, kitöltik az űrlapot (lásd az „Akciótervet” a függelékben) 20 perc

Kellékek:

Idő:

a. Kérdőív: Inkluzív iskola – önellenőrzés (lásd a mellékletet) b. Akcióterv (feladatlap, lásd a melléletet)

2 óra

03


97

FÜGGELÉKEK 1

Az eredeti ausztrál intelligenciateszt 66 Ezek a tárgyak az Edward-folyó menti közösséghez kapcsolódnak Észak-Queenslandben. 1. Melyik szám következik a sorban, egy, kettő, három______________? 2. Hány holdhónap van egy évben? 3. Ami a törpe kenguru az állatnak, az a cigaretta a ____________-nak 4. Az alábbiak közül három kapcsolatba hozható a sós vízi krokodillal. Melyek azok? a. tengeri teknős brolga

b. daru

c. galléros gyík d. fekete kígyó

(Kérlek, karikázd be a válaszaidat!)

5. Melyik kapcsolható össze a cukorral? a. méz

b. witchetty grub lárva

c. liszt d. vízi liliom (Kérlek, karikázd be a válaszaidat!)

6. Ételt eszünk és vizet _____. 7. Sam, Ben és Harry együtt ülnek. Sam szembe néz Bennel és Ben ad neki egy cigarettát. Harry csendben ül, Bennek és Samnek háttal és nem tesz hozzá semmit a Sam és Ben között folyó élénk beszélgetéshez. Az egyik férfi Ben fivére, a másik Ben lánytestvérének gyereke. Ki az unokaöcs? a. Sam

b. Harry

c. Ben


8. Tegyük fel, hogy a bátyád a negyvenes évei közepén váratlanul meghal. Minek tulajdonítod a halálát? (Kérlek, karikázd be a válaszaidat!) (Kérlek, karikázd be a válaszaidat!) a. Istennek e. valakinek

b. a sorsnak f. a bátyádnak

c. kórokozóknak

d. senkinek

(Kérlek, karikázd be a válaszaidat!)) 9. Kint van a szabadban a feleségével/férjével és kisgyerekeivel és mindegyikük éhes. Van puskája és bele való golyók. Három állatot lát lőtávolon belül: egy fiatal emu, egy nagy kenguru és egy kis nőstény törpekenguru. Melyiket kellene lelőnie megenni?

03

MODUL 98

a. fiatal b. nagy kenguru

c. kis nőstény törpekenguru


6 http://wilderdom.com/personality/intelligenceOriginalAustralianAnswers.html Letzer Zugriff: 7.2.2017 Iskolák, mint tanulási környezet

Pontozólap: Ausztrál Intelligenciateszt76 1. Egy, kettő, három, sok… a kuuk thaayorre számrendszer csak háromig tart… thana, kuthir, pinalam, mong, mong, mong stb. A “mong” szó leginkább “soknak” fordítható, mivel bármelyik számot jelentheti 4 és 9 vagy 10 között, ami után a “yuur mong” (sok szám) lenne a legmegfelelőbb. 2. Aki tizenhármat mond, annak igaza van európai fogalmak szerint, de ez az Edward folyó menti fogalmak szerint lényegtelen. A kuuk thaayorre beszélői egyértelműen ismerik a holdciklusokat és ismerik a holdhónap fogalmát, amit úgy számolnak ki, hogy mennyi idő telik el a hold bizonyos állása és annak újbóli megjelenése között. Azonban, eltekintve attól, hogy nincs külön szavuk a tizenháromra és a tizennégyre, a helyes válasz a “yurr mong”, vagy “nagyon sok” helyes válasz az éves ciklust környezeti ritmusokban mérik, nem az idő állandó, változatlan egységeiben. Az “év” az idő az egyik esős évszak kezdete és a következő esős évszak kezdete közt eltelt idő, és az esős évszak késhet vagy jöhet korán. 3. A helyes válasz a “fa”. Ez onnan ered, hogy a kuuk thaayorre beszélők korán megismerkednek a dohánnyal, az “bot” dohány, ezért kapcsolják a fához. 4. A krokodilok, teknősök, madarak és galléros gyíkok mind a “minh” osztályba tartoznak (amit nagyjából állatnak lehet fordítani). A kígyók az angolnákkal együtt a “yak” osztályba tartoznak, amit kígyószerű lénynek fordíthatunk. 5. Mindegyik egy osztályba tartozik a cukorral, mivel mind azok közé a tárgyak közé tartoznak, amit “may”-ként ismernek. Hevenyészetten fordítva a may zöldségételt jelent. Még a witchetty grub lárva is ide tartozik, amit fák gyökerei között találnak. Ahogy a méz is, ami a fához, és ezért a gyümölcshöz kapcsolják. A kuuk thaayorre nyelv gond nélkül a “may” kategóriába teszi a lisztet, mivel hasonlít saját feldolgozott zöldségükre (pl. jamgyökér). 6. Az enni a helyes válasz, vagyis nagyjából. Ahol mi különbséget teszünk az evés és az ivás közt, a kuuk thaayorre nép nem, és mindkettőre ugyanazt az igét használják. 7. A nyomok könnyen érthetők a kuuk thaayorre nép tagjai számára. Az anya testvére és a nővér fia között tabu áll fenn és az udvariasság úgy kívánja, hogy a nővér fia sose forduljon konkrétan szembe az anyja fivérével, nem beszélhet vele társaságban. Sam és Ben egyértelműen fivére, mivel kötetlenül társalognak, Harry pedig hátat fordít két nagybátyjának, mivel ő a tisztelettudó unokaöcs. 8. A kuuk thaayorre nép Istent mitológia lénynek képzelik, aki egyértelműen jó szándékú. A kuuk thaayorre hitrendszerben a sors és kórokozók is ismeretlen fogalmak. Ok nélkül senki nem hal meg és számukra ismeretlen az öngyilkosság, így a helyes válasz a VALAKI, és ebben a társadalomban tényleg ez a válasz. 9. A kis nőstény törpekenguru a helyes válasz. Az emu olyan étel, amit csak a nagyon idősek fogyaszthatnak. Kengurut nem esznek szülők vagy a gyerekeik. Különben a gyerekek megbetegszenek.

03

MODUL 7 http://wilderdom.com/personality/intelligenceOriginalAustralianAnswers.html Utolsó hozzáférés: 7.2.2017 Iskolák, mint tanulási környezet

99

AZ ÁLLATISKOLA MESÉJE Egyszer volt hol nem volt, az állatoknak volt egy iskolája, létre kellett hozniuk egy tantervet, ami mindenkinek megfelel, ezért négy tantárgyat választottak: futás, mászás, repülés és úszás. Természetesen minden állat tanult mindent. A kacsának nagyon jól ment az úszás, jobban, mint a tanárnak. Futásból és repülésből épphogy átment, de mászásban reménytelen eset volt, így abbahagyatták vele az úszást, hogy gyakorolhassa a mászást. Egy idő után csak átlagos volt úszásból, de az átlagos még elfogadható, legalábbis az iskolában, és senki nem aggódott emiatt különösebben, kivéve a kacsát. A sas bajkeverőnek számított. Mászásórán mindenkit legyőzött a fa tetején, de egyedi módon jutott oda, de az szabályellenes volt. Mindig ott kellett maradnia iskola után és ötszázszor leírni, hogy „Csalni rossz”. Ezért nem szárnyalt, pedig imádta, de az iskola az első. A medve megbukott, mert azt mondták rá, hogy lusta, különösen télen. Ő legjobban a nyarat szerette, de az iskola akkor zárva volt. A zebra gyakran maradt távol, mert a pónik kinevették a csíkjait, amitől nagyon elszomorodott. A kenguru először a legjobb volt a futás órán, de elment a kedve, amikor azt mondták neki, hogy négy lábon legyen fürge, ahogy az osztálytársai. A hal otthagyta az iskolát, mert unatkozott. Számára mind a négy tantárgy ugyanolyan volt, de ezt senki nem értette meg, mert még sosem láttak halat.

03

A méh volt a legproblémásabb ezért a tanár elküldte Bagoly doktorhoz néhány vizsgálatra. Bagoly azt mondta, a méh szárnyai túl kicsik a repüléshez és rossz helyen vannak. A méh sosem látta Bagoly doktor jelentését, ezért csak azért is repült tovább.

MODUL 100


A KACSA? Az a gyerek, aki jó matekból, de rossz nyelvtanból, és a magyar tanár korrepetálja, míg az osztálytársai matekoznak. Elveszti az előnyét matekból és csak tűrhető nyelvtanból.

A SAS? A gyerek, akiből bajkeverő lett, mert „saját stílusában” oldja meg a dolgokat, Bár nem csinál semmit „rosszul”, szabálykerülését bajkeverésként fogják fel, amiért megbüntetik.

A MEDVE? Az a srác, aki remekül kempingezik, remekel a tanterven kívüli tevékenységekben, de tényleg csak gyenge az akadémikus tárgyakban.

A ZEBRA? A nehéz, magas vagy alacsony szorongó gyerek, akiről kevesen veszik észre, hogy azért gyenge, mert szociálisan alkalmatlannak érzi magát.

A KENGURU? Aki kitartás helyett feladja és az a motiválatlan gyerek lesz, akinek oda a jövője, mert nem tartották sokra.

A HAL? Az a gyerek, akinek teljes körű speciális oktatásra van szüksége és az átlagos osztályteremben nem ragyoghat ki.

A MÉH? A gyerek, akivel az iskola nem tud mit kezdeni, ám hiába valószínűtlen, a szülei támogatásával vagy elég motivációval jól teljesít, hiába hitte mindenki, hogy nem képes rá?

03


101

Motiváció a Komplex Instrukciós Programhoz: A TANÁRI KIÉGÉS Nem akarok iskolába menni „Kérlek, ne kényszeríts, hogy iskolába menjek!“ „De te vagy a tanár, Kincsem!“

„Biztos lehetsz benne, hogy kiégtél: Ha arra ébredsz, hogy lángol az ágyad, de visszaalszol, mert egyszerűen nem érdekel.”

A képek forrása:

03

Nem akar iskolába menni: http://1.bp.blogspot.com/-Xlp9-aMpAsk/UdXunnJsVSI/AAAAAAAACJU/N6JL6PAc2nM/s400/ teacher-not-wanting-to-go-to-school.png Utolsó hozzáférés: 2.3.2017

MODUL 102


Eszközkártyák a Komplex Instrukciós Programhoz TANÁRI KIÉGÉS

1. Eszközkártya A tanárok fizikai és érzelmi kimerültsége A TANÁRI KIÉGÉS VALÓS Reggel verejtékezve ébred, levegő után kapkodva, hasogató fejfájással. Beszed minden létező fájdalomcsillapítót, de még mindig pocsékul érzi magát. Eltökélve, hogy erősen fejezi be a tanévet, tovább tanít az iskola utolsó napjáig. Optimizmusa dacára nem tudja magáról lerázni az érzést, hogy talán nem taníthat hosszú távon. Azt érzi, hogy: •

nem értékelik eléggé a munkáját és az osztályába befektetett munkaórákat

•

összezavarodott folyamatosan változó feladatai elvárásai és prioritásai miatt

•

aggódik a munkája biztonsága miatt most, hogy megnyirbálták az oktatási kiadásokat

•

túlságosan elkötelezettje egy tanár folyton változó feladatainak

•

dühös az olyan kötelességei miatt, amiket nem kompenzálnak megfelelően

A tanári kiégés nemcsak létező jelenség, az iskola utolsó hónapjaiban leküzdhetetlen érzésnek tűnhet. Az iskola utolsó nyolc hete hagyományosan az az időszak, amikor a tanári kiégés felüti a fejét. Az ember nemcsak fizikailag érzi fáradtnak magát az év végi hajtástól, de szellemileg is kiég. A következőket teszi, csak hogy túlélje a napot: •

Reggelenként tovább tart felkelni és este a kanapén alszik el.

•

Grimaszol a gondolatra, hogy túlóráznia kell a bizonyítványosztás adminisztrációja miatt

•

A legkisebb osztálytermi dolgok is idegesítik.

•

A tervezési időszakban azon kapja magát, hogy olyan munkát keres, aminek NINCS köze az oktatáshoz.

A szöveg forrása: http://www.huffingtonpost.com/franchesca-warren/teacher-burnout_b_5401551.html Utolsó hozzáférés: 4.3.2017

03


103

Tanárok a tanév elején és végén

A kép forrása: 3. Lehrer*in am Anfang und am Ende des Schuljahres: https://novanews19.files.wordpress.com/2015/04/teacher-atbeginning-and-end-of-year.jpg Utolsó hozzáférés: 2.3.2017

03

MODUL 104


2. eszközkártya: Milyen problémákkal találkoznak a tanárok a munkájuk során? MIK A LEGNAGYOBB KIHÍVÁSOK, AMIKKEL AMERIKAI TANÁROK SZEMBENÉZNEK OSZTÁLYUK IRÁNYÍTÁSA KÖZBEN? Stephanie Kaye Turner, középiskolai tanár

Egy magángimnáziumban tanítok. Szerencsés vagyok, hogy nincs olyan gondom, hogy a gyerekek fegyvert vagy drogot hoznak az iskolába. De ilyen problémákkal találkozom: Szülő gondok Először ott vannak a helikopter-szülők, akik hívnak, vagy e-mailt írnak kábé mindenről, és így megakadályozzák, hogy a gyerekeik bármit is megtanuljanak. A gyerek tudja, hogy ha nem kap ötöst, apu majd telefonál és panaszkodik, úgyhogy minek tanuljon? Aztán ott vannak a „csak tedd ki őket” szülők, akik soha nem telefonálnak, még akkor sem, amikor azért hívom őket, hogy szóljak, a gyerekük bukásra áll. Ők azt hiszik, hogy mivel kifizették a tandíjat, elintéztek mindent, és a kisujjukat sem akarják mozdítani, hogy jobb teljesítményre ösztökéljék a gyerekeiket. A gyerek tudja, ha nem kap jó jegyet, az anyját nem érdekli, akkor minek dolgozzon? Diákgondok A legnagyobb problémám a gyerekekkel azt hiszem, az iskolánk számítógépes programja. Minden gyereknek van tabletje, amit mindenhez használnak a jegyzeteléstől a házi feladat online beadásáig. De nem szerezték meg a képességeket és tudást, hogy megtanulják eszközként használni. Ezért halogatásra és csalásra használják, és hogy százféleképpen pazarolják az időt. A memóriájuk drasztikusan romlik, mert mindennek utánanéznek. De túl LUSTÁK, hogy bárminek utánanézzenek, vagy akár jobb gombbal klikkeljenek egy pirossal aláhúzott szóra. Rendelkezésükre állnak a legkönnyebben elérhető eszközök a jó íráshoz, és nem használják. Ezért úgy érzem, mintha minden évfolyamon újra kellene tanítanom az írás mechanikáját. Így a számítógépek és az internet okozta lustaság és a túlságosan óvó szülők vagy olyan szülők felhatalmazása közt, akik arra tanítják a gyerekeket, hogy pénzzel oldják meg a problémáikat, attól tartok, hogy egy nemzedéknyi elkényeztetett, tehetetlen kölyköt nevelünk. A szélsőségeket emelem ki, persze vannak jó gyerekek is. De az általános trendek lehangolóak. A szöveg forrása: https://www.quora.com/What-are-the-biggest-challenges-that-American-teachers-face-inmanaging-their-classrooms Utolsó hozzáférés: 4.3.2017

03


105

4.Egy tanár részei

•

Szemek, hogy láthassa a csodálatos munkát, amit a diákok nap mint nap végeznek

•

Egy száj, hogy minden reggel rámosolyoghasson a gyerekekre.

•

Kezek, amikkel megtarthat, segíthet és ölelhet.

•

Lábak, hogy érdekes helyekre vihesse a gyerekeket az iskolán kívül is.

•

Egy okos elme, amivel gondolkodhat, és tudhatja, hogyan segíthet minden egyes gyereknek.

•

Fülek, hogy halhassa a gyerekek összes történetét.

•

Egy szív, hogy minden gyereket szerethessen!

•

Könyvek! A tanároknak ezekből nagyon sok van, és mindegyiket szeretnék megosztani!

A kép forrása:

03

A tanár részei: https://s-media-cache-ak0.pinimg.com/236x/34/c5/65/34c565afccd4dfe4be369b5cf03c885f.jpg Utolsó hozzáférés: 4.3.2017

MODUL 106


3. Eszközkártya Inspirációbolt „TANÍTOK”

Tanítok, mert nagyszerű kielégülést okoz a fiúkkal és lányokkal dolgozni. Tanítok, mert szobrász akartam lenni, és most azt tehetem, életeket formázhatok a jövőre. Tanítok, mert művész akartam leni, és most azt tehetem, álmokat festek a gyerekeknek. Tanítok, mert zenész akartam lenni, és megtehetem, inspirálom a gyerekeket. Tanítok, mert történész akartam lenni, és megtehetem úgy, hogy feljegyzek valamit a jövendő nagy embereinek életéből. Tanítok, mert költő akartam lenni és az lehetek, hisz nagyszerű dolgokat írhatok az emberiségről. Tanítok a jutalomért, amit akkor kapok, ha a gyerek homlokráncolása mosolyba fordul, vagy azt mondja: „Most már értem.” Tanítok, mert minden nap több leszek, ahogy útra indulok a tudásért és olyan technikákért, amik segítenek a diákjaimnak megérteni dolgokat. A vers forrása: http://home.townisp.com/~lclark/students/pages/insptchpoems.htm

A vers forrása: http://home.townisp.com/~lclark/students/pages/insptchpoems.htm Utolsó hozzáférés: 2.3.2017


03

MODUL 107

5. Csak egy tanár

A kép forrása: Csak egy tanár: http://static.toondoo.com/public/w/h/a/whatedsaid/toons/cool-cartoon-1995920.png Utolsó hozzáférés: 4.3.2017

•

differenciálási technikák

•

érdeklődő hozzáállás

•

folyamatos reflexiók

•

kritikus gondolkodás

•

oktatásmódszertani eszmecserék

•

több tudományterületet érintő témák

•

a technológia alkalmazása

•

oktatási princípiumok

•

konceptuális megértés

•

új kihívások

“Te még mindig tanítasz? Nem unod, hogy évről évre ugyanazt csinálod?”

03

MODUL 108


4. Eszközkártya Javasolt megoldások MIT TEHETNEK A TANÁROK, HOGY ELKERÜLJÉK A KIÉGÉST VAGY KÜZDJENEK ELLENE? Véleményem szerint a kiégés elleni küzdelemnek két megközelítése van: az egyéni és a szervezeti megközelítés. Az egyéni megközelítés azt jelenti, hogy azzal kezdi, amit ön, a tanár tehet, hogy megakadályozza a kiégést. Itt van néhány javaslat: •

Ha lehetséges csökkentse a munkaterheket (a túl sok munkaóra nagy probléma, különösen a magánszektorban/szabadúszóknál). A legtöbb tanár egyetért ezzel, bár az alacsony bérek és magas megélhetési költségek ezt néhol megnehezítik.

•

Próbálja ki munkája új megközelítéseit. Ez jelentheti azt, hogy változtat a könyvön, vagy tananyagon, amin dolgozik, vagy a diákok csoportját/szintjét/típusát. Számomra az, hogy középiskolás osztályok helyett üzleti osztályokat tanítok, új perspektívákat és kihívásokat ad a munkámban. Néhány év üzleti angol után visszatértem a fiatalabb diákokhoz.

•

Másik javaslat, hogy fejlessze magát, mint tanár. Ha megfigyeli a kollégákat, vagy ők figyelik meg önt, az nagyszerű módja, hogy elhagyjuk a mókuskereket. Úgy tapasztaltam, hogy küzdeni tudtam a kiégés ellen, amikor tanárok oktatójaként kezdtem dolgozni és mások óráiból meríthettem példát.

•

A fejlődésnek nem kell csak megfigyelésnek lennie; lehet továbbképzés, elolvashatunk számtalan, a tanárok rendelkezésére álló remek könyvet, vagy osztályalapú kutatást is végezhetünk.

•

Az egyéni megközelítés része lehetne egészségesebb szokások kialakítása is. Ez vonatkozhat a fizikai egészségre (nem inni túl sok kávét, többet edzeni, jobb minőségűt enni) vagy a lelki egészségre és az életre úgy általában. Sok stressz kezeléssel és kiégéssel foglalkozó könyv ír arról, hogyan tanuljunk meg meditálni, vagy a mély relaxáció technikáit.

A szöveg forrása: Forrás: http://www.onestopenglish.com/methodology/teaching-articles/debates/are-you-suffering-from-burnout/ Utolsó hozzáférés: 4.3.2017


03

MODUL 109

6. Tippek a tanári stressz és kiégés elkerülésére:

1. tipp: egy napot kivenni a mentális egészségért 2. tipp: tényleg otthon lenni 3. tipp: realisztikus lenni 4. tipp: előrelátó lenni 5. tipp: észlelni a figyelmeztető jeleket

03

MODUL 110

A képe forrása: Tipps, um Stress und Burnout bei Lehrer*innen zu vermeiden: http://topnotchteaching.com/wp-content/uploads/2013/03/Tips-To-Avoid-Teacher-Stress-and-Burnout.png Utolsó hozzáférés: 2.3.2017


CSELEKVÉSKÁRTYÁK A KOMPLEX INSTRUKCIÓS PROGRAMHOZ - TANÁRI KIÉGÉS

1. CSELEKVÉSKÁRTYA A tanárok fizikai és érzelmi kimerültsége Olvassa el a rövid szöveget, nézze meg a képet az eszközkártyán és vitassa meg a következő kérdéseket: 1. Mit mondanak a képek és a szöveg a tanárok kimerültségéről? 2. Ön szerint mit éreznek a kiégett tanárok? 3. Asszociáljon: Milyen lenne a kiégés színe, szaga, hangja, íze? Milyen tevékenységek kapcsolódnak ehhez az állapothoz? Írjon egy verset a fő témával (tanári kiégés) kapcsolatban 5 versszakban, ami kifejezi, milyen érzéseket kapcsol a tanári kiégéshez?

2. CSELEKVÉSKÁRTYA Milyen problémákkal találkoznak a tanárok a munkájuk során? Olvassa el a rövid szöveget, tekintse meg a képeket az eszközkártyán és vitassa meg a következő kérdéseket: Mik a legnagyobb kihívások az ön számára az iskolában? Készítsen vizuális bemutatót a témáról, ami kifejezi a tanárok mindennapi munkájának kihívásait! (Alkosson posztert!)

03


111

3. CSELEKVÉSKÁRTYA Inspirációbolt Olvassa el a verset, tekintse meg a képet az eszközkártyán és vitassa meg a következő kérdéseket! 1. Mit érzett, amikor elolvasta a verset? 2. Emlékszik, miért lett tanár? 3. Mi őrizheti meg önben a tüzet? Képzelje el, hogy olyan boltja van, ahol a tanárok inspirációt vehetnek a munkájához. Mit árulna nekik a boltban? Készítsen egy hirdetést a termékeinek!

4. CSELEKVÉSKÁRTYA Javasolt megoldások a kiégésre Olvassa el a rövid szöveget, nézze meg a képet az eszközkártyán és vitassa meg a következő kérdést! Mi az ön saját stratégiája, hogy elkerülje a kiégést? Egy kiégéstől szenvedő tanár a kollégájához fordul tanácsért. Készítsen egy rövid darabot, ami kifejezi a tanár érzéseit és a kiégésre javasolt megoldásokat!

03

MODUL 112


AZ EGÉSZ ISKOLÁS MEGKÖZELÍTÉS DIMENZIÓI – HANDOUT

1. Előírások, vezetés, irányítás • az igazgató látja maga előtt a diverzitás és az egyenlőség vízióját • a diverzitás és az egyenlőség támogatása része az iskola politikájának. • az iskolának van egy politikája a diszkriminatív, rasszista esetek kezelésére 2. Munkaerő; toborzás, szakmai fejlődés • a tanerő folyamatos szakmai fejlesztést kap • a tanerő reflektál a diákok diverzitására és specializálódott 3. Az inkluzivítás az iskola mindennapi életében • az iskola tanterve tükrözi a diverzitást • tanterven kívüli tevékenységek • kulturális és vallási ünnepek tiszteletben tartása • az iskola épülete • a diákok közötti aktív összetartás támogatása 4. Tanítási módszerek, melyek hatékonyak heterogén csoportokban Idegen nyelv tanítás: • szakképzett tanárok tanítják a befogadó ország nyelvét idegen nyelvként • az idegen nyelv elsajátítását támogatják a többi órán Egyenlőség az ismeretek elérésében és a fejlődésben • egyéni tanulási tervek • vegyes csoportok, differenciálás, kooperáció • több segítség/irányítás 5. A szülők részvételét támogatják és bátorítják • információs anyagok és üdvözlő események a szülők számára

03


113

• • • •

a szülői csoportok/munkaközösségek tükrözik az iskola diverzitását az iskolai dolgozók (igazgató, tanárok) kommunikációja megfelelő a tanárok és szülők rendszeresen találkoznak a szülők részt vesznek az iskolai eseményekben

6. A közösségi partnerség támogatása • helyi és/vagy globális kapcsolatok/iskolai partnerség, csereprogramok • az iskola intenzíven együttműködik más szervezetekkel • az iskola PR munkát végez

03

MODUL 114


Előírások, vezetés, irányítás

az igazgató látja maga előtt a diverzitás és az egyenlőség vízióját

a diverzitás és az egyenlőség támogatása része az iskola pedagógia programjának

az iskolának van egy politikája a diszkriminatív, rasszista esetek kezelésére

•

•

•

•

Gyakorlat

Alkalmanként vagy részben létezik

X

Általános gyakorlat

X

Nem kívánatos, nem lehetséges

Kérdőív: Iskolán belül - Értékelés

MODUL


03

115

116

a tanerő reflektál a diákok diverzitására és specializálódott

•

az iskola tanterve tükrözi a diverzitást

globális ügyek és globális-helyi összefüggések megjelennek a tantervben

tanterven kívüli tevékenységeket terveznek, úgy befolyásolják az interkultuláris pedagógia értékeit

kulturális és vallási ünnepek tiszteletben tartása

az iskola épülete tükrözi a diverzitást

az iskolai menza tükrözi a diverzitást

Cafeteria berücksichtigt Diversity

a diákok közötti aktív összetartás támogatása

a kritikai gondolkodás támogatása

•

•

•

•

•

•

•

•

•

III. Az inkluzivítás az iskola mindennapi életében

a tanerő folyamatos szakmai fejlesztést kap

•

II. Munkaerő; toborzás, szakmai fejlődés

03

MODUL


X

X

X

X

X

X


az idegen nyelv elsajátítását támogatják a többi órán

egyéni tanulási tervek

vegyes csoportok, differenciálás, kooperáció

több segítség/irányítás

•

•

•

•

információs anyagok és üdvözlő események a szülők számára

a szülői csoportok/munkaközösségek tükrözik az iskola diverzitását

az iskolai dolgozók (igazgató, tanárok) kommunikációja megfelelő

tanárok és szülők rendszeresen találkoznak

a szülők részt vesznek az iskolai eseményeken

•

•

•

•

•

A szülők részvételét támogatják és bátorítják

szakképzett tanárok tanítják a befogadó ország nyelvét idegen nyelvként

•

IV. Tanítási módszerek, melyek hatékonyak heterogén csoportokban

MODUL

03

117

X

X

X

X

X

X

MODUL

118

helyi és/vagy globális kapcsolatok/ iskolai partnerség, csereprogramok

az iskola intenzíven együttműködik más szervezetekkel

az iskola PR munkát végez

•

•

•

VI. A közösségi partnerség támogatása

03


X

X

X

AKCIÓTERV I A pontoknak elérhetőknek és elfogadottaknak kell lenniük. Hogy megváltoztassunk dolgokat és hogy a változások sikeresek és tartósak legyenek, fontos, hogy mindenki együtt dolgozzon.

Összefoglaló – Mik voltak számomra a legfontosabb tanulási pontok?

Hogy fog változni a munkavégzésem ezután a képzés után?

Mi és ki támogathat ebben?

Milyen fenyegetéseket kell legyőzni?

03


119

AKCIÓTERV II Ezeket a lépéseket ültetem át a gyakorlatba/fejlesztem tovább: Amikor hazaérek….

Következő héten….

Következő hónapban

Fél éven belül…

Utána…

03

MODUL 120


Quelle: forrás e:D.D.Sharon SharonPruitt. Pruitt.„Free „FreeDaddy Daddyand andHis HisLittle LittleShadow ShadowGirls GirlsatatThe The Skate Skate Park.“ Park.“ Some Some rights rights reserved. reserved. www.piqs.de www.piqs.de PEARLS - Inkluzív stratégiák a korai iskolaelhagyás megakadályozásához Ez a projekt az Európai Bizottság támogatásával jött létre. Ez a kiadvány csak a szerzők nézeteit tükrözi, és a Bizottság nem vonható felelősségre az itt található információk bármilyen további felhasználására vonatkozóan. Projektszám: NI-2014-1-DE03-KA201-001573 Szerződésszám: VG-SPS-NI-14-001573-3

megakadályozásához Inkluzív stratégiák a korai iskolaelhagyás Kézikönyv tanártovábbképzéshez

Recommend Documents