KLIMA UČITELSKÝCH SBORŮ ZŠ: EMPIRICKÁ ZJIŠTĚNÍ PETR URBÁNEK

KLIMA UČITELSKÝCH SBORŮ ZŠ: EMPIRICKÁ ZJIŠTĚNÍ PETR URBÁNEK Abstrakt: Příspěvek se zabývá výsledky šetření sociálního klimatu učitelských sborů v prostředí českých základních škol. Porovnáváno je klima učitelských sborů základních a středních škol. V textu jsou analyzovány rozdíly mezi vybranými subsystémy (pohlaví, učitelé 1. a 2. stupně, věk učitelů, velikost školy a profesní charakteristiky osoby ředitele školy. Klíčová slova: Sociální klima školy, klima učitelských sborů, výzkum sociálního klimatu školy, dotazník OCDQ-RS, faktory ovlivňující klima, gender a věk učitelů, profesní charakteristiky ředitele, velikost školy. Abstract: Climate of School Staff: the Empiric Finding. This contribution deals with results of research, which is about social clmate of scholl staff at Czech basic schools. There is comparison of parameters of climate at basic schools and high secondary schools too. This text contains analysis of differences in sensitivity of climate between the subsystems (gender, teachers at the primary and secondary low school, age of teachers, school capacity and the profession chracterization of the head-master). Key words: Social climate of school, climate of school staff, research of socal school climate, OCDQ-RS questionnaire, factors affecting climate, gender and age of teacher, profession characterization of the head-master, school capacity. Úvod Sociálním klimatem školního prostředí se zahraniční pedagogika zabývá od šedesátých let minulého století (např. Halpin, Croft 1963; Tagiuri, Litvin 1968 ad.) a jak uvádí Mareš (2003c, s. 32), odborný zájem o tento fenomén dosud nikterak neslábne. Přesto v této oblasti zůstávají stále otevřenými i zcela zásadní otázky, které například souvisejí s konceptuálními nebo výzkumnými problémy školního klimatu. Důvodem je složitost, kontextuálnost a obtížná uchopitelnost tohoto jevu ve výchovném prostředí. Situace v českém kontextu je ve srovnání se zahraničím ještě méně příznivá. Téma klimatu školy1 je u nás rozvíjeno a zkoumáno podstatně kratší dobu, zhruba posledních patnáct let. Výzkumy se však zaměřují nejčastěji jen na oblast subklimatu školní třídy, příp. vyučovacího klimatu (např. Mareš, Lašek 1990; Lašek, Mareš 1991; Kurelová, Hanzelková, 1996; Lašek, 2001; Linková, 2001, 2002, 2003; Kašpárková, 2002 a další) jako jedné z částí klimatu školy. Přehled výzkumných nálezů z šetření klimatu školních tříd a jejich komparaci podává Průcha (2002). Podstatně menší zájem výzkumníků je ale o další, domníváme se, že velmi důležité, součásti školního klimatu. Výzkumně zanedbávanou je v tomto smyslu zejména problematika klimatu učitelských sborů. Kvalita klimatu školní instituce zřejmě determinuje nejen přímé vzdělávací výsledky školy. Jsme přesvědčeni, že příznivé klima školy, jako sociální model fungující a 1

Pedagogický slovník (Průcha, Walterová, Mareš 2003) pod heslem „klima školy“ (s. 100) uvádí: Sociálněpsychologická proměnná, která vyjadřuje kvalitu interpersonálních vztahů a sociálních procesů, které fungují v dané škole tak, jak ji vnímají, prožívají a hodnotí učitelé, žáci, příp. zaměstnanci školy. Klima školy je na jiném místě (Mareš 2001, s. 581) vymezováno jako určité ustálené postupy vnímání, prožívání, hodnocení a reagování všech aktérů školy na to, co se ve škole odehrálo, právě odehrává, nebo má v budoucnu odehrát.

zdravé komunity, výrazně pozitivně ovlivňuje možnosti sociálního a etického výchovného rámce. 1. Klima učitelského sboru Vzhledem ke složitosti systému, které představuje celkové klima školy, bývají při jeho popisu a zkoumání vyčleňovány jednodušší subsystémy, složky, resp. jeho „podstatné části“ (Mareš 2003b, s. 91) jako je klima třídy, klima pedagogického sboru, klima učitelského sboru aj. V souladu s Marešem (tamtéž) si přitom plně uvědomujeme závažnost determinujících vazeb k okolním subsystémům a s tím souvisejícím rizikem strukturální atomizace a redukcionismu, stejně jako problém kontextuální stránky chápání klimatu školy.2 Učitelský sbor je v rámci školní instituce relativně izolovaný a specifický sociální subsystém s vymezenými vnitřními a vnějšími vztahovými komponentami. Domníváme se, že učitelský sbor má ve srovnání s dalšími školními subsystémy nejvýznamnější potenci spoluvytvářet, ovlivňovat a měnit celkové klima školy. Také proto je předmětem našeho zájmu. I přes uvedené riziko kontextuální separace sledovaného jevu je nutné vztahy ve sborech výzkumně uchopit jako relativně samostatný, vlastní a specifický problém.3 Osoba učitele se rozhodujícím způsobem spolupodílí na tvorbě kvality klimatu na úrovni všech subsystémů školy. Proto se domníváme, že klíčovým faktorem kvality vytvářeného klimatu jak na úrovni třídy, učitelského sboru a potažmo i celé školy, je primárně osoba učitele a personální konstelace, resp. kvalita profesních vztahů uvnitř pedagogického sboru školy. V těchto souvislostech pak vyznívá realita aktuálního klimatu učitelského sboru jako zásadní a determinující faktor kvalitní, dobré (Spilková 2003, s. 341-349) a také efektivní (Průcha 1996, 133-139) školy. V českém školním prostředí byly sociální vztahy učitelských kolektivů, resp. interpersonální vztahy učitelských sborů, spíše sporadicky zkoumány již od konce šedesátých let (např. Liška 1969, 1970; Sekera 1994 aj.), a to převážně z pozice charakteristik a způsobu řízení (školský management). Odlišný (pedeutologický) výzkumný pohled na klima učitelských sborů představuje Laškovo šetření z počátku devadesátých let (Lašek 1995; Lašek 2001). Autor aplikoval ze zahraničí převzaté dotazníky klimatu v prostředí české střední školy.4 Specifické svým zaměřením je šetření Píšové (2004), která kvalitativními přístupy zjišťovala klima sboru, jak jej vnímali začínající učitelé anglického jazyka na jejich novém pracovišti.5

2

Při diskusích k tématu vztahu školy a (rodičovské) veřejnosti je otevřenost školy k vnějšku vnímaná jako atribut a součást příznivého klimatu školy (Rabušicová, Šeďová, Trnková 2003). Jako spoluaktéři jsou pak chápáni i rodiče, neboť zpravidla „zprostředkovaně“ vnímají, prožívají, hodnotí a reagují na to, co se ve škole odehrávalo, odehrává a bude odehrávat. 3 Ani učitelský sbor však není sociálně a profesně natolik homogenním, aby nebylo užitečné sledovat i zde klima odděleně v jeho specifických částech (např. učitelé 1. a 2. stupně, kategorie délky praxe apod.). 4 Šetření klimatu učitelských sborů s využitím české verze zahraničního výzkumného nástroje (dotazník OCDQRS) u nás provedl v devadesátých letech Lašek (blíže Lašek 1995, s. 43-50; Lašek 2001, s. 119-129). Autor zkoumal učitelské sbory na šesti středních školách ve východních Čechách (soubor 150 učitelů). Jeho šetření přineslo první konkrétní a velmi cenné výsledky tohoto fenoménu v Česku. Navíc byla současně otevřena řada metodologických i věcných otázek spojená s tímto jevem. 5 Problematiky klimatu školy se ovšem dotýkají také některé další zajímavé studie i empirická šetření posledních let zaměřené do oblasti školského managementu, které se vztahují k práci ředitelů a k problematice řízení škol (např. Pol, Rabušicová 1996), evaluace školy (Průcha 1996), k rozvoji školy (Eger a kol. 2002), ke kultuře školy (Pol a kol. 2002) aj.

Naše šetření klimatu učitelských sborů (2003) je také primárně vedeno výzkumným zájmem o učitele, profesní vztahy mezi učiteli a o specifikum personálních konstelací sboroven. Při využití téhož výzkumného nástroje, který byl použit Laškem (1995, 2001), se zaměřuje na výsledky šetření parametrů klimatu v českých sborovnách základních škol. Cílem tohoto příspěvku je stručně naznačit metodologické možnosti a meze při širším zkoumání klimatu učitelských sborů a poskytnout konkrétní výzkumné nálezy z této oblasti, které prozatím nebyly ve své většině publikovány. 2. Cíle a metodika šetření Obecným cílem šetření bylo získat konkrétní výzkumná data z oblasti sociálního klimatu učitelských sborů základních škol u nás. Pro potřeby tohoto textu byly dále vymezeny tři konkrétnější dílčí cíle šetření: 1. větším rozsahem šetření získat dostatečné množství výzkumných dat, která umožní charakterizovat celkový index otevřenosti (IO) a dílčí parametry klimatu učitelských sborů vnímané učiteli v (českých) základních školách; 2. porovnat výsledky šetření klimatu učitelských sborů základních škol s publikovanými výzkumnými nálezy klimatu učitelských sborů středních škol (Lašek 1995, s. 128-129); 3. nalézt relace mezi kvalitou zjištěných parametrů klimatu a specifickými znaky školní instituce, resp. charakteristikami subjektů; Podrobný popis metodického přístupu s výsledky předvýzkumu (Urbánek 2003a), stejně jako obšírná analýza provedeného šetření s charakteristikami souboru zkoumaných škol, popisem výzkumného nástroje, prezentovanými riziky administrace a problematikou návratnosti dotazníků (Urbánek 2003b, s. 125 – 131) byly již dříve publikovány. Na tomto místě proto charakteristiky šetření jen stručně zrekapitulujeme. V popisovaném šetření bylo využito téhož výzkumného nástroje (dotazník OCDQRS), který použil Lašek (2001, s. 119-129).6 I když obě šetření probíhala v rozdílných výzkumných podmínkách, výsledky Laškova pilotního výzkumu jsme použili jako „orientační normu“ pro porovnání našich zjištěných výsledků. Dotazník OCDQ-RS disponuje 34 položkami, kterými jsou identifikovány klíčové determinanty klimatu sboru v pěti dílčích oblastech.7 Šetření se uskutečnilo na podzim roku 2003 (září, říjen) a primárně zahrnovalo 88 základních škol celé ČR (zejména severní, střední a východní Čechy), což představovalo potencionálně 2380 učitelů prvního a druhého stupně. Dotazníky byly osobně zadávány instruovanými administrátory. Vzhledem k problematické návratnosti (blíže Urbánek 2003b, s. 133), jsme do konečného výběrového souboru zahrnuli 47 základních škol (1071 respondentů), které splňovaly minimální požadavek návratnosti (85% sboru).

6

Autory dotazníku OCDQ-RS (Organizational Climate Description Questionnaire – Rutgers Secondary) jsou Kottkamp Robert, B., Mulhern John, A. a Hoy Wayne, K. z Rutgers University v USA. 7 1. ředitelovo vstřícné (suportivní) chování vůči učitelům (PSB); 2. ředitelovo direktivní chování vůči učitelům (PDB); 3. zaujetí (angažovanost) učitelů pedagogickou prací (TEB); 4. frustrace učitelů (TFB) a 5. přátelské chování učitelů ke kolegům (TIB). Celkový index otevřenosti klimatu v učitelském sboru (IO) je stanoven výpočtem z hodnot prvních čtyř uvedených oblastí.

3. Výsledky a diskuse Celkové výsledky, genderové rozdíly Souhrnné nálezy našeho šetření, které již byly dílem publikovány (Urbánek 2005), nejprve stručně porovnáme s výsledky šetření klimatu učitelských sborů na českých středních školách (Lašek 2001, s. 122-5). Plně si uvědomujeme, že obě šetření klimatu učitelských sborů probíhala v rozdílných edukačních podmínkách (základní školy; střední školy), v nestejné době (1991; 2003), v odlišných regionech (východočeská oblast; širší region), jiné byly dílčí výzkumné parametry (počty škol, resp. respondentů, podíly žen, způsob administrace aj.). Přesto lze ale konstatovat, že v obou těchto šetřeních se identifikované parametry klimatu učitelských sborů nikterak výrazně nerozcházejí (Tabulka 1). Tabulka 1: Porovnání měřených oblastí klimatu učitelských sborů (celkem, muži, ženy) Urbánek (2003; základní školy; Šetřen Lašek (1991; střední školy; NSŠ=6) NZŠ=47) í: IO PSB PDB TEB TFB TIB IO Oblasti PSB PDB TEB TFB TIB  19,9 17,3 26,4 10,9 8,8 18,1 19,9 16,2 23,4 9,98 8,51 17,2 6 8 6 7  s 4,2 3,3 4,2 2,8 2,5 8,9 5,3 3,1 4,2 2,8 2,6 9,5  20,1 16,6 25,7 10,8 8,4 18,3 20,0 16,2 23,1 9,12 8,22 18,2 8 0 6 0 M s 4,4 3,0 4,7 2,4 2,3 8,9 5,0 3,0 4,1 2,2 2,8 8,1  19,9 17,3 26,5 10,9 8,8 18,1 19,9 16,3 23,6 10,4 8,66 16,8 0 2 1 2 1 Ž s 4,2 3,3 4,1 2,8 2,2 8,9 5,4 3,2 4,2 2,9 2,5 10,1 Ve srovnání s učiteli středních škol vykazují učitelské sbory základních škol v průměru o něco vyšší hodnoty vnímané direktivity ředitele (PDB) a pociťovaných učitelských frustrací (TFB). Největší odlišnost mezi oběma sledovanými soubory představuje oblast učitelské profesní angažovanosti (TEB). Výrazně vyšší je vyjadřovaná učiteli základních škol. Celkově lze hodnotit klima šetřených sboroven základních škol ve srovnání s šetřeným souborem středoškolských učitelů jako o něco příznivější s mírně vyšším indexem otevřenosti (IO) a homogennějšími výpověďmi, které mohou naznačovat vyšší kohezi sborů základních škol. Tento fakt potvrzují také méně výrazné rozdíly ve vnímání jednotlivých oblastí klimatu mezi ženami a muži na základních školách. Lašek (2001, s. 122) zjistil u středoškolských sborů statisticky významný rozdíl ve vnímání celkového klimatu v hodnotě indexu otevřenosti (IO) mezi ženami a muži. Nejvýznamnější rozdíl ve vnímání dílčích oblastí klimatu mezi středoškolskými učitelkami a učiteli představuje ale dílčí parametr učitelových frustrací (TFB), který se u středoškolských učitelek jevil jako výrazně vyšší a byl též shledán jako statisticky významný.8 Podobné závěry se u sborů základních škol nepotvrdily.

8

Testováno F testem na hladině významnosti p 0,5 (Lašek 2001, s. 122).

Zásadnější komparativní soudy a úvahy si vzhledem k parametrům obou šetření netroufáme vyslovovat. Zjištěné odlišnosti ale souvisejí především se specifickým způsobem organizace a řízení na různých stupních škol. Učitelé 1. a 2. stupně ZŠ Tradičním specifikem základní školy je její dělení na dva relativně odlišné vzdělávací stupně. Rozdíly mezi 1. a 2. stupněm vyplývají z nestejných cílových kategorií edukace, resp. z odlišných charakteristik subjektů vzdělávání. Tato skutečnost přirozeně implikuje také řadu dalších rozdílů mezi oběma stupni v oblasti pedagogické práce, způsobu vzdělávání učitelů apod., a v souvislosti s tím též v oblasti organizační a řídící. Zajímalo nás proto, do jaké míry tento fakt ovlivňuje vnímání klimatu učitelského sboru učiteli prvního a druhého stupně ZŠ. Výsledky analýzy poměrně překvapivě naznačují, že nebyly shledány výraznější rozdíly mezi vnímáním klimatu učitelského sboru učiteli na prvním a druhém stupni šetřených základních škol (Tabulka 2). Netýká se to jen celkového indexu otevřenosti (IO), ale i všech dalších dílčích oblastí klimatu. Relativně nejvyšší rozdíl představovala oblast angažovanosti učitelů (TEB). Analýza však neprokázala statisticky významné rozdíly těchto hodnot. Tabulka 2: Srovnání měřených oblastí klimatu učitelských sborů (stupeň ZŠ) (NZŠ =47; min. návratnost min. 85%; 2003) STUPEŇ ŠKOLY PSB PDB TEB TFB TIB IO Ø 19,8 17,4 26,8 10,8 9,0 18,3 I. stupeň (n=423) s 4,0 3,1 4,2 3,0 2,3 8,8 Ø 20,0 17,1 26,1 11,0 8,6 18,0 II. stupeň (n=648) s 4,3 3,4 4,2 2,6 2,1 9,0 Věk učitelů Poměrně častým současným tématem školské politiky směřujícím k hodnocení vzdělávacích efektů základního školství je kritika věkové struktury učitelských sborů. Výzkumně sledována je přitom častěji úroveň pedagogické práce v závislosti na věku učitelů než rozdíly v sociální oblasti. V našem šetření jsme se proto snažili popsat i tuto sociální dimenzi jevu a zjistit, zda existují odlišnosti ve vnímání klimatu učitelského sboru v závislosti na věku učitelů. Respondenti byli kategorizování do sedmi věkových skupin. Pro možnost srovnání jsme ale použili hrubší dělení (pouze tři věkové skupiny), které odpovídalo věkovému rozdělení učitelů v šetření Laška (2001, s. 124).9 Také u této analýzy lze charakterizovat vnímané klima učitelských sborů základních škol ve srovnání s výsledky šetření na středních školách (Lašek 2001) jako více homogenní (Tabulka 3). Obě šetření se ale nápadně shodují v tom, že statisticky významně prokazují příznivější klima vyšším indexem otevřenosti (IO) u nejstarší věkové kategorie učitelů, což způsobují zejména vysoké hodnoty vnímané suportivity ředitele (PSB) a také angažovanosti učitelů (TEB).10 9

Respondenti našeho šetření zcela neodpovídali optimální věkové struktuře sboru podle Sekery (1995, s. 87-88). Podíly učitelů kategorie nejmladších (do 30 let) a nejstarších (nad 51 let) byly oproti tomuto optimu nižší (vždy minimálně cca o 3 – 5%) na úkor střední věkové skupiny (31 až 50 let), kde byl podíl ve srovnání s optimálním stavem vyšší (minimálně cca o 8-10%). 10 Testováno F testem na hladině významnosti p 0,1.

Tabulka 3: Srovnání měřených oblastí klimatu učitelských sborů (věk učitelů) (NZŠ=47; návratnost min. 85%; 2003) PSB PDB TEB TFB TIB VĚK UČITELŮ IO do 35 let (n=366); 34,3% Ø 20,3 17,3 26,3 10,9 8,9 18,4 36 – 50 let (n=469); 43,7% Ø 19,6 17,4 26,2 11,3 8,8 17,0 51 a více let (n=236); Ø 19,9 16,8 26,7 10,2 8,4 19,6 22,1% Při podrobnější analýze, resp. jemnější kategorizaci, se u souboru učitelů základních škol prokazuje jako nejrizikovější věková skupina učitelů 41 až 50 let (n = 297). Vlivem relativně nízkých hodnot v oblasti PSB (19,5) a TEB (26,0) a vysoké hodnoty TFB (11,4) je index otevřenosti IO (16,7) u této věkové kategorie učitelů nejnižší. Tito učitelé vnímají klima učitelských sborů jako nejméně příznivé. Ředitelé škol I přesto, že na jiném místě upozorňujeme na problém přejatého výzkumného nástroje a v jeho konstrukci na nedocenění specifické řídící a ve směru ke sboru významné „kontaktní“ funkce zástupců ředitelů škol (Urbánek 2003b, s. 132-3), pokusíme se analyzovat také vnímané klima učitelských sborů v závislosti na charakteristikách ředitelů škol (pohlaví, délka učitelské praxe, doba působení ve funkci aj.). Výsledky naznačují, že rozdíly ve vnímání klimatu v učitelských sborech základních škol samotnými učiteli v závislosti na pohlaví ředitele školy nejsou zanedbatelné (Tabulka 4). Příznivější klima je učiteli vnímáno na školách, které jsou vedené ředitelkami. Pro rozdíly hodnot suportivity (PSB) a celkového indexu otevřenosti (IO) byla při testování prokázána statistická významnost.11 Tabulka 4: Srovnání měřených oblastí klimatu učitelských sborů (pohlaví ředitelů) (NZŠ=44; n = 1040; návratnost min. 85%; 2003) PSB PDB TEB TFB TIB POHLAVÍ ŘEDITELŮ IO ŽENY ředitelky (NZŠ =22; Ø 20,75 17,39 26,71 10,62 8,82 19,34 n=509) MUŽI ředitelé (NZŠ =22; n=531) Ø 19.13 17,10 26,25 11,27 8,84 17,00 CELKEM (NZŠ = 44; n=1040) Ø 19,92 17,24 26,48 10,96 8,83 18,15 Ženy – ředitelky jsou i přes mírně vyšší hodnotu direktivity (PDB) hodnocené jako výrazně suportivnější (PSB), tedy při řízení školy k podřízeným vstřícnější než ředitelé. Důsledkem je zřejmě vyšší vykazovaná ochota učitelů s takovými ředitelkami spolupracovat (TEB). Na školách řízených ženami je současně vykazována nižší průměrná hodnota frustrace učitelů (TFB). Domníváme se, že tyto výsledky mohou přinejmenším v oblasti řízení vzdělávacích institucí negovat existující názorové stereotypy, které podceňují či zpochybňují manažérské schopnosti žen. Jistěže svou roli hraje i fakt většinového zastoupení žen v těchto šetřených (a také reálných) učitelských sborech základních škol, resp. specifické modely chování převážně ženských kolektivů, vzájemně plausibilnější způsoby myšlení, reagování atd. Jako podstatný faktor, který může klima v učitelských sborech ze strany vedení ovlivňovat, je úroveň profesních a řídících zkušeností ředitele školy. V našem šetření 11

Testováno F testem na hladině významnosti p 0,5.

jsme proto také sledovali, do jaké míry je vnímané klima ovlivněno délkou učitelské a řídící praxe ředitele. Tabulka 5: Srovnání měřených oblastí klimatu učitelských sborů (délka učitelské praxe ředitelů) (NZŠ=44; n = 1040; návratnost min. 85%; 2003) PSB PDB TEB TFB TIB UČITELSKÁ PRAXE ŘEDITELŮ do 20 let (NZŠ =13; n=291) Ø 19,39 16,61 26,43 11,05 8,98 21 – 30 let (NZŠ =16; Ø 20,82 16,77 26,36 10,81 8,69 n=362) 31 a více let (NZŠ =15; Ø 19,99 18,16 26,62 11,01 8,84 n=387) CELKEM (NZŠ=44; n=1040) Ø 19,91 17,24 26,48 10,95 8,83

IO 18,15 18,89 17,45 18,15

Je nutno podotknout, že u sledovaných škol jsme nalezli pouze jediného ředitele s učitelskou praxí kratší než deset let. Proto tomu odpovídá i ne zcela vhodná kategorizační struktura. U šetřených souborů se větší délka učitelské praxe ředitelů projevuje v průměru vyšší hodnotou jejich direktivity (PDB) a nižším indexem otevřenosti (IO) klimatu (Tabulka 5). Oproti tomu učitelské sbory, které jsou řízené ředitelem s delší funkční působností (více než 11 let), vnímají sociální klima příznivěji (Tabulka 6). Tabulka 6: Srovnání měřených oblastí klimatu učitelských sborů (délka působení ředitelů ve funkci) (NZŠ=44; n = 1040; návratnost min. 85%; 2003) PSB PDB TEB TFB TIB ŘEDITELÉ VE FUNKCI do 3 let (NZŠ =8; n=144) Ø 20,06 18,42 26,51 12,02 9,13 4 – 10 let (NZŠ =18; n=468) Ø 20,04 16,67 25,99 10,84 8,66 11 a více let (NZŠ =18; Ø 19,74 17,47 27,00 10,72 8,92 n=428) CELKEM (NZŠ =44; n=1040 Ø 19,92 17,24 26,48 10,95 8,83

IO 16,15 18,39 18,55 18,15

Vykazovány jsou u těchto funkčně nejzkušenějších ředitelů rovnovážné hodnoty PSB a PDB, nadprůměrná je angažovanost učitelů (TEB) a nižší je hladina vyjadřovaných frustrací učitele (TFB). U nejméně zkušených ředitelů (ve funkci do 3 let) byly identifikovány nejvyšší hodnoty v oblasti direktivity (PDB) a učitelových frustrací (TFB). Proto je u této kategorie ředitelů nápadně nízký index otevřenosti (IO). Ukazuje se také, že méně příznivé parametry klimatu vykazují ty školy, na kterých ředitel působí jen krátkou dobu, resp. před výkonem ředitelské funkce nepůsobil na dané škole vůbec. Znalost historie, vývoje, tradic a specifik školní instituce zřejmě umožňuje při vedení a řízení vhodnější sociální a komunikativní strategie. Velikost školy K častým diskusím v souvislosti s kvalitou školního klimatu patří i otázka faktoru velikosti školy. Na jiném místě (Urbánek 2005) jsme se problematikou vlivu velikosti školy na klima učitelského sboru již podrobněji zabývali. Proto zde výsledky jen stručně a zjednodušeně zrekapitulujeme v redukované tabelizované podobě (Tabulka 7). Šetřené školy jsme pro potřeby tohoto textu rozdělili jen do dvou kategorií. Nelze říci, že by mezi oběma velikostními skupinami základních škol byly v parametrech klimatu

sborů zásadnější rozdíly. Celkový index otevřenosti klimatu (IO) se s velikostí školy slabě zvyšuje. Mírně příznivější parametry vykazuje s výjimkou TFB překvapivě skupina velkých škol. Podobné závěry platí i při podrobnější kategorizaci škol. Tabulka 7: Srovnání měřených oblastí klimatu učitelských sborů (velikost školy) (NZŠ =47; návratnost min. 85%; 2003) NZŠ Nresp PSB PDB TEB TFB TIB VELIKOST ZŠ 31 535 19,7 17,2 26,1 10,8 MALÉ (do 500 žáků) 8,5 16 536 20,1 17,1 26,6 11,0 VELKÉ (501 a více 9,0 žáků) 47 1071 19,9 17,2 26,3 10,9 Celkem: 8,8

IO 17,7 18,5 18,1

4. Závěry Příspěvek si kladl za cíl poskytnout odborné veřejnosti konkrétní data z šetření klimatu učitelských sborů základních škol a dílem je porovnat s dostupnými nálezy. K šetření bylo použito dotazníku OCDQ-RS. Naše výsledky korespondují s výzkumem Laška (2001), a to i přes značně odlišné výzkumné parametry obou šetření. Klima učitelských sborů základních škol se ale jeví ve srovnání s klimatem středoškolských učitelů jako mírně příznivější se sourodějšími výpověďmi. Tomu odpovídají i minimální rozdíly ve vnímání dílčích oblastí klimatu uvnitř sborů ZŠ. Nebyly shledány významnější rozdíly v hodnocení klimatu mezi učiteli prvního a druhého stupně a mezi učitelkami a učiteli. Příznivěji vnímají klima ve sborech starší učitelé. Významným činitelem tvorby klimatu sborů jsou zřejmě profesní charakteristiky ředitelů. Výrazně příznivější klima sboroven je vytvářeno na školách, které řídí ženy a ředitelé, kteří působí ve funkci dlouhodoběji. Velikost školní instituce zřejmě nemá na klima v učitelských sborech základních škol přímý vliv.

Použité prameny: 1. EGER, L. A KOL. Strategie rozvoje školy. Plzeň: Cechtum 2002. (ISBN 80903225-6-5) 2. HALPIN, A. W., CROFT, D. B. The Organizational Climate of Schools. Chicago, Midwest Administration Center 1963. 3. CHRÁSKA, M., TOMANOVÁ, D., HOLOUŠOVÁ, D. (Eds.) Klima současné české školy. Brno : Konvoj, 2003. (ISBN 80-7302-064-5) 4. JEŽEK, S. (Ed.) Psychosociální klima školy I. Brno, 2003a. (ISBN 80-86633-13-6) 5. JEŽEK, S. (Ed.) Psychosociální klima školy II. Brno, 2004a. (ISBN 80-86633-292) 6. JEŽEK, S. (Ed.) Psychosociální klima školy III. Brno, 2005. (ISBN 80-86633-45-4) 7. KAŠPÁRKOVÁ, J. Pojetí vyučovacího klimatu a faktory, které se na tvorbě vyučovacího klimatu podílejí. Pedagogická orientace, 2002, č. 3, s. 48-54. 8. KOTTKAMP, R. B., MULHERN, J. A., HOY, W. K. Secondary school climate – a revison of the OCDQ. Educational Administration Quarterly, 23, 1987, č. 3, s. 31-48.

9. KURELOVÁ, M., HANZELKOVÁ, M. Porovnání klimatu výuky ve školách s tradičním a alternativním vyučováním. In Sborník z 6. konference o současných celosvětových otázkách alternativního školství. Olomouc : PedF UP, 1996, s. 161-167. 10. LAŠEK, J. Prvé skúsenosti s meraním klímy v škole a učiteľskom zbore. Pedagogická revue, 47, 1995, č. 1-2, s. 43-50. (ISSN 1335-1982) 11. LAŠEK, J. Sociálně psychologické klima školních tříd a školy. Hradec Králové : Gaudeamus, 2001. (ISBN 80-7041-088-4) 12. LAŠEK, J., MAREŠ, J. Jak změřit sociální klima třídy? Pedagogická revue, 1991, roč. 43, č. 6, s. 401-410. (ISSN 1335-1982) 13. LINKOVÁ, M. Sociální klima školní třídy. In Nové možnosti vzdělávání a pedagogický výzkum. Sborník 9. konference ČAPV. Ostrava : OU 2001, s. 4246. (ISBN 80-7042-181-9) 14. LINKOVÁ, M. Klima školní třídy. In: Rozvoj národní vzdělanosti a vzdělávání učitelů v evropském kontextu II. Metody a výsledky empirických výzkumů. Praha : PedF UK 2002. (ISBN 80-7290-090-0) 15. LINKOVÁ, M. Klima školní třídy a některé jeho determinanty. In: Klima současné české školy. Brno : Konvoj, 2003, s. 117 – 123. (ISBN 80-7302-064-5) 16. LIŠKA, F. K sociálně psychologické problematice učitelského sboru. Pedagogika, 1969, roč. 19, č. 3, s. 425 – 440. 17. LIŠKA, F. K výzkumu interpersonálních vztahů v učitelském sboru. Pedagogika, 1970, roč. 20, č. 1, s. 103 – 109. 18. MAREŠ, J. Sociální klima školy. In : ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001, s.581-596. (ISBN 80-7178-463-X) 19. MAREŠ, J. Zamyšlení nad pojmem klima školy. In: Psychosociální klima školy I. Brno, 2003b, s. 87 - 98. (ISBN 80-86633-13-6) 20. MAREŠ, J. Diagnostika sociálního klimatu školy. In: Psychosociální klima školy I. Brno, 2003c, s. 32 - 74. (ISBN 80-86633-13-6) 21. MAREŠ, J., LAŠEK, J. Známe sociální klima ve výuce? Výchova a vzdělání, 1990/91, roč. 1, č. 4, s. 173-176. 22. PÍŠOVÁ, M. Klima školy z pohledu začínajícího učitele. In: Psychosociální klima školy II. Brno, 2004, s. 128 - 151. (ISBN 80-86633-29-2) 23. POL, M., RABUŠICOVÁ, M. Správa a řízení škol: Rady škol v mezinárodní perspektivě. Brno: Paido 1996. (ISBN 80-85931-32-X) 24. POL, M. A KOL. Hledání pojmu kultura školy. Pedagogika, 2002, roč. 52, č. 2, s. 206-18. 25. PRŮCHA, J. Pedagogická evaluace. Brno : Masarykova univerzita – CDVU, 1996. 26. PRŮCHA, J. Sociální klima ve třídách českých škol: porovnání nálezů z empirických šetření. In : Sborník prací FFMU U7. Brno : MU, 2002. 27. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2003. (ISBN 80-7178-772-8) 28. RABUŠICOVÁ, M., ŠEĎOVÁ, K., TRNKOVÁ, K. Otevřenost české školy vnějším vztahům jako součást školního klimatu? In: Klima současné české školy. Brno : Konvoj, 2003, s. 163 – 170. (ISBN 80-7302-064-5) 29. SEKERA, J. Hodnotová orientace a mezilidské vztahy v pedagogických sborech. Ostrava: Pedagogická fakulta Ostravské univerzity, 1994.

30. SEKERA, J. Konflikty v pedagogických sborech. Odborná výchova, 1995, č. 9-10, s. 86-88. 31. SPILKOVÁ, V. Tvorba kvalitního klimatu (školy, třídy) – výzva pro učitelské vzdělávání. In: Klima současné české školy. Brno: Konvoj, 2003, s. 341- 349. (ISBN 80-7302-064-5) 32. TAGIURI, R., LITVIN, G. Organizational Climate. Cambridge: Harward University 1968. 33. URBÁNEK, P. Měření klimatu školy a učitelského sboru v českém prostředí základní školy. (Příprava aplikace dotazníku OCDQ-RS.) In Sociální a kulturní souvislosti výchovy a vzdělávání. 11. výroční mezinárodní konference ČAPV. Sborník referátů [CD-ROM]. Brno : Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, 2003a. 34. URBÁNEK, P. K metodologickým otázkám měření klimatu učitelských sborů. In: JEŽEK, S. (Ed.): Psychosociální klima školy I. Brno : MSD 2003b, s. 123-134. (ISBN 80-86633-13-6) 35. URBÁNEK, P. Vliv velikosti školy na klima učitelského sboru. In: Pedagogický výzkum: Reflexe společenských potřeb a očekávání? Sborník příspěvků z 13. konference ČAPV. Olomouc : PedF UP 2005, s. 322-325. (ISBN 80-244-10796).

Kontaktní adresa autora: PaedDr. Petr Urbánek, Dr., Pedagogická fakulta TU Liberec, Hálkova 6, 463 17 Liberec e-mail: [email protected]