Z KOMÁRIK, E. Pedagogika emocionálne a sociálne narušených. Bratislava : UK, 1998. 191 s. V roce 1998 vydala Univerzita Komenského v Bratislavě zajímavou publikaci, která pojednává o problematice důležité, leč dosud poněkud opomíjené. Sám autor v úvodu píše, že vkročil do oblasti, která navzdory praxí pociťované naléhavosti kvalitních poznatků a metod - je stále z hlediska dostupnosti informačních zdrojů polem více méně neoraným. Pedagogika emocionálně a sociálně narušených je vědní disciplína ve stavu zrodu. Autor ji považuje za obor speciální pedagogiky. Stejně tak bychom ji však mohli považovat za příspěvek z oblasti sociální pedagogiky, neboť se zaměřuje na oblasti, které spadají pod současná hlavní pojetí či proudy sociální pedagogiky, kterými jsou tzv. pedagogika prostředí a problematika sociálně patologických, resp. negativních jevů. „Logickou" spojku mezi sociální a speciální pedagogikou potom představuje etopedie, kterou lze vymezit jako obor speciální pedagogiky, který se zabývá problematikou výchovy, převýchovy, vzdělávání a zkoumání sociálně narušených dětí a mládeže, tj. obtížně vychovatelných jedinců. Knížka se snaží o shrnutí a integraci teoretických poznatků a metodických přístupů. Je určena především studentům a posluchačům všeobecného a speciálního vychovatelství. Může však posloužit i lidem z praxe, a sice jako podnět ke konfrontaci s jejich vlastními zkušenostmi,
literatury
popř. vyvolat diskusi o koncepci daného vědního oboru. Celou učebnicí se vine snaha pomoci dětem, které bez ohledu na nepříznivé výchozí podmínky usilují o nalezení vlastní životní cesty a smyslu života. Prezentovaná učebnice se odklání od běžného přístupu k problematice speciálně-pedagogického působení. Neorientuje se na skupinu dětí, které jsou soustředěné v určitém druhu speciálně-pedagogického výchovného zařízení, nýbrž se zaměřuje na samotnou poruchu, bez ohledu na to, v jakém výchovném prostředí se dítě momentálně nachází. Podle Komárika potřebuje speciální výchovnou péči stejně tak dítě v dětském domově, které je traumatizováno odloučením (oddělením) od rodičů, jako dítě, které je traumatizované nespravedlivostí ze strany učitele nebo šikanováním spolužáky ve výběrové soukromé škole. Autor vymezuje výchovu emocionálně a sociálně narušených osob jako „specifický směr pedagogického působení a péče o osoby se speciálními výchovnými potřebami v oblasti nápravy vrozených, vývojových anebo získaných poruch chování a prožívání." (s. 7) Vůči určité části nedospělé populace je třeba uplatňovat zvláštní výchovné a převýchovné působení, neboť svými činy porušuje zákony, normy mravního jednání, popř. ustálené formy sociálního styku. V průběhu historie se takovéto skupiny mladých lidí označovaly jako mravně zpustlá mládež, mravně narušená mládež, delikventní mládež, obtížně vychovatelná mládež či sociálně narušená mládež. 333
Kromě této kategorie se autor zaměřuje na skupinu narušených dětí, mladistvých a dospělých, kterou tvoří oběti, na kterých bylo spáchané násilí. Jedná se např. o děti traumatizované, citově poraněné, opuštěné, zanedbané, strádající nedostatkem rodičovské lásky a opory, dále děti bez rodičů, děti, které nejednají protisociálně, ale jednoduše bez vlasmi viny trpí a pokoušejí se ve svém nenormálním světě najít nějaký způsob fyzického a citového přežití. Jejich řešení (způsoby vyrovnávání se s nastalou situací), jelikož jsou odpovědí na pokřivené podmínky, jsou často bizardní a nápadná, v každém případě v běžné lidské společnosti neadaptivní a neúčinná. Protože tato skupina dětí nikoho neohrožovala, byla odjakživa spíše předmětem soucitu a charity. Dodnes se bohužel stále ještě diskutuje o tom, zda i tyto děti potřebuji speciální pedagogickou pomoc a vedení stejně jako děti s narušeným chováním. Autor upozorňuje na obecný rozdíl mezi pedagogikou emocionálně a sociálně narušených a jinými subdisciplínami speciální pedagogiky, jako např. somatopedií, surdopedií a psychopedií. V případě tří jmenovaných disciplín vzniká nutnost pedagogické péče až poté, kdy se konstatuje přítomnost a neodstranitelnost defektu léčebným zásahem, kdežto u pedagogiky emocionálně a sociálně narušených (podobně jako je tomu částečně u logopedie) není defekt poruchou ve smyslu tělesného poškození a ve většině případů není ani vyvolaný nějakými vrozenými činiteli, nýbrž se nejčas334
těji jedná o defekt, který je výsledkem samotné výchovy. Za základní cíl výchovy emocionálně a sociálně narušených považuje „zdravý vývoj osobnosti, hledání řešení problémů citového prožívání, navození změny chování, která by umožnila resocializaci narušených na úrovni úplné integrace, se současným poskytnutím vzdělání, které umožňuje profesionální uplatnění a začlenění se do běžného života ve své komunitě." (s. 9) Postoje a přístupy k poruchám dětského vývoje a chování jsou ovlivňovány mnoha teoretickými koncepcemi. K nejvýznamnějším a nejrozšířenějším patří teorie a koncepce biologické, psychoanalytické, behavioristické, humanistické, interpersonální, etické a existencialistické přístupy. Jednotlivé teorie se mezi sebou liší v detailních pohledech na etiologii emocionální a sociální narušenosti, celkem zajedno jsou však v tom, že k základním zdrojům emocionální a sociální narušenosti patří příčiny spojené: - s vrozenými zvláštnostmi dítěte, - s neuspokojováním základních vývojových potřeb v dětství, - s citovými traumaty v dětství, - s výchovným působením rodiny a školy, - příčiny spojené s nezvládnutím akutních zátěžových situací. Proces nápravy a převýchovy sociální a emocionální narušenosti sestává ze tří základních kroků: - z diagnostiky typu, zdroje a specifických individuálních projevů narušenosti,
- z přípravy nápravného programu (jeho hlavním obsahem jsou zpravidla tři postupné kroky: citová a sociální opora, převýchovný zásah, nácvik a upevňování adaptivních forem chování), - z realizace nápravného programu a kontroly jeho účinnosti. Nápravný proces by měl vyústit do takové úrovně osobnostní zralosti, která jedinci umožní dále se rozvíjet přirozeným způsobem v běžných společenských podmínkách. Kníhaje členěna do 22 kapitol. Prvních pět je více teoretických a tvoří jakousi vstupní bránu k vlastní problematice emocionální a sociální narušenosti. Autor v nich definuje pedagogiku emocionálně a sociálně narušených, hovoří o růstu a rozvoji osobnosti, vývojových modelech (psychodynamických, modelech založených na učení a sociálním učení, modelech humanistických, modelech kognitivního vývoje a kompozitních modelech), emocionálním, kognitivním a morálním vývoji osobnosti, vývoji obrazu světa a sebeobrazu, učení a zdokonalování chování. Za důležitou stránku zdokonalování osobnosti považuje učení se sebeovládání, při kterém se jedná o učení se postupům z roviny vědomí ovládnout funkce, jakými jsou např. emoční napětí, regulace dechu a oběhu či strach a úzkost. Po šesté kapitole, která pojednává o sociální narušenosti osobnosti a chování, následují kapitoly týkající se emocionální narušenosti prožívání a chování, vývojových poruch v dětství a dospívání, vznikem lát-
kových závislostí, kognitivní narušenosti prožívání vztahu k realitě a diagnostikou sociální a emocionální narušenosti. Sociální narušenost chápe jako chování, které porušuje práva druhých lidí a zákony států. Takovéto chování se označuje jako kriminální, popř. delikventní. Jeho kořeny mohou spočívat jak v osobnosti člověka, tak v uspořádání společnosti. Mezi sociální příčiny, které vedou ke kriminalitě, řadí autor sociální a ideologicky podložené jevy jako kulturní inkompatibilitu, ideologicky definované minoritní normy a kriminální subkultury. Druhou oblast zdrojů kriminálního chování tvoří osobnostní činitelé, zejména poruchy osobnosti. K základním poruchám osobnosti, které též mohou vést ke kriminálnímu chování, patří paranoidní, antisociální a hraniční porucha osobnosti, dále sexuální deviace a sexuální promiskuita. Vývojová porucha, která se projevuje v antisociálním chování dětí a mladistvých, se označuje pojmem porucha jednání. Při poruchách jednání jde o takové formy antisociálního chování, které trvají více než půl roku. Mají vážnější charakter než běžné přestupky spojené s věkem. Vážnost poruchy se projevuje nejen vážností přečinů, ale i jejich přetrváváním a opakováním. Poruchy jednání se diagnostikují v případě, když dítě narušuje základní práva druhých či hlavní, věku přiměřené společenské normy. Podle míry agresivity se klasifikují poruchy jednání na agresivní (vandalismus, znásilnění, loupež) a neagresivní (záškoláctví, krádež, 335
založení požáru, užívání drog, alkoholismus, lži). Pokud se jedná o emocionální narušenost dětí. rozumí jí autor takové poruchy chování a sociálních vztahů, v případě kterých lze předpokládat jako zdroj vnitřní zmatek a bolest. Většinou se jedná o poruchy, které mají v anamnéze citová traumata a dlouhodobé neuspokojování základních sociálních a rozvojových potřeb. Autor věnuje pozornost následujícím příznakům, resp. projevům emocionální narušenosti: agresi, depresi, hanbě, hněvu, mánii, motorickému neklidu, naučené bezmocnosti, perfekcionismu, pocitu méněcennosti, konformitě (poslušnosti), pýše, ritualizaci chování, smutku, strachu, úzkosti, vině, řádění, závisti a žárlivosti. V případě emocionální narušenosti může jít o poruchy emocionality způsobené poruchami osobnosti (závislá, pasivně-agresivní, narcistická a úniková porucha osobnosti) a emoční poruchy patricí do kategorie neuróz (afektivní, úzkostné, somatomorfhí a disociativní poruchy). V oblasti prevence látkových závislostí zdůrazňuje význam rodičovského chování. V této souvislosti vyzdvihuje čtyři způsoby chování rodičů vůči dětem, které představují základní oporu (podporu) rozvoje dítěte. Jedná se o projevy lásky, povzbuzování, budování důvěry v budoucnost a poskytování pocitu jistoty a důvěry. Takovouto podporu obyčejně dítěti nedává dysfunkční rodina. Většinou poskytuje dítěti nezralý rodičovský vzor, zanedbávání, hyperprotekci, parentifikaci, násilí, nedostatečné vymezení hranic 336
přípustného a nepřípustného chování, citový chlad, nutnost převzít odpovědnost, pro kterou je dítě dosud nezralé. Výsledkem je potom dítě, kterému schází základní životní jistota, dítě, které má pocit, že někde selhalo, dítě, které má komunikační návyky, které mu sice jakžtakž umožňují přežít ve vlasmi dysfunkční rodině, ale které nefungují v běžné společnosti. V kapitole věnované kognitivní narušenosti hovoří o třech rozdílných aspektech pojmu gramotnosti. Jedná se a) o funkční negramotnost, kdy jednotlivec není schopen komunikovat písemnou formou, a to buď vůbec, nebo neumí efektivně využívat písmo k získávání informací a jejich odevzdávání druhým, b) kulturní negramotnost, kdy jednotlivec sice ovládá písmo, ovšem má velmi malou zásobu informací potřebných k efektivnímu vyrovnávání se s přírodním a sociálním prostředím (technologická ignorance, neznalost duchovních produktů vlastní kultury), c) mravní negramotnost, která vyjadřuje neschopnost jedince respektovat normy a hodnoty, které tvoří základ kultury. Novinku představuje autorova zmínka o takovém narušení kognitivního vývoje, které nazývá spirituální zanedbaností. Upozorňuje na roli náboženství, úlohu duchovna a transcendence člověka, které při spirituální zanedbanosti absentují. Náboženství není pouze kolektivistickou záležitostí, podle níž se definují civilizace. V prvé řadě představuje nejvyšší soustavu cílů, hodnot a norem, kterými se řídí jednotlivec. I u jednotlivce se zřejmě jedná o nejdůležitější sebedefiniční pojem,
neboť jak říká Huttington, „člověk může být napůl Arab a napůl Francouz, ale těžko může byt napůl muslim a napůl katolík". Prakticky lze hovořit o dvou formách náboženství, a sice o kulturním náboženství a osobním náboženství. Druhá polovina knihy začíná 12. kapitolou pojednávající o procesu a struktuře výchovy. Autor zde seznamuje čtenáře s pojmy, které se občas zaměňují s výchovou - zacházení s dítětem, péče, opatrování, komunikace a rodičovský vzor. Výchovu definuje jako „cílené ovlivňování vývoje dítěte směřující k tomu, aby si dítě formovalo realistický obraz světa a sebe sama, aby si vytvářelo fixovanou, ale flexibilní soustavu rozhodovacích pravidel a repertoáru činností, které by mu měly umožnit realistické a účinné vyrovnávání se s převážnou většinou životních událostí, které může v životě očekávat", (s. 103) Ač se jedná o širokou definici, zdá se, že v ní chybí moment transcendence, a to ve smyslu tvorby života, nikoli pouze ve významu vyrovnávání se se životem. Mezi nejběžnější výchovné postupy řadí poučení, formulaci limitů přípustného chování, monitorování chování, instruování, vystavení vlivu, výchovné vedení (společné dělání věcí s dítětem), odměňování a trestání. V souvislosti s trestáním připomíná Skinnerovo dělení trestů na tresty typu A (takové uspořádání situace učení, ve které činnost způsobuje objevení se negativního posilňujícího stimulu - např. dítě položí ruku na rozpálenou plotnu, čímž vyvolá negativní posilňující stimul, popálení se) a tresty typu B (činnost způ-
sobuje odstranění pozitivního posilňujícího stimulu - např. když dítě rozbije hračku, odstraní tím přítomnost pozitivního stimulu, nemá si s čím hrát). 13. kapitola pojednává o výchovných selháních jako zdroji narušení vývoje dítěte. Tato selhání mohou mít několik příčin. Za prvé proto, že se některé děti výrazně odlišují od ostatních a na standardní výchovné postupy reagují nestandardním způsobem. Do druhého okruhu příčin patří objektivní podmínky rodiny nebo její náhrady - typ rodiny (úplné rodiny, neúplné rodiny, sloučené rodiny), sourozenci, pořadí narození dětí, sourozenecká rivalita. Konečně třetím zdrojem možných selhání výchovy je rodičovské chování, které může zavést dítě do bludného kruhu závislosti, nerealistických přesvědčení a sociálně patologického chování (neadaptivní chování rodičů a chaos v jejich životních hodnotách; tlak, který vyvíjejí rodiče na dítě tím, že si řeší své osobní problémy - např. zanedbávání dítěte; hyperprotekce, dvojitá vazba, násilí na dětech, parentifikace a hledání obětního beránka v rodině). Všechny výše uvedené faktory mohou vyústit do výsledného stavu výchovy, kterým je emocionální a sociální narušenost. V dalších kapitolách autor objasňuje pojmy reedukace, převýchovy, korekce a nápravy. Rozlišuje převýchovu prostřednictvím sociální opory (terapie rodinné komunikace, terapie rodinných systémů, terapie realitou), prostřednictvím rekonstrukce osobnosti (psychoanalýza, adlerovská psychoterapie, jungovská analýza, 337
gestalt terapie, rogersovská psychoterapie, existenciálni terapie, integritní terapie) a prostřednictvím přeučování (behaviorální terapie a kognitivní psychoterapie). V 18. kapitole pojednávající o interpersonálních přístupech k výchově, převýchově a v terapii zmiňuje režimové prostředky výchovy. Seznamuje čtenáře jak se základními prvky režimu (rozložení autority a podřízenosti, dovolené a vyžadované způsoby komunikace, dělba práce a odpočinku), tak s režimovými chybami (režimová arytmie, nedůslednost a nejednotnost režimu, příliš přísný nebo naopak volný, příliš přecitlivělý, popř. intelektualizovaný režim). Jako důležitý prostředek výchovy a převýchovy vyzdvihuje komunitu. Dále se věnuje otázkám skupinové terapie ve výchově a převýchově, přičemž popisuje následující skupinové přístupy a postupy: psychoanalytické skupiny, skupinovou dynamiku, existenciálni skupiny, nedirektivní skupiny, koncepci skupinové teorie zvanou „tady a teď" , psychodrama, tzv. gestalt skupiny, encounterové skupiny a aktivitní terapie (terapie prací, arteterapie, taneční terapie, muzikoterapie). Poslední kapitoly analyzují konkrétní skupiny psychické narušenosti dětí a mládeže. Autor píše o výchově ohrožených dětí, výchově hyperaktivních dětí s deficitem pozornosti a o výchovné pomoci týraným a zneužívaným dětem. Knihu uzavírá 22. kapitola, která se zaměřuje na prevenci závislostí a výchovnou pomoc závislým dětem. Autor podtrhuje, že podstatou a smyslem výchovného působení ve vztahu k drogám je tzv. 338
protidrogová imunizace, která spočívá v pomoci dětem budovat odolnost vůči tlaku k užívání drog, ať už tento tlak přichází zvenčí nebo z vnitřku organismu. Celkově je možno konstatovat, že máme co do činění s kvalitní publikací, která je přes svůj široký záběr srozumitelná a logicky utříděná. Komárikova knížka přispívá k integrování poznatků, pohledů a přístupů z oblasti několika společenských věd, zejména pedagogiky (speciální a sociální) a psychologie (vývojové, pedagogické a sociální). Publikace je napsána formou, která je přístupná nejen odborníkům, ale i laické veřejnosti, především rodičům. Stanislav Bendi
SVĚTLÍKOVÁ, J. Výchova hrou. Bratislava : Humanitas, 2000. 110 s. ISBN 80-968053-2-0. Hra patrí medzi najdôležitejšie činnosti v živote každého dieťaťa. Hra v rukách kvalifikovaného pedagoga sa mení na nástroj, ktorým možno pozitívne formovať a rozvíjať osobnosť dieťaťa. Monografia Výchova hrou PhDr. Jany Svetlíkovej, CSc., predstavuje ucelený súhrn dostupných poznatkov o hre, najmä z oblasti psychológie a pedagogiky hry, aplikovaných vo výchove intaktných, narušených a postihnutých detí. Autorka, vysokoškolská učiteľka, v publikácii zúročila svoje viacročné teoretické i praktické skúsenosti z oblasti výchovy hrou, najmä v prezentovaní celkového poňatia
