UNIVEZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky
Magdaléna Josková III. ročník – kombinované studium
Obor: speciální pedagogika předškolního věku
MOŽNOSTI ROZVOJE PROSOCIÁLNÍHO CHOVÁNÍ U DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU Bakalářská práce
Vedoucí práce: Mgr. et Mgr. Marie Chrásková OLOMOUC 2010
PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených pramenů a literatury. V Neratovicích dne 5.4.2010
...................................... vlastnoruční podpis
PODĚKOVÁNÍ Velmi děkuji Mgr. et Mgr. Marii Chráskové za laskavý přístup a odborné vedení této bakalářské práce.
OBSAH Úvod .................................................................................................................................................................. 1 1 Vývoj osobnosti dítěte předškolního věku................................................................................................... 2 1.1 Emoční vývoj a socializace.................................................................................................................. 2 1.2 Dítě a jeho potřeby............................................................................................................................... 3 1.3 Dítě a vztah k sobě............................................................................................................................... 5 1.3.1 Utváření sebepojetí...................................................................................................................... 5 1.3.2 Sebevědomí ................................................................................................................................. 6 1.3.3 Sebehodnocení ............................................................................................................................ 8 1.3.4 Vývoj genderové identity ............................................................................................................ 8 2 Sociální vývoj dítěte předškolního věku.................................................................................................... 11 2.1 Dítě a kamarádské vztahy s vrstevníky.............................................................................................. 12 2.2 Vývoj sociální vlastností a dovedností .............................................................................................. 13 2.3 Morální vývoj .................................................................................................................................... 14 2.3.1 Normy chování.......................................................................................................................... 14 2.3.2 Vývoj svědomí .......................................................................................................................... 15 3 Emoční inteligence .................................................................................................................................... 17 3.1 Emoční inteligence z pohledu vývoje dítěte ...................................................................................... 18 3.2 Dítě a vztah k druhým - Emoce a sociální vztahy.............................................................................. 20 3.2.1 Agrese v předškolním věku ....................................................................................................... 21 4 Možnosti rozvoje emoční inteligence u dětí předškolního věku................................................................ 22 4.1 Význam rozvoje emoční inteligence u dětí........................................................................................ 22 4.2 Oblasti důležité pro rozvoj emoční inteligence v mateřské škole...................................................... 23 4.3 Vlivy působící na vývoj emoční inteligence dětí............................................................................... 23 4.3.1 Vliv rodiny ................................................................................................................................ 24 4.3.2 Vliv biologických faktorů ......................................................................................................... 25 4.4 Jak pozitivně ovlivnit emoční prožívání dítěte? ................................................................................ 26 4.5 Empatie a zájem................................................................................................................................. 27 4.5.1 Vývoj empatie ........................................................................................................................... 27 4.5.2 Jak rozvíjet empatii ................................................................................................................... 29 4.6 Emoční inteligence ve vztahu k mravnímu vývoji............................................................................. 29 5 Komunikace ve vztahu k dětskému prožívání ........................................................................................... 31 5.1 Funkce komunikace ........................................................................................................................... 32 5.2 Specifika vývoje komunikačních dovedností u dítěte v předškolním věku ....................................... 32 5.3 Vliv interakce dospělých s dítětem na jeho emoční prožívání........................................................... 34 5.3.1 Jak dítěti pomoci vyrovnat se se svými pocity: ......................................................................... 38 5.3.2 Reakce na „zakázaná slovíčka“ ................................................................................................. 38 6 Pohádky a příběhy ..................................................................................................................................... 39 6.1 Pohádky v mateřské škole.................................................................................................................. 40 6.2 Úspěšná pohádková chvilka............................................................................................................... 41 7 Přehled relaxačních technik vhodných pro děti, relaxační hry .................................................................. 42 7.1 Význam relaxace ............................................................................................................................... 43 7.2 Oblasti působení relaxace .................................................................................................................. 44 7.3 Přínos relaxačních cvičení v mateřské škole: .................................................................................... 45 8 Praktická část............................................................................................................................................. 46 8.1 Cíle projektu ...................................................................................................................................... 46 8.2 Popis prostředí a skupiny v níž byl projekt realizován ...................................................................... 47 8.3 Popis projektu .................................................................................................................................... 48 9 Naplnění cílů projektu ............................................................................................................................... 48 9.1 Učitel jako vhodný vzor..................................................................................................................... 48 9.1.1 Zásady komunikace s dětmi v mateřské škole........................................................................... 48 9.1.2 Pravidla konstruktivní komunikace s předškolními dětmi ........................................................ 49 9.1.3 Konkrétní problémy dětí a jejich řešení v naší třídě.................................................................. 50 9.2 Komunikační řešení konfliktů ........................................................................................................... 56 9.3 Pravidla třídy ..................................................................................................................................... 57 9.3.1 Pravidlo číslo 1 – chováme se ohleduplně................................................................................. 57 9.3.2 Pravidlo číslo 2 – pokud si nevím rady, mohu požádat o pomoc .............................................. 61 9.3.3 Pravidlo číslo 3 – spory řešíme dohodou .................................................................................. 61 9.3.4 Pravidlo číslo 4 – poslouchám paní učitelku (respektuji pokyny učitele) ................................. 63 9.3.5 Pravidlo číslo 5 – v budově mateřské školy chodíme pomalu................................................... 64
9.4 9.5 9.6
Uspokojení potřeb dětí....................................................................................................................... 64 Prevence............................................................................................................................................. 65 Rozvoj pozitivního sociálního klimatu .............................................................................................. 66 9.6.1 Využití písniček......................................................................................................................... 66 9.6.2 Speciální pomocník ................................................................................................................... 66 9.6.3 Motivační a další pomůcky k práci ........................................................................................... 66 9.7 Zařazení činností zaměřených na spolupráci ..................................................................................... 68 9.7.1 Hry k rozvoji spolupráce ........................................................................................................... 68 9.7.2 Výtvarné aktivity k rozvoji spolupráce ..................................................................................... 70 10 Emoční inteligence - rozeznávání emocí, hledání řešení v různých situacích, pozornost vůči druhým .... 71 10.1 Vyprávění s obrázky .......................................................................................................................... 71 10.2 Dramatizace příběhů .......................................................................................................................... 72 10.3 Co pro tebe můžu udělat? .................................................................................................................. 72 11 Relaxační činnosti a jejich využití v průběhu běžného dne v mateřšké škole ........................................... 73 11.1 Relaxační hry ..................................................................................................................................... 73 11.2 Relaxační cvičení před spaním .......................................................................................................... 75 12 Výzkum vlivu relaxace a zařazení prosociálních aktivit do běžného dne v mš, na chování dětí............... 76 12.1 Vliv relaxace na spánek dětí .............................................................................................................. 77 12.2 Vliv prosociálních aktivit na počet konfliktů..................................................................................... 78 Závěr ................................................................................................................................................................ 79 Použitá literatura .............................................................................................................................................. 80 Seznam příloh .................................................................................................................................................. 83 Anotace
ÚVOD Téma této bakalářské práce jsem si zvolila z několika důvodů. Mezi hlavní z nich patří můj celkový zájem o téma emoční inteligence. Vzhledem k tomu, že pracuji v MŠ, zajímají mě i praktické možnosti jejího rozvoje. Téma prosociálního chování jsem se snažila propojit s nejnovějšími poznatky o emoční inteligenci a vytvořit praktický projekt rozvoje emoční inteligence realizovaný v podmínkách třídy MŠ. Hlavním cílem teoretické části této práce je vytvoření přehledu poznatků týkajících se emoční inteligence, vývojové psychologie předškolního věku z hlediska emočního prožívání dítěte a dalších témat potřebných pro vytváření vlastních praktických projektů aplikovatelných při běžné výuce v MŠ. Dalším cílem je poskytnutí příkladů možných prosociálních aktivit a příběhů s vhodnými vzory komunikace a chování. První část práce se zabývá vývojem osobnosti dítěte, především v oblasti jeho emočního prožívání sebe sama a vztahu k druhým a rovněž postupným rozvojem sociálních vlastností a dovedností. Zvláštní pozornost je věnována tématu emoční inteligence. Blíže je rozvedeno emoční prožívání vztahu dítěte vzhledem k ostatním osobám, možnosti, jak emoční inteligenci rozvíjet a jak s dítětem správně komunikovat. V další části této práce jsou popsány možnosti využití pohádek a příběhů jako vhodného prostředku pro sdělení možností řešení různých situací. Navazuje téma komunikace a její vliv na emoční prožívání dítěte. Závěr teoretické části je věnován relaxaci a relaxačním technikám, protože celková fyzická pohoda dítěte má významný vliv na jeho chování. V rámci praktické části bylo cílem vytvořit projekt, který se zaměřuje na aplikaci popsaných teoretických poznatků. Jeho základem je snaha ovlivnit chování dětí ve třídě pomocí zavedení pravidel, jejich osvojení a podpory jejich porozumění prostřednictvím příběhů, zařazením řady aktivit a využitím navržených pomůcek. Závěr praktické části se věnuje návrhu relaxačních cvičení, které lze zařadit do běžného denního programu v mateřské škole. -1-
Návrh relaxačních technik a aktivit prosociálního rozvoje je zakončen výzkumem vlivu těchto aktivit na projevy a chování dětí ve vybrané třídě. Přílohy I až VI jsou doplňkem teoretické části, sloužící k hlubšímu porozumění tématu.
1 VÝVOJ OSOBNOSTI DÍTĚTE PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU 1.1 Emoční vývoj a socializace Citové prožitky dítěte v předškolním věku jsou intenzivní, ale mají krátké trvání a rychle se mění – dítě se chvíli směje, chvíli pláče. Jejich zdrojem bývá konkrétní činnost, či konkrétní aktuální situace, spojená s aktuálním uspokojením nebo neuspokojením potřeb (bolest, omezení aktivity, dosažení cíle). Ve věku 4 – 5 let se děti začínají učit své citové projevy ovládat, což se jim většinou ještě nedaří natolik, aby to mělo na jejich chování nějaký výraznější vliv. Celkově je však emoční prožívání v předškolním věku stabilnější a vyrovnanější, než tomu bylo v batolecím období. Rozvíjí se také sebecit, tedy citový vztah dítěte k sobě samému; a emoční paměť, i když ukládání do ní je nevědomé. Citové prožívání dítěte souvisí s jeho myšlením – i v prožívání je zaměřené na sebe (egocentrismus) a vše hodnotí z pohledu svých potřeb. Pro dítě předškolního věku je typické pozitivní naladění, veselost a smysl pro humor, dítě prožívá radost ze spontánní činnosti. Pokud se mu něco nedaří, projevuje vztek a zlost, i když méně než v předcházejícím období. Také získává řadu zkušeností, díky nimž se snáze vyrovnává se strachem z neznámého prostředí, cizích lidí a zvířat. S rozvojem fantazie se začíná objevovat strach z nadpřirozených bytostí a nereálných situací. Začíná si také uvědomovat strach ze smrti a utrpení Dochází také k rozvoji vyšších citů. S tím, jak se dítě dostává do společnosti vrstevníků i dospělých, začínají nabývat na důležitosti sociální city – láska, nenávist, sympatie, nesympatie. Narůstá potřeba dítěte mít kontakty s vrstevníky, jeho vztah k nim se mění a stávají se partnerem ve hře. Rozvíjí se také sebecit (vztah dítěte k sobě samému). Emoce vyvolávají také city intelektuální (poznávací), a to zejména radost z poznávání, nových činností a získávání zkušeností. Estetické
-2-
city v dítěti vyvolává prožívání věcí, které považuje za krásné, např. poslech hudby, pohádek a výtvarné činnosti. Dítě v předškolním věku se také učí respektovat určité sociální normy – rozvíjí se etické city. Dítě dobře ví, jaké chování je správné a umí se pro něj rozhodnout, ale nemá ještě dostatečnou vůli, aby to delší dobu vydrželo. Nechá se snadno ovlivnit snazší a příjemnější variantou, která vede k okamžitému uspokojení jeho potřeby. V souvislosti s dodržováním sociálních norem se rozvíjí jeho mravní cítění. Dítě prožívá pocit uspokojení, když je pochváleno; pocit hanby je-li pokáráno; viny provedlo-li něco špatného. Vyšší city jsou výsledkem sociálního učení, uplatňuje se především učení nápodobou. Proto má velký význam kladný dospělý vzor (Šimíčková Čížková, Binarová et al. 2005, s. 69 – 70, Vágnerová, Valentová, 1994, s. 65-71, Vágnerová, 2005, s. 196).
1.2 Dítě a jeho potřeby Pro vyrovnaný psychický vývoj dítěte je potřeba, aby byly základní potřeby dítěte dlouhodobě a v dostatečné míře uspokojeny. Potřeby v běžném životě bývají v určité neuspokojeny a dítě se postupně učí zátěž plynoucí z oddálení, či neuspokojení potřeby zvládnout. Tyto zátěžové situace jsou do určité míry potřebné, protože stimulují jedince k aktivitě a mohou ho určitým směrem rozvíjet. Odolnost jedince vůči těmto zátěžovým situacím se nazývá frustrační tolerance. Tuto toleranci ovlivňuje řada faktorů, např. vrozené dispozice, věk, schopnosti a zkušenosti dítěte a také aktuální stav organismu. Psychické potřeby předškoláka se v základu rozvíjejí z potřeb předcházejícího vývojového období batolete, dále se mění a rozvíjejí. • potřeba stability, jistoty a bezpečí X potřeba změny a vlastní iniciativy Iniciativa znamená potřebu dítěte něco podnikat, prosadit se, riskovat a dobývat (Ríčan, 2006, s. 143). Děti v předškolním věku jsou zvídavé, mají rádi nové činnosti a touží dělat všechno jako dospělí. S tím souvisí potřeba něco zvládnout a tím potvrdit své kvality. Touží tvořit, pokud se jim něco nedaří, mohou cítit vinu za své selhání (Vágnerová, 2005, s. 228).
-3-
Potřeby jistoty a iniciativy jsou ve vzájemném, dynamickém vztahu a konfliktu. Potřeba změny je vývojově důležitá, avšak její uspokojení je u dítěte vázané na pocit stability, neměnnosti (trvalosti), bezpečí a jistoty, jak ve vztahu k řádu okolního světa, tak citového zázemí v rodině. Pokud je dítě unavené a v nepohodě, chybí mu pocit bezpečí a prožívá strach, ztrácí o nové podněty zájem a uspokojení nalézá v bezpečí toho, co dobře zná. Pro dobrý vývoj je třeba, aby tyto dvě potřeby byly v rovnováze. Pokud dojde k jejímu narušení, může dojít k odchylkám v prožívání i chování, např. úzkostnost, přehnaná fixace na matku, či odmítání respektovat příkazy. • potřeba aktivity a pohybu U dítěte se projevuje zejména častým poskakováním, poposedáváním a dalšími pohyby; ve verbální oblasti pak plynulým tokem otázek. K uspokojení dochází především při herních aktivitách, pouhá motorická aktivita nestačí. Pohyb dítěti přináší radost a slast, jeho omezení je nepříjemným trestem (Vágnerová, Valentová, 1994, s. 62, Šulová, 2004, s. 71, Říčan, 2006, s. 142). • potřeba stimulace, poznávání Její uspokojení je velmi důležité pro rozvíjení poznávacích procesů, vnímání, představivosti i myšlení. • potřeba učení Je významná především pro socializaci dítěte a souvisí především s rozvojem poznávacích procesů. • potřeba samostatnosti (emancipace) Projevuje se ve všech životních oblastech. • potřeba citového vztahu K uspokojení této potřeby dochází zejména v rámci rodiny, kde má dítě své stálé místo. • sociální potřeby v interakci s vrstevníky a získání nových zkušeností Potřeba sociálního kontaktu – dítě touží být mezi vrstevníky, navazuje vztahy s dospělými i dětmi
-4-
potřeba společenského uznání a respektování určitých sociálních norem – tato potřeba vzniká vlivem velkého rozvoje dítěte v oblasti socializace sebeprosazení a soupeření – dítě se touží před ostatními předvést a upevnit tak svou sebedůvěru sdílení a spolupráce – uspokojení zejména prostřednictvím skupinových her s pravidly; soupeření je však pro dítě snazší (egocentrismus, sebeovládání) solidarita a soucit – projevení opory znevýhodněnému jedinci zvládnutí konfliktů – aby nedošlo k rozpadu vztahu a projevům agrese zvládnutí pocitů lítosti a zklamání – dokázat se vyrovnat s neúspěchem (např. odmítnutí vrstevníky při hře) potřeba pochvaly, obdivu a uznání – k naplnění této potřeby přispívá především činorodá aktivita dětí, kdy se rády účastní činnosti druhých lidí a předvádějí, co dokážou, aby tak získali touženou pochvalu a uznání • potřeba upevnění identity a seberealizace Projevuje se již v batolecím věku, ale v předškolním věku je uspokojována sociálně přijatelnějším způsobem (Vágnerová, Valentová, 1994, s. 65, Vágnerová, 2005, s. 213 – 219).
1.3 Dítě a vztah k sobě 1.3.1 Utváření sebepojetí Sebepojetí, tedy to, jak dítě vidí samo sebe, se vytváří již od ranného věku. V období batolete se rozvíjí vědomí vlastního těla a dítě označuje samo sebe křestním jménem. Později se zájmem sleduje vlastní podobu v zrcadle. Na počátku předškolního věku se již dítě označuje v první osobě – „já“ (Čačka, 1994, s. 45 – 46, Hartl, Hartlová, 2004, s. 524). Také v sebepojetí se odráží typické rysy myšlení dítěte předškolního věku. Egocentrismus pomáhá dítěti potvrdit si vlastní hodnotu; magičnost mu zase umožňuje vytvořit si o sobě přijatelný obraz, a alespoň ve fantazii prožít svou sílu se schopnostmi či vlastnostmi, které jsou pro něj reálně nedosažitelné. Fenomenismus pak ovlivňuje vnímání druhých lidí – dítě si všímá nápadných a pro sebe důležitých znaků. Tato vázanost na vnější znaky se projevuje i ve vztahu k sobě. -5-
Dítě se soustředí hlavně na to, co je vidět, či se projevuje navenek – fyzický vzhled, psychické vlastnosti a jejich projevy, co má rádo, náležitost k určité sociální skupině a vlastnictví zajímavých věcí. Proměnu vnějších znaků chápe jako změnu identity, v každém převlečení může chovat a cítit odlišně. Často dochází k odmítání nového, odlišného oblečení, či změny účesu. Dítě má strach, že by touto změnou ztratilo svou identitu. Do svého sebepojetí dítě zahrnuje také dovednosti a schopnosti, které souvisí s jeho samostatností a vývojovým pokrokem. Rádo předvádí, co umí a co zvládne, aby dokázalo, že umí více než dřív. Ještě nedokáže pochopit, že některé osobnostní vlastnosti jsou trvalé, zatím věří, že se objeví, když si to přeje a vyvíjí určité úsilí. Dítě v předškolním věku neumí hodnotit samo sebe realisticky, obvykle přeceňuje a nadhodnocuje své schopnosti. Věří, že se mu všechno povede a pokud to nevyjde, dokáže to příště. Tento nereálný optimismus dítěti pomáhá k psychické rovnováze a pocitu jistoty. Představy dítěte o budoucím povolání rovněž nebývají v tomto věku příliš realistické (Vágnerová, 2005, s. 228). Pro rozvoj osobní identity dítěte jsou důležité i normy, jasně vymezující žádoucí chování, které je třeba utvrzovat pozitivními reakcemi pro něj důležitých autorit. Dítě uspokojuje svou potřebu seberealizace a sebeprosazení pozitivně hodnocenou aktivitou. Pro dítě je velmi důležitá pozitivní zpětná vazba, projevená dospělými uznáním i v názorech. Dětská sebeúcta a sebejistota je posilována pocity ocenění a úspěšnosti.
1.3.2 Sebevědomí Dítě v předškolním věku poznává samo sebe a učí se rozlišovat své projevy. Osobnost dítěte se vyvíjí i v oblasti citů, je však ještě nezralá. Nezralostí v oblasti osobní identity je ovlivněn také vývoj sebevědomí (vědomí vlastní hodnoty, kvalit a schopností). Mezi charakteristické rysy tohoto období patří zejména egoismus, majetnické projevy a sklon k vychloubání. Majetnické sklony jsou dány vztahem dítěte k vlastnictví, které považuje dítě za svou součást. Proto nechce své hračky nikomu půjčovat. Se zráním osobnosti, obvykle kolem 5. roku vyzrává osobnost dítěte natolik, že se již zvládá dělit s druhými. Vychloubavost je dána nekritičností a přehnaný důrazem dítěte na sebe sama. Projevy egoismu, vychloubání či
-6-
majetnické sklony mohou vést u některých dětí k výchovným konfliktům (Vágnerová, Valentová, 1994, s. 59, Vágnerová, 2005, s. 227). Sebevědomí dítěte je posilováno jeho identifikováním se s rodiči, které dítě přijímá jako svůj citově blízký vzor. Rodiče jsou pro dítě emočně významnou autoritou a někým, kdo je všemocný a se vším si poradí (tzv. omnipotence). Víra v neomezené možnosti rodičů přináší dítěti pocit bezpečí a jistoty. Rodiče jsou pro dítě vzor, s kterým se identifikuje a snaží se mu co nejvíce podobat. Díky nezralosti myšlení přijímá všechny názory a postoje rodičů zcela nekriticky. Dítě se může s rodičovskými hodnotami a přáními identifikovat natolik, že si již nebude uvědomovat jejich původ a přijme je za vlastní. Z osobnosti rodičů přijímá vše; jak to pozitivní, tak to negativní. Tato vazba je pevná a trvalá. Dle psychoanalytické teorie je důvodem identifikace s rodiči vyrovnání se (obrana) před strachem ze ztráty rodičovské lásky nebo strach z jejich agresivního chování trestu. Při nápodobě se dítě soustředí především na vnější znaky (úprava zevnějšku, způsob vyjadřování). Bezděčně i úmyslně napodobuje gesta a způsob řeči rodičů, práci i hádky. Identifikace s rodičovským vzorem obohacuje jeho identitu a pomáhá mu také rozlišit žádoucí a nežádoucí vlastnosti (Vágnerová, 2005, s. 204 - 229, Říčan, 2006, 135 - 137). Dobré rodinné zázemí je pro dítě klíčově důležité. Rozpad vztahu rodičů představuje
pro
předškoláka
velkou
psychosociální
zátěž.
Vzhledem
k egocentrickému pohledu na svět není schopné pochopit příčinu a důsledky rozchodu. Mylně si příčinu může vysvětlovat jako své selhání (např. že tatínek odešel, protože příliš zlobilo). Mění se vztah dítěte k jiným lidem i sobě samému. Ztrácí pocit bezpečí a obvykle bývá více úzkostné, protože má strach ze ztráty druhého rodiče. Situaci dále může zhoršit chování rodičů, jak k sobě navzájem, tak k dítěti – méně kontaktu s ním, méně tolerantní reakce na jeho emoční potřeby. Dítě touží po pocitu jistoty a potvrzení, že ho rodiče ještě stále mají rádi. Snaží se získat pozornost, někdy se objevuje regrese k nižšímu vývojovému stupni (Vágnerová, 2005, s. 209 – 210).
-7-
1.3.3 Sebehodnocení Sebehodnocení dětí v předškolním věku je velmi proměnlivé a odvíjí se od aktuální situace. Vlivem nezralosti citového a rozumového vývoje je dětí závislé na hodnocení dospělých osob, zvláště těch nejbližších, tedy rodičů a dalších rodinných příslušníků. Dítě nedokáže samostatně zhodnotit samo sebe ani nikoho jiného, proto pouze nekriticky přejímá názory jiných lidí. Tyto názory se pak stávají součástí jeho sebehodnocení. Ve starším předškolním věku je sebehodnocení ovlivněno zejména zkušenostmi z kontaktu s vrstevníky. Dítě se s nimi srovnává a přeje si být stejné jako oni, vlastnit stejné hračky, chovat se a mluvit stejně a často také napodobuje jejich stravovací návyky - preference určitých jídel. Kladné sebehodnocení je velmi důležité pro duševní zdraví a pohodu. Důležitý je zejména pocit vlastní hodnoty, který se u dítěte rozvíjí již od raného dětství. Na jeho utváření působí přístup rodičům k dítěti – tím, jak reagují na jeho emoční potřeby a nakolik je dokáží respektovat; zda s ním sdílí jeho zájmy a zda mají na dítě přiměřené nároky, které dítě dokáže naplnit k jejich spokojenosti. Názor rodičů a jejich verbální hodnocení dítě vnímá velmi citlivě(Vágnerová, Valentová, 1994, s. 59, Vágnerová, 2005, s. 229). Rodiče jsou v hodnocení dítěte ovlivněni tím, zda se temperament a schopnosti dítěte shodují jejich s očekáváním a požadavky. Pokud dítě toto očekávání nedokáže naplnit, snadno získává pocit, že druhé zklamalo či pocit křivdy z jeho pohledu nespravedlivého chování druhých. Realisticky pozitivní sebehodnocení můžeme rozvíjet a posilovat u dítěte, vedle chválení a oceňování, zejména tím, že mu dáváme jasně najevo, že úspěch je výsledkem jeho vlastních schopností a snahy, kdežto neúspěch je hlavně příležitostí naučit se něco nového. Chyba v tomto atribučním pojetí je chápána jako něco, co lze ovlivnit - snahou, stanovením dosažitelnějšího cíle (Langmeier, Krejčířová, 2007, s. 139, Vágnerová, 2005, s. 229).
1.3.4 Vývoj genderové identity Genderová identita je důležitou součástí sebepojetí dítěte, které je v této oblasti ovlivněno všemi získanými zkušenostmi. Ty dítě zpracovává na úrovni svého
-8-
rigidního myšlení, vázaného na zjevné znaky. Jeho představy o mužství a ženství obvykle lpí na přesně vymezených pravidlech, čímž získává pocit jistoty. Dítě si obvykle více všímá více znaků vlastního pohlaví. ve 3 letech – chápe své pohlaví jako něco, co se může proměnit, např. pokud se převlékne, nápadné vnější znaky jsou pro něj důležitější, než biologické pohlaví, které není na první pohled vidět. Chápe, že mezi mužským a ženským pohlavím jsou rozdíly i pravidla, které s tím souvisejí. ve 4 letech – si již uvědomuje, že pohlaví je trvalým znakem jeho osobnosti a nikdy se nezmění. V tomto věku si dítě spojuje vědomí genderové identity se sociálně vymezenými znaky (hračky, oblečení nebo činnosti typické pro dané pohlaví) a z tohoto pohledu je také dítě většinou hodnotí. Těší ho, když jedná v souladu se svou pohlavní rolí, kritizuje, když ne. v 5 letech – již chápe, že jeho genderová identita se nemění, i když se věnuje různým činnostem v různých situacích, např. i v přestrojení. Svůj gender považuje dítě za lepší, což mu pomáhá se s ním lépe ztotožnit. Má tendenci vyhledávat vzory stejného pohlaví, které mu pomáhají osvojit si chování odpovídající jejich genderové roli. Tuto roli akceptuje i emočně. Příslušnost k určitému pohlaví považuje za velice důležitou a klade důraz na její vnější znaky. To se projevuje zejména v oblékání, kdy odmítají vzít na sebe oblečení typické pro druhé pohlaví. Zejména chlapci považují dívčí oblečení jako ohrožující jejich mužskou identitu, vnímají ho jako degradaci své osobnosti. Genderově typické projevy si osvojují děti od rodičů podmiňováním (za určité projevy je dítě chváleno, či trestáno), nápodobou (identifikací) – dítě napodobuje projevy chování, které vidí u rodičů a osob stejného pohlaví. Také výchovný přístup k dívkám a chlapcům se liší. Rodič stejného pohlaví je pro dítě vzor pro napodobování - uvědomování kým je a přináší pocit jistoty. Rodič opačného pohlaví je ale také velmi důležitý – dítěti ukazuje, kým není a pomáhá mu v odpoutání od rodiče stejného pohlaví a nalezení vlastní genderové individuality. Z hlediska Freudovy psychoanalytické teorie je předškolní období falickým stadiem, kdy hlavním tématem je vývojový konflikt soustředěný na vlastní pohlaví.
-9-
Dítě si uvědomuje svou vlastní pohlavní příslušnost a snaží se zaujmout roli rodiče stejného pohlaví a stát se partnerem své matky či otce (Oidipův komplex; Elektřin komplex). Řešením je pro dítě potlačit touhu po rodiči opačného pohlaví a identifikace s druhým rodičem. Z uvedených faktů vyplývá, že pro rozvoj osobnosti dítěte předškolního věku je přítomnost obou rodičů v rodině velice důležitá. K rozvoji genderové identity také přispívají vztahy s vrstevníky. Dítě tak získává zkušenost s dalšími genderovými vzory, které jsou pro něj bližší, než vzory dospělých. Přijímá chlapecký a dívčí genderový stereotyp, touží vypadat a chovat se stejně, jako jiné děti téhož pohlaví a preferuje hru s nimi. I ve fantazijních hrách se drží své genderové identity, zpravidla odmítá představovat bytost jiného pohlaví. Děti lpí na dodržování genderového stereotypu a pokud se některé dítě odmítá podle něj chovat, nechtějí ho akceptovat. Přijetí či odmítnutí skupinou je pro dítě významný stimul v rozvoji genderové identity. Již v batolecím věku si dítě začíná osvojovat určité genderové stereotypy. Ty se později projevují i v kresbě (typicky dívky malují princezny). V předškolním věku děti preferují kontakt s vrstevníky téhož pohlaví, dochází k tzv. genderové segregaci. Důvodem je jak potvrzení vlastní genderové identity dítěte, tak odlišný styl hry obou pohlaví. Uplatńují se však také biologické a hormonální vlivy. chlapecký stereotyp – potlačování emočních projevů, bývá na ně kladen požadavek neprojevovat své emoce, především strach, projevování zlosti a vzteku bývá akceptováno. Preferují především pohybové hry, kde mohou projevit svou fyzickou zdatnost, samostatnost, průbojnost i agresivitu. Rádi mají tvořivou hru, líbí se jim hračky, s nimiž mohou manipulovat a vytvářet něco nového, stavět. Více je zajímá materiální svět, baví je objevovat. ve skupině nebývají příliš sociálně citliví, mají rádi nezávislost. Vyhovují jim větší skupiny, ve kterých se nevytváří hlubší vztahy. Chlapci se obvykle zaměřují na sebeprosazení, snaží se zaujmout dominantní postavení mezi ostatními. Bývají soupeřiví, rádi se vytahují, měří navzájem své síly a pošťuchují se. V předškolním věku dochází u chlapců k nárůstu agresivity, která bývá na jedné straně očekávána, na druhé trestána. Jedinci, kteří se soupeřivým aktivitám vyhýbají, nejsou ve skupině většinou příliš oblíbení. -10-
dívčí stereotyp – emoční citlivost a vnímavost vůči potřebám druhých, pečování. Bývají vedeny k přizpůsobivosti a poslušnosti. Emoční projevy dívek bývají akceptovány, dívky obvykle mohou projevovat strach, smutek, a také hledat pomoc i oporu. Bývají sociálně citlivější než chlapci, mají větší tendenci k pečování a pomáhání. Vztahy s druhými více prožívají a dovedou se lépe vcítit do druhých. Jsou více zaměřené na sociální oblast, což se projevuje ve hře, kde preferují klidnější hraní, s motivem pečování, sociálních aktivit a domácích prací. K dívčímu genderovému stereotypu patří také oblékání a krášlení. V konfliktech se vyhýbají fyzickému střetu, agresi nebo nezájem vyjadřují většinou verbálně (Vágnerová, 2005, s. 172 – 235).
2 SOCIÁLNÍ VÝVOJ DÍTĚTE PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU Dle Langmeiera, Krejčířové (2007) sestává socializační proces z těchto částí: • vývoj sociální reaktivity – rozvíjí se emoční vztahy k blízkým lidem, i těm z širšího okolí. Tento proces probíhá již od narození, kdy se dítě učí rozlišovat neživé objekty od živých (Vágnerová, Valentová, 1994, s. 66). • vývoj sociálních kontrol a hodnotových orientací • vývoj svědomí – vývoj norem, které si jedinec vytváří vlivem výchovného působení dospělé autority (zákazy, příkazy). Dítě se postupně učí respektovat určité společenské normy, aby se do společnosti začlenilo. Nejdříve se dítě dokáže řídit pokyny dospělých, které si postupně zvnitřňuje, až je začne považovat za vlastní. Ve 2. roce života si dítě obvykle říká tyto instrukce nahlas a řídí se jimi. První projevy vnitřní sebekontroly se začínají objevovat v období mezi 3. a 4. rokem života – dítě si samo vnitřně dává pokyny a příkazy (známé z předcházejícího výchovného období) a řídí se jimi, aniž by je vyslovilo. Výjimku mohou tvořit problémové a neznámé situace, kdy si hlasitým vyjádřením pokynu dítě usnadní jejich zvládnutí. Ne vždy se však dítěti podaří vnitřní instrukce poslechnout, zejména pokud se jedná o nějaký zákaz. Řídit dobře své chování pomocí vnitřních instrukcí dokáže zpravidla až po pátém roce života, kdy dochází také k plnému zvnitřnění řeči. Obecně platí, že dítěti ke
-11-
zvládnutí situace (uposlechnutí zákazu) pomůže jak pochopení situace – proč se to či ono nesmí, tak alternativní činnost k té zakázané. • osvojení sociálních rolí – získání vzorců chování a postojů, společensky očekávaných u daného jedince (ovlivněno věkem, pohlavím, sociálním postavením). Pro rozvoj této oblasti je velmi důležitý kontakt dítěte s dospělými v rodině i s lidmi z různých sociálních skupin mimo rodinu, zejména s vrstevníky. Dítě se dostává do různých sociálních rolí a postupně se učí je zvládnout. Mezi 3 – 5 rokem života již dokáže rozlišovat sociální role a ví, jak se k jednotlivým lidem chovat - dítě, dospělý; učitelka, sousedka (Langmeier, Krejčířová, 2007, s. 93 – 95, Vágnerová, Valentová, 1994, s. 66 – 67).
2.1 Dítě a kamarádské vztahy s vrstevníky Kamarádství dítě pozitivně rozvíjí v oblasti vztahů, zmírňuje jeho egoismus a umožňuje mu učit se ohleduplnému chování. S kamarádem dítě řeší konflikty citlivěji než s dítětem, ke kterému nemá vztah; snaží se více ovládat své afektivní a agresivní projevy. Kamarády si dítě vybírá na základě podobnosti – snaží se najít protějšek se shodnými vnějšími projevy a znaky. Volba je ovlivněna více faktory: blízkost (návštěva stejného hřiště, bydlení ve stejném domě); věk (děti stejného věku zpravidla mívají podobné zájmy, zvládají stejnou úroveň obtížnosti ve hře, mají obdobné dovednosti a schopnosti, mohou spolu sdílet určité činnosti); pohlaví – volba kamaráda stejného pohlaví souvisí s upevňováním genderové role v předškolním věku zevnějšek – dětmi i dospělými obvykle bývá preferováno dítě, které odpovídá aktuálním sociálním normám; vliv na toto hodnocení má i sociální stereotyp, kdy hezké je automaticky považováno za dobré. Toto hodnocení je ovlivněno také vázaností dítěte na vnější znaky, jako zdroj určité jistoty. vlastnictví zajímavého předmětu (hračky) – ostatní děti touží získat určitou výhodu, prestiž spojenou se zajímavým předmětem, a mít k němu přístup. Proto zároveň s ním akceptují i jeho majitele. Dítě velmi rychle pochopí, že vlastnictvím
-12-
něčeho žádoucího, co ostatní nemají, získávají v kolektivu určitou prestiž. Tento vzorec chování může přetrvávat až do dospělosti. chování – děti s rozvinutými sociálními dovednostmi bývají úspěšnější. Obvykle bývá v kolektivu oblíbené dítě, které je přátelské, dobře laděné, dokáže snadno navázat kontakt i jej rozhovorem udržet a respektuje domluvená pravidla hry (Vágnerová, 2005, s. 209 – 216).
2.2 Vývoj sociální vlastností a dovedností Prosociální vlastnosti a způsoby chování se mohou ve větší míře rozvíjet jen v kontaktu s neutrálně laděnými, neznámými dětmi i dospělými, tedy mimo intimní, citově chráněné zázemí rodiny. Proto je pro rozvoj většiny z těchto vlastností a dovedností rozhodujícím obdobím předškolní věk. Toto chování usnadňuje socializaci a řešení případných mezilidských konfliktů. Vyznačuje se pozitivním přístupem, respektem k ostatním lidem a dovedností poskytnout jim v případě potřeby pomoc a oporu. Základní, nezbytnou podmínkou pro rozvoj těchto dovedností u dítěte je: • uspokojení citových potřeb, pocitu jistoty a bezpečí • víra dítěte v bezpečný svět, v možnost ovlivnit okolní dění svým vlastním chováním a sebedůvěra, že to skutečně může dokázat • dosažení určité emoční zralosti – schopnost empatie a sebeovládání (potlačení potřeb, ovládnutí vlastní agrese) • dokázat přijímat i dávat • respektovat potřeby druhých lidí (vrstevníků) Tento proces je také ovlivněn úrovní kognitivní zralosti – umět nahlédnout na situaci z pohledu jiného člověka, a tím porozumět jeho potřebám, dokáže zpravidla až dítě ke konci předškolního věku a to ještě s určitým omezením. Přesto předškolní děti bývají schopné určitého vcítění – již dobře chápou, že pokud druhého uhodí, bude ho to bolet. Také dokážou podle výrazu tváře obvykle určit, co druhý asi cítí. U některých jedinců se však může objevit až schopnost využít vcítění za hranicí dětského egocentrismu, sloužící ke společenskému manévrování a získání dočasné
-13-
dominance při hře (Vágnerová, Valentová, 1994, s. 215 – 217, Langmeier, Krejčířová, 2007, s. 126).
2.3 Morální vývoj V této oblasti má rodina nezastupitelnou funkci. Základem pro vývoj svědomí a osvojení morálně etických principů, které se stávají součástí životních postojů dítěte, je ranná interakce dítěte s rodiči. Rodina poskytuje dítěti možnost identifikace se svým vzorem, umožňuje sledovat interakce lidí kolem sebe, vytváří určité sociální klima. Tím má velký vliv na utváření vztahu dítěte ke společnosti, k nejbližšímu společenskému okolí, i k sobě samému (Šulová, 2004, s. 97 – 98).
2.3.1 Normy chování Činorodá aktivita dětí v předškolním období musí být usměrňována tak, aby odpovídala požadavkům společnosti. V tomto věku se mění vztah dítěte k řadě činností. Na počátku předškolního věku stačí dítěti k uspokojení některé činnosti samy o sobě. S postupujícím vývojem je dítě stále lépe zvládá, čímž pro něj přestávají být zajímavé a mění se na prostředek k dosažení jiného cíle. Činnosti se dále rozvíjejí a dostávají nový, sociální význam. Dochází k jejich hodnocení a usměrňování. U dítěte se také rozvíjejí nové regulační kompetence, související s vývojem poznávacích procesů i socializace. Dítě volí určité strategie jednání, které jsou ovlivněny aktuálními potřebami a ovládány emocionálně. S rozvojem kompetencí se postupně dítě učí usměrnit svou iniciativu k přijatelnějším cílům a nepodléhat jen potřebě aktuálního uspokojení. Chování dítěte, zejména v oblasti sociální, je řízeno jak přímými příkazy a zákazy, tak nepřímo nápodobou jiných lidí. Tato nápodoba umožňuje dítěti začlenit se do různých skupin pomocí různých aktivit, do nichž promítá své zkušenosti, názor, i touhu po konformitě a ocenění. Na rozdíl od batolecího období, kdy projevovalo dítě samostatnost prostřednictvím záchvatů vzteku, či negativismem, dokáže projevovat svou samostatnost sociálně přijatelným způsobem (Vágnerová, 2005, s. 219 – 220). Identifikace dítěte s určitými normami chování probíhá zejména v rodině. Postoje k normám se vytváří natolik pevně, že je dítě bývá schopno později předat
-14-
další generaci. Rodiče obvykle užívají výchovné postupy s odměnou a trestem. Výchovný úspěch bývá ovlivněn citovou vazbou mezi rodiči a dítětem. V rodině dítě nachází nejen vzor chování v určité sociální roli, ale také možnost k jeho osvojování a náležité korekci ze strany dospělých. Nejdříve je tedy chování dítěte korigováno z vnějšku vychovávající osobou, později si dítě tyto vzory zvnitřní a reguluje podle nich své chování samo. Dítě si uvědomuje svou podřízenost dospělému a poslouchá toho, kdo je aktuálně přítomen. Pokud dítě poruší určité pravidlo, prožívá obvykle pocit viny, kterého se snaží zbavit tím, že se pokouší situaci napravit, nebo alespoň přijatelně vysvětlit příčinu. Tato obranná reakce je na jedné straně známkou přijetí a podřízení se normám a na straně druhé odráží určité potíže dítěte s ovládáním svého chování. ...“Dítě je k dodržování norem motivováno systémem odměn a trestů, tj. pozitivním a negativním hodnocením. V předškolním věku stále posuzuje dobré i špatné chování především z hlediska důsledků pro sebe sama.“...(Vágnerová, 2005, s. 219 - 221)
2.3.2 Vývoj svědomí Svědomí, jak název sám napovídá, znamená konat s vědomím. Je to zvnitřněná sociální kontrola (tzv. vnitřní činitel), podle které reguluje jedinec své chování nezávisle na vnějším okolí (svědomí se ozve jako reakce na daný čin i přesto, že dobré či špatné jednání daného jedince zrovna nikdo jiný, krom něj samotného, neviděl). Předškolní dítě si velmi dobře uvědomuje, co musí dělat a co naopak nesmí a proč. Současně si uvědomuje, proč má dobré svědomí (pokud splnilo správně drobný úkol) nebo výčitky svědomí s pocitem viny (když provedlo něco, co se nesmí). Svědomí dítěte je zpočátku zejména negativní – obsahuje různé zákazy. … „Dobré svědomí je u dítěte v podstatě nepřítomností špatného svědomí a u mnoha lidí to tak zůstane po celý život.“ ... (Říčan, 2006, s. 133 – 134). V předškolním věku se tedy začíná formovat svědomí, které dítě vnitřně ovlivňuje v jeho chování nezávisle na reálném trestu. Toto svědomí bývá nespolehlivé a obsahově neuspořádané. Dítě ví, že nesmí rozlít čaj či bít kamarády, ne vždy však zvládne regulovat své chování žádoucím způsobem. Svědomí bývá
-15-
v tomto věku obvykle ještě slabé a je třeba jej posilovat i obavami z určitého trestu (citový chlad). Ten je třeba užívat velmi citlivě, protože u některých dětí se naopak může vyvinout svědomí nadměrně citlivé, které ochromuje jejich přirozenou iniciativu. Takové dítě se trápí pro nepatrnou škodu, může se cítit zahanbeně či se bát hněvu rodičů. Přizná se, a trest nejen ochotně přijímá, ale dokonce jej i vyžaduje, protože touží nějak tento skutek odčinit. U většiny dětí však bývá svědomí spíše slabé. Tyto děti se pak ve svém jednání řídí spíše slíbenou odměnou, než hrozícím trestem. U některých jedinců se svědomí nevyvine vůbec (Čačka, 1994, s. 45 – 46, Hartl, Hartlová, 2004, s. 577, Říčan, 2006, s. 133 – 134). Obsah svědomí bývá v předškolním věku velmi náhodný a různorodý, obvykle sestává s různých příkazů a zákazu (neříkat sprostá slova, nebít kamarády, neušpinit si oblečení apod.). Velký vliv mívá soustavná mravní výchova v rodině, zejména pokud je součástí náboženské výchovy. A to jak pozitivní, kdy dítě stimuluje a kultivuje, tak negativní, který může přinášet pro dítě závažně komplikace. Zásadou při užívání trestů je, že celkově vždy musí převažovat pozitivní, příjemné prožitky nad těmi negativními. Důležité je také přinášet naději v odpuštění a povzbuzení. Je dobré mít na paměti, že „výchovné řeči“, které dítě opakovaně slyší od svých rodičů, či vychovatelů si v určité formě zvnitřňuje (viz. autoregulační funkce řeči). Vyvíjející se svědomí souvisí se schopností dítěte prožívat pocit viny a je základem pro další morální vývoj. V této fázi vývoje svědomí dítě ještě nedokáže brát při hodnocení ani sebehodnocení v úvahu vlastní motiv činu – např. pokud jedno dítě nechtěně rozbije deset hrnků a druhé schválně rozbije ve vzteku jen jeden, pak by dítě ve svém hodnocení obvykle bylo pro větší potrestání toho prvního, protože těch talířů rozbilo více. Neumí totiž ještě rozlišit a zhodnotit hlubší souvislosti dané situace (Čačka, 1994, s. 45 – 46, Hartl, Hartlová, 2004, s. 577, Říčan, 2006, s. 133 – 134). Jak podporovat vývoj dětského svědomí: • odměňovat žádoucí chování projevením lásky • chybné chování řešit jeho omezením, vyhnout se zastrašování
-16-
• být dítěti identifikačním vzorem, aby vidělo naše vlastní mravní jednání a rozhodování i ve vyhrocených, kritických situacích (Říčan, 2006, s. 133 – 134)
3 EMOČNÍ INTELIGENCE Pojem emoční inteligence vznikl v 70. letech 20. století v rámci hnutí humanistické psychologie, na základě potřeby vyjádřit, že psychická inteligence zahrnuje i další vlastnosti, které ovlivňují míru úspěšnosti a životní spokojenosti jedince. Termín zatím nemá jednotnou definici, je označením pro určitou životní moudrost, citovou vyzrálost a především pro umění rozpoznat a uplatnit své city, porozumět prožívání a myšlení jiných lidí; umění vycházet s druhými. (Hartl, Hartlová, 2004, s. 234) V souvislosti s emoční inteligencí se v literatuře objevuje také termín emoční kompetence, vycházející z pedagogických disciplín. Výraz kompetence je zaměřen nejen na znalosti a dovednosti z jednotlivých oblastí, ale také na emoční a motivační procesy, které vedou ke schopnosti jedince uplatnit získané poznání v běžném životě a tak dosáhnout jak osobního růstu, tak lepšího začlenění do společnosti. Termín emoční kompetence je používán především v pedagogickém pojetí emoční inteligence, tedy z pohledu výchovně vzdělávacího procesu. Z pohledu některých autorů (Carolyn Saarni in Stuchlíková, Prokešová a kol., 2005, s. 16) mají být emoční kompetence formulovány jako požadovaný (průběžný) cílový stav dosahovaný postupnými kroky vzdělávacím úsilím (v tomto pohledu je inteligence chápána jako dynamická, tudíž ji lze za určitých předpokladů rozvíjet). Tento přístup zahrnuje srovnání dítěte s žádoucím standardem a umožňuje diagnostikovat znalosti a dovednosti v jednotlivých oblastech a podle potřeby je posílit tak, aby bylo dosaženo požadované úrovně. Termín emoční inteligence pochází z oblasti psychologie, v jejímž pojetí se jedná o individuální předpoklady k úspěšné činnosti. Tyto předpoklady se, z tohoto pohledu, vyvíjí učením z našich vloh. (Stuchlíková, Prokešová a kol., 2005, s. 15 –
-17-
16). Užívání obou termínů není v literatuře jednotné, např. autor Goleman využívá především termín emoční inteligence a termín emoční kompetence se vyskytuje v souvislosti
s označením
schopnosti
správně
se
orientovat
v emočních
dovednostech (Goleman, 2000, s. 37), Stuchlíková, Prokešová a kol. využívají termín emoční inteligence, ale pedagogické cíle definují v podobě pedagogických kompetencí. (Stuchlíková, Prokešová a kol., 2005, s. 11 - 28) Za klíčové složky emoční kompetence je považováno 5 důležitých schopností (autory určeno pro primární vzdělávání): • sebeuvědomění • organizace vlastního života (ovládání svých nálad a pocitů) • motivace sebe samého • empatie • angažovanost v kontaktu s druhými lidmi (Brockert, Brannová, 1997 in Stuchlíková, Prokešová a kol., 2005, s. 69 – 70)
3.1 Emoční inteligence z pohledu vývoje dítěte ... „Matka, která je schopna citlivě reagovat na potřeby svého dítěte a reaguje na ně adekvátně, vytváří pouto důvěry, bezpečí, zázemí, čímž tvoří předpoklad vývoje altruismu u dítěte.“...(Šulová, 2004, str. 98)1 Pokud měsíční dítě slyší plakat jiné dítě, začne také (dva se pomoci dovolají lépe). U batolat lze pozorovat určité známky citové vzájemnosti, které vznikají zřejmě na základě vrozeného instinktu. Batole chápe pocity jen jako přímou reakci na vnější událost. Malé děti bývají pozorné k pocitům druhých lidí a v období kolem 1. roku života začínají řídit své chování podle vyjádřených emocí druhých lidí. Mezi 2. – 3. rokem dokáže emoce rozpoznat a slovy pojmenovat, na negativní emoce blízkých osob obvykle reaguje snahou druhého utěšit. V tomto období se začíná učit své emoce ovládat, často o svých pocitech mluví a připisuje je také panenkám a zvířátkům. 1
Hartl, Hartlová, 2004, s. 33, definují altruismus jako lásku pro blaho druhých, projevovanou jako nesobecké myšlení, cítění a jednání, při němž je brán ohled na druhé lidi; pomoc druhým i přes určitý svůj neprospěch
-18-
V předškolním věku už začíná rozumět významu jednotlivých emocí i jejich vnějším projevům a postupně se učí chápat příčiny jejich vzniku. Předškolák chápe aktuální význam emocí a ví, že vyjadřují kladné nebo záporné hodnocení. Dítě dovede uplatnit své emoční zkušenosti při odhadu budoucích citových prožitků, výsledek je však zkreslen jeho egocentrickým vnímáním světa. Dobře se orientuje v základních emocích, ale komplexnějším emocím nerozumí. Ve 3 letech rozliší situace vedoucí k příjemným pocitům, mezi 4 – 5. rokem života rozpozná situace působící negativní emoce, zlost či strach. Mezi 3. – 5. rokem začíná rozumět tomu, že prožívané pocity závisí na tom, jak daný člověk prožité situaci rozumí a ví, že stejnou situaci mohou různí lidé prožívat různě. Kolem 4. roku života dokáže přibližně odhadnout reakci druhých na určitou situaci, ale myslí si, že pocity druhých se přímo projevují v chování (pokud se někdo směje, je šťastný). Ve 4 – 5 letech si obvykle vůbec neuvědomuje, že je možné prožívat různé emoce zároveň a vnímá je jako po sobě následující reakce na různé situace. V 5. – 6. roce života se začíná uplatňovat projekce – jednotlivé události rozlišuje dítě podle toho, jak by se cítilo ono samo v dané situaci a předpokládá, že druhý by se cítil stejně. V tomto věku již dítě zpravidla dokáže lépe rozeznat, co druhý skutečně cítí a přestává ulpívat pouze na vnějších projevech. Ví, že druhý člověk své emoce nemusí vždy dávat najevo. Uvědomuje si, že emoční prožitek může sestávat z více emocí, ale je schopný tak chápat pouze emoce stejného charakteru. V 6 letech si začíná uvědomovat, že vnější projev může zamaskovat to, co daný člověk skutečně cítí. Také ví, že každý člověk projevuje své emoce v jiné míře. Pokud se dítě vcítí do emočního ladění druhého člověka, velmi snadno přejímá jeho prožitek či názor, hodnocení dané situace Po 6. roce života si začínají uvědomovat, že vnější projev a vnitřní emoční prožitek není vždy v souladu a druhý může pocity maskovat (být smutný a přitom se usmívat). Schopnost porozumění prožitku druhých lidí je ovlivněna předcházejícími sociálními zkušenostmi dítěte a vztahy s dospělými. V tomto věku
-19-
již začíná zpravidla chápat i emoční ambivalenci (pochopení, že může být někdo veselý a smutný zároveň). Schopnost empatie a porozumění emočním projevům druhých lidí i svým pocitům se rozvíjí se schopností dítěte ovládat své pocity a jemněji je vyjadřovat navenek. Všechny základní výrazy emocí, jako reakci na danou situaci, dokáže využít dítě již v novorozeneckém věku a tyto tvoří důležitou komunikační složku ve sdělení pocitů svým rodičům. Způsob, jakým rodiče na tyto projevy reagují do značné míry ovlivní proces socializace dítěte. Pokud rodiče některé projevy (zejména ty negativní) systematicky potlačují, může dojít k narušení vývoje osobnosti dítěte, protože některá emoční zkušenost může být v určitém směru nedostatečně integrována. Neschopnost porozumět vlastním pocitům se později, v zátěžových situacích, může projevovat různými somatickými onemocněními. (Langmeier, Krejčířová, 2007, s. 97 - 126, Vágnerová, 2005, s. 199). Schopnost empatie v předškolním věku ovlivňuje, pro tento věk typické, selektivní zúžení citlivosti k určitým emočním prožitkům druhých; dítě dokáže reagovat na vnější, nejlépe jednoznačný projev. S intenzivním citovým prožitkem druhého člověka si ještě nedokáže poradit a tak situaci obvykle vyřeší tím, že začne prožívat totéž. Projevování sympatií je pro předškoláka běžné a nečiní mu žádné potíže (Vágnerová, 2005, s. 218 – 219).
3.2 Dítě a vztah k druhým - Emoce a sociální vztahy Děti se učí rozumět nejen svým emocím, ale dovedou i projevit empatii k emočním prožitkům druhých a částečně ovládat svoje citové projevy. Také se lépe vyrovnávají s oddálením uspokojení vlastních potřeb. Jsou na ně kladené vyšší nároky ze strany dospělých – je obvykle vyžadováno, aby ovládaly své emoce, zejména ty aktivizující negativní jako např. zlost, vztek, rozmrzelost či podrážděnost. Smutek bývá respektován a dítě utěšováno. Ve 4 – 5 letech svým emočním prožitkům rozumí a hodnotí své emoce kritičtěji, protože ví, co by mělo a nemělo dělat. Emoční projevy dokáže částečně korigovat, ale se silnou emocí si neporadí a její projevy se tak snadno dostávají mimo jeho kontrolu.
-20-
Rozvíjejí se také vztahové emoce, dítě projevuje lásku, sympatie, nesympatie, ale také soucit a prožívá sounáležitost. Odmítání druhého člověka projevuje dítě silně a většinou krátce. Pozitivní vztahové emoce naopak mívají delší trvání a bývají provázené potřebou sdílení a pocity sounáležitosti i soucitu. U dětí s dobrým rodinným zázemím bývá obvykle porozumění emocím druhých a reakce v daných situacích lepší a také bývají více pozitivně naladěné, než děti, kterým toto zázemí chybí. Citová rovnováha dítěte je ovlivněna temperamentem, zkušenostmi a zejména pocitem bezpečí a jistoty plynoucí z péče v rodině a reakci blízkých lidí. Děti, které dobře rozumí pocitům druhých bývají v kolektivu oblíbenější. V rozvoji této dovednosti je důležité, aby dítě mělo možnost získat potřebnou zkušenost – např. aby nejbližší okolí reagovalo na emoce dítěte s porozuměním a empatií, i vysvětlením vlastních pocitů. Dítě v předškolním věku má již dostatečně rozvinutý slovník, aby emoce dokázalo pojmenovat a porozumět jim. Porozumění se dále může rozvíjet prostřednitvím pohádek, příběhů, ale i rozhovory s dospělými (Vágnerová, 2005, s. 198 – 200).
3.2.1 Agrese v předškolním věku S prosociálním chováním souvisí i zvládnutí agrese. Pro předškolní věk je charakteristická soupeřivost a využití vlastní síly. Cílem je naučit děti agresivní náboj vybít společensky přijatelným, účelným směrem tak, aby součástí agrese nebyla destrukce (soupeřivé role s přirozenými pravidly, jako je reakce na protivníkovy projevy slabosti, jeho pasivně ochranná gesta či pláč). Mladší děti projevují agresi přímo (instrumentální agrese), ta se postupně mění do zprostředkované, symbolické podoby. Starší děti volí spíše agresi verbální (nadávky). Agrese dítěte v předškolním věku je ovlivněna sociálním prostředím, v němž žije, nahlížením dané společnosti na agresi a také způsobem, jakým je s ní seznamováno, zda prostřednictvím pohádek, filmů, či výběrem hraček. Pokud hodnotíme agresivní projevy dítěte, je třeba vzít v úvahu jeho motivaci k tomuto jednání, schopnost pochopit důsledky takového chování a schopnost ovládat své jednání a volit jiný způsob jejich vyjádření. V předškolním věku se dítě tyto dovednosti teprve učí. -21-
Rozvoj prosociálních dovedností probíhá zejména prostřednictvím nápodoby (identifikace) a odměnou, trestem. Pokud dítě nemá v rodině pozitivní vzor, často ani neví, jak má správné chování k druhým vypadat. Těžko tedy od něj takové chování očekávat (Vágnerová, 218 – 219).
4 MOŽNOSTI ROZVOJE EMOČNÍ INTELIGENCE U DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU Z hlediska emoční výchovy dětí jsou rozhodující tyto emoční a sociální schopnosti: • sebepoznání a sebeuvědomění – vnímání vlastního těla, myšlenek, emocí • sebeovládání a sebekontrola – umět jednat adekvátně situaci, tlumit emoční popudy vůlí (potlačovat se má impulzivita, nikoliv emoce, protože to by mělo velmi negativní dopad) • empatie – schopnost porozumět emocím druhého a znalost neverbální komunikace (gesta, mimika, tón hlasu) • umět komunikovat konstruktivně – mít jasno o svých přáních a rozumět svým motivům jednání; umět v komunikaci druhému naslouchat a snažit se mu porozumět • mezilidské vztahy – umět si poradit se svými emocemi i s emocemi těch druhých, sdílení, umění dávat a přijímat • umět řešit problémy – strategické myšlení; důvěra, že dokážeme najít řešení a dosáhnout kýženého cíle • optimismus • motivace – podporovat v dětech touhu po vědění a objevování; motivovaný člověk podává vyšší výkony. (Pfeffer, 2003, s 12 – 16)
4.1 Význam rozvoje emoční inteligence u dětí Děti s lepší emoční kompetencí bývají úspěšnější ve škole, mají vyšší sebehodnocení, díky němuž emočně konfliktní situace zvládají s nižší úrovní agresivního chování(orientují se totiž na problém a nikoliv na záchranu vlastního sebepojetí). Emoční kompetence pomáhají dítěti vyrovnat se s akutním stresem
-22-
a díky tomu se z něj dokáže rychle zregenerovat, což přispívá k jeho tělesnému zdraví. Také zlepšují schopnost využívat strategie k zvládání stresu a rozšiřuje možnosti využití technik k jeho zvládnutí (žádost o sociální podporu, sebeujištění, sebeposílení, usměrnění emocí vzniklých ve stresové situaci, schopnost přeladit své emoce a tím vidět danou událost z jiné perspektivy). Také vede k pocitu víry ve vlastní
schopnosti
(self-efficacy)
a pocitu
celkové
pohody
(well-being).
V dospělosti pak emoční inteligence pomáhá k seberealizaci. (Webster-Stratton, Reid, 2004; Schick, Cierpka, 2003; Bar-On, 2001 in Stuchlíková, Prokešová a kol., 2005, s. 19 – 28)
4.2 Oblasti důležité pro rozvoj emoční inteligence v mateřské škole Předpokladem pro rozvoj emoční inteligence u dětí ve věku 3 – 4 roky je rozvíjení smyslů (čich, chuť, zrak, sluch, hmat) a schopnosti vnímat své vlastní tělo a emoce; poznatky o základních emocích i rozvoj verbálních schopností. Důležité je též vytvoření pozitivního vztahu učitelky a dětí i vytvoření prostoru kde má dítě možnost určitého soukromí. S dětmi ve věku od 5 let je možné hrát hry zaměřené na rozvoj sociálních dovedností, jako je např. rozpoznávání, rozlišování a vyjadřování různých emocí; a také učit děti hledat způsoby jak řešit problémy (Pfeffer, 2003, s. 12 – 18)
4.3 Vlivy působící na vývoj emoční inteligence dětí Základem vývoje emoční inteligence jsou vrozené předpoklady (temperament a oblast poznávacích procesů), emocionalita (intenzita s jakou jedinec reaguje na emoce), sociabilita (preference lidských podnětů proti věcem), impulzivita (rychlost reakcí a odolnost vůči podnětům). Způsob, jakým dítě koordinuje emočních reakce a své potřeby (případně potřeby rodičů) jsou ovlivňovány jeho temperamentovými dispozicemi. Pro rodiče dítěte, aniž by si to uvědomovali, je velmi důležité, aby dítě naplňovalo jejich představy. (Weis, Lovejoy, 2002 in Stuchlíková, Prokešová kol., 2005, s. 19 – 22). Pokud tomu tak je, prožívají intenzivně pozitivní emoce, pokud nikoliv, jsou prožívané emoce silně negativní. Chování dítěte v rodičích vzbuzuje určité emoce pod jejichž vlivem pak zpracovávají informace. To má vliv to na, jak
-23-
své vlastní dítě vnímají (hodnotí) i na jejich vzájemný vztah (Pasupathi, 2001 in Stuchlíková, Prokešová a kol., 2005, s. 19 – 22). „...Dítě, které pláče, většinou přesně neví, jestli pláče, protože mu je horko,má hlad, je mu smutno, nebo protože už je po celém dlouhém dni unavené. Pláče, netuší proč, a neví, co dělat, aby se mu ulevilo. V takové situaci dospělý s nepříliš vyvinutou emoční inteligencí lehko „ztratí nervy“ právě proto, že ani on sám nedokáže identifikovat emoci dítěte a uspokojit jeho potřeby. Jiní lidé s vyšší emoční inteligencí snadno dokážou udělat přesně to, co je třeba, aby se dítě uklidnilo.“ (Servan – Schreiber, 2005, s. 24)
4.3.1 Vliv rodiny Z hlediska sociálního učení je emoční inteligence dítěte je ovlivněna výchovou (tvarování žádoucího chování pomocí odměn a trestů) i rozhovory o emočních tématech. Svůj význam má také klasické podmiňování; zkušenost dítěte (přirozeně se vyskytující souvislosti mu umožňují učit se a rozšiřovat vrozené emoce na stále větší okruh podnětů) a možnost učit se různým emočním reakcím v rozmanitých situacích pomocí pokusu a omylu. V tomto směru má velký vliv způsob, jakým rodiče na své dítě reagují a zda u dítěte upevňují žádoucí chování pochvalou, oceněním a nežádoucí odmítnutím či trestem. Tak se dítě učí rozpoznat, usměrnit a adekvátně vyjádřit své emoce. Rodiče by měli akceptovat všechny emoce dítěte (to ale neznamená, že s nimi musí souhlasit) a naučit dítě tyto emoce vyjádřit společensky přijatelným způsobem; a nikoliv jej za ně trestat. Typickou, často odmítanou a trestanou emocí bývá hněv. Jeho potlačování však může vést k úzkostem. Přístup rodičů k emocím dítěte je do značné míry ovlivněn podvědomými emočními modely, které byly vštěpeny (a často spojeny s přijetím či odmítnutím) v raném dětství působením blízkých osob. Tyto modely je však možné si uvědomit a změnit je (trénovat nový přístup). Mezi rodiči a dětmi se také uplatňuje mezigenerační přenos. To znamená, že dítě přejímá vzorce chování svých rodičů – např. matky, mající strach z neúspěchu, mívají děti, které trpí tím samým problémem (byť si přejí aby tomu tak nebylo). V tomto směru hrají velkou roli emoce. Dítě, které takové matce oznamuje svůj neúspěch, u ní vyvolá negativní emoci (zklamání a vyvolání pocitu vlastní -24-
neúspěšnosti), na jejímž konci je pocit rodičovského selhání a zpravidla prudká emoční reakce směrem k dítěti. V chápání dítěte to znamená, že když je neúspěšné, bude mu odebrána náklonnost. V té chvíli přestává být neúspěch dítěte pouhou informací o chybě, ale něčím, co je pro dítě ohrožující a bude se tomu příště snažit vyhnout. Pokud se situace i přes větší úsilí opakuje, dítě začne neúspěch brát jako něco, co nemůže ovlivnit, což spustí jeho obavy a strach (Stuchlíková, Prokešová a kol., 2005, s. 19 – 22).
4.3.2 Vliv biologických faktorů Z hlediska biologického přístupu, dle názoru J. Kagana, hraje důležitou roli specifický vrozený emoční systém v mozku, určité schéma, které se odráží v temperamentu dítěte a ovlivňuje jeho současné i budoucí emoční chování i vyjadřování. V tomto směru je důležitá aktivita amygdaly, která se u plachého dítěte snadno rozruší (pravděpodobnou příčinou je zřejmě predispozice k vysoké hladině noradrenalinu nebo dalších chemických látek v mozku, které působí nadměrnou stimulaci amygdaly). V průběhu několikaletého výzkumu bylo zjištěno, že až dvě třetiny dětí, které se narodí plaché, bázlivé a uzavřené, bývají v dospělosti zpravidla úzkostné, fobické a mají spoelčenské zábrany. Předpokládá se, že je to způsobeno nevivinutím nervových cest mezi amygdalou a mozkovou kůrou, jež umožňují myslící části mozku uklidnit tu emoční. Třetina dětí však tuto nadměrnou rozrušenost emočního mozku zvládne a již v mateřské škole se dokáží projevovat otevřeně a společensky jako ostatní děti. Výzkum zkoumal přístup rodičů k výchově těchto dětí. Zatímco v té první (větší) skupině se matky snažily vyrovnat s plachostí dítěte ochranitelstvím - snahou zabránit vzniku pro dítě stresujících situací a konejší je při pláči, ve druhé skupině matky vedly k tomu, že by se měly naučit vyrovnat s tím, co je rozčiluje. Tyto matky soucítily se svými dětmi, ale nesnažily se mírnit jejich pláč a úzkost a spíše stanovily pevné hranice a trvaly na nich. Vznikla tedy hypotéza, že u dětí, které rodiče vystavovali stále novým překážkám a náročným úkolům, se změnila neurochemie, zatímco u dětí, jež byly před zatěžujícími situacemi chráněny, zůstala nezměněna (Shapiro, 2004, s. 24 – 27). – viz příloha č. III. -25-
4.4 Jak pozitivně ovlivnit emoční prožívání dítěte? Z toho vyplývá, že sice se děti rodí s vrozenými emočními predispozicemi, ale jejich mozkový systém je stále schopný uchovat si určitý stupeň pružnosti. Je zde možnost učit je novým emočním a sociálním dovednostem a tím vytvářet nové nervové cesty a přizpůsobivější biochemické fungování mozku. To však vyžaduje především změnu přístupu a chování ze strany dospělých (rodiče, učitelé): 1) mluvit o emocích nestačí – protože slovy se vyjadřuje méně než 10 % významu obsaženém v emoční komunikaci (navíc tyto signály jsou zpracovávány „primitivnější“ tj. emoční částí mozku). Pokud se má dítě naučit chápat svoje pocity i pocity druhých, je potřeba jej především naučit chápat význam postoje, výrazu v obličeji, tónu hlasu a dalších oblastí těla. 2) u dětí, které procházejí traumatem, je vhodnější, než nadměrně ochranitelský přístup, pomoci jim po emoční stránce bezprostředním a přímým přístupem a využitím činností, které stimulují uklidňující centra v mozku (z pohledu kognitivně-behaviorální psychologie je tento přístup účinější z hlediska prevence psychologických symtomů, např. noční můry, úzkostné reakce atp.) – tato péče však patří do rukou odborníků. Rodiče a vychovatelé se však mohou zaměřit na prevenci – využití emočních dovedností k posílení zdraví. Sem patří využití jednoduchých relaxačních metod a snižování účinku stresu pomocí dostatku pohybu, spánku, vhodnou stravou, dostatkem světla v zimních měsících. 3) učit dítě optimistickému myšlení je lepší než ho vytrvale chválit. Povzbuzení a pochvala má smysl v situaci, kdy dítě potřebuje povzbudit při získávání nových dovedností a cítili se dobře pokud potřebují podat dobrý výkon. Seligman definuje optimistu a pesimistu podle toho, jak si vysvětlují příčiny dobrých a špatných událostí. Optimista věří, že pozitivní události vedoucí ke štěstí jsou způsobeny trvalými, opakujícími příčinami, které se mohou objevit ve všech situacích. Přijímá zodpovědnost za svůj život a je přesvědčen, že se může postarat o to, aby věci dobře dopadly. Špatné situace vnímá jako dočasné, spojené s konkrétní situací. Dokáže zkodnotit, nakolik si danou událost sám způsobil.
-26-
U pesimisty je tomu naopak. Dobré události jsou dočasné a navíc pouze dílem náhody, špatné dění trvalé a lze ho stále očekávat (za vším vidí katastrofu; stále je připraven na „nejhorší scénář“). Za špatné události hledá viníka, nebo obviňuje sám sebe. Pesimisté jsou ve zvýšené míře ohroženi depresí. Optimismu se lze naučit. Ovlivnit ho lze výchovou a způsobem komunikace s dětmi. a) správný způsob kritiky - „...Když své děti kritizujete nebo napomínáte, ovlivňujete
skutečnost,
jestli
budou
vidět
svět
optimisticky
nebo
pesimisticky.“ (Shapiro, 2004, s. 87) Zásadou je vyváženost (nepřehánět situaci, ale kritiku využít pokud je oprávněná – dítě se potřebuje dozvědět, že něco nedělá správně). Důležité je také optimistické vysvětlení situace – tj. jasně vysvětlit situaci realistickými pojmy, které ukazují na konkrétní příčinu a dávají jasně najevo, že ji lze změnit. b) být správným vzorem – těžko vychováme optimistu, pokud jsme sami pesimisti c) optimismus vychází z realistického myšlení a také z příležitostí řešit a zvládnout vyřešit úkoly, které jsou přiměřené věku dítěte. Příležitost k aktivnímu zvládání těchto situací podporuje sebedůvěru dítěte. 4) stres je sice nepřítel dětství, ale přesto není dobré od něj dítě zcela izolovat. Je potřeba jej naučit stresové situace překonávat a tím přispívat k rozvoji jeho mozku a tedy i větší pohotovosti a přizpůsobivosti. (Shapiro, 2004, s. 24 – 27; 81 – 90; 229 – 234; Pfeffer, 2003, s 12 - 16)
4.5 Empatie a zájem Dle názoru vývojových psychologů má vcítění dvě složky: emoční reakce vůči druhým (obvykle se vyvíjí v prvních šesti letech života dítěte) a kognitivní reakci (u starších dětí ovlivňuje míru, do jaké jsou schopny sledovat hledisko nebo stanovisko druhého). (Shapiro, 2004, s. 68)
4.5.1 Vývoj empatie 1. stadium – tzv. globální vcítění – 0 – 1 rok
-27-
Emoční cítění se objevuje již v prvním roce po narození, kdy se miminko otáčí za jiným plačícím dítětem a často začne také plakat. Tento projev je označován jako „globální vcítění“ a je způsoben vnímáním dítěte, kdy nedokáže odlišit sebe od ostatního světa a tudíž neštěstí jiného dítěte považuje za své vlastní (Hoffman, 1982 in Shapiro, 2004, s. 68). 2. stadium – empatický zmatek – 1 – 2 rok Mezi prvním a druhým rokem nastupuje druhé stadium vcítění, kdy si již dítě začne uvědomovat, že neštěstí jiného není jeho vlastní. Většina dětí v tomto věku se snaží neštěstí druhého snížit, ale neví, jak to udělat, což vede ke stavu empatického zmatku. Předpokládá se, že se některé děti rodí s větší schopností vcítění než ostatní. 3. stadium – lepší rozeznávání jednotlivých projevů emočního stresu – 2 – 6 let S rozvíjejícím se vnímáním a chápáním se také u dětí rozvíjí schopnost lépe rozeznat jednotlivé projevy emočního stresu druhých a jsou schopni zkoordinovat svůj zájem o ně s příhodným chováním. 4. stadium – kognitivní empatie – 6 – 8 let V tomto věku přichází rozumové vciťování, které znamená schopnost dítěte podívat se na věc z pohledu druhé osoby a podle toho jednat. Díky této dovednosti již dítě dovede rozeznávat, zda má za plačícím kamarádem jít nebo ho nechat o samotě. Dítě v této fázi vývoje již má vyvinutý vnitřní cit pro to, jak se může někdo cítit ve stresové situaci, ať své pocity projeví či nikoliv. Proto kognitivní empatie nevyžaduje emoční komunikaci (např. projevování pláče). 5. stadium – abstraktní empatie – objevuje se až mezi 8 – 12 rokem V této fázi se rozšiřuje u dítěte schopnost vcítění od známých či viděných osob na skupiny lidí, s nimiž nebylo nikdy v kontaktu. Pro toto období je typické, že dítě vyjadřuje zájem o lidi, kteří nemají stejné podmínky, jako má ono samo, byť bydlí až na konci ulice nebo na opačném konci světa. Plně vyvinutá emoční dovednost vcítění se projevuje tím, že si děti těchto rozdílů všímají a reagují na ně dobročinnými a altruistickými skutky. (Shapiro, 2004, s. 48 - 55)
-28-
4.5.2 Jak rozvíjet empatii Vcítění je považováno za základ všech sociálních dovedností a téměř u všech dětí se vyvíjí zcela přirozeně. Podle výzkumů mají chlapci sklon spíše k fyzické pomoci nebo k „záchranářským“ aktivitám (naučit jiné dítě jezdit na kole); dívky raději poskytují spíše psychologickou podporu (utěšit jiné dítě, když je nešťastné). Empatické jednání je ovlivněno zejména rodinným prostředím (sourozenci, rodiče – chování a hodnotový systém, náboženství). Rozvoj schopnosti vcítění a zájmu o druhé souvisí se zodpovědností. Pokud chceme tyto oblasti rozvíjet, je třeba od dětí toto chování požadovat. 1) vést dítě k zodpovědnosti – pravidla a jejich dodržování Již od 3 let bychom měli děti vést k tomu, aby po sobě uklízely a pomáhaly s jednoduchými pracemi (např. prostírání stolu). Domácí povinnosti by se měly zvyšovat s věkem a neměly by být spojovány s odměnami či kapesným. Dítě má pomáhat proto, že je to správné. 2) učit děti, aby zkoušely dělat neplánované dobré skutky – laskavost. Dobrý skutek může být něco zcela obyčejného, jako např. podržet dveře. Důležité je také být pro děti vzorem a vytvořit z dobrých skutků svůj zvyk. 3) zapojit děti do nějaké veřejně prospěšné činnosti Je-li naším cílem naučit děti starat se o druhé, je klíčová přímá zkušenost. Emoční dovednosti zahrnující vztahy dítěte s druhými lze účinně vštípit pouze do emočního mozku. Z toho je zřejmé, že pouhé mluvení nestačí. Jazyk a logika myslícího mozku jsou sice důležité pro osvojení určitých hodnot, ale hlavní vliv na utváření chování dítěte mají zejména emoce. Zkušenost s pocity hrdosti a sounáležitosti vyvolané starostí a pomocí druhým žádná slova nenahradí. (Shapiro, 2004, s. 48 - 55)
4.6 Emoční inteligence ve vztahu k mravnímu vývoji „...výzkumy různých kultur ukazují, že mravní vývoj může být snadno ovlivněn praxí výchovy dítěte a vštěpovanými hodnotami...“( Shapiro, 2004, s. 46) Například děti arizonských Indiánů kmene Hopi se již od narození učí, že nic není v životě důležitější, než mít „dobré srdce“, které se takovým stane pokud se budou starat
-29-
o blaho a štěstí druhých. Tyto děti se učí, že spolupráce mezi příslušníky kmene je základní podmínkou přežití. Naproti tomu národ Iků v Ugandě chápe jakoukoliv formu zájmu a péče o druhé jako slabost a za jedinou skutečnou hodnotu považují jídlo a tedy plný žaludek. Je celkem časté, že potomek ukradne jídlo svým starým nemohoucím rodičům i přes jejich ohrožení smrtí z hladu. (Eisenberg, 1992 in Shapiro, 2004, s. 46) Stejně jako emoční inteligence, je i mravní vývoj podmíněn získáním určitých emočních a sociálních dovedností. Patří mezi ně: 1) osvojení a pochopení rozdílu mezi „dobrým“ a „špatným“ chováním; naučit se chovat a jednat v souladu s tím, co vnímá jako „dobré“ 2) získání zájmu o druhé a vyjádření tohoto postoje péčí, laskavostí, ohleduplným chováním a milosrdenstvím. Součástí by měl být také rozvoj smyslu pro odpovědnost za blaho a prřáva druhých. 3) prožívat negativní emoce v případě, že morální pravidla poruší (stud, vina, strach, atd.) (Damon in Shapiro, 2004, s. 45 – 47) „...Úspěšný mravní vývoj je podmíněn emocemi a chováním, které zahrnují zájem o druhé, jako je sdílení, pomáhání, pečování, altruistické jednání, tolerance k druhým a snaha zachovávat společenská pravidla, aby se člověk stal mravným jedincem....“ (Shapiro, 2004, s. 45) Prožívání určitých emocí motivuje děti k učení se sociálnímu chování i respektu určitých pravidel. Mezi negativní emoce patří například strach z trestu, obava ze společenského odmítnutí; pocit viny, že nedokážou naplnit svá očekávání; stud a rozpaky při přistižení u zakázané činnosti. Hlavní pozitivní emoce utvářející mravní vývoj dítěte jsou vcítění a pečovatelský instinkt, jehož součástí je schopnost milovat. Západní kultuře je sice bližší pozitivní výchova a pedocentrický postoj, negativní emoce by však ve výchově také měli mít své určité místo. (Shapiro, 2004, s. 46 – 47) Metodu vyvolání studu je doporučeno použít v případě, kdy méně drastické formy ukáznění dítěte selhaly a dítě emočně nereaguje, přestože udělalo něco špatného. (Shapiro, 2004, s. 63 - 70)
-30-
Z hlediska vyvolávání pocitů viny je třeba rozlišit neurotickou vinu, která má na jedince zpravidla sebedestruktivní účinky od viny interpersonální, jejíž příčinou je zájem o názor druhého člověka a vede ke snížení sebekritičnosti a posílení osobních vztahů dítěte (Miller, Swanson, 1960 in Shapiro, 2004, s. 68). Interpersonální vina je chápána v tomto pojetí jako „hlas svědomí“, který je v ovlivňování chování dítěte mnohem účinnější než jakékoliv vnější hrozby a strach. Pokud se podaří u dítěte vyvolat pocit viny, obvykle pravidla a důsledky za jejich porušení interpretují přísněji než sami vychovatelé (pokud si má dítě samo zvolit trest, vybere si přísnější, než by zvolili oni samy). Vhodné využití negativních emocí 1) Stanovit jasná pravidla, důsledně dbát na jejich dodržování. V případě překročení by měl následovat spravedlivý, okamžitý a účinný trest. 2) Děti starší 10 let se mohou podílet na vytváření pravidel a stanovování důsledků jejich překročení 3) Pokud dítě ubližuje někomu jinému, měla by z naší strany následovat ostřejší reakce než pokud ubližuje samo sobě (rozlišovat závažnost toho, co udělalo). 4) Omluva má velký význam a mělo by na ni emocionálně reagovat. Starší děti by měly ústní omluvu doplnit tou písemnou. Učitelé se nemusí bát využívat negativní emoce (stud a vina) při výchově zdravých dětí. Rozhodně je třeba pokaždé zvážit, co je v nejlepším zájmu dítěte a zdali je to, co se chystáme udělat, pro dané dítě skutečně dobré a zda-li zvolená cesta skutečně směřuje k výchově budoucího šťastného, úspěšného a odpovědného dospělého. V tomto směru je třeba znát silné a slabé stránky dítěte (ty bývají jak v oblasti emoční, tak rozumové nebo inteligenční). Z pohledu emoční inteligence samozřejmě jakýkoliv výchovný extrém může dítě poškodit (Shapiro, 2004, s. 63 70).
5 KOMUNIKACE VE VZTAHU K
DĚTSKÉMU
PROŽÍVÁNÍ „...Komunikace posiluje nebo tlumí emoce a formuje postoje. Dokáže popudit, provokovat, iniciovat – i uchlácholit a zbrzdit druhého v jeho odhodlání. Dokáže -31-
přesvědčit o pravdě i věrohodně šířit lež...Potřeba komunikovat, dělit se o zážitky a sdílet je, je jedna ze základních potřeb člověka...“ (Vybíral, 2005, s. 21) Termín komunikace vychází z latinských slov communicatio (vespolné účastnění) a communicare (činit něco společným, sdílet). Obecně toto slovo znamená sdělování, dorozumívání, z hlediska psychologie je označením především pro přenos myšlenek, emocí, postojů a jednání směrem od jedné osoby k druhé. Komunikovat dokážou i zvířata, není to specificky lidská vlastnost (narozdíl od jazyka). Komunikace se účastníme i ve chvíli, kdy jsme pouhým pozorovatelem dvou bavících se lidí, protože prostřednictvím komunikace přijímáme informace. (Vybíral, 2005, s. 25 – 26; Hartl, Hartlová, 2000, s. 264)
5.1 Funkce komunikace • informativní – předat či doplnit zprávu, oznámit, prohlásit • instruktážní – navést, zasvětit, naučit • persuazivní – přesvědčit či ovlivnit někoho ke změně názoru, získat si ho • vyjednávací (operativní) – domluvit se s někým, najít řešení, dohodnout se • zábavní – rozveselení sebe i druhých (Vybíral, 2005, s. 31) Zdravá komunikace je funkční (opak dysfunkční komunikace, která se vyznačuje nebrzděnou emoční explozí; agresivními, zevšeobecňujícími nebo zatracujícími výroky; lhaním, simulováním či disimulováním, rezignovanými projevy...) a kvalitní (smysluplná). Zdravá komunikace má velmi blahodárný vliv na tělesné zdraví a tím i průběh většiny somatických onemocnění (Vybíral, 2005, s. 31; 225 - 226).
5.2 Specifika vývoje komunikačních dovedností u dítěte v předškolním věku Komunikační dovednosti se rozvíjejí nápodobou. Děti přejímají selektivně to, co slyší – zapamatují si, co je zaujme (věta obsahující nové slovo, známá slova v nové vazbě) a kde chápou smysl takového sdělení, a později napodobí toto slovní sdělení ve vlastním mluvním projevu. To, čemu nerozumí, si nepamatují. Rádi experimentují s novými slovy a spontánně je různým způsobem mění a upravují. -32-
Díky
komunikaci
dochází
k upevňování
gramatických
pravidel
a rozvoji
jazykového citu (Vágnerová, 2005, s. 194 – 195). Specifickým
rysem
v komunikačním
projevu
dětí
je
tzv.
kognitivní
egocentrismus, který odráží typický způsob uvažování v předškolním věku. Dítě v tomto věku ještě nechápe, že druzí lidé mohou vidět a vnímat stejnou situaci zcela odlišně než ono samo (Říčan, 2006, s. 123). V popisované situaci nezmiňuje podstatné informace, protože považuje za samozřejmé, že posluchač ví všechno stejně jako ono samo. Naopak soustředí svůj popis na to, co samo subjektivně ve svém prožitku považuje za důležité. Proto může jeho sdělení působit na posluchače nesrozumitelně či nesmyslně. Egocentrické myšlení předškolního dítěte se projevuje také při komunikaci s vrstevníky, kdy mladší dítě, zejména pokud je zabrané do hry, předpokládá stejný postoj i u svého posluchače, na kterého občas i zcela zapomene. Ještě si nedokáže vždy uvědomit, zda ho druhý poslouchá, či nikoliv. V kontaktu s vrstevníky dítě komunikuje zcela specifickým způsobem. Používá slova, která by byla v komunikaci s dospělým považována za nevhodná a neumí příliš naslouchat druhému. Často se tak stává, že z dialogu se stávají dva na sobě nezávislé monology. Tento zcela specifický způsob mluvy bývá také označován termínem egocentrická komunikace. Rozpoznávání komunikačních signálů se postupně rozvíjí, což se odráží ve vzájemné komunikaci dětí. Projevuje se jako stále častější dohadování, které signalizuje, že si při komunikaci děti více naslouchají. Vyjádření nesouhlasu s názorem či požadavkem je jasným signálem, že dítě věnovalo kamarádovu sdělení pozornost. Od 4. roku věku bývá většinou dítě schopné přizpůsobit způsob komunikace svému komunikačnímu partnerovi (sociální role, vývojová úroveň, případně i citové ladění). V komunikaci s dospělými se vyjadřují děti zdvořileji, uvědomují si nevhodnost použití některých výrazů a obvykle automaticky očekávají, že jejich sdělení dospělý vždy porozumí. Při komunikaci s malými dětmi se předškolní dítě dokáže přizpůsobit jejich komunikačním možnostem a potřebám, ve svém sdělení se snaží více vysvětlovat.
-33-
Komunikace dětí předškolního věku je ztížena typickými obtížemi. Po formální stránce
to
bývají
především nedostatky
ve
výslovnosti
a tím zhoršená
srozumitelnost řeči (nezralost fonematického sluchu, motorika mluvidel; svou roli může mít i nedostatečná jazyková zkušenost a chybějící zpětná vazba od rodičů). Po praktické stránce ztěžují komunikaci obtíže týkající se koordinace všech dílčích dovedností, které jsou pro komunikaci potřeba (naslouchání druhému; uvědomění, že druhý může věc vidět jinak; úroveň vědomostí druhého může být jiná než dítěte; schopnost přizpůsobit sdělení dané situaci ap.) a schopností dítěte tyto dovednosti využít.
Úroveň
úspěšnosti
komunikace
je
samozřejmě
ovlivněna
také
myšlenkovými procesy dítěte a jeho schopností zpracování a porozumění řečeným informacím (Vágnerová, 2005, s. 224).
5.3 Vliv interakce dospělých s dítětem na jeho emoční prožívání „...emocionální povaha dítěte – ať už je důvěřivá, zvídavá, optimistická, milující a plná sebedůvěry, nebo naopak podezíravá, pesimistická a obranná – se utváří prostřednictvím celé vzájemně provázané sítě vlivů, složených dohromady z vrozených vloh dítěte, z jeho raných kontaktů s rodiči a později z dalších prožitků a vývojových procesů...“ (Holinger, Donerová, 2003, s. 16) Autoři Holinger, Donerová (2003) na řadě příkladů dokládají, že na emoční vývoj dítěte má vliv především ranná interakce rodičů a dítěte. Způsob, jakým rodiče reagují na emoce svého dítěte, působí na utváření jeho osobnosti i vznik případných pozdějších emočních problémů. Uvádějí například situaci rodičů, kteří potlačovali vyjádření úzkosti a vzteku u své pětileté dcery. Toto chování bylo pro dítě signálem, že za tyto pocity se má stydět a musí je utlumit. V důsledku došlo k tomu, že holčička začala být stydlivá, nesmělá, s výraznými obsedantními projevy. V takové situaci je potřeba si uvědomit, že známky úzkosti a zlosti jsou u dítěte přirozené a vrozené reakce, zakódované v mozku. Biologickým účelem těchto signálů je sdělení určité informace. Proto je dobré tyto signály připustit a podporovat jejich vyjadřování. Na radu terapeuta se rodiče učili na dítě přiměřeně reagovat, čímž došlo ke snížení úzkosti a pozitivní změně v chování děvčátka.
-34-
Emoce lze dobře pozorovat již u kojenců. Děti mají vrozenou schopnost vyjadřovat své pocity pomocí preverbálního komunikačního systému, který sestává z devíti různých projevů a signálů, které pokud pochopíme, mohou velmi pozitivně ovlivnit život dítěte. Jednotlivé pocity i jejich vyjádření jsou určitým způsobem ovlivněny také nejbližším okolím dítěte. Signály radosti: 1) zájem 2) potěšení 3) překvapení Signály volání o pomoc: 4) tíseň, potíže, nepohoda vhodná reakce: dovolit dítěti ji projevit. Také fňukání a naříkání“ bývá většinou projevem tísně. Pokud se tak dítě cítí, má k tomu nějaký důvod (vhodná reakce: „Copak je ti? Jestlipak na to přijdeme, abychom s tím něco udělali.“) a proto bychom mu měli dát právo se tak cítit. Pokud uznáme pocity dítěte, pojmenujeme emoci a dovolíme dítěti se vyplakat, dáváme mu tím potvrzení, že projevit svou emoci má smysl a zároveň mu naše soucítění s jeho situací uklidní. Dalším krokem je zjištění příčiny tísně. Je dobré mít na paměti, že tíseň (a neklid) může, vedle řady jiných příčin, vyvolat i nuda dítěte či touha upoutat na sebe pozornost. 5) hněv Je signálem silně vázaný s mozkem a obvykle nastává jako důsledek déle trvajícího negativního signálu, např. tísně. Hněv může být, vedle přemíry negativních signálů, spuštěn při přerušení pozitivních signálů (zájem, potěšení). Děti se rodí téměř bez schopnosti svůj hněv zvládnout, učí se to až postupně, podle příkladu a reakcí dospělých. Vhodná reakce: U hněvu je důležité reagovat na příčinu, nikoliv až na následek – je tedy potřeba zjistit příčinu původní tísně a tu řešit (nereagovat na obsah hněvu jako takového). Porozumět hněvu a naučit se ho společensky přijatelným způsobem vyjadřovat je důležitou součástí procesu dospívání. Potlačování hněvu může vést k nočním můrám (i u malých dětí).
-35-
6) strach příčina je u každého dítěte individuální (bojí se něčeho jiného). Může být spuštěn i tím, že se dítě snaží vyrovnat se svým hněvem nebo tísní. Pokud dítě tyto pocity ještě nedokáže zcela ovládat, může promítat svůj hněv do vnějšího světa, čímž se řada událostí stává v jeho očích výhružná a nebezpečná. Strach může vyvolat i banální situace, kdy dospělý nemusí tuto emoci u dítěte postřehnout a tudíž přehlédne i jeho signály o pomoc, což strach zvýší (např. pes běžící proti dítěti). Bázlivost dítěte mohou signalizovat buď vnější děsivé události, nebo vnitřní problém dítěte se zvládnutím různých pocitů a napětí. Vhodná reakce na strach: umožnit jej projevit; pojmenovat tento pocit a řešit příčinu tohoto pocitu. Za vhodných podmínek můžeme strach přeměnit v zájem (např. dítě vzít do náruče a vyprávět mu o psovi – je hezký, hnědý, vrtí ocáskem...) Účinně lze využít i zástupný objekt (medvídek, chlupatá deka) – až dítě strach překoná, předmět samo odloží. Zcela nevhodné je strach potlačovat. Velmi bezohledné vůči dítěti je vyvolávání pocitu zahanbení (výroky typu: „Ty jsi ale hloupý, nemáš se vůbec čeho bát!“; „Dost už, uklidni se; přestaň brečet, nebo ti přidám, abys měl proč; nech si svoje potíže, mám svých starostí dost“). Tyto výroky ohrožují pocit bezpečí a jistoty a křiví jeho vnímání světa. Zahanbující kritikou vyvoláváme v dítěti zmatek v tom, co cítí a začne mít pocit, že nic takového cítit nemá. Tím dochází k negativnímu vlivu na jeho identitu a sebeúctu. Ve výchově bychom se rozhodně měli vyhnout zastrašování, protože strach je špatnou motivací. Vystrašené dítě začne vnímat svět jako nebezpečný a bojí se nových podnětů, čímž se omezuje jeho učení. Strach z trestu může vést ke lhaní. I pokud se dítě chová nebezpečně, je účinnější mu nabídnout se soucitem pevně a nesmlouvavě verbální vysvětlit pravidla. Stejně tak je naprosto nevhodné posilovat vhodné chování dítěte strašením bubáky a různými neznámými nebezpečími. Děti, které vyrůstají bez nepřiměřeného strachu, se projevují jako více optimistické a energické, prožívají vnitřně radost více do hloubky a prožívají méně studu za své pocity. Emočně inteligentním reagováním na strach se dítě učí rozumně se chránit a být citově čestný a upřímný člověk. -36-
7) stud také zahanbení a stud je vrozený signál, který je vyvolán rušivým zásahem nebo zábraně pozitivních signálů zájmu a potěšení. U dětí je pocit zahanbení spuštěn, pokud jejich projev zájmu a potěšení narazí na nesouhlas či nepochopení ze strany rodičů či jiných pečujících osob. Lze předpokládat, že psychologicky zahanbení tvoří základ k pocitům méněcennosti, viny, studu a nedostatku odvahy. Obecně platí, že velkou část vývoje dobrého pocitu ze sebe sama souvisí se zájmem a potěšením. Naopak nevhodné navozování pocitu zahanbení zakládá problémy se sebeúctou. Vhodná reakce: Kritizujme chování dítěte, ale nikoliv dítě samotné. V problémové situaci jasně připomenout stanovené hranice, ale neútočit na pocit vlastního já dítěte („Na poličku se nesmí lézt.“; nikoliv: „Ty rošťáku, nikdy nenecháš nic napokoji!“). Celkově by měla převažovat chválu nad kritikou, protože pochvala dítě více motivuje ke správnému chování. Zahanbení zpravidla vyvolává u dítěte tíseň, která se snadno zvrtne v uraženost, naštvanost, až hněv, zuřivost a stísněnost. 1) znechucení 2) averze vůči zápachu Dítě starší 18 měsíců přechází od neverbálního vyjadřování těchto signálů k slovnímu, pomocí něhož se snaží identifikovat své vlastní pocity. Často je vyjádří velmi přímočaře („Nemám tě rád; Jdi pryč“). Děti je užívají stejně, jako užívaly signály tísně a potíží – dospělí by je neměli brát osobně jako zraňující, ale uvědomit si, že dítě dít říká: „Zlobím se, něco je tu v nepořádku.“ Samozřejmě je třeba dítěti umožnit rozumné vyjadřování pocitů. Pokud se projevy příliš stupňují, je třeba zakročit a dítě zklidnit. Pokud nával tísně a hněvu (se všemi doprovodnými projevy) pokračuje, můžeme začít verbálně, např. „Tohle tě opravdu vylekalo, viď!?“. Můžeme dítě pochovat, případně odvést z místnosti. Cílem je, aby se s postupem vývoje naučilo své napětí zvládat vnitřně, i při vnějším jednání s lidmi, nikoliv aby se naučilo s extrémní intenzitou projevovat své city navenek.
-37-
Rozhodně se nedoporučuje využívat pocity zahanbení či vést dítě k potlačování, protože tento způsob jej nenaučí jak tyto pocity regulovat. Nevhodné jsou výroky typu: „Přestaň poskakovat,...vypadáš hloupě.; Nebreč, vždyť to zas tolik nebolelo...“ Tyto řeči akorát působí zvýšení tísně a rozrušení dítěte, navíc nevedou k žádoucímu cíli, kterým je naučit dítě vyjadřovat své pocity, emoce a podpořit sebejistotu. Vhodnou komunikací a reakcí na emoce se u dítěte postupně rozvíjí schopnost utěšit samo sebe. Zkráceně, v emočně vypjaté situaci se snažíme reagovat na dítě tak, aby se zklidnilo a nikoliv více rozrušilo – abychom emoční „oheň“ hasili vodou a nepřilívali žádný olej. Co může pomoci v problémové situaci: 1) zkusit odvést pozornost – pokud dítě dělá něco, co se nám nelíbí, je dobré mu nabídnout alternativní činnost 2) poskytnout možnost výběru – pokud se dítě nechce oblékat, doporučuje se dát mu vybrat z více možností, co si může na sebe obléknout 3) využívat více odměny než tresty, chválit když se mu něco povede (Holinger, Donerová, 2003, s. 110 – 188)
5.3.1 Jak dítěti pomoci vyrovnat se se svými pocity: 1) plně naslouchat 2) soucítění s pocity dítěte můžeme vyjádřit pomocí slůvek „Hmm“, „Chápu“ 3) pojmenovat pocity dítěte („To pro tebe muselo být zklamáním“ – tím zároveň potvrzujeme dítěti, že rozumíme jeho pocitům) 4) splnit jeho přání alespoň v představách (např. když se dítě dožaduje sušenky a my žádné nemáme, můžeme reagovat: Kdybych měla kouzelnou moc, určitě bych ti jednu velkou krabici přičarovala...“) (Mazlish, 2007, s. 18 – 31)
5.3.2 Reakce na „zakázaná slovíčka“ Pokud dítě užívá sprosté slovo je doporučeno tuto situaci využít k získání dalších informací: jak se v dané situaci cítí; zda ví, co dané slůvko znamená; kde jej slyšelo; i k sdělení našeho názoru na používání takových slov. (Holinger, Donerová, 2003, s. 187 – 193)
-38-
6 POHÁDKY A PŘÍBĚHY „...Pohádka povzbuzuje dítě k emoční účasti na pocitech, které zakoušejí pohádkoví hrdinové. Umožňuje mu vnímat osudy lidí, zvířat, a dokonce i personifikovaných rostlin a předmětů. Dítě se stává citlivějším ke zlu, nespravedlnosti a bolesti.“ Pohádka mu také umožňuje uspokojit náhradním způsobem své psychické potřeby – pocit, že je milované, přijímané a v bezpečí. (Molicka, 2007, s. 21) Pohádky obsahují řadu symbolů a skrytých významů nesoucích poselství s hlubším významem. Často se opakují specifické motivy (3 bratři, hlavní hrdina se vydá do světa, bloudění po světě, ztráta matky a nástup macechy v úvodu pohádky, 13. komnata, mluvící zvířata, zloduchové, draci, kouzelné babičky, nejmladší a dle soudu rodičů nejhloupější všechny nakonec překvapí ap.), kterým dítě na podvědomé úrovni rozumí a nevědomě tak získává určité poselství předchozích generací, návod, jak se vyrovnat se svým strachem, úzkostí a problémy. V předškolním věku prožívají děti pohádky velmi intenzivně. Naslouchání pohádkám má pro ně hojivý význam, stejně jako hra. Zvláště možnost prožívat své aktuální strachy prostřednictvím pohádek a příběhů v bezpečí, v blízkosti pečující osoby. Pocit bezpečí přináší i určitá časová vzdálenost daná orientací pohádek v době „bylo – nebylo“. Mezi běžné strachy v tomto věku patří strach z hladu a nedostatku; z dospívání; ze ztráty lásky rodičů; ze ztráty blízkého vztahu s maminkou; překonání sebestřednosti a z toho plynoucího zklamání – že ono není středobod vesmíru. Pomáhají dítěti vyrovnat se se sourozeneckou rivalitou a žárlivostí a překonat konflikty (obavy ze sexuality; oidipovský komplex) a zároveň jim přináší povzbuzení, či hojivé řešení v podobě šťastného konce. Prostřednictvím pohádek si děti rovněž osvojují kulturní dědictví svého etnika, a pro danou kulturu obvyklých principů adaptačních schémat, které umožňují vzájemné porozumění, soucítění a formují budoucí hodnotové vědomí jedince. Je důležité rozvíjet citový život dítěte, protože představivost souvisí právě s rozvojem emotivity. Pro citovou výchovu je však základním stavebním kamenem reálné prožívání. Hrou, obrazem, slovem či prací lze nejen navodit různé emoce, ale
-39-
zároveň tyto činnosti lze využít při odreagování napětí, či různých negativních prožitků. (Čačka, 1994, s. 47; Herman, 2008, s. 159 – 178; Říčan, 2006, s. 132 133) Mezi klasické pohádky s výše uvedenými účinky patří staré, dobré, časem prověřené vyprávění, jako např. Popelka, Červená Karkulka, Šípková Růženka, Kráska a zvíře, O perníkové chaloupce, Zlatovláska, Sněhurka, Žabí král, Tři malá prasátka, Budulínek, Kohoutek a slepička, Hloupý Honza... (Herman, 2008, s. 159 – 178)
6.1 Pohádky v mateřské škole Pro předškolní děti je poslech předčítaných pohádek jednou z nejdůležitějších činností. Také dětem v předškolním zařízení přináší příjemné pocity a možnost sdílení specifické atmosféry. Čtení je pro děti příjemné a zábavné. Zároveň tato aktivita rozvíjí u dětí tyto postoje a dovednosti: • schopnost naslouchat • pozornost • jazykové dovednosti • slovní zásoba • chápání pojmů – děti mohou navštívit nová místa, setkat se zajímavými lidmi a získat z knih nové informace • možnost vyrovnat se se svými emocemi a pocity • představivost a tvořivé myšlení • hodnoty a kulturní zvyklosti • pozitivní vztah k literatuře S předčítáním je vhodné začít co nejdříve, nejlépe již v batolecím věku. Číst a prohlížet knížky s batolaty a s malými dětmi lze individuálně nebo v menších skupinkách. Od tří let již děti obvykle zvládnou krátkou dobu sedět a poslouchat pohádku ve skupině. Délku čtení je vždy třeba přizpůsobit individuálně dané skupině dětí, jejich soustředěnosti a věku. Nikdy děti nenutíme „sedět nehnutě a poslouchat“. Pokud si všimneme, že se děti nudí nebo jsou neklidné, je lepší pohádku přerušit a dočíst později. Doporučuje se zařadit „pohádkovou chvilku“
-40-
mezi běžné denní aktivity (zahájení ranního kruhu pohádkou, nebo využití pohádky v jeho průběhu; čtení před odpoledním spaním; zklidnění dětí po hře). Prohlížení dětských knih můžeme také využít k zaplnění krátkého času při čekání na nějakou jinou činnost. Základem úspěchu „pohádkových chvilek“ je výběr správných knih. Volíme knihy, které se nám i dětem líbí. Pokud zjistíme, že určitý příběh u dětí neuspěl, vybereme jiný podle zájmu dětí. Dvouleté děti preferují jednoduchá říkadla a obrázkové knihy, ale čtyřleté již mají raději knihy pohádek. Malé děti milují opakování již známých pohádek. Děti by v mateřské škole měly mít svou knihovničku a v ní na výběr různé druhy literatury (obrázkové knihy bez textu, knihy s příběhy a pohádkami (lidové i autorské), knihy říkadel; dětské časopisy a encyklopedie, obrázkové slovníky, knihy s pohyblivými obrázky, knihy na rozvoj smyslů (k nimž mohou děti čichat, hmatat různé povrchy ap.), tématické knihy (dinosauři, mušle ap.), knihy s písmenky a čísly, sezónní knihy (roční období, prázdniny), knihy o emocích a pocitech, vlastnoručně vyráběné knihy.
6.2 Úspěšná pohádková chvilka Je dobré mít na paměti určitá pravidla čtení: • sedět pohodlně a uvolněně • držet knihu tak, aby na ní děti viděli, obrázky ukázat dětem – obejít kroužek • pozor na neverbální komunikaci (naše řeč těla) • vybrat vhodné aktivity související s pohádkou (příběhem) a které v dětech probudí zájem – prstové hry, kamarádi z pohádky (figurky v krabičce), pohádková zástěra (do velké kapsy schováme předmět související s pohádkou), maňásci, předměty vyskytující se v pohádce, kostýmy, figurky). • oční kontakt; využívat mimiku a gesta, která podpoří čtení příběhu • tempo čtení přizpůsobit dětským posluchačům • dobře vyslovovat a také se ujistit, že děti slovům rozumí • dramatizovat vyprávění – využít hlas k podtržení významu příběhu, měnit hlas podle charakteru jednotlivých postav
-41-
• rozvíjet zodpovědnost dětí – respektovat reakce a komentáře dětí, ale stále mít skupinu pod kontrolou (v případě potřeby říci: „Ještě chvilku vydržte, povíme si to na konci pohádky.“) Příběh/ pohádku můžeme rozšířit o výtvarnou aktivitu, vaření, dramatizaci, vyrábění knížky, pohádkový strom (větev, na níž se navěsí předměty a obrázky související s pohádkou), výlet, společné čtení s rodiči, sourozenci a prarodiči) (Feldman, 1991, s. 145 – 156)
7 PŘEHLED RELAXAČNÍCH TECHNIK VHODNÝCH PRO DĚTI, RELAXAČNÍ HRY Relaxace – toto slovo vychází z latinského laxus - tj. volný a předpony –re označující význam znovu, zpět, opakování. Relaxace znamená fyzické i psychické uvolnění a tím obnovení určité vnitřní rovnováhy a pohody. (Vokurka, Hugo, 2002, s. 710, 715; Nadeau, 2003, s. 13) Při relaxaci dochází k specifickým psychickým i tělesným změnám: klesá svalové napětí a prokrvení svalů, snižuje se dechová a tepová frekvence i krevní tlak. Dochází ke zpomalení metabolismu i sekrece hormonů nadledvin a štítné žlázy, nižší je také kožní galvanická vodivost a mění se také elektrická aktivita mozku. Při stresu je naopak aktivita ve všech těchto oblastech zvýšená. (Nešpor, 1998, s. 6 - 7; 2000, s. 1) Při uvolnění fyzického (svalového) napětí dochází i k uvolnění psychickému. (Žáčková, Jucovičová, 2000, s. 3). Relaxaci rozlišujeme: • svalovou (svalové uvolnění jako protiklad ke svalové kontrakci) • duševní (Vokurka, Hugo, 2002, s. 710, 715; Nadeau, 2003, s. 13)
K navození relaxace (stavu fyzického i psychického uvolnění) lze využít různé relaxační techniky. Ty mohou být zaměřeny jak na uvolnění pouze určité svalové skupiny, tak celého těla. (Nadeau, 2003). Nešpor (2000)2 z tohoto pohledu dělíme relaxace na:
2
něšpor – Jóga a relaxace u dětí, z webu, yrděti2.doc
-42-
• částečné – kdy část svalů při relaxaci pracuje, zbývající jsou uvolněné • celkové – uvolnění celého těla.
7.1 Význam relaxace V dnešní uspěchané době jsou na děti kladeny stále vyšší nároky. Rodiče často žijí v hektickém životním tempu, mají málo času, na odpočinek zpravidla žádný. Dítě je nuceno přizpůsobit se nejen tomuto tempu, ale také novému prostředí při vstupu do mateřské školy, vyrovnat se s odloučením od rodičů a začlenit se mezi vrstevníky. Také jej čeká smíření se s faktem, že pozornost a péče je věnována všem dětem a ono samo již není středem pozornosti jak tomu dosud bylo v rodině, stoupají nároky na jeho chování a jednání. Dalším negativním faktorem jsou velké počty dětí ve třídách, některé neposedné děti a unavené učitelky. Všechny tyto okolnosti vedou ke zvýšenému napětí. (Guillaud, 2006, s. 7) Po vstupu do základní školy psychická zátěž dítěte stoupá (zejména u dětí se specifickými poruchami učení), působí zde přemíra podnětů a učiva, srovnávání jednotlivých žáků, časové limity na práci, zkoušení, písemné práce apod. Zaměření na sebeovládání a vysokou výkonnost vede k emočnímu přetížení dětí. Se zvyšující se zátěží však klesá možnost pohybu a pohybového odreagování, odpočinku a relaxaci, vycházející z nedostatku školních prostor pro tuto činnost. Tato nadměrná zátěž vyvolává u některých dětí nadměrné napětí, stres, strach, úzkost; dochází i tělesným reakcím (nevolnost, bolesti hlavy, třes, pocení, sucho v ústech ap.). Emoce působí narušení koordinace napětí svalů a jeho uvolnění, což působí zhoršení psychických funkcí – paměť, pozornost, myšlení. To se negativně odráží v sebepojetí dítěte a působí jeho nejistotu. Pokud se člověk nedokáže se zvýšeným napětím - stresem vyrovnat ani v dospělosti, a žije v tomto stavu trvale, dochází obvykle později ke vzniku řady psychosomatických onemocnění, např. zvýšené nemocnosti, alergickým projevům, kardiovaskulárním onemocněním. Dochází k poklesu výkonnosti, snížení odolnosti v zátěžových situacích a pokles schopnosti radovat se ze života. (Žáčková, Jucovičová, 2000, s. 2 – 4)
-43-
Nejdůležitější je prevence, jak u dospělých, tak především u dětí. Je třeba naučit se odpočívat a uvolnit se nejen ve spánku, ale i v průběhu dne. Psychická pohoda a uvolnění plynoucí z uspokojení potřeby odpočinku (aktivního i pasivního) je základem zdravého životního stylu. (Žáčková, Jucovičová, 2000, s. 2 – 4; Nešpor, 2000, s. 1)
7.2 Oblasti působení relaxace Relaxační techniky působí pozitivně na řadu oblastí: • u dětí se specifickými poruchami učení a chování má pozitivní vliv na: − tlumení zvýšené aktivity – vhodné především pro děti s hyperaktivitou − zmírnění zvýšené unavitelnosti − zlepšení koncentrace pozornosti (a tím ovlivnění úrovně myšlení a paměti) − pozitivní vliv na poruchy řeči (artikulační neobratnost, kterou zhoršuje zvýšené svalové napětí; koktavost) − pozitivní vliv na motorickou obratnost, zlepšení při poruchách motorické obratnosti − ovlivnění afektivity a agresivity − snížení rizika úzkostí a depresivních stavů − zklidnění – snazší usínání − zklidnění, zvýšení výkonnosti, zlepšení sebeovládání a sebekontroly − snazší zvládání zátěžových situací • relaxační techniky jsou velmi vhodné i pro děti, které jsou neklidné a nesoustředěné z jiných příčin než jsou specifické poruchy učení a chování (např. problémy v rodině; negativní vliv televize, počítačových her; snížení možnosti pohybové aktivity); děti s poruchami afektivity (zvýšené emoční napětí, hněv); děti s úzkostí či nízkým sebevědomím; děti s poruchami v oblasti komunikace a sociálního chování • pozitivní vliv mají relaxace také na řadu onemocnění – poruchy imunity, alergie, astma, ekzémy, onemocnění srdce a cév, choroby zažívacího traktu, diabetes,
-44-
epilepsie (v těchto případech je však třeba aby relaxace vedl odborně terapeut s příslušným vzděláním) • dále bývají relaxace využívány k tlumení bolestí, zvládání bolestí neurotického původu; při předoperační přípravě, u úzkostných dětí např. před návštěvou lékaře; dále také při poruchách spánku. • prevence před užíváním návykových látek (Žáčková, Jucovičová, 2000, s. 2 – 6; Nešpor, 1998, s. 7, 2000, s. 2 - 3)
7.3 Přínos relaxačních cvičení v mateřské škole: • uvolnění napětí a nervozity u dětí, snížení svalového napětí i psychického stresu v průběhu dne • pozitivní vliv na učení - zlepšení pozornosti, soustředěnosti, vnímavosti, paměti • lepší zapojení do hry • zvýšení sebedůvěry • zklidnění a navození psychické pohody po intenzivní duševní nebo tělesné aktivitě • lepší soustředění pro nadcházející činnost • pozitivní vliv na rozvoj laterality a osvojení pojmů (pravo, vlevo, nahoře, dole) – čímž se později usnadní nácvik čtení a psaní • aktivizace dětí a usměrnění jejich energie, navození celkové pohody • prevence a vytváření zdravých životních návyků - osvojení dovednosti uvolnit napětí • usnadnění adaptace na různé problematické situace s nimiž se děti v průběhu života setkají • je také velmi vhodné využít relaxační cvičení ke zklidnění dětí při odpoledním odpočinku • některá relaxační cvičení také mohou sloužit k rozvoji motoriky a poznání vlastního těla (Žáčková, Jucovičová, 2000, s. 2 – 6; Guillaud, 2006, s. 7; Nadeau, s. 11 - 14)
-45-
8 PRAKTICKÁ ČÁST Praktická část naší práce se zaměřuje na vytvoření projektu a jeho uvedení do praxe, vyhodnocení získaných dat, zhodnocení jeho efektivity a vyvození závěrů pro další práci s dětmi.
8.1 Cíle projektu Cílem našeho projektu je najít způsoby aplikace teoretických poznatků o emoční inteligenci do praxe běžného dne v mateřské škole. 1) učitel jako vhodný vzor Pro rozvoj emočně inteligentní komunikace u dětí je třeba, aby byl učitel vhodným dospělým vzorem. V teoretické části jsou rozvedeny způsoby efektivní komunikace s dětmi, řešení problémů a přístup k emočnímu prožívání dítěte. Protože je současně třeba respektovat vývojová specifika předškolních dětí, v práci jsou v příloze č. I zpracovány také poznatky z oblasti vývojové psychologie. Projekt v praktické části se zaměřuje na aplikaci všech těchto poznatků a využití při řešení běžných „problémových situací“ v mateřské škole. 2) komunikační řešení konfliktů Cílem této práce je rovněž nalezení efektivního přístupu, jak naučit děti řešit vzájemné spory jinak než agresí a žalováním a tedy rozvoj jejich kompetence k řešení problémů. 3) vymezení jasných pravidel Cílem projektu je nejen vést děti k osvojení pravidel, ale prostřednictvím příběhů a pohádek děti dovést k porozumění, proč jsou tolik důležitá. 4) uspokojení potřeb dětí Dalším cílem je aplikování poznatků o potřebách předškolních dětí do praxe a snaha o jejich naplnění – spokojené dítě se chová zpravidla v kolektivu lépe než dítě mrzuté či agresivní. Uspokojení potřeb je důležité také z hlediska efektivity učení. Zde využijeme relaxační metody, hry, pohádky.
-46-
5) prevence - aktivní vyplnění čekacích časů – zaplnit chvíle čekání (např. na oběd, na divadlo apod.) smysluplnou aktivitou, aby se zamezilo nudě dětí a tím pošťuchování a dalším negativním samovolným činnostem dětí. 6) rozvoj pozitivního sociálního klimatu Cílem je podporovat vzájemné dobré vztahy dětí ve třídě, vtáhnout do hry děti, které jsou „na okraji zájmu“ ostatních, rozvíjet jejich vzájemnou interakci. Dát každému dítěti postupně možnost zažít pocit úspěchu a vlastní důležitosti. Využití motivačních a dalších pomůcek. 7) zařazení činností zaměřených na spolupráci Cílem je rovněž zařazení přímých aktivit a her zaměřených na spolupráci do běžné výchovně-vzdělávací činnosti dětí.
8.2 Popis prostředí a skupiny v níž byl projekt realizován Filozofií mateřské školy Sluníčko je naučit děti milovat a ctít lidi i život ve všech jeho podobách, poznávat a chránit kulturní bohatství, přírodu a celý svět. Položit základy k celoživotnímu vzdělávání a rozvoji osobnosti (Belingerová, H. Školní vzdělávací program, 2005). Projekt je realizován v mateřské škole Harmonie, pracoviště Sluníčko. Naše mateřská škola se nachází nedaleko centra města Neratovice. Je obklopena krásnou zahradou, v níž se nachází dvě budovy – jedna velká se čtyřmi běžnými třídami, druhá menší vila, kde je jedna třída, která se jmenuje Berušky. Zde je zapsáno 22 dětí. Skupina je věkově heterogenní. Věkové rozložení v současné době: 6 a více let – 27 %, 5 – 6 let – 41 %, 4 - 5 let 23 %, 3 – 4 roky – 9 %. 54 % ze všech dětí se připravuje k nástupu na povinnou školní docházku. Ve třídě je 12 chlapců a 10 dívek. Do naší třídy jsou zařazeny především děti s alergickými projevy (kožní alergie) a děti trpící častými respiračními infekcemi (rýma, záněty průdušek, astma). V budově je přítomna zdravotní sestra, která poskytuje dětem především preventivní péči (ranní preventivní inhalace pro zvlhčování dýchacích cest, preventivní tělesná cvičení). V případě potřeby podává, dle předpisu lékaře, léčebnou inhalační léčbu. Třídy jsou vybaveny zvlhčovači, čističkami vzduchu, -47-
podlahy kryté pouze linoleem (bez koberce), okna bez závěsů. Ve skupině v současné době není dítě, které by mělo výrazné zdravotní omezení. Výchovněvzdělávací aktivity jsou vedeny podle školního a třídního vzdělávacího programu jako v ostatních běžných třídách naší mateřské školy.
8.3 Popis projektu Náš projekt sestává ze dvou základních částí: první část se zaměřuje na emočněinteligenční přístup učitele k dětem jako trvalou součást výchovně-vzdělávacího procesu. Využití komunikace a emoční interakce jako metody k rozvoji emoční inteligence dětí. Druhá část je „pilotní projekt“ – týdenní projekt zaměřený na přímou práci s dětmi – vytvoření pokud možno optimálního prostředí pro rozvoj dětí (snaha o co neširší možnou míru uspokojení potřeb – pohyb, relaxační aktivity, pitný režim...) a zařazení aktivit zaměřených na rozvoj spolupráce dětí, jejich možnost seberealizace a vytvoření prostoru pro zažití úspěchu u každého dítěte.
9 NAPLNĚNÍ CÍLŮ PROJEKTU Realizace projetu je rozčleněna do následujících subkapitol, podle výše definovaných cílů.
9.1 Učitel jako vhodný vzor Vzhledem k tomu, že děti v předškolním věku se přirozeně učí od dospělých nápodobou, je nezbytné, aby učitel jednal s dětmi emočně-inteligentním způsobem. Je zřejmé, že neurvale se chovající dospělý by jen těžko mohl vychovat dítě citlivé k potřebám druhých.
9.1.1 Zásady komunikace s dětmi v mateřské škole V oblasti komunikace by dítě mělo být naším partnerem. Při povídání s dětmi bychom se měli řídit těmito principy: • naslouchat a vnímat pocity, problémy a názory dětí • dokázat se vcítit do situace daného dítěte
-48-
• mluvit srozumitelně a přizpůsobit se jazykové úrovni dětí, odpovědi si nedávat předem • dát dětem prostor aby se vyjádřili • dítě bychom měli brát jako komunikačně rovnocenného partnera • stydlivé děti povzbudit, horlivé přibrzdit • návrhy a podněty jsou lepší než příkazy a rozkazy • ochota změnit vlastní názor, schopnost sebekritiky Bylo dokázáno, že děti dokáží rozlišovat, kdy se jich ptáme vážně a respektujeme jejich osobnost od otázek řečnických, kde dítě ví, že odpověď tazatel již dopředu zná. Společné rozhovory děti rozvíjejí nejen v oblasti řeči, ale také v uvědomování, že ostatní děti mohou stejnou situaci vidět jinak, tedy ze svého pohledu. Dávají jim prostor vyjádřit své problémy i pocity, učit se odhadnout situaci a být více samostatné v oblasti řešení vlastních každodenních problémů. Děti se mají možnost navzájem lépe poznávat, získávat nové zkušenosti, ale také prožívat radost z komunikování. Vhodná komunikace také dítěti velmi usnadní období adaptace při vstupu do mateřské školy (Niesel, Griebel, 2005, s. 57 – 61). Následující doporučení jsme převzaly z americké praktické příručky pro učitele, která poskytuje konkrétní návody jak s předškolními dětmi komunikovat. Tyto poznatky mohou pomoci i dalším začínajícím učitelům. Z angličtiny volně přeložila Magdaléna Josková.
9.1.2 Pravidla konstruktivní komunikace s předškolními dětmi 1) Vždy používat pozitivní formulace – to znamená raději říci „Chodíme pomalu“, než „Neběhejte.“ Nebo „Nohy patří na podlahu“ místo „Nedávejte nohy na židli.“ 2) jednoduchost je základ - jasně a srozumitelně dětem sdělit svá očekávání a požadavky (Lépe říci „Sedněte si na podlahu, přečteme si pohádku.“ než „Přestaňte běhat po třídě, protože bych vám ráda přečetla pohádku a nemůžu jí číst, když budete mluvit a běhat po celé třídě.“) 3) kritika a pochvala musí být konkrétní - dobrá pochvala popisuje konkrétní chování dítěte („Janičko, moc hezky sedíš. Je vidět, že už jsi připravená na čtení -49-
pohádky.“ Zásadou je chválit přede všemi, kritika mezi čtyřma očima. Pokud chceme dítě kritizovat, vezmeme si jej stanou od ostatních a povíme mu, co dělá špatně („Frantíku, zapomněl jsi zastrčit židličku a někdo jiný to musel udělat za tebe. Prosím, příště ji zastrč sám.“) 4) respektovat pocity dětí – a naslouchat bez toho, aniž bychom je soudili a kritizovali (je lepší, když dítě své negaci či zlost vyjádří slovně, než aby bilo nebo kousalo ostatní děti). 5) pozorně naslouchat – to je jeden z nejlepších způsobů, jak zlepšit komunikační dovednosti dětí. Někdy je vhodné po dítěti zopakovat, co říkalo, abychom mu potvrdili akceptování jeho pocitů. 6) využívat intonaci, řeč těla, mimiku tváře - to, co říkáme, by mělo být vždy v souladu s naší neverbální komunikací, protože podle výzkumů více než 70 – 80 % sdělené informace tvoří právě řeč těla a tón mluvené řeči. 7) nezvyšovat zbytečně hlas – užívat při komunikaci s dětmi příjemný hlas. Pokud je od nás dítě vzdáleno více než 3 metry a chceme s ním mluvit, dojdeme až k němu a nebudeme na něj křičet přes celou třídu. 8) komunikace a opětovné ujišťování vyžaduje čas – proto je třeba s tím počítat a využívat příležitosti (příchod dítěte do školky, hry ve třídě i venku, svačina, oběd), kdy si s dětmi můžeme povídat buď jednotlivě, nebo vytvořit možnost pro vzájemnou komunikaci s dětmi v malých skupinkách. (Feldman, 1991, s. 21 – 22)
9.1.3 Konkrétní problémy dětí a jejich řešení v naší třídě Jména všech zúčastněných dětí byla z důvodu ochrany osobních dat pozměněna. Problém 1 - Ve třídě a na zemi po úklidu zůstávaly ležet hračky, židličky byly volně mezi stoly. dřívější reakce: „Kdo tady nechal ležet to auto? A co ty židle?“ na tyto otázky děti reagovaly tak, že dělaly, že neslyší. Až po opakované žádosti učitelky o uklizení se někdo z dětí zvedl a hračky uklidil. nový způsob: „Tak se podíváme, jestli už tu máme pořádek. Jé, a já tady něco vidím.“ případně „To jsem zvědavá, který šikulka ví, kam to patří.“ v této situaci se
-50-
obvykle zvedne hned několik dětí a předhánějí se, kdo tu věc uklidí. Následuje samozřejmě pochvala, jak je teď třída krásně uklizená. Problém 2 - Přišly dvě děti za učitelkou. Obě svorně tvrdí, že měli hračku první. dřívější reakce: „O hračky se musíme ve třídě dělit. Tak buď se domluvíte, nebo tu hračku uklidíme a budete si hrát s něčím jiným.“ nový způsob: „Vidím, že byste si oba chtěli hrát s tím autíčkem a ono je jen jedno. Problém je, že jsem neviděla, kdo ho měl opravdu první. To vy dva víte mnohem lépe než já. A když teď rozhodnu kdo ho měl dřív, mohlo by se snadno stát, že budu k jednomu z vás nespravedlivá. Tak jak to vyřešíme?“ „Tak ná, ale za chvíli mi ho půjčíš, jo?“ reagoval jeden z dvojice chlapců. Druhý mu autíčko za chvíli, byť nepříliš ochotně půjčil – již se domluvili sami, bez křičení a hádek. Dokázali se podělit. Problém 3 - V koupelně je po ranní návštěvě všech dětí vždycky „potopa“. dřívější reakce: „Dávejte pozor, ať nenacákáte na zem...Myjete si ruce tak, aby voda necákala kolem...Pouštějte vodu menším proudem (názorná ukázka).“ opakovali jsme si to každý den...a každý den byly v koupelně louže vody. nová reakce: povídání v ranním kroužku...„Máme problém. Každé ráno je v koupelně na podlaze veliká potopa. Co myslíte, děti, proč mě to tolik zlobí?“ Děti velmi rychle přišly na to, že je to nebezpečné, protože na dlaždičkách lze snadno uklouznout a uhodit se. Následovala otázka: „Co s tím uděláme?“ Bylo až neuvěřitelné, jaká dokázaly pětileté děti navrhovat řešení i zájem dětí toto řešení vymyslet. Dostali jsme se od dětských návrhů dát na zem speciální rohože, udělat protiskluzovou úpravu podlahy až k dohodě, že bude každý dávat pozor, aby podlaha zůstala suchá. Ten den byl první, kdy bylo v koupelně po ranním mytí sucho. Problém 4 - „Já chci maminku!“ (zachmuření, pláč) dřívější reakce: „No tak, vždyť se dočkáš, teď už to rychle uteče... (bude obídek, pak se vyspikáš a po svačince hned příjde...)“
-51-
nová reakce: „Vidím, že jsi smutný. Copak tě trápí/ co ti chybí?“ na tuto otázku se dítě na chvíli sice zachmuří, nebo rozpláče, ale většinou také otevře ke komunikaci (otázku přizpůsobíme věku dítěte a situaci). Tento způsob komunikace přinesl velmi překvapivé zjištění, že u dětí ve věku 4 – 5 let byla v 61 % případů skutečnou příčinou stesku situace, kterou dítě v danou chvíli nedokázalo řešit a chtělo maminku jako někoho, kdo si vždycky dokáže poradit. Po vyřešení daného problému byl stesk rychle pryč. U 12 % případů byla pravděpodobnou příčinou fyzická nepohoda (žízeň, únava, nezábavná činnost). Z toho vyplývá, že skutečný stesk po mamince nebo nezjištěná příčina tvořila jen cca 27 % případů. příklady z praxe: „Vidím, že jsi smutná? Copak by tě potěšilo?“ „Já chci maminku.“ (holčička 5 let) (učitelka si všímá činnosti dítěte) „Mě se zdá, že něco hledáš.“ „Jo, já jsem měla před spinkáním dvě gumičky a teď je nemám.“ (pláč) „Nevadí, tak se po nich podíváme a určitě je najdeme. A i kdyby ne, podívej, kolik máme v téhle krabičce krásných sponek a gumiček!“ Holčička se nedůvěřivě podívala a za chvíli byly gumičky na světě. Prohledali jsme třídu a nakonec zjistili, že je měla celou dobu na svém vlastním zápěstí. Učesali jsme vlásky, udělaly copánky a Anička si šla spokojeně hrát.
Při volné hře se jeden pětiletý chlapeček posadil do rohu třídy, do bedny s dřevěnými kostkami a plakal. „Vidím, že jsi smutný. Copak tě trápí/ co ti chybí?“ „Nic.“ „Provedl ti někdo něco?“ „Ne.“ „Stýská se ti?“
-52-
vrtí hlavou (neurčitá odpověď a řeč těla dítěte dává tušit, že toto bude správný směr) „Pojď si hrát! Řekla bych, že ty kostky jsou pořádně tvrdé. Vsadím se, že se na nich opravdu špatně sedí...“ „Umřela mi teta.“ s těmi slovy chlapec vstává z krabice a upírá oči na učitelku. „To by se mi také stýskalo.“ Chlapeček mlčí, ale přestává plakat a jde ke stolečkům, kde jsou různé hry. Vybírá si puzzle a zamyšleně začíná skládat. Je zřejmé, že teď se s tím chce poprat sám.
Po spinkání se jeden čtyřletý chlapeček pravidelně odmítal převlékat a plakal. „Ty bys chtěl ještě spinkat, viď.“ Po určité době mlčení přichází jasná odpověď: „Jo. Štáváme moč lychle a já to nemám lát.“ Učitelka brzy pochopila, že tento chlapeček potřebuje více času na probrání a vstávání. Probudí ho mezi prvními, aby měl dostatek času se pomalu probudit, vstát a převléknout. Spolupracuje. Problém 5: Zdánlivě bezdůvodný pláč
Z organizačních důvodů byly tři děti z naší třídy dočasně připojeny k jiné třídě (zájmový jazykový kroužek). Přišli jsme ven na zahradu. Po chvíli však přiběhla Barborka (5 r. 6m.) s hlasitým pláčem. A za ní Helenka s neméně hlasitými vzlyky a slzami. „Tak copak jste si udělaly?“ „Nic.“ „Copak se stalo?“ „Já mám bačkůrky!“ naříkala Barborka. Helence (5r. 8m.) fyzicky nic nechybělo, ani nepřebývalo, měla vedle sebe třetí z kamarádek a stejně plakala. Proč, nedokázala říct. Barborku jsme vzali do šatny přezout. I přes zcela klidný přístup učitelky stále fňukala. „Tak jak se chodí v bačkorkách venku? Já jsem to ještě nevyzkoušela!“
-53-
„Já taky ne. Vždycky jsem měla boty.“ (nedůvěřivě) „Takže dneska je to poprvé, co jsi to popletla a nechala si bačkorky?“ „Jo.“ „Co se dá dělat. To se občas stane i dospělákům, že něco popletou. Vidíš, taky jsem si těch bačkor všimla až venku.“ „Bála jsem se, že se budete zlobit.“ „Zlobila bych se, kdybys to udělala schválně.“ „Ale já jsem to neudělala schválně. Já jsem to neviděla.“ „Tak to ses asi venku pořádně lekla, viď!“ „Joo. Ale já jsem vážně nechtěla...“ „Už se stalo. Bačkory umyjeme a příště dáš lepší pozor, hm?!“ Při rozhovoru se holčička zklidnila a brzy byla zase jako sluníčko. Spolu jsme očistili bačkorky a dali je na topení a pak v botkách hurá ven. Když si později holčičky hrály ve třídě se stavebnicí, zeptali jsme se Helenky, proč v lese plakala. „Já jsem se bála.“ „Čeho jsi se bála?“ „Protože Barborka plakala a já jsem nevěděla proč,“ přidává do své stavby kostky a pokračuje: „a taky jsem se bála, že odejdete a já tam budu úplně sama.“ „Takže jsi se bála, protože tam bylo hodně dětí, které neznáš?“ „Jo, ale taky o Barborku, když tolik plakala.“ „Tys nevěděla, že pláče kvůli bačkůrkám?“ „Ne. Ale teď už to vím a nebojím se.“ uzavřela to Helenka a pokračovala dál ve stavění. V dané situaci jsme sice Helence příliš nepomohly, ale zjištění příčiny pláče nám může pomoci při příští situaci – bude pravděpodobně snazší odhadnout příčinu a případně i budoucí rizikovou situaci. Vyjádření účasti pláčem je sice typické u dětí v kojeneckém věku, ale z pozorování emočních projevů předškolních dětí lze usuzovat, že k tomuto způsobu emoční spoluúčasti se uchylují v případě, že v dané situaci emočně soucítící dítě nedokáže svému protějšku pomoci (řešit situaci).
-54-
Příklad: Divadelní představení, ke konci pohádky se ozve velmi zoufalý pláč. Učitelka holčičku (5r.) vzala na klín. Až po notné chvíli se holčička svěřuje: „Liška snědla koblížka...!“ a dává se znovu do usedavého pláče.
Problém 6: „Tichó!!!“ dřívější reakce: „Tak děti ztišíme se.“ (řev ve třídě neustává)...„Zavřeme si pusinky na zámeček a budeme potichoučku jako myšky.“...„Tichóóó!“ nová reakce: „Nahoru, na ramena; nahoru, na kolena...“ učitelka zvolá a všichni „cvičí“ spolu. Třída velmi rychle zmlkne, učitelka dětem potichu sdělí, co potřebuje a děti poslouchají (trik převzatý od starší, zkušené kolegyně).
Řešení problémů malých dětí Jiná situace je u tříletých dětí, které zrovna nastoupili do mateřské školy. Zde samozřejmě převládá stesk po mamince. Doba, kdy se dítě adaptuje na nové prostředí je velmi individuální. V komunikaci s těmito malými dětmi se nejvíce osvědčilo zaujmout dítě hračkou a pokud se něco nezdaří, dát najevo, že to nevadí a ukázat, že to snadno napravíme – postupně dítě učit, jak si v dané situaci poradit. Případně těmto situacím ze začátku předejít (např. vylitá omáčka při nesení talíře – dítěti můžeme na stůl jídlo nosit sami a postupně jej naučit, jak udržet zlobivou omáčku na talíři než dojde ke stolečku; místo vratké skleničky dát hrnek). Z počůraných kaťat nedělat katastrofu, ale v klidu dítě převléknout, dát najevo, že se nic se neděje a vyhnout se jakýmkoliv negativním komentářům. Je také potřeba vypozorovat, co dané dítě utiší – zde jsou velké individuální rozdíly (ovlivněné nejen osobností dítěte, ale především reakcí matky na emoce dítěte). U některých dětí jsme pozorovaly určité uklidňovací stereotypy. Jedno dítě utiší pochování; druhému pomůže když může sedět, pozorovat a nikdo ho neruší. Další dítě se velmi rychle uklidní, když mu dáme napít čaje z jeho kelímku (v kuchyňce má každé dítě po celý den k dispozici svůj kelímek, kam učitelka průběžně dolévá pití).
-55-
Často se stává, že malé děti mají strach zkoušet nové věci (např. výtvarné aktivity). V těchto situacích se osvědčilo nechat dítě pozorovat danou činnost a pak to jít zkusit společně. „Pojď, zkusíme spolu vyrobit sluníčko.“ „Já bojím. Já neumím.“ (chlapeček, 3 roky) „Hele, podívej, jak umí nůžky hezky stříhat. Zkusíme to?“ „Já bojím tmy“ (odpověď tohoto dítěte na všechny činnosti, kde si neví rady). „Pojď to vyzkoušet. Takový šikovný kluk jako jsi ty si určitě poradí!“ (sedí u stolečku, dostává do rukou papír, nůžky, příliš se mu nechce, ale nakonec strach překoná a zkusí to) „Já umím, já umím!“ jásá a po prvních dvou stříhnutích se aktivně chopí nabízené činnosti, vystřihuje, lepí a dává najevo, že si poradí sám. Zbývá dopomoci, aby lepil paprsky sluníčka do obrázku a nejen na stůl (...) a přidat krásný výtvor k ostatním.
9.2 Komunikační řešení konfliktů Posadit děti ke stolečku, aby si „popovídali“ a vyřešili vzájemný konflikt, je sice hezká myšlenka. Pozorováním však bylo zjištěno, že většina dětí si s tímto komunikačním úkolem neporadí. „Odsedí si“ dobu, kterou vnímají spíše jako trest a pak si jde hrát každé většinou jinam, aniž by se domluvily, či vymyslely nějaké řešení. Podle zjištěních plynoucích z teoretické části, jsme, především s většími dětmi, zkoušely nový postup. Pojmenovali jsme jim problém a nechali rozhádané děti navrhnout řešení. Většina dětí se dokázala domluvit. Spíše výjimečně bývá spolupráce odmítnuta jedním (mladším) dítětem ze dvojice. Pro věkovou skupinu 3 – 4 roky bylo třeba tento přístup upravit. Osvědčil se postup, kdy učitelka pojmenovala problém, dětem navrhla možnosti řešení a nechala je rozhodnout se, které zvolí, problém řešila až po zklidnění zúčastněných dětí (prudké emoce blokují racionální část mozku – viz. biologický základ emoční inteligence v příloze č. III). Pokud se dítě v situaci konfliktu s kamarádem dostane do prudkých emocí (např. hádka o hračku), je třeba dát dítěti chvíli času, aby z něj
-56-
„vyprchaly emoce“, utišit ho a teprve pak vzniklý problém komunikačně řešit s oběma „aktéry“. Mladší děti mají v situacích, kdy kamarád udělá něco, co se jim nelíbí, zpravidla tendenci reagují křikem, agresí, odmítáním, „uražeností“. Je celkem zřejmé, že „vřeštící“ vzteklé dítě si těžko bude povídat s kamarádem a hledat řešení. V naší skupině dětí se mladší dívky zpravidla dokázaly s konflikty lépe vyrovnat, reagovaly spíše pláčem, chlapci ve stejném věku konflikty prožívali více afektivně, reagovali spíše agresí.
9.3 Pravidla třídy Pro rozvoj prosociálního chování jsou důležitá také pravidla, aby děti měly jasně vymezeno, co smí a co ne. Jednotlivá pravidla jsou dětem přiblížena prostřednictvím vyprávění. Postavu medvídka Uzlinky, vílu a kouzelný les děti znají z příběhů z absolventské práce (Josková, M., 2006), proto byly využity i při tvorbě nových vyprávění. Příběhy uvedené v této práci byly nově vytvořeny pro potřebu právě vytvářeného projektu. Liší se i tématicky, protože jsou součástí pravidel třídy. Reflektují aktuální dění ve třídě a potřeby dané skupiny dětí. Pro naší třídu jsme stanovily tato pravidla: 1) chováme se ohleduplně – chováme se k druhým tak, jak si přejeme, aby se chovali oni k nám, 2) pokud si nevím rady, mohu požádat o pomoc, 3) spory řešíme dohodou, nikoliv pěstmi, 4) poslouchám paní učitelku (respektuji pokyny učitele), 5) v budově mateřské školy chodíme pomalu.
9.3.1 Pravidlo číslo 1 – chováme se ohleduplně Byl jednou jeden kouzelný les a v tom lese vykotlaný dub. A u dubu skála a v té skále – doupátko. Jestlipak uhádnete, kdo v něm bydlí? Rodina medvídků, Medvědáčkovi, tak se jmenují. Tatínek medvěd Medvědáček a maminka Medvědáčková. Bydlí tam i jejich nezbedný synek medvídek Medvědáček. Ale že bývá zapomětlivý a nosí na kapesníčku uzel, aby mu připomínal, co má v hlavě nosit, neřeknou mu jinak, než Uzlinka.
-57-
Medvídkovi rodiče chodí každý den do lesa shánět něco k snědku. Uzlinka proto chodí na návštěvu k víle do křišťálového zámku, kde se potkává se svými ostatními kamarády z lesa. I dneska přišel do křišťálového zámku. Převléká se v šatně a těší se, co nového dnes prožije. Medvídek chodí do křišťálového zámku rád. Ze všeho nejraději má vycházky do lesa a hraní na zahradě. Tam je věcí! Zahrádka je krásně rozkvetlá, radost pohledět a v trávě se hemží tolik broučků! Vypadají jako berušky, ale nejsou to berušky. Víla říkala, že tyhle „jako berušky“ se jmenují Ruměnice pospolná. Je, to je divné jméno. To prý proto, že jsou tihle broučci rádi spolu a někdy se spojují zadečky k sobě a pak lezou společně třeba celý den. Je velká legrace je pozorovat. Ale ještě lepší je, když se do nich šťouchne klackem, a oni se oddělí. Nebo hrozně rychle utíkají. Medvídek je trápí a víla se hrozně zlobí. Medvídek si naočko odchází hrát jinam, ale přitom čeká, až se víla nebude dívat a šupky, už je zpátky u broučků. Oh! Co se to děje??? Medvídek se najednou zmenšuje a zmenšuje. Přibývají mu nožičky, tvrdnou mu záda, mění se v červenou barvu a přibývají na nich černé tečky a trojúhelníčky. Na hlavičce mu rostou tykadla. Najednou je tak malinký. Och! Vždyť se proměnil na broučka! Všecko je teď tak veliké. Stéblo trávy vypadá větší, než celý křišťálový zámek! Vyděšeně běhá po betonku a vbíhá do trávy. To dá spoustu práce uběhnout jen malý kousek. Pro medvídka jeden krok, pro broučka tisíc kroků, než ujde stejnou cestu. Uf, tolik ho bolí nožičky. A jaký má hlad. A musí si poradit sám. Běhá zoufale v trávě. Najednou potkává kamaráda. „Prosím, prosím, co si teď počnu, mám hlad, mám žízeň a bolí mě nožičky,“ naříká. „Kdo jsi?“ ptá se Uzlinky. „Já, já...medvídek Uzlinka.“ „Ty jsi mi pěkný medvídek, broučku! Uzlinka?!“ vrtí hlavou, „To jsem nikdy neslyšel. Takhle, třeba kněžíček, maruška, nebo muzikant, tak nám lidé říkají, ale Uzlinka, to slyším prvně.“ Medvídek se dá do pláče. I kněžíček ho dovede k ostatním. Ruměnice jsou rády spolu. Celý den si povídají, jak je krásně na světě. Pak mu kněžíček ukáže, jak se napít ze semínka rostliny, jak sníst suchou mušku, či jak najít v hlíně nějaké to hmyzí vajíčko. Brzy má Uzlinka plné bříško. Ve společnosti ostatních broučků se cítí mnohem líp. -58-
„Ale ne!“ volá vyděšeně. Vidí Rudu s klackem, jak se valí přímo k nim. Ruda mě zašlápne! Medvídek – tedy vlastně brouček ruměnice utíká, co mu nožičky stačí. Teď už to vůbec není legrace! Srdíčko má až v krku, tolik se bojí! I ostatní volají a snaží se utéct. Ruda klackem píchá zrovna do Uzlinky. „Áu, to bolí!“ pláče brouček Uzlinka bolestí a bojí se, že umře. Dobře ví, že broučky trápili s Rudou spolu. „To bolí, to bolí, já nechci, pomóc, pomóc, prosím, prosím, zachraň mě!“ volá zoufale, jenže Ruda ho neslyší. A on cítí jen bolest a podrážku Rudových bot. „Ach ne!“ „Uzlinko, Uzlinko!“ medvídek cítí cosi na tváři. „Uzlinko, Uzlinko!“ cítí pohlazení. Je to maminčin hlas. Otvírá oči. „Já jsem medvídek.“ říká udiveně a dává se do pláče. „Maminko, maminko, já už nikdy nebudu trápit broučky!“ slibuje. „Já jsem nevěděl, že je to tolik bolí! Od teď je budu chránit a dávat na ně pozor, jen když už zůstanu medvídek...“ se slzami v očích říká Uzlinka. „Měl jsi ošklivý sen.“ odpovídá na to maminka „Ale máš pravdu, broučky je potřeba chránit.“ „To jsem nevěděl, že když je pro mě něco velká legrace, že to může druhého tolik bolet!“ lituje Uzlinka. „A nejen broučky.“ usmívá se maminka. Medvídek jen kýve hlavou. „Tomu říkáme chovat se ohleduplně – než něco udělám, vzpomenu si na broučky a zamyslím se, jestli když to něco udělám, druhého potěší, nebo ho bude bolet. Ohleduplný medvídek dává na broučky pozor a k druhým se chová tak hezky, jak si přeje, aby se chovali oni k němu.“ říká maminka. „Už budu ohleduplný. Broučky mám rád.“ usmívá se medvídek a je velmi rád, že to byl jen ošklivý sen a že se probudil! Příběh 2 Dneska má medvídek pořádně zlobivou náladu. Schoval Rudymu skládací autíčko a ještě se mu posmívá. Je to takový príma pocit, že má navrch. „Rudy je ušatec, Rudy je ušatec!“ „Nech toho! Nebo to na tebe povím!“ hrozí Rudy. Uzlinka se jenom směje.
-59-
„Rudy, Rudy, slez z tý půdy, vem si chůdy, Rudy, Rudy.“ posmívá se dál a raduje se, jak se Rudy hezky vzteká, to je paráda. „Vílo, vílo. Uzlinka se mi posmívá...“ běhá Rudy za vílou. „Nežaluj pořád!“ zlobí se víla a ty si Uzlinko dávej pozor na pusu! Rudy je smutný, tohle není fér. Víla má pořád spoustu práce a on nemá zastání. Uzlinka mu špitá posmívání raději u ouška, aby ho víla neslyšela. Rudy si jde smutně hrát jinam, skládá si u stolu kostky. Hurá, mám celé lego pro sebe. Raduje se Uzlinka. Brzy ale cítí, že to není zase taková legrace. Být sám ho dlouho nebaví. Jenže Rudy si s ním nechce hrát. Nu, nevadí, jde za klukama, ke stolu, kde malují, sedá si a chce malovat s nimi. Neposedná pastelka! „He, he, he, he. Uzel je nešika, Uzel je nešika!“ začal se mu posmívat Teddy, který seděl zrovna vedle něj. On tak pěkně kreslí! Ale Uzlinku pastelky ne a ne poslouchat. „Uzel, duzel, puzel...“ Uzlinka vztekle bouchá pěstmi do stolu. Tolik se zlobí! Proč jsou na něj tak oškliví, když je to tak nepříjemné... a protivné! Až ho bolí u srdíčka. Trhá svůj obrázek a odchází vztekle od stolu. „Já nikoho nepotřebuju!“ říká si a sahá do své přihrádky pro nové zelené autíčko, co si dnes přinesl. Ono tam není! Sedá si do koutku a pláče. Tohle se mu nelíbí... Z dálky se ozývá vílin hlas. „Cokoliv uděláš, se ti vrátí. Posmíval ses, vrátilo se ti posmívání, byl jsi zlomyslný, i zlomyslnost se ti vrátila. Rudy byl také smutný...“ Medvídek se stydí. „Vždyť to byla ze začátku tak zábavná hra!“ říká si. „Ale není! Tahle hra se mi nelíbí...“ Jde za Rudym a omlouvá se, podává mu jeho žluté skládací autíčko. Rudy sklopí oči, a s omluvou vytahuje ze své kapsičky zelené auto a vrací ho Uzlinkovi. Kamarádi se udobřili a zas si hrají spolu. Panečku, to je ten den hned veselejší. A posměváčky u stolu? Ty medvídek dávno pustil z hlavy, však ona se jim ta zlomyslnost také vrátí. Medvídek ví, že jeho tlapky se ještě musí učit a teď se jen stará, aby dělaly dobré věci. Však hrát si umí krásně a to mu teď při stavění docela stačí!
-60-
9.3.2 Pravidlo číslo 2 – pokud si nevím rady, mohu požádat o pomoc Dnes byl medvídek od rána mrzutý. Asi vstával levou nohou. Ráno nemohl najít kalhoty, pak se mu zatoulala ponožka a když se konečně oblékl, vylil se mu do klína při snídani čaj. Maminka se zlobila, že je nešikovný. Také neměla svůj den. Co hůř, rozmrzelá nálada se jim nalepila na paty a přišla s nimi i do křišťálového zámku. Medvídci lepili sluníčko. Zrovna sluníčko. Medvídkovi se tolik nechtělo! Ale nechtěl zklamat maminku. Byla by moc smutná, že medvídek nemá své sluníčko na výstavě, jako ostatní. Jak si tak přemýšlí, najednou vidí, že ostatní začali pracovat. „Ach, ne!“ Víla vysvětlovala, jak sluníčko vyrobit, ale Uzlinka zrovna myslel na maminku a teď je pozdě. Když začal poslouchat, už nebylo co. Neposlouchal a teď neví. Má žlutý papír, na něm kruh. Co stím? Že by na něj měl nalepit ty divné trojúhelníčky, co má před sebou na stole? Přemýšlí. Bere lepidlo a dává se do práce. Ale víla to vidí a začíná se zlobit. „Co to děláš!? Vždyť teď jsem říkala, že nejdřív vystříhnete toto sluníčko,“ ukazuje víla na žlutý papír s kruhem. „Stačilo říci, že jsi to přeslechl, že bys to rád slyšel znovu. Nebo že tomu nerozumíš! To se přeci stává.“ „Prosím, vílo, já tomu nerozumím.“ hlásí se Ruda. Víla se usměje a vysvětluje oběma medvídkům znovu, jak sluníčka vyrobit. Teď už oba medvídci hezky poslouchají a dávají se do práce. Brzy jsou sluníčka na výstavu jedna radost! Medvídek už ví, jak si příště poradit. Však z něj roste velký, šikovný, medvědí kluk.
9.3.3 Pravidlo číslo 3 – spory řešíme dohodou Medvídek přišel do křišťálového zámku. Převlékl se, zamával mamince a přichází do velké místnosti, kde je spousta hraček. Jé, Ruda má to raketové auto...medvídek by ho tolik chtěl!... „To mi ho jistojistě musí hned půjčit!“ „Rudo, půjč mi to!“ říká medvídek. Jenže Ruda se k němu otáčí zády a ne a ne se auta vzdát. Raketové auto, to je panečku věc! Cožpak může být lepší hračka? Tak si ho vezmu sám, myslí si medvídek a užuž mu tahá auto z ruky. Ruda je také silný
-61-
medvídek. A tak začíná pořádná pranice. Ruda vřeští jako opice a Uzlinka, ten ve chvíli začne strašně plakat a utíká za vílou, která se stará o medvídka, jeho kamarády i celý křišťálový zámek. „I já to na tebe povím!“ říká Rudovi a už utíká k víle. „Íiiiíííí, Ruda mě praštíííl, tadýýý.“ ukazuje plačtivě medvídek „Ale on si začal! To auto bylo moje!“ brání se Ruda. „Zdá se, že tady někdo zapoměl na ohleduplné chování...“ mračí se víla. Oba medvídci se cítí uraženě. Ruda se zlobí, protože Uzlinka si začal a Uzlinka je vzteky bez sebe, že mu Ruda nechtěl půjčit auto. Oba si myslí, že jsou v právu. A vůbec, ohleduplné chování, vždyť ani neví, co to je. „To znamená, že se chováme k druhým hezky. Tak jak si přejeme, aby se druzí chovali k nám. Uzlinko, líbilo by se ti, kdybys měl to krásné auto a Rudy jen tak přišel a sebral ti ho?“ Medvídek jen vrtí hlavou. A myslí si, co je to za otázku! Vždyť komu by se líbilo, aby mu jiný bral s čím si hraje! „Víš, Uzlinko,“ povídá víla, „Je správné požádat kamaráda, aby ti půjčil hračku, ale není správné sebrat ji kamarádovi a už vůbec ne s pěstmi! Rudy, je hezké půjčovat hračky druhým a hrát si s nimi. Ale máš právo říci ne, odmítnout a medvídek to musí respektovat. Poslechnout. A najít si na hraní něčeho jiného. Jen jednu věc bys měl, Rudy vědět. Kdo si nechává hračky jenom pro sebe a na druhé nemyslí, ten si hraje sám. Pořád sám! Však s lakomým kamarádem to je vskutku těžké hraní...“ Oba medvídci se dívají do země. „Promiň,“ omlouvá se Uzlinka za své zlobivé packy a hladí Rudyho po ramínku. „Taky promiň.“ omlouvá se Ruda a podává Uzlinkovi auto. „Tak já ti ho na chvíli půjčím.“ podává Rudy auto Uzlinkovi. „A teď ho mám já!“ raduje se Uzlinka a už peláší pryč. „Počkej počkej,“ volá víla. „Na něco jsi zapoměl!“ „Rudy, pojď si hrát se mnou. Můžeme si ho třeba posílat. Nebo ti ho za chvíli půjčím, jó?“ vrací se medvídek. „Jó!“ kývá hlavou Ruda. Už si hrají spolu. A pěkně jim to jde. A auto? Vesele jezdí po koberci a je rádo, že mají kluci tolik zábavy! „Můžu si půjčit tu panenku, prosím?“ ptá se medvědice Anetka. -62-
„Ne, teď si s ní hraju já.“ mračí se Cypřiška. „Tak já si najdu jinou! Nebo půjdu třeba malovat...“ odpovídá Anetka. Panenku moc chce a hrozně ji mrzí, že Cypřiška jí nechce půjčit. I, co se dá dělat. Našla jinou panenku a zkouší si s Cypřiškou hrát. Té se to nejdřív příliš nezamlouvá, ale brzy se dají holky do řeči. A za chvíli, za chvíli, panečku, ta Cypřiška je hodná holka! Půjčila panenku Anetce. Hezky si pohrály. I Cypřiška ví, že ve dvou se vždycky hraje líp. Ohleduplnému chování se v křišťálovém zámku daří. Medvídci si půjčují hračky, mluví spolu hezky a vědí, že všechno, co udělají se jim vrátí. Udělají-li dobré věci, vrátí se k nim dobré, budou-li dělat špatnosti, špatné se jim vrátí. Mít v životě sluníčko, to je mnohem lepší než pořád sušit slzy!
9.3.4 Pravidlo číslo 4 – poslouchám paní učitelku (respektuji pokyny učitele) Medvídek hrozně nemá rád, když pořád něco musí a nesmí a nemůže. Dneska má takovou parádně zlobící náladu! Dalo by se dělat tolik věcí! Běhal by po třídě, ale musí sedět a hrát si se stavebnicí. Chtěl by zatahat za ucho Kateřinku, když tak pěkně ječí, ale nemůže, protože by se víla zlobila. Chtěl by trefit kostkou toho panáka, co se šklebí na skříni, ale to by teprv bylo křiku. „Ach jo, to je otrava,“ myslí si v duchu. Den docela utíká a brzy je oběd. Medvídci mají při nalévání vždycky ruce na kolínkách. Když víla nese polévku, just do medvídka vjede čert! Zrovna se chce trochu předvést před kamarády. Nu, když už mu nejde to kreslení, chce se ukázat jinak. Povyskočí z židličky a rozhodí rukama kolem sebe. Jenže v tu chvíli tam zrovna jde víla a šplác! Celá mísa s polévkou končí na medvídkově hlavě. A jak pálí a štípe v klíně. A co teprve očička! Tam má medvídek hotový oheň! Dává se do strašlivého pláče. Víla ho honem vede umýt a převléknout. Nu, tohle medvídek jen tak nezapomene. Příště už dá pacičky hezky na kolínka a na rarášky si ohlídá. Teď už dobře ví, že víla radí dobře a poslechnout ji se opravdu vyplatí!
-63-
9.3.5 Pravidlo číslo 5 – v budově mateřské školy chodíme pomalu Medvídek měl dnes pořádně neposedné nožičky. Tolik by běhal! Ale v malé herně křišťálové zámku je na zemi tolik dětí a hraček, že to jde těžko. Postavil krásnou raketu. Jen se s ní trochu proletět! Bác, už zakopl o bednu s kostkami. Naštěstí se nic nestalo a tak si hraje dál. Víla ale zvoní na zvoneček, medvídci musí uklízet. Brzy bude svačinka. Hračky rychle mizí v krabicích a na svá místa v poličkách a medvídci jdou do koupelny. Tedy jdou... První v řadě je Uzlinka a vybíhá ze dveří jako závodník formule jedna. Prázdná chodba, to je místo k pořádnému startu! Neodolá Uzlinka a už sviští přímo ke dveřím koupelny. Jenže kde se vzala, tu se vzala, paní kuchařka s džbánem čaje a tácem plným rohlíků ke svačince. Uzlinkovy nožičky ale nemají brzdy, jako kola u formule. Ozývá se velká rána. Uzlinka naráží hlavou přímo do džbánku s čajem. Rohlíky jsou všude po zemi, čaj je všude po zemi a Uzlinka má úplně mokré tričko, hlavičku i promočený kožíšek. A ta hlava! Bolí! Medvídek naříká. A paní kuchařka se zlobí, to aby šla medvídkům pro novou svačinku! Ach, teď už medvídek dobře ví, že chodba není žádná závodní dráha! Ani třída ne. Medvídkovo oblečení uschlo, a na hlavě mu vyrostla veliká připomínací boule. Každý den mu připomínala: „Medvídku, musíme chodit pomalu!“ Teď už jí není třeba. Zahojila se a medvídek už dává na své nohy pozor dočista sám. Všichni medvídci chodí v zámku pěkně pomalu. Však kdo by chtěl nosit na hlavě připomínací bouli!
9.4 Uspokojení potřeb dětí Pro naplnění potřeb dětí jsme využili několika cest. První, základní cestou byla kontrola zajištění fyzických podmínek. Větrání, osvětlení, pohyb dětí venku a naplnění dalších podmínek je samozřejmou součástí každodenního režimu bez ohledu na realizaci projektu. Soustředily jsme se především na pitný režim. Cílem bylo zjištění preferencí jednotlivých dětí – zda raději pijí vodu, čaj, nebo šťávu. Pozorováním bylo zjištěno, že některé děti pijí málo zkrátka pro to, že jim nabízená tekutina nechutná. S jednotlivými dětmi jsme řešily situaci individuálně. Preference -64-
se měnila i v jednotlivých dnech. Zdá se, že výběr je ovlivněn nejen chutí čaje, ale i individuálními potřebami daného dítěte v daný den. Druhou cestou byla podpora pozitivního sociálního klimatu a vytváření příjemné atmosféry, aby se děti cítily dobře. Komunikace s dětmi a zjišťování jejich individuálních potřeb, spolu se snahou o jejich naplnění (možnost k volbě společných her i činností). Třetí cestou byly relaxační aktivity. Zařazení relaxačních her v průběhu dopoledních aktivit. Relaxační cvičení a zklidnění před spaním.
9.5 Prevence Naplnění tohoto cíle spočívalo v omezení rizika vzniku konfliktů. Při půjčování zajímavých hraček či hraní didaktických her na počítači, byly předem dohodnuty pravidla a bylo dbáno na jejich dodržování tak, aby byla daná aktivita pokud možno spravedlivá pro všechny zájemce. Především jsme se soustředily na efektivní využití „čekacího“ času, protože chvíle čekání (např. před obědem; divadelním představení ap.) jsou velmi rizikové pro vznik nežádoucího chování jak v oblasti verbálních či neverbálních projevů, tak v oblasti vzájemného pošťuchování a páchání dalších „neplech“. V těchto chvílích se nejvíce osvědčily různé prstové hry a říkanky s pohybem. Překvapivě největší úspěch měly nonsensové písničky s pohybem Ram, sam, sam a Epoi tai tai ie. Vedle klasických básniček a písniček lze využít relaxační hry s prstíky i pohyby celého těla – náměty byly čerpány z knihy M. Guillaud, Relaxační hry s dětmi. Největší úspěch měla prstíková relaxační hra Pan Paleček. Využít lze samozřejmě i vlastní tvorbu – např. Pavouček (notový zápis je v příloze č. VIII). Pavouček (písnička/ říkanka s pohybem) Tká si, tká si pavouček, tká si tká si síť, uplétá jí uplétá jí, přede tenkou nit. Leze leze pavouček, leze leze po ní, chytá mouchu, chytá mouchu, -65-
chytá mouchu do ní.
Pláče pláče pavouček, moucha uletěla, a proč, a proč ptá se, vždyť se chytit měla. Houpy houpy, byl bych hloupý, kdybych navždy smutný byl, to jsem radši to jsem radši, houpačku si vyrobil.
Hurá, hurá, raduje se, už je celý veselý, směje se i, směje se i večer ještě v posteli.
9.6 Rozvoj pozitivního sociálního klimatu K rozvoji pozitivního klimatu můžeme využít i běžných denních aktivit.
9.6.1 Využití písniček V ranním kroužku lze využít uvítací písničku, např. jedno dítě se postaví do kroužku, první část zpívá samo (případně pomohou i ostatní, pokud se stydí), druhou část zpívají všichni dohoromady aby přivolali ke kamarádovi sluníčko a odehnali mráčky. (Notový zápis a text viz. příloha č. VIII). Písničku lze zpívat i při uklízení (uklízecí písnička v příloze VIII).
9.6.2 Speciální pomocník Role speciálního pomocníka spočívá v tom, že každé dítě ze třídy bude mít „svůj den“, spojený se zvýšenou pozorností a určitými privilegii. Dle věku a schopností (činnosti které zvládne a budou jej bavit) - např. výběr místa k sezení, rozdávání polštářků a dalších pomůcek, pomoc s rozdáváním pasty, naléváním čaje; volba hry na závěr ranního kroužku, výběr pohádky před spaním.
9.6.3 Motivační a další pomůcky k práci Pohádkový hrad Hrad zarostl svlačcem a chroštím. Uvnitř je poklad, ke kterému se dá dostat jen vylezením po žebříku. Každá příčka žebříku je jedno políčko. Za každý den, kdy se -66-
dítě chová hezky (tj. neprovede žádnou velkou „lumpárnu“), dostane obrázek – kluci rytíře, dívky princeznu, kterou si nalepí do políčka v hradu. Kdo dosáhne posledního políčka, bude si moci vzít 1 věc z pokladu a dostane diplom – kluci budou pasováni na rytíře, holčičky na princeznu. Vzor hradu je v příloze č. IX. Pohádková zástěra Zástěra s pohádkovými motivy a řadou kapes s různými druhy zapínání. Při pohádkové chvilce si děti vyberou kapsu a zvolené dítě (rozpočítání, či speciální pomocník) kapsu otevře a v ní bude obrázek známé pohádky nebo předmět k příběhu, který si pak společně budeme vyprávět. Kouzelný kloubouk, Karkulčin košík Pokud nejsme zrovna zručnými švadlenami, chybí nám dostatek materiálu, či času, můžeme pohádkovou zástěru nahradit např. pohádkovým kloboukem, či proutěným košíčkem (využít námětu karkulky – do košíku umístit vhodnou láhev a do ní dát obrázek, další do skleničky od marmelády, či také do barevné svačinové krabičky...) Správní a zlobiví - červení a zelení smailíci Vyrobíme si společně „mávátko“ – kruh na tyčce (případně vařečka), z jedné strany veselá, z druhé smutná (případně veselý/ smutný smailík). Dětem budeme říkat různé situace (např. Tonda sebral Jendovi hračku) a děti ukážou tu stranu, která odpovídá situaci (červenou, zamračenou). Tonda půjčil Jendovi autíčko – ukáží zelenou/ usměvavou stranu. Třídní tabule – strom nebo domeček Po příchodu do třídy si dítě vezme obličejík podle toho, jak se cítí a doplní ho pod svou značku (případně jen doplní kartičku se svou značkou) na tabuli, do obrázku. Tabule může mít podobu květiny, kam děti budou připevňovat např. berušky nebo podobu stromu a ptáčků. Jak se cítí... Obrázky – děti odhadují, jak se cítí medvídek na obrázku v zobrazené situaci.
-67-
Krabička radosti Pozitivní sdělování místo žalování. Když druhý udělá něco, co dítě potěší, řekne to paní učitelce, ona to napíše na papírek a uloží do truhličky. Na začátku každého týdne si v ranním kroužku s dětmi truhličku otevřeme a lístečky přečteme. Je nezbytné, aby si učitelka předem (dříve než ráno přijdou děti do školky) truhličku zkontrolovala a zajistila, aby tam byl pro každé dítě alespoň jeden lísteček. Cílem je naučit děti, aby si všímaly hezkých činností a vlastností druhých, místo bedlivého sledování, co by se dalo kamarádovi vytknout.
9.7 Zařazení činností zaměřených na spolupráci Součástí rozvoje emoční inteligence u předškolních dětí je také rozvoj jejich schopnosti spolupráce. K tomuto účelu můžeme využít řadu různých činností.
9.7.1 Hry k rozvoji spolupráce Vláček (vlastní tvorba) Tato hudebně pohybová hra je vhodná zejména pro začátek školního roku, kdy se děti seznamují. Lze ji využít i v průběhu roku, pokud přibude do třídy nový člen. Se staršími dětmi můžeme využít hru na opakování jména, případně adresy apod. V naší třídě si děti tuto hru velice oblíbily a dožadují se pravidelně jejího hraní. Notový zápis k této hře je v příloze č. VIII. Popis hry: děti si posedají na podlahu po celé ploše třídy. Učitelka dělá mašinku, chodí po třídě a zpívá: „Jede, jede vláček, jede motoráček, jede, jede, zastaví, kdo nastoupí, kdo to ví?“ zastaví u jednoho dítěte, které řekne své jméno. „Vítej...(Alenko) v našem vláčku!“. Dítě (Alenka) nastoupí do vláčku a hra pokračuje, dokud nejsou ve vláčku nastoupeny a přivítány všechny děti. Pak se zeptá: „Už jsme všichni?“ na odpověď ano, děti ve vláčku vytvoří kroužek, chytí se za ruce a zpívají: „Hú, hú, hú, všichni už jsme tu!“ vyskočí vesele a jdou do dřepu (3x zopakujeme) a hra končí. Na pošťáka (upravený námět z praxe mateřské školy) Hra určená pro ranní kruh. Popis hry: Děti sedí v ranním kroužku. Rozpočítáním určíme jedno dítě, které je pošťák, dostane brašnu a čepici. Uvnitř brašny jsou uložené čtvrtky, velikosti -68-
obálky, z jedné strany vymalované jako obálka, z druhé strany značka dítěte. Obálek je stejně jako dětí ve třídě. Pošťák vytáhne obálku, podívá se na značku, řekne jméno a jde k danému dítěti. Pokud dítě daný den ve třídě není, odloží obálku do košíčku (nebo poštovní krabičky) a vytáhne další. Pošťák si klekne k sedícímu kamarádovi a zaklepe na dveře (na podlahu). Sedící dítě rukou naznačí otvírání dveří. Děti se pozdraví. Pošťák řekne, že nese psaníčko a předá jej. Příjemce poděkuje, rozloučí se, zamává a „zavře dveře“. Dítě, které dostalo obálku se stává pošťákem, původní pošťák se vrací do kroužku mezi děti. Pokud máme ve třídě větší počet dětí, mohou např. sedět v „domečcích“ po dvou i být pošťáky po dvou. Důležité je, aby se všichni vystřídali – a každé dítě dostalo šanci být aktivní. Na vaření Společně si vyrobíme vystřihované prostírání, uvaříme čaj a po zchladnutí si jej slavnostně nalijeme, společně vypijeme, můžeme zpestřit sušenkou. Také můžeme „vařit“ polévku. Povíme si pohádku o polévce – o tom, jak je každá ingredience v ní důležitá, aby měla dobrou chuť. Ukážeme si reálnou zeleninu, děti jí zkusí pojmenovat, hádat po hmatu, po čichu (se zavázanýma očima). Pak si zahrajeme na vaření polévky. Protože v běžných podmínkách naší třídy vařit společně nemůžeme (riziko opaření, hygienické požadavky na vaření, pozornost učitele...). Uvaříme ji „jako“. Každé dítě dostane za úkol „ulovit“ něco do polévky. Po třídě již máme poschovávané jednotlivé suroviny (obrázky, reálné koření). Děti se dají do hledání. Kdo najde jednu věc, vrátí se do kroužku a posadí, počká na ostatní, v případě nouze mohou starší pomoci mladším dětem hledat. Všechnu zeleninu dáme do hrnce, zamícháme, přidáme koření a „jako“ vaříme v kuchyňce. Lahodnou polévku můžeme „nalít“ do plastových talířků a společně si pochutnat. Obrázkovou zeleninu můžeme také společně nalepovat do velikého hrnce a hrnec společně vymalovat (ozdobit). Další možností je vyrobit ze zeleniny tiskátka a natiskat společně pěkný obraz.
-69-
9.7.2 Výtvarné aktivity k rozvoji spolupráce Ve třídě je mnoho věcí, které můžeme dělat společně. Velmi vhodnou aktivitou jsou společné výtvarné činnosti. Relativně snadno se organizují a děti obvykle společná práce velmi baví. společné malování Můžeme společně např. natírat velkou modrou plochu – nebe. Pak každý vyrobí motýlka a nalepí jej na nebe. Ozdobit můžeme květinou, kterou každý vystřihne/ vyrobí z krepového papíru. co mám rád S dětmi si povídáme na téma, co mám rád. Učitelka má připravený papír velikosti A2, na něm uprostřed namalovanou zeměkouli. Každý na zeměkouli namaluje a vybarví jednu věc, kterou má nejraději. Nejmenším dětem učitelka s malováním pomůže – namaluje obrys a dítě si oblíbenou věc vybarví. Ke každému obrázku namalujeme příslušnou značku, aby každý věděl, co má dotyčný kamarád nejraději. Na zeměkouli namalujeme i to, co má ráda paní učitelka, i paní uklizečka (či další personál, který se zrovna v místě aktivity vyskytuje). naše školka Dalším příkladem je námět naše školka. Máme čtvrtku velikosti A3 a v něm počet čtverců podle počtu dětí. Jeden trojúhelník jako střechu. Připravené máme barevné papíry, nastříhané a složené coby okénka, nakopírované figurky holčiček a chlapečků. Každé dítě si vybarví a vystřihne figurku, nalepí do okénka a celé okénko přilepí do „školky“. Když už máme v oknech všechny kamarády, společně vyrobíme střechu, aby na ně nepršelo. Děti natírají „tašky na střechu“ vystřižené z barevného červeného papíru, učitelka pomáhá umísťovat je na papírový trojúhelník – střechu. Výsledkem je krásná, barevná školka, plná veselých kamarádů. Náš společný výtvor umístíme na dobře viditelné místo, nejlépe do šatny na velkou nástěnku.
-70-
10 EMOČNÍ INTELIGENCE - ROZEZNÁVÁNÍ EMOCÍ, HLEDÁNÍ ŘEŠENÍ V RŮZNÝCH SITUACÍCH, POZORNOST VŮČI DRUHÝM Řadu námětů můžeme najít v knize Pfefer, S., Rozvíjíme emoce dětí, Praha: Portál, 2003. Zaujal nás především nápad na hru s maňásky – Optimistou a Pesimistou (s. 78) a hra s kostkou emocí (s. 34). Při realizaci projektu jsme využily také řadu vlastních námětů.
10.1 Vyprávění s obrázky Využily jsme sadu obrázků, kde je medvídek v různých situacích – obrázky v příloze č. X. Situace z pohledu medvídka Děti mají za úkol pojmenovat (rozeznávat) emoce podle obrázků - říci, co se na obrázku stalo a jak se medvídek asi cítí. V dalším kroku pak děti mají vymyslet, jak si může medvídek v dané situaci poradit (všichni mohou navrhnout nějaké řešení situace a společně pak vybereme to nejlepší). 1a - medvídek dostal dárek (velmi si přeje autodráhu) 1b – ve velké krabici ale bylo jen malé autíčko 1c – v krabici kde bylo autíčko našel lísteček s psaním 1d – uhádl hádanku a našel vytoužený poklad 2 - medvídka pochválila víla z křišťálového zámku (Cypřiška má pocit, že víla byla nespravedlivá – snažila se také hezky uklízet, ale víla ji nepochválila) 3 - medvídek ztratil ponožku 4 - medvídek se ztratil na procházce 5 - medvídkovi někdo rozbil hrad z kostek 6 - medvídkovi se pořád nedaří namalovat raketu 7 - medvídkovi se někam zatoulalo jeho oblíbené autíčko 8 - medvídek rozlil mlíčko
-71-
9 - medvídek zakopl a upadl 10 - medvídkovi se při hře rozbila hračka 11 – medvídkovi se při malování zlomila pastelka Situace z pohledu medvídka i jeho kamarádů a) říci, jak se cítí medvídek a jak jeho kamarád (kamarádka) b) vymyslet, jak by si v situaci mohli poradit I. medvídek vyhrál hru na žížalky II. medvídek si chce hrát se stejnou hračkou III. medvědí holčička byla zlomyslná a nastavila medvídkovi nožku IV. Cypřiška uhodila medvídek a medvídek Cypřišku, poprali se V. Teodorka říká ošklivá slovíčka Cypřišce VI. medvídek nedával pozor a nechtěně zboural Aničce věž z kostek
10.2 Dramatizace příběhů Děti v naší třídě mají také velice rádi hru s divadélkem. Do divadélka jsme doplnily figurky medvídků. Problémové situace i jejich řešení si můžeme zahrát, diváci radí hrajícím medvídkům.
10.3 Co pro tebe můžu udělat? Povídání s dětmi – co můžeme udělat v zimě pro ptáčky? Když se děti dozví, co ptáčkům smíme dát (různá semínka) a co nesmíme (rohlíky, chleba, sůl), nezůstaneme u slov, ale půjdeme ven a zrníčka jim do krmítka nasypeme. Co můžeme udělat když... Je řada situací, kdy můžeme pomáhat. Vedeme děti, aby si těchto věcí všímaly a aktivně pomáhaly.
-72-
11 RELAXAČNÍ ČINNOSTI A JEJICH VYUŽITÍ V PRŮBĚHU BĚŽNÉHO DNE V MATEŘŠKÉ ŠKOLE Relaxační činnosti jsme zařadily jak mezi dopolední program, tak jako zklidňující činnost před spaním.
11.1 Relaxační hry Pro dopolední program se nejvíce osvědčilo využití relaxačních her. Přináší hned několik výhod: • možnost
střídání
klidových
aktivit
v ranním
kruhu
(vyprávění
o aktuálním tématu, otázky) s pohybem • usnadnění přechodu od jedné činnosti (kde je třeba soustředěnost) k další • zklidnění dětí před začátkem ranního kruhu, pokud jsou v dané ráno roztěkané a neklidné • alespoň částečné uspokojení potřeby pohybu ve dnech, kdy nelze jít kvůli nepříznivým klimatickým podmínkám ven Největší úspěch ze všech relaxačních her má v naší třídě hra „Letadlo“, děti se dožadují jejího hraní téměř v každém ranním kroužku. Mezi další velmi úspěšné hry patří „Motýli“, „Bouřka“ a hra „Míč“ (Nadeau, M. Relaxační hry s dětmi, 2003). Zásady pro provádění relaxačních her • učitel by měl být při provádění relaxační hry klidný, vést hru laskavým a klidným hlasem • před zahájením hry stanovit jasná pravidla (např. v menší třídě běháme v kruhu, všichni stejným směrem; v průběhu hry dáváme pozor na ostatní, aby se nám např. kapitán dovezl všechny své cestující v pořádku na letiště...) • na hru mít dostatek času – důležité je především zklidnění na konci hry – hru je dobré ukončit až po zklidnění většiny dětí, případně ji zopakovat (pokud závěr, tedy zklidnění na konci hry, je zkrácen nebo neproveden, děti se nezklidní a po dokončení hry jsou roztěkané a „divoké“)
-73-
• při vymýšlení vlastních relaxačních her využíváme postupu, kdy se pomocí pohybu stupňuje napětí a pohyb se zrychluje, pak vygradujeme napětí k určitému vrcholu a jakmile vidíme, že děti zpomalují, následuje zklidnění (např. leh na podlahu). Tak jako u her z výše uvedené publikace, je i u vlastní tvorby potřeba věnovat pozornost především závěrečnému zklidnění. Můžeme jej podpořit i např. chvilkovým zhasnutím světel ve třídě a pomalým vstáváním. Po ukončení hry děti zvolna vstanou (pozor na pokyny, není vhodné např. tak a teď vyskočíme a rychle se půjdeme umýt...) Příklad vlastních relaxačních her, motivovaných aktuálním tématem: Hra: Podzim Vítr fouká (stojíme, ruce vzhůru, ohýbáme se a „fičíme jako vítr“), listí padá ze stromů (dřepy, rukama pohyb naznačující padající list – zleva doprava a současně zvolna dolů), listí poletuje v zduchem (běžíme po třídě), vítr ustává a listí padá na zem. Padá a padá (předvádíme snášení listu na zem a leháme si). Listí leží a odpočívá (stulíme se do klubíčka, ruce podél těla – relaxační poloha). Hra: Zima Začalo nám sněžit (třepotání prsty naznačující pohyb dolů), vítr fouká (předvádíme foukající vítr) a vločky poletují (běháme po třídě). Vločky se snášejí na zem. Všude je bílo a ticho, všechno v přírodě spí. Hra: Zvířátka Děti jsou v pohybu, učitel tleskne a řekne „Medvěd“ (chodíme, dupeme, děláme zvuk brum, brum), „Myška“ (utíkáme po špičkách), „Hadi“ (lezeme pa břiše), „Ptáčci“ (ruce na ramena – utíkáme a „máváme křídly“), „Housenky“ (lezeme, pohybujeme se se zvedáním zadečku), „Sloni“ (ruce dělají „chobot“)...konec hry „Medvěd“...„a medvěd je tuze unavený, lehá si do pelíšku (leh na bok, packy „před sebe“), zavíra očička a odpočívá. Je mu krásně, teploučko... “
-74-
11.2 Relaxační cvičení před spaním Využití relaxačních aktivit před spaním se velmi osvědčilo. První den děti sice požadovaly místo cvičení ihned pohádku, protože zavedení relaxačního cvičení byl určitý zásah do ukládacího stereotypu. Druhý den se však vyptávaly, jestli budeme „zase nejdřív cvičit“. Třetí den se již při převlékání hlasitě dožadovaly relaxačního cvičení „a hry s medvědicí“. Využily jsme kombinaci prvků Schultzova autogenního tréninku a Jacobsonovy progresivní svalové relaxace. Postup relaxačního cvičení před spaním: 1) úvod - „Zahrajeme si na medvědy siláky! A ukážeme, jak máme veliké svaly!“ Děti leží v postýlkách na peřině. Učitelka všechny cviky názorně předvádí (ve stoje). 2) „Pořádně se na sebe zamračíme – a teď se usmějeme...“ (opakujeme 3x) 3) „A teď ukážeme, jaké máme svaly na rukou!“ (zatneme ruce v pěst a „ukazujeme“ svaly), „A teď je uvolníme, jako by byly hadrové!“ (učitelka předvádí uvolněné - hadrové ruce – lze využít např. textilní panenku) – zatnutí svalů a uvolnění – 3x „A teď zamáváme!“ 4) „A teď, medvědi siláci, zatneme všechny svaly, co na těle máme!“ zapojíme všechny svaly na těle, uvolníme (2x). 5) „Zakopeme pořádně nožičkama ve vzduchu...! A položíme je.“ (2x) 6) „A teď si lehneme pod peřinku, pořádně se protáhneme, zívneme si a zkusíme zavřít očička.“ (děti se uvelebí v postýlkách, kde je potřeba, učitelka pomůže případně dětem s přikrytím) 7) učitelka pustí relaxační hudbu pro děti a následuje vyprávění o medvědici: Zavři si očička, aby si mohla odpočinout a dobře si představovat naší kouzelnou pohádku. Jsi v kouzelném lese. Všechno tu tak krásně voní, celý les, stromy, květiny i mech. Zpívají tu ptáčci. Je, tu letí motýlek! A tady přichází krásná medvědice. Bere tě do náruče. Cítíš, jak krásně hřeje, je teploučká. Chová tě a houpá. Je to taak příjemné. Cítíš, to houpání...Je ti krásně a usínáš. Medvědice tě
-75-
pokládá do postýlky. Je ti krásně, uvolněně a teploučko. Jsi ve školce, ve své postýlce. Loučíš se s medvědicí a odpočíváš. I celý les spinká.
12 VÝZKUM VLIVU RELAXACE A ZAŘAZENÍ
PROSOCIÁLNÍCH AKTIVIT DO BĚŽNÉHO DNE V MŠ, NA CHOVÁNÍ DĚTÍ V rámci výzkumu byly stanoveny dva problémy a jím odpovídající výzkumné předpoklady, které jsme následně ověřily ve vybrané třídě mateřské školy. Stanovené problémy pro výzkum:
P1: Má provádění relaxace před spaním vliv na kvalitu odpočinku a celkovou pohodu dítěte? P2: Sníží zařazení prosociálních aktivit do běžného denního režimu počet konfliktů mezi dětmi? Výzkumné předpoklady, které byly ověřovány: VP1: Provádění relaxace před spaním zlepší kvalitu odpočinku a celkovou pohodu dítěte. VP2: Zařazení prosociálních aktivit do běžného denního režimu sníží počet konfliktů mezi dětmi. Základní metoda výzkumu byla zvolena metoda pozorování a analýza činností dětí ve vybrané třídě MŠ. Pozorování bylo prováděno po dobu 4 týdnů a vzhledem k proměnlivému počtu dětí, které do školky každý den docházejí, byla pro každý týden spočtena průměrná hodnota z počtu pozorování, se kterou se pracovalo dále.
-76-
12.1 Vliv relaxace na spánek dětí Výsledky pozorování lze shrnout do této tabulky:
Pondělí Úterý Středa Čtvrtek Pátek
Běžné dny Skutečně Dětí celkem usnulo 12 4 10 3 15 6 13 5 13 6
∅
12.6
Relaxace + pobyt venku Skutečně Dětí celkem usnulo 10 9 12 11 13 13 11 10 10 8
4.8
11.2
Pouze relaxace Skutečně Dětí celkem usnulo 12 10 13 11 11 9 14 12 12 9
10.2
12.4
10.2
Tabulka 1: Data o pozorování vlivu relaxace na spánek
Výchozí předpoklad vyplývající z tabulky: v běžné dny skutečně usne v průměru 38 % dětí. Byla stanovena nulová a alternativní hypotéza pro test chí-kvadrát. • H01 Počet skutečně usnoucích dětí po relaxaci či v kombinaci s pobytem venku je stejný jako v běžné dny. • HA1 Počet skutečně usnoucích dětí po relaxaci či v kombinaci s pobytem venku je rozdílný oproti běžným dnům. Podrobný výpočet testové metody:
Relaxace + pobyt venku Pouze relaxace
Suma
Dětí celkem
Skutečně usnulo (P)
Očekáváme, že mělo usnout (O)
P-O
(P-O)2
(P-O)2/O
11.2
10.2
4.3
5.9
34.8
8.1
12.4
10.2
4.7
5.5
30.3
6.4
23.6
20.4
9
14.5
Tabulka 2: Výpočet Chí-kvadrát pro relaxaci
Počet stupňů volnosti: 1 χ2 pro hladinu významnosti 0.05 a 1 stupeň volnosti: 3.84 χ2 pro hladinu významnosti 0.01 a 1 stupeň volnosti: 6.63 Výsledná spočtěná hodnota χ2: 14.5 Výsledná hodnota 14.5 je vyšší než kritická hodnota pro hladinu významnosti 0.05 i 0.01, proto je nutné zamítnout H01 a přijmout HA1. Po statistickém vyhodnocení vstupních dat lze stanovit následující závěr výzkumu: výzkumný předpoklad, že provádění relaxace před spaním zlepší kvalitu odpočinku a celkovou pohodu dítěte, se podařilo prokázat s téměr 100% jistotou.
-77-
12.2 Vliv prosociálních aktivit na počet konfliktů Výsledky pozorování lze shrnout do této tabulky: 1. a 2. týden před projektem BP Konfliktů 18 24 21 19 22
Pondělí Úterý Středa Čtvrtek Pátek
∅
Konfliktů 21 19 16 20 23
Týden realizace projektu a 1. týden po jeho skončení Konfliktů 18 16 13 17 15
Konfliktů 16 19 18 21 24
15.8
19.6
20.3
Tabulka 3: Data o pozorování vlivu prosociálních aktivit
Z tabulky vyplývá, že průměrný počet konfliktů v běžné dny je 20.3. Byla stanovena nulová a alternativní hypotéza pro test chí-kvadrát. • H02 Počet zaznamenaných konfliktů je stejný před realizací projektu, v průběhu jeho realizace i po jeho skončení. • HA2 Počet zaznamenaných konfliktů je rozdílný v průběhu realizace projektu a po jeho skončení oproti době před jeho realizací. Podrobný výpočet testové metody:
Týden realizace projektu 1. týden po skončení projektu
Zaznamenaných konfliktů (P) 15.8
Očekávaných konfliktů (O) 20.3
19.6
20.3
35.4
40.6
Suma
P-O
(P-O)2
(P-O)2/O
-4.5
20.25
0.998
-0.7
0.49
0.024
1.022
Tabulka 4: Výpočet Chí-kvadrát pro prosociální aktivity
Počet stupňů volnosti: 1 χ2 pro hladinu významnosti 0.05 a 1 stupeň volnosti: 3.84 χ2 pro hladinu významnosti 0.01 a 1 stupeň volnosti: 6.63 Výsledná spočtená hodnota χ2: 1.022 Výsledná hodnota 1.022 je nižší než kritická hodnota pro hladinu významnosti 0.05 i 0.01, proto je nutné přijmout H02. Hypotézu HA2 by bylo možné přijmout až při hladině významnosti 0.31. Po statistickém vyhodnocení vstupních dat lze stanovit následující závěr výzkumu: výzkumný předpoklad, že zařazení prosociálních aktivit do běžného denního režimu sníží počet konfliktů mezi dětmi, se na přijatelné hladině významnosti nepodařilo prokázat. -78-
ZÁVĚR Tato bakalářská práce se zabývá emoční inteligencí a souvisejícími tématy, s cílem poskytnout teoretické základy potřebné pro efektivní využití a správný rozvoj prosociálního chování dětí předškolního věku. V rámci této práce je podrobně rozpracováno téma vývoje osobnosti dítěte předškolního věku, emoční inteligence, komunikace ve vztahu k dětskému prožívání a možností využití pohádek, a relaxačních technik, čímž byl naplněn hlavní cíl této práce. Praktická část ukazuje názorný příklad využití teoretických poznatků vytvořením projektu, který se snaží ovlivnit chování dětí ve třídě. Mezi použité prostředky patří návrh pravidel třídy a podpora jejich osvojení pomocí příběhů, pomůcek, her, písniček,… Obsahem jsou také vlastní návrhy těchto činností, včetně grafického znázornění příběhů, rozpracování hry a notových zápisů, což považujeme za významný přínos této práce. Pro ověření vlivu relaxačních technik a prosociálních aktivit byl proveden a vyhodnocen výzkum v rámci vybrané třídy mateřské školy, jehož závěry prokázaly významný vliv relaxačních technik na chování dětí (konkrétně spaní po obědě). Na základě pozorování a přímé práce s dětmi bylo také zjištěno, že počet konfliktů se sice výrazně nesnížil, ale byla zřejmá snaha dětí řešit tyto konflikty nabízenými prosociálními způsoby chování. Realizací praktické části byl rovněž zjištěn překvapivý fakt, že u dětí ve věkové skupině 4–5 let, ve zhruba dvou třetinách situací, kdy se dítě s pláčem dožaduje maminky, není hlavní příčinou skutečný stesk po mamince, ale bezradnost. V danou chvíli si přeje mít vedle sebe člověka, který mu dokáže poradit a situaci vyřešit. Celkově považujeme navržený projekt za úspěšný, využití získaných poznatků se v praxi velmi osvědčilo. Rozvojem emoční inteligence a prosociálních aktivit se budeme v naší třídě dále věnovat.
-79-
POUŽITÁ LITERATURA BAYS, B. Cesta pro děti. 1. vyd. Praha : Eminent, 2007. 134 s. ISBN 978-80-7281-301-8. BELINGEROVÁ, Hana. Školní vzdělávací program Mateřské Školy Sluníčko. Neratovice, 2005. 67 s. BRENNAN, H. Ach, ta paměť! : aneb Jak se efektivně učit. 1. vyd. Praha : Amulet, 2000. 149 s. ISBN 80-86299-52-X. CICHÁ, M; KOPECKÝ, M. Somatologie pro učitele. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 2005. 263 s. ISBN 80-244-1072-9. ČAČKA, O. Psychologie dítěte. 1. Tišnov : Sursum & Hroch, 1994. 112 s. ISBN 8085799-03-0. DRAPELA, V. Přehled teorií osobnosti. 4. vyd. Praha : Portál, 2003. 175 s. ISBN 807178-766-3. FABER, A; MAZLISH, E. Jak mluvit, aby nás děti poslouchaly, jak naslouchat, aby nám děti důvěřovaly. 1. vyd. Brno : Computer Press, 2007. 248 s. ISBN 978-80-251-17477. FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi : příručka pro učitele. 2. Praha : Portál, 2003. 384 s. ISBN 80-7178-626-8. GOLEMAN, D. Emoční inteligence. 1. vyd. Praha : Columbus, 1997. 348 s. ISBN 8085928-48-5. GOLEMAN, D. Práce s emoční inteligencí. 1. vyd. Praha : Columbus, 2000. 366 s. ISBN 80-7249-017-6. GUILLAUD, M. Relaxace v mateřské škole. 1. vyd. Praha : Portál, 2006. 96 s. ISBN 807178-162-X. HARTL, P; HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. 1. vyd. Praha : Portál, 2000. 776 s. ISBN 80-7178-303-X, 2004 opravený dotisk. HERMAN, M. Najděte si svého marťana : ...co jste vždycky chtěli vědět o psychologii, ale ve škole vám to neřekli.... 2. přepracované vyd. Olomouc : Hanex, 2008. 233 s. ISBN 978-80-7409-023-3. HOLINGER, P. C; DONEROVÁ, K. Co říkají děti, než se naučí mluvit. 1. vyd. Praha : Triton, 2005. 222 s. ISBN 80-7254-634-1. CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu : Základy kvantitativního výzkumu. 1. vyd. Praha : Grada Publishing, 2007. 272 s. ISBN 978-80-247-1369-4. JOSKOVÁ, Magdaléna. Pohádky a příběhy jako prostředek k relaxaci dítěte předškolního věku. Svatý Jan pod Skalou, 2006. 147 s. Absolventská práce. Svatojánská kolej, Vyšší odborná škola pedagogická. JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H. Máte neklidné, nesoustředěné dítě?: Metody práce s dětmi s LMD (ADHD, ADD) především pro učitele. 2. vyd. Praha: Nakladatelství D+H, 2007. 127 s. ISBN 978-80-903-869-1-4. KERN, H, et al. Přehled psychologie. 3. vyd. Praha : Portál, 2006. 287 s. ISBN 80-7367121-2. KOŤÁTKOVÁ, S. Hry v mateřské škole v teorii a praxi. 1. vyd. Praha : Grada Publishing, 2005. 184 s. ISBN 80-247-0852-3. KŘIVÁNEK, V., KUPCOVÁ, H. Malý slovník literárních pojmů a autorů. 1. vyd. Praha: Scientia, 1994. 88 s. ISBN 80-85827-15-8. LANGMEIER, J; KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. 4. aktualiz. vyd. Praha : Grada Publishing, 2006. 368 s. ISBN 80-247-1284-9. LOKŠOVÁ, I; LOKŠA, J. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. 1. vyd. Praha : Portál, 1999. 208 s. ISBN 80-717-205-X.
-80-
MIŠURCOVÁ, V; FIŠER, J; FIXL, V. Hra a hračka v životě dítěte. 1. vyd. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1980. 143 s. MOLICKA, M. Příběhy, které léčí. 1. vyd. Praha : Portál, 2007. 141 s. ISBN 978-80-7367203-4. MÜLLEROVÁ, E. Příběhy z měsíční houpačky. 2. vyd. Praha : Portál, 2001. 109 s. ISBN 80-7178-601-2. NADEAU, M. Relaxační hry s dětmi. 1. vyd. Praha : Portál, 2003. 136 s. ISBN 80-7178712-4. NIESEL, R; GRIEBEL, W. Poprvé v mateřské škole. 1. vyd. Praha : Portál, 2005. 104 s. ISBN 80-7178-989-5. PFEFFER, S. Rozvíjíme emoce dětí. 1. vyd. Praha : Portál, 2003. 112 s. ISBN 80-7178764-7. PLHÁKOVÁ, A. Učebnice obecné psychologie. 1. vyd. Praha : Academia, 2007. 472 s. ISBN 978-80-200-1499-3. ŘÍČAN, P, KREJČÍŘOVÁ, D. et al. Dětská klinická psychologie. 4. přepracované a doplněné vyd. Praha : Grada Publishing, 2006. 604 s. ISBN 80-247-1049-8. ŘÍČAN, P. Cesta životem : Vývojová psychologie. 2. přepracované vyd. Praha : Portál, 2006. 390 s. ISBN 80-7367-124-7. ŘÍČAN, P. Psychologie : příručka pro studenty. 1. vyd. Praha : Portál, 2005. 288 s. ISBN 80-7178-923-2. SERVAN-SCHREIBER, D. Uzdravení bez léků: cesta ze stresu, úzkosti a deprese. 1. vyd. Praha : Portál, 2005. 188 s. ISBN 80-7178-901-1. SHAPIRO, L. E. Emoční inteligence dítěte a její rozvoj. Praha : Portál, 2004. 267 s. ISBN 80-7178-964-X. STUCHLÍKOVÁ, I, PROKEŠOVÁ, L. et al. Zvládání emočních problémů školáků. 1. vyd. Praha : Portál, 2005. 176 s. ISBN 80-7178-534-2. ŠIMÍČKOVÁ ČÍŽKOVÁ, J; BINAROVÁ, I. et al. Přehled vývojové psychologie. 2. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. 175 s. ISBN 80-244-0629-2. ŠKODOVÁ, E, JEDLIČKA, I. et al. Klinická logopedie. 2., aktualizované vyd. Praha : Portál, 2007. 616 s. ISBN 978-80-7367-340-6. ŠULOVÁ, L. Raný psychický vývoj dítěte. 1. vyd. Praha : Karolinum, 2004. 247 s. ISBN 80-246-0877-4. VÁGNEROVÁ, M; VALENTOVÁ, L. Psychický vývoj dítěte a jeho variabilita. 1. vyd. Praha : Karolinum, 1994. 115 s. ISBN 80-7066-384-7. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I. : Dětství a dospívání. 1. vyd. Praha : Karolinum, 2005. 467 s. ISBN 80-246-0956-8. VOKURKA, M., HUGO, J., et al. Velký lékařský slovník. 1. vyd. Praha: MAXDORF, 2002. 925 s. ISBN 80-85912-43-0. VYBÍRAL, Z. Psychologie komunikace. 1. vyd. Praha : Portál, 2005. 320 s. ISBN 807178-998-4. ŽÁČKOVÁ, H; JUCOVIČOVÁ, D. Relaxace nejen pro děti s ADHD. 4. vyd. Praha : D + H, 2008. 62 s. ISBN 978-80-903869-8-3. ŽÁČKOVÁ, H; JUCOVIČOVÁ, D. Relaxace nejen pro děti s LMD. 1. vyd. Praha : D + H, 2000. 43 s.
-81-
Cizojazyčná literatura: FELDMAN, J. R. A survival guide for preschool teacher. 1. vyd. West Nyack, NY : The Center for Applied Research in Education, 1991. 295 s. ISBN 0-87628-884-0.
Internetové zdroje: NEŠPOR, K. Jóga a relaxace u dětí [online]. [s.l.] : [s.n.], 2000 [cit. 2010-07-12]. Dostupné z WWW:
. NEŠPOR, K. Jóga pro děti ve věku pět až deset let : aneb Hrajeme si, cvičíme a povídáme si pohádky [online]. Praha : Velryba, 1996 [cit. 2010-03-23]. Dostupné z WWW: . NEŠPOR, K. Uvolněně a s přehledem : Relaxace a meditace pro moderního člověka [online]. Praha : Grada, 1998 [cit. 2010-03-23]. Dostupné z WWW: . MORRIS, CH. G., MAISTO, A. A. Psychology: An Introduction [online]. c1995-2002, poslední revize 12.8.2004 [cit. 2010-02-22]. Dostupné z: . Wikipedie : otevřená encyklopedie [online]. 12. 1. 2010 [cit. 2010-04-05]. Ruměnice pospolná. Dostupné z WWW: .
-82-
SEZNAM PŘÍLOH I. Příloha – Psychologie dítěte předškolního věku II. Příloha – Hra a její význam pro dítě v předškolním věku III. Příloha – Emoční inteligence IV. Příloha – Jak podporovat poctivost a čestnost V. příloha – City a emoce VI. Příloha – Zásady pro nácvik relaxačních technik VII. Příloha – TVP – týdenní plán a příklad zařazení jednotlivých činností VIII. Příloha – Notový zápis písniček IX. Příloha – Hrad X. Příloha – Obrázky k povídání
-83-
I. PŘÍLOHA – PSYCHOLOGIE DÍTĚTE PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU Předškolním věkem bývá nejčastěji označováno období mezi 3. až 6.(7.) rokem života dítěte. O. Čačka předškolní období označuje jako poslední fázi raného dětství a vymezuje věkem 4 – 6 let. V širším smyslu bývá za předškolní věk označováno celé období od narození až do vstupu do školy. V užším smyslu je chápáno jako tříleté období, které začíná ve třetím roce života dítěte, kdy dítě obvykle vstupuje do mateřské školy, a končí o tři roky později vstupem do školy. (Langmeier, Krejčířová, 2007, s. 87) Tomuto období se také někdy říká „věk mateřské školy“, přestože řada dětí mateřskou školu nenavštěvuje. Vágnerová (2005, s. 173) označuje předškolní období jako „věk hry“. Říčan (2006, s. 119) se, po vzoru Matějčka, vyjadřuje o tomto období jako o „kouzelném věku předškoláka“. Čačka (1994, s. 42) předškolní období nazývá „zlatým věkem dětské hry“. Podle Eriksonovy psychosociální teorie je předškolní období stadiem ve vývoji osobnosti, kde je hlavním tématem iniciativa proti vině. Možnost osobnostního růstu
v tomto
období
spatřuje
v iniciativě
dítěte
–
jeho
plánováním,
experimentováním a objevováním nových aktivit. Jako ohrožující prvek jsou naopak vnímány pocity viny, které u dítěte mohou vznikat jako důsledek přílišné snahy o úspěch při nových aktivitách, zvláště pokud jsou zároveň přehlíženy potřeby jiných lidí, nebo jako následek fantazií, z nichž některé bývají i sexuální povahy. Ctností v tomto stadiu je účelnost – prostřednictvím hry můžeme u dítěte pozorovat určité budoucí směřování (Drapela, 2003, s. 70, Říčan, Krejčířová, 2006, s. 50).
Základní
potřebou
v předškolním
období
je
vedle
aktivity
také
sebeprosazení. (Vágnerová, Valentová, 1994, s. 59).
I.I I.I.I
Vývoj základních schopností a dovedností Vývoj motoriky
Na počátku předškolního období jsou pohyby rukou a nohou málo koordinované, v průběhu této doby se však motorická obratnost a zručnost dítěte rychle rozvíjí. Dítě začíná být stále více samostatné – dokáže se samo najíst, umýt
-84-
ruce, vykoupat se (pod dohledem). S menší pomocí zvládne toaletu, převlékání a obouvání bot, postupně se také učí zavázat tkaničky. Ke zlepšení dochází také v oblasti pohybové koordinace. Pohyb se stále zdokonaluje a zpřesňuje, je hbitý a elegantní. V pěti letech dítě již obratně zvládá skákání, lezení po žebříku, seskok z nízké lavičky, i stoj na jedné noze a házení s míčem. Postupně dochází k automatizaci chůze, která se podobá chůzi dospělých, dítě zpravidla dobře zvládá nejen pohyb po rovině, ale také v nerovném terénu; do schodů i ze schodů již chodí bez držení. Koncem tohoto období obvykle dítěti nečiní potíže ani činnosti vyžadující náročnější pohybovou koordinaci – např. ježdění na koloběžce, kole, pohyb na bruslích, lyžování, plavání. V předškolním věku patří pohybová aktivita mezi základní potřeby. Jemná motorika se rozvíjí především prostřednictvím hraní, např. s pískem, kostkami, modelínou a zejména při výtvarných činnostech, např. kresbě, práce s tužkou, nůžkami. Rozvoj jemné motoriky můžeme pozorovat jak při hře s kostkami (stavění různých složitějších staveb – brána, schody), tak při jídle (zacházení s příborem). S manuální zručností dochází také k rozvoji senzomotorické koordinace. Ve 4. roce života dochází k výraznějšímu vyhraňování laterality (funkční preference levé a pravé ruky). Snižuje se počet činností prováděných oběma rukama. Pokud u dítěte dochází ke stejné činnosti hemisfér, tedy jedna z nich není v převaze, jak bývá v tomto věku již obvyklé, označujeme tento jev jako ambidextrii (tj. nevyhraněná lateralita). (Šimíčková Čížková, Binarová, 2005, s. 68, Vágnerová, 1994, 59-60, Langmeir, Krejčířová, 2007, s. 88).
I.I.II Kresba Kresba je pro dítě hrou a zároveň nejpřirozenějším vyjadřovacím prostředkem. Prostřednictvím kresby se dítě dovede vyjádřit více než slovy, může zobrazit i to, co nemá odvahu vyslovit. Kreslení rovněž dítěti, alespoň ve fantazii, umožňuje splnit si zakázaná nebo nesplnitelná přání. Výtvarný projev dítěte má tedy velmi důležitou informační hodnotu, využívá se ho především v psychologické diagnostice (Říčan, 2006, s. 129).
-85-
Předškoláci mají velice rádi barvy, malují pastelkami, prstovými barvami, vodovkami i plakátovými barvami. Velice je baví vystřihovat nůžkami z papíru. Také velice rádi pracují s plastelínou. Základní formou každé kresby je bod, čára a kruh (Říčan, 2006, s. 129; Kern, 2006, s. 148). I.I.II.I Vyjádření vlastní představy kresbou
Ve třech letech dítě obvykle něco načmárá a dodatečně to pojmenuje, výtvor není podobný znázorňovanému předmětu. Dítě začíná malovat s nějakým záměrem (namaluji žirafu) ale kresbu zakončí s tím, že namaloval slona. Ve čtyřech letech je kresba již realističtější, rozvíjí se kresba postavy. V pěti letech kresba více odpovídá předem stanovené představě dítěte, obsahuje řadu detailů a odráží lepší motorickou koordinaci (Langmaier, Krejčířová, 2007, s. 88 – 89). I.I.II.II Kresba postavy
Kresba lidské postavy je zpravidla velmi oblíbeným a nejčastěji se vyskytujícím námětem dětské kresby. Poprvé se objevuje ve výtvarném projevu dítěte mezi 3.- 4. rokem, výjimečně i dříve, což je ovlivněno nadáním, tím, jak často dítě kreslí a také úrovní výchovné stimulace v rodině. Proto je kresba postavy důležitou diagnostickou metodou (Šimíčková Čížková, Binarová, 2005, s. 75 – 77). I.I.II.III Motivy dětské kresby
Motivem dětské kresby jsou všechny předměty a osoby, které dítě zaujmou. Dříve převládal názor, že děti chtějí ve své kresbě přesně vystihnout viděné. Dnes je však známo, že dětská kresba odráží význam viděného, zachycuje, jak dítě kreslenou skutečnost samo prožívá, nikoliv tak, jak by vypadal fotografický záznam dané situace. Dětská kresba je tedy jakýmsi zrcadlem dětské duše, odráží jeho vnitřní život, to, jak vnímá, myslí a cítí. Při interpretaci (hledání významu) kresby je důležité, aby dítě kresbu pojmenovalo (Kern, 2006, s. 147 – 148). I.I.II.IV Typické vlastnosti dětské kresby
6) proporce neodpovídají realitě – co je pro dítě důležité, má na obrázku větší velikost než to ostatní 7) časová následnost – to, co po sobě následuje v čase, umisťuje dítě při kreslení vedle sebe
-86-
8) hlavní motiv je dům – symbolizuje pro dítě nejdůležitější životní prostor a místo jistoty 9) některé části kresleny kolmo bez ohledu na jejich reálnou polohu (typicky komín na střeše) 10) směr pohledu – obrázek je v jedné části v nárysu, v druhé v půdorysu perspektiva viděného, neviditelné bývá zachyceno způsobem, který neodpovídá realitě Kern, 2006, s. 149). Vývoj kresby souvisí také s vývojem řeči. Z diagnostického hlediska přináší kresba dítěte řadu informací z oblasti jeho subjektivního prožívání (Čačka, 1994, s.47).
I.II Kognitivní vývoj V následující podkapitole se budeme zabývat vývojem poznávacích procesů u dítěte předškolního věku.
I.II.I Vnímání Vnímání je globální (synkretické, celistvé). Dítě ještě nerozlišuje podstatné části předmětů a základní vztahy mezi nimi; celek nevnímá jako souhrn detailů. Dítě obvykle zaujmou předměty, které jsou něčím nápadné (např. barvou), mají vztah k činnosti, či souvisí s uspokojením jeho aktuální potřeby. Rozvíjí se také schopnosti potřebné pro pozdější osvojení čtení a psaní, tj. zraková
a sluchová
diferenciace;
analýza
a syntéza.
Vývoj
vnímání
v předškolním věku souvisí s myšlením, rozvíjením představ a získáváním zkušeností. Vnímání dítěte předškolního věku je aktivní, spojené s aktivní činností a experimentováním. Naproti tomu je pasivní vnímání (tj. poslouchání bez jakékoliv jiné činnosti, jako je např. zapojení pohybu nebo řeči) považováno za nepřirozené, tedy v rozporu s vývojovými zvláštnostmi dítěte tohoto věku. Dítě rovněž začíná rozlišovat doplňkové barvy, sluchem rozpozná zvuky z různých zdrojů a zpřesňuje se čichové a chuťové vnímání. Významným zdrojem zážitků je, tak jako v předcházejících obdobích života, stále ještě hmat, s pomocí
-87-
kterého však již dítě nejen rozliší vlastnosti předmětu, ale dokáže je i pojmenovat. Vnímání času a prostoru je nepřesné. V prostoru dítě obvykle přeceňuje jeho velikost (předměty považuje za větší, než skutečně jsou) a neumí správně odhadovat větší vzdálenost. Ve vnímání času se vyskytují oproti dospělému vnímání odlišnosti – dítěti se zpravidla určité časové úseky zdají delší; užívání minulého a budoucího času nemá v tomto věku téměř žádný obsah, dítě žije výlučně přítomností. Čas předškolní dítě vnímá pouze podle prožitých konkrétních událostí a opakujících se jevů - počet kolikrát se ještě do dané události vyspinká; události mohou být rovněž vázané k nějaké roční době – zima byla, když jsme měli Vánoce (Šimíčková Čížková, Binarová et al, 2005., s. 69-70, Vágnerová, Valentová, 1994; 61-62).
I.II.II Pozornost Na začátku předškolního věku je pozornost krátkodobá, přelétavá a neúmyslná. Dítě je snadno upoutáno nápadnými, neobvyklými, zajímavými předměty. S postupujícím věkem CNS dítěte vyzrává, doba soustředění se prodlužuje a začínají se vytvářet počátky úmyslné pozornosti, již lze pozorovat u dětí např. při hře. Stálost a úmyslnost pozornosti je ovlivněna také dalšími faktory, zejména temperamentem dítěte a druhem činnosti (Šimíčková Čížková, Binarová et al, 2005., s. 69-70, Vágnerová, Valentová , 1994; 61-62).
I.II.III Představivost, fantazie Rozvoj představivosti souvisí s rozvojem a koordinací s ostatními poznávacími procesy. Představy se vybavují plynuleji, dítě obvykle zvládá vyprávět souvisle děj pohádky, nebo popisovat prožité události. Mezery v představivosti dítě doplňuje fantazií – vzniká tzv. dětská konfabulace – tu nelze hodnotit jako lež, protože dítě je přesvědčeno o její pravdivosti. Fantazii dítěti užívá k vysvětlení reality. Také je nezbytná pro citovou a rozumovou rovnováhu, pomáhá mu vyrovnat se s nedostatky v myšlení a zkušenosti, kdy působí emocionálně pozitivní citovou odezvu. Představy bývají tak živé a opravdové, že je dítě často neodlišuje od vjemů, ale považuje je za realitu. Intenzivně se rozvíjející fantazijní představy se promítají do výtvarného projevu, i do námětových her. Uplatňují se i v reálných životních situacích. Stále
-88-
oblíbenější jsou pro dítě pohádky (Šimíčková Čížková, Binarová et al, 2005., s. 69– 70, Vágnerová, Valentová, 1994; 61-62).
I.II.IV Myšlení Myšlení dítěte předškolního věku je ještě nepřesné, nerespektuje zákony logiky a má mnohá omezení (Šimíčková Čížková, Binarová et al, 2005., s. 69-70, Vágnerová, Valentová, 1994; 61-62). Předškolní věk podle Piagetova členění vývoje myšlení do jednotlivých stadií spadá do 2. stadia, označovaného jako předoperační, věkově orientačně vymezeném pro 2 – 7 let (Fontana, 2003, s. 65). Dominující ve vnímání jsou zrakové vjemy. Mezi 4. – 6. rokem se rozvíjí pojmové myšlení, dítě začíná užívat prvky analýzy, syntézy a srovnávání. Na počátku období dítě umí identifikovat jednotlivé pojmy (jablko, hruška, třešně),ale ještě nechápe co mají společného. Postupně se objevuje tendence utvářet všeobecné rodové pojmy a dítě si uvědomuje, že některé předměty můžeme pojmenovat společným názvem (ovoce). V pojmotvorné činnosti se vyskytují chyby, protože dítě usuzuje závěr z jednotlivé zkušenosti – např. květina roste, když zmokne – dítě z toho může vyvodit, že když zmokne, povyroste také. S rozvojem myšlení se rozvíjí také řeč – přichází tzv. druhé ptací období – „Proč?“. Dítě se ptá po příčině. Rozvoj myšlení a řeči bývá nevyvážený. Pro začátek předškolního věku je typické, že řeč zaostává za myšlením. Dítě úspěšně zvládá některé činnosti, ale ještě je neumí pojmenovat. V počátku druhé poloviny předškolního věku se stav obrací a prudce se rozvíjející řeč myšlení předbíhá. Pro neznámé věci a situace si dítě samo vymýšlí nová slova. Vyspělost myšlení a řeči má velký vliv na emoční projevy a sociální chování (Šimíčková Čížková, Binarová et al, 2005., s. 70). Myšlení dítěte předškolního věku výrazně ovlivňuje také jeho přístup k řešení problémů. Vágnerová (2005, s. 181) rozlišuje dvě fáze řešení problému: 1) vymezení a interpretace problému – v této fázi je pro dítě klíčově důležité, aby dítě problém pochopilo. Jeho vázanost na viditelné a nepodstatné znaky totiž může často vést k nepochopení situace a tím ke špatnému řešení. V obvyklých situacích se řídí svými vytvořenými scénáři, ví co a jak se má dělat a podle toho
-89-
postupuje (v koupelně, na nákupu, u lékaře...). Očekávání dítěte je ovlivněno zkušeností, která mu také usnadňuje volbu řešení. 2) nalézání vhodných řešení a jejich realizace – předškolní dítě nezvládá vytvářet systematičtejší postup. Jeho návrhy na řešení, vzhledem k specifikům myšlení tohoto věku, bývají egocentrické a často těžko realizovatelné. Dítě neumí realisticky odhadnout své síly. Při realizaci řešení obvykle pouze aplikuje naučené scénáře.
Nedokáže plánovat, natož takový plán uskutečnit a řídit se na sebe navazujícími kroky – dítě v tomto věku dokáže řešit pouze dílčí úkoly. I kdyby mu někdo popsal jednotlivé kroky, tedy jak postupovat, pravděpodobně by se dítě nezvládlo tohoto plánu držet. Důvodem je jak nezralost kůry prefrontálního laloku, tak neschopnost potlačit aktuální impulzy a jednat s rozvahou. Vliv na hledání samostatného řešení má ovšem také určitá emoční bariéra, protože předškolák je ještě zvyklý spoléhat na pomoc druhých. Jeho potřeba jistoty a bezpečí často vede k nesprávnému a zkreslenému vnímání skutečnosti, která je v danou chvíli pro dítě emočně nepřijatelná. Dítě si interpretuje realitu do srozumitelné a přijatelné podoby. Kombinování vzpomínek s fantazijními představami (tzv. konfabulace) je ovlivněno nezralostí, aktuálními potřebami a citovým naladěním. K efektivnímu učení se tomu, jak řešit problémy, je vhodné využít učení nápodobou (od starších dětí, či dospělých) a vést dítě k tomu, aby se problémy učilo řešit. Důležité je postavit vždy vybraný problém tak, aby byl z pohledu dítěte řešitelný (bylo zralé na jeho řešení), případně dítěti s řešením dopomoci (Vágnerová, 2005, s. 176).
I.II.V Paměť Paměť u dítěte předškolního věku je bezděčná, konkrétní, krátkodobá a mechanická. Dítě si zapamatuje to, co jej zaujme, obvykle bez úmyslu něco se naučit (Vágnerová, Valentová, 1994, s. 62). Spontánně nepoužívá žádné specifické paměťové strategie, které by mu zapamatování usnadnily (Vágnerová, 2005, s. 191).
-90-
Lépe si zapamatuje konkrétní prožité události, než jejich slovní popis. Délka zapamatování se postupně prodlužuje. Na začátku předškolního období si dítě pamatuje jen citově zabarvené zážitky, na konci má již velmi bohaté vzpomínky. Záměrná paměť a pozornost se začíná rozvíjet až koncem 5. roku života. Zapamatování probíhá mechanicky. Ukládání do paměti s pomocí logických souvislostí se rozvíjí v závislosti na ostatních poznávacích procesech, až na konci předškolního období (Vágnerová, Valentová, 1994, s. 62).
I.III Vývoj verbálních schopností, jazyk a řeč Řeč se v předškolním věku značně zdokonaluje. Ve třech letech bývá výslovnost ještě nepřesná, dítě mívá potíže s artikulací některých hlásek. Rozumí asi 900 slovům, začíná růst i jeho zájem o mluvenou řeč. Již kolem tří let dokáže naslouchat krátkým povídkám i příběhům, přibližně 15 minut, samo, i v malých dětských skupinách. Mezi 3. – 4. rokem již průměrně rozumí 1200 slovům, v aktivní slovní zásobě používá přibližně 800 slov. Řeč je srozumitelnější, dítě začíná klást otázky, dokáže doplnit poslední slovo věty. Zvládá příkazy obsahující dvě položky. V tomto období již zpravidla umí některé říkanky, jejichž zásoba se nadále rozšiřuje. Některé děti již v tomto období zvládnou zazpívat jednoduchou písničku, v tomto směru jsou však mezi dětmi velké individuální rozdíly. Dítě také velmi rádo povídá, často mluví i když zrovna nemá posluchače (Škodová, Jedlička, 2007, s. 604 – 605, Langmeier, Krejčířová, 2007, s. 88 – 89). Ve 4 letech děti začínají používat delší a složitější věty, později věty spojují do souvětí, užívají budoucí čas a při vyprávění prožitých událostí se učí užívat minulý čas. Pochopení rozměru nejbližší budoucnosti odráží schopnost dítěte se na něco se těšit a prožívat uspokojení z takového očekávání. To může mít jak pozitivní vliv (očekávání něčeho hezkého), tak negativní (strach z budoucího dění). Zábavou v tomto věku bývá pro děti opakování nesmyslných nebo zakázaných slov, baví se navzájem různými vtipy a rádi sdílí legraci. To je důležitou součástí blízkých kamarádských i mezilidských vztahů (Vágnerová, 2005, s. 194 – 198). Mezi 4. – 5. rokem života se dále zlepšuje výslovnost, nedostatky ve výslovnosti buď spontánně mizí před začátkem školní docházky, nebo přetrvávají
-91-
v lehčí formě až do prvního ročníku kde se v tomto období upraví spontánně, nebo s menší logopedickou dopomocí (Langmaier, Krejčířová, 2007, s. 88 – 89). Okolo 5. roku života (někdy i později) si dítě osvojuje pravidla komunikace, zejména pochopení souvislostí ve vztahu k danému tématu. Rozpozná, že je sdělená informace nepřesná či neúplná, ale ještě se nedokáže doptat na podrobnosti. Stále více umí využívat minulý čas, vyprávění minulých událostí začíná mít formu příběhu (Vágnerová, 2005, s. 224). Do 6 let si osvojuje způsoby užívání sloves. V mluvním projevu se v předškolním věku ještě vyskytují agramatismy, dětem činí potíže složitější časové vztahy, projevuje se také syntaktická rigidita – vázanost na určité konvenční pořadí slov. Pokud jsou slova seřazeny ve větě neobvyklým způsobem, dítě může pochopit větu zcela jinak, než bylo zamýšleno. Vývoj řeči je důležitý pro celkový rozvoj dítěte, protože umožňuje dítěti získávání nových poznatků o sobě i okolním světě. Vedle barev a znalostí o věcech a lidech kolem sebe získává dítě v předškolním věku také základy počítání – napočítá od 1 do 10, přiřadí názvy čísel k počítaným předmětům, v rozsahu 10 prvků dokáže určit jejich počet. Tyto dovednosti zvládá pouze s názornými pomůckami, bez použití názorné opory dokáže počítat až v období školního věku. Předškolní dítě také dokáže vyjádřit své názory, požadavky i pocity společensky přijatelným způsobem (Vágnerová, 2005, s. 194 – 224).
I.III.I Autoregulační funkce řeči S rozšiřováním slovní zásoby a gramatických pravidel začíná dítě užívat řeč také k regulaci svého chování – tzv. egocentrická řeč. Dítě je od 3 let schopno řídit své chování dle instrukce tak, že si ji nahlas opakuje, okolo 4. – 5. roku života si tuto řeč zvnitřňuje. Význam egocentrické řeči: - expresivní – vyjadřování svých pocitů (na potenciálních posluchačích mu nezáleží) - regulační – řízení vlastního jednání podle naučených vzorců od rodičů (pokyny, připomínky co smí a co nesmí dělat...)
-92-
– Seifert, Schmidt (Aktivní imaginace, str. 40) uvádí, že určitým způsobem vedeme vnitřní dialog i v dospělosti. Součástí tohoto dialogu, aniž by si to jedinec uvědomoval, bývají zvnitřněné vzorce rodičů (výchovné „komentáře“), které, coby dítě, slýchal v dětství. Pokud je výchova plná negativních výroků, nadávek a výčitek, může působit velmi negativně, tedy ovlivňovat v dospělosti psychiku tohoto jedince (úzkosti, únava, ztráta radosti ze života) - kognitivní – řeč jako prostředek uvažování Pochopení a užívání mluveného jazyka závisí na stupni rozvoje poznávacích procesů. Zpracování informací získaných z verbální komunikace závisí na úrovni myšlení dítěte. Z tohoto důvodu ne vždy dítě správně pochopí záměr mluvčího. Dovednost komunikace se u dětí rozvíjí především prostřednictvím komunikování s dospělými, ovlivňují jej také vrstevníci a média. Slovní zásoba se rozšiřuje o nová slova, kterým se děti učí pochopením slova z kontextu. Důležité je, aby dostávaly odpovědi na své otázky typu „proč“ a „jak“, protože vedle obohacení znalostí se rozvíjí také slovní zásoba dítěte a zejména jeho schopnost správného vyjadřování (Vágnerová, 2005, s. 194 – 195). Jak dítě nahlíží na svět a jak si vybírá informace: egocentrismus – dítě vše hodnotí ze svého pohledu, protože není schopné si uvědomit, že existují i jiné pohledy na danou věc, než jeho vlastní centrace – pozornost dítěte je soustředěná na jeden znak situace (obvykle ten percepčně nápadný) a opomíjí ostatní znaky, byť důležitější (typicky – dvě kuličky plastelíny – pokud jednu změníme do tvaru párku, označí ji za větší, přestože plastelíny je v obou stále stejně; dvě řady obsahující stejné množství předmětů – tu kterou roztáhneme, určí jako tu obsahující více předmětů; stejně tak dva stejně velké poháry naplněné kuličkami – pokud z jednoho přesypeme do užší a vyšší sklenice, dítě usoudí, že jich je v užší a vyšší sklenici více – soustředí se na délku, či výšku, ale již si nevšímá ostatních znaků). Při třídění předmětů vybírá jednu vlastnost (např. barvu), podle které dané předměty rozdělí do skupin. Dítě umí vyvozovat závěry, ty jsou však závislé na názornosti. Dokáže se zaměřit pouze na jeden aspekt situace současně; nechápe ještě určitá pravidla dané operace.
-93-
ireverzibilita – postup úkonů není schopné zopakovat pozpátku k výchozímu kroku (např. při počítání). Stejně tak ještě dítě nechápe relaci tranzitivity (Alík je pes. Všichni psi mají čtyři nohy. [ Alík má 4 nohy.) fenomenismus – podstatu světa dítě ztotožňuje s viditelnými znaky, svět je pro něj takový, jak vypadá. Klade důraz na určitou, evidentní podobu světa; je pro něj důležité jak danou situaci vnímá. prezentismus – souvisí s fenomenismem a znamená, že dítě je vázáno na přítomnost, na aktuální podobu světa, protože mu to přináší subjektivní pocit jistoty. Jak dítě získané informace zpracovává magičnost – snaha vysvětlovat si dění v reálném světě pomocí fantazie, která zkresluje jeho poznání. Dítě svět fantazie a skutečnosti obvykle příliš nerozlišuje. animismus, antropomorfismus – vlastnosti živých bytostí (lidí) přičítá i neživým objektům. Dítě v předškolním věku sice dokáže rozlišit živé a neživé věci, ale nedokáže přehlížet rozdíly mezi těmito dvěmi skupinami a očekává od neživých věcí projevy živých bytostí. Dění kolem sebe si dítě vysvětluje podle vlastního prožívání a chování. arteficialismus – dítě si vznik okolního světa vykládá tak, že jej někdo udělat (naskládal kameny, ty vyrostly a stala se z nich skála, na oblohu naskládal měsíc a hvězdy...) absolutismus – dítě žije v domnění, že každé poznání je definitivní a má jednoznačnou platnost, proto je vázané na aktuální viditelnou podobu světa, jeho zásadnější proměnu chápe jako ztrátu původní identity. Tento názor je ovlivněn dětskou potřebou jistoty. Proměny názorů dospělých jsou pro dítě nepochopitelné. Dítě nedokáže pochopit, že podstata předmětu zůstává stejná, i když se změní jeho vnější podoba. Dítě je schopné poznat, když se objekt vrátí do původního stavu, že se jedná o ten konkrétní objekt, není už ale schopné přemýšlet nad touto proměnou. Např. pokud má dítě dřevěný domeček a domečku nabarvíme střechu, tento „proměněný domeček“ již pro něj není původním domečkem; ale jakmile bychom střechu uvedli do původního stavu, je to pro něj zase ten stejný domeček, který mělo předtím (Fontana, 2003, s. 65, Vágnerová, 2005, s. 174 - 176).
-94-
II. PŘÍLOHA – HRA A JEJÍ VÝZNAM PRO DÍTĚ V PŘEDŠKOLNÍM VĚKU ...„Děti při hře např. i doskočí mnohem dál, skáčí-li v roli „skokana“, než když se o to snaží jen samy za sebe. Silná tendence k nápodobě a úsilí o samostatnost nutí dávat neustále pozor, aby nedělaly víc, než zvládnou (nenapodobovaly např. krájení chleba atp.)...“ (Čačka, 1994, s. 46). Langmeier, Krejčířová (2007) definují hru jako fyzickou nebo psychickou činnost, která je vykonávána dítětem nebo dospělým jenom pro to, že přináší libé pocity a uspokojení, aniž by měla nějaký vnější uložený cíl. Tato činnost sama o sobě může být příjemná i výrazně nepříjemná (dolování kamenů při stavbě „domu“, čekání v křoví při hře na schovávanou).
II.I Význam hry a její vliv na osobnost dítěte Existuje řada teorií zabývajících se významem hry. Dle Flitnera (in Langmeier, Krejčířová, 2007, s. 101 – 103) lze rozlišit dva základní teoretické pohledy: 1) Hra napomáhá k rozumnému a účelnému životu, byť se sama o sobě jeví jako nerozumná. Její význam je v tom, že vede k osvojení pro život užitečných dovedností, pomáhá obnovit sílu, uvolnit se a překonat sociální tlak. Tento pohled byl zřejmý u Komenského i dalších osvícenských racionalistů. 2) Hra má smysl sama o sobě a není třeba ji jakkoliv obhajovat, protože je jednou ze základních potřeb člověka. V tomto pohledu hra souvisí s tvůrčími schopnostmi člověka a jeho svobodou. Langmeier, Krejčířová, 2007, s. 100 – 103, doplňují ještě třetí pohled: 3) Hra
jako
psychoterapeutický
prostředek
–
hra
je
prostředkem
k symbolickému vyrovnání s emočními konflikty. Dětem může určitá forma hry (psychoterapie hrou) pomoci vyrovnat se s událostmi, které nedokážou pochopit rozumem a vést je ke spolupráci.
-95-
V první polovině 20. století vypozoroval psychoanalytik Freud, že motivy hry odráží vnější skutečnost a dítě do těchto motivů promítá různé rušivé podněty, s nimiž se snaží vyrovnat. Dítě v bezpečném domácím prostředí či dětském kolektivu, s pomocí hraček, nadpřirozených postav a jevů, dokáže ve hře zvládnout různé katastrofické situace i překonat úzkosti a nejistoty vycházející z neúplného porozumění okolnímu světu. (Koťátková, 2005, s. 12). Z hlediska Freudova pojetí je hra pro dítě přirozeným autoterapeutickým prostředkem. Umožňuje mu podvědomé promítání některých potlačených přání a snah, rovněž přináší dítěti možnost společensky přijatelného odreagování. S pomocí hry dítě může uvolnit nahromaděné napětí, když se mu něco nedaří. Lze předpokládat, že čím častěji si dítě hraje, tím méně je ohroženo neurózou. (Čačka, 1994, s. 46). Autor Spencer již v v 19. století tvrdil, že základem hry je vybití přebytečné energie, úzce související s únavou centrální nervové soustavy. Ta se snaží najít uvolnění v jiných než zátěžových činnostech, které vyžadují nucený klid a zátěžové soustředění. „...Hra je základní aktivitou dětské seberealizace...“ (Koťátková, 2005, s. 14) Hra výrazně ovlivňuje všechny oblasti duševního vývoje dítěte. (Fontana, 2003, s. 50 - 51) Rozvíjí dítě v oblasti kognitivní, sociální i pohybové. Dítě si hraje ze zájmu, z touhy zkoumat něco konkrétního a zejména pro to, že mu tato činnost přináší radost a uspokojení. Nezáměrně se prostřednictvím hry učí novým věcem, získává zkušenosti a také zkouší nové role. Z pohledu emočního vývoje je nejdůležitější volná hra, která umožňuje dítěti vlastní pojetí hry a vytváří prostor k prožívání celé škály emocí. Prostřednictvím tohoto prožívání dítě dozrává v neuropsychologické sféře i v oblasti sebepojetí a sebehodnocení. Proto je velmi důležitá rovnováha mezi řízenou a volnou hrou. Z tohoto pohledu jasně vyplývá, že volná hra rozhodně není zbytečné plýtvání časem. (Koťátková, 2005, s. 16 - 20) Jak již bylo zmíněno, hra dítěti přináší především radost. Je dobré mu poskytnout co nejvíce příležitostí, aby si mohlo tuto specificky dětskou radost ze hry naplno užít, protože tato možnost už se v pozdějším životě nenaskytne. Radost má být vnímána jako žádoucí cíl, nikoliv jen jako něco, co dítě odvádí od hodnotnějšího a trvalejšího úsilí. Ideálem je, aby dítě cítilo, že hra je v očích -96-
dospělých hodnotou. Něčím, čeho si váží; nikoliv jen plýtváním času vyvolávajícím pocit viny, protože se nestihnou „důležitější věci“. Názor dospělých na hru je ovlivněn především myšlením naší západní civilizace, pro níž má práce zásadní význam. Ostatní činnosti, vykonávané pouze pro potěšení, bývají vnímány jako nehodnotné. Přitom pozitivní postoj k zábavě v životě je základem duševního zdraví (Fontana, 2003, s. 50 - 51). V tomto směru má hra pro předškolní dítě velký význam (Čačka, 1994, s. 46). ...„Člověk si hraje, protože ho to baví, ale pracuje, protože musí, i když je například unaven – nejčastěji při sledování cílů společensky užitečných i nutných. Hranice mezi hrou a prací však nemusí být vždycky přesná – hra může být vykonávána s plnou vážností a námahou, práce naopak může být převzata proto, že jedince baví.“... (Langmeier, Krejčířová, 2007, s. 100) Pro děti je hrou i kresba, která je cestou k sebevyjádření dítěte. Hra má rovněž velký význam v procesu socializace dítěte. (Čačka, 1994, s. 46). V batolecím období má hra velký význam pro rozvoj řeči – dítě získává chuť mluvit, učí se vyjadřovat, osvojuje si výslovnost, intonaci a rytmus. (Mišurcová, Fišer, Fixl, 1980, s. 47 - 72).
II.II Druhy hry Z hlediska pedagogiky dělí Mišurcová, Fišer, Fixl (1980) hry do dvou skupin: 1) volná hra (tvořivá, spontánní) – dítě si samo vybere námět a průběh hry záleží na něm. Do této skupiny her patří: předmětové hry – manipulace s předměty vyskytujícími se v okolí dítěte, tím se rozvíjí jeho smysly a získává poznání o vlastnostech jednotlivých předmětů hry úlohové – napodobování sociálních rolí dospělých, nebo vztahů mezi lidmi dramatizační (snové) – hru dítěte tvoří jeho fantazie, samo si tvoří děj, prožitky i postavy, hraje si s vymyšlenou osobou konstruktivní
–
záměrná
manipulace
s různými
materiály,
a pomůckami připomínajícími skutečnost vzhledem nebo funkcí 2) hra s pravidly – navazuje ontogenteticky na volnou hru. -97-
předměty
pohybové hry – kočka a myš, míčové hry, hudebně-pohybové hry intelektuální – didaktické – mají pedagogický záměr, a to především rozvoj rozumových schopností (skládanky, stolní hry) (Mišurcová, Fišer, Fixl, 1980, s. 30 - 32) Z hlediska sociálních rolí je hra dělena: souběžná (paralelní) – kolem 2. roku (ve 4-5. letech se již tento typ hry téměř nevyskytuje) - děti si hrají podobným způsobem, vedle sebe ale ne spolu společná (asociativní) – objevuje se ve věku okolo 2,5 roku – děti si hrají společně; při této hře sdílí předměty které k tomu potřebují kooperativní hra (nastupuje později než předchozí typy hry, její nástup ovlivněn nejen věkem, ale také sociálními příležitostmi – pobyt v mateřské škole ap.) – děti při hře spolupracují, mají rozděleny určité role a každé dítě tak hru svým osobitým způsobem obohacuje
II.III Vývoj hry od narození k předškolnímu věku Vývoj hry je u dítěte ovlivněn jeho motorickým a smyslovým rozvojem. Již v novorozeneckém období můžeme pozorovat prvky hry, dítě se začíná učit v prvních dnech života.
II.III.I Hra v novorozeneckém a kojeneckém období V prvních dvanácti měsících se objevuje tzv. senzomotorická hra, která je obvykle
zaměřená
na
procvičování
pohybů
vlastního
těla,
manipulace
s jednoduchými předměty a jejich zkoumání za pomocí všech smyslů (strkání do úst, třesení, házení, pohyb). Dítě projevuje neustálou mnohostrannou aktivitu a postupně se dostává od náhodných pohybů po pohyb záměrný a cílený (jednoduchá manipulace s předměty – uchopuje je a hází jimi). Toto období bývá označováno jako experimentace, protože za hru je považována činnost, která je na rozdíl od experimentace složitější a uplatňuje se při ní fantazie a tvořivost. (Langmeier, Krejčířová, 2007, s. 99 - 100; Mišurcová, Fišer, Fixl, 1980, s. 47 – 72; Rubin, Fein, Vandenberg, 1983, Bee, 1989 in Fontana, 2003).
-98-
Kolem 4. měsíce sahá po předmětech, hraje si s tělem, zajímá se také o pečující osoby, sahá na vše co mu připadá zajímavé a zkoumá to (obličej, vlasy, hodinky). Od 8. měsíce se začíná objevovat hra na schovávanou, má rádo kontaktní hru s dospělým (hry s prstíky, houpání, zpívání, povídání). První hračky slouží především ke koukání – závěsné kolotoče nad postýlku. Od 7. měsíce míč, kostky, gumová či nafukovací zvířátka. Od 9. měsíce jednoduchý vláček, panenka, zvířátka. Když dítě začne chodit, jsou vhodná hračky které tačí před sebou nebo táhá na provázku. Na hraní dobře poslouží také běžné předměty z domácnosti (nerozbitný hrnek, lžička, krabice). Děti v tomto věku milují hrátky s vodou – vhodné jsou hračky do vody. (Mišurcová, Fišer, Fixl, 1980, s. 47 - 72).
II.III.II Hra v batolecím období V období batolete (1 – 3. rok života dítěte) začínají převládat fikční (námětové) hry nad funkčními (tzv. experimentace). Námětové hry umožňují dítěti nejen odreagování, ale především poznání a osvojení dovedností především v oblasti sociálních vztahů. Dítě napodobuje ve hře jednání a činnosti dospělých. (Čačka, 1994, s. 36). Kolem 18. měsíce začíná být experimentace složitější (nabere písek do autíčka a vysype jinam), začíná se rozvíjet fantazie a dítě si začíná hrát - učí se dělat bábovky. Experimentace může přejít v hru a hra může přejít k experimentaci. Dítě se také začíná formou hry učit první pracovní úkony – oblékání, uklízení hraček. Hra v batolecím věku je velmi pestrá – motorické hry (chůze, pobíhání, poskakování, koulení...); manipulační hry (zavírání a otvírání krabic, dveří, vkládácí duté hračky, navlékání velkých korálků. Kolem druhého roku již zvládá rozebírat a sestavovat různé hračky i předměty ze svého okolí). Při námětových hrách se dítě soustřeďuje na jeden znak představovaného jevu (při hře na maminku mu stačí panenka). Hra je velmi důležitá i z hlediska vývoje řeči (Mišurcová, Fišer, Fixl, 1980, s. 47 - 72). V batolecím období pomáhá hra dítěti vyrovnat se se svým strachem, smutkem, zmatkem i konflikty. Hra je tedy přirozený lék na dětskou duši – proto je hlavním prostředkem psychoterapie u předškolních a mladších dětí. (Říčan, 2004). V 50. – 60. letech 20. století byla hra dítěte objektem zájmu sovětského psychologa Rubinštejna. Dle jeho názoru je dětská hra odraz skutečnosti kterou dítě nejen -99-
vnímá jako realitu, ale také se snaží ji přetvářet dle svých subjektivně významných motivů. (Koťátková, 2005, s. 13).
II.III.III Hra v předškolním věku „...Člověk si hraje – aspoň má hrát! – celý život, ale v předškolním věku to platí dvojnásob.“ (Říčan, 2004, s. 127) Hra je hlavní činností dětí předškolního věku a slouží k uspokojení celé řady potřeb – potřeba stimulace a učení, potřeba aktivity, sociálního kontaktu; je také prostředkem k relaxaci a emocionálnímu uspokojení; rozvíjí osobnost dítěte. Prostřednictvím nápodoby se ve hře dítě přirozeně učí. (Vágnerová, 1994, s. 67) Dítě si přestává hrát samo a hledá ke hře kamarády (Mišurcová, Fišer, Fixl, 1980, s. 47 - 72). Prostřednictvím hry se dítě postupně učí poslouchat a respektovat pravidla. (Koťátková, 2005, s. 16 - 20) Zásoba her předškolních dětí se stále rozšiřuje. Přibývá her s využitím obratnosti a síly, a zejména těch, kde děti mohou mezi sebou soupeřit (běhání, skákání, balancování, házení). Rozvíjí se také hry na písku, výtvory jsou vyspělejší. Předškolní děti také mají rádi prohlížení obrázků. Ve hře se může objevit také imaginární společník – neviditelný kamarád, jemuž dá dítě jméno, povídá si s ním a hraje. V tomto věku je to fyziologické a běžné, dítě může tímto způsobem také signalizovat touhu po dětské společnosti. (Říčan, 2004, s. 127 - 129) V předškolním věku vzrůstá zejména význam námětových her. Říčan (2004) považuje námětové hry, které začínají již v období batolete, za vývojově nejdůležitější. Dítě si, narozdíl od batolecího období, všímá více detailů a ve hře se objevují nové prvky. S tím souvisí jeho touha mít lepší náčiní a snaha o věrnou nápodobu (např. při hře na maminku chce mít nejen panenku, ale také výbavičku, aby o ní mohlo pečovat; při hře na obchod si vyrobí peníze, a pokud to jde, chce hrát ve dvojici – prodavač a kupující). Kolem pátého roku se námětová hra obsahově obohacuje a zapojuje se do ní více dětí. Typické jsou hry na maminku, na obchod, na lékaře, průvodčího, listonoše apod. Ve fantazii dítěte je všechno možné a tak ze hry přechází rovnou do pohádky. (Říčan, 2004, s. 127 – 129; Mišurcová, Fišer, Fixl, 1980, s. 47 - 72).
-100-
Holčičky v předškolním věku preferují panenky, chlapci dávají přednost zvířátkům - medvídek, pes, opice (Mišurcová, Fišer, Fixl, 1980, s. 47 - 72), ale také mají rádi technické hračky a zbraně. Zde nastává výchovné dilema rodičů i učitelů, jak si s tímto tématem poradit, vždyť přece není možné nechat děti, hrát si na zabíjení! Zbraň historicky patří k tradiční úloze muže jako obránce a bojovníka a není možné ji zcela odstranit z duševního obzoru předškoláka či způsobit, aby pro něj přestala být zajímavá. Nejvhodnější je nabídnout dítěti lákavější hračky a zároveň v něm vypěstovat kulturní postoj ke zbraním (meč jako předmět k ochraně slabých a obraně před silnými, ke kterému by měl mít člověk úctu a nezneužívat ho). Před čím by rozhodně mělo být dítě uchráněno, je sledování jakéhokoliv násilí v televizi. Agresivitu však podporují také přísné, bezcitné tělesné tresty a špatný rodičovský vzor (hádky, násilí). (Říčan, 2004, s. s. 127 - 129) Význam pro předškolní děti má rovněž didaktická hra a hádanky – lze využít různé dětské časopisy, vystřihovánky, omalovánky. Cílem je obohacení života dítěte o nové náměty, uvedení do světa, který jej obklopuje a v neposlední řadě také příprava pro vstup do školy. (Mišurcová, Fišer, Fixl, 1980, s. 47 - 72).
-101-
II.III.IV Porovnání hry v batolecím a předškolním věku Druhy hry a) experimentace - tzv. funkční hra: procvičování pohybů vlastního těla, pohyb s jednoduchými předměty, jednoduchá činnost (někteří psychologové toto „předherní“ období nepovažují za hru)* b) manipulační hra: manipulování s předměty, experimentování, napodobování bez určitého záměru c) konstruktivní hra: narozdíl od manipulační hry již má určitý záměr – něco postavit, rozebrat, napodobit – již má určitý cíl – vytvořit něco (objevuje se v souvislosti se schopností dítěte vnímat vysledek své činnosti) d) námětová (fikční hra): - napodobování osob, zvířátek, činností ze svého okolí – hra „na něco“
Batolecí období - typické pro kojence, později u batolete přechází v námětovou hru - nejdříve kopání nohama, pohyby rukama, úchopy, borukání, později běhání, skákání, prohlížení a zkoumání předmětů, tlučení, mávání
- zavírání a otvírání krabice, manipulace s předměty; duté formy – vkládací hračky (kostky, mističky, matrjošky)
Předškolní období -
-
- objevuje se až v 2. polovině batolecího období - jednoduchá činnost (nakládání a vykládání písku z autíčka), tvoření báboviček
- již složitější - „pečení dortu“ z písku, stavění domů (5.rok), tunelů (6. rok) - stavění ze stavebnic
- dítě ve hře napodobuje to, co vnímá ve svém okolí – chová panenku, jezdí na koni, napodobuje čtení novin i domácí práce, hra odráží i jejich představy - význam mají hračky představující reálné předměty z vnějšího okolí ve zmenšeném měřítku (doplňky hraček – šatičky, nádobíčko); s pomocí panenek, zvířátek i dopravních prostředků ve hře prožívá vztahy, ve kterých je běžně jen jako divák; ve hře reprodukuje své zážitky - všímá si jednoho znaku
- vývojově nejdůležitější; - ve hře se dítě soustředí na více detailů, snaha o opravdovost - do hry se zapojuje více dětí - panenka (dívky), medvídek či zvířátko (chlapci) je pro ně průvodce her i kamarád s nímž sdílejí radosti i trápení - typické hry na maminku, povolání (prodavač, lékař,...)
-102-
e) motorická (pohybová) hra:
f) senzorické hry: - rozvoj smyslů
- chůze, pobíhání, poskakování, koulení... - důležitou hračkou míč, kuželky, kroužky
- chůze, běh, poskoky, tělocvičné pohyby; hry s náčiním i bez něj - hry lze hrát ve skupině, dvojících, či trojicích - dítě si chce hrát s kamarády společně – oblíbené v tomto věku jsou kolektivní hry, díky nimž se dítě snadno zapojí do dětské skupiny - zpěv, hry a říkadla se zpěvem - hry se zvuky – poslech i vlastní tvorba – hra se zvukovými hračkami, bubínky, xylofony, činelky, rolničky, flétnička, triangl - hry se slovy; říkadla; rozpočitadla; hádanky, jazykolamy, slovní hříčky
g) didaktická: - vedle zábavy je cílem dítě také něco naučit, seznámit s okolním světem, příprava na vstup do školy
-
- typické pro předškolní věk - vystřihovánky, omalovánky (časopisy); skládanky
Tabulka 5: Přehled herních aktivit z hlediska vývoje v batolecím a předškolním věku
Při vytváření tabulky č. 1 jsme vycházeli z následujících autorů tak, aby bylo na první pohled patrné, v čem spočívají shody a rozdíly během vybraných vývojových stádií - Mišurcová, Fišer, Fixl, 1980, s. 47 – 72; Koťátková, 2005, s. 16 – 20; Kern a kol. 2006, s. 141 – 142; Langmeier, Krejčířová, 2007, s. 100 - 103).
II.III.V Vývoj hry ze sociálního hlediska • osamocená hra – do 3 let – pro hru velmi malého dítěte není důležitá přítomnost druhých dětí • paralelní hra – 3 roky – děti si hrají vedle sebe, ale ne spolu; někdy se ve hře mohou vzájemně napodobovat • sociální hra – 4 – 5 let - hra v interakci s vrstevníky; u dítěte, které vyrůstá v dobrém rodinném prostředí s dobrými sourozeneckými vztahy, lze pozorovat
-103-
náznaky sociální hry už ve dvou letech (Dunn, Dale, 1984 in Fontana, 2003, s. 52). V předchozích stadiích vývoje hry mohou hru dospělí iniciovat či se jí účastnit, ale dítě bude jen reagovat nebo napodobovat. Teprve až ve stadiu sociální hry je dítě schopné vzájemné interakce – teprve v tomto vývojovém období hry dítě dokáže být ve hře partnerem . (Fontana, 2003, s. 50 – 52)
-104-
III. PŘÍLOHA – EMOČNÍ INTELIGENCE III.I Historie vývoje pohledu na emoční inteligenci Pojetí inteligence výrazně ovlivnil Howard Gardner, který kritizoval zaměřenost vzdělání na jednostranný rozumový rozvoj člověka a opomíjení rozvoje ostatních schopností a nadání. Dle jeho názoru se vzdělávání nemá zaměřovat pouze na široké intelektuální znalosti a na striktně vymezené hodnocení úspěšnosti jedince. Cílem vzdělávání, dle jeho názoru, má být nalezení přirozených schopností a nadání dítěte a jejich rozvoj, a rovněž nalezení vhodného oboru či zaměstnání, kde bude moci svůj talent nejlépe uplatnit, být úspěšné a šťastné. Gardner kritizoval tradiční pojetí inteligence zaměřené na měření IQ pomocí standardních testů, podle jejichž výsledku byla předpokládána výkonnost i míra úspěšnosti daného jedince v životě. Vytvořil tedy teorii sedmi základních typů inteligence. Jedním z těchto typů je také intrapersonální a interpersonální inteligence, tj. inteligence mezilidských vztahů. (Goleman, 1997, s. 43 – 47; Pfeffer, 2003, s 12 - 16). „...Rozšíření pojmu inteligence vedlo k tomu, že emoční, muzikální a další schopnosti a vlohy byly uznány jako rovnocenné....“ (Pfeffer, 2003, s 13) Na Gardnerovu práci navázal psycholog Peter Salovey, ve spolupráci s Johnem Mayerem, a. v roce 1990 poprvé použil pojem emoční inteligence, a to pro popis emočních vlastností, potřebné pro úspěch – empatie, schopnost vyjádření a porozumění pocitům, ovládání nálady, nezávislost, přizpůsobivost, oblíbenost, schopnost řešit mezilidské problémy, vytrvalost, přátelskost, laskavost a úcta (Shapiro, 2004, s. 14; Goleman, 1997, s. 50 – 51; Pfeffer, 2003, s 12 - 16). Gardnerovu typologii rozšířili do pěti hlavních oblastí: a) znalost vlastních emocí b) zvládání emocí c) schopnost sám sebe motivovat d) vnímavost k emocím jiných lidí e) umění mezilidských vztahů (Salovey, Mayer, rok neuveden in Goleman, 1997, s. 50 – 51)
-105-
Schreiber – Schreiber (2005, s. 22 – 25) definuje emoční inteligenci jako rovnováhu mezi emocemi a rozumem. Je to typ inteligence, který zahrnuje chápání a zvládání emocí, což do značné míry určuje sociální úspěšnost jedince. Na základě emoční inteligence byl definován emoční kvocient (EQ), který není závislý na výši IQ. Sestává ze 4 základních schopností: 1) rozpoznání vlastního emočního stavu a emočního stavu druhých 2) chápání přirozeného průběhu emocí 3) uvažování o vlastních emocích i emocích druhých 4) zvládání vlastních emocí a emocí druhých (Mayer, Salovey, Capuso, 2000 in Servan – Schreiber, 2005, s. 22 – 25) Tyto 4 oblasti emoční inteligence jsou základem pro to, aby člověk zvládal sám sebe, byl schopen sebepoznání, sebeovládání, soucitu a dokázal spolupracovat a řešit konflikty. (Servan – Schreiber, 2005, s. 22 - 25) Všeobecný zájem o téma emoční inteligence nastal po vydání knihy D. Golemana s názvem Emoční inteligence, která se stala bestsellerem (Emotional inteligence, Toronto 1995; V ČR vyšla tato kniha v roce 1997). (Shapiro, 2004, s. 14; Goleman, 1997). Goleman (1997, s. 44) popisuje emoční inteligenci jako soubor vlastností (charakter), který má velký vliv na osud daného jedince. Tento autor také uvádí, že od roku 1918, kdy se začaly masově využívat IQ testy (původně pro armádní účely), vzrostla hodnota průměrného IQ ve Spojených státech o 24 bodů, vzestup byl zaznamenán i v ostatních zemích. Příčinou je nejen výživa, ale také menší počet dětí v rodině, větší možnosti vzdělávání a technické možnosti (počítačové hry – rozvoj prostorové představivosti; rébusy, ap.). Podle amerických výzkumů však dochází k velmi negativnímu trendu, kdy s růstem IQ začalo klesat EQ. Dochází k stále častějšímu výskytu emočních poruch, postihujícím především současnou generaci dětí a mládeže. Mezi nejčastější problémy patří osamělost, deprivace, zloba a horší zvladatelnost, nervozita, úzkosti, impulzivita a agresivita. (Goleman, 2000, s. 21 – 23)
-106-
III.II Neurobiologický základ emoční inteligence Lékař Servan Schreiber (2005) mluví o „Emočním mozku“, který je „mozkem v mozku“ a často vyvíjí činnost nezávisle na neokortexu (tj. kongnitivním mozku, který je centrem řeči a myšlení) a ovlivňuje vše, co řídí psychickou rovnováhu a z větší části fyziologii těla (funkce srdce, krevní tlak, hormony, trávicí i imunitní systém). Má odlišnou stavbu, jiné buněčné uspořádání i jiné biochemické vlastnosti než neokortex. Jako emoční mozek je označován limbický systém. Dle jeho názoru je příčinou emočních poruch dysfunkce emočního (limbického) mozku, která je způsobena již dávno prožitou bolestnou událostí. Domnívá se, že právě do této části mozku se bolestné události „ukládají“ a mohou tak ovlivňovat prožívání daného člověka i po několika desetiletích po prožití dané situace. (Servan – Schreiber, 2005, s. 13 – 19) Velký vliv emočních traumat na fyzické zdraví uvádí také Bays (2007). Pro lepší objasnění emoční inteligence a porozumění funkci „emočního a kognitivního mozku“ uvádíme základní anatomická fakta: Mozek se skládá z 6 částí: prodloužená mícha, most Varolův, Střední mozek (tyto 3 části vytváří dohromady tzv. mozkový kmen); mozeček; mezimozek, koncový mozek. (Kopecký, Cichá, 2005, s. 210 – 213)
Koncový mozek – na jeho povrchu je plášť (pallium) tvořený šedou hmotou a mozkovou kůrou (cortex cerebri). Rozlišujeme: • isokortex - z hlediska vývoje se jedná o nejmladší vrstvu, proto se nachází na povrchu koncového mozku. Isokortex vznikal v průběhu několika milionů let jako nová vrstva (obal) kolem limbické části mozku a proto bývá také označován jako neopallium (neocortex). Je tvořený šesti vrstvami pravidelně a dokonale uspořádaných neuronů pro optimální zpracovávání informace. Isokortex tvoří necelých 91 % povrchu koncového mozku.. Tento zvrásněný povrch dává koncovému mozku jeho charakteristický vzhled. Nejvivinutější část „kognitivního mozku“ u člověka je čelní část neocortexu (nalézá se za čelem nad očima). Tato prefrontální kůra tvoří u člověka, ve srovnání se
-107-
všemi ostatními živočišnými druhy, podstatně větší část mozku. (Kopecký, Cichá, 2005, s. 210 – 213; Vokurka, Hugo, 2002; Servan – Schreiber, 2005, s. 13 – 28). Neokortex kontroluje prostřednictvím prefrontální kůry pozornost, soustředěnost, potlačuje pudy a instinkty, ovlivňuje uspořádání sociálních vztahů, a dle Damasia také morální chování. Díky prefrontální kůře má člověk schopnost vytvářet plány do budoucna na základě „symbolů“ existujících pouze v jeho mysli bez toho, aniž by mu tuto informaci zprostředkoval zrak nebo hmat. Právě tyto funkce neokortexu, tedy kognitivního mozku, tvoří podstatnou složku toho, co nás činí lidmi. (Servan – Schreiber, 2005, s. 13 – 28) • alokortex – tato část má méně vrstev a nasedá na kůru, je vývojově nejstarší a bývá označována jako archipallium a paleopallium. Tato oblast je součástí limbického systému, který je považován za emoční mozek (Kopecký, Cichá, 2005, s. 210 – 213; Vokurka, Hugo, 2002; Servan – Schreiber, 2005, s. 13 – 28). Emoční mozek je svou velikostí srovnatelný u různých živočišných druhů (samozřejmě v poměru k jejich velikosti). Tato neuronová tkáň se liší od tkáně mozkové kůry, v níž jsou centra řeči a myšlení. Uspořádání limbického mozku je podstatně jednodušší, než uspořádání neocortexu, v němž jsou neurony uspořádány do pravidelných vrstev a tím umožňují kvalitnější zpracování informací. Naproti tomu v limbickém systému neurony spíše splývají, což umožňuje primitivní, ale rychlé zpracování informace (reflexy na přežití). Toto je důvod proč dojde např. k úlekové reakci, pokud uvidíme v lese klacek ve tvaru hada. Ještě než ostatní části mozku zanalyzují a vyhodnotí, že se jedná o neškodný předmět, emoční mozek již vyvolá na základě částečných a často nesprávných informací reflex k přežití - a reakce tomu odpovídá. (Le Doux, 1996 in Servan – Schreiber, 2005, s. 13 – 28)
-108-
Obrázek 1: Limbický systém, koncový mozek (www.cwx.prenhall.com)
III.III Limbický systém Tato vývojově nejstarší část mozku, která souvisí se základními lidskými instinkty, jejichž biologická funkce je zachování jedince i rodu (vyhledávání potravy, rozmnožování, péče o potomky), a také s pamětí a citovou a náladovou složkou osobnosti (vztek, strach, radost). (Vokurka, Hugo, 2002, s. 471) Struktury limbického systému jsou centrem emocí a reflexů k přežití. Limbický systém také vyhodnocuje průběžně získávané informace z celého těla a kontroluje fyziologickou rovnováhu (homeostáza). Z tohoto pohledu jsou naše emoce pouhým vědomým prožíváním velkého množství fyziologických reakcí, které soustavně sledují činnost biologických systémů těla a upravují je podle vnitřního a vnějšího prostředí. Emoční mozek má tedy bližší vztah k tělu než mozek kognitivní. Z tohoto důvodu bývá jednodušší přistupovat k emocím prostřednictvím těla než prostřednictvím slova. (Damasio, 1999 in Servan – Schreiber, 2005, s. 13 – 28). Limbický systém sestává z korových a podkorových struktur mozku. Mezi korové struktury patří např. přední čelní oblast mozkové kůry a hippocampus (obloučkový závit ve spodní části koncového mozku, označovaný též jako mořský -109-
koník – v tomto proužku tkáně se uskutečňuje emoční učení a je zde uložena emoční paměť). Na spodní ploše čelního laloku je uložen čichový kyj (bulbus olfactorius), na nějž navazuje čichový pruh (tractus olfactorius). Tato část spolu s několika závity na střední ploše a spodní ploše čelního laloku je označována jako limbický systém a představuje vývojový pozůstatek původně velkého čichového mozku. „Limbický mozek“ poprvé popsal a pojmenoval francouzský neurolog Paul Brocca v 19. století. K podkorovým strukturám limbického systému patří např. hypothalamus a amygdala, kterou tvoří shluk neuronů uložených hluboko v mozku a z něhož vycházejí veškeré reakce spojené se strachem. Amygdala je považována za řídící centrum emocí v mozku. Limbický systém je propojený i s ostatními částmi mozku, zejména čichové oblasti a hypothalamem, na nějž působí a jehož prostřednictvím je ovlivněna řada tělesných funkcí. (Kopecký, Cichá, 2005, s. 210 – 213; Vokurka, Hugo, 2002; Servan – Schreiber, 2005, s. 13 – 32; Shapiro, 2004, s.21 - 25) Mezimozek navazuje na mozkový kmen. Boční stěny mezimozku sestávají z vyvýšeniny, které nazýváme levý a pravý mezimozkový hrbol (thalamus). Je tvořen šedou hmotou, stejně jako dno 3. komory, která se nachází mezi těmito dvěma hrboly. Toto dno, které se nachází na spodní straně pod thalamy, se nazývá podhrbolí – hypothalamus. V hypothalamu je šedá hmota uskupena do řady jader a okrsků, které mají tyto funkce: nadřazené centrum pro činnost autonomního nervstva; produkce hormonů, vliv na činnost hypofýzy; zapojení do čichových drah; ovlivňují také limbický systém.
Hypothalamus přenáší aktivitu vyvolanou emočními reakcemi limbického systému do visceromotorických center v mozkovém kmeni a míše (např. strach, averze, agrese, pocit příchylnosti, radost). Je aktivován okruhy limbického systému a sestupné nervové dráhy pak působí příslušnou reakci organismu. Tyto emotivní reakce vlivem hypothalamu působí na činnost autonomních nervů ovlivňujících srdeční a dechovou frekvenci a změnu průsvitu kapilár (zčervenání či zblednutí kůže), změna pohyblivosti trávicí trubice, stahy hladkého svalstva (nauzea, -110-
nevolnost, zvracení), změna činnosti potních žláz. Hypothalamus působí nejen na sympatikus a parasympatikus, ale také má vliv na biologické rytmy (tzv. biologické hodiny). Vyhodnocuje informace o světelných vlivech, endokrinní činnost a funkce autonomního nervstva z pohledu těchto denních fyziologických rytmů. Ovlivňuje tím spánek a bdění i emoční reaktivitu. (Kopecký, Cichá, 2005, s. 210 – 213; Vokurka, Hugo, 2002)
III.IV Neurologický systém, vztahující se k emoční inteligenci Emoční inteligenci, vedle specifických emočních funkcí určitých částí mozku, ovlivňuje vzájemná interakce jednotlivých součástí: limbického systému, mozkové kůry (kognitivní zpracování) a působení mediátorů. Reakce na situaci: Podnět (zvoní zvonek) _ adrenalin – zapůsobí na amygdalu (hrozící nebezpečí) _ hippocampus (identifikuje člověka stojícího za dveřmi jako někoho zajímavého, např. tam stojí herec) _ amygdala spustí emoce (směs překvapení, radosti, úcty...) _ mozková kůra situaci vyhodnotí (proč se tu objevil, myšlení do budoucnosti – požádat ho o autogram). Součástí tohoto systému jsou chemické látky (neuropeptidy, nervové mediátory) uložené v emoční části mozku. Pokud pociťujeme nějakou emoci, tak se uvolní do celého těla, které podle toho reaguje (např. nevolnost, pokud nás někdo urazí; sucho v ústech, horko v obličeji či stažený žaludek pokud jsme rozrušení...) (Shapiro, 2004, s. 19 – 23). Vývojová psycholožka M. Gunmarová se domnívá, že spolu s určitými fyzickými rekacemi na prožívané emoční trauma (včetně zvýšeného krevního tlaku a tepu srdce) dochází v organismu k nadměrnému uvolňování hormonu kortisolu. Ten za normálních podmínek pomáhá tělu reagovat na nebezpečí. Je-li ho však přílišné množství, může dojít k dočasnému případně i trvalému uričité poškození emoční části mozku (hippocampus), což má za následek výpadky paměti, úzkost a potíže s ovládáním emocí, zejména agrese, hněvu a vznětlivosti. (Shapiro, 2004, s. 225).
-111-
„...děti trvale vystavené traumatu, jako je zneužívání nebo zanedbávání, mohou mít trvalé poškození té části mozku, v níž se uskutečňuje řešení problémů a vyvíjí se řeč.“ (Shapiro, 2004, s. 225). Chemii mozku „nastartovanou“ emočním traumatem však lze ovlivnit poměrně jednoduchými intervencemi. U menších dětí je často využívána terapie hrou, u starších se využívá spíše skupinová terapie s využitím přímého vztahu s terapeutem, vytvoření pozitivní atmosféry a znovunabytí důvěry vůči druhým. (Shapiro, 2004, s. 225 - 234).
III.V Emoční inteligence a dva mozky, kognitivní a emoční „...Emoční inteligence se projevuje nejlépe, jestliže oba systémy mozku, korová oblast a limbický systém, stále spolupracují. V takovém stavu se myšlenky, rozhodnutí a gesta vybavují a plynou, aniž bychom tomu věnovali zvláštní pozornost. Víme, jakou volbu v určitém okamžiku provést, a ubíráme se ke svému cíli snadno, přirozeně soustředěni, protože jednáme v souladu se svými hodnotami...“ (Csikszentmihalyi, 1990 in Servan – Schreiber, 2005, s. 32). Fyziologickým projevem této mozkové harmonie je úsměv. (Servan – Schreiber, 2005, s. 32) Již Damasius tvrdil, že psychický život je symbiózou dvou mozků – kognitivního a emočního. Kognitivní mozek je obrácený k vnějšímu světu, je vědomý a rozumový. Vedle něj však máme mozek emoční, který je zaměřený především na přežití a úzce propojený s tělem. Tyto mozky dokážou pracovat poměrně nezávisle a každý z nich určitým způsobem ovlivňuje naše chování a prožívání různých životních situací (Servan – Schreiber, 2005, s. 13 – 28). Informaci, která přichází z vnějšku, vnímají oba mozky (emoční i kognitivní) téměř současně. V tu chvíli mohou oba buď začít spolupracovat, nebo soupeřit o kontrolu nad myšlením, prožíváním a chováním. Tato interakce je určující pro naše pocity, vztah ke světu i ostatním lidem. Pokud je mezi mozky určitá forma soupeření, cítíme se nešťastní. Naopak, pokud oba spolupracují – tj. emoční mozek udává směr k tomu, co chceme prožívat a kognitivní umožňuje se touto cestou ubírat co nejinteligentněji, cítíme se v harmonii. Tento soulad je nezbytnou podmínkou pro trvalé prožívání spokojenosti. -112-
III.VI Kognitivní mozek a jeho převaha Kognitivní mozek ovládá vědomou pozornost a dokáže do určité míry regulovat emoční reakce, což nás chrání před tyranskou nadvládou emočního mozku a řízení života pouze instinkty a reflexy. Pokud emoce nepřekročí určitou míru, umí kognitivní mozek získat převahu a činnost emočního mozku blokovat. Zde však číhá riziko, protože děláme-li toto často, může dojít ke „ztrátě kontaktu s emočním mozkem“, která se navenek projevuje jako necitlivost (děje-li se tak dlouhodobě, stává se součástí temperamentu). Toto je typické pro lidi, kteří se již v dětství učili, že jejich emoce jsou nepřijatelné. V naší kultuře jsou tímto jevem ohroženi především muži, jež v dětství často poslouchali, že „chlapci přece nepláčou.“ Druhým negativním efektem, který toto dlouhodobé potlačování přináší, je necitlivost a neporozumění sám sobě. Ač si to mnohdy neuvědomujeme, řadu rozhodnutí děláme právě na základě emocí a pocitů, „hlasu svého nitra“. Pokud ale daný jedinec nedokáže tyto pocity vnímat, mívá zpravidla velké obtíže při rozhodování, v extrémním případě dělá velmi mnoho chybných rozhodnutí, které mohou vést k životnímu neúspěchu (např. dokáže vše až příliš perfektně spočítat, ale má potíže se rozhodnout, který ze dvou fotoaparátů si vybere; neschopnost učinit rozhodnutí může mít velmi negativní vliv také na profesní i osobní život). Pokud je oddělen kognitivní a emoční mozek, jedinec není schopen vnímat byť drobné poplašné signály emočního mozku. Tak i v nevyhovujících situacích (zaměstnání, vztahy) raději setrvává a trpí, protože racionálně vždycky najde důvod proč v dané situaci setrvat, i když je toto jednání v nějakém směru proti jeho vnitřním hodnotám. A protože emoční mozek má nejblíže k tělu, začne se tento rozpor
projevovat
typickými
příznaky,
patřícími
do
skupiny stresových
onemocnění, např. nevysvětlitelná únava, vysoký krevní tlak, časté rýmy a další infekce, onemocnění srdce, zažívacího ústrojí, kůže. Dokonce existuje vědecký názor, že srdce a krevní oběh je více zatížen při potlačování negativních emocí, než jejich samotným vznikem. (Levenson, 1994 in Servan – Schreiber, 2005, s. 21 – 32).
-113-
III.VII Emoční mozek a jeho převaha Emoční mozek je stále v bdělém stavu a trvale sleduje a vyhodnocuje okolní dění. Pokud jsme v nebezpečí nebo se objeví výjimečná příležitost podporující přežití (potenciální partner, teritorium, užitečný materiální objekt), okamžitě je aktivován do stavu pohotovosti. V několika tisícinách sekundy potlačí veškeré operace kognitivního mozku a přeruší jeho činnost. Díky tomu se může soustředit na to, co je pro přežití důležité – a odhalit včas nebezpečí, které si v danou chvíli neuvědomujeme (pomůže nám např. nevědomě odhalit kamion, který se na nás řítí, zatímco jsme zabráni do rozhovoru se spolujezdcem). Jakmile emoční mozek zaregistruje nebezpečí, zaměří na něj naší pozornost, dokud tato situace nepomine. Emoční mozek je při silném stresu schopen „vypojit“ prefrontální kůru (pro tento stav se používá anglický termín „off-line“). Ta v tu chvíli přestává reagovat a ztrácí schopnost řídit chování, nad nímž získávají převahu reflexy a instinktivní chování. (Arnsten; Goldman-Rakic, 1998 in Servan – Schreiber, 2005, s. 21 – 30). Prožíváme-li příliš silné emoce, náš emoční mozek získává převahu nad kognitivním a začíná řídit naše myšlení. V té chvíli ztrácíme racionální kontrolu nad proudem vlastních myšlenek a přestáváme být schopní jednat ve vlastním dlouhodobém zájmu. Tento stav může být vyvolán podrážděním, mrzutostí, depresí, ale i závažnějším emočním traumatem. Tento stav se nazývá emoční zkrat a rozlišují se základní dva typy – stresová posttraumatická porucha (po prožití vážného emočního traumatu – pokud se jedinec dostane do prostředí, které mu událost něčím připomene, dojde k aktivaci emočního mozku a jeho reakci), druhým typem jsou záchvaty úzkosti (panické ataky) provázené silnou somatickou odezvou (působení limbického systému). V takovém stavu člověk není schopen racionálně myslet a soustředí se pouze na přežití. (Servan – Schreiber, 2005, s. 21 – 32).
-114-
IV. PŘÍLOHA – JAK PODPOROVAT POCTIVOST A ČESTNOST „...Jak všichni rodiče dobře vědí, začínají děti lhát téměř ve stejné chvíli , kdy se naučí mluvit – někdy i dříve...“ (Shapiro, 2004, s. 56) Do čtyř let dítě zpravidla ještě není jazykově a rozumově na takové úrovni, aby si plně dokázalo uvědomit přímou souvislost mezi tím, co říkají a dělají. Slova pro ně mívají menší váhu než činy, a také si zcela neuvědomují špatnost lhaní. Ve čtyřech letech začíná chápat, že lhát s úmyslem oklamat je špatné. V tomto věku začínají důrazně prosazovat pravdu a jsou morálně rozhořčené, když zjistí, že je jejich komunikační protějšek oklamal. Vnímání lži se s věkem mění, starší děti začínají rozlišovat a odstupňovávat typy lží. Za nejhorší je pokládáno lhaní za účelem vyhnout se trestu, naopak za nejméně špatné je považováno lhaní abychom nezranili něčí city. Lež, která má někomu pomoci, označována jako altruistická, bývá považována za odpustitelnou, dokonce za chvályhodnou. (Shapiro, 2004, s. 56 - 61) U malých dětí se lež nejčastěji objevuje pro snahu vyhnout se trestu, získaly něco po čem touží, nebo obdiv kamaráda. U dětí, které jsou chronickými lháři se často vyskytují i jiné formy asociálního chování (podvádění, krádeže, agresivita). Tato situace je negativně ovlivněna několika faktory. Jednak sem patří vliv party a nečestně se chovajících kamarádů a jednak vliv „rohatého efektu“ (opak „gloriolového“ efektu), kdy dospělí zpravidla jiné formy asociálního chování od těchto dětí očekávají. I zde má velký vliv rodinné prostředí, negativní pak především rozvod rodičů. (Ekman, 1989 in Shapiro, 2004, s. 57 – 58) Překvapivým tak není ani fakt, že podle výzkumu obvykle nejvíce lžou děti pocházející z rodin, kde rodiče často lžou. Děti z rodin, kde mají minimální dohled nebo tam, kde jsou rodiči odmítány, se vyjma lhaní často vyskytuje také nečestné jednání. Pro rozvoj poctivosti a čestnosti jsou doporučované tyto činnosti: 1) čtení příběhů zdůrazňujících čestné chování 2) vhodné televizní a rozhlasové pořady
-115-
3) hry na posílení důvěry – z hlediska humanistické psychologie lze využít také jako součást zahřívacích cvičení při stmelování kolektivu i při skupinové terapii 4) respektovat soukromí dětí – pokud chceme, aby se děti naučili respektovat naše soukromí, měli bychom respektovat i my to jejich (platí zejména ve vztahu rodiče – děti) (Shapiro, 2004, s. 56 – 61).
-116-
V. PŘÍLOHA – CITY A EMOCE Vzhledem k tomu, že součástí emoční inteligence je také schopnost porozumět (a tudíž dokázat pojmenovat) emoce své i druhých, uvádíme pro doplnění tématu EI i členění jednotlivých emocí (citů). city – vyjadřují narozdíl od emoce jen zážitkový rozměr a jsou společensky a historicky podmíněny. City odráží vztah člověka ke světu a jeho zážitky bez fyziologických vazeb. Biologickým posláním citů je určité řízení chování. Jsou silnější a méně ovlivnitelné než kognitivní procesy, protože jsou evolučně starší. Některé city (vyšší) se učíme až v průběhu života. emoce – tento pojem je širší než cit, zastřešující subjektivní zážitky libosti a nelibosti, které jsou provázené fyziologickými změnami, motorickými projevy (mimika, gestika) a stavy určité pohotovosti a zaměřenosti (láska, strach, nenávist). U emocí rozlišujeme směr přibližování/ vzdalování, intenzitu a dobu trvání. Z hlediska fenomenologie jsou rozlišovány city, afekty, nálady a vášně. Také je lze členit na vyšší (soucit) a nižší (láska). Součástí emocí jsou tzv. fyziologické koreláty (vztah emoce k fyziologickým projevům) (Hartl, Hartlová, 2000, s. 87, 138)
V.I Dělení citů Primární (základní) Primární city jsou pravděpodobně vrozené a univerzální (prožívají je všichni lidé napříč kulturním spektrem). Podle Ekmana (Ekman, rok neuveden in Plháková, 2007, s. 405) patří mezi primární emoce: • strach – záporný cit v nebezpečných situacích, který má ale z evolučního hlediska ochrannou funkci (únik nebo obrana v nebezpečné situaci). Spouští ho také hrozba ztráty (majetku, prestiže, citového vztahu). Strach má konkrétní příčinu, narozdíl od úzkosti, která se neváže ke konkrétní události nebo objektu. • hněv – nelibý cit, přichází obvykle v situacích, kdy nám nějaká překážka brání v dosažení určitého cíle (frustrace). Výbuch zlosti může být způsobený také nakumulováním drobných každodenních nepříjemností. Může být různé -117-
intenzity od mírné rozladěnosti po zuřivost. Frustrující situace mohou vést k útočným a agresivním projevům. • radost – libý cit, který vzniká při dosažení úspěchu, cíle; obecně při realizaci nějakého motivu. Radost také působí pochvala, dárek či jiné projevy uznání nebo náklonnosti druhých. Trvalejší pocit radosti označujeme jako štěstí, pokud jsou nižší intenzity tak mluvíme o spokojenosti. Intenzita od pocitů pohody po extázi/ pocity triumfu. • smutek – nelibý cit vznikající v důsledku odloučení (separace), ztráty nebo neúspěch. Intenzita je závislá na příčině – zda je dočasná (a existuje možnost nápravy), nebo trvalá a nezvratná. Definitivní odloučení od blízkého člověka (rozchod, rozvod, úmrtí) bývá příčinou tíživého smutku (tj. deprese), k vyrovnání s ní je třeba projít fází truchlení. Smutní bývají často osamělí lidé. Výrazným expresivním prostředkem k vyjádření smutku je pláč, který přináší úlevu a uklidnění a obvykle mu předchází intenzivní pocity lítosti či sebelítosti. • odpor („štítivost“) – pocit připomínající slabou nevolnost způsobený nechutí k určitým předmětům. Fyzický kontakt s těmito předměty vede k pocitu hnusu. • překvapení – tento cit je reakcí na něco co je nové nebo neočekávané. Pokud je překvapení neočekávané, může být příjemné (např. dostaneme květiny) nebo nepříjemné (ztráta peněženky). Intenzivní překvapení je označováno výrazem úžas. Komplexní (vyšší, sociální) Komplexní city – specificky lidské city, které vznikají u člověka zejména v oblasti vztahů k druhým i sama k sobě: • pocit bezpečí – utváří se v interakci dítěte a pečující osoby • důvěra – odvíjí se od pocitu bezpečí, je to vnitřní jistota plynoucí z pocitu, že dotyčného mají druzí rádi a že se může spolehnout na jejich lásku, pomoc a podporu. „...Dítě, které vyrůstá v bezpečném a láskyplném prostředí, se lidem naučí věřit.“ (Plháková, 2007, s. 408) Důvěra souvisí zřejmě i s rozvoji sebedůvěry. (Horneyová, 2000 in Plháková, 2007, s. 409)
-118-
• naděje – důvěra zaměřená do budoucnosti, kdy jedinec věří, že má perspektivu a dokáže dosáhnout vysněných cílů; opakem je beznaděj; • bezmoc – souvisí s beznadějí a plyne z přesvědčení, že dotyčný jedinec nemůže ovlivnit nepříznivý vývoj událostí (Baštecká, Goldman, 2001 in Plháková, 2007, s. 409) • žárlivost– často vzniká u dětí fyzicky i psychicky závislých na rodičích. Silně vytvořené citové pouto pak u dítěte působí obavy z odloučení od rodičů a ze ztráty jejich lásky. K vyostření situace většinou dochází při narození sourozenců, kdy se musí o přízeň rodičů dělit. Výslednou reakcí bývají pocity žárlivosti a závisti, kdy toto nejisté dítě úzkostně sleduje všechny projevy náklonnosti vůči svému protivníkovi. Mezi dospělými vzniká žárlivost z podobných důvodů. • závist – souvisí se žárlivostí. Jedná se o komplexní negativní emoci, k níž vede zjištění, že druhý má něco lepšího než jedinec sám (majetek, úspěch, láska ap.). (Slaměník, 2001 in Plháková, 2007, s. 409) Závist často bývá považována na více destruktivní než žárlivost. • etické city – každé dítě se s postupem času učí chápat a respektovat společenské normy, chovat se vhodně a dodržovat základní mravní principy, z nichž některé zvnitřňuje a tím se stávajísoučástí jeho osobnosti. V souvislosti s respektováním a překračováním společenských pravidel vznikají etické city. Mezi nimi jsou nejčastěji zastoupeny: hanba, stud, pocit viny a pocit křivdy. − hanba – pokud je člověk přistižen při porušování etických či sociálních norem (krádež, lhaní, opisování...) nebo v případě, že jsou druzí svědky nějakého osobního neúspěchu. − stud – je prožíván při různých trapných situacích zasahující do oblasti osobních či intimních záležitostí, slabostí a nedostatků (díra v ponožce, nepořádek doma, ale i otevřené sympatie vůči někomu, kdo projeví, že o ně nestojí). někdy bývají výrazy hanba a stud užívány synonymně. − pocit viny a pocit křivdy – tyto komplexní city vznikají na základě vnitřních mravních kritérií (narozdíl od hanby a studu, které jsou citovou reakcí na to, že si někdo jiný všiml našich nedostatků). Pocit viny se projevuje výčitkami
-119-
svědomí, např. pokud někomu bezdůvodně ublížíme, neposkytneme pomoc, vysmějeme se, vykonáme nedbale určitou práci, nestaráme se dobře o děti apod. V dospělosti jsou naše vnitřní mravní kritéria ovlivněna také příkazy a zákazy od rodičů, které jsme slýchali v dětství. I v dospělosti při jejich překročení můžeme mít pocit viny, byť byly nesmyslné a hloupé (např. všechno, co je na talíři, musíš sníst). Výčitky svědomí mají pro člověka ale i určitý pozitivní význam, protože podporují řadu různých užitečných vlastností a aktivit, jimiž se snaží svou vinu odčinit (pracovistost, pořádnost, ochota, laskavost, starostlivost, snaha omluvit se za spáchanou křivdu... − pocit křivdy – je způsobený přesvědčením, že nám druzí bezdůvodně ublížili, chovali se nespravedlivě, nepomohli když bylo potřeba a nezajímali se o naše starosti a problémy. Pocit křivdy navozuje dva rozdílné druhy reakcí – pocit lítosti (sebelitování, pláč) a touha po pomstě. (Plháková, 2007, s. 405 - 412)
-120-
VI. PŘÍLOHA – ZÁSADY PRO NÁCVIK RELAXAČNÍCH TECHNIK a) relaxační techniku musíme umět používat a mít v ní důvěru – všechny cviky si nejdříve sami vyzkoušíme, teprve potom můžeme zkoušet s dětmi. Vždy je důležitý příklad – cvičíme s dětmi společně (není přípustné dětem např. pustit k poslechu relaxační pohádku a jít se věnovat zcela jiné čnnosti). Základem úspěchu relaxace je mít pozitivní vztah k dětem, s nimiž pracujeme, protože pokud nemáme o dětech dobré mínění, těžko s nimi budeme vytvářet pozitivní vztahy a vazby, na kterých při provádění relaxačních technik také záleží. Součástí relaxace by měly být prvky navozující pochopení, přátelství a toleranci. Pokyny v průběhu cvičení zadáváme formulujeme v plurálu („uděláme to a to...“), protože tím podporujeme pocit sounáležitosti ve skupině. Relaxační cvičení by mělo být příjemné pro obě strany – děti i učitele. Volíme takové aktivity, které podporují pocit vzájemnosti a dobrou náladu. (Žáčková, Jucovičová (2000, s. 8 – 10) b) nejdříve děti seznámit a relaxačními cvičeními, jejich cílem a účinkem – je důležité, aby děti věděly, co, jak a proč to budeme dělat, aby byl zmírněn jejich pocit nejistoty z nové situace c) u dětí s ADHD nejdříve zařadíme pohybovou aktivitu (zásada střídání činností), teprve pak relaxační cvičení d) důležité je také jasné stanovení pravidel (vymezení hranic), aby děti věděli, co se smí a co ne – u dětí s ADHD k udržení klidu užíváme místo verbálních pokynů především neverbální signály, dotyk. Pokud máme ve skupině problémové děti, posadíme si je při relaxaci vedle sebe. Potíže řešíme pohotově, ale v klidu, s co nejmenším upoutáváním pozornosti. e) imaginace vytváříme z témat, která děti zajímají a baví – důležité také je, aby byly ro děti daného věku jazykově srozumitelné. U menších dětí můžeme využít pohádkové příběhy nebo zvolit hravé názorné téma (představování zvířátek, pohádkových postav, hraček – využíváme obrázky). U starších je doporučeno využít svět fantazie. f) délku relaxace vždy přizpůsobit věku
-121-
g) při cvičení není nic špatně – důležité je relaxování alespoň vyzkoušet – oceňujeme především snahu dětí, ne výsledky h) relaxaci přizpůsobíme aktuální náladě a zájmu dětí, je dobré mít připraveno více činností či jejich variant. Dáme si pozor na svá očekávání, abychom nebyli zklamáni, když děti nereagují jak jsme chtěli. i) ukončení relaxační činnosti doplnit zpětnou vazbou – sdělení prožitků, uvědomění co se povedlo a co ne, zhodnocení našich očekávání j) k volbě relaxační činnosti je nezbytně nutné znát zdravotní stav dětí – např. u dětí se záchvatovitými onemocněními se nesmí provádět dechová nebo rytmická cvičení; tento druh cvičení také není vhodný při rýmě; relaxační cvičení se nedoporučuje při nutkavém kašli. Pokud se dítěti při cvičení nedaří uvolnit, je vhodné jej přerušit a odložit na jinou dobu. k) relaxační cvičení provádět pravidelně l) všechna cvičení provádět jemně, plynule; nenásilně – cvičení nesmí působit námahu ani bolest. Pokud se dítěti nelíbí, má k němu odpor či ho nechce dělat, nenutíme ho a raději změníme činnost, nebo vybereme vhodnější cvik. m) čím dříve se začne s relaxačními cvičeními, tím lépe – jednoduché relaxace a dechová cvičení zvládnou již děti v předškolním věku. Díky osvojeným relaxačním technikám se později lépe dokážou vyrovnat s určitými problémy. n) osobnost učitele (cvičitele) základ úspěchu – je potřeba dobré vystupování, klidný hlas. Důležitý je také způsob jakým s dětmi komunikuje – nabízet pomoc (pojď, zkusíme to spolu; pomůžu ti) místo rozkazování. Učitel by měl být sám jako osoba klidný, vyrovnaný a cvičení s dětmi by ho měla bavit. (Žáčková, Jucovičová, 2008, s. 18 - 23)
VI.I Specifika dětského věku z pohledu relaxačních metod (i jógy) • děti bývají zpravidla hůře soustředěné a méně trpělivé – kratší relaxace, výdrže v určité pozici mají být buď kratší, nebo žádné • cvičení vždy přizpůsobit věku dítěte – u mladších děti cvičení formou hry
-122-
• velký důraz na neverbální komunikaci – malé děti jsou na toto velmi citlivé (zejména tón hlasu, gesta, mimika ap.), proto je třeba laskavé, vstřícné komunikace a u oslabených a nemocných dětí také velké trpělivosti. • při relaxačních cvičení i józe využít živé dětské představivosti • děti jsou oproti dospělým více sugeastibilní – využívání pozitivních sugescí může cvičení zefektivnit • obrazy a jazyk používaný v relaxaci přizpůsobit dětskému světu - často využívanými relaxačními motivy bývají sluníčka, hodné maminky medvědice, medvíďátka spinkající v pelíšku, květiny, ap. • ideální je spolupráce okolí dítěte a především jeho rodiny - relaxující klidní rodiče působí kladně i na své děti (Nešpor, 2000, s. 1 - 2).
VI.II Využití hudby pro relaxaci Hudba má zcela nesporně léčivé účinky. Pomáhá k rychlejší regeneraci unaveného těla i mysli, usnadňuje a zkvalitňuje odpočinek po namáhavé práci nebo stresových zátěžových situacích. Také pomáhá navodit spánek u jedinců procházejících velkou negativní emoční zátěží. Pro tento efekt je třeba volit uklidňující a harmonizující hudbu, která neobsahuje ostré a výrazné tóny, ani výraznou dynamiku. Účinek hudby lze také podpořit vhodnými autosugescemi. (Lokšová, Lokša, 1999, s. 100) Hudba však může mít vedle relaxačního efektu také velmi pozitivní vliv na paměť a utváření paměťových představ. (Brennan, 2000, s. 133 – 141) Výběr skladem je individuální záležitost, skladba může jednoho člověka zklidnit, druhého rušit. Při používání hudby při relaxaci s dětmi je třeba mít na paměti, že ne každá skladba může mít relaxační efekt. Naopak místo relaxace za určitých podmínek může dojít k napětí (např. při neočekávané kontrastní změně rytmu v poslouchané skladbě). (Lokšová, Lokša, 1999, s. 100) Pro relaxaci je vhodné volit skladby, které mají tempo cca 60 dob za minutu. Vhodné jsou skladby se smyčcovými nástroji (zejména hudba z období Baroka – Bach, Corelli, Händel, Vivaldi a další), použít se však mohou skladby i z řady jiných hudebních stylů (např. pop, jazz, new age apod.). Pokud chceme skladby
-123-
využít vedle relaxace také k podpoře paměti, neměly by obsahovat zpěv, protože by došlo k zbytečnému rozptylování pozornosti. (Brennan, 2000, s. 133 – 141)
VI.III Druhy relaxačních technik Relaxační techniky lze rozdělit do těchto okruhů: • klasické relaxace • další relaxační techniky – dechová a jógová cvičení, relaxační masáže • doplňující techniky – čerpají z terapií (muzikoterapie, arteterapie) Relaxační cvičení podle zaměření je rozděleno: 1) psychofyzické relaxace – podstatou je předpoklad, že uvolnění svalů a fyzického napětí ve spojení s ovládáním dechu vyvolá uvolnění psychické (psychofyzické), které uklidňuje a harmonizuje činnost vnitřních orgánů, což zpětně působí pozitivně na psychiku a vytváří se uzavřený kruh vzájemného pozitivního ovlivňování psychiky a fyzického stavu jedince
Tato cvičení se zaměřují na nácvik uvolnění svalů; pocity tíhy a tepla; vědomá práce s dechem, vnímání srdeční frekvence. Může být využito také imaginace – tj. příjemné představy, snění. Předpokládá se, že klidové představy působí zklidnění. Mezi psychofyzické relaxace patří: a) Schultzův autogenní trénink a některá jógová cvičení (Žáčková, Jucovičová, 2000, s. 5 - 7). b) Podle autorů Lokšová, Lokša, (1999, s. 84 – 85) do této skupiny náleží také: c) Jacobsonova progresivní relaxace (podle Kratochvíl, 1976 in Lokšová, Lokša, 1999), d) Machačova relaxačně-aktivační metoda (1976 in Lokšová, Lokša, 1999) využití především ve sportu e) Mariščukův relaxační trénink (Machač, Machačová Hoskovec, 1985 in Lokšová, Lokša, 1999) – cílem této techniky je vytvoření pohybových návyků sloužících zejména k odstranění mimovolního napětí svalstva. Zaměřuje se na nácvik klidného dýchání, cvičení na přeladění emocí a zlepšení spánku.
-124-
f) psychohry podle Masterse a Houstonové (1972 in Lokšová, Lokša, 1999) – při relaxaci využívají cílené fantazijní zážitky a rozvíjejí představivost pomocí řady podrobně rozpracovaných témat. 2) fyziologická cvičení - základem těchto cvičení je názorná a rychlá představa pocitů napětí a uvolnění, což je velmi výhodné pro relaxaci dětí a z tohoto důvodu také bývá hojně využíváno a) aktivní fyziologická cvičení – podstatou je aktivní střídání napětí a uvolnění svalů, např. Jacobsonova relaxace; dalšími způsoby provedení jsou: izometrická cvičení (při nich je cvičení zaměřeno na napínání a uvolňování protikladných skupin svalů); kinetická cvičení (pomalé provádění pohybu a uvolňování jednotlivých skupin svalů – kalanetika, jóga, strečink); volný pád těla a působení gravitace, kdy jedinec prociťuje tíhu v jednotlivých jeho částech; relaxační automasáže b) pasivní fyziologická cvičení – protřepávání, protřásání, které navodí uvolnění, je prováděno druhou osobou, dítě se snaží danou část těla co nejvíce uvolnit (představuje si, že je loutka či hadrový panáček); do této skupiny také náleží relaxační masáže realizované druhou osobou 3) dechová cvičení – koncentrace oxidu uhličitého v krvi má vliv na nervovou dráždivost (množství CO2 je přímo úměrné míře nervové dráždivosti) a provádění dechových cvičení ovlivňuje především okysličenost krve (tedy i množství CO2) a veškerou výměnu dýchacích plynů, což působí také na srdeční frekvenci. Vdech a výdech má také vliv na aktivitu sympatiku a parasympatiku. Vdech má aktivizující účinek (působí na sympatikus), výdech tlumící (parasympatikus). a) klidová (statická) dechová cvičení – tento typ relaxačního cvičení se zaměřuje na pozorování dechu a nácvik jednotlivých typů dýchání (brániční, hrudní, podklíčkové) b) dynamická dechová cvičení – obvykle bývají tato cvičení spojená s jógou a soustředí se na sledování a řízení dechu, který se spojuje s pomalým pohybem hlavy, končetin, pánve, trupu, nebo celého těla (Žáčková, Jucovičová, 2000, s. 5 - 7)
-125-
VI.IV Relaxace vhodná pro děti • zpočátku jsou velmi vhodná krátká relaxační cvičení – začínáme zaujetím klidové polohy na židličce v sedu nebo ve stoje, chvilkový odpočinek, kdy si dítě zavře oči a myslí na něco příjemného, nebo si např, představuje, že je loutka, která hrála celý den v divadle a teď volně leží a odpočívá, je uvolněná. Po chvíli se děti „probudí“, otevřou očička a protáhnou se. Jsou čilé k další činnosti. Teprve po zvládnutí tohoto kroku můžeme použít relaxace v sedu na zemi (je náročnější, uvolnit všechny svalové skupiny je podstatně obtížnější, než v sedu na židličce). Sed prakticky slouží pouze k přechodu k relaxační poloze vleže na zádech.Teprve po zvládnutí krátkých klidových cvičení je možné relaxace prodlužovat a rozšiřovat možnosti imaginace. (Žáčková, Jucovičová, 2000, s. 20 – 21) • Jacobsonova progresivní svalová relaxace – nácvik uvolnění svalstva celého těla, jehož cílem je umění vědomě ovládat svalové napětí při odpočinku a tím dosáhnout relaxace centrální nervové soustavy. Jádro tvoří 6 lekcí zaměřených na uvolnění určitých oblastí těla, které vede zkušený cvičitel. Tato metoda je velmi časově náročná, základní výcvik může mít délku v rozmezí několika měsíců až rok, dle individuálních osobnostních faktorů daného jedince. (Lokšová, Lokša, 1999, s. 83 – 89). Základní prvky z Jacobsonovy metody – tj. sevření a uvolnění však lze úspěšně využít s pomocí metody Rejoue (opakované hraní), která je pro děti velmi vhodná a to již od předškolního věku. (Nadeau, 2003). Využití principů Jacobsonovy progresivní svalové relaxace (napětí svalů a jejich uvolnění) rovněž doporučují autoři Žáčková, Jucovičová (2000, s. 20 – 21) pro navození uvolnění u dětí s lehkými mozkovými dysfunkcemi. • relaxační hry – tzv. metoda opakovaného hraní, označována termínem Rejoue − Tato metoda využívá řady relaxačních technik a jejich kombinace: − sevření – uvolnění (vychází z Jacobsonovy relaxace) − kývání − protažení – uvolnění − ochabnutí (využití tíhy těla při jeho uvolnění)
-126-
− protřepání − znehybnění (zaujetí takové polohy, v níž nevykonáváme žádný pohyb) Tyto hry jsou určeny pro děti od 4 do 10 let. Průměrná doba provedení jedné hry je cca 3 – 7 min. Je doporučeno zahrát si s dětmi během dne 4 – 5 her. Využití je velmi široké, např. při přechodu mezi jednotlivými klidovými činnostmi, usnadňuje jejich střídání, zklidnění dětí před a v průběhu činností vyžadujících soustředěnost. Velmi vhodné relaxační cvičení i pro neklidné a vyrušující děti. (Nadeau, 2003, s. 7 – 22) • autogenní trénink (AT) – podstatou této techniky jsou dva principy – relaxace a koncentrace. Nižší stupeň AT je široce použitelný a sestává z šesti oblastí, na něž se cvičení zaměřuje (pocit tíže, pocit tepla, klidný dech, vnímání tepu srdce a jeho zklidnění, teplo v břiše, chlad na čele). Každý úkol bývá zpravidla nacvičován 14 dní, 3x denně po dobu 3 – 5 minut. Cílem je zvládnutí soustředěného uvolnění svalstva, cév, srdce, dýchání, tělesných orgánů a hlavy. Vyšší stupeň AT bývá označován jako autogenní meditace. K nácviku uvolnění stačí nácvik nižšího stupně AT. Klasický AT se využívá především u dospělých při psychoterapii nebo k léčebným účelům (migréna, nespavost, úzkostné stavy, astma, ekzémy apod.). U dětí jsou využívány upravené formy AT, především k terapeutickým účelům (léčba
bolestí
hlavy,
snížení dlouhodobého
jako
součást
léčby
onkologických
hněvu,
rozvoj
sociálních
dovedností,
onemocnění, zlepšování
soustředěnosti). (Lokšová, Lokša, 1999, s. 83 – 89) • relaxace pomocí příběhů – využití pohádek (příběhů) v kombinaci s prvky autogenního tréninku. Přirozenou součástí takového pohádkového příběhu jsou standardní formulky a cvičení z AT (posílení sebevědomí; nácvik klidu, pocitů tíhy a tepla, zklidnění dechu a soustředění). Jsou psány srozumitelně i pro malé děti, mají vždy šťastný konec a využívají obrazy z klasických pohádek, čímž rozvíjejí dětskou fantazii. Pohádky jsou psány v přítomném čase, takže při jejich vyprávění se dítě stává součástí příběhu. Tento typ relaxace je vhodný pro děti od 4 let. (Müllerová, 2001, s. 7 – 16)
-127-
Primárně jsou relaxační pohádky (příběhy) určené pro vyprávění (čtení) před spaním, lze je ale využít i v jiný čas – tehdy však je třeba před ukončením relaxace dítě zaktivizovat (hluboký nádech a výdech, protažení rukou a nohou, otevření očí). U některých dětí, což je nevýhodou tohoto relaxačního přístupu, se při uvolňování svalů mohou objevit nepříjemné pocity, jako např. mravenčení, záškuby apod. V takovém případě je třeba dítě uklidnit a vysvětlit mu, že to jen únava odchází z tělíčka pryč. (Langošová in Müllerová, 2001, s. 16) • jógová cvičení – cviky z jógy upravené pro děti. Názvy jednotlivých cviků se zpravidla neuvádí originální v sanskrtu, ale české, pro děti srozumitelné – např. cvik „šašankásana“ má v józe pro děti název zajíc. Využívá se dětské představivosti (obrázky, kresby, předvedení cviku), čemuž pomáhají i názvy připodobňující cvik nejčastěji k určitému zvířátku. Oproti dospělému provedení jógy bývá cvičení kratší – cca 15 min., cviky přizpůsobeny dětskému tělu – narozdíl od dospělých jsou při cvičení zkráceny, případně zcela vynechány výdrže. Podle Bihárské školy jógy se není dobré zařadit cviky s obrácenou polohou hlavy dříve než před pubertou. Doporučené použití: při akutních onemocněních pouze uvolňující cvičení či pohádky z jógy, cvičení dechu, soustředěného pohledu, v rekonvalescenci možnost užít pozdrav slunci. Vybrané cviky se doporučují při chronických zánětech mandlí (cvik řvoucí lev), astmatu, kožních chorobách, při onemocnění pohybového systému, léčení bolestí bez prokázané somatické příčiny, u poruch pozornosti spojených s hyperaktivitou. Pozitivní vliv může mít také na jedince se sklony k násilnému chování (lepší vnímání sebe sama, uvolnění napětí - relaxace, sebeovládání). Užití jógy je vhodné také jako prevence problémů souvisejících s užíváním návykových látek (mírnění bolestivých stavů i duševních potíží a tím snížení spotřeby návykových léků). (Nešpor, 1996, s. 2 – 8) Jógová cvičení také doporučuje Stuchlíková, Prokešová, Krejčí a kol. (2005) jako součást programu pro rozvoj zdraví (nácvik správného držení těla, zvýšení celkové odolnosti organismu). Velký význam má také relaxační účinek jógy. Uvádějí, že jógová cvičení mají velmi pozitivní vliv na upevňování duševní rovnováhy, rozvoji koncentrace a efektivnějšího učení u dětí.
-128-
• relaxace navržené pro mateřské školy – tyto relaxace využívají především imaginativní hru s tělem (hra na spící domeček, hra na budíček – napodobování ranních činností; hra na balónek, který se nafukuje a vyfukuje; hra na hadrovou panenku, na semínko apod.). Hry se zaměřují především na nácvik uvolnění napětí a nervozity. Rozvíjejí ale také jemnou motoriku, umožňují dítěti lépe poznat své tělo a naučit se ovládat své pohyby a emoce. Pomáhá dítěti zlepšovat soustředěnost a pomocí přirozené nápodoby objevit jak uvolnit své tělo. Pomocí těchto cvičení se také ve skupině dětí rozvíjí schopnost přizpůsobit se nové situaci a soužít s druhými (respektovat jejich potřeby, umět se domluvit). Dalším pozitivem je rozvoj slovní zásoby týkající se těla a umění vyjádřit co dělají, cítí a prožívají ti druzí. Jedná se o soubor relaxačních her přizpůsobených specifickým podmínkám mateřské školy (nenáročné na prostor i čas), využít se dají i k doplnění odpočinku a relaxace v průběhu dne.
-129-
VII. PŘÍLOHA – TVP – TÝDENNÍ PLÁN A PŘÍKLAD ZAŘAZENÍ JEDNOTLIVÝCH ČINNOSTÍ TÉMATICKÝ BLOK: CINKAJÍ, CINKAJÍ ZVONKY BÍLÉ
Téma: POHÁDKY MÁME RÁDI
O KOHOUTKOVI A SLEPIČCE
O SMOLÍČKOVI
• • • • •
O VELIKÉ ŘEPĚ
POHÁDKY MÁME RÁDI
O PERNÍKOVÉ CHALOUPCE
BOUDO, BUDKO
Cíle: umění realizovat se v hudebních, výtvarných i dramatických činnostech schopnost akceptovat autoritu (nechá si poradit), přijme řešení umění postavit se na stranu slabšího a pomoci mu – bránit ho aktivní hledání řešení pozitivní přijímání sebe, života, prostředí, umění hledání příjemných věcí
Očekávané výstupy: § § § § §
prožívat pohádky, umět je zahrát; účastnit se výtvarného, či hudebního vyjádření poslouchat dané pokyny, přijmout navrhované řešení (dokázat si vybrat to nejlepší z navrhovaných možností) chránit kamarády a nenechat nikoho ubližovat druhým při konfliktu používat hlavu místo pěstí – vymyslet řešení a aplikovat ho do dané situace mít se rád – bez podmínek, mít kladný vztah k prostředí, věcem kolem sebe, umět najít, co ho těší, dělá radost a užít si ji
-130-
Nabízené činnosti • • • • • • •
Evaluace
ranní kruh báseň „Polámal se mraveneček“ „Ranní vítací písnička“ HPH – Na šáteček3 (s. 40) píseň „Uklízecí písnička“ PH – Na kouzelníka, Na sochy RPH (relaxační pohyb. hra) – Letadlo (poletíme do pohádky), Míče pravidla třídy (každý den jedno pravidlo) hra na pošťáka
• • •
povídání: 1. O veliké řepě – dramatizace; pravidlo č.1 – chováme se ohleduplně (všichni pomohli dědečkovi, aby řepu vytáhl) 2. O perníkové chaloupce (pravidlo č.2 – pokud si nevím rady, mohu požádat o pomoc – děti poprosily o pomoc paní co plela len a ta je před dědkem zachránila) 3. Boudo budko (pravidlo č.3 spory řešíme dohodou – Bylo správné, co medvěd udělal? Bylo to ohleduplné?) 4. O Smolíčkovi (pravidlo č. 4 – poslouchám paní učitelku – Co se stalo, když Smolíček neposlechl jelenovy dobré rady?) 5. O kohoutkovi a slepičce – povídání...co všechno musela udělat slepička pro kohoutka, kterému zaskočila jahůdka, protože byl zbrklý? (pravidlo č. 5 – v budově MŠ chodíme pomalu)
•
výtvarné činnosti: − malujeme oblíbenou pohádku − společný projekt – pohádka (vybarvení, vystřižení pohádkových postav – staré časopisy, omalovánkové obrázky), společné malování lesa a louky, nalepování postav, výzdoba třídy, šatny
• •
Moje oblíbená pohádková knížka – přinést do školky prohlížení knih, dětských časopisů – Sluníčko – hledání pohádkových postav hádání pohádky podle úryvku dramatizace – ztvárnění pohádkových postav pohybem, zahrát kousek pohádky poznávání pohádek podle obrázku medvídek si umí poradit – práce s obrázky
• • • •
DH – Kde stojí? za, hned za, před... − určování polohy nahoře, dole, vpředu, vzadu... − grafomotorické cvičení – myška bloudí - relaxační cvičení před spaním – pohádky o Medvídkovi Uzlinkovi (podle pravidla, o němž jsme si daný den povídali)
3
MIŠURCOVÁ, V. Hry se zpěvem pro mateřské školy. 1 vyd. 79 s. Praha: SPN, 1958.
-131-
VIII. PŘÍLOHA – NOTOVÝ ZÁPIS PÍSNIČEK
-132-
-133-
IX. PŘÍLOHA – HRAD
-134-
X. PŘÍLOHA – OBRÁZKY K POVÍDÁNÍ
-135-
-136-
-137-
-138-
-139-
ANOTACE Jméno a příjmení:
Magdaléna Josková
Katedra:
Katedra speciální pedagogiky
Vedoucí práce:
Mgr. et Mgr. Marie Chrásková
Rok obhajoby:
2010
Název práce: Název v angličtině:
Možnosti rozvoje prosociálního chování u dětí předškolního věku Ways of preschool children prosocial behaviour development Tato bakalářská práce se zabývá tématem emoční inteligence a možnostmi jejího rozvoje u dětí předškolního věku v rámci předškolní výchovy v mateřšké škole. Dále se zaměřuje na rozvoj prosociálního chování, schopnost dětí řešit vzájemné konflikty, vývoj osobnosti dítěte, vývoj vztahů k druhým lidem, komunikaci ve vztahu k vývoji dítěte a pohádkami a příběhy jako prostředku pro přiblížení správných modelů chování k dětem. Součástí práce je i popis relaxačních technik a možností jejich využití při práci s dětmi předškolního věku.
Anotace práce: V rámci praktické části byl vytvořen projekt, praktická ukázka, rozvoje emoční inteligence u dětí, realizovatelný v podmínkách běžného výchovně vzdělávacího procesu v MŠ. Popis realizace tohoto projektu ve vybrané třídě MŠ je rovněž součástí praktické části.
Klíčová slova:
Cílem teoretické části je vytvoření přehledu poznatků z výše popsaných témat. Praktická část si klade za cíl převést tyto poznatky do běžné práce v MŠ ve zpracovaném ukázkovém projektu. dítě, vývoj osobnosti dítěte, sociální vývoj, emoční inteligence, empatie, komunikace, hra, pohádka, příběh, relaxace, relaxační technika, prosociální chování, spolupráce, mateřská škola, výzkum This dissertation is focused on emotional intelligence development of preschool children in kindergarten as a part of a preschool education. Further it concentrates on a development of a positive social behaviour, an ability of children to solve mutual conflicts, a child personality development, on communication and development of relationship with other people, a role of fairy tales and stories as a model of a proper relationship between adult and child. This work includes a description of relaxation techniques and their practical use in kindergarten.
Anotace v angličtině: A practical part of this dissertation contains a special project of preschool child emotional intelligence development that can be realized under typical educational process conditions in kindergartens. A detailed description of the project realization in one kindergarten class is enclosed.
Klíčová slova v angličtině:
Přílohy vázané v práci:
Rozsah práce: Jazyk práce:
An objective of a theoretical part is a summary of knowledge regarding themes stated above. An aim of the practical part is a realization of this knowledge in real kindergarten environment. child, child personality development, social development, emotional intelligence, empathy, communication, game, fairy tale, story, relaxation, positive social behaviour, cooperation, kindergarten, research Psychologie dítěte předškolního věku Hra a její význam pro dítě v předškolním věku Emoční inteligence Jak podporovat poctivost a čestnost City a emoce Zásady pro nácvik relaxačních technik TVP – týdenní plán a příklad zařazení jednotlivých činností Notový zápis písniček Hrad Obrázky k povídání 79 stran textu, 10 příloh Čeština
