KRACHTIGE LEEROMGEVINGEN

Bron: www.beteronderwijsnederland.nl

KRACHTIGE LEEROMGEVINGEN LEERMATERIAAL MODULE 6: ONDERWIJSTECHNOLOGIE Academiejaar 2013-‐2014 Prof. dr. Tammy Schellens

INHOUDSTAFEL

INLEIDING •

Raes, A., & Schellens, T. (2011).Net-‐generatie, feit of mythe? Kenmerken van mediagebruik van jongeren, in Gombeir, D. (red.), ICT en onderwijsvernieuwing, Mechelen: Plantyn.

THEORETISCH KADER • •

Simons, P. R. (2002). Digitale didactiek. IVLOS, Universiteit Utrecht. Kennisnet (2010). Maak kennis met TPACK.

SOCIALE MEDIA •

Mason, R., & Rennie, F. (2008). E-‐Learning and Social Networking Handbook. Resources for Higher Education. New York: Routledge. o Chapter 4. The Tools in Practice (ter inspiratie)

MOBIELE TECHNOLOGIE •

Montrieux, H., Vanderlinde, R., Courtois, C., Schellens, T., & De Marez, L. (accepted). A qualitative study about the implementation of tablet computers in secondary education: the teachers’ role in this process. Manuscript accepted for publication in Procedia -‐ Social and Behavioral Sciences

FLIPPING THE CLASSROOM •

Kennisnet (2013). Flipping the classroom.

WEBLECTURES •

Preston, G., Phillips, R., Gosper, M., McNeill, M., Woo, K., & Green, D. (2010). Web-‐based lecture technologies: Highlighting the changing nature of teaching and learning. Australasian Journal of Educational Technology, 26(6), 717-‐728.

ICTO-0027.book Page 59 Monday, September 19, 2011 4:23 PM

ALGEMEEN KADER

GENERATIEKLOOF 1

1

Net-generatie, feit of mythe? Kenmerken van mediagebruik van jongeren

Annelies Raes en Tammy Schellens Vakgroep Onderwijskunde, Universiteit Gent

1. De jongeren van vandaag (wat over hen geschreven wordt) 1.1. Snel en ongeduldig 1.2. Learning by doing 1.3. Resultaatgericht 1.4. Sociaal en interactief 1.5. Multitasking 1.6. Visuele ingesteldheid 1.7. Verbonden en mobiel 2. Feit of mythe? 3. We vragen het de jongeren zelf … 3.1. Mix van jongeren 3.2. Kenmerken van jongeren 3.3. Gebruik van technologie en technologische vaardigheden 4. Feit of mythe? Conclusie 5. Literatuur

ICT EN ONDERWIJSVERNIEUWING AFL. 27, OKTOBER 2011, 59 MAATSCHAPPELIJKE UITDAGINGEN


ALGEMEEN KADER

GENERATIEKLOOF 1 2

Krachtlijnen In de literatuur worden allerlei kenmerken geassocieerd met hedendaagse jongeren en de impact ervan op het onderwijs. De nieuwe generatie jongeren krijgt heel wat labels opgeplakt die doen vermoeden dat deze jongeren sterk verschillen van oudere generaties door hun uitvoerig gebruik van (nieuwe) technologieën en media. De vraag binnen dit artikel is echter of deze zogenaamde net-generatie wel degelijk zo verschilt van vorige generaties. Daarnaast wordt ook ingegaan op het gebruik van technologie en technologische vaardigheden binnen het Web 2.0-tijdperk. Bijna 200 Vlaamse scholieren kregen een vragenlijst voorgeschoteld om te achterhalen of deze veronderstellingen via empirisch onderzoek bevestigd zouden worden. De resultaten tonen echter aan dat jongeren onderling sterk van elkaar verschillen in zowel hun gebruik van technologie als de toegeschreven kenmerken en dat de kloof tussen generaties sterk genuanceerd moet worden.

AFL. 27, OKTOBER 2011, 60 MAATSCHAPPELIJKE UITDAGINGEN

ICT EN ONDERWIJSVERNIEUWING


ALGEMEEN KADER

GENERATIEKLOOF 1

1.

3

De jongeren van vandaag (wat over hen geschreven wordt)

jongeren krijgen een

Zowel vanuit de media als in de onderwijswereld krijgen jongeren van

aantal labels

vandaag een aantal labels opgeplakt, zoals digital natives (Prensky, 2001),

opgeplakt

de net-generatie (Oblinger & Oblinger, 2005), screenagers (Rushkoff, 1997) en generatie Einstein (Boschma & Groen, 2006). Deze labels verwijzen niet alleen naar het gemak waarmee jongeren zich op de informatiesnelweg bewegen, ze doen ook uitschijnen dat de jeugd ánders zou zijn. Dat het leven van jongeren doordrongen is van technologie, is steevast een van de basisassumpties die wordt aangehaald wanneer men de net-generatie typeert (Bennett, Maton & Kervin, 2008). Verschillende auteurs menen dat deze generatie beschikt over zeer complexe technologische vaardigheden en een compleet nieuwe bagage van intellectuele capaciteiten (Tapscott, 1998; Howe & Strauss, 2000; Prensky, 2001; Oblinger & Oblinger, 2005). Volgens hen zal deze generatie jongeren het onderwijs compleet veranderen en bijgevolg ook de maatschappij en het werkleven.

kenmerken van de

In overeenstemming met de bovenstaande labels worden ook allerlei ei-

net-generatie

genschappen geassocieerd met de hedendaagse jongeren en de impact daarvan op het onderwijs. Uit de kenmerken die de bovenstaande auteurs toekennen aan de net-generatie, destilleerde het Nederlandse Expertisecentrum ‘ICT in het onderwijs’ voor hun trendstudie zeven kenmerken van de net-generatie. Die kenmerken zijn 1) snel en ongeduldig; 2) learning by doing; 3) sociaal en interactief; 4) resultaatgericht; 5) multitasking; 6) visueel ingesteld en 7) verbonden en mobiel (Rubens, De Jong & Prozee, 2006). Deze zeven kenmerken worden hieronder meer uitgebreid besproken. 1.1.

Snel en ongeduldig

‘twitch speed’ en

Oblinger & Oblinger schrijven in hun boek Educating the Net Generation

zapcultuur

(2005) dat hedendaagse jongeren snel zijn en ook eenzelfde snelheid van anderen verwachten, of dit nu gaat om het reageren op chat- of sms-berichten of om het handelen in een computerspel. Anderen noemen het ongeduld, maar de net-generatie zelf noemt het directheid; handelingen moeten razendsnel gebeuren. Daarbij krijgt snelheid voorrang op kwaliteit: ze hechten meer waarde aan de snelheid van uitvoering dan aan de accuraatheid ervan. Veen & Jacobs (2004) duiden dit onder de term ‘twitch speed’: van de hak op de tak springen en op hypertekstuele wijze denken. Hypertekst bevat namelijk koppelingen naar andere pagina’s en op die manier zapt men doorheen de informatie op een niet-lineaire wijze, wat tot gevolg heeft dat de net-generatie één verhaal of sequentie



ALGEMEEN KADER

GENERATIEKLOOF 1 4

nog moeilijk kan volgen. Bronneman-Helmers (2006) noemt dit een zapcultuur. Jongeren willen direct hun behoeften bevredigd zien. Alles moet hier en nu gebeuren. Ze willen niet wachten of zich vervelen. Daardoor ontwikkelen ze een kortere attentiespanne die enkel gevoed kan worden door sterk stimulerende visuele informatie (Veen & Jacobs, 2004). 1.2. Learning by doing leren door te

Een tweede kenmerk dat gekoppeld wordt aan de jongeren van vandaag

experimenteren

is dat ze ‘learning by doing’ verkiezen boven luisteren (Brown, 2005). Het leren door middel van experimenteren, het proefondervindelijk vaststellen hoe iets werkt, wordt als een van de voorkeuren van de net-generatie genoemd. Jongeren neigen ernaar vooral met concrete problemen aan de slag te gaan die voortvloeien uit hun persoonlijke doelen in plaats van abstracte en onpersoonlijke doelen. Daarnaast impliceert het leren door te doen ook dat de net-generatie tweerichtingscommunicatie verwacht. Zij willen niet alleen ontvangen, maar ook uitzenden. 1.3. Resultaatgericht Een derde kenmerk dat voorvloeit uit het vorige, is de resultaatgerichtheid en de behoefte tot presteren van jongeren. De net-generatie vraagt zich vaak af wat het doel is van een bepaalde activiteit en handelt slechts als aan deze handeling een bepaalde beloning gekoppeld is. DeBard (2004) vindt hedendaagse jongeren de meest resultaatgerichte generatie uit de geschiedenis. Ze willen duidelijke deadlines en parameters, zodat ze schematisch te werk kunnen gaan. Hun voorkeur gaat dan ook uit naar het halen van doelen op een gestructureerde manier (Howe & Straus, 2006). 1.4. Sociaal en interactief

contacten

De net-generatie werkt graag samen met anderen en vindt het belangrijk

onderhouden d.m.v.

om door middel van ICT contacten te onderhouden met anderen. Jon-

ICT

geren staan constant met elkaar in contact, waardoor informatie razendsnel verspreid wordt en nieuwe technologieën zoals Twitter bevorderen dit gedrag nog. Zij hechten aan technologie dan ook emotionele waarde, want het is een wijze waarop zij interageren met hun sociaal netwerk. Tapscott (1998) meent in zijn boek Growing up digital: The rise of the Net Generation dat het vierde kenmerk van de net-generatie, de interactiviteit, de kern van de cultuur van de net-generatie vormt. Hun aandacht




ALGEMEEN KADER

GENERATIEKLOOF 1

5

verschuift van passieve, broadcast-media naar interactieve media zoals sms, e-mail, weblog, ... Interactiviteit vertaalt zich bij de net-generatie meer bepaald in het onderhouden van contacten (Oblinger & Oblinger, 2005). Dit doen ze bijvoorbeeld via IM-programma’s (instant messaging), zoals MSN Messenger of sociale netwerksites zoals Facebook. Hoewel onlinecommunicatie vaak beschouwd wordt als het tegenovergestelde van persoonlijk contact, zien hedendaagse jongeren dit anders. 1.5.

Multitasking

snel van activiteit

Meerdere dingen tegelijk doen, multitasking in het Engels, wordt door ve-

veranderen

len aangehaald (Veen & Jacobs, 2004; Oblinger & Oblinger, 2005; Hartman, Moskal & Dziuban, 2005) als een volgend kenmerk van de netgeneratie. Volgens Oser (2005) vormt het een integraal onderdeel van de levensstijl van de net-generatie jongeren. Er wordt mee bedoeld dat jongeren snel overschakelen van de ene activiteit naar de andere, waarbij zij vaak activiteiten simultaan uitvoeren. Sommigen noemen de net-generatie zelfs ‘continuous multitaskers’ (Hartman, Moskal & Dziuban, 2005, p. 64). Veen en Jacobs (2004) geven aan dat multitasken wel veel concentratie vereist, maar dat een jongere uit de net-generatie door de parallelle verwerking veel meer informatie kan verwerken dan in de generaties vóór hem gebruikelijk was. Ogenschijnlijk is er een relatie tussen het niet-lineair denken (kenmerk 1) en het hebben van meerdere simultane bezigheden (Prozee, 2006). 1.6.

Visuele ingesteldheid

voorkeur voor

Door de toename aan multimediale middelen lijkt het wereldbeeld van

beelden boven tekst

jongeren visueel van aard en gaan zij zich dan ook sterker laten leiden door afbeeldingen dan door tekst. In Educating the Net Generation menen Oblinger & Oblinger (2005) dat de net-generatie zich meer thuis voelt in een sterk visuele dan in een tekstrijke omgeving. Ze weigeren zelfs lange teksten te lezen. In plaats daarvan kiezen ze om dingen echt te doen, te ervaren. Vanuit hun intuïtie gaan ze ook vaker visueel communiceren. Bovendien zijn hedendaagse jongeren opgegroeid in een beeldcultuur. Die beelden zijn er niet louter ter aanvulling van geschreven tekst, maar dragen betekenis op zich (Veen & Jacobs, 2004). Volgens Oblinger & Oblinger (2005) groeit het verlangen naar visueel materiaal steeds meer in elke opeenvolgende cohort van studenten. Hun wereldbeeld wordt zelfs visueel van aard: ‘For the Net Gen, nearly every part of life is presented in multimedia format’ (Windham, 2005a, p. 48).



ALGEMEEN KADER

GENERATIEKLOOF 1 6

1.7. Verbonden en mobiel mobiele telefoon:

Een laatste kenmerk van de net-generatie is het mobiel zijn en voorzien

verlengstuk van het

zijn van communicatietechnologie om op verschillende plaatsen in ver-

lichaam

binding te staan met onder andere hun sociale kring. Ze zijn dan ook bij uitstek een communicerende generatie (Veen & Jacobs, 2004). Het gebruik van mobiele telefoons is geen luxe meer, maar wordt als vanzelfsprekend gezien. Voor de net-generatie heeft deze communicatietechnologie dan ook een enorm grote betekenis: ze staan constant in contact met hun sociale netwerken en zijn overal en altijd bereikbaar (Veen & Jacobs, 2004). Uit onderzoek van Kvavik (2005) en Kennedy (2007) blijkt dat studenten frequent gebruikmaken van e-mail, gsm, internetzoekmachines en mobiel telefoneren. Volgens Hartmann (2003) is de mobiele telefoon gewoonweg een verlengstuk van het lichaam van hedendaagse jongeren.

2.

Feit of mythe?

verschilt net-

Uit het bovenstaande kunnen we concluderen dat er reeds veel geschre-

generatie van

ven is over de net-generatie en dit alles geeft de indruk dat we te maken

andere generaties?

zouden hebben met een generatie leerlingen die over andere en nieuwe leerstijlen en voorkeuren beschikt. Deze karakteristieken worden namelijk als universele kenmerken toegeschreven aan de net-generatie en het valt op dat deze generatie steeds in een positief daglicht wordt geplaatst. Ze zijn intelligenter, sneller, socialer, multitaskers, visueel ingesteld, onderzoekend, nieuwsgierig, gericht op samenwerking, enzovoort (Van Vliet, 2009). Toch is het nog zeer onduidelijk wat het resultaat is van de opmars van technologie, evenals de cognitieve transformaties die technologieën zouden voortbrengen onder jongeren en jongvolwassenen. De grote vraag binnen dit artikel is dan ook of de net-generatie wel degelijk zo erg verschilt van andere generaties. Het valt namelijk op, zoals reeds aangegeven door Rubens, De Jong & Prozee (2006), dat de bovenstaande beweringen, eigenschappen en labels voornamelijk zijn gebaseerd op opiniërende artikelen of bijdragen. Bijgevolg wordt er gepleit voor meer empirische studies waar jongeren zelf het object van onderzoek zijn.

vragenlijst

3.

We vragen het de jongeren zelf …

In totaal kregen 178 leerlingen een vragenlijst voorgeschoteld. Deze vragenlijst bestond uit drie delen. Een eerste deel peilde naar persoonsgegevens. Een tweede deel peilde aan de hand van stellingen naar de mate




ALGEMEEN KADER

GENERATIEKLOOF 1

7

waarin de net-generatie beschikt over de kenmerken zoals ze beschreven worden in de literatuur. Een derde deel peilde ten slotte naar het gebruik van technologie en technologische vaardigheden. Leerlingen moesten eerst aangeven in welke mate ze gebruikmaken van nieuwe media en technologieën en vervolgens moesten ze zichzelf scoren met betrekking tot verschillende technologische vaardigheden. 3.1.

Mix van jongeren

Zoals we kunnen opmaken uit Tabel 1, is de groep leerlingen die deze vragenlijst invulde, een goede mix wat geslacht en leerjaar betreft. De gemiddelde leeftijd van de bevraagde groep was zestien jaar en dus een goede representatie van de net-generatie. Tabel 1: absoluut en procentueel aantal leerlingen per leerjaar naargelang van geslacht Leerjaar 1 Geslacht

Vrouw Man Totaal

2

3

4

5

6

Totaal

N

13

7

24

21

7

24

96

% totaal

7,3 %

3,9 %

13,5 %

11,8 %

3,9 %

13,5 %

53,9 %

N

10

5

19

12

20

16

82

% totaal

5,6 %

2,8 %

10,7 %

6,7 %

11,2 %

9,0 %

46,1 %

N

23

12

43

33

27

40

178

% totaal

12,9 %

6,7 %

24,2 %

18,5 %

15,2 %

22,5 %

100 %

3.2.

Kenmerken van jongeren

vergelijking

Aan de hand van stellingen binnen de vragenlijst werd nagegaan in hoe-

net-generatie en

verre de net-generatie beschikt over de kenmerken zoals ze beschreven

oudere generatie

worden in de literatuur. Achteraf werd een selectie uit deze stellingen voorgelegd aan een oudere generatie, namelijk een 60-tal leden van de VVBAD, de Vlaamse Vereniging voor Bibliotheek, Archief en Documentatie. Het vergelijken van de scores van enerzijds de net-generatiejongeren (12-18 jaar) met anderzijds de scores van de VVBAD-leden (25-60 jaar) biedt een interessant perspectief. Per kenmerk selecteerden we één stelling waarvan de vergelijkbare resultaten weergeven worden voor enerzijds de 13- tot 18-jarigen en anderzijds de leeftijdsgroep 25- tot 60jarigen.



ALGEMEEN KADER

GENERATIEKLOOF 1 8

Uit Figuur 1 kunnen we opmaken dat bepaalde kenmerken van jongeren bevestigd worden. Meer dan 80 % geeft aan dat zij snel een antwoord terug verwachten wanneer zij een e-mail of sms versturen en dat ze webpagina’s nooit helemaal lezen, maar er veeleer doorheen zappen. Het gaat hierbij om items die peilen naar het kenmerk ‘snel en ongeduldig’. Frappant is echter dat eenzelfde antwoordenpatroon is vast te stellen bij de groep 25-60-jarigen. Eenzelfde patroon zien we ook bij de stelling ‘Ik heb het moeilijk mij te concentreren bij het lezen van lange stukken tekst’, waarbij in beide leeftijdsgroepen ongeveer 60 % aangeeft hier veeleer niet of helemaal niet akkoord mee te zijn en ongeveer 40 % hier wel akkoord mee gaat. Wel meer jongeren dan ‘ouderen’ geven aan zich meer te laten leiden door afbeeldingen en minder door tekst en hebben dus een grotere visuele ingesteldheid. Een groter verschil merken we op voor het kenmerk ‘verbonden en mobiel zijn’. Ongeveer 70 % geeft aan nood te hebben aan internet in de vakantie. Minder, maar toch 50 % van de oudere leeftijdgroep geeft dit ook aan. Ook scoren beide leeftijdsgroepen de stelling met betrekking tot het multitasken verschillend. Bijna 85 % geeft aan te kunnen multitasken, terwijl slechts 55 % van de 25-60-jarigen dit aangeeft. Een interessante vaststelling is dat dan toch de helft van de jongeren aangeeft dat het internet hen afleidt van hun (huis)werk. Moeten we hieruit afleiden dat ze dan toch niet zo goed kunnen ‘multitasken’? Onderzoek van o.a. Prozee (2006) geeft aan dat moeilijke taken niet samengaan met multitasken, omdat ze anders onmogelijk of vertraagd worden. Jongeren geven wel aan dat ze het doen, maar de kloof tussen het doen en het kunnen is groot. Ze multitasken meestal switchend en scha-




ALGEMEEN KADER

GENERATIEKLOOF 1

9

kelen zaken uit indien de taak belangrijk wordt. Dit werd bevestigd door een grootschalig onderzoek van Mijn Kind Online (2006), waarin 800 scholieren gevraagd werden naar de grootste nadelen van het internet. De koploper onder de nadelen was dat het internet hun huiswerk in de weg zit. kenmerken niet

Al zien we dat bepaalde kenmerken door een grote groep jongeren wor-

specifiek voor

den bevestigd, moeten we toch concluderen dat de naar voren gescho-

jongeren

ven kenmerken van de net-generatie niet steeds homogene kenmerken zijn die voor álle jongeren gelden. Voor geen enkele stelling scoorde de groep jongeren gelijk en dus kunnen we stellen dat jongeren onderling sterk van elkaar verschillen. Ook moeten we op basis van deze resultaten de stelling dat de jongeren van vandaag zo anders zijn en we dus te maken hebben met een generatiekloof, nuanceren. Het lijkt er sterk op dat de kenmerken niet alleen specifiek zijn voor een nieuwe generatie jongeren, maar ook een maatschappelijke tendens typeren. De grote beïnvloedende factor, namelijk de technologische veranderingen en meer bepaald de verandering van het internet van Web 1.0 naar Web 2.0 is een fenomeen dat niet alleen jongeren, maar ons allen aangaat. Kijk je hier raar van op? Doe dan hieronder de test! Figuur 2: test Web 2.0



ALGEMEEN KADER

3.3. Web 2.0

GENERATIEKLOOF 1 10

Gebruik van technologie en technologische vaardigheden

Het concept Web 2.0 begon aan populariteit te winnen vanaf 2004 wanneer mediaspecialist Tim O’Reilly de shift van Web 1.0 naar Web 2.0 introduceerde. Het bracht een nieuwe generatie web-gebaseerde tools, omgevingen en diensten voort, die innovatieve vormen van samenwerking en kennisdeling tussen de gebruikers ervan mogelijk maakt. Foto’s delen op Flickr, filmpjes bekijken en zelf op YouTube plaatsen, commentaar plaatsen bij een artikel op De Standaard Online of bij een foto op een sociale netwerksite als Facebook, een voor een zijn het toepassingen van het nieuwe web waarbij het wereldwijd delen van inhoud het belangrijkste kenmerk is. Het Web 2.0 brengt heel wat mogelijkheden met zich mee, maar tegelijkertijd ook enkele gevaren. Tot in de jaren negentig was er sprake van het Web 1.0, waarbij de inhoud voornamelijk werd aangeleverd door professionals en voldeed aan professionele normen en standaarden, zijnde objectiviteit, onafhankelijkheid en kwaliteit. Op het Web 2.0 geldt de regel ‘Iedereen journalist’ en is er sprake van een collectieve intelligentie. Het mooiste voorbeeld daarvan is Wikipedia: iedereen schrijft mee, maar controleert ook tegelijkertijd. Figuur 3 brengt deze verandering van het internet of meer bepaald de verandering van het gebruik van het internet mooi in beeld. Figuur 3: van Web 1.0 naar Web 2.0

Bron: Dion Hinchcliffe (september 2006) ‘Web 2.0 gaat niet over het feit dat het internet veranderd is. Het gaat over wij, de mensen, die veranderd zijn, en het internet anders gaan gebruiken.’




ALGEMEEN KADER

GENERATIEKLOOF 1

11

gebruiken jongeren

Het Web 2.0 bracht een nieuwe generatie web-gebaseerde tools, omge-

Web 2.0-tools?

vingen en diensten voort. De vraag hierbij is of, en in welke mate jongeren die ook daadwerkelijk gebruiken.

vragenlijst

Dit onderdeel is bij de jongeren bevraagd aan de hand van een bestaande vragenlijst die peilt naar het gebruik van nieuwe media en technologieën (Kennedy, 2007). Daarbij werd gewerkt met een 7-puntenschaal (nooit – eenmaal per jaar – eenmaal per maand – meerdere malen per maand – eenmaal per week – meerdere malen per week – dagelijks). Daarnaast konden jongeren zichzelf scoren wat hun technologische vaardigheden betreft. Hiervoor werd een 4-puntenschaal gebruikt (slecht – vrij slecht – vrij goed – goed).

toegang tot

De resultaten wijzen uit dat jongeren in hoge mate toegang hebben tot

technologie

digitale media en technologie. 71 % van hen bezit een desktop en nog eens 70 % bezit een laptop. Bovendien heeft 95 % van de jongeren toegang tot een mobiele telefoon en bezit 5 % van hen zelfs al een smartphone. Toch zijn er jongeren die thuis een desktop noch laptop bezitten (9,5 %). Jongeren gebruiken de computer het meest thuis. Bijna alle leerlingen rapporteren dat ze minstens eenmaal per week thuis een computer gebruiken. Daarna volgt het computergebruik op school, met 7 op 10 leerlingen die wekelijks minimum één keer de weg vinden naar de computer. Bij iemand anders thuis of in de bibliotheek wordt de computer amper gebruikt.

vooral voor

Wanneer we kijken naar waar jongeren hun computer voor gebruiken,

ontspanning

zien we dat dit vooral is voor ontspanning (>90 %) en minder voor schoolwerk (58 %).

games

Videogames zijn zeer populair bij jongeren, 56 % van hen geeft aan dagelijks te gamen. Daarbij is een opvallend verschil te merken tussen jongens en meisjes. Zo gamet een op twee meisjes maximaal eenmaal per jaar, terwijl 80 % van de jongens minstens eenmaal per week gamet.

vooral standaard-

Wat het gebruik van nieuwe media betreft, kunnen we uit de data be-

toepassingen

sluiten dat jongeren vooral gebruikmaken van standaardinternet- en muziektoepassingen, standaard-gsm-toepassingen zoals sms (dagelijks) en online-informatie zoeken (gemiddeld minstens eenmaal per week). Onlineservices en geavanceerde gsm-toepassingen (gemiddeld slechts eenmaal per jaar) en standaardofficetoepassingen (gemiddeld meerdere keren per jaar) werden slechts zelden gebruikt.



ALGEMEEN KADER

GENERATIEKLOOF 1 12

verschillen op basis

Daarnaast werden ook enkele verschillen in gebruik gevonden, zowel op

van geslacht en

basis van geslacht als op basis van leeftijd. De verschillen in geslacht

leeftijd

waren vrij klein, behalve voor de ‘geavanceerde internet- en computertoepassingen’. Jongens gebruiken dus vaker deze toepassingen, zoals games. Wat de leeftijd betreft, waren er ook kleine verschillen tussen jongeren ouder en jonger dan 15 jaar. Enkel wanneer het gaat om ‘online-informatie zoeken’ valt op dat de oudere categorie dit vaker doet.

zelfgepercipieerde

Bij het invullen van de vragenlijst moesten de jongeren telkens wanneer

vaardigheden

ze hun gebruiksfrequentie van technologieën en media beantwoordden, ook aangeven hoe goed ze met die media overweg kunnen. Voor wat het geslacht betreft, zijn er verschillen op te merken voor ‘geavanceerde gsm-toepassingen en gebruik van onlineservices’, ‘geavanceerde internet- en computertoepassingen’ en ‘standaardofficetoepassingen’. Jongens schatten hun kunde om met deze media overweg te kunnen, hoger in dan meisjes. Daaruit blijkt dat het gebruik, zoals hierboven werd gerapporteerd, een goede voorspeller is voor (zelfgepercipieerde) vaardigheden. Het effect van de leeftijd is ook significant voor technologische vaardigheden. Hier doen de verschillen zich voor bij vaardigheden met betrekking tot ‘online-informatie zoeken’, waarbij jongeren ouder dan 15 jaar hun vaardigheid hoger scoren dan min-15-jarigen, en ‘geavanceerde internet- en computertoepassingen’, waarbij min-15-jarigen hun vaardigheid hoger scoren dan 15-plussers.

vooral

Algemeen kunnen we stellen dat de internetvaardigheden van tieners

communicatie, niet

vooral te situeren zijn op het gebied van communicatie, zoals chatten en

zozeer geavan-

zich begeven op sociale netwerksites zoals Facebook en Netlog. De meer

ceerde toepassingen

geavanceerde internettoepassingen op het gebied van informatie binnenhalen en zelf informatie opladen, zijn vaak niet door een groot aandeel van de jongeren gekend.

‘core technologies’

We kunnen concluderen dat er niet enkel verschillen zijn tussen de leef-

en ‘emerging

tijdsgroepen, maar dat ook het geslacht en de sociaaleconomische status

technologies’

een rol spelen (Kennedy 2007). Daarnaast valt het op te merken dat het leven van jongeren niet altijd is doordrongen van sociale webtoepassingen zoals in de literatuur wordt omschreven. Het zijn veeleer de standaardwebtoepassingen, zoals het lezen van e-mails en chatten, en doorsnee-gsm-toepassingen die zeer regelmatig door alle jongeren gebruikt worden. In dit opzicht maakt Kennedy et al. (2008) het interessante onderscheid tussen ‘core technologies’ en ‘emerging technologies’. ‘Core technologies’ zijn technologieën waar de meeste studenten over




ALGEMEEN KADER

GENERATIEKLOOF 1

13

beschikken, zoals een gsm, computer, internet, digitale camera en MP3speler. Met ‘emerging technologies’ bedoelt hij hoofdzakelijk Web 2.0toepassingen zoals blogs, sociale netwerksites, online of via gsm bestanden delen ... In dit opzicht bevestigt Kennedy dat zowel de ‘digital natives’ als de ‘digital immigrants’ vooral gebruikmaken van ‘core technologies’ voor communicatie en het verzamelen van informatie. Hoewel andere, nieuwere technologieën zeker aan een opmars bezig zijn, worden ze niet door de meerderheid gebruikt. Zo is bijvoorbeeld RSS geen succes bij jongeren en is het bij vele jongeren zelfs niet gekend, zo blijkt uit een recente studie van Annet Daems en Vicky Franssen naar het mediagebruik van jongeren (2010). Ook wat het twitteren betreft, blijken jongeren meer de volgers te zijn dan de ‘early adopters’. Kvavik (2005) doet een soortgelijke uitspraak: ‘We expected to find that Net Generation students would demand greater use of technology in teaching and learning in the classroom. They did not. What we found was a moderate preference for technology.’

onderzoeksbevindingen leveren meer genuanceerd beeld

4.

Feit of mythe? Conclusie

De jongeren van vandaag zijn intelligenter, sneller, socialer, multitaskers,

visueel

ingesteld,

onderzoekend,

nieuwsgierig,

gericht

op

samenwerking … Binnen wetenschappelijk onderzoek staan deze beweringen ter discussie. Een blik op empirisch gestaafde onderzoeksbevindingen met betrekking tot opvattingen, belevingen en competenties van de net-generatie ten aanzien ICT en mediagebruik, levert ons een meer genuanceerd beeld. Binnen deze studie werden twee toetsbare beweringen over de net-generatie onderzocht: 1) Als er een net-generatie bestaat, dan betekent dit dat computer- en internetgebruik domineren in deze leeftijdsgroep. 2) De net-generatie heeft andere kenmerken dan voorgaande generaties. Geen van beide werden bevestigd. Zo stellen we vast dat jongeren onderling verschillen zowel in hun gebruik van technologie als met betrekking tot de toegeschreven kenmerken. Deze kenmerken zijn niet bij uitstek een eigenheid van de nieuwe generatie, maar zijn te verbinden met een maatschappelijke tendens waar we allen mee te maken hebben. Bovendien betekent het niet omdat de ‘digital natives’ opgegroeid zijn in een voor hen natuurlijke digitale leefwereld, dat ze allen even vaardig



ALGEMEEN KADER

GENERATIEKLOOF 1 14

zijn en dat de zogenaamde oudere generaties, de ‘digital immigrants’, achterop hinken.

5.

Literatuur

Bennett, S., Maton, K. & Kervin, L. (2008). The ‘digital natives’ debate: A critical review of the evidence, British Journal of Educational Technology, 35(5), 775-786. De Saedeleer, J. (2010). De net-generatie: feit of mythe? Een onderzoek naar de kenmerken en technologiegebruik van jongeren in Vlaanderen, Masterproef behaald aan de Universiteit Gent. Oblinger, D. & Oblinger, J. (eds.) (2005). Educating the Net-generation, An Educause EBook, online: http://www.educause.edu/educatingthenetgen (laatst bezocht op 22 april 2011). Prensky, M. (2004). The Emerging Online Life of the Digital Native: What They Do Different Because of Technology and How They Do It, online: www.marcprensky.com/writing/ Prensky-The_Emerging_Online_Life_of_the_Digital_Native-03.pdf (laatst bezocht op 22 april 2011). Rubens, W., De Jong, Y. & Prozee, G. (2006). Trendstudie. Nieuwe vormen van onderwijs voor een nieuwe generatie studenten, online: www.uu.nl/SiteCollectionDocuments/IVLOS/ICT%20Expertise/Nieuwe_student_trendstudie.pdf (laatst bezocht op 22 april 2011). Schulmeister, R. (2008). Is there a net gener in the house? Dispelling a mystification, online: http://eleed.campussource.de/archive/5/1587/ (laatst bezocht op 22 april 2011). Segers, K. & Bauwens, J. (red.) (2010). Maak mij wat wijs. Media kennen, begrijpen en zelf creëren, Leuven: LannooCampus.



Digitale didactieki P.Robert-Jan Simons Expertisecentrum ICT in het onderwijs IVLOS Universiteit Utrecht

Introductie De laatste tijd ben ik enkele keren op het volgende patroon gestuit: beleidsmakers willen het onderwijs verbeteren of vernieuwen door de invoering of uitbreiding van ICT. Vervolgens gaat alle aandacht uit naar technische kwesties als “welk type computers moet worden aangeschaft?”, “wat voor internetconnecties (breedband of ADSL)?”, welke elektronische leeromgeving (ELO) moet worden gekozen?”, “hoe kan standaardisering worden bereikt?”, enz. Hoe groter en hoe sneller de computers en de verbindingen, hoe beter het zal gaan, zo lijkt de collectieve veronderstelling Voor vragen rondom implementatie, curriculumintegratie, professionalisering en didactische kwesties blijkt vervolgens echter geen belangstelling te bestaan.. De vorige Nederlandse ambtenaren en politici waren serieus van mening waren dat de invoering van ICT in het onderwijs klaar was: alle scholen hebben computers en goede internetverbindingen. Dat computers voornamelijk voor tekstverwerking worden gebruikt en dat het didactisch onderwijskundig gebruik van ICT in het onderwijs nauwelijks van de grond was gekomen, leek hen volledig te ontgaan. De directie ICT van het ministerie van onderwijs en wetenschappen kon wel worden opgeheven en verdere investeringen in ICT in het onderwijs waren niet nodig. Pim Fortuyn vond dat de computers de scholen wel weer uitkonden, want leerlingen werkten wel thusi op de computer. Het nieuwe kabinet had in de begroting dan ook geen middelen begroot voor ICT in het onderwijs. Hoe zou het toch komen dat er telkens steeds zo weinig aandacht is voor didactische aspecten van ICT-gebruik in het onderwijs? Dat is de vraag die ik hieronder zal proberen te beantwoorden. Centraal daarbij staat het begrip digitale didactiek.

Wat is digitale didactiek? Digitale didactiekii betreft kennis en kunde met betrekking tot het gebruik van ICT bij het faciliteren van het leren. Voor sommigen heeft de term didactiek wellicht de Angelsaksische betekenis met nadruk op “van boven af opgelegd”, traditioneel, instruerend; onderwijzend. Het woordenboek geeft als betekenis van didactiek ook “de kunst van het onderwijzen”. Die betekenis geef ik hier expliciet niet aan het begrip didactiek. De betekenis die ik aan didactiek geef sluit meer aan bij de omschrijving die hetzelfde woordenboek geeft van didacticus: “iemand die lerend te werk gaat”. Voor mij gaat het om het organiseren en faciliteren van het leren. Voor een deel betreft digitale didactiek algemene kennis en kunde die op alle vakgebieden betrekking heeft (algemene digitale didactiek), voor een deel zijn er ook vakspecifieke principes (digitale vakdidactiek). Ik beperk me voornamelijk tot algemene digitale didactiek, hoewel ik de vakspecifieke invalshoek erg belangrijk vind. Ging het tot een aantal jaren geleden vooral om didactische principes bij het gebruik van ICT als vervanger van docentgecentreerd onderwijs (ook wel afstandsonderwijs genoemd; zie voor een review Phipps and Merisotis, 1999), de laatste tijd staan steeds vaker vormen van ICT-gebruik in het onderwijs centraal. Naast deze twee (ICT-gebruik als en in onderwijs) is er overigens ook leren via het ontwerpen van ICT. Studenten leren doordat zij simulaties, websites, Powerpoint presentaties en andere vormen van ICT ontwerpen: een bijzondere en moderne vorm van leren tijdens het werken. Deze vorm van ICT-gebruik trekt in toenemende mate de belangstelling van onderwijskundigen. In feite zal ik het begrip digitale didactiek in twee betekenissen gebruiken: a) als de onderliggende vaak impliciete kennis en kunde die docenten en ontwerpers hanteren bij het inrichten van leer- en instructiesituaties met behulp van ICT; b) de meer normatieve op onderzoek gebaseerde prescripties voor docenten en ontwerpers van leer- en instructiesituaties waarin ICT wordt gebruikt.

Het bestaansrecht van digitale didactiek In contacten met collega-onderzoekers, ICT-coördinatoren en docenten is mij de afgelopen maanden gebleken dat er best wel twijfels zijn over het bestaansrecht van “digitale didactiek”. Hierbij komen we onder meer de volgende opvattingen tegen. 1. Het zou alleen gaan om technische kwesties en computervaardigheden Net zoals tien jaar geleden mensen nog dachten dat leren tekstverwerken een technisch motorische vaardigheid is die te vergelijken is met typen (zie het proefschrift van Christa Teurlings, 1993), denken mensen nu dat het bij het gebruik van ICT in het onderwijs, bijvoorbeeld via het gebruik van elektronische leeromgevingen, gaat om simpele technische computervaardigheden. Hiervoor beschreef ik al de dominantie van de “technology push” in het beleid. “Geef ons maar een korte knoppencursus”, is een veel gehoorde reactie vanuit de faculteiten. Niet de tamelijk simpele technische computervaardigheden moeten hierbij echter centraal staan, maar de digitale didactiek: hoe en onder welke condities kan ICT worden ingezet in het onderwijs? Dat wil niet zeggen dat knoppencursussen niet waardevol kunnen zijn. Zij dienen echter de computervaardigheden te trainen in een didactisch kader. De klanten van dergelijke cursussen vragen overigens in toenemende mate om aanvulling met didactische benaderingen. 2. Het zou niet zo’n vaart lopen met ICT in het onderwijs Afstandsonderwijs via ICT zonder een belangrijke rol voor de menselijke factor lijkt tegenwoordig even onwaarschijnlijk en ineffectief als “face to face” onderwijs zonder ICT. Afstandsonderwijs blijkt heel moeilijk vol te houden zonder contact met medestudenten en begeleiders. Dus worden combinaties van afstandsonderwijs met bijeenkomsten georganiseerd. Omgekeerd wordt ook in het “gewone” onderwijs het gebruik van ICT steeds populairder. Steeds duidelijker wordt dat ICT niet de vervanger zal worden van de docent, maar eerder zijn belangrijke knecht. ICT in het onderwijs is dan ook niet te stuiten. Digitale didactiek kan op weinig sympathie rekenen van mensen die menen dat het gebruik van ICT in het onderwijs een tijdelijke modegril is die vanzelf weer over gaat. Zij geloven niet dat ICT de docent zal gaan vervangen en verwachten mede daarom dat de ICT-mode voorbij zal gaan. Weinig deskundigen denken nu echter nog dat ICT de docent zal gaan vervangen. In plaats daarvan wordt eerder gedacht aan verbetering en vernieuwing van het door docenten georganiseerde onderwijs met behulp van ICT. Een belangrijke invloed zal daarbij ook uitgaan van toenemende onderlinge concurrentie. Het universitair onderwijs in Europa wordt steeds meer vergelijkbaar. Mede dankzij ICT zal de concurrentie tussen universiteiten toenemen. Als de (Nederlandse) universiteiten niet zwaar aan de slag gaan met ICT, verslechtert op termijn de marktpositie. Niet alleen studenten zullen dit in toenemende mate gaan eisen, ook de maatschappelijke ontwikkelingen in en buiten het onderwijs wijzen duidelijk in de richting van noodzakelijk en uitvoerig gebruik van ICT in het onderwijs. Denk maar aan trends als de “learning economy”, “Nederland kennisland”, “internetsociety Nederland”, de “digitale universiteit”, e.d. Digitale didactiek kan dan ook niet genegeerd worden. 3. Digitale didactiek zou niet bestaan Dicht bij de voorgaande opvatting is er de vooronderstelling dat digitaal leren en onderwijzen aan dezelfde wetten en algemeenheden voldoet als al het onderwijzen en leren. Er zouden met andere woorden geen specifiek digitaal-didactische principes bestaan. Wat maakt het met andere woorden nu uit of leren en instructie met of zonder ICT worden georganiseerd? Inmiddels is er wel degelijk specifieke kennis over het gebruik van ICT in het onderwijs. Ontwerpen en begeleiden van geheel of gedeeltelijk digitaal onderwijs vraagt om nieuwe benaderingen en nieuwe competenties. Collison, Elbaum, Haavind en Tinker (2000) laten bijvoorbeeld zien dat het begeleiden van een elektronische discussie heel andere benaderingen vraagt dan het begeleiden van een “face to face” discussie. In een elektronische discussie moeten mensen op een andere wijze uitgenodigd worden tot bijdragen dan in een reële discussie. Omdat docenten/begeleiders niet kunnen zien of horen hoe studenten reageren en alleen af kunnen gaan op geschreven informatie, moeten interventies veel voorzichtiger en uitvoeriger zijn dan in een mondelinge discussie. Ook is het belangrijk om als docent niet alle vragen naar je toe te trekken en studenten meer op elkaar te laten reageren. Daarnaast is het van belang om te selecteren waarop je als docent reageert en waarop niet. Geroutineerde e-mailgebruikers hebben inmiddels

waarschijnlijk ervaren dat het schrijven van een e-mail heel wat anders is dan het schrijven van een briefje. Te snel uiten we in een e-mail onze boosheid te direct of zijn we te slordig in het reageren. Ook begeleiding van studenten in een elektronische samenwerking vraagt een explicieter voorstructurering van het samenwerkingsproces dan het begeleiden van samenkomende groepen. Digitale didactiek zou wel degelijk moeten bestaan. Verderop zal ik nog andere voorbeelden presenteren van de bedoelde verschillen tussen didactiek en digitale didactiek.iii 4. Denken in termen van digitale didactiek zou de computertechnische aspecten teveel benadrukken, terwijl de vragen waar het om gaat in het kader van algemene en vakdidactiek moeten worden beantwoord Volgens deze opvatting wordt ICT te veel apart gezet en dienen vragen rondom de inzet van ICT in het onderwijs in een algemeen en vakdidactisch kader te worden beantwoord. Door afzonderlijke digitale didactiek te ontwikkelen en expliciteren wordt meegewerkt aan de verheerlijking van de technologie. ICT wordt daarbij te veel als panacee voor alle kwalen opgevoerd en belangrijke andere vragen krijgen te weinig aandacht. Hoewel het klopt dat het dikwijls gaat om algemene en vakspecifieke didactiek waar ICT-gebruik een onderdeel van uit maakt en hoewel ook het verheerlijkingsargument zeker valide is, is het m.i. toch wel degelijk zinvol om afzonderlijke aandacht te besteden aan de digitale aspecten van leren en instrueren en specifieke op digitale didactiek gerichte professionalisering te organiseren. Onder punt 3 werd al aangegeven dat er wel degelijk specifieke didactische principes te onderkennen zijn die met ICT-gebruik samenhangen. Ook zijn velen ervan overtuigd dat ICT-gebruik een radicale verandering van het onderwijs met zich mee kan/zou moeten brengen, wanneer er echter dan wel op nieuwe manieren naar het onderwijs wordt gekeken. Naar mijn mening is met name ook digitale vakdidactiek van groot belang: hoe ICT ingezet kan/moet worden is verschillend per vakgebied. Digitale didactiek is nog relatief nieuw voor de meeste docenten en kan, mits geplaatst in een duidelijk didactisch onderwijskundig kader, een zinvolle specifieke aanvulling zijn op algemene en vakspecifieke didactiek. Misschien moeten we op den duur wel weer toe naar een integratie van didactiek en digitale didactiek, tijdelijk lijkt mij extra aandacht voor de digitale didactiek van groot belang voor het welslagen van de gedeeltelijke digitalisering van het onderwijs. 5. Het zou niet gaan om ICT-gebruik, maar om de visie op onderwijs Deze opvatting benadrukt sterk de relatie tussen onderwijsopvattingen en het gebruik van ICT in het onderwijs. Al waar het om draait is de visie op onderwijs. Bij bepaalde visies zou ICT-gebruik zinvol zijn en bij andere niet. Al wat nodig is voor ICT-gebruik in het onderwijs is een visie waarin dit gebruik past. Digitale didactiek is ook bij deze opvatting overbodig of een automatische consequentie van een bepaalde visie. Hoewel de relatie tussen onderwijsvisie en gedrag in de klas aannemelijk lijkt, blijkt deze relatie empirisch moeilijk aantoonbaar. Zo vond Bolhuis (1999) in haar proefschrift weinig verbanden tussen opvattingen van docenten over actief en zelfstandig leren en de mate waarin het zelfstandig leren in hun klassen feitelijk voorkwam. Ook in andere studies bleken mensen lang niet altijd te doen wat ze zeggen te vinden (Argyris, 1991). Recent vond Coenders (2002) in zijn Utrechtse doctoraalscriptie in opdracht van de Stichting ICT op School echter wel enige verbanden tussen onderwijsvisies en ICT-gebruik bij leraren in het primair onderwijs. Hoe het ook zij, naar mijn mening, zijn onderwijsvisies belangrijke ingrediënten van digitale didactiek. Digitale didactiek legt juist verbanden tussen onderwijsvisies en ICT-gebruik. Gebruik van ICT in het onderwijs lijkt geen automatisch gevolg van het hebben van een bepaalde onderwijsvisie. In plaats daarvan denk ik dat bij verschillende onderwijsvisies verschillende vormen van ICT-gebruik aansluiten/passen en dat de discussie zou moeten gaan over de vraag welke vorm van ICT we bij onze onderwijsvisie vinden passen (zie Jörg en Admiraal, 2002). Welke elektronische leeromgeving we bijvoorbeeld kiezen en standaardiseren en hoe we deze implementeren zou m.i. in belangrijke mate moeten afhangen van onze visie op onderwijs. 6. Studenten leren de benodigde ICT-vaardigheden wel thuis, in het voortgezet onderwijs of elders (vrienden): digitale didactiek zou daarom overbodig worden In een recent rapport van het Sociaal en Cultureel Planbureau (SCP) (De Haan, Huijsmans en Steyaert, 2002) werd duidelijk dat de meeste leerlingen thuis over een computer beschikken en de computervaardigheden eerder thuis en onder vrienden dan op school leren. De school en de

universiteit hoeven daarom, aldus het SCP-rapport, geen belangrijke rol bij het leren van ICTvaardigheden van leerlingen en studenten te hebben. De nieuwe internetgeneratie zou sowieso wel al vanzelf leren werken met ICT. Deze opvattingen gaan echter voorbij aan een aantal belangrijke andere overwegingen. Dat leerlingen/studenten ICT-competenties nu elders leren wil nog niet zeggen dat het niet ook of zelfs beter in de school of op de universiteit zou kunnen gebeuren (afgezien van de vraag of we dit wenselijk vinden). De genoemde gegevens richten zich alleen op de zuivere computervaardigheden (alweer de nadruk op de technische aspecten dus) en niet op het gebruik ervan bij het leren. Daarnaast gaat het m.i. niet alleen om het leren van ICT-competenties, maar ook om het leren werken met ICT in een “leercontext”. Dat leren studenten toch niet buiten de school en universiteit? De verschuiving naar buitenschools leren die door het SCP wordt voorgesteld, leidt af van de ontwikkeling van digitale didactiek met oog voor “leren leren”. Naar mijn mening dienen leerlingen en studenten juist op school en op de universiteit te leren hoe zij zelfstandig gebruik kunnen maken van de op het internet en in databases aanwezige informatie en on-line cursussen. Digitale vakdidactiek dient dan ook gericht te zijn op dit geïntegreerde leren om zelfstandig digitaal te leren op het eigen vakgebied. 7. ICT-gebruik zou in het onderwijs geen meerwaarde opleveren Op basis van een internationaal rapport uit het begin van de negentiger jaren werd vervolgens door de SCP-onderzoekers ook geconcludeerd dat het gebruik van ICT in het onderwijs weinig toegevoegde waarde zou hebben. Ander onderzoek laat zien dat er wel degelijk toegevoegde waarde in het gebruik van ICT in het onderwijs is. Het grootschalige BECTA onderzoek (2002) concludeert: “Schools judged by OFSTED to have very good ICT resources achieved better results than schools with poor ICT. The difference between the two groups of schools has increased in comparison with the results for the previous year. The very good ICT schools had improved their performance and the poor ICT schools had got worse overall. This difference was also seen for schools in similar socio-economic circumstances. When schools with similar socio-economic backgrounds were compared, those with good ICT resources tended to achieve better results than those with unsatisfactory ICT.” Nu is de toegevoegde waarde in termen van rendementsverbetering (effectiviteit en efficiëntie) methodologisch erg moeilijk hard te maken (zie de uitstekende publicatie “zin en onzin over het rendement van ICT in het onderwijs” van het ministerie van OC&W van juni 2002), zomaar concluderen dat ICT didactisch gezien weinig uithaalt, is wel het andere uiterste. Onderzoek naar het rendement van ICT-gebruik in het hoger onderwijs is nog maar weinig verricht (Veen, Van Tartwijk, Lam, Geloven en Pilot, 1999). In het licht van de SCP-discussie hebben we er nu wel dringend behoefte aan. 8. Conclusies Digitale didactiek is tot op heden nog niet goed van de grond gekomen omdat er allerlei opvattingen zijn die het denken hierover belemmeren. Naar mijn mening is de verdere ontwikkeling van digitale didactiek echter wel van groot belang omdat: 1. het om meer gaat dan technische kwesties alleen 2. ICT het onderwijs op termijn drastisch kan (helpen) verbeteren en vernieuwen 3. er al veel nieuwe digitaal-didactische kennis is verzameld 4. zeker in een overgangsperiode een afzonderlijk accent op digitale kwesties verantwoord is 5. onderwijsvisies niet vanzelf leiden tot onderwijsgedrag 6. studenten geïntegreerd in het onderwijs moeten leren hoe zij zelfstandig digitaal kunnen leren 7. studenten ICT het rendement van het onderwijs kan verhogen

Enkele voorbeelden van digitaal-didactische principes Waarover gaat digitale didactiek dan? Enerzijds gaat dit over het spontaan gebruik van ICT in het onderwijs door docenten. Voor welke doelen en hoe zetten zij ICT in? Anderzijds gaat het over

mogelijke vormen van ICT-gebruik die vooral uit theorievorming en onderzoek naar voren komen. Onderzoek naar spontane digitale didactiek is nog schaars. Het weinige onderzoek dat is verricht laat zien dat docenten ICT vooral gebruiken voor de minder didactische functies, zoals toetsconstructie, tekstverwerking, presenteren van gebruikte powerpoint sheets, e.d. Zie bijvoorbeeld het rapport “Flexibel en open hoger onderwijs met ICT” van Veen, Van Tartwijk, Lam, Geloven, Moonen, Peters en Pilot (1999), het rapport “Resultaten van vier jaar ICT-beleid in het onderwijs” van de Inspectie van het onderwijs (2001); het rapport “ICT-monitor 2000-2001” van het ministerie van OC&W (2002), het rapport “Vier in balans” van de Stichting ICT op school (2001) en www.e-learningplaza.nl. Docenten lijken moeilijk los te komen van traditionele opdrachten. Jos Baeten, (mondelinge communicatie 2002) vertelde mij bijvoorbeeld dat de opdracht aan informaticadocenten om een uitdagende opdracht te maken, die in een elektronische leeromgeving geplaatst zou kunnen worden, bij de overgrote meerderheid van de docenten leidde tot opdrachten als “Lees hoofdstuk 4 en bedenk er drie vragen over.” De stap naar het begeleiden van het nieuwe leren (zie Simons, Van der Linden en Duffy, 2000) lijkt moeilijker dan we wel eens denken. Er is nog vrijwel geen praktijkkennis over de condities waaronder ICT-gebruik in het onderwijs nu wel en niet zinvol is. Verder onderzoek naar het gebruik van ICT in het onderwijs is dringend gewenst. Zonder ook maar enige pretentie van volledigheid te suggereren, zal ik een zestal voorbeelden bespreken van op onderzoek gebaseerde digitaal-didactische principes. “De” digitale didactiek bestaat natuurlijk (nog) niet. Het gaat om eerste ideeën en ervaringen. 1. In het mede onder mijn (bege-)leiding verrichte promotieonderzoek van Else Veldhuis-Diermanse (2002) bleek dat het niet zo gemakkelijk was om studenten in het wetenschappelijk onderwijs gezamenlijk tot diepgaande bestudering en uitwisseling van literatuur te brengen (knowledge building). Samenwerkend leren met behulp van ICT is volgens Bereiter in zijn boek “Education and Mind in the Knowledge Age” (2002) vooral van belang omdat dit “knowledge building” kan ondersteunen en tot stand kan brengen. Hieronder verstaat hij: “There is a practice of working for producing cultural knowledge typical of scientific research groups or other expert communities. Knowledge building focuses on creating, articulating and building different kinds of conceptual artefacts”. De dissertatie van Veldhuis-Diermanse (2002) maakt duidelijk dat er in dit opzicht nog een lange weg te gaan is: het is mogelijk om studenten in het hoger onderwijs met behulp van “Knowledge Forum” tot knowledge building te brengen, maar dan moet wel aan een veelheid faciliterende condities met betrekking tot taakformuleringen, wijze van coaching en feedback geven e.d. worden voldaan. Knowledge building ging bij studenten in het hoger onderwijs niet vanzelf. Alleen wanneer de taakformulering studenten echt uitdaagde om samen te werken en op zoek te gaan naar verdieping, waren er aanwijzingen voor diepgaander (in tegenstelling tot reproductiegericht) leren. Alleen wanneer samenwerking tussen studenten ook zodanig gestructureerd werd, dat er sprake was van gemeenschappelijke belangen en “individuele accountability” werd er daadwerkelijk samengewerkt. Ook Van Boxtel (2000) vond in haar proefschrift aanwijzingen dat taakcondities belangrijke invloeden hebben op de bijdragen die samenwerking tussen leerlingen kan hebben op begripsvorming. Lipponen (2001) beschreef zes hoofdfuncties van ICT bij het ondersteunen van knowledge building: • Facilitating externalisation of thought through writing and visualisation • Facilitating progressive discourse and collaborative learning • Facilitating metacognitive development and Learning to Learn • Creating connections between cultures of schooling and expert cultures • Providing access to extended sources of information • Providing tools for publishing results of inquiry Hoewel deze vormen van ondersteuning ook in “niet digitale” didactiek een rol spelen en belangrijk zijn, krijgen zij specifieke nieuwe invullingen bij het gebruik van ICT in het onderwijs. Een eerste digitaal-didactisch principe luidt: het oproepen van diepgaand leren bij studenten in een elektronische leeromgeving vraagt taakformuleringen die hen uitnodigen om onderzoek te doen en samen te werken. 2. In het pas gestarte onderzoek van mijn promovendus Jakko van der Pol blijkt nu al dat het erg moeilijk is om studenten Sociale Wetenschappen tot “grounding” en “shared understanding” te krijgen. Grounding betreft activiteiten in elektronische discussies die ervoor zorgen dat studenten

3.

4.

5.

6.

(en docenten) op elkaar aansluiten zodat er meer gemeenschappelijk begrip ontstaat. Hoe kunnen we elektronische discussies zo begeleiden dat er meer aansluiting plaats gaat vinden? Hoe kunnen we studenten leren om zelf actief te “grounden”? Een tweede digitaal-didactisch principe is: begeleiders moeten studenten leren hoe zij in elektronische discussies op elkaar aan kunnen sluiten zodat er meer gemeenschappelijk begrip ontstaat. Het Europees Clnet project (Simons, Van der Meijden en De Jong, 2000) waarin een tiental Europese instituten samen een “fourth frame-work” project in het primair en voortgezet onderwijs uitvoerden naar computer gestuurd samenwerkend leren, liet zien dat het niet eenvoudig maar ook niet onmogelijk is om ook bij jongere leerlingen samenwerkend leren via de computer te realiseren. Eén van de moeilijkste punten voor de betrokken docenten betrof het al dan niet ingrijpen en volgen van de uitwisseling die leerlingen hadden. Eén docent liet bijvoorbeeld een racistisch conflict in zijn klas gewoon doorgaan zonder er zich mee te bemoeien. Andere docenten maakten in het geheel geen gebruik van de rijke informatie die uit de elektronische discussies tussen hun leerlingen te lezen was. Uit de automatisch gegenereerde protocollen kon eenvoudigweg worden afgelezen welke leerlingen actief en welke passief waren. Ook was te zien wie kwalitatief goede inbreng leverde en wie alleen marginaal participeerde. De docenten deden echter niets met al deze informatie. Kennelijk moeten zij opnieuw leren welke didactische rol zij in een ICT-omgeving kunnen/moeten spelen. Het derde digitaal-didactische principe luidt: begeleiders moeten de elektronische discussies tussen studenten volgen en op tijd ingrijpen. In een ander project (Ligorio, Talamo en Simons, 2002) bleek dat de rol van de tutor in een elektronische discussie in Active Worlds (een 3-dimensionale virtuele educatieve omgeving) een heel andere is dan die in een “face to face” (f2f) discussie/samenwerking. In dit internationale samenwerkingsproject moesten Italiaanse en Nederlandse kinderen elkaar helpen bij het leren over elkaars cultuur. Dus de Italiaanse kinderen bouwden bijvoorbeeld een virtuele tentoonstelling over Nederlandse kunst en de Nederlandse kinderen over Italiaanse kunst. Bij het begeleiden van de coconstructie activiteiten bleken de rollen van de tutoren nieuwe invullingen te krijgen. Sommige leerlingen vervulden spontaan de rol van tutor van andere leerlingen, zodat de volwassen tutor beter afzijdig kon blijven. De tutor wordt dan meer de begeleider van de leerlingtutoren dan van de leerlingen als werkers. Tutorrollen bleken sterk door elkaar te gaan lopen. Het vierde digitaaldidactisch principe is: de begeleider van elektronische samenwerking moet zich richten op de onderlinge tutoring van de studenten. Belangrijk bleken in het hiervoor beschreven project (Ligorio, 2001) ook de aansluitingen tussen synchrone communicatie via chats, a-synchrone communicatie via een virtuele werkruimte in Knowledge Forum en de daadwerkelijke samenwerking binnen de klas. Hoe kunnen deze drie vormen van communicatie op elkaar afgestemd worden en welke activiteiten kunnen het best virtueel en welke face to face gebeuren? Welke communicatie verloopt het beste synchroon en welke asynchroon? Het vijfde digitaal-didactisch principe luidt: de ontwerper van een leeromgeving moet op zoek gaan naar optimale combinaties van synchrone, asynchrone en fysieke communicatie. Het lopend promotieproject van Maarten de Laat (zie De Laat en Simons, in druk) richt zich op de wijze waarop een leer-werkgemeenschap het leren organiseert. Het onderzoek laat zien dat het onderling uitwisselen en bediscussiëren van kennis en inzichten door de deelnemers van de leerwerkgemeenschap hoog wordt gewaardeerd, maar dat het moeilijk is om het collectieve leerproces te reguleren (De Laat, De Jong & Ter Huurne, 2000). Belangrijk is daarom dat de deelnemers van een leerwerkgemeenschap onderling het onderwerp afbakenen en duidelijke afspraken maken over doelen die men nastreeft, waardoor het ‘gedeelde probleem’ meer gestructureerd bestudeerd kan worden. Dit onderzoek toont aan dat de inzet van Knowledge Forum als ICT-tool alleen niet voldoende is. Er is meer aandacht nodig voor de context waarin men leert en de sociale processen die het collectieve leren aansturen. In het project worden twee vormen van ondersteuning beproefd: het structureren van de samenwerking via een stappenplan voor collectief leren (Hakkairainen, 1998) en het verdelen van verantwoordelijkheden binnen de groep, zodat taken, die uitgevoerd moeten worden voor het continueren van het overleg, niet blijven liggen. Dit kan door het toewijzen van rollen die de wederzijdse afhankelijkheid tussen de leden van groep vergroten. Het bijbehorende zesde digitaal-didactische principe luidt: voor virtuele samenwerking zijn

expliciete rollen en stappenplannen belangrijke vormen van ondersteuning voor het collectieve leren. 7. In diverse projecten over digitale portfolio’s (Driessen, Beijaard, Van Tartwijk, Van der Vleuten, 2002) is duidelijk geworden dat ook hier meer nodig dan een technische infrastructuur enerzijds en gewone algemene didactiek anderzijds. Beleidsmakers denken in eerste instantie dat het alleen gaat om een inhoudsopgave en een hoeveelheid opslagcapaciteit op een website of CD-Rom. Al snel komen zij echter tot de ontdekking dat er veel meer speelt, zoals: “wat is openbaar en wat voor de student?”; “wat is toegankelijk voor de begeleider? ”; “welke rol speelt het portfolio in het curriculum?”; “hoe is de relatie met academische competenties?”; “welke functionele eisen stellen wij aan het portfolio?”; “hoe stimuleer je studenten en docenten om eraan te beginnen?”. Het digitaal-didactisch principe dat hier bij hoort is: Het gaat bij digitale portfolio’s meer om de didactiek dan om de techniek.

Inhoud van digitale didactiek Digitale didactiek richt zich op vragen als: • Wanneer is inzet van ICT wel en niet geïndiceerd: voor welke doeleinden, welke methoden? • Hoe kan ICT bijdragen tot onderwijsverbetering en -vernieuwing? • Hoe kunnen opdrachtformuleringen zodanig uitdagend worden gemaakt dat zij aanzetten tot samenwerking en diepgaande verwerking? • Hoe kan het discussiëren en samenwerken in een elektronische omgeving worden begeleid (feedback; al of niet ingrijpen; informeren; sturen)? • Hoe kunnen studenten begeleid worden in het elkaar ondersteunen bij het leren (elkaars tutor worden; elkaar feedback geven)? • Hoe kunnen digitale portfolio’s en vormen van zelftoetsing worden ingezet? Onderzoek van de toekomst zal zich op dergelijke thema’s moeten richten (zie ook Wartella, O’Keefe, & Scantlin, (2000). Met Kearsley en Sheinemann (1998) ben ik van mening dat er drie specifieke soorten activiteiten belangrijker kunnen worden door ICT-gebruik in het onderwijs: • Relaties leggen en onderhouden (relate); • Creëren (create) • Naar buiten brengen (donate). In Figuur 1 zijn voor elk voorbeelden opgenomen. Figuur 1: Voorbeelden van didactische bijdragen in de categorieën relateren, creëren en naar buiten brengen

Soort bijdrage via ICT Relaties leggen

Creëren

voorbeeldactiviteiten •

• • • • • • • • •

Mensen met elkaar in contact brengen (klanten, andere disciplines; professionals, musea, scholen, overheid) Samenwerkend leren organiseren Community building Groepen in standhouden Rollen verdelen Groundingactiviteiten Feedback geven Actieve werkvormen organiseren Stappenplannen inbrengen en bewaken Co-constructie en knowledge building orga-

•

Naar buiten brengen

• • • • • •

• • •

niseren Probleem/praktijk gestuurd leren: action learning Ontwerpen als leervorm; leren door ontwerpen Onderzoekend leren Kritisch leren organiseren Groepen met een datum, doel en plaats organiseren Voor echte klanten laten werken Naar professie en medestudenten brengen - publiceren (website; artikel) - workshop - tools ontwikkelen Betrekken bij innovatie Leren door te ontwerpen voor anderen Leren door problemen van anderen op te lossen

Tot slot Naar mijn mening is er behoefte aan digitale didactiek, zeker in een overgangsperiode. Wellicht wordt deze op den duur geïntegreerd in algemene en vakspecifieke didactiek, voorlopig is er behoefte aan speciale aandacht voor de wijze waarop ICT in het onderwijs wordt gebruikt en zou kunnen worden gebruikt. Hoewel er nog niet erg veel over digitale didactiek bekend is, zijn er toch wel al goede voorbeelden te geven die laten zien dat die speciale aandacht nuttig en nodig is. Ik pleit ervoor dat meer systematisch onderzoek wordt gedaan naar digitale didactiek: de wijze waarop ICT bij het leren wordt gebruikt en zou kunnen worden gebruikt.

Referenties Argyris, C. (1991). Teaching smart people how to learn. Harvard Business Review, 99-109 BECTA onderzoek (2002). http://www.becta.org.uk/news/reports/prim_ict_standards/html/index.html. Bereiter, C. (2002). Education and the mind in the knowledge age. Hillsdale: Erlbaum. Bolhuis, S.M.(2000). Naar zelfstandig leren: Wat doen en denken docenten? Proefschrift. Nijmegen: Katholieke Universiteit. Boxtel, C.A.M. van (2000). Collaborative concept learning: collaborative learning tasks, student interaction, and the learning of physics concepts. Proefschrift Universiteit Utrecht. Coenders, A. (2002). Deskundigheidsbevordering omtrent ICT bij leraren in het primair onderwijs. Den Haag: Stichting ICT op school. Collison, G., Elbaum, B., Haavid, S., & Tinker, R. (2000). Facilitating on-line learning. Madison: Atwood. Driessen, E., Beijaard, D. & Tartwijk, J. van & Vleuten C. van der (2002). Portfolio's. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff.

Haan, J. de, Huysmans, F., & Steyaert, J. (2002). Van huis uit digitaal : verwerving van digitale vaardigheden tussen thuismilieu en school. Sociaal Cultureel Planbureau. Hakkarainen, K. (1998) Epistemology of inquiry and Computer-supported collaborative Learning. Ph.D. thesis. University of Toronto. Inspectie van het onderwijs (2001). Resultaten van vier jaar ICT beleid in het onderwijs. Jörg, T., Admiraal, W. & Droste, J. (2001). Onderwijsoriëntaties en het gebruik van elektronische leeromgevingen. Utrecht: IVLOS Expertisecentrum ICT. Kearsley, G. & Sheineman, B. (1998). Engagement theory: a framework for technology based teaching and learning. Educational technology, 38, 20-23. Laat, M.F. de, Jong, F.P.C.M. de & Huurne, J. ter (2000). Supporting a community of practice: the role of workers as learners. Paper presented at the Edmedia 2000, Montreal. Laat, M., de & Simons, P.R.J. (in druk) Collective learning: Theoretical perspectives and ways to support networked learning. European Journal vocational training. Ligorio, M.B. (2001) Integrating communication formats: synchronous versus asynchronous and textbased versus visual.Computers & Education. 37, 103-125. Ligorio, M.B., Talamo, A. & Simons, P.R.J. (2002). Synchronic tutoring of a virtual community. Mentoring & Tutoring, 10, 137-152.. Lipponen, L. (2001). Computer-supported collaborative learning: from promises to reality. PHDissertation University of Turku (Finland). Ministerie van OC&W (2002). ICT monitor 2000-2001. Zoetermeer, Maart. Ministerie van OC&W (2002). Zin en onzin over het rendement van ICT in het onderwijs. Zoetermeer, Juni. Phipps, R. & Merisotis, J. (1999). What’s the difference? A review of contemporary research on the effectiveness of distance learning in higher education. Washington: the institute for higher education policy. Simons, P.R.J., Linden, J. van der & Duffy, T. (2000). New learning: three ways to learn in a new balance. In P.R.J. Simons, J. van der Linden, & T. Duffy, (Eds.). New learning. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Simons, P.R.J., Meijden, H. van der & Jong, F. de (Eds.) (2000). Final report Clnet project. Brussel: European Commission, 4rth framework programme. Stichting ICT op school (2001).Vier in balans: verkenning stand van zaken met het oog op effectief en efficiënt gebruik van ict in het onderwijs. Teurlings, C.C.J.(1993). Leren tekstverwerken: een nieuw perspectief. Proefschrift. Tilburg: Katholieke Universiteit Brabant. Veen, W., Tartwijk, J. van, Lam, I., Geloven, M., Moonen, J., Peters, E. & Pilot, A. (1999). Flexibel en open hoger onderwijs met ICT. Utrecht: IVLOS

Veldhuis-Diermanse, E. (2002). CSCLearning: participation, learning activities and knowledge construction in computer-supported collaborative learning in higher education. Proefschrift. Universiteit Wageningen. Wartella, E. O’Keefe, B. & Scantlin, R. (2000). Children and Interactive Media - A compendium of current research and directions for the future. Markle foundation / University of Texas.

i

Dit is een bewerking van een onderdeel van mijn inaugurele rede uitgesproken bij de aanvaarding van mijn leerstoel “didactiek in digitale context” aan de universiteit van Utrecht.op 10 oktober 2002.

ii

De omschrijving van mijn leerstoel “Didactiek in digitale context” heb ik in het begin eenvoudig vertaald als “didactics in digital context”. Al snel vertelde een Amerikaanse collega mij dat dit verkeerde associaties oproept in het Engelse taalgebied. De term “Didactics” roept daar namelijk associaties als “belerend”, “van bovenaf opgelegd” en “sturend” op. Voor ons begrip didactiek wordt eerder het woord pedagogy gebruikt. Digital pedagogy roept echter bij ons weer vreemde associaties op. Digitale didactiek kan ik dan ook niet vertalen als digital didactics, noch als digital pedagogy. Maar hoe dan wel? Ik heb er voor gekozen om mijn leerstoel in het Engels te omschrijven als “ICT and learning and instruction”. Digitale didactiek kunnen we het beste vertalen als “digital learning and instruction”.

iii

Ter nuancering dient opgemerkt te worden dat de verschillen ook weer niet al te groot zijn.Wat goed is voor digitale didactiek blijkt vaak ook wel goed in gewone didactiek. Veel digitale didactiek is ook vertaling van klassieke didactische principes in een nieuw jasje. Toch is het m.i. zinvol om zeker in het huidige tijdsgewricht de digitale didactiek een poosje “apart” te benadrukken.

KENNISNET ONDERZOEKSREEKS ■ ICT IN HET ONDERWIJS

Maak kennis met TPACK Hoe kan een leraar ict integreren in het onderwijs?

Voorwoord

Dit is de zesentwintigste publicatie in de Kennisnet Onderzoeksreeks, Ict in het onderwijs. Het Vier in Balans-model van Kennisnet onderscheidt vier cruciale randvoorwaarden voor duurzaam ict-gebruik in het onderwijs: visie, deskundigheid, digitaal leermateriaal en ict-infrastructuur. Volgens dit model moet gebruik van een ict-toepassing (leermateriaal en infrastructuur) goed aansluiten bij de onderwijsvisie van de school en de kennis en vaardigheden van de leraar. Deze publicatie zoomt in op de randvoorwaarde ‘deskundigheid’. Deskundigheid omvat alles wat met kennis en vaardigheden van de leraar te maken heeft; de leraar zal over kennis moeten beschikken om de ict-toepassing in te zetten in de les. Het gaat dan niet alleen om technische kennis, zoals het bedienen van een computer of een programma. Maar het gaat er ook om dat de ict-toepassing echt meerwaarde heeft in de les. In de Vier in Balans Monitor noemen we dat ook wel ‘didactische ict-vaardigheden’. Om welke vaardigheden het dan precies gaat en hoe je leraren daarin het best kunt ondersteunen is niet precies duidelijk. Waar onderzoekers het wel over eens zijn, is dat het gaat om het kunnen integreren van drie soorten kennis: vakinhoudelijke kennis, didactische kennis en kennis van de techniek. In de (Engelstalige) literatuur wordt dat ook wel aangeduid als TPACK: Technological Pedagogical Content Knowledge. Joke Voogt, Petra Fisser en Jo Tondeur, van de universiteit Twente en de universiteit Gent, hebben voor Kennisnet TPACK beschreven en op een rijtje gezet wat het TPACK-model tot nu toe heeft opgeleverd. Het model blijkt nog pril en abstract. De studie laat goed zien hoe complex het is om precies aan te geven wat een leraar aan kennis gebruikt om een goede les te geven. De uitdaging is om ict-gebruik op die complexe set aan vaardigheden en kennis aan te laten sluiten en er deel van te laten zijn. We wensen u veel inspiratie en leesplezier toe.

Alfons ten Brummelhuis Hoofd Onderzoek Kennisnet

3

Inhoud

1

Voorwoord

3

1. Inleiding

5

1.1 TPACK: didactiek, vakinhoud en ict in balans 1.2 Technologie en ict 1.3 Doel van dit boekje

5 5 6

2. Wat is het TPACK-model?

7

2.1 PCK als uitgangspunt van TPACK 2.2 Van PCK naar TPACK: Technological Pedagogical Content Knowledge 2.3 Waarom is toevoeging van de T belangrijk? 2.4 De rol van de context

7 8 9 9

3. TPACK in de praktijk

10

3.1 Het belang van integratie: de afstand van de aarde tot de maan 3.2 Ict verandert het vak: digitale video 3.3 Start bij de vakdidactiek : digitale documentaires

10 11 12

4. Hoe ontwikkel je TPACK?

13

4.1 Ontwikkelingsstadia 4.2 Samenwerken in ontwerpteams 4.3 Attitude en zelfvertrouwen 4.4 Alleen in de lerarenopleiding?

13 14 14 15

5. De toekomst van TPACK

16

5.1 De verworvenheden van TPACK 5.2 De desiderata bij TPACK

16 16

6. Meer weten?

18

6.1 Referenties 6.2 Op de hoogte blijven van TPACK 6.3 Over de auteurs 6.4 Een vraag stellen 6.5 Een gratis abonnement op de Onderzoeksreeks

18 20 20 20 20

Colofon

22

Inleiding

Informatie- en communicatietechnologie (ict) kan het onderwijs aantrekkelijker en effectiever maken – allerlei experimenten en onderzoeken laten daarover geen twijfel bestaan (Kennisnet, 2009). Waarom verloopt de integratie van ict in het onderwijs dan toch zo langzaam en zo stroef? Redenen die we vaak horen zijn: ■ de ict-toepassingen sluiten niet aan bij het bestaande curriculum (Voogt, 2008) ■ de school ondersteunt het werken met ict onvoldoende (Anderson & Dexter, 2005) ■ de organisatie van het onderwijs leent zich er onvoldoende voor; zo zijn lessen van 45 minuten bijvoorbeeld vaak te kort voor ict-toepassingen (Cuban, 2001) Daarnaast moeten we ook het gebrek aan deskundigheid noemen. Zoals de Vier in Balans Monitor 2009 het formuleert: ‘leraren en leerlingen moeten over voldoende kennis en vaardigheden beschikken om leerdoelstellingen met behulp van ict te bereiken’ (Kennisnet, 2009). Daar zit een knelpunt: leraren bezitten vaak te weinig didactische ict-vaardigheden (Law e.a., 2008). Met als gevolg dat ze aarzelen om ict in hun lessen toe te laten en sterk geneigd zijn vast te houden aan hun vertrouwde routine. En als ze hun onzekerheid overwinnen, hebben ze vaak niet de kennis om de mogelijkheden van ict ten volle uit te buiten. Twee cruciale vragen dringen zich dan op: welke kennis en vaardigheden hebben docenten nodig, en: hoe kunnen ze die verwerven? Op deze vragen kunnen we met behulp van het TPACK-model een antwoord geven.

1.1 TPACK: didactiek, vakinhoud en ict in balans In 2005 introduceerden de Amerikaanse onderwijskundigen Koehler en Mishra (2005), als antwoord op de vraag ‘What happens when teachers design educational technology?’, het concept Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK). Heel in het kort – in hoofdstuk 2 gaan we er dieper op in – zeggen Koehler en Mishra dat een leraar die ict in zijn onderwijs wil integreren, deskundig moet zijn op drie gebieden: ict (technology), didactiek (pedagogy) en vakinhoud (content). En dan niet als afzonderlijke domeinen, maar zorgvuldig op elkaar afgestemd. Dat noemen zij TPACK, de kennis en vaardigheden die docenten moeten verwerven om ict in hun lessen te integreren. Dit roept meteen de vervolgvraag op, hoe zittende en aanstaande leraren zich deze deskundigheid eigen kunnen maken. De vaardigheden van de leerlingen blijven hierbij buiten beschouwing.

1.2 Technologie en ict Het woord ‘technology’, dat Koehler en Mishra gebruiken, omvat meer dan alleen ict. Onder technologie vallen hulpmiddelen zoals een schoolbord, een overheadprojector, een laptop of een grafische rekenmachine, maar ook omgevingen waarin technologie wordt gebruikt, zoals een elektronische leeromgeving, internet, een simulatie of een onlinecursus. In principe omvat ‘technologie’ dus zowel de traditionele media (zoals het schoolbord en de overheadprojector) als de moderne media (zoals de computer en de digitale video). In de praktijk van het onderzoek naar TPACK gaat het echter altijd om digitale technologie. Daarom spreken we in dit boekje zelden over ‘technologie’ en meestal over ‘ict’.

5

1.3 Doel van dit boekje Met dit boekje bieden wij leraren een eerste kennismaking met TPACK. Meer dan een voorlopige kennismaking kan het niet zijn, omdat TPACK nog volop in ontwikkeling is. Maar het lijkt een succesvol concept en er is veel kans dat u er wel eens iets over gehoord heeft en er meer over wilt weten. In de volgende hoofdstukken gaan we in op drie vragen: ■ Wat is het TPACK-model, wat kun je ermee en wat niet? ■ Wat weten we over de TPACK van leraren? ■ Hoe kun je TPACK ontwikkelen en hoe ondersteun je dit proces?

6

De basis van dit boekje is ons rapport ‘Wat weten we over ... TPACK?’, waarin wij de wetenschappelijke literatuur over dit onderwerp systematisch hebben onderzocht, samengevat en hier en daar van kanttekeningen voorzien. Van het rapport geeft dit boekje een publieksversie. U kunt het volledige rapport raadplegen via onderzoek.kennisnet.nl.

Om de relevante literatuur over TPACK bij elkaar te krijgen hebben we gezocht in: ■ wetenschappelijke databases ■ de Education, Information and Technology Library ■ wetenschappelijke publicaties van de TPACK-wiki en de TPACK-nieuwsbrief Onze zoektermen waren: TPCK TPACK Technological pedagogical content knowledge Koehler Mishra Harris Daarmee vonden we 121 publicaties, waarvan er 76 expliciet over TPACK gaan. Daarvan selecteerden we de artikelen die verschenen waren in een gerespecteerd (peer review) tijdschrift en die tenminste een van onze onderzoeksvragen beantwoordden. Zo hielden we uiteindelijk 32 artikelen over, die de basis vormen van ons rapport en dit boekje.

2

Wat is het TPACK-model?

Lesgeven is een buitengewoon gecompliceerde activiteit. Als leraar moet je tijdens de voorbereiding van je lessen en tijdens het lesgeven continu keuzes maken. Over welke onderwerpen aan de orde moeten komen, hoe ze het beste geleerd kunnen worden en wat je als leraar moet doen om ze begrijpelijk te maken voor de leerlingen. Willen die keuzes verantwoord zijn, dan moet een leraar over verschillende soorten kennis beschikken. Over de vakinhoud, en over de manier waarop je het leren het beste kan ondersteunen, dat wil zeggen: de instructie kan afstemmen op de voorkennis en leerstijlen van de leerlingen. Dit noemen we ook wel de kennisbasis van een leraar. Zoals we in de inleiding al schreven, kan ict het onderwijs versterken. Maar ook daarbij moet een leraar bewuste keuzes maken. Hoe kan ict helpen om dit onderwerp begrijpelijk te maken? Hoe kun je ict gebruiken om kinderen meer met elkaar te laten samenwerken? Bij het maken van deze keuzes kan het TPACK-model de leraren helpen, terwijl het hen tegelijkertijd kritisch na laat denken over de kennis die zij al hebben en die kennis die zij zich nog moeten verwerven. Kortom, het TPACK-model biedt een beschrijving van de kennisbasis die leraren zouden moeten hebben om ict te integreren in hun onderwijspraktijk.

2.1 PCK als uitgangspunt van TPACK TPACK gaat terug op een eerder model, Pedagogical Content Knowledge (PCK), in 1986 beschreven door Shulman. Hij ging ervan uit dat een goede leraar een integratie tot stand weet te brengen tussen didactiek (P) en vakinhoud (C). Bij lesgeven gaat het erom dat een leraar weet wat er moet worden onderwezen (vakinhoud) en hoe dit moet worden onderwezen (vakdidactiek). Vakinhoudelijke kennis omvat de centrale feiten, concepten, theorieën en procedures van een bepaald vakgebied, maar ook kennis van de manier waarop het vakgebied zich uitbreidt. Didactische kennis omvat de manier waarop leerlingen leren, hun concepties en misconcepties, hoe leermiddelen kunnen worden ingezet, evaluatie van leren, klassenmanagement, lesvoorbereiding en -uitvoering. Met de combinatie van vakinhoudelijke en didactische kennis kan de leraar leerlingen helpen complexe concepten te begrijpen. Shulman licht dit toe met het volgende voorbeeld. Nancy is al vijfentwintig jaar lerares Engels. Ze weet veel over literatuur, en Moby Dick is één van haar favorieten. Als dit boek in de klas behandelt, discussieert ze met de leerlingen, stelt ze open vragen, parafraseert ze de antwoorden en oppert ze alternatieve ideeën. Hiermee daagt ze de leerlingen uit om op een dieper niveau te redeneren, waardoor ze gaandeweg meer begrip krijgen van Moby Dick en literatuur in het algemeen. Nancy structureert haar literatuurlessen in vier niveaus: ~vertaling ~achterliggende betekenis ~interpretatie ~toepassing op het leven van de leerlingen

7

Vertaling wil zeggen dat de leerlingen de letterlijke betekenis van de tekst begrijpen. Een voorbeeld van de achterliggende betekenis van de tekst is: ‘Wat betekent deze paragraaf en wat wil dat zeggen over de hoofdpersoon?’ Op het niveau van de interpretatie stelt Nancy de vraag: ‘Als de auteur dit als symbool gebruikt, wat zegt dat dan over zijn kijk op het leven?’ Ten slotte kijkt ze samen met de leerlingen naar de toepassing van de literatuur op hun eigen leven. Bijvoorbeeld: ‘Hoe zullen mensen die wij kennen zich gaan gedragen als ze net zo gaan doen als de karakters uit het boek?’

8

2.2 Van PCK naar TPACK: Technological Pedagogical Content Knowledge Koehler en Mishra voegden in 2005 aan het PCK-model een derde component toe: de technologie (T). Met hun vervolgartikel ‘Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge’ (2006) verfijnden ze dit model, om in 2008 tot een definitieve beschrijving van TPACK te komen, waarin zij ook contextfactoren (2.4) verwerkten. Bij dit laatste artikel sluiten wij ons aan.

Wat Shulman met dit voorbeeld duidelijk probeert te maken, is dat een goede leraar gebruikmaakt van een combinatie van vakinhoudelijke en didactische kennis. Hij moet niet alleen de vakinhoud kennen (het boek Moby Dick en de verschillende interpretatieniveaus daarvan), maar ook weten hoe je die begrijpelijk kunt maken voor leerlingen (in dit voorbeeld via open vragen, parafrases en de manier waarop Nancy de discussie ordent volgens de verschillende interpretatieniveaus).

Pedagogical Knowledge (PK)

Figuur 1: het PCK-model van Shulman

Vakinhoudelijke en didactische kennis kwamen we al bij Shulman tegen. De nieuw toegevoegde component ‘technologische kennis’ is kennis van media. Zoals we in de inleiding al zeiden: met ‘technology’ gaat het Koehler en Mishra om meer dan ict alleen, al komt het er in de praktijk meestal wel op neer. Verder onderscheiden Koehler en Mishra de geïntegreerde componenten Technological Pedagocial Knowledge (TPK), Technological Content Knowledge (TCK) en Pedagogical Content Knowledge (PCK). Deze laten wij ten behoeve van de eenvoud in dit boekje grotendeels buiten beschouwing.

Content Knowledge (CK)

Pedagogical Content Knowledge

Het TPACK-model bestaat uit drie basiscomponenten: ■ vakinhoudelijke kennis (Content Knowledge, CK). ■ didactische kennis (Pedagogical Knowledge, PK) ■ technologische kennis (Technological Knowledge, TK)

Figuur 2: Het TPACK-model

Het tekenen van zo’n model is makkelijk. Maar waar het om gaat is dat het TPACK-model gebruikt wordt als theoretisch model om de kennisbasis van docenten te beschrijven. Het is niet voldoende dat leraren beschikken over kennis van ict, didactiek en vakinhoud afzonderlijk, maar dat ze die kennis weten te integreren – dus dat ze begrijpen hoe de drie kennisdomeinen met elkaar samenhangen en daar zinvolle lessen op kunnen baseren. TPACK houdt in dat leraren weten waardoor bepaalde leerinhouden moeilijk of makkelijk te leren zijn en hoe ict-toepassingen de leerlingen kunnen helpen om problemen tijdens het leerproces te overwinnen. Succesvol lesgeven met behulp van ict betekent dat de leraar continu een balans zoekt tussen de kennisdomeinen van het TPACK-model.

2.3 Waarom is toevoeging van de T belangrijk? Eigenlijk was de ict in het PCK-model van Shulman impliciet al aanwezig. Shulman besteedde aandacht aan het gebruik van leermiddelen om ingewikkelde concepten uit te leggen, en ict is zo’n leermiddel. Waarom zetten Koehler en Mishra de ‘T’ dan toch apart? Hun antwoord is dat de ontwikkelingen in de ict zo snel gaan, dat de leraar specifieke kennis op dit gebied nodig heeft om te kunnen beoordelen wat ict kan betekenen voor het onderwijs. Kunnen omgaan met ict is niet genoeg; de leraar moet een functioneel begrip van ict hebben om zichzelf nieuwe opvattingen eigen te maken. Hij hoeft niet elke nieuwe technologie of ict-toepassing te kennen en te beheersen; het gaat er juist om dat hij in staat is om snel te beoordelen welke mogelijkheden een nieuwe technologie biedt om een bepaalde vakinhoud begrijpelijker te maken. Ict kan vakgebieden veranderen. Voorbeelden daarvan zijn het bouwen van modellen bij natuurwetenschappen, GPS bij aardrijkskunde en hypertekst bij Nederlands. Het is van belang dat de leraar deze veranderingen doorziet en zijn onderwijspraktijk er waar mogelijk aan aanpast.

2.4 De rol van de context Leren vindt altijd plaats in een specifieke context; dat geldt ook voor de integratie van de drie componenten in TPACK. De leraar moet rekening houden – en zal dit veelal ook doen – met de doelgroep en de situatie. Niet elke vorm van leren is voor elke leerling geschikt. Om ict met succes toe te passen is kennis van vakinhoud, didactiek en technologie niet toereikend: ook kennis van doelgroep, school, infrastructuur en omgeving is noodzakelijk. In de eerste versie van TPACK besteedden Koehler en Mishra geen aandacht aan de context, maar in een latere publicatie (2008) hebben ze aangegeven dat die een onmisbaar element vormt bij de integratie van T, C en P.

9

3

TPACK in de praktijk

De ideeën achter TPACK zijn niet nieuw. Al sinds het eind van de jaren ’80 is er vakdidactisch onderzoek gedaan naar de mogelijkheden van ict voor het leren van leerlingen. Wel nieuw is dat Koehler en Mishra met TPACK een conceptueel raamwerk hebben ontwikkeld, dat het mogelijk maakt om de kennisbasis van leraren te beschrijven en waarin ict op een natuurlijke wijze is geïntegreerd. Maar het is een abstract model; om er inhoud aan te geven moet het uitgewerkt worden voor de verschillende vakgebieden. Misschien dat dit ertoe bijdraagt dat de integratie van ict in de onderwijspraktijk tot de normale routines van leraren gaat behoren.

10

Het onderzoek naar de uitwerking van TPACK in de vakken blijkt echter nog in de kinderschoenen te staan: het is fragmentarisch, kleinschalig en dekt lang niet alle vakgebieden. De meeste voorbeelden in de literatuur komen uit de maatschappijvakken zoals geschiedenis en aardrijkskunde. Uit het beperkte aantal voorbeelden kiezen we er drie, die in elk geval een idee geven hoe TPACK uitwerkt in de praktijk en die enkele belangrijke aspecten van TPACK illustreren: ■ het belang van integratie ■ hoe ict het vak kan veranderen ■ begin niet bij ict maar bij de didactiek

3.1 Het belang van integratie: de afstand van de aarde tot de maan Hoe de integratie van de drie kennisdomeinen verloopt, wordt geïllustreerd door het volgende voorbeeld, gebaseerd op het onderzoek van Girlanda uit 2008 (zie ook Mishra e.a., 2009). Op een middelbare school in Italië kregen leerlingen van hun leraar de opdracht om de afstand van de aarde tot de maan te berekenen. Ze moesten hiervoor samenwerken in groepjes van twee of drie. Begeleid door de leraar moesten de leerlingen een MP3fragment analyseren waarin de conversatie te horen was die Neil Armstrong vanaf de maan voerde met de controlepost in Houston. In dit geluidsfragment was ook een echo te horen van de zinnen die vanaf de aarde waren uitgezonden naar de maan en via de luidspreker van Neil Armstrong door zijn microfoon weer werden teruggezonden naar de aarde. Tijdens de analyse van het geluidsfragment maakten de leerlingen gebruik van het open source audioprogramma ‘Audacity’ om de vertragingstijd van de echo’s nauwkeurig te berekenen. Deze data gebruikten ze vervolgens om, met behulp van een formule van de geluidssnelheid, de afstand tot de maan te berekenen. Alhoewel deze onderwijsactiviteit erg simpel lijkt, vereist zij veel van de TPACK-kennisbasis van de leraar. De leerlingen konden de tijdsvertraging op verschillende manieren berekenen en kregen ook de vrijheid om zelf te bepalen welke berekening ze het meest geschikt vonden. Daarnaast moesten de leerlingen ook de onzekerheidsmarge aangeven, dus de mate waarin hun berekening ernaast zou kunnen

zitten. Om deze activiteit goed te kunnen begeleiden moest de leraar dan ook vakinhoudelijke kennis hebben op het gebied van natuurkunde en wiskunde, zodat hij precies wist hoe de afstand tot de maan berekend kon worden met behulp van geluidsfragmenten. Daarnaast moest hij kennis hebben van ict, in dit geval van ict-programma’s zoals ‘Audacity’, om de audioanalyse uit te kunnen voeren. En ten slotte had de leraar didactische kennis nodig om de leerlingen te kunnen helpen bij het uitvoeren van de activiteit. Hij moest bijvoorbeeld bedenken of hij de activiteit klassikaal, in groepjes of individueel zou laten uitvoeren, en hij moest beslissen in hoeverre hij de leerlingen vrij zou laten en in hoeverre hij controle uit zou oefenen. Maar het belangrijkste was de manier waarop de leraar in de les samenhang creëerde tussen de drie kennisdomeinen vakinhoud, ict en didactiek.

3.2 Ict verandert het vak: digitale video Hofer en Swan (2006) onderzochten welke typen van kennis leraren gebruikten bij de inzet van digitale video in groep 8. Aan het project deden twee leraren (een leraar geschiedenis en een taalleraar) en vier klassen mee. Beide leraren waren zeer ervaren op het gebied van vakinhoud, didactiek en ict, maar digitale video was voor hen nieuw. Het project ging over de Amerikaanse burgeroorlog en bestond uit drie fasen: ~ de leerlingen onderzochten historische bronnen ~ de leerlingen schreven een script voor hun videodocumentaire ~ de leerlingen maakten de documentaire De geschiedenisleraar begeleidde de eerste en de laatste fase, de taalleraar de tweede (het schrijfproces). Uit het onderzoek bleek dat deze ervaren leraren alleen moeilijkheden ondervonden bij het begeleiden van leerlingen tijdens het maken en gebruiken van het script (het storyboard). De reden was dat daar inhoudelijke, vakdidactische en ict-kennis bij elkaar kwamen (TPACK), wat ver afstond van hun normale repertoire. Dit voorbeeld laat onder andere zien hoe ict het vak kan veranderen. ‘Digitale geschiedenis’ is in veel opzichten nieuw: de studie van het verleden met een scala aan elektronische primaire bronnen: teksten, plaatjes, historische verhalen en presentaties uit historisch onderzoek. Natuurlijk kon een leraar zijn leerlingen altijd al authentieke bronnen laten zien en velen deden dat ook. Maar nu – en dat is echt nieuw – kunnen de leerlingen die bronnen zelf opzoeken. Dit verandert de didactiek, omdat de leraar een oplossing moet vinden voor het probleem, hoe dit proces te organiseren en te begeleiden.

11

3.3 Start bij de vakdidactiek : digitale documentaires Manfra en Hammond (2006) hebben onderzocht hoe twee docenten geschiedenis in het voortgezet onderwijs digitale documentaires in hun geschiedenisonderwijs hebben geïntegreerd. Doel van het onderzoek was om na te gaan in hoeverre de didactische opvattingen van de docenten van invloed waren op de lessen die werden gegeven en de documentaires die werden geproduceerd. Beide docenten gebruikten Primary Access, een Web 2.0 tool die speciaal ontworpen is om digitaal lesmateriaal toegankelijk te maken voor het geschiedenisonderwijs.

12

De ene docent (Smith, ‘the manager’) vond vakinhoud belangrijk en richtte zich op het verplichte curriculum. In zijn lessen gaf hij voornamelijk inhoudelijke feedback over het product aan de leerlingen. In de video’s die zijn leerlingen maakten stond een accurate rapportage van de historische gebeurtenis centraal. De andere docent (Maxwell, ‘the facilitator’) legde de nadruk op het ontwikkelen van kritische denkvaardigheden bij zijn leerlingen. Hij richtte zich in zijn begeleiding meer op het proces, waarbij de historische gebeurtenis werd geplaatst in het licht van eigen opvattingen van leerlingen (hun documentaires kwamen niet af, onder andere omdat het examen zijn eisen stelde). De auteurs besluiten: ‘TPACK was handig als conceptueel model bij ons onderzoek en om data mee te analyseren. Maar we ontdekten wel dat het de didactische doelen van leraren zijn die hun gebruik van digitale documentaires voor de geschiedenisles bepalen [en niet andersom].’ Beide docenten moesten zich een nieuw begrip vormen van de vakinhoud, namelijk geschiedenis in de vorm van digitale documentaires. De docenten moesten hun didactiek ook aanpassen. Omdat zij gebruik maakten van ict werd in groepjes gewerkt en moesten zij de groepjes expliciet instructies geven om de productie van de digitale documentaires te faciliteren.

Uit het onderzoek bleek dat de docenten hun beslissingen over het geplande en uitgevoerde curriculum baseerden op hun opvattingen over vakinhoud en de didactiek, en niet op de potentie van ict. Hammond en Manfra (2009) achten dit ook wenselijk: zij gaan ervan uit dat docenten meer openstaan voor technologie als ze kunnen beginnen bij de didactiek en de vakinhoud en daarna bekijken hoe ze die met behulp van technologie kunnen omzetten in een geïntegreerd lesontwerp.

4

Hoe ontwikkel je TPACK?

Het is al vaker gezegd: ict krijgt in het onderwijs maar moeizaam een vaste plek. Er zijn allerlei drempels. Gebrek aan vertrouwen in de eigen bekwaamheid op het gebied van ict is er één van. Leraren willen wel, maar durven of kunnen niet. Ook de school heeft de zaken niet altijd op orde: er is gebrek aan materiaal, ondersteuning, scholing en tijd. Vooral het gebrek aan ondersteuning en scholing weegt zwaar. Hoe kunnen leraren het beste ondersteund kunnen worden? Garet e.a. (2001) noemen zes factoren die kunnen bijdragen aan succesvolle ondersteuning en scholing: ■ Hoe meer tijd aan ondersteuning en scholing besteed wordt, hoe beter het resultaat. ■ Hoe meer leraren bezig zijn met vraagstukken waar ze in de uitoefening hun vak mee te maken hebben, hoe hoger de opbrengst. ■ Samenwerking tussen leraren werkt beter dan individuele ondersteuning. ■ Ondersteuning moet gekoppeld worden aan een inhoudsdomein en de doelgroep. ■ Wat geleerd wordt, moet aansluiten bij de visie van de school en de leraren. ■ Voorbeeldmaterialen en ‘good practices’ werken zeer stimulerend. De meeste elementen hiervan keren terug in de volgende paragrafen.

4.1 Ontwikkelingsstadia TPACK is een complex geheel. Het bestaat uit een synthese van ict, vakinhoud en didactiek in de context van een specifieke onderwijspraktijk, waarbij je ook nog eens rekening zou moeten houden met de attitude van de leraren. Hoe kunnen we dit alles ontwikkelen in de lerarenopleiding en de nascholing van leraren? Niess e.a. (2009) presenteerden een ontwikkelingsmodel dat zij toepassen in de lerarenopleiding. Het is ontworpen voor het rekenen wiskundeonderwijs, maar is ook bruikbaar voor andere vakken. Het bestaat uit vijf stappen: 1. Kennen en herkennen: leraren erkennen dat ict een bijdrage kan leveren aan het onderwijs en weten hoe ze ict kunnen gebruiken. Maar ze integreren ict nog niet. 2. Accepteren of overtuigd worden: leraren ontwikkelen een standpunt (positief of negatief) over leren met ict. 3. Aanpassen en beslissen: leraren zijn betrokken bij activiteiten die leiden tot een keuze om ict wel of niet te gaan gebruiken in het onderwijs. 4. Onderzoeken en implementeren: leraren proberen actief om ict in het onderwijs te integreren. 5. Bevestiging en uitbreiding: leraren evalueren de resultaten van eigen beslissingen op het gebied van ict-integratie en ondernemen op basis daarvan verdere acties. De basisgedachte achter dit model (en andere vergelijkbare modellen) is steeds dezelfde: vernieuwingen kosten tijd en wie de innovatie meemaakt, zal in de verschillende stadia andere activiteiten uitvoeren en andere denkbeelden ontwikkelen. Dit geldt ook voor de ontwikkeling van TPACK.

13

4.2 Samenwerken in ontwerpteams

14

Er zijn goede ervaringen opgedaan met trainingen waarbij leraren samen werken aan een concrete lesontwerpopdracht. Koehler en Mishra brachten leraren en leraren in opleiding samen in ontwerpteams en noemden dit ‘Learning technology by design’ (2005). Vier leraren en dertien studenten van een lerarenopleiding moesten onlinecursussen ontwerpen. Van tevoren hadden ze vrij eenvoudige meningen over de rol van ict in het onderwijs: ict is alleen maar een nieuw medium, een cursus ontwerpen met ict is het vertalen van bestaande inhoud en didactiek naar dat nieuwe medium. Na een paar weken kwamen de deelnemers tot de conclusie dat ict een verandering van inhoud en didactiek teweegbrengt en dat een onlinecursus wezenlijk anders is dan een face-tofacecursus. Opvallend was dat de deelnemers geen specifieke informatie over TPACK hadden ontvangen; ze wisten alleen waar de cursussen over moesten gaan en dat ze voor een echte situatie bestemd waren. Maar door het werken in de ontwerpteams legden zij uiteindelijk zelfstandig de verbanden binnen het TPACK-model. De conclusie van Koehler en Mishra was dat instructie in de losse domeinen ict, didactiek en vakinhoud weinig effectief is. Een geïntegreerde aanpak is beter, en die is te bereiken wanneer leraren samen zinvolle ‘artefacten’ ontwerpen (website, syllabus, opdrachten in een webgebaseerde omgeving, etc.). Dit leidt volgens hen tot een automatische integratie van ict in het onderwijs, omdat leraren de hard- en softwarevaardigheden tijdens het project ontwikkelen op het moment dat dat nodig is. Samen ontwerpen en ervaringen delen blijken vaak de sleutel tot de oplossing te zijn. Samenwerken betekent ook dat leraren elkaar kritisch bevragen hoe je een groep leerlingen (met vaak een grote diversiteit) effectief les kan geven en hoe ict daar een rol in kan spelen. Dit werkt het best onder begeleiding van een opleider of trainer die kritische vragen stelt en zelf TPACK-vaardig is.

Leraren moeten daarom zo vroeg mogelijk in hun opleiding praktische ervaring opdoen met het integreren van vakdidactiek met ict. Laat ze zelf werken in een elo, met een digitaal portfolio, met GPS, hyperteksten en simulaties, en laat ze samenwerken (Niess, 2008).

4.3 Attitude en zelfvertrouwen Opvattingen over onderwijzen met ict (‘attitudes’) kunnen het gebruik van ict belemmeren of bevorderen (Christensen & Knezek, 2008) – en kunnen het verschil maken tussen kennis hebben en kennis gebruiken. Aan attitude besteedt het TPACK-onderzoek weinig aandacht. Koehler en Mishra lijken ervan uit te gaan dat als kennis en vaardigheden verbeteren, de attitude vanzelf mee verandert. Dit is zeker niet vanzelfsprekend. Zo bleek uit een onderzoek van Angeli (2004) dat leraren in opleiding sceptisch waren over het gebruik van ict in hun onderwijs, omdat zij een aantal misconcepties hadden: 1. ict maakt leerlingen passief 2. ict zorgt dat kinderen geïsoleerd raken 3. ict beperkt de fantasie en de creativiteit 4. ict voorziet in ‘ingeblikte kennis’

Lundeberg e.a. (2003) besteedden daarom extra aandacht aan attitude en zelfvertrouwen, bijvoorbeeld met positieve resultaten. Hun onderzoek richtte zich op studenten van de lerarenopleiding biologie. Om hun attitude te veranderen en hun zelfvertrouwen te vergroten lieten zij de studenten samenwerken met een hoogleraar biologie, een biologieleraar voortgezet onderwijs en een leraar van de lerarenopleiding. De studenten moesten onderzoek doen naar de effecten van ‘case-based multimedia learning’. Ze kwamen wekelijks bij elkaar, lazen samen literatuur over het gebruik van multimedia in het biologieonderwijs, deden ervaring op met specifieke software, hielden interviews met leerlingen en leraren en observeerden leerlingen om te zien hoe ze leerden. Ten slotte beantwoordden ze een vragenlijst en schreven ze een essay.

Leraren met negatieve opvattingen over gebruik van ict in het onderwijs zullen vanzelfsprekend weinig gemotiveerd zijn om na te denken over manieren waarop ict in het onderwijs geïntegreerd kan worden. Als die negatieve opvattingen bovendien gebaseerd zijn op misconcepties dan is het belangrijk hier expliciet aandacht aan te besteden.

Een belangrijk resultaat was dat de studenten een aantal misconcepties kwijtraakten. Ze dachten dat alle leerlingen achter een eigen computer moeten zitten, op een rustige plek, en dat het belangrijkste doel van internet is: onderzoek doen. Ze ontdekten dat leerlingen achter een computer kunnen samenwerken, ook in een rumoerige ruimte, en dat internet niet alleen kan worden gebruikt voor het vinden van informatie, maar ook voor de onderlinge communicatie. Verder leerden ze dat het goed is om als docent met leerlingen samen te werken, dat leerlingen meer hebben aan reflectieve vragen dan aan antwoorden en dat de inhoud van het vak over de echte wereld moet gaan.

In dit verband speelt ook ‘self-efficacy’ een rol. Selfefficacy wil zeggen: vertrouwen in eigen kunnen; een gebrek aan self-efficacy op het gebied van ict is voor veel leraren een reden om ict niet in hun onderwijs te integreren (Knezek & Christensen, 2008).

Ten slotte bleek dat de studenten na het traject meer inzicht in ict hadden en kritischer konden nadenken over de mogelijkheden van ict in een specifieke situatie. Ook was hun zelfvertrouwen gegroeid, zowel op het gebied van ict als dat van biologie.

4.4 Alleen in de lerarenopleiding? De literatuur besteedt vooral aandacht aan de ontwikkeling van TPACK in lerarenopleidingen. Dat is belangrijk, omdat lerarenopleidingen nu weinig aandacht besteden aan de integratie van ict in het onderwijs. Maar het is niet voldoende. TPACK ontwikkelt zich voortdurend, omdat ict zich voortdurend ontwikkelt. Leraren hebben daarom ook ondersteuning nodig als zij (weer) aan het werk zijn in de klas (Niess, 2008). Dit zou kunnen door onlineondersteuning op het moment dat leraren dat nodig hebben, bijvoorbeeld in een elektronische leeromgeving of via een website. Samenwerking met professionals op het gebied van ict is een andere mogelijkheid.

15

5

De toekomst van TPACK

Zoals we in de inleiding al aangaven: TPACK is nog in volle ontwikkeling en dit boekje is niet meer dan een momentopname. Ter afsluiting bespreken we de stand van zaken onder twee aspecten: (1) wat werken met TPACK al heeft bereikt, en (2) aandachtspunten voor onderzoek en scholing in de nabije toekomst. Onze indruk is dat het bereikte het gewenste nog niet overtreft. De volgorde binnen deze twee paragrafen is willekeurig.

5.1 De verworvenheden van TPACK

16

1. TPACK is een veelbelovend model om de kennisbasis te beschrijven die leraren nodig hebben om ict zinvol te integreren in hun onderwijs. ‘Integratie’ is daarbij het sleutelwoord: TPACK in de ware zin van het woord is een zinvolle mix van de essentiële elementen van het moderne onderwijs: didactiek, vakinhoud en ict. 2. Het TPACK-model gaat er uitdrukkelijk niet van uit dat ict de leraar zou kunnen vervangen. Integendeel, de leraar heeft een expliciete rol in de begeleiding van het leerproces van de leerling. 3. Een sterk punt in het model is dat het uitgaat van de specifieke deskundigheid van de leraar: zijn vermogen om de kennis en de vaardigheden die bij een vak horen, op een aantrekkelijke en begrijpelijke manier te presenteren aan de leerling. In het TPACK-model wordt dit uitgebreid met kennis over hoe toepassingen van ict het leren van leerlingen kunnen ondersteunen. 4. Koehler en Mishra geven uitdrukkelijk aan dat deze kennisbasis dynamisch is. Omdat technologische ontwikkelingen snel gaan, helpt het als leraren zelfvertrouwen en flexibiliteit krijgen om te bepalen of en hoe ict-toepassingen kunnen bijdragen aan het leren van leerlingen.

5.2 De desiderata bij TPACK 1. Het TPACK model zou meer expliciet aandacht kunnen besteden aan opvattingen van leraren over ict en over leren en onderwijzen (4.3). 2. De uitwerking van TPACK voor de vakgebieden is nog fragmentarisch. TPACK blijft daardoor een abstract model. Goede praktijkvoorbeelden helpen om TPACK concreet te maken en werken stimulerend. 3. Het TPACK-model gaat er stilzwijgend van uit dat de leraren tijdens hun opleiding de nodige vakinhoudelijke en vakdidactische kennis ontwikkelen. Leraren in het Nederlandse basisonderwijs zijn echter meestal generalisten en geen specialisten in één vak. In dit opzicht hebben ze vanuit een vakdidactisch perspectief een beperkte bagage. Het model zou meer recht kunnen doen aan de speciale context van het basisonderwijs. 4. Ontwikkelen van TPACK is een meerjarentraject. Het gaat dus niet om het toevoegen van een enkele cursus over TPACK in de opleiding voor leraren, maar om een vanzelfsprekende plek van TPACK in cursussen vakdidactiek. Een probleem in de praktijk is dat veel lerarenopleiders zelf nog niet de gewenste TPACK-competenties bezitten. Teamteaching, waarin lerarenopleiders en ict-experts met elkaar optrekken en van elkaar leren, zou de oplossing kunnen zijn. 5. Bij zittende leraren is het van belang uit te gaan van de kennis die de leraar al heeft, niet alleen de vakinhoudelijke en didactische kennis maar ook de kennis van de context. Kortom, de praktijkkennis van de leraar. De ontwikkeling van TPACK bij zittende leraren is waarschijnlijk het meest efficiënt wanneer ict wordt ingezet om een concreet

probleem uit de praktijk op te lossen. 6. Heel interessant is de mogelijkheid om TPACK meetbaar te maken. Met andere woorden: hoe stel je leraren in staat om te achterhalen hoe ict-vaardig zij zijn? Daartoe zijn een aantal pogingen ondernomen, waarvan het meest gebruikte instrument een vragenlijst is. Het bezwaar daarvan is evident: het resultaat is een zelfinschatting van de leraren, wat altijd kan leiden tot een zekere vertekening. Om dit te ondervangen zou je de vragenlijst aan kunnen vullen met andere elementen, bijvoorbeeld beoordeling door derden – maar het concept is nog niet uitgekristalliseerd.

17

6

Meer weten?

6.1 Referenties Anderson, R.E. & Dexter, S. (2005). Technology leadership: Its incidence and impact. Educational Administration Quarterly, 41, 49-82. Angeli, C. (2004). Transforming a teacher education method course through technology: Effects on preservice teachers’ technology competency. Computers and Education, 45, 383-398.

18

Christensen, R. & Knezek, G. (2008). Self-Report Measures and Findings for Information Technology Attitudes and Competencies. In J. Voogt & G. Knezek (Red.), International Handbook of Information Technology in Primary and Secondary Education (pp. 349-366). New York: Springer. Cuban, L. (2001). Oversold and underused: Reforming schools through technology, 1980-2000. Cambridge MA: Harvard University Press. Garet, M. S., Porter, A. C., Desimone, L., Birman, B. F., & Yoon, K. S. (2001). What makes professional development effective? Results from a national sample of teachers. American Educational Research Journal, 38 (4), 915-945. Girlanda, L. (2008). Echos from the moon. Verkregen op 12 mei 2010 van www.df.unipi.it/~guada/PLSF/LGE.pdf.

Law, N., Pelgrum, W. J. & Plomp, T. (2008). Pedagogy and ICT Use in Schools around the World: Findings from the IEA SITES 2006 Study. CERC Studies in comparative education. Hong Kong: Comparative Education Research Centre, The University of Hong Kong, and Dordrecht: Springer. Hammond, T. C. & Manfra, M. M. (2009). Giving, prompting, making: Aligning technology and pedagogy within TPACK for social studies instruction. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education [Online serial], 9(2). Verkregen op 19 mei 2010 van /www.citejournal.org/vol9/iss2/socialstudies/ article1.cfm. Hofer, M. & Swan, K. O. (2008). Technological Pedagogical Content Knowledge in action: A case study of a middle school digital documentary Project. Journal of Research on Technology in Education, 41(2), 179-200. Kennisnet (2009). Vier in Balans Monitor 2009. Kennisnet: Zoetermeer. Knezek, G. & Christensen, R. (2008). The importance of information technology attitudes and competencies in primary and secondary education. In J. Voogt & G. Knezek (Red.), International Handbook of Information Technology in Primary and Secondary Education (pp. 321-331). New York: Springer. Koehler, M. J. & Mishra, P. (2005). What happens when teachers design educational technology? The development of Technological Pedagogical Content Knowledge. Journal of Educational Computing Research, 32(2), 131-152. Koehler, M. & Mishra, P. (2008). Introducing TPCK. In AACTE Committee on Innovation and Technology (Red.). Handbook of technological pedagogical content knowledge (TPCK) for educators (pp. 3-29). New York: Routledge.

Lundeberg, M., Bergland, M., Klyczek, K. & Hoffman, D. (2003). Using action research to develop preservice teachers’ confidence, knowledge and beliefs about technology. Journal of Interactive Online Learning, 1(4), 1-16. Manfra, M. M. & Hammond, T. C. (2006). Teachers’ instructional choices with student-created digital documentaries: Case Studies. Journal of Research on Technology in Education, 41(2), 223-245. Mishra, P. & Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054.

Mishra, P., Koehler, M. J. & Kereluik, K. (2009). The song remains the same: Looking back at the future of Educational Technology. TechTrends, 53(5), 48-53. Niess, M. L. (2008). Knowledge needed for teaching with technologies – Call it TPACK. AMTE Connections, 17(2), 9-10. Niess, M. L., Ronau, R. N., Shafer, K. G., Driskell, S. O., Harper, S. R., Johnston, C., Browning, C., Özgün-Koca, S. A. & Kersaint, G. (2009). Mathematics teacher TPACK standards and development model. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(1), 4-24. Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-14. Voogt, J. (2008). IT and curriculum processes: Dilemmas and challenges. In J. Voogt, & G. Knezek (Red.), International handbook of information technology in primary and secondary education (pp. 117-132). New York: Springer.

19

6.2 Op de hoogte blijven van TPACK Een actuele, internationale bron om op de hoogte te blijven van TPACK is de TPACK-wiki, op www.tpack.com. De auteurs van dit boekje ontwikkelen ook een Nederlandse site: www.tpacknl.nl.

voor de verklaring van ICT in het lager onderwijs. Hij publiceerde in tijdschriften zoals Computers & Education, Journal of Computer Assisted Learning en Computers in Human Behavior. Zijn huidige onderzoekslijn richt zich op ICT-integratie in de lerarenopleiding.

6.3 Over de auteurs Joke Voogt is universitait hoofddocent bij de vakgroep Curriculumontwerp & Onderwijsinnovatie van de Universiteit Twente. Zij doet sinds 1984 onderzoek naar ICT in het curriculum. Daarbij richt zij zich vooral op de rol die de docent heeft bij de implementatie van ICT in de onderwijspraktijk. Zij publiceert in internationale wetenschappelijke tijdschriften en is co-editor van het International Handbook of Information Technology in Primary and Secondary Education. Zij is lid van de Executive Board van de Society of Information Technology in Teacher Education en als mede coördinator betrokken geweest bij internationaal onderzoek naar ICT in het onderwijs.

20

Petra Fisser is als universitair docent verbonden aan de vakgroep Curriculumontwerp & Onderwijsinnovatie aan de Universiteit Twente, waar zij onderzoek doet naar onderwijsinnovaties en het gebruik van ict. Uit de onderzoeken die zij de afgelopen jaren uitvoerde, blijkt dat de leerkracht een cruciale rol vervult bij de invoering van onderwijsinnovaties. Het TPACKmodel en de betekenis daarvan in de praktijk staat centraal in een aantal projecten en afstudeer- en promotieonderzoeken die zij begeleidt. Deze projecten en onderzoeken richten zich onder andere op de de implementatie van digiborden, online serious games en het gebruik van weblogs in het onderwijs en de rol van de leerkracht daarbij. Jo Tondeur is werkzaam aan de Vakgroep Onderwijskunde van de Universiteit Gent als postdoctoraal onderzoeker van het Fonds Wetenschappelijk Onderzoek – Vlaanderen. Zowel zijn onderzoek als onderwijs hebben betrekking op schoolontwikkeling, onderwijsinnovatie en onderwijskundig ontwerpen. In zijn doctoraatsonderzoek ontwikkelde hij een model

De auteurs bedanken Petra Jonker, Anne-Marie Vis en Maaike Heiting voor hun bijdrage aan de totstandkoming van deze publicatie.

6.4 Een vraag stellen De afdeling Onderzoek van Kennisnet kan specifieke vragen over dit onderzoek beantwoorden. Mail naar [email protected] of bel naar 0800-536 647 638.

6.5 Een gratis abonnement op de Onderzoeksreeks Gemiddeld tien keer per jaar verschijnen nieuwe publicaties in de Kennisnet Onderzoeksreeks. Ga naar onderzoek.kennisnet.nl/kennisvanwaarde/ onderzoeksreeks en sluit een gratis abonnement af.

Colofon

Maak kennis met TPACK © Kennisnet, Zoetermeer juni 2010 ISBN: 9789077647387 Opdrachtgever: Stichting Kennisnet, Zoetermeer Auteurs: Joke Voogt (Universiteit Twente), Petra Fisser (Universiteit Twente) en Jo Tondeur (Universiteit Gent) Tekstredactie: Het Laatste Woord, Bennekom Vormgeving: GOfor Design, Den Haag Druk: Gravo Offset

22 Naamsvermelding-NietCommercieel-GeenAfgeleideWerken 2.5 Nederland De gebruiker mag: ■ het werk kopiëren, verspreiden, tonen en open uitvoeren 0nder de volgende voorwaarden: Naamsvermelding. De gebruiker dient bij het werk de naam van Kennisnet te vermelden. Niet-commercieel. De gebruiker mag het werk niet voor commerciële doeleinden gebruiken. Geen Afgeleide werken. De gebruiker mag het werk niet bewerken. ■ Bij hergebruik of verspreiding dient de gebruiker de licentievoorwaarden van dit werk kenbaar te maken aan derden. ■ De gebruiker mag uitsluitend afstand doen van een of meerdere van deze voorwaarden met voorafgaande toestemming van Kennisnet.

Het voorgaande laat de wettelijke beperkingen op de intellectuele eigendomsrechten onverlet. www.creativecommons.org/licenses Disclaimer: De door kennisnet verstrekte informatie is ontleend aan bronnen die betrouwbaar mogen worden geacht, maar voor de juistheid en volledigheid daarvan kan niet worden ingestaan. Kennisnet aanvaardt dan ook geen aansprakelijkheid voor schade in verband met het gebruik van informatie uit deze uitgave, daaronder begrepen schade veroorzaakt door onjuistheid of onvolledigheid van deze informatie. De in dit artikel bedoelde beperking of uitsluiting van de aansprakelijkheid geldt niet voorzover schade het gevolg is van een bewust roekeloze of opzettelijke tekortkoming van de auteur. Deze uitgave is met grote zorg samengesteld. Mocht u echter onvolkomenheden en/of tegenstrijdigheden constateren, dan verzoeken wij u hiervan melding te maken bij Kennisnet met opgave van de eventuele consequenties en/of correcties. Dit is een publicatie van Stichting Kennisnet. www.kennisnet.nl

KENNISNET ONDERZOEKSREEKS ■ ICT IN HET ONDERWIJS Wat weten we uit wetenschappelijk onderzoek over ict in het onderwijs en hoe kunnen scholen samen met onderzoekers voortbouwen op beschikbare resultaten uit eerder uitgevoerd onderzoek? De Kennisnet Onderzoeksreeks Ict in het onderwijs heeft als doel een verzamelplaats te zijn voor antwoorden op deze vragen. Daarvoor wordt gebruik gemaakt van de praktijkervaringen van onderwijsprofessionals en resultaten uit wetenschappelijk onderzoek. Deze reeks is bedoeld voor management en leraren in het onderwijs en voor instellingen en organisaties die het onderwijs ondersteunen bij effectief en efficiënt gebruik van ict. 2008 Nr. 1 Nr. 2 Nr. 3 Nr. 4 Nr. 5 Nr. 6 Nr. 7 Nr. 8 Nr. 9 Nr.10 -

Kennis van Waarde Maken Leren met meer effect Ict werkt in het vmbo! Games in het (v)mbo Web 2 in de BVE Digitale schoolborden in het PO Speciaal onderwijs levert maatwerk met ict Opbrengsten van ict-projecten Leren in Second Life [email protected]

2010 Nr.21 Nr.22 Nr.23 Nr.24 Nr 25 Nr 26 -

Zelfstandig leren rekenen met het digibord Leren van moderne vreemde talen Opbrengsten van Leren met meer effect Meerwaarde van het digitale schoolbord Effecten van games Maak kennis met TPACK

2009 Nr.11 Nr.12 Nr.13 Nr.14 Nr.15 Nr.16 Nr.17 Nr.18 Nr.19 Nr.20 -

Web 2.0 als leermiddel De betrouwbaarheid van internetbronnen Leren met meer effect: de onderzoeksresultaten Samen Engels Leren Spreken Taalontwikkeling van jonge kinderen Digitaal leermateriaal taalonderwijs PO Jongeren en interactieve media Essays over bruikbaar digitaal leermateriaal Computersimulaties in het VO Eerst onderwijsvisie, dan techniek

24

Stichting Kennisnet Postadres Postbus 778 2700 AT Zoetermeer

Bezoekadres Paletsingel 32 2718 NT Zoetermeer

Kennisnet. Leren vernieuwen. onderzoek.kennisnet.nl

T 0800 - KENNISNET F (079) 321 23 22 kennisnet.nl

Available online at www.sciencedirect.com

Procedia - Social and Behavioral Sciences 00 (2013) 000–000

International Conference on Education & Educational Psychology 2013 (ICEEPSY 2013)

A qualitative study about the implementation of tablet computers in secondary education: the teachers’ role in this process Hannelore Montrieuxa*, Ruben Vanderlindea, Cédric Courtoisb, Tammy Schellensa and Lieven De Marezb a Ghent University, Department of Educational Studies, Henri Dunantlaan 2, 9000 Ghent, Belgium Ghent University, iMinds-MICT-Department of Communication Sciences, Korte Meer 7-9-11, 9000 Ghent, Belgium

b

Abstract In the context of the digital age, this paper reports the perceptions of stakeholders about an integrated implementation of tablet computers in a secondary school in Flanders. The main focus is on the central role that teachers play in this implementation process. Focus group interviews show that teachers can be distinguished into two categories, namely the innovative and the instrumental teachers, which has consequences on the manner of giving courses and the needs concerning professional development. These results indicate that the role of innovative teachers has to be promoted and attention has to be given to digital didactics. © 2013 The Authors. Published by Elsevier Ltd. Selection and peer-review under responsibility of Dr Zafer Bekirogullari. Keywords: technology and education; tablet computers; secondary education; school-based implementation; professional development

1. Introduction In the digital age the potential of educational technologies in schools cannot be ignored considering the new possibilities it provides for the learning environment (Alvarez, Brown, & Nussbaum, 2011; Melhuish & Falloon, 2010). This article focuses on the perceptions of stakeholders about the implementation of innovative technology, and in particular, on tablet computers in secondary education. Existing literature about the implementation of technology states that such implementations are not evident but challenging (Klein & Knight, 2005; Kotter, 2007; Pynoo, Devolder, Tondeur, van Braak, Duyck, & Duyck, 2011; Tondeur, Kershaw, Vanderlinde, & van Braak, accepted). Moreover, implementation of tablet technologies in schools requires careful and long-term planning * Corresponding author. Tel.: +32 9 331 03 17; fax: +32 9 331 03 20. E-mail address: [email protected]

2

Hannelore Montrieux et al./ Procedia - Social and Behavioral Sciences 00 (2013) 000–000

before, during and after the implementation process. This implementation has to involve a technical network, stakeholder preparation, ongoing engagement of all stakeholders, and plans for monitoring the implementation process and evaluation (Burden, Hopkins, Male, Martin, & Trala, 2012; Heinrich, 2012). 1.1. Educational innovation and the role of teachers Nowadays, the use of technology is becoming increasingly popular in many schools, but the element determining the success or failure of the implementation, namely the teachers, is often underexposed. According to Chen, Looi, & Chen (2009), the teachers and their central role in the integration of technology in the classroom are the most important elements. Teachers’ attitudes, viewpoints and philosophies towards technology play a central role in the perceptions of their students towards technology (Hu, Clark, & Ma, 2003; Sang, Valcke, van Braak, Tondeur, & Zhu, 2011; Wallace, 1991). Moreover, the use of technology in education is related to the perceptions of teachers; a more traditional or constructivist belief about education influences the didactical practices and use of technology (Becker & Ravitz, 1999). In addition, implementation of such technology demands a lot from teachers (Barnes, 2005; Pynoo et al., 2011; Vanderlinde & van Braak, 2011; Wheeler, 2001). Using ICT requires a modification of the role of teachers, who will need other skills and responsibilities as well as teaching skills (Wheeler, 2001) such as technological skills and the skill of integrating the given technology into their daily courses (Sinko & Lehtinen, 1999). However, teachers feel inexperienced in the use of educational technology and ask for additional feedback and support (West, 2012). Research of Oakley, Pegrum, Faulkner, and Striepe (2012) confirmed these findings and stated that teachers felt both technically and pedagogically uncertain in this new territory. The findings implicate that implementing technology into the classroom requires teacher development (Heinrich, 2012; Henderson & Yeow, 2012). 1.2. Focus on implementation of tablet computers in education and the didactic consequences Implementing educational technology in schools can support the changing nature of teaching and learning (Clark & Luckin, 2013; Henderson & Yeow, 2012). The acquisition of knowledge and skills through technology means we may need different didactics, and more specifically, digital didactics. Simons (2002) defined digital didactics as ‘knowledge and expertise regarding the use of ICT to facilitate learning’. In line with this changing nature of teaching and learning, Mishra & Koehler (2006) TPACK framework, indicate that the introduction of mobile technologies such as tablet computers allows educators to think about how technological knowledge can complement teachers’ pedagogical and content knowledge because it can foster innovative classroom practices. In the little existing research, teachers reported that using tablet computers transformed their teaching practices, and made them rethink their professional role (Burden et al., 2012; Clark & Luckin, 2013). This transformation included not only instrumental advantages, but it also enabled the teachers to provide a wider range of learning activities, to promote independent learning and to differentiate more easily (Burden et al., 2012; Heinrich, 2012). Moreover, the use of mobile technology encouraged teachers to explore alternative activities, which were not possible previously (Burden et al., 2012). As mentioned in heading 1.1, the use of tablet computers has implications for the training and development of teachers, this modified training is a necessary component for the effective integration of tablet devices into classrooms (Heinrich, 2012; Henderson & Yeow, 2012). In contrast with these findings, Burden et al. (2012) stated that formal training for teachers should be minimal and teachers should learn through experimental learning. Besides professional development, a minimal familiarization with the device was important to get teachers started. Still, the use of technology in an effective way is not evident. Above all, not much is known about the perception of the most important stakeholders, the teachers and students. Because the first school-based implementation of such devices has been conducted in Flanders, Belgium, it is the ultimate opportunity to


3

investigate the perceptions of both students and teachers about the role of teachers and the didactical consequences of tablet computers. The following research questions are central in this article: What are the students’ and teachers’ perceptions about the teachers’ role in the implementation process of tablets computers? What are the consequences of these perceptions on teachers’ didactical practices? And, finally, what are the implications for teachers’ professional development activities? 2. Method 2.1. Participants and setting A qualitative focus group study has been organized in one of the first secondary schools in Flanders - the Dutch speaking region of Belgium - that has implemented tablet computers, namely iPads, into the whole school and classroom organization. Using Rogers' (1995) innovation diffusion theory, which describes five stages of the life cycle of an innovation, this school can be considered as an ‘early adopter’ of tablet computers. The schoolwide decision to use tablet computers in all grades and courses is a unique case in Belgium, which makes this school a pioneer or ‘early adopter’. This school is the first, and presently the only school, which has implemented the tablet computers in all grades and courses. More specifically, this means that all teachers and all students have a tablet computer available for usage at school and at home. The school’s main vision behind this implementation project is to motivate and stimulate students to learn by providing rich and relevant content according to the digital age in which they all life. Due to its unique character, the research project is defined as a single case study. Within the context of this single case study design, different focus group interviews were organized with students (n=36) and teachers (n=20). All participants were randomly selected, and treated anonymously, resulting in respondents of different gender and grade. The use of focus group interviews is a common method for gathering information in qualitative educational research (Puchta & Potter, 2004; Vaughn, Schumm, & Sinagub, 1996), especially for those research designs where no solid information is yet available in research literature. To put it differently, setting up a focus group study was relevant in this context to gather explorative information about the perceptions of the most important stakeholders using tablet computers in this pioneer school. 2.2. Procedure The study reported in this paper is embedded in a broader longitudinal study of a PhD research, consisting of collecting and analyzing quantitative and qualitative data. In this paper, results of the focus group interviews are reported with a specific focus on the teachers’ and students’ perceptions of the changing role of teachers, and the didactical consequences related to the implementation of tablet computers in classrooms. Six focus groups with teachers (n=20) and students (n=36) were organized. Each focus group contained homogenous groups between nine and ten participants, and was set up in a quiet environment, following the guidelines of Krueger & Casey (1988) and Morgan & Krueger (1998). Additionally, the conversations of students were guided through the use of the application Socrative on the tablet computers of the students. The tablet computer has become one of the studied instruments. Socrative is a student response system developed for mobile technologies, and empowers students to be engaged to answer questions on their device. In this study, the Socrative app is being used to present statements to students with a five-point Likert-scale (ranging from strongly disagree to strongly agree), and open-ended questions to encourage conversation. The focus groups were filmed and their conversations were transcribed. Data was analyzed using a two-step procedure (Miles & Huberman, 1994). In the first step of the data analysis, a vertical analysis was applied leading towards results for each individual focus group. A coding


4

scheme was used with a special focus on the teacher’s role. In the second data analytic step – the horizontal analysis –, a systematical comparison of the results of the vertical analysis was conducted by looking for similarities and differences. Methodological decisions were taken to safeguard the quality of the interpretative data in both the vertical and horizontal analysis procedure. These decisions include presentations of the interpretative results in a meeting with the involved teachers so they were able to give feedback on the research results. Next, all analyses and interpretations were discussed among the researchers involved in the study. 3. Results Based on the horizontal analysis, we distinguished two types of teachers. The first group is labeled ‘instrumental teachers’; teachers who perceive the tablet computer as a device with instrumental advantages; the second group is labeled the ‘innovative teachers’. This group of teachers transformed their lessons to suit the medium of the tablet computer. Moreover, we also found differences between these two groups of teachers when it comes to the view on their role as teacher. The distinction between these two types of teachers further reflects the manner of giving courses and has consequences on the opportunities and needs that they experience for their own professional development. In the next section we explain these two types of teachers, and present how these two types of teachers influence teaching practices and professional development. 3.1. Perceptions about the role of teachers As mentioned above, both students and teachers describe two kinds of teaching styles that occur during the implementation process of tablet computers: the ‘instrumental teachers’ versus the ‘innovative teachers’ (see table 1). The instrumental teachers are defined as those who have not taken another role after the implementation of the tablet technology in their classroom. They perceive the tablet computer as a device with a mainly instrumental value and indicate the usefulness of such devices. For instance, they do not have to reserve the computer lab or copy additional work sheets. These teachers continue to perform their role in the same way with the main difference that the textbook has been simply replaced by the tablet computer (book behind glass). Some of these teachers are even disillusioned by the lack of material for the tablet in combination with the high workload, and therefore, go back to the traditional textbooks. By contrast, the second types of teachers, the ‘innovative teachers’, are teachers who take on the role of coach and indicate that they have transformed their lessons according to the possibilities that tablet computers offer. They indicate that their horizon as a teacher has been broadened, and that they have changed their teaching style. Table 1. Example statements about the role of teachers Topic: Role of teachers

Teachers

Students

Example statements ‘Instrumental teachers’

‘ Innovative teachers’

“ My role is just the same as before ” “ I would also state that my role as a teacher remains the same: I am a teacher who provides content, and helps pupils to understand the content”

“ As a teacher, I am closer to the pupils. You really need to be a coach ” “ We teachers have to take an active, coaching role which needs much more preparation ”

“ We have teachers who are super modern, others are not so ‘iPaddy’ and are old fashioned ” (first grade) “ There are some Apple freaks, others don’t get it, for them I think it is a big adaptation ” (second grade) “ The teachers stayed pretty much the same ” (third grade)


5

3.2. The implications on didactical practices The distinction between these two types of teachers is further reflected in the way they give their courses. In other words, it has consequences for teachers’ didactical practices. Results from the focus group interviews indicate that teachers’ didactical practices have changed in the way that they use more multimedia (see table 2). Moreover, teachers who take an instrumental role replace the traditional textbooks by tablet computers. Consequently, students from all ages state that most of these teachers have not changed their teaching style: "They are standing in front of the classroom with their iPad instead of with their textbooks" (student first grade). In addition, this group of teachers confirms they have not changed their didactical practices drastically: “The difference between previous years is the fact last year students received copies, and this year’s students can follow the text on their tablet screens” (teacher). The reason why they have not changed their didactics draws upon the high workforce and lacking availability of digital material. Students from second and third grade state that, besides using text-processing applications, little attention has been paid to the didactical applications of tablet computers. Furthermore, both students and teachers claim that teachers have taken a more controlling function over their classroom. Teachers seem to have the fear of losing their class management by the introduction of tablet computers, as they think students are seduced to surf social network sites. In other words and surprisingly, implementing innovative technology strengthened those teachers with an instrumental role to become more conservative. The innovative teachers, the teachers who tried to integrate the tablet computer into their daily courses, stated that the use of tablet computers opened many doors, and that contextual and realistic lessons can be offered where students have to learn in an active and independent manner. These teachers use more didactical applications beside the text-processing ones. They emphasize that teachers need to reflect about the link between the purpose of the lesson and the specific application. Teachers of this type claim that the use of tablet computers stimulates higher order thinking and reasoning. Furthermore, they underline the need to rethink didactical practices. They argue that their changing role makes teaching exhausting on the one hand, yet more interesting on the other hand. The place of teachers remains among students as a coach instead of assuming an authoritative role. Moreover, the preparations of courses are more intensive, which causes a high work pressure but the teachers argue it remains an investment for the future. Table 2. Example statements about the didactical practices Topic: Didactical practices

Example statements ‘Instrumental teachers’

‘Innovative teachers’

Teachers

“ I give many courses the way I gave them last year ” “ Despite the potential of using tablet computers, because of the high workload I have no intention to be very innovative ” “ I used to have more control, now I have to interrupt my class to tell them to pay attention instead of surfing Facebook ”

“ Many realistic examples, visualization, more active education ” “ Using tablet computers increased the educational opportunities ” “ iPads offer possibilities to promote active learning and activate higher-order thinking among students ”

Students

“ We have teachers who are super modern and adjust their courses to the iPad, others are not so open towards iPads” (first grade) “ They trust us less, they say more often that we are busy with something else ” (first grade) “ They do not teach differently, they still write on the blackboard ” (first grade) “ They pay more attention to what we are doing but they make the courses more fun ” (second grade) “ I think it is almost the same as last school year ” (second grade) “ Most teachers have no other way of teaching ” (third grade) “ The teachers continue to teach in the same manner, but only with more multimedia ” (third grade)


6

3.3. The need for professional development Based on the horizontal analysis, it can be concluded that there are different opinions about the need of professional development (see table 3). While students from the first degree state that some teachers need professional development, they give rather neutral scores on the questions asked with the application Socrative (see figure 1). When being asked for explanations, some students think their teachers are adequately prepared to give courses with tablet computers. Other students state their teachers need additional development to use tablet computers more effectively. However, these results should be nuanced, not all students were able to make a comparison with earlier lessons because it is their first year in secondary education. Older students (those from second and third grade) are more skeptical about the competences of their teachers and advice them to take more professional training courses. These training courses should involve information about techniques and apps to promote interactive learning. Besides these training courses, students of second and third grade think teachers need more time to master these devices. This means that time and support are needed for the teachers.

Fig. 1. (a) Results with Socrative of students from the first grade; (b) Results with Socrative of students from the second and third grade

A mixed picture about the need of professional development can be found among teachers during the focus group interviews. Some teachers feel the need for additional explanation about the didactic use of tablet computers and state that the mutual exchange of expertise is an opportunity to exchange new ideas and applications. Some teachers have no energy left for additional training while others indicate the lack of adequate training. According to their opinion, it is up to them to provide training and share expertise with other schools. Both students and teachers finally indicate that a strong and competent IT-team is a critical factor that contributes to the success of this innovative decision. Table 3. Example statements about professional development Topic: Professional development

Example statements

Teachers

“ My digital skills have improved but I still have a long way to go ” “ Before this project, we lived each on a island, now we share expertise ” “ If I hadn’t had any help from the IT support team, I wouldn’t have given any classes with the iPad ” “ There is no adequate training available, we train others ”

Students

“ I still think they are well trained ” (first degree) “ We have Apple freaks who can cope well with it while others are completely unskilled ” (first degree) “ I think teachers should be instructing us about using iPads instead of us instructing them ” (second degree) “ There is a need for training on how to find and to use educational apps in classes ” (third degree)


7

4. Conclusion and discussion This study confirms existing research which states that the implementation of technology in organizations and schools is not evident (Klein & Knight, 2005; Kotter, 2007; Pynoo et al., 2011; Tondeur et al., accepted). According to Rogers' (1995) innovation diffusion theory, this school can be assumed as an ‘early adopter’ of tablet computers and has already taken the first steps to introducing mobile technology into the classroom. This research confirms that teachers are the determining key component for the success or failure of the implementation of technology (Chen et al., 2009). In line with research of Becker et al. (1999), results show that teachers can be distinguished into two categories, namely the ‘instrumental’ and ‘innovative’ teachers. Introducing innovative technology seems to provoke conservative practices among some teachers with an instrumental view, by taking up a stringent role and giving classical courses with a tablet computer. As a conclusion, the role of innovative teachers has to be promoted and attention has to be given to digital didactics. Like the research of Burden et al. (2012) and Clark & Luckin (2013), rethinking the professional role about teaching is needed. Furthermore, confirming research of Heinrich (2012) and Henderson & Yeow (2012), more attention has to be paid to the professional development of teachers, both formal and informal. These findings are confirmed by older students in this study who advise teachers to improve didactical skills to master tablet computers. We can conclude that a policy in which attention is given to an adequate preparation before and during the implementation remains necessary. Also, more attention has to be paid to the preconditions by providing technical and pedagogical support to stimulate stakeholders’ appreciation of tablet computers potential in education. Practical implications of the results of this study can be formulated. First, there is the necessity for welltrained and experienced teachers, with a clear and practical vision on using innovative technology in the classrooms. Secondly, what we have learned from this early study should be taken in account when trying to implement tablet computers in other schools. Thirdly, the satisfying results should be an encouragement for other schools to follow the innovation of this particular school. Finally a remarkable aspect of this study is that the study object itself, namely the tablet computer, has become one of the measurement instruments. Data collection can be taken using the tablets themselves. In next research, we will focus on the further analysis of the focus group interviews, and link them with the results of the longitudinal study.

Acknowledgements We would like to thank the staff, teachers and students from Sint-Pieterscollege - Sint-Jozefhandelsschool in Blankenberge, Flanders, Belgium for participating in this research.

References Alvarez, C., Brown, C., & Nussbaum, M. (2011). Comparative study of netbooks and tablet PCs for fostering face-to-face collaborative learning. Computers in Human Behavior, 27(2), 834–844. doi:10.1016/j.chb.2010.11.008 Barnes, R. (2005). Moving towards technology education: factors that facilitated teachers’ implementation of a technology curriculum. Journal of Technology Education, 17(1), 6–18. Becker, H. J., & Ravitz, J. (1999). The influence of computer and internet use on teachers’ pedagogical practices and perceptions. Journal of Research on Computing in Education, 31, 356-384. Burden, K., Hopkins, P., Male, T., Martin, S., & Trala, C. (2012). iPad Scotland Evaluation, Faculty of Education, University of Hull. Chen, F.H., Looi, C.K., & Chen, W. (2009). Integrating technology in the classroom: a visual conceptualization of teachers’ knowledge, goals and beliefs. Journal of Computer Assisted Learning, 25(5), 470–488. doi:10.1111/j.1365-2729.2009.00323.x Clark, W., & Luckin, R. (2013). What the research says. iPads in the classroom. London Knowledge Lab, Institute of Education University of London. Heinrich, P. (2012). The iPad as a tool for education - a case study. Longfield Academy, Kent: Naace.

8


Henderson, S., & Yeow, J. (2012). iPad in Education: A Case Study of iPad Adoption and Use in a Primary School. In 2012 45th Hawaii International Conference on System Science (HICSS) (pp. 78–87). Presented at the 2012 45th Hawaii International Conference on System Science (HICSS). doi:10.1109/HICSS.2012.390 Hu, P. J. H., Clark, T. H. K., & Ma, W. W. (2003). Examining technology acceptance by school teachers: a longitudinal study. Information & Management, 41(2), 227–241. doi:10.1016/S0378-7206(03)00050-8 Klein, K. J., & Knight, A. P. (2005). Innovation Implementation Overcoming the Challenge. Current Directions in Psychological Science, 14(5), 243–246. doi:10.1111/j.0963-796 Kotter, J. R. (2007). Leading change - Why transformation efforts fail. Harvard Business Review, 85(1), 92-107. Krueger, R. A., & Casey, M. (1988). Focus groups: A practical guide for applied research (4th ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications Melhuish, K. & Falloon, G. (2010). Looking to the future: M-learning with the iPad. Computers in New Zealand Schools: Learning, Leading, Technology, 22(3), 1–16. Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative Data Analysis (Second edition.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications Mishra, P., & Koehler, M.J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers college Record, 108(6), 1017-1054. Morgan, D. L., & Krueger, R. A. (1998). The Focus Group Kit (Vol.1-6). Thousand Oaks, CA: Sage Publications Oakley, G., Pegrum, M., Faulkner, R., & and Striepe, M. (2012). Exploring the pedagogical applications of mobile technologies for teaching literacy, Report for the Association of Independent Schools of Western Australia. Puchta, C., & Potter, J. (2004). Focus group practice. Thousand Oaks, CA: SAGE Publications Pynoo, B., Devolder, P., Tondeur, J., van Braak, J., Duyck, W., & Duyck, P. (2011). Predicting secondary school teachers’ acceptance and use of a digital learning environment: A cross-sectional study. Computers in Human Behavior 27(1), 568–575. doi:10.1016/j.chb.2010.10.005 Rogers, E. (1995). Diffusion of Innovations (4th ed.). New York: The Free Press. Sang, G., Valcke, M., van Braak, J., Tondeur, J., & Zhu, C. (2011). Predicting ICT integration into classroom teaching in Chinese primary schools: exploring the complex interplay of teacher-related variables. Journal of Computer Assisted Learning, 27(2), 160–172. doi:10.1111/j.1365-2729.2010.00383.x Simons, P. R. J. (2002). Digitale didactiek: hoe (kunnen) academici leren ICT te gebruiken in hun onderwijs (Inaugurele rede, 10 oktober 2002 ed.). Utrecht: Universiteit Utrecht. Sinko, M., & Lehtinen, E. (1999). The challenges of ICT in Finnish Education. Finland: Atena. Retrieved from http://www.sitra.fi/julkaisut/sitra227.pdf Tondeur, J., Kershaw, L. H., Vanderlinde, R., & van Braak, J. (accepted). Getting inside the black box of technology integration in education: Teachers’ stimulated recall of classroom observations. Manuscript accepted for publication in Australasian Journal of Educational Technology. Vanderlinde, R., & van Braak, J. (2011). A New ICT Curriculum for Primary Education in Flanders: Defining and Predicting Teachers’ Perceptions of Innovation Attributes. Journal of Educational Technology & Society, 14(2), 124–135. Vaughn, S., Schumm, J., & Sinagub, J. (1996). Focus group interviews in education and psychology. Thousand Oaks, CA: SAGE Publications, Inc. doi: 10.4135/9781452243641 Wallace, M. (2005). Innovations in planning for school improvement: Problems and Potential. In Hopkins, D.: The Practice and Theory of School Improvement, pp 147-168: Netherlands: Springer Netherlands. West, D. M. (2012). Digital Schools: How Technology Can Transform Education (1st ed.). Washington D.C.: Brookings Institution Press. Wheeler, S. (2001). Information and Communication Technologies and the Changing Role of the Teacher. Journal of Educational Media, 26(1), 7–17. doi:10.1080/1358165010260102

FLIPPING THE CLASSROOM Wat is Flipping the Classroom?

De Flip

De ‘Flipped’ klas

Traditionele klas

BEKIJK lesstof online vanavond

In de ‘Omgedraaide Klas’ wordt de klassikale instructie

Activiteiten vandaag

omgewisseld met het individuele huiswerk. De klassikale HUISWERK

instructie wordt online aangeboden en doet de leerling

hoofdstuk 3 lezen

thuis. Het ‘huiswerk’ wordt gezamenlijk in de klas gemaakt.

Lesstof vandaag

Hoe werkt Flipping the Classroom?

Rol van de leraar

Flipping the Classroom-model

worden genomen.

De leraar moet alle 3 de

RESULTAAT

the Classroom juist te kunnen integreren in het onderwijs

ACTIVITEIT

gezamenlijk

gezamenlijk

kennis

De leraar kent de technische mogelijkheden om de stof aan te bieden Didactische kennis

Betrokkenheid door doen

De leraar weet welke stof behandeld moet worden Vakinhoudelijke kennis

Video maken De leraar kent de beste methoden om de stof over te brengen

Betekenis geven

VERWERKING zelfstandig

zelfstandig

Toetsen

Maar om de vrijgekomen klassikale tijd te gebruiken voor andere zaken. Resultaat: meer actieve leerlingen!

Samenwerken

Vragen stellen

Wat is het rendement van Flipping the Classroom?

Technologie Om aan de slag te gaan met Flipping the Classroom is niet veel investering in hard- of software noodzakelijk:

‘‘

‘‘

de mogelijkheid gedifferentieerd

ook in de klas meer gelegenheid

’’

Tips

’’

Meer info Begin klein!

Australasian Journal of Educational Technology 2010, 26(6), 717-728

Web-based lecture technologies: Highlighting the changing nature of teaching and learning Greg Preston The University of Newcastle

Rob Phillips Murdoch University

Maree Gosper, Margot McNeill, Karen Woo Macquarie University

David Green Flinders University There is now widespread recognition of the changing nature of students in higher education: they are demographically diverse, have extensive external time demands, and expect greater flexibility and support during their programs. As a consequence of this and other changes to the higher education sector, many universities worldwide have introduced a range of information and communication technologies to provide students with flexible options for study. Included in these options are web-based lecture technologies (WBLT), designed to digitally record lectures for delivery over the web. This paper reports on recent Australian research into the impact of WBLT on learning and teaching which indicates that, while many academics recognise the changing nature and needs of their students and have introduced WBLT as a consequence, many have not reconceptualised their curriculum and its delivery to meet these changing circumstances. The central premise in this paper is that the introduction of WBLT has been disruptive in nature and has provided a lens with which to view several emerging issues: the blurring of study patterns between internal and external enrolment modes; the role of lectures in technology rich environments; and the changing nature of teaching when technologies are introduced into the curriculum.

Introduction Web-based lecture technologies (WBLT) have gained popularity in many higher education institutions as tools to provide flexible access to lectures for students. These technologies can be described as distributed recording systems for digitally capturing face to face lectures for web delivery in streaming, downloadable or podcasting formats. Lectopia (previously known as iLecture, is now owned and marketed by Echo360) is an example of this type of technology (Lectopia, 2007) which is in use at three of the four universities which took part in this study. This paper reports on parts of a larger study, across four Australian universities exploring how WBLT can best support learning and teaching (Gosper, McNeill, Preston, Phillips, Green & Woo, 2008).

718

Australasian Journal of Educational Technology, 2010, 26(6)

Background: WBLT and the changing university context In many universities, both in Australia and overseas, WBLT have been introduced in recognition of the need for flexible learning options for their on campus or ‘internal’ students. For example, iLecture was first designed to support students at a small, remote campus of The University of Western Australia. Some of the early uptake of iLecture at other universities was to replace the cumbersome cassette recordings of lectures which were sent to distance education students through the post. Thus new tools have provided students with choices in how they access lecture content and how they use that content to support their learning. Not surprisingly, WBLT are gaining in popularity, particularly with students finding their needs for flexibility not being met by ‘traditional on campus teaching paradigms’ (Lefoe & Albury, 2004). With increased demands posed by work and family commitments (Anderson, 2006; McInnis & Hartley, 2002), recent studies have confirmed students’ appreciation of the convenience and flexibility offered by anytime, anywhere access to lectures (Fardon, 2003; McNeill, Woo, Gosper, Phillips, Preston & Green, 2007; Williams & Fardon, 2007). Similar results are also emerging from studies which use data from usage logs for specific web-based lecture technologies (von Konsky, Ivins & Gribble, 2009). In addition to flexibility, students are usually positive about the impact these technologies have on their learning (Williams & Fardon, 2005; Woo, Gosper, McNeill, Preston, Green & Phillips, 2008). Recent studies (McElroy & Blount, 2006; Soong, Chan, Cheers & Hu, 2006) found students agreed that lecture recordings enhanced the course when compared to other courses without this facility. Additionally, there is evidence that WBLT are used by students as a study tool to complement face to face lectures (Signor, 2003; Williams & Fardon, 2007). Students reported using WBLT to support their learning by checking over notes, by reviewing difficult concepts, by revising for exams and by listening to missed lectures (McElroy & Blount, 2006). Thus, as suggested by Craig, Wozniak, Hyde & Burn (2009), distinct and diverse patterns of student usage are emerging. The response to WBLT by academic teaching staff has been less consistent than their student counterparts. Some lecturers have adopted WBLT as tools which can be used to enhance student learning and flexibility (Williams & Fardon, 2007) while other lecturers have criticised WBLT as reinforcing lecturing as a primary learning activity (Donnan, Kiley & McCormack, 2004) or contributing to students’ low attendance (Williams & Fardon, 2007; Phillips, Gosper, McNeill, Woo, Preston & Green, 2007). Academics have acknowledged the equity advantages inherent in the adoption of WBLT (Chang, 2007) however, staff have simultaneously reported lower ratings for both satisfaction and importance for online learning environments generally (Palmer & Holt, 2009). A picture therefore emerges of universities introducing tools such as WBLT as part of their attempts to adapt to the changing needs of their students, which have then enjoyed a positive reception by students for their added flexibility. The picture also shows academic teaching staff as being less positive as they struggle to deal with the complexities of the changing environment in which they work.

Preston, Phillips, Gosper, McNeill, Woo and Green

719

As WBLT and other technologies have been introduced, they have provided a lens to view the intensifying complexity of the teaching and learning context. Several key themes emerging from the research using this lens are explored in relation to: • the blurring of traditional study patterns between internal and external enrolment modes; • the role of lectures in technology rich environments; and • the changing nature of teaching when technologies are introduced into the curriculum.

The research The study employed a mixed methods approach (Creswell, 2003), drawing on quantitative and qualitative data obtained from both students and lecturers who used WBLT. Four main data collection activities were undertaken during the study: a student survey, a staff survey, in depth interviews with both students and lecturers, and a set of case studies designed to investigate issues in depth, or implement possible strategies. The student survey collected data from 815 students across four Australian university campuses, on four specific areas. The first part of the survey asked students about their experience of WBLT in the context of a specific subject. In the second part, students were given the Revised Two-factor Study Process Questionnaire (Biggs, Kember & Leung, 2001) to explore relationships between deep and surface approaches to learning. The third part of the questionnaire asked students about their overall experience of WBLT in their university learning. In the final part, students’ demographic information was collected. The survey for lecturing staff was designed to correspond where possible with the student survey, so that results could be compared. The survey collected data from 155 Australian academics on three specific areas in relation to lecturers and their use of WBLT: 1. the teaching and curriculum context, including details of delivery mode and discipline area; 2. the reasons for using WBLT and the strategies adopted; and 3. their perceptions of the effect of WBLT on lecture attendance and communication patterns between themselves and their students. In addition, Trigwell & Prosser’s (2004) Approaches to Teaching Inventory was included to provide insight into lecturers’ perspectives of their teaching philosophy. In order to provide a more contextualised view of the issues emerging from the surveys, staff and student respondents were invited to participate in interviews to develop vignettes. Participants self nominated, and semi-structured interviews were used to gather more detail about their specific experiences using the technologies. In total 19 vignettes were developed, illustrating examples of current practices of how staff and students use WBLT. The third phase of the study involved a series of six case studies, designed to be either investigative or developmental. Academics known to use web-based lecture technologies in innovative ways were invited to participate in the case studies to

720


explore the issues emerging from the earlier phases or implement strategies to improve practice. In addition to the standard statistical and qualitative data analysis, traditional iterative mixed methods approaches to the triangulation of data sets were adopted throughout the study. For example, interview data was used to both contextualise and comprehend the survey responses, and acted as a focus for alternative interpretations of the existing quantitative data sets. More details about the project’s methodology and the statistical analyses, along with the vignettes and case studies, are available from the project website: http://www.cpd.mq.edu.au/teaching/wblt/overview.htm

WBLT and the blurring of internal and external study patterns Student respondents from across all four universities liked WBLT and found that it helped them to learn. Seventy-six percent (76%) reported they had a positive experience with WBLT almost always or frequently. When asked if they thought that using WBLT made it easier to learn, 80% of respondents agreed that it had in either a significant or a moderate way; 13% were not sure if there was any change, and only 7% felt it didn’t help or was detrimental. When asked if they thought using WBLT helped them achieve better results, 67% of respondents agreed that it had, in either a significant or a moderate way; 23% were not sure if there was any change and only 10% felt it didn’t help or was detrimental. Students appreciated WBLT as providing an additional study tool to assist their learning although face to face lectures were still seen as valuable. Seventy six percent (76%) of students indicated they used WBLT to study for exams and the same number indicated they used the recordings to revisit complex ideas and concepts. Sixty three percent (63%) of students indicated they used WBLT to take notes from the lectures. It is clear that, whether attending the face to face sessions or not, students perceived the recordings provided opportunities to support learning of the content presented in lectures. Technologies such as WBLT have often been introduced as an enhancement for those students enrolled as distance education or ‘external’ students. The sense of isolation experienced by external students is well-represented in the literature (Galusha, 1997; Simpson, 2000) and WBLT can assist in breaking down this isolation and motivating students to learn, particularly if lecturers acknowledge and cater for the presence of students other than those visible in the lecture room. Although it has long been acknowledged that external students need flexibility, the data indicates that students enrolled in internal mode also appreciate this aspect of WBLT. From the survey responses, 56% of students indicated that they didn’t attend at least some of the face to face lectures that were available. Of these students, 75.3% indicated this was because they ‘couldn’t attend’. The need for flexibility emerged in the open ended comments from students enrolled in both internal and external modes. For example, one of the external students interviewed for the project had two young children and found it very useful to listen to the lecture recordings on an iPod whilst her daughters were having ballet lessons. She commented that WBLT made it possible for her to keep up to date with the course. However, the same need for flexibility was encountered by an internal student who


721

lived over an hour away from campus and needed to drop off her children to school at a time coinciding with a lecture. The use of WBLT didn’t necessarily exclude lecture attendance, as many students in both the surveys and interviews indicated that they often ‘doubled up’ by attending lectures and listening to the recordings. While they appreciated the flexibility and convenience of WBLT, students in the survey did like lectures. Amongst the reasons cited were that they found them motivating, they valued contact with the lecturers and their peers and they found the visual aids helpful. Many of the comments from those enrolled in external modes indicate use of WBLT to increase their sense of participation in lectures, and as a form of engagement with their lecturers and peers. Although WBLT were usually introduced to capture lecture content, some external students saw their use as reducing the sense of isolation and helping connect them to their lecturers and to each other, particularly when used in conjunction with other social technologies. As one external student commented: Every lecture should be available on [WBLT] and I would not mind if the tutorials were as well... With modern day technology external students could send their presentation taped and have discussion via Skype... So we would not really be 'external'.

It is clear that the possibilities brought about by WBLT are challenging the traditional ‘boundaries’ between internal and external modes of study (Woo et al., 2008). Where once academics operated under the expectation that those students enrolled as on campus students would attend most face to face lectures and those enrolled in external mode would not, these distinctions are becoming blurred. Blended learning models supported by a range of technologies have emerged which combine, for example, face to face lectures and/or tutorials with supplementary resources and discussion forums available online (Lefoe & Hedberg, 2006; Phillips, 2005; Phillips, 2006). As suggested by Lefoe and Albury (2004), ‘the teaching, delivery methods and resources once used only for one area are now used to support learning in both’ (2004, p. 1). The consolidation of activities and resources for internal external students combined with blurring study patterns and behaviours of both groups, highlights the need for staff to reflect on whether the design of the curriculum and their expectations of students’ study behaviours matches the needs and expectations of their students. The 2009 Horizon Report (Johnson, Levine & Smith, 2009) poses the challenge that: Students are different, but a lot of educational material is the same. (p.6)

The changing role of lectures While it is well recognised that student attendance at lectures has been reducing over recent years (Maag, 2006; Massingham & Herrington, 2006; Phillips et al., 2007), it seems that WBLT has acted as a ‘lens’, focusing attention on this trend and making student absence more obvious to lecturers. The staff survey asked for a Likert scale rating of the statement Student attendance in my lecture has decreased as a result of using W B L T . Just over half (55%) of the respondents felt that WBLT had resulted in decreased lecture attendance and many of the open-ended comments and interviews reinforced this concern. For example, there was a common perception that WBLT

722


encouraged students to give preference to other commitments because a backup was available, as exemplified by this comment: Students seem slightly more willing to skip class when other pressures come up (e.g., work) as they know they can catch up via the iLecture recording.

Lecturers were concerned about the impact on internal students of non-attendance, including their inability to keep up with crowded curricula, engagement with the content and the continuity of lectures and tutorials. This concern about attendance was not shared by the students in the study. When students were asked why they didn’t attend face to face lectures, 68.3% of the 331 respondents agreed or strongly agreed with the statement I could learn just as well using WBLT as face to face. The corresponding item was rated lowest by staff, with only five (3.6%) agreeing with this statement. Adding to lecturer’s concern with non-attendance was the impact it is having on the lecture dynamic and other teaching and learning activities. The lack of immediate feedback to students was raised as a concern in open ended comments and interviews, yet there were few examples of lecturers’ attempts to introduce other methods to compensate for this and other changes. This may be because there is still a tendency to see lectures primarily as a means of delivering content. We found that those lecturers who scored highly on the ‘Information Transmission, Teacher Focus’ aspect of the Trigwell & Prosser’s (2004) Approaches to Teaching Inventory scale, were less likely to agree that WBLT could help them provide a conceptual framework for their students or enhance their capacity to motivate and communicate with their students. These lecturers were also less likely to agree that students could learn just as well from WBLT as face to face lectures. Our research suggests that WBLT is highlighting the need for academics to reconsider the role of lectures in supporting blended learning. With some students being offered the technologies and choosing not to attend, some academics have begun questioning the role of lectures. McGarr (2009) has suggested that the nature of the material presented and the pedagogical context from which it emerges is key to this questioning. Within the staff responses to issues raised within this study it seems that student responses to WBLT are promoting academic reflection on the pedagogical value of the lecture. A range of lecturers’ responses to changing attendance patterns , for example, emerged from the study. These included restructuring units to replace lectures with more interactive tutorials or workshops, replacing some face to face lectures with additional tutorials and providing the lecture materials as prerecordings. In contrast, one interviewee had introduced roll taking to encourage students to attend lectures. The research indicates that lecturers and students have different perceptions of the role of lectures. While students find WBLT valuable as a back up and as a study tool, they still appreciate lectures as motivating, providing contact with lecturers and peers and they find the visual aids helpful. For students, the use of WBLT doesn’t necessarily exclude lecture attendance. In contrast, some of the lecturers indicated that they value being able to determine the content students receive, from a quality perspective. One interviewee commented that: I implemented lectures in order to bring the students together and to make sure that everybody is at least getting (structured content).


723

Although the face to face lecture experience is changing due to WBLT, and in some contexts the role of lectures is being questioned, we found that WBLT can be effective tools when their use matches their purpose – to support the traditional lecture experience. They are most appropriate when: • the lecture is delivered in a traditional format based largely on one-way communication; • class sizes are large and tend to be impersonal; and there are little to no interactive elements where students communicate or collaborate with others; • students cannot attend for bona fide reasons – sickness, timetabling, distance from campus; • students are seeking flexibility in attendance due to work, family and other lifestyle arrangements; • students come from non-English speaking backgrounds or have special learning needs which make understanding and comprehending real-time lectures difficult. Some of the contexts in which WBLT are less applicable are when: • learning experiences and outcomes are best achieved through a physical presence, for example where social communication, networking, socialisation and collaboration are key outcomes; • the face to face encounter is used for problem solving, discussions and other small group activities; • the lecture contains confronting, disturbing, confidential or sensitive content that is best discussed in an environment where students’ reactions can be monitored and responded to on the fly; • the lecture requires copyrighted elements that cannot be broadcast through the Internet; • the lecturer uses video and other multimedia content that WBLT are not able to capture; and • classes are small and a physical presence is desirable.

The changing nature of teaching when technologies are introduced into the curriculum Participants in the staff survey were asked about their perceptions of the use of WBLT for teaching and learning. There was a mixed response about experiences, with 54% of respondents finding use of WBLT to be generally positive, while another 26% found the experience to be negative. The findings of the research indicate a correlation between choice and positive experience with WBLT. Those lecturers who reported having little sense of choice regarding the implementation of WBLT, due to pressures from the institution or their students, were more likely to disagree that their experiences had been positive. This seems to suggest that much of the negative discourse of WBLT is related to the lecturers’ sense of control over their choice in using WBLT. If they felt pressured to use WBLT, they reacted negatively towards it, impacting on their perceptions about the usefulness of the tools and their effectiveness. Despite the mixed response, lecturers were consistent in supporting WBLT for use by external students, whom they recognised as a distinct cohort falling into the category

724


of not being able to come to class. The use of WBLT in this context was seen as beneficial to these students particularly for: • providing up to date information; • increasing a sense of belonging; and • providing opportunities for interactions between staff and other students. Interviews and open-ended comments indicate that whilst lecturers use WBLT in the resources they offer external students, there is concern that WBLT could be detrimental for internal students, as typified by this comment: For internals I think it can help them to justify not coming to lectures. They think, "it's OK not to go, I'll listen to the iLecture later". I fear later never comes or comes too late and they cram for assessment. Externals, however, brilliant!

Overall, the data suggests that lecturers perceive differences in the benefits for internals and externals. It seems they recognise the benefits for external and part time students, but are not sure of the benefits to on campus students and are concerned about lecture attendance trends. With 75.3% of students listening because they couldn’t attend at times, this concern is well founded. However, rather than focusing on the lecture and ways of maintaining its traditional face to face delivery, lecturers may need to adapt the delivery of the curriculum and explore new approaches to teaching to accommodate the lifestyle influences and needs of students. The introduction of any new technology affects the whole teaching and learning context (Gosper, Woo, Muir, Dudley & Nakazawa, 2007). WBLT could have acted as the catalyst for change, however the findings suggest that this has not happened: • 43.2% of staff respondents had not changed their lecturing style; • 36.7% had not changed what they do in their lectures; • 74.9% had not changed the structure of their unit. The lecturers who indicated that they have changed their practice are the ones who used WBLT to support students who cannot attend class. These were also the lecturers who reported generally positive experiences with WBLT. Some examples include acknowledging the needs of listeners when using visual aids and integrating WBLT with other technologies, for example online discussions. In one of the staff interviews, the benefits of broadening the range of collaboration opportunities between external and internal students were highlighted: I started directly talking to the external students during (WBLT) recording… I could ask questions in a lecture and within an hour or two externals have heard the lecture, heard the question and posted on the discussion forum their responses to the questions, so it’s more of a united group of students now.

The same lecturer described efforts to provide online equivalent experiences for the external students in his cohort, such as posting a photo where internal students had brought along an item to class. The lecturer found that there were signs that a community was being built between internal and external students, whereas in his previous experiences with the unit, these cohorts had remained quite separate. He reported that “the students are helping each other more and more, not just with concepts but also supporting each other emotionally”.


725

Conclusion WBLT has provided a lens through which to view the complex and changing nature of university teaching and learning. These changes include the new roles for students and staff; the need to consider curriculum design with technologies; and the changing roles of lectures in technology rich environments. WBLT has the ability to magnify trends; for example, dropping attendance and the changing student profile. Students believe they can learn just as well using these technologies and appreciate the flexibility they offer. Rather than adhering to a predetermined mode of enrolment, students can exercise their ability to choose whether to attend face to face lectures. The technology allows the blending of the two modes of study and students are beginning to do this, whether lecturers want them to or not. In the future, some units of study may not need to make the distinction between the two, whereas others may need to continue clearly distinguishing between the two; for example units that need specialised laboratory or practical sessions. The research also indicates the need for lecturers to be more reflective in examining their own roles and the roles of lectures in light of the changing needs of students. With many students indicating that face to face attendance is neither possible nor ideal, the focus needs to shift to improving the experience of the learners, and making the most of the valuable face to face time for what it is most useful. In order to maximise student learning, lecturers need to make decisions about what role lectures should play, and what roles supporting technologies should play in the design of curriculum. Also emerging from the study is the need for teaching staff to carefully manage student expectations. In particular, they need to clearly articulate what is involved in learning for the particular unit of study, what role the lectures and other activities play in the learning process, and the role technologies play in supporting learning. This will help students to manage their learning and meet the expectations of the teaching staff.

Acknowledgments Support for this publication has been provided by The Australian Learning and Teaching Council, an initiative of the Australian Government’s Department of Education, Science and Training. The views expressed in this publication do not necessarily reflect the views of The Australian Learning and Teaching Council.

References Anderson, M. J. (2006). Degree of fit: University students in paid employment, service delivery and technology. Australasian Journal of Educational Technology, 22(1), 88-103. http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet22/anderson.html Biggs, J., Kember, D. & Leung, D. Y. P. (2001). The revised two-factor Study Process Questionnaire: R-SPQ-2F. British Journal of Educational Psychology, 71, 133-149. Chang, S. (2007). Academic perceptions of the use of Lectopia: A University of Melbourne example. In ICT: Providing choices for learners and learning. Proceedings ascilite Singapore 2007. http://www.ascilite.org.au/conferences/singapore07/procs/chang.pdf

726


Craig, P., Wozniak, H., Hyde, S. & Burn, D. (2009). Student use of web based lecture technologies in blended learning: Do these reflect study patterns? In Same places, different spaces. Proceedings ascilite Auckland 2009. http://www.ascilite.org.au/conferences/auckland09/procs/craig.pdf Creswell, R. (2003). Research design: Qualitative, quantitative and mixed methods approaches. Thousand Oaks, CA. Donnan, P., Kiley, M., & McCormack, C. (2004). Lecture streaming: Getting the pedagogy right. In OLT 2004 (pp. 44-52). Queensland, Australia. Fardon, M. (2003). Internet streaming of lectures: A matter of style. [viewed 22 Mar 2007, verified 26 Sep 2010] http://www.lectopia.com.au/misc/Fardon_MatterOfStyle.pdf Galusha, J. M. (1997). Barriers to learning in distance education. Interpersonal Computing and Technology, 5(3), 6-14. http://www.emoderators.com/ipct-j/1997/n4/galusha.html Gosper, M., McNeill, M. and Woo, K. (2010) Harnessing the power of technologies to manage collaborative e-learning projects in dispersed environments. Journal of Distance Education, 24(1), 167-186. http://www.jofde.ca/index.php/jde/article/view/642/1052 Gosper, M., McNeill, M., Preston, G., Phillips, R., Green, D. & Woo, K. (2008). The impact of webbased lecture technologies on current and future practices in learning and teaching. Project report. http://www.cpd.mq.edu.au/teaching/wblt/research/report.html Gosper, M., McNeill, M., Woo, K., Phillips, R., Preston, G. & Green, D. (2007). Web-based lecture recording technologies - Do students learn from them? Invited presentation at Educause Australasia, 29 Apr - 2 May, Melbourne, Australia. http://www.cpd.mq.edu.au/teaching/wblt/docs/dissemination/Educause_Gosper.pdf Gosper, M., Woo, K., Muir, H., Dudley, C. & Nakazawa, K. (2007). Selecting ICT-based solutions for quality learning and sustainable practice. Australasian Journal of Educational Technology, 23(2), 227-247. http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet23/gosper.html Johnson, L., Levine, A. & Smith, R. (2009). The 2009 Horizon Report. Austin, Texas: The New Media Consortium. http://wp.nmc.org/horizon2009/ Lectopia (2007). Licensing. [viewed March 2009] http://ilectures.uwa.edu.au/licensing.lasso Lefoe, G. & Albury, R. (2004). Editorial. Educational Media International, 41(3), 181-182. Lefoe, G. & Hedberg, J. (2006). Blending on and off campus: A tale of two cities. In C. Bonk & C. Graham (Eds.), Handbook of blended learning environments: Global perspectives, local designs. Pfeiffer: San Francisco, pp325-337. Maag, M. (2006). iPod, uPod? An emerging mobile learning tool in nursing education and students' satisfaction. In Who’s learning? Whose technology? Proceedings ascilite Sydney 2006. http://www.ascilite.org.au/conferences/sydney06/proceeding/pdf_papers/p92.pdf Massingham, P. & Herrington, T. (2006). Does attendance matter? An examination of student attitudes, participation, performance and attendance. Journal of University Teaching & Learning Practice, 3(2). http://ro.uow.edu.au/jutlp/vol3/iss2/3/ McElroy, J. & Blount, Y. (2006). You, me and iLecture. In Who’s learning? Whose technology? Proceedings ascilite Sydney 2006. http://www.ascilite.org.au/conferences/sydney06/proceeding/pdf_papers/p87.pdf


727

McGarr, O. (2009). A review of podcasting in higher education: Its influence on the traditional lecture. Australasian Journal of Educational Technology, 25(3), 309-321. http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet25/mcgarr.html McInnis, C. & Hartley, R. (2002). Managing study and work: The impact of full-time study and paid work on the undergraduate experience in Australian universities. Department of Education, Science and Training. Commonwealth of Australia. http://www.dest.gov.au/archive/highered/eippubs/eip02_6/eip02_6.pdf McNeill, M., Woo, K., Gosper, M., Phillips, R., Preston, G. & Green, D. (2007). Using web-based lecture technologies - advice from students. In Enhancing Higher Education, Theory and Scholarship, Proceedings of the 30th HERDSA Annual Conference Adelaide, 8-11 July. http://www.herdsa.org.au/wp-content/uploads/conference/2007/papers/p125.pdf Palmer, S. & Holt, D. (2009). Staff and student perceptions of an online learning environment: Difference and development. Australasian Journal of Educational Technology, 25(3), 366-381. http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet25/palmer.html Phillips, R. (2005). Challenging the primacy of lectures: The dissonance between theory and practice in university teaching. Journal of University Teaching and Learning Practice, 2(1). http://ro.uow.edu.au/jutlp/vol2/iss1/2/ Phillips, R. (2006). Tools used in learning management systems: Analysis of WebCT usage logs. In Who’s learning? Whose technology? Proceedings ascilite Sydney 2006. http://www.ascilite.org.au/conferences/sydney06/proceeding/pdf_papers/p208.pdf Phillips, R., Gosper, M., McNeill, M., Woo, K., Preston, G., & Green, D. (2007). Staff and student perspectives on web based lecture technologies: Insights into the great divide. In ICT: Providing choices for learners and learning. Proceedings ascilite Singapore 2007. http://www.ascilite.org.au/conferences/singapore07/procs/phillips.pdf Signor, L. (2003). An exploration into the reactions of undergraduate students to virtual lectures. Paper presented at OLT 2003, Queensland, Australia. Simpson. (2000). Supporting students in open and distance education. UK: Kogan Page. Soong, S. K. A., Chan, L. K., Cheers, C. & Hu, C. (2006). Impact of video recorded lectures among students. In Who’s learning? Whose technology? Proceedings ascilite Sydney 2006. http://www.ascilite.org.au/conferences/sydney06/proceeding/pdf_papers/p179.pdf Trigwell, K. & Prosser, M. (2004). Development and use of the Approaches to Teaching Inventory. Educational Psychology Review, 16(4), 409-424. von Konsky, B. R., Ivins, J. & Gribble, S. J. (2009) Lecture attendance and web based lecture technologies: A comparison of student perceptions and usage patterns. Australasian Journal of Educational Technology, 25(4), 581-595. http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet25/vonkonsky.html Williams, J. & Fardon, M. (2005). On-demand internet-transmitted lecture recordings: Attempting to enhance and support the student experience. Proceedings of ALT-C 2005 (Manchester, September 2005), Association for Learning Technology, 153-161. Williams, J. & Fardon, M. (2007). Perpetual connectivity: Lecture recordings and portable media players. In ICT: Providing choices for learners and learning. Proceedings ascilite Singapore 2007. http://www.ascilite.org.au/conferences/singapore07/procs/williams-jo.pdf Woo, K., Gosper, M., McNeill, M., Preston, G., Green, D. & Phillips, R. (2008). Web-based lecture technologies: blurring the boundaries between face-to-face and distance learning. ALT-J: Research in Learning Technology, 16(2), 81-93.

728

Australasian Journal of Educational Technology, 2010, 26(6) Greg Preston Lecturer in Educational ICT and e-Learning School of Education, The University of Newcastle Email: [email protected] Associate Professor Rob Phillips Educational Development Unit, Murdoch University Email: [email protected] Fellow, Higher Education Research and Development Society of Australasia Associate Professor Maree Gosper PhD Director, Technologies in Learning and Teaching Learning and Teaching Centre, Macquarie University Email: [email protected] Web: http://www.mq.edu.au/ltc/about/staff/mgosper.htm Margot McNeill Lecturer in Higher Education Development Learning and Teaching Centre, Macquarie University Email: [email protected] Web: http://www.mq.edu.au/ltc/about/staff/mmcneill.htm Karen Woo Centre for Professional Development Institute of Higher Education Research & Development, Macquarie University Web: http://www.mq.edu.au/ltc/about/staff/kwoo.htm David Green Director Educational Technologies, Flinders University Email: [email protected] Web: http://www.flinders.edu.au/people/david.green

KRACHTIGE LEEROMGEVINGEN

Recommend Documents