KÉRDŐÍV. Milyen szakos tanár volt?... Egyetemet vagy főiskolát végzett?... Hol tanított?

MELLÉKLETEK

181

182

1. melléklet KÉRDŐÍV Neme:..........................................................

Kora:...........................................................

Családi állapota:...........................................

Gyermekeinek száma:.................................

Ki neveli őket?

*0 *1 *2

saját háztartásban neveli ? másik szülő neveli ? egyéb (állami gondoskodás, gyámság, családba fogadás stb.) ?

Milyen szakos tanár volt?...................................................................................................... Egyetemet vagy főiskolát végzett?.......................................................................................... Hol tanított?

*3 *4 *5 *6

általános iskolában ? középiskolában ? zeneiskolában ? egyéb ?

Hány évig dolgozott tanárként?.............................................................................................. Elégedett volt a tanári pályával? Ha nem, miért?.................................................................... ............................................................................................................................................. Van más pedagógus a családjában?....................................................................................... Önként hagyta ott tanári állását? Ha nem, mi kényszerítette?.................................................. ............................................................................................................................................. Volt valaha munkanélküli? Ha igen, mennyi ideig?......................................... ........................ Családja hogyan reagált a pályaváltoztatására?

*7 *8 *9 *10 *11

ellenezték ? tudomásul vették ? közös megegyezéssel döntöttek  rábeszélték  egyéb

Részt vett-e átképzésben? Ha igen, mit tanult? Hol? Mennyi ideig?....................................... ............................................................................................................................................. Jelenlegi foglalkozása:........................................................................................................... Hogyan talált rá erre a munkahelyre?

183

*12 *13 *14 *15 *16 *17

álláshirdetés útján  ismerősökön, barátokon keresztül  munkaügyi központon keresztül  pályázat útján  magán munkaközvetítőn keresztül  egyéb

Mennyire elégíti ki jelenlegi munkája?

*18 *19 *20 *21

maximálisan  eléggé  kevéssé  egyáltalán nem  Hány órát dolgozik egy nap (munkaköréhez kapcsolódóan)?



Igen–nem válaszok következnek. Elég változatosnak találja a munkáját? 



Meg van elégedve a munkájából származó jövedelmével?   Van lehetősége arra, hogy a munkájához kapcsolódóan másoknak segítséget nyújtson? 



Meg van elégedve saját teljesítményével? 



Van lehetősége új dolgok megismerésére a munkája során?   Olyan életet élhet, amilyet szeret? 



Van lehetősége a munkája során felmerülő problémák újszerű, változatos megoldására? 



Jól kijön a munkatársaival? 



Véleménye szerint mások megbecsülik a munkáját?   Van lehetősége mások munkájának irányítására 



Munkája eredményeként megszépül-e a környezete?   Van valakinek beleszólása az Ön munkájába? 

184



Elfogadóan viszonyul a feletteseihez (ha vannak)?   Biztos abban, hogy megfelelő munkát talál, ha jelenlegi munkája megszűnik? 



Megfelel Önnek az a környezet, ahol a munkáját végzi?   Kíván-e változtatni a közeljövőben ? 



185

2. melléklet KÉRDŐÍV A tanulási szokások feltérképezésére Olvasd el figyelmesen az alábbi mondatokat! Döntsd el, hogy az öt válasz közül melyik jellemző rád, és azt a számot karikázd be! 1 = nem jellemző rád 2 = inkább nem jellemző rád 3 = nem tudom eldönteni, talán igen is, nem is 4 = inkább jellemző rád, mint nem 1 5 = igen, jellemző rád A hármas választ lehetőleg ritkán használd, csak akkor, ha semmiképpen sem tudsz dönteni. Jó munkát kívánok! 1. 2. 3. 4. 5.

186

Ha látom és hallom is a megtanulandó szöveget, nagyon könnyen megjegyzem. 5 4 3 2 1 Hangosan szoktam olvasni a tananyag szövegét, amikor felkészülök. 5 4 3 2 1 Szívesebben tanulok az osztálytársammal, vagy a barátommal, barátnőmmel, mint egyedül. 5 4 3 2 1 Nagyon hasznos számomra, ha a tanár ábrákat mutat be amikor magyaráz. 5 4 3 2 1 Ha ábrát készítek jobban megértem a leckét, mintha csak olvasom csak olvasom. 5 4 3 2 1

6.

Jól tudok úgy tanulni, ha csupán némán olvasva átveszem a leckét. 5 4 3 2 1 7. Szívesen töltöm az időmet rajzolással, festéssel, mint sportolással vagy testmozgást igénylő játékkal. 5 4 3 2 1 8. Gyakran előfordul, hogy szóban elismétlem, “felmondom” magamnak a leckét. 5 4 3 2 1 9. Ha leírom magamnak azt a szöveget, amit meg kell tanulnom, akkor könnyebben megjegyzem, mintha csak látom vagy hallom. 5 4 3 2 1 10. Nem szeretem azokat a feladatokat, amelyeken törnöm kell a fejem. 5 4 3 2 1 11. Nyugtalanít, ha tanulás közben csend van körülöttem. 5 4 3 2 1 12. Jobban kedvelem azokat a feladatokat, ahol kézzelfogható dolgokkal, tárgyakkal kell foglalkozni, mint ahol csak rajzok, ábrák vagy szövegek vannak. 5 4 3 2 1 13. Jobban megy nekem az olyan feladat, ahol valamilyen mozdulatot kell megtanulnom, mint ahol szöveget kell megérteni. 5 4 3 2 1 14. Jobb, ha a tanár magyarázatát meghallgatom, mintha a könyvből kell megtanulni az anyagot. 5 4 3 2 1 15. A szabályokat szóról szóra “bevágom”. 5 4 3 2 1

187

16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27.

188

Ha ábrát készítek magamnak, jobban megértem a leckét, mintha más által készített rajzot nézegetnék. 5 4 3 2 1 Amikor a tanár felszólít és kérdez tőlem valamit, gyakran előbb válaszolok, minthogy át tudnám gondolni, mit is mondok. 5 4 3 2 1 Szeretem, ha kikérdezik tőlem, amit megtanultam. 5 4 3 2 1 Ha vannak képek, ábrák a könyvben, könnyebb a tanulás. 5 4 3 2 1 Ha megbeszélem valakivel a tananyagot, akkor hamarabb megtanulom. 5 4 3 2 1 Teljes csendben tudok csak tanulni. 5 4 3 2 1 Amikor új dolgokat tanulok, jobban szeretem, ha bemutatják mit kell csinálnom, mintha szóban elmondják, mit kell tennem. 5 4 3 2 1 Ha valaki szóban elmondja nekem a leckét, sokkal könnyebben megértem, mintha egyszerűen csak elolvasom. 5 4 3 2 1 Egyedül szeretek tanulni. 5 4 3 2 1 Tanulás közben nagyon zavaró, ha beszélgetnek körülöttem. 5 4 3 2 1 Akkor tanulok könnyen, ha közben szól a rádió vagy magnó. 5 4 3 2 1 Akkor vagyok biztos magamban, ha szóról szóra megtanulom a leckét. 5 4 3 2 1

28. 29. 30. 31. 32. 33. 34.

Gyakran előfordul, hogy megtalálom a számtanpélda megoldását, de nem tudom elmagyarázni és bebizonyítani, hogyan jutottam el a megoldáshoz. 5 4 3 2 1 Szívesebben bemutatom, hogyan kell valamit csinálni, minthogy elmagyarázzam. 5 4 3 2 1 Gyakran előfordul, hogy olyan dolgokat is megtanulok, amiket nem nagyon értek. 5 4 3 2 1 Amikor egy számtanpéldát megoldok, szinte minden lépést meg tudok indokolni, hogy miért tettem. 5 4 3 2 1 A tanári magyarázat nem sokat jelent nekem, a könyvből mindent meg tudok tanulni. 5 4 3 2 1 Több olyan dolgot tudok csinálni, amit nehéz lenne szavakkal elmagyarázni ( játékok, szerkezetek javítása stb.). 5 4 3 2 1 Mozdulatokat könnyebben megjegyzek, mint képeket, ábrákat. 5 4 3 2 1

189

3. melléklet

PÁLYAORIENTÁCIÓS TRÉNEREK KÉPZÉSE

KOMMUNIKÁCIÓ ÉS TÁRGYALÁSTECHNIKA

Segédanyag a tanfolyam hallgatói számára

Szombathely, 1998. Regionális Munkaerőfejlesztő és Képző Központ REGINOV Tanácsadó Bt. Vasvár

PÁLYAORIENTÁCIÓS TRÉNEREK KÉPZÉSE 190

A képzés célja. A kurzus célja olyan szakemberek képzése, akik képesek önállóan pályorientációs foglalkozásokat vezetni jobbára munkanélküliekből álló csoportok számára. A képzés gyakorlati orientációjú, hiszen a végzettek távlati célja az, hogy önálló vállalkozásban vagy meglevő szervezetek alkalmazottaiként pályorientációs foglalkozások vezetésével szakmaszerűen foglalkozzanak. A képzés két helyszínen folyik, a hallgatók is a határ két oldalán élő jelentkezők, felerészben osztrákok, felerészben magyar hallgatók. A hallgatóság korösszetétele is változó, vannak a húszas éveik elején járók és a negyvenes éveikbe lépők egyaránt megközelítőleg azonos eloszlásban ugyanúgy, mint a nők és férfiak aránya, bár a nők száma kissé magasabb a férfiakénál. A képzés pedagógiai jellege. A foglalkozások célja, felépítése pedagógiai indokoltságú, így a foglalkozás menete kommunikatív jellegű, s a hallgatók közös munkáját veszi alapul, amely szerkezetében követi a leendő tréner által vezetett foglalkozások szegmentálható elemeinek az egymásutánját. Az előzetes tematikai bontás is ezt az elvet követte. Tematika Cél: a pályaorintációs tréner oktatómunkájához szükséges kommunikációelméleti alapoknak és a tárgyalás, csoportos beszélgetés menetének az elsajátítása (lásd beszélgetés, kommunikáció, folyamat szemléletű tanácsadás, a terápia mássága, a résztvevők, az azonosulás, elfogadás fogalmi csomópontjaira helyezett hangsúllyal). Idő: kétszer háromnapos felkészítő program csoportos foglalkozások keretében Téma: A program hármas alapegysége épül. I. rész: A pályaorientáció Az első főrész a pályák világa, a pályákkal való ismerkedés és a célmeghatározások közvetett és közvetlen formáit taglalja. Ezt követi a hol vagyok? kérdés megfogalmazása, helyzettisztázás, majd a szándék rögzítése. A rész záróakkordja az értelmezett világ: a problémafeltárás, illetve megfogalmazás: a megteremtett világ. II. rész: A kommunikáció A résztéma vezérfonala a kommunikáció lehetősége. A kommunikáció fogalma a kommunikáció folyamata, a jellege, a konszenzusra épülő kommunikáció, a kommunikáció eszköztára. A nyelvi, fogalmi és nem nyelvi, nem fogalmi eszközök, funkciójuk. A nem fogalmi közlés együttjáró elemei. Az érzelmi elfogadás és a metakommunikáció. Az orientáció: hatáskiváltás. A racionális ösztönzés és a jutalmazás és büntetés hatása. III. rész: A foglalkozás vezetése A résztéma a foglalkozást mint pedagógiai folyamatot mutatja be. A pedagógiai folyamat hatásrendszere, a megismerés folyamata, a folyamat szegmentálható elemei, a tudás eredménye, a foglalkozás célja, tartalma, módszere és eredménye, kiértékelése, a csoportvezető (tréner) irányító munkájának munkaformái és módszerei.

191

Módszer: csoportfoglalkozás. A fenti hármas tagozódásnak megfelelően ismeretek közlése, rendszerezése, az előismeretekre épülő foglalkozásvezetés, a foglalkozások módszerei, szegmentálható elemei a pályaorientációs foglalkozásvezetés elemei a kommunikációs lehetőségekre alapozva. Eszközigény: tábla, jegyzettömb (A/4-es) Értékelés: folyamatos visszajelzések, gyakorlatok, önbecslő táblázatok

A pedagógiai folyamat felépítése. A pedagógiai folyamat szegmentálható elemei a következők: • szervezési kérdések (üdvözlés, bemutatkozás, elhelyezkedés, eszközök, időbeosztás, szünetek, "alapszabályok", "szerződés" stb.) • motiváció (célkitűzés, érzelmi, hangulati előkészítés, kapcsolódási pontok feltérképezése stb.) • az ismeretszerzés és az alkalmazás mint a pedagógiai folyamat két egymással szorosan összefüggő alkotórésze, egymást kölcsönösen föltételező eleme. A pedagógiai folyamat kommunikatív jellegű, és ebből következően a felek közötti üzenetváltásnak (szakszóval interakciónak) kitüntetett szerepe van. A kommunikatív jellegből következik, hogy résztvevői kölcsönös kapcsolatban állnak egymással. A szociális tanulás folyamatában a tanár és diák, jelen esetben tréner és jelölt, tanácsadó és kliens között zajló információcsere a szereplőket információszerzővé és információ adóvá, ismeretszerzővé vagy ismeretnyújtóvá, adóvá vagy befogadóvá teszi. Ezáltal a folyamat valóban kétpólusú, interaktív folyamattá válik a felek kommunikációjában. Természetesen következik ebből, hogy a felek közötti kommunikáció kapcsolatrendszere többszörösen összetett, hiszen a résztvevők mindegyike aktuálisan másokkal is, közvetve vagy közvetlenül kommunikál. A folyamat kettős kötődése a résztvevők váltakozó szempontú, indíttatású üzenetváltását is jelenti (lásd később: szerepcsere), a pedagógiai helyzetben a felek kommunikálnak, azaz válaszok és viszontválaszok sorozatával építkező jelző és visszajelző mechanizmusok működnek. E folyamatnak vannak jól elkülöníthető ún. facilitáló elemei is. A pedagógiai folyamat szegmentálható elemei: a célok és motívumok kijelölése, föltérképezése, az ismeretszerzés és az alkalmazás feltételeinek a megteremtése, valamint a facilitáló elemek és a visszajelzés formái: az ellenőrzés és az értékelés.

192

E kettős kötődésű folyamat eredménye az ismereteink gyakorlati alkalmazásában megjelenő tudás. (Elméleti indokoltságú gyakorlati tudás, azaz amit tudunk, azt értelmezni is és végrehajtani is tudjuk.) A fenti tudás megszerzése a pedagógiai folyamat résztvevőinek a kommunikációjában zajlik, eszköze főként a nyelv vagy a nyelvhez kötődő ún. együtt járó elemek, formája a konszenzusra törő diskurzus, párbeszéd. A pedagógiai folyamat facilitáló elemei: ismétlés gyakorlás, rögzítés, részösszefoglalás utalások, kapcsolatépítés (asszociációk) stb. A pedagógiai folyamat a szándékos hatás céljával szerveződik. A hatás számbavétele, mérlegre tétele az ellenőrzés és az értékelés ugyancsak kettős, összetartozó momentumában, a visszajelzésben történik. A fenti tagozódás azt az alapvető ismertelméleti sorrendet reprezentálja, amely a cél, az akció (cselekvés) és a mérlegelés, összevetés (idegen szóval az evaluation) jelent. Az általános ismeretelméleti séma: cél-akció-értékelés A mérlegelésnek két véglete van: eredményes vagy eredménytelen volt-e a fölmerült problémára adott válaszom a pedagógiai szempontok szerint szervezett szituációban. A pedagógiai folyamat az ismeretelméleti sorrendet reprezentálja: cél-akciómérlegelés (az eredmények számbavétele = evaluation), azaz a cél-motiváció, ismeretszerzés és alkalmazás akció és ellenőrzés-értékelés A pedagógiai folyamat tárgyát illetően négy érintkezési pontot jelöl ki: a kognitív területet, a pszichomotoros területet, a szociális területet, és a három különböző dominanciáját figyelembe véve is meghatározó jelleget, az affektív, érzelmi területet. A pályaorientációs képzés mind a célját, mind a tartalmát tekintve a szociális tanulás domináns elemeit tartja fontosnak, a szociális magatartás elemeit igyekszik olyan tartalommal kitölteni, amely a személyközi kommunikáció lehetőségeit tágítja. A képzés, illetve ez a foglalkozássorozat azért beszél kommunikációról és a beszélgetés vezetésének gyakorlatáról (németül: Kommunikation und Verhandlungstechnik), mert azokat a kommunikációs képességeket akarja fejleszteni életszerű gyakorlatai által, amelyek feltételei a kommunikációs készségek optimális alakulásának. 193

A foglalkozások tervezése vezetése, irányítása. A fenti jellemzőket bevezetésül szántuk annak a gondolatnak, amely az egész foglalkozássorozat alapvető pedagógiai rendező elve: • célirányos, idegen szóval célra orientált • gyakorlati irányultságú, azaz a tanultak gyakorlati elsajátítására törekszik, ugyanakkor gondos előkészítő munkával • elméleti eligazítóra építi gyakorlati feladatsorait • folyamatosan gondoskodni igyekszik a visszajelzés ellenőrzés és értékelés lehetőségéről. A foglalkozások tervezésekor figyelembe kell venni: az elérendő célokat, biztosítani kell a gyakorlati tevékenységet, amelyet megfelelően előkészített elméleti tájékozottságra célszerű alapozni. A tevékenység értékelése figyelmeztet a kitűzött céloknak megfeleltetett tudás szintjére. A képzés szerkezetében a kommunikáció fontos elem, hiszen a szociális tanulás leginkább domináns, ún. közbülső eleme a verbális és nem verbális csatornán közvetített üzenetek sora. A kommunikáció információcsere, amelynek az a feltétele, hogy az információt hordozó jelrendszer kölcsönösen ismert és elfogadott legyen. A szociális tanulás a kölcsönös együttműködésen alapuló tanulási folyamat, amelynek domináns eleme a viselkedési szabályok és a magatartási szokások kialakítása. A közösség tagjai megtanítják és megtanulják a közösség (az adott közösség és a tágabb közösség) kultúráját. Az egyén számos közösség kultúráját elsajátíthatja. Az egyén életútja során számos közösség tagjaként vesz részt a szociális kultúra elsajátításában (család, gyermekkor közösségei, munkahely stb. szubkultúrái). A célirányos szervezett szociális tanulási formák egyike a csoport. A csoport a tartalmi elemek és a tartalmi elemek által meghatározott célok alapján tanulási, képzési céllal szerveződhet (ún. T-group, önismereti csoport, encounter csoport stb.). A szociális tanulás társas helyzetekben zajló interakciók sorozata. Nemcsak a különböző információhordozókon megjelenő információk, ismeretek felfogását, elméleti elsajátítását, hanem általában a válaszban, a magatartásban, a szociális viselkedésben megjelenő válaszok és viszontválaszok lehetséges formálását, alakítását is szolgálja. A szervezett szociális tanulás alapvető formája a csoportban való tanulás. A tájékozódást elősegítő kiegészítő információk A szociális tanulás, a munkanélküliség és a pályaorientáció kapcsolata. A bevezetőben fölemlegetett problémakörre nézve gazdag szakirodalmi anyag áll

194

rendelkezésünkre. A téma körvonalazásakor fontos, hogy az ember és pálya, az ember és a munka, az életpálya alakulása és a munka elvesztése milyen társadalmi problémákra vezethető vissza, és különösen milyen személyes, gyakran az egyént rendkívüli módon érintő hatásmechanizmusokat indít el. Az alábbiakban három tényező hatására utalva fejtjük a beavatkozás egyik formájának, a pályaorientációnak a fontosságát. A pályaorientáció végül is részben megelőző, preventív feladatokat, részben problémamegoldó helyzeteket kell hogy feloldjon. Ehhez szükséges az ember és munka kapcsolatát, az értékrend kérdését, az ember önazonosulását jelentő identitást és a társadalomba való beletagozódás szerep fogalmát tárgyalnunk. A munka és ember kapcsolata. A munka alapvető része az ember életének, mivel ez jelenti az életnek azt a területét, amely a társadalomban való státusát, beilleszkedését biztosítja, ugyanakkor az egyén oldaláról nézve az egyén is elfogadja a társadalmat, azt az életfeladatot, amelyet élete során, munkájával teljesít. E fenti kettősség harmóniája az ember és munka harmóniája is, a megelégedettség érzése és a megélhetés garanciája. Általában az emberek szeretnek dolgozni. Ha mégsem, akkor inkább a munka pszichológiai és szociális körülményeiben szokott kibékíthetetlen ellentét feszülni. Az emberek számára a munka azonban nem egyszerűen a jövedelem forrása, hanem gazdasági jelentőségén messze túlmutató szociális jelentése van: a munkavégzés és intézményei az élet egészének legalapvetőbb szervezői közé tartoznak a modern társadalomban. Ezért a munkanélküliek sokkal alapvetőbb dolgoktól vannak megfosztva mint a jövedelemtől (vagy annak egy részétől), amikor nincs munkahelyük. Megváltozik időbeosztásuk, kapcsolatrendszerük, megrendül anyagi biztonságuk, hovatovább egzisztenciális problémáik lesznek. A különböző országokban elvégzett vizsgálatok azt bizonyították, hogy a munkanélküliek jövedelemviszonyai, társadalmi beilleszkedése, részvétele a társadalmi tevékenységekben, egészségi, pszichikai állapotuk a munkanélküliség alatt lassan jelentősen eltér azoktól a jellemzőktől, amit aktív korukban mutattak. A munka mint érték. Az ember számára a munka értéket jelent (dimenzionális fogalom: kín és öröm, ’élet’), elvesztése az önértékelést ássa alá, sérül önbizalma (az öndefiníció), az egyén elbizonytalanodik. A munka elvesztéséből adódó veszteség mértéke attól is függ, hogy mit jelentett számára az adott munkalehetőség, milyen feltételeket, kibontakozási lehetőséget nyitott számára pályája alakulásában, teljes értékű élete alakításában. A megváltozott élethelyzet hatással van az emberek egészségi állapotára, önértékelésére, társas kapcsolataira, társadalmi, közösségi aktivitására, továbbá, hogy a megváltozott élethelyzethez a munkanélküliek nem egyforma mértékben képesek alkalmazkodni. Ebből a helyzetből konfliktusok sorozata keletkezik. Magyarországon, különösen a rendszerváltás óta a társadalmi presztízs szorosan kapcsolódik a gazdasági, társadalmi életben betöltött pozícióhoz. Minél magasabb ez a pozíció, annál magasabb társadalmi presztízzsel jár együtt, nyilvánvaló, hogy a diplomások ez utóbbi csoportot alkotják. Állásuk elvesztését ők szenvedik meg leginkább, mert mikrokörnyezetük szemében a korábbi magas presztízsű csoportból való kikerülés morális deklasszálódást jelent. Nehezen tűrik környezetük elítélő vagy sajnálkozó viszonyulását, éppen ezért befelé fordulóvá válnak, nem szívesen beszélnek gondjaikról, „büszkeségre” hivatkozva bezárkóznak konfliktusaikkal. Ebből adódóan a családon kívül

195

nem szívesen vesznek igénybe segítséget „rejtőzködő” életmódot folytatnak, végeredményben előbb-utóbb ez a helyzet kihat identitásuk egykor stabilnak vélt állapotára is (lásd később). Vannak esetek mikor ebben az élethelyzetben a családi összetartás erősödik, többet lehet együtt a család, gyakran azonban, ha ez a helyzet konzerválódik, pl. az anyagi gondok miatt, az önbecsülés csökkenése miatt, gyakorivá válnak a családi konfliktusok. A konfliktusok olyan helyzetek, amelyben ellentétes késztetések hatnak egyidejűleg. A konfliktus lehet belső, egyéni, személyes vagy társas helyzetben átélt, azaz személyközi. A család támogató szerepe megnyilvánulhat abban is, ha a problémát megfogalmazzák, tudatosítják, megbeszélik okait és jellegét. Ezzel erősítik az összetartozás érzését, és mérsékelhetik a konfliktusokat. Egyes kutatók szerint az életszínvonal csökkenésnek az egyik következménye az egészségi állapot romlása. (Azok, akik viszonylag hamar el tudtak helyezkedni, kevesebb mentális jellegű betegségre utaló tünetekkel fordulnak orvoshoz.) A fizikai és pszichológiai károsodások még azokban a társadalmakban is jelentkeznek, ahol védett, szociálisan támogatott helyzetben vannak a munkavállalók. Az identitás és a munka összefüggése. Az identitás az embernek önmagával való azonosságát, emberi lényegét fejezi ki (nem önmagamat mint mércét fogadom el, hanem önmagamat fogadom el: ilyen vagyok, ezt vállalom). Az ember képes arra, hogy fejlődését befolyásolja elvonatkoztatási képessége teszi erre alkalmassá. Ez az alapja a széles értelemben vett tanulásnak: a tapasztalatok elraktározhatóságának és hasonló vagy merőben más, új összefüggésekben való fölhasználásának. A tanulás széles értelemben a tapasztalatok elraktározhatóságának és hasonló vagy merőben más, új összefüggésekben való fölhasználásának a lehetősége, illetve folyamata. Így képes az ember egyaránt a tökéletesedésre és önmaga sorsa alakítására is. Az emberhez méltó fejlődés, tökéletesedés az önmagunkat vállaló magatartásban jelenik meg, és egy felelősséggel vállalt életfeladat teljesítését foglalja magában. Ennek szociálpszichológiai vetülete a különféle életszerepek kiteljesedése, amely a gyerekkor és a felnőttkor ívén át tart. Az emberhez méltó fejlődés, tökéletesedés az önmagunkat vállaló magatartásban jelenik meg, és egy felelősséggel vállalt életfeladat teljesítését foglalja magában. Az identitástudat önmagunkkal való azonosulás, annak fölismerése és elfogadása, hogy kik vagyunk, milyenek vagyunk, hogyan élünk, mit teszünk, hogyan viselkedünk és hogyan értékeljük magunk és mások viselkedését stb. Tartalmában benne van egész személyiségünk, és életvezetésünk. Az identitás kialakításában és megőrzésének a hátterében a valahova tartozás és az önmegvalósítás késztetése áll. Ez folyamatos önkontrollt és önmagunkról alkotott ismereteink, önismeretünk gazdagítását igényli. (Lásd majd az önismeret, ismerkedés, énkép stb.) Az azonosságtudat kialakulása a gyermekkorban kezdődik a családi szocializáció keretén belül. Az egyénnek szükséglete az önmeghatározás, ennek ellehetetlenülése megváltoztatja viselkedését, veszélyezteti lelki egészségét, kapcsolatai fenntartását.

196

Akinek körülményei rendezettek, harmonikusan él, nem foglalkoztatják identitásproblémák. Zavar olyankor lép fel, ha az életében olyan negatív változások következnek, amelyhez csak személyiségének károsodása árán tud alkalmazkodni. Ilyen gyökeres változás, romlás az életkörülményekben a munka elvesztése, vagy annak fölismerése, hogy a jelenlegi állapot tarthatatlan. Ha az egyén a különböző változásokon át más és más élethelyzetben is meg tudja valósítani és őrizni az alapvető identitását, ez jóleső belső megelégedettséggel jár, jutalom értékű és további „megóvásra„ motivál. Ha az azonosságtudat elveszti ezt a minőségét, a kudarc megtapasztalása hozzájárulhat a kedvezőtlen önértékeléshez, s átrendeződéshez, identitásválsághoz vezethet. A munka egzisztenciális biztonságot és az identitás alapját képezi az emberi életútban. Minden változás, törés arra ösztönöz, hogy az ember szembenézzen önmagával (az önismerete fontossága), és egyben lehetőség arra, hogy számot vessen azzal hol tart most, és merre kíván menni ezután. Ennek a folyamatnak az előmozdítása az identitás kialakulását, erősítését szolgálja. Ha önmagunk életgyakorlatát értelmezzük, megokoljuk cselekedeteinket, rendszerezzük viselkedési megnyilvánulásunkat, végeredményben azt fogalmazzuk meg, hogy kik is vagyunk mi. Ezt a folyamatot nevezi a pszichológia az öndefiníció műszavával, ami annyit tesz, hogy kifejezem, elmondom, ki vagyok valójában én. Ennek a folyamatnak az erősítése, támogatása, orientációja tanulási folyamat abban az értelemben, hogy egyrészt irányított, másrészt a meglevő, megtapasztalt múlt élményeire, valóságos, átélt tapasztalatára támaszkodik. A tanulás felismert összefüggések, következmények aktuális helyzetben való alkalmazása is. A szerepek. A szerep szociálpszichológiai értelemben sok szempontból elválasztható a köznapi értelemben használt fogalomtól. Ez a köznapi értelmezés sok tekintetben a dramaturgiai szerephez kötődik, azonban lényeges különbség a kettő között az, hogy a társadalomtudományi kontextusban használt fogalomból hiányzik a dramaturgiai "mímelés", a kvázi 'szerepjátszás' tartalmi eleme. A szerep a társas élet sajátos alkalmazkodási köre, viselkedés, amelyben állandó, és változó elemek különíthetők el. A másik fontos momentum az, hogy a szerepeinket a társas érintkezéseinkben részben minták alapján, részben saját viszontválaszainkban megjelenő eltérésekkel jelenítjük meg. Az is nyilvánvaló, hogy az egyén által reprezentált szerepkészlet folyamatosan alakul, gyökerei az adott szűkebb környezet lenyomatát is magukon hordozzák. Az adott kapcsolatrendszerben elfoglalt helyzetben így viselkedési mintát jelent (a szerepszerű viselkedést várják el tőlem, amelyben a szerepszerű kommunikációs elvárások is nyilvánvalóak). Konfliktusba akkor kerülünk, ha ezek az elvárások nem elfogadhatók (beszédhelyzetben nem odaillő hangot ütünk meg, tudálékosak vagyunk, lekezelő a modorunk, nem válaszolunk, kizárólagos véleményt, hangoztatunk ellentmondás nem tűrő hangon) vagy más meglevő szerepeinkkel nem egyeztethetők. Minden ember rendelkezik bizonyos nagyságú szerepkészlettel. A szerzett, tanult szerepek a személyiség társadalomban való aktivitásától függnek, és a sikeresség lehetőségével kapcsolatosak, azaz meghatározó módon befolyással vannak a sikeres pálya alakulására.

197

A szerepkészlet folyamatosan gazdagodhat, nemcsak számában, hanem tartalmában is, és a társadalomba való minél jobb beilleszkedést jelzi, ugyanakkor a szerepkészlet hiánya vagy zsugorodása a társadalomból való kiesés lehetőségére utal. Gyakran úgy érezzük, hogy életünk menete, az életszerep, amelyben élünk, előre meg van írva, sorsszerű, veleszületett. Az ilyen szerepekből nem lehet, vagy nagyon nehéz kilépni, s ezek gyakran végigkísérik az embert egész életén át. A pálya alakulásának, ennek a teljes életet átölelő folyamatnak világosan elkülöníthető szegmentumai vannak. Az ún. életpályaszerepek alakulási, "fejlődési" folyamata a gyerekkorra jellemző szerepsajátosságoktól a nyugdíjas évekkel záruló szerepmagatartásokig ível, illetve a munkával az életpályával összefüggő szerepszerű viselkedési jellemzőkkel írható le. Világos, hogy a fenti elméleti alapállásból is következően a munkanélküliség ténye rendkívüli módon hatással van a pálya alakulására, az életpálya, illetve a szerepek változására. A munkanélküliség személyiséget is érintő, az egyéni életpályát alakító hatásrendszerében feltétlenül fontos az, hogy milyen konkrét hatások érvényesülnek a mindennapokat meghatározó időbeosztás, társas kapcsolatok, az anyagi biztonság és ezzel szorosan összefüggő egzisztenciális problémák tekintetében, és végezetül a leginkább személyes ügyben, az önértékelésben bekövetkező változásokban, esetleges torzulásokban. Ezekre alapozva képzelhető el bármiféle fejlesztő munka. A munkanélküliség vagy annak felismerése, hogy a változtatás elkerülhetetlen, befolyásolja az egyén időbeosztását, kapcsolatrendszerét, anyagi biztonságát, végül egzisztenciális problémákat okoz, és a kihat az önértékelésre

198

I. rész A PÁLYAORIENTÁCIÓ A pályák világa, a pályákkal való ismerkedés és a célmeghatározások közvetett és közvetlen formái. Ezt követi a hol vagyok? kérdés megfogalmazása, helyzettisztázás, majd a szándék rögzítése. A rész záróakkordja az értelmezett világ: a problémafeltárás, illetve megfogalmazás: a megteremtett világ.

Az önismeret. A szociális tanulás alapvető tartalmi eleme magunk és mások megismerése. A viselkedést értelmezni vagyunk képesek, a társas kapcsolatok, a társas érintkezési formák, a felek kommunikációjában zajlik. A kommunikáció közege a nyelv, illetve a nyelvi kifejezésekkel együtt járó nem nyelvi elemek. (Részletesen lásd a kommunikációról szóló részben!) A csoport keretei lehetőségek adnak arra, hogy magunkat és másokat jobban megismerjük (lásd alább a pályával, pályaválasztással, munkával kapcsolatos jellemzőket, az érdeklődést, a képességeket, az értékeket és a munkamódra vonatkozó jellemző állásfoglalásokat). A különféle személyiségelméletek különféleképpen írják le a személyiséget, de számos közös jegy is akad. A statikus leírások helyett az önismeretei kerék abban segít eligazodni, hogy milyen szempontok, tényezők figyelembevételével tudjuk rendezni az önmagunkról kialakult képet, illetve az, hogy miként építhető, tehető teljessé személyiségünk arcvonásainak jellemző jegyei. A "kereket" úgy kell elképzelni, ahogyan a csoportban tapasztalt viselkedési megnyilvánulásokat érzékeljük (érzetként), és értelmezzük (értelmezés), ugyanakkor érzelmi, indulati kapcsolatba kerülünk vele (érzés) a cselekvés által, amely átsegít azokon az akadályokon, amelyek gátjai a cselekvésnek (szándék, akarat). Kiterítve a "kerék" a következő összefüggéssort adja: érzékelt érzet értelmezett értelmezés az ezzel együtt járó érzés érzelme, indulata a cselekvésben amely végül segít a fellépő akadályok leküzdésében mint akarati tényező. Az önismeret egészlegessége ezeket a kategóriákat fogja át, hiányosságai különféleképpen jelennek meg. Pl. • az értelmezés-cselekvés dimenzióban hideg fejjel (érzelem nélkül, a szándékok tisztázása nélkül) cselekszünk, • az érzet hiánya mások reakcióinak a nem kellő figyelembevétele, • az értelmezés híjával való cselekvést talán nem kell magyarázni, míg • a cselekvéshiányos helyesebben akaratgyenge magatartás is önmagáért beszél: a nagy érzések nem fordulnak át valós cselekvésbe. 199

A csoport interakciók színtere, társas közeg, amelyben az önmagunkról alkotott kép kétféleképpen jelenik meg: egyrészt a saját ismeretünkben, másrészt úgy, ahogy mások látnak. Lehet azonban olyan rejtett vonásunk, tulajdonságunk, amit magunk sem tudunk, vagy nem akarunk, hogy mások megtudjanak, így ebből a többszörös kapcsolatrendszerből kirajzolódnak világosan elkülöníthető területek, amelyek a csoportos önismeretszerzést jól illusztrálják. ÉN ismerem

nem

ismerem NYÍLT TERÜLET

VAK TERÜLET

ismerik MÁSOK

nem ismerik REJTETT TERÜLET

ISMERETLEN TERÜLET

A csoport hatása a személyiségre: • érdeklődést tanúsítunk mások iránt, növeli a nyíltságunkat • bátrabban merjük megfogalmazni az önmagunkat jellemző tulajdonságainkat (identitás) • törekszünk arra, hogy másokat jobban megértsünk, elfogadjunk • a fölmerülő problémák megoldásában egyre nagyobb biztonsággal járunk el • újabb értékek elfogadása, esetleg értékeink átértékelődése következik be. A hatás intenzitása nem egyenes vonalú fejlődést mutat. A foglalkozás menete Ismerkedés

200

A bemutatkozásokat követően az életút fontos állomásai, miért vagyunk itt, mit jelent nekünk, hogy itt vagyunk egyedi megfogalmazásokban Ismerkedési technikák, memóriafejlesztők Tréfás történet jellemző epizód, egyedi „bélyeg”, emlékezetfogas, névmemória (megszólítás, keresztnév, vezetéknév, tegezés, magázás) Önellenőrzési feladatok, gyakorlatok (befejezésül mindenki bemutatja a párját, mellette ülőt stb.) A csoportmunka feltételrendszere A csoport ismeri egymást, közös munkára vállalkozik. Ennek kettős feltételrendszere van: külső és belső feltételek. A külső feltételek: berendezés: elhelyezkedés megjelenés beszédmód, írásmód, szemléltetés, részvétel A belső feltételek: az elfogadás feltételeinek a tisztázása Együttműködési normák Fogalomtisztázás: szabály és norma, különbség és azonosság chicagói közlekedési probléma Értékrendszer: egyéni és társadalmi, a kettő viszonya tulajdonságlisták A tudás és hatalom szólásgyűjtés: munka, tanulás, boldog élet stb. A társadalmi munkamegosztás adott szintje a ideológiai kontroll következménye Értékrendszer és munka Emberi méltóság, emberi kiteljesedés, az ember társas lény volta kettős kiöntőcsésze, szimbólumok, csigalépcső, a négy „C”, a serleg, elefántok, fák, körök Merre megy a hajó? A pályák világa életút, pálya, foglalkozás, állás, pozíció, munka, kötelesség, dolgozni, hivatásszerűen végzett munka a pályák sokfélesége: a munka értéke új, első emlékképek, fogadtatás, munkatapasztalat váltás sikeres példák, jó megoldások korrekció az előérzet, fölkészülés megoldásai A képességek és az érdeklődési irányok összefüggése képességek, készségek, ún. kulcsképességek (kommunikáció, problémamegoldás, önismeret, kooperáció, tervezés, képzelet, elvárások megfogalmazási képesség, érvelési, értékelési képesség) motiváció, emóció, drive, érdeklődés kognitív és affektív (a megkérdőjelezettség, elfogadás és elutasítás végletei) igaz, jó, szép a megismerés

201

Célmeghatározások: közvetlen és távlati célok Hétköznapi példák gyűjtése A figyelem mozgósító ereje: a beállítódás Ennek feltétele: a helyzet tisztázása (Az én munkám. Az én munkám kudarca. Lehetőségek: közvetett és közvetlen célok. Hol vagyok? Hogy érzem magam? Mi a valódi problémám? Hol vagyok most, mit várok? A remélt helyzet eléréséhez mire van szükségem?) A kiindulás lehetőségének a felismerése. A megállapodás, „szerződés” kötelezettség. Kimondtam, megteremtettem. Szándék és tett. A fogalmaktól a tettig. Az értelmezett világ: problémafeltárás és megfogalmazás (Lénárd kísérlete). A megteremtett világ biztonsága Cselekvéstervek, napi tevékenységek beosztása, előzetes programtervek, kellemetlen lépések, elhanyagolt dolgaim, Összegzés Módszer: a csoportvezető által irányított beszélgetésben fölvetett problémahelyzetek megoldása: szóban, rajzban, értékelő skálákon Eredmény: a pályaorientációs csoportvezető megismerkedik a csoportvezetés elemi szabályaival, a csoportos foglalkozások szervezési feladataival a csoporttagok megismerésnek módszereivel, a foglalkozás végére megismeri a pályák sokféleségét, a pályakezdés, a korrekció vagy a pályaváltás szükségességének előrejelző tényeit, a tényleges lépések tisztázását, egyéni tervek, közvetlen és távlati tervek felállítását, a pályaorientáció képességtartományát és érdeklődési irányok feltérképezését, a problémafeltárás és megfogalmazás feltételrendszerét

Az ún. ötlépcsős modell. Az ötlépcsős modell azokat az elemeket tartalmazza, amelyek jól elkülöníthetően jellemzik azt a folyamatot, amely a csoportfoglalkozások személyközi kommunikációjában zajlik. A már említett résztvevők viszonylagosságuk ellenére (nevelő-nevelt, tanár-diák, tanácsadókliens stb.) "szerkezetét" tekintve ugyanabban az interperszonális helyzetben vannak, a köztük zajló kommunikációs üzenetváltások folyamata sok hasonlóságot mutat, különösen az eredményes kommunikációt befolyásoló tényezők tekintetében. A kettős vagy többszörös páros helyzet kommunikációs kapcsolatrendszere alakzatait már bemutattuk. Most arról lesz szó, hogy az irányító szerep milyen módszertani kultúrát igényel, illetve milyen lehetőségeket kell figyelembe vennünk a problémafeltárás és ennek eredményeként megfogalmazható probléma kapcsán, s annak további pontosítása, tisztázása milyen feltételeknek kell, hogy megfeleljen, továbbá a probléma kellően szűkített tartalma milyen elemeket hordoz, amely a probléma elemzése kapcsán tárulhat föl, e napvilágra került elemek szintézisében, illetve a részt vevők állásfoglalását kifejező megállapodásban. Az ötlépéses modell szegmentálható elemei: a probléma feltárása, pontosítása, elemzése, az elemzés szintézise, összefoglalása és a teendőkre vonatkozó közös terv: megállapodás 202

A pályaorientációs beszélgetések csoportfoglalkozásos formái ugyancsak a fenti, főként a tanácsadás folyamatára jellemző jegyeket hordozzák, amelyek ugyancsak az ismeretelméleti gyökerekre mennek vissza. A tartalmi elemeket tekintve a pályaorientációs beszélgetések az érdeklődés, a képességek, az értékek és a munkamódok szerint ágaztathatók. A munkavállalási, pályaválasztási és pályaorientációs foglalkozások módszertani kultúráját gyarapító eszköztár is e fenti négyes tagozódást veszi alapul. A tájékozódást elősegítő kiegészítő információk Az érdeklődés. Az érdeklődés jellemző vonásai: a tárgya, intenzitása és változékonysága. E hármas összefüggés alapján érdeklődési körök rajzolhatók ki. A mindennapi tevékenységek közül idetartozhatnak a kedvtelésből végzettek éppen úgy, mint azok, amelyek a szabad idő hasznos eltöltését szolgálják, beleértve a pihenést, aktív pihenést, sportot, kirándulást is vagy közös társas tevékenységeket. A feltáró beszélgetés ezen általános érdeklődési területekről a konkrét, a munkával egyre szorosabban összefüggő területek felé kell, hogy tendáljon, hiszen a cél a társadalmi célokkal és lehetőségekkel összhangban álló foglalkozás vagy munkaféleség kirajzolódása kommunikatív eszközökkel. Az érdeklődési köröket föltérképező eljárásoknak a munkamódra és a képességekre, érdeklődésre irányuló aspirációkat kell föltárnia. (Hol, kivel, mivel, mit kell majd csinálni szervezett munkakörülményeket teremtő közegben.) A képességek. A képességek a belső feltételrendszert biztosító személyiségelemek, szemben a tudás megjelenését a tevékenység végrehajtásában megmutatkozó fokozatbeli jellemzővel, a készségekkel. Az ismeretek gyakorlati alkalmazásában megjelenő tudásnak kétféle szemlélete van. A végrehajtás foka, mértéke jellemzője a készség, gyakorlottság. A végrehajtás feltételrendszere pedig a képesség, amely a velünk született induló lehetőségre (diszpozícióra), az adottságra épül. A képesség fejleszthető, a készség tanítható. A képességek jelenthetik a térbeli gondolkodás, a nyelvi kifejezés, a fizikai teherbírás, a kapcsolatteremtés, a számolás, a kézügyesség és az ötletgazdagság feltételeit. Természetesen a fentiek tovább bővíthetők, de a pályaválasztással összefüggésben a kidolgozott módszertani eszköztár főként ezekre alapozott. Az értékek. Az értékek szociológiai, szociálpszichológiai értelemben olyan kulturális alapelvek, amelyek kifejezik azt, hogy a társadalomban mit tartanak fontosnak és kívánatosnak. Az értékek rendje az adott társadalom értékrendje. Az emberek a szocializáció folyamatában kétféleképpen viselkednek, vagy elfogadják a viselkedési szabályokat, ezzel azokat azt a társadalmi értékrendet is, amely irányítja ezeket normaként, vagy elutasítják, s ekkor általában számolniuk kell a környezet, a társadalom elutasító, megtorló magatartásával. Ez a hatásrendszer nem jelenti azt, hogy az elhajló magatartási megnyilvánulásokat (a devianciát) minden esetben nyílt szankció követi. A kommunikációs helyezet számtalan jelzése utal a közeg rosszallására. A

203

metakommunikáció rendkívül gazdag jelzésrendszert alakított ki, amelyek egyértelműek: szótlanul dorgálnak. (Szemvillanás, fejcsóválás, beszédszünet, lélegzetvétel, mimika, gesztus, testtartásbeli változás stb. A társalgásban értetlenkedőt végül asztal alatti "bokán rugdosással" fenyegetjük.) A normakövető viselkedés azt is jelentheti, hogy az emberek elfogadják azt, az értékrendszert, amely meghatározza a viselkedés szabályait. Az elfogadás mentesíti az egyént a társadalmi szankcióktól, hiszen a társadalmi normákat semmibe vevő deviáns magatartást a társadalom jobbára szankcionálja. Ez a haszonelvű magyarázat. Etikai értelemben a normakövető magatartás nem számol a társadalom esetleges retorziójával, s az elgondolható tökéletes magatartásválaszt fogadja el. Ebben az érték önértéke jelenik meg, amely elvi, ha úgy tetszik filozófiai kategória, dimenzionális fogalom, s így független a cselekvés következményétől. A cselekvés indítékát a tökéletesen elgondolthoz mért, cselekvés előtti értékelő mozzanat határozza meg. Ezt a preaktív mérlegelést nevezzük értékelésnek, a haszonelvű, a cselekvés utáni összevetés eredményét tanulságnak. Végső eredményében mindkettő lehet elvi, előzetes mérlegeléssel induló cselekvés, csak a szándék tesz különbséget köztük, magyarán: azért nem teszem, vagy teszem, mert szankcionálják, vagy azért teszem vagy nem teszem, mert méltatlan vagy méltó hozzám az adott cselekvés: teljes, tökéletes minden tekintetben. Az erkölcsi magatartásnak ez alapvető különbsége a szabálykövető, normakövető jelzővel szemben. Az értékek érzelmi kötöttségűek (elfogadottak), gyakran szimbolikusak (jelképek, külsőségek, öltözet, ruhaszín, régebben hajviselet, tegezés, bemutatkozási sorrend, kéznyújtási sorrend, előreengedés, járművön, lépcsőn, szórakozóhelyen, a séta alkalmával a jobb és bal oldal fölcserélése, amelyben a megbecsülés sajátos kifejezése jelenik meg). Tartalmukat tekintve az egyéni és a közös érdek harmóniája vagy diszharmóniája jelenik meg bennük. Az értékrend teljessége az egyén közvetlen kapcsolatrendszerétől a társadalmi kapcsolatrendszeren át transzcendens dimenziókat is átfoghat (szüleink, őseink tisztelete, nemzeti érzés, haza, anyanyelv, honvágy, vallás, istenhit, s ezeknek ugyancsak tarka emblematikus jelrendszere van. A jelrendszer az egyszerű megjelenési formától a bonyolult szimbolikus motívumrendszerekig vezet. Ilyenre is két példa: az égig érő fa, Csaba királyfi és a székelyek, vagy a magyar ember sörrel nem koccint közismert története. A leggyakrabban hivatkozott értéktartalmak: család, szabadság, nyugalom, megbecsülés, anyagi jólét, boldogság, siker, fatalizmus, hit, munka. Témánk szempontjából a munka mint érték és rajta keresztül a felszínre kerülő értéktartalmak a fontosak.

A pályák világa. A pályák megismerése a személyes érdeklődés, a képességek és a lehetőségek számbavételével párhuzamosan történhet. A személyes megismerés az önismereti oldalt jelenti, az érdeklődés és a képességek számbavétele a pályát, a majdani életutat is meghatározó tényező lehet. A pályákkal való ismerkedésnek nemcsak érdeklődési irányokat befolyásoló, a képességfedezeti hátteret föltérképező tartalmi elemei vannak, hanem alapos ismeretei elemei is vannak. különösen igaz ez, ha a foglalkozással együtt járó munkamód, a munkavégzés körülményeire gondolunk.

204

Módszerek a pályák világának megismerésére. Pályasorolók, tematikus válogatások, tartalmi elemek szerinti kategóriák (eszköz, alapanyag), a munkavégzés körülményeire utaló tényezők (szabadban végzett, üzemi körülmények, "íróasztal", "fehérköpenyes", fizikai, csoportban végzett, együttműködésen alapuló stb.). A pályákhoz való viszonyunkat legegyszerűbben önértékelő eljárásokkal lehet föltérképezni. A munkamódra vonatkozó kérdések a hogyanra, a körülményekre, a szabad levegőre stb.-re vonatkozhatnak, illetve arra, hogy a munkám során hogyan oldom meg a felmerült problémákat. (Pl. idegen számomra az aprólékos megoldás, inkább nagyvonalú vagyok, gyorsan, határozottan végzem el a feladatot stb.) Az is irányadó lehet, hogy milyen igénybevételt jelent egy-egy munkafajta, testi erőt, kézimunkát, sok mozgás vagy a helyben ülést, maradást kívánja. A megoldást akár a statikus jellemzés, akár az ellentétpárok egyaránt jól kínálják, természetesen mindkét formában szükség van a fokozatbeli különbségek rangsorára (pl. igen, nem, egyáltalán nem stb.) Ha nagyobb munkatapasztalat áll a jelöltek mögött, akkor jól alkalmazható a munkatapasztalatokat sorra vevő listák összeállítása összekapcsolva a munkamód jellemzésével. Ebben az esetben is tetszés szerint változtatható az értékelő skálák sora aszerint, hogy szélsőségek közötti helyre vagy sorrendre vonatkozik a kívánt értékítélet (igen, nagyon, talán nem, egyáltalán nem, kedvelt, nagyon kedvelt, kevéssé kedvelt, nem tudnám elképzelni, illetve nagyon szerettem, szerettem, elviseltem, nagyon nehezen tűrtem stb.) Célszerű, ha előre összeállított listákat, vagy kipróbált értékelő táblázatokat használunk, de az sem elképzelhetetlen, hogy a fölmerült esetelemzések, történések sokféleségét figyelembe véve alakítjuk ki saját aktuálisan elkészített skálánkat. A pályák megismerésében fontos szerepet játszik a családi tradíció. (Lásd a szemelvény családfa rajzát és a foglalkozások ismétlődését, vonalát, generációs kapcsolatokat.) Az alapfogalmak tisztázása Foglalkozás: jellegzetes munkatevékenység Állás: fizetett munkatevékenység, foglalkozás Munka: tevékenység, emocionális tartalma van szimbolikus, jelentése kettős: kín és öröm, ’élet’ Hivatás: eredeti jelentése elhivatottság, transzcendens Elkötelezettség: a hivatás elfogadása, hivatásszeretet Kötelesség: a fizetett munkatevékenységgel járó szabályés normarendszer A fogalmakat egyenként célszerű értelmezni, csoportbontásban készíttessünk meghatározásokat, amelyeket egy-egy képviselő bemutat. Lehetőleg 205

nagyobb lapokra írassunk vastag tollal, jól láthatók legyenek a változatok. Közösen emeljük ki a közösen elfogadható elemeket, és ezt követően véglegesítsük a fogalomrendszert. Az alábbi szemelvény iskolás korú gyermekekkel folytatott beszélgetéssorozat vázlata az érdeklődésről, a képességekről és a családi tradícióról mint értékről, és arról, hogy ez milyen szerepet játszik, játszott a pályaválasztásban. A szemelvényt lásd a PÁLYAVÁLASZTÁS,TANÁCSADÁS.Ismerdmegönmagad!Pályaorientációcímű 4. mellékletben!

206

II. rész A KOMMUNIKÁCIÓ

Tematika Cél: a pályaorientációs foglalkozások kommunikációelméleti alapjai és a foglalkozásvezetés kommunikációs eszköztárának az elsajátítása Téma: A kommunikáció A résztéma vezérfonala a kommunikáció lehetősége. A kommunikáció fogalma a kommunikáció folyamata, a jellege, a konszenzusra épülő kommunikáció, a kommunikáció eszköztára. A nyelvi, fogalmi és nem nyelvi, nem fogalmi eszközök, funkciójuk. A nem fogalmi közlés együtt járó elemei. Az érzelmi elfogadás és a metakommunikáció. Az orientáció: hatáskiváltás. A racionális ösztönzés és a jutalmazás és büntetés hatása. Résztémák A kommunikáció lehetősége, emberi kommunikáció, a kommunikáció általános menete A kommunikáció előfeltétele: az elgondolhatóság és kimondhatóság A diskurzus, a feleletváró üzenet, a konszenzus lehetősége A nyelvi, fogalmi út A szinonima, rokon értelem, a pillanatnyi felhasználás konkrétsága, A rejtett üzenet kifejezései játszma, szerep, gyűlölet, düh, öröm, jelzésrendszer, a viselkedés: a megnyilatkozás és ami mögötte van A nem fogalmi közlés együtt járó elemei távolságtartás, gesztusok, mimika, tekintet, hangerő, hangsúly, beszédtempó, testtartás, emblémák (öltözködés, haj, smink, kellékek) Bekapcsolódás, lezárás, ennek formai elemei (átadás: hangsúly, hangerő, tekintet, testtartás, illetve az átvétel : hangsúly, hangerő, tekintet, testtartás, felállás, leülés kar, láb, kéz, ruha) Az érzelmi elfogadás és a metakommunikáció Az orientáció hatáskiváltás A beszélő szándéka, a kifejezés irányultsága A beszéd intencionális, válaszkiváltó jellege A kommunikáció racionális ösztönzése Affektív elfogadás A racionális ösztönzés kontra jutalmazás és büntetés A foglalkozás menete Előzetes ismeretek föltárása A kommunikációval kapcsolatos előismeretek, fogalmak tisztázása, a kommunikáció emberi állati különbsége, jelzésrendszer és kommunikáció stb. Az emberi jelleg: az elvonatkoztatás és a jelrendszer szegmentálhatósága Játék: a szóbeli irányítás (a cipőfűző) Kommunikációs jelzések, nyelvek, állati jelek, más jelrendszerek Saját használatú jelrendszerek példái, a megkülönböztető jelek funkciója A nyelv és gondolkodás: a gondolat egyéni, a nyelv társas A kommunikáció előfeltétele: az elgondolhatóság és kimondhatóság A diskurzus, a feleletváró üzenet, a konszenzus lehetősége

207

Játék: a törzs nyelvi jellemzői A nyelvi, fogalmi út A szinonima, rokon értelem, a pillanatnyi felhasználás konkrétsága, "Mondhatta volna szebben is" „A szavaink arra valók, hogy elfedjék gondolatainak” A rejtett üzenet kifejezései A pillanatnyi felhasználás konkrétsága „A puha testű éjszaka” A rejtett üzenet kifejezései: játszma, szerep, gyűlölet, düh, öröm „Comedia del‘ arte” A nem fogalmi közlés együtt járó elemei Távolságtartás, gesztusok, mimika, tekintet, hangerő, hangsúly, beszédtempó, testtartás, emblémák (öltözködés, haj, smink, kellékek) Bekapcsolódás, lezárás, ennek formai elemei (átadás: hangsúly, hangerő, tekintet, testtartás, illetve az átvétel : hangsúly, hangerő, tekintet, testtartás, felállás, leülés kar, láb, kéz, ruha) A kapcsolatfelvétel jelzései: szemkontaktus, odafordulás, előrehajlás, közelítés, érintés Az aktivitás jelzései: a gesztikuláció változása, fejmozgás, végtagok mozdulatai, mimika változása, hangerő, beszédtempó változása A közömbösség, elzárkózás, ellazulás jelei: a fentiekhez hasonlóan a gesztikuláció változása, fejmozgás, végtagok mozdulatai, mimika változása, hangerő, beszédtempó változása a stagnáló póz felvétele (oldal dőlés, befelé fordulás, rendezetlen végtagok) Az érzelmi elfogadás és a metakommunikáció Motiváció, emóció, kognitív és emotív Affektív elfogadás Fogalmi és nem fogalmi kifejezőeszközök Gondolatok és érzelmek kifejezése: "Dühös vagyok", "A tettlegesség előtti pillanat", "Takarodj!" "Búcsúzás", "Rossz hangulat", "Türelmetlenség", "A másik a hibás", "Sértettség", "Megelégedettség", "Becsaptak!", "Nyertem!" "Nem értem, mit mond" Unom, várom a végét" Az orientáció hatáskiváltása A beszélő szándéka, a kifejezés irányultsága A beszéd intencionális, válaszkiváltó jellege A hatásos beszéd: a megfigyelt jelenségekre való reagálás konkrétsága, értékazonosság, kommunikációs stílus A hatásos beszéd és konfliktus Mikor van szükség a konfliktusoldásra? érdekellentét hatás lehetséges kiút felvetése lehetséges kiút megfogalmazása Hogyan oldható? (késztetés, tisztázás, parafrázis, érzelmi, hangulati állapot észrevétele, visszajelzése, komolyan vétel, a haladás, eredmény elismerése, az egyéni állapot általánosítása) Csigalépcső, "Én is hajó vagyok" "Én-Amikor-TiMert" A csoporttagok típusai (inaktív, túlzottan aktív, leegyszerűsítő, elhárító, tudálékos, nyílt ellenálló, rejtett ellenálló, kedvetlen, túláradó) Munkahelyteremtés: a nők otthoni munkája A harmonikus házastársi munkamegosztás és a második műszak

208

A munkanélküliség megoldása: a férj is lehet eltartott A lakáshelyzet megoldása a többgenerációs együttélés (A fenti politikai jelszavak vitája) A késztetés szóbeli formái: személyes válaszok, óvatos (áttételes) minősítés, konkrétság, tanács helyett lehetőség, közvetlenség, kivárás, a beszélgetés témájának megtartása (elágazások leállítása) A trénerek típusai (túláradó, szenvtelen, pedáns, együttműködő) Oktatófilm-részlet (Kommunikáció) A kommunikáció racionális ösztönzése A racionális ösztönzés kontra jutalmazás és büntetés (Elfogadom-elutasítom ÉN, illetve elfogad-elutasít Ő) Az ellenállás leküzdése mint konfliktuskezelés (saját szemszögű megfogalmazás, a másik szemszögéből megfogalmazott állítások, érzelmi kapcsolat, emlékkép felidézése, analóg példák) Mi hoz ki a sodromból? (mások beszéde alatt) Mi az, amit kedvelek egy beszélgetőpartnerben? Mi az, amit jól csinálok, ha részt kell vennem egy megbeszélésen, társalgásban Mi az, amit elügyetlenkedem? Módszer: a csoportvezető által irányított beszélgetésben fölvetett problémahelyzetek megoldása: szóban, rajzban, értékelő skálákon Eredmény: a pályaorientációs csoportvezető miután megismerkedett a csoportvezetés elemi szabályaival, a csoportos foglalkozások szervezési feladataival a csoporttagok megismerésnek módszereivel, a pályák sokféleségével, a pályakezdés, a korrekció vagy a pályaváltás szükségességének előrejelző tényeivel, a tényleges lépések tisztázásának szükségességével, egyéni tervek, közvetlen és távlati tervek felállításával, a pályaorientáció képességtartományának és érdeklődési irányainak a feltérképezésével, a problémafeltárással és probléma megfogalmazásának feltételrendszerével a kommunikációs eszköztár aktív fölhasználásával képes lesz a beszélgetésvezetés irányítására, a racionális ösztönzés és az érzelmi elfogadás feltételeinek a kialakítására, a csoporttagok ösztönzésére, a megnyilatkozások, érvelési technikák fejlesztésére.

A csoportban folyó kommunikáció szerveződése, a csoport kialakulási folyamata. A csoport sajátos fejlődési, alakulási folyamata a találkozás, differenciálódás, együttműködés és az elkülönülés láncolatában zajlik. Mint minden irányított szituációban a csoportvezetőnek itt is szembe kell néznie azzal a ténnyel, hogy a tagok együttműködésében zökkenők tapasztalhatók. A tagok olykor ellenállnak, fenntartásaikat meg is fogalmazzák, ezek a megnyilvánulások a vezető számára csoportban folyó munka akadályát jelentik egy-egy felszínen vagy felszín alatti problémára utalnak. A jelzések jöhetnek közvetve vagy közvetlenül, hiszen a tagok egymás közti és a vezető és a tagok kommunikációs kapcsolatrendszere megsokszorozza annak a lehetőségét, hogy az együttműködés csorbát szenvedjen. A leginkább látható jelek a nem verbális jelzések, a figyelemkoncentráció hiányának látható jelei, amelyek pl. a dohányosok manipulációiban, a megszaporodó helyezkedő mozgásokban, a lázas keresésben, firkálásban, a szomszéddal való meg-megújuló beszélgetésben egyaránt megjelenhet. 209

A jelzések egyértelműek, így a válasznak is egyértelműnek kell lennie, s legjobb, ha a vezető szünetet javasol, jelezve azt is, hogy őrá is ráfér a pihenés. A tagokkal való azonosulás e tekintetben is haszonnal jár, a befejezetlen gondolat a szünetben folytatható. Megjegyzendő azonban, ha a problémát tisztázó beszélgetés a szünetben folytatódik, feltétlen vissza kell térni rá a következő foglalkozás elején, hiszen a szünet mégis csak az általános pihenés, felfrissülés ideje, ne legyen a stréberek öt perce. Különösen a felnőttképzésben megfigyelhető és sokszor tapasztalat jelenség az, hogy a diákszerep kortól független, ha a szituáció adott. Az idősebb korosztály ugyanolyan diákká válik, ha bekerül az iskolapadba akkor is, ha meglett felnőtt vagy az iskolapadból alig kikerült fiatal. A stréber itt is stréber, a jó tanuló itt is az, akkor is, ha itt már nyoma sincs a rettegett szigornak, feleltetésnek, intőnek. Az ellenállás formái: a hallgatás, okoskodás, az "én" kerülése a megnyilatkozásokban, általánosítás, dühkifejezés, kivárás, várakozó álláspont, mentegetőzés, véderő, bűnbak, klikk, túlzott viccelődés, nyilvánvaló ellenállás, pontatlanság. Az ellenállás formáira válaszul lazító gyakorlatokat iktathatunk be. A fenti csoportosítást figyelembe véve aktivizálhatók a visszahúzódók is, azonban a jelzőket sohase használjuk ("Na, te örök tréfamester" stb.), ne nevezzük nevén a jelöltet akkor sem, ha szakadatlan jelzéseit adja annak, amik leginkább jellemző rá: folyton okoskodik, folyton javasol, folyton szünetet kér, folyton játszani akar, de persze nem szívesen vesz részt benne, ha felszólítjuk. A konfliktusok kezelése. Mint a munkanélküliséggel kapcsolatban említettük, a konfliktusok olyan helyzetek, amelyben ellentétes késztetések hatnak egyidejűleg. A konfliktus lehet belső, egyéni, személyes vagy társas helyzetben átélt, azaz személyközi. Jelen esetben a személyközi konfliktusokkal foglalkozunk. A konfliktus két vagy több ember egyet nem értése. A csoportbeli helyzetben a tagok konfliktusban akkor vannak, amikor a csoportban való szereplésük úgy hat a másikra, hogy a hatás összeegyeztethetetlen különbséget teremt. (A vitában ellentétes véleményt alakít ki.) A konfliktusban a felek a szándékok és a célok dimenziójában különböznek, magyarán mást akarnak elérni más meggyőződés alapján. A különbözet mögötti meggyőződés cselekvésre ösztönöz.

210

Eredményes kommunikáció a konfliktusok kezelésére. A közlésfajták meghatározott céllal valamilyen cselekvést hívnak elő, a kifejező mozgás, a metakommunikációs jelzésrendszer ezt erősíti, hitelesíti. Az eredményes kommunikáció közlésfajtái: bíztatás, érdeklődést kifejező szavak, odafordulás szóban, figyelmes hallgatás, értelmezés, tisztázás, illetve az elhangzottak újrafogalmazása, értelmi ismétlése. Különösen az utóbbi forma figyelemreméltó. A leginkább elmérgesedett helyzetekben is használható fordulatot össze kell kapcsolni a visszautalás kifejezésével: te úgy gondolod, hogy .... és itt megismételjük az elhangzottakat. (Ez a tulajdonképpeni parafázis.) A hatás azért meglepő, mert a bizonyítás felelősségét adtuk vissza. A magabiztos érvelés általában elhalkul, amikor az érintet a saját érveit mintegy regresszíve is hallja újbóli nekirugaszkodásában. Eredményes lehet az oldásban az okok tisztázása. A vitában részt vevőknek ilyenkor faladatok adhatók. A fontos az, hogy pontos instrukciók alapján a vitától elszakítva próbálják megfogalmazni (néhány mondatban le is írni) a saját véleményüket, egy-két szóban saját érdekeltségüket, esetleges kétségeiket (Talán mégsem .....) és a kétségekre alapozható kiutat (... ha így van, akkor ...). A konfliktus oldásában eredményes eljárás az okok tisztázása, a személyes érdekeltség tisztázása, a lehetséges kiút számbavétele, megfogalmazása A gyakorlatok abban segítenek, hogy olyan életszerű szituációkba "kényszerítik" a jelölteket, amelyek a beszédbeli megnyilvánulásokra is lehetőséget adnak. Ilyen gyakorlatok a közismert példák, szerepjátékok (helyzet ...közlés: Én úgy érzem, hogy ilyenkor ..., amikor te azt mondtad, hogy, ...mert ezzel ... stb.). Az érzelmi megnyilvánulás nagyon fontos, hiszen bár kettős kimenetelű, de az őszinteség, a hiteles kommunikáció valóban hatékonnyá teszi: kényszerítő ereje van. Az alábbi összefoglaló a kommunikáció tartalmi elemeit, funkcióját, személyközi jellegét és a konszenzus lehetőségének a módját, eszköztárát tárgyalja. A szövegrészlet a bővebb tájékozódás lehetőségét kínálja. A KOMMUNIKÁCIÓ Az információ áramlása, cseréje a kommunikáció. Az információ ismeret, de az ismeret még nem információ. Az ismeret közlésre alkalmas információ, tehát a közölt ismeret az információ, a közlemény hatása, eredménye a választ kiváltó közölt ismeret, amely az információ áramlását, cseréjét feltételezi, ez a kommunikáció. Pedagógiai értelemben az ismeret valamely tanítási-tanulás folyamat eredménye, azaz olyan tudás, amely cselekedeteinkben, ismereteink gyakorlati alkalmazásában megjelenő fok, mérték: ismeret, felismerés ismerősség, jártasság, készség, gyakorlottság, rutin vö.: a teljesítmény értékelésével.)

211

Bármilyen csatornán keresztül zajló információról is van szó a kommunikációs folyamatban az üzenetváltás elemei, szintjei, rétegei szerint elkülöníthetők, csoportosíthatók. Az elkülönített rétegek tudatos felhasználásával az emberi kommunikáció az ellenőrzött, az interperszonális kapcsolatokat alakító kommunikációs lehetőséget tárja elénk. Az ellenőrzés kibernetikai műszóval a visszacsatolás, a válasz tudomásulvétele, elvonatkoztatása tapasztalata elraktározható, felhasználható, beépíthető a válaszba, válaszcselekvésbe. Ezzel a kommunikációs folyamat mint tanulási-tanítási folyamat is értelmezhető. A folyamat jellegét tehát nem a szervezettsége, szervezeti formái vagy szervezetlensége, hanem a személyközi kapcsolatokban zajló információcsere alapján lehet kommunikatívnak mondani. A pedagógiai szemlélet a tanulást-tanítást olyan kommunikatív folyamatnak fogja föl, amelyben az információk, ismeretek áramlása, kölcsönös cseréje zajlik. Végeredményben a szerepek csak makroszinten előre kiszabottak (tanár, diák), mert a jellegében domináns direkt nyelvi kommunikáció folyamán a kiinduló ismerethalmaz mégiscsak a tanár közlő mivoltához köthető. Ezzel nem mondunk ellent annak, hogy a folyamat kommunikatív jellege a kifejezőeszközök egész arzenálját fölvonultatva igyekszik hatni, hiszen a pedagógiai folyamat alapvetően normatív: a meglevő állapot megváltoztatására szerveződik. A kommunikáció mint kapcsolatteremtés. A környezetünkről, a másik emberről érzékszerveinkkel veszünk tudomást (lásd önismereti kerék). Az a tény, hogy tudomást veszünk másokról, a körülöttünk levő világról azt jelenti, hogy rádöbbentünk a környezetünkre, a másikra. E rácsodálkozásban az a késztetés fejeződik ki, hogy rákérdezzünk a figyelmünk homlokterébe kerülő tényre, dologra, jelenségre. Ezek a dolgok, jelenségek ugyanis problémákká, megválaszolandó kérdésekké (a probléma eldöntetlen kérdést jelent) váltak azáltal, hogy rádöbbentünk létükre, hogy hatottak ránk, s e hatásuk révén fölmerültek, megjelentek számunkra). A személyközi kommunikáció. Az emberekkel való kapcsolatunk személyközi kapcsolat, amelyben kölcsönösen hatással vagyunk egymásra. Ez a személyközi kapcsolat, hatásrendszer az interakció, amely sajátosan szervezett formában jelenik meg. A tényleges interakciónak előfeltétele, hogy tudomást szerezzünk egymásról, a másikról, akinek a jelenléte, hatása perszonális kapcsolatainkban a körülöttünk levő világot is jelenti. A tudomásulvétel az érzékelés és az észlelés bonyolult egymásra hatásában jelenik meg: a feltételezett és elképzelhető világra utaló kérdések és válaszlehetőségek formájában. Az ember társas lény, társas annyiban, hogy emberi közösségekben él, és hat rá ez a közösség, közös lét, a környezet, így környezete is hatással van rá mint emberi, a környezet más-más tagjainak a társas környezete. Ez a társadalmi közeg szociális interakciók sorozatát kelti életre. Az ingerek és válaszok, kérdések, problémák sorát a környezet ingereire, kérdéseire, problémáira adandó válaszkésztetésekben. Az interakció. Az interakció társas kölcsönhatás, olyan emberi történés, amely lehetőséget ad arra, hogy kapcsolatot építsünk egyrészt a másik emberrel, másrészt a társadalommal. Az interakció azt is jelenti, hogy az ember csak a másik emberrel való együttműködése révén válik társas lénnyé, az ember nagyrészt a másik hatására válik azzá, ami. A szociológiai alapvetés legalábbis ezt a tapasztalati igazságot hangsúlyozza mondván, hogy az emberi tevékenység hatékonyságában, a teljesítőképességben is elengedhetetlen szerepe van a társas helyzetnek, hiszen a társas helyzet inspiráló erő lehet, versenyszellemet idézhet elő, amely fokozhatja a teljesítményt. A beszéd tehát feltételezi a másikat (még ha a másik is én vagyok), így pusztába kiáltó szó ebben az értelemben valóban nincs. Az interakció és a kommunikáció kapcsolata. A kommunikáció, noha sok azonosnak tűnő, egymásra utaló jegyét fedezhetjük föl, mégsem azonos fogalom az interakcióval. Az interakcióban levők is hatnak természetesen egymásra, sőt ez a hatás kölcsönös, azonban a kommunikáció

212

inkább az interakció megvalósulása, vagy helyesebben annak formája, kiteljesülése. Az interakcióban a hatás általános volta a kommunikációban konkretizálódik azáltal, hogy a felek szabályozott jelrendszert alkalmazó közléssel, a beszédtevékenységgel vagy azt kísérő más jelzésrendszert alkalmazó hatással akarják egymást befolyásolni, azaz hatni, hatással lenni egymás viselkedésére: a válasz kiváltására késztetni. A kommunikáció erőtere az interakció, tartalma az információ, közege a jelrendszer, legtöbbször a nyelv és a nyelvet kísérő kifejező eszköztár (az ún. együtt mozgó elemek). Az ember kommunikációs közegben él, közöl, közzé tesz valamit, megbeszél, részesít, azaz megosztja problémáját a környezetével, rákérdez a körülötte levő világ dolgaira és jelenségeire, a megtapasztalt vagy elgondolt, feltételezett tényeire, tehát kommunikál, mint ahogy a szó eredeti jelentésbokra is utal rá. A kommunikációs közegben való létünk azt jelentheti, hogy nem lehet nem kommunikálnunk. A kommunikáció kölcsönös együttműködésen alapuló kapcsolat. A nem "kommunikálás"-nak is üzenettartalma van, a csendnek jelentése, foganatja van. A kommunikációnk összetett, szakszóval kifejezve több csatornán keresztül zajló, ugyanakkor több szinten is folyó információáramlás, üzenetváltás. A kommunikációban a közlés, üzenet tartalmi szintje és a közlő üzenethez való viszonya, tkp. a közlő szándéka különíthető el. A kommunikáció beszédfolyammá, folyamatos akcióvá, cirkulációs (oda vissza ható, szerepcserés) cselekvésfolyamattá szélesedik, hiszen a "beszédtársak", a kommunikációban részt vevő felek folyamatosan igazodnak egymáshoz, a beszéd "szóváltás", a felek közti kapcsolat váltakozásával (közlő, befogadó és viszont, adó és vevő, szerepadogató). A szóváltás folyamatában a kommunikáció eszközeként számon tartott nyelvi kód és nem nyelvi kód jelenik meg. A kétféle kódrendszer különbségét az adja, hogy a nyelvi jelek rendszere tagolható, részekre bontható (digitalizálható), míg a nem nyelvi jelszerű kódrendszer nem szegmentálható, nem bontható elemeire, nem tagolható mert a rendszer egyedei analógián alapuló társítás eredményei (pl. szimbólumok, nem verbális jelek, gesztusok, mimika stb.: a félmosoly nem a vidámság fele). A kommunikációs folyamatban részt vevő felek különböző pozícióban vehetnek rész a kommunikációban, helyesebben az elfoglalt helyük kihatással van (beszéd)cselekvésükre. A szokványos példa ellenére tanár-diák kommunikációja az általunk képviselt pedagógiai szituációra illeszkedő kommunikativitás gyakorlatában cáfolni látszik ennek a problémának a létjogosultságát. A szociális kommunikációnak valószínű éppen az a lényege, hogy a felekre bízza, hogy a státuskülönbséget fenn kívánják-e a továbbiakban tartani vagy nem, hiszen éppen ennek megkérdőjelezése lehet a kiváltó oka a feleletváró üzenetváltásnak. . A kommunikáció köznapi értelemben tájékoztatást is jelent, innen ered szoros kapcsolata az információval, a kibernetikával, a tájékoztatás tudományával. Jelenti továbbá hírek közvetítését valamilyen erre szolgáló ‘közbe’ iktatott eszköz (médium) által, azaz a kommunikáció, a (hír)közlés sajátos jelrendszere által, amelyben a leggyakoribb, legnagyobb horderejű jelrendszer a nyelv. A nyelvi kommunikáció indítéka, szándéka, kifejezési formája. Az engem foglalkoztató kérdés belső késztetés arra, hogy választ keressek a fölmerült problémára, a késztetés belső mozgató erő, motívum, amelynek erőssége nem racionálissá, indulativá, érzelmi telítődésűvé teszi a kifejezést. (A motívum, motiváció, emóció eredeti jelentése kimozdít, kibillent.) Az emocionális töltés erőssége a nyelvi megnyilatkozás formáját, kifejező eszköztárát a szerint mozgósítja, hogy milyen erősségű hatást szeretne elérni. Ennek formája a verbális és nem verbálisnak mondott kommunikáció, azok a nyelvi és nem nyelvi elemek, amelyek a személyközi kommunikáció eszköztárának széles tárházát jelentik. (A pszichológia sajátos területének, a beleélés lélektanának éppen e gyakran rejteni szándékozott, nem tudatos, nem verbális kommunikációs csatornák felhasználási lehetőségei a célzott területe, ugyanakkor ennek közvetett hatásrendszere a

213

pedagógiai munka eredményességében domináns szerepet játszik, ha a hatásrendszert nem fertőzi a közvetített és elfogadott értékrendszer diszkrepanciája, szembenállása). A dialógus. A nyelven át föltárulkozó világ megismerése dialógusokban, párbeszédekben zajló folyamat. A konszenzus, a közösen értelmezett és elfogadott igazság. Az igazság tehát megegyezés a beszélgetőpartnerek között, a diskurzusnak az a célja, hogy ez a konszenzus létrejöjjön. Ennek feltétele, hogy a felek eleve elfogadják a megértésre irányuló kommunikatív cselekvés lehetőségét, elutasítva a stratégiai elvű párbeszéd kötöttségét. A stratégiai elvű diskurzusban a felek szankciók kilátásba helyezésével (jutalmazással vagy büntetéssel) próbálják befolyásolni partnereiket az érvek elfogadásában, a megértésre irányuló, nem stratégiai elvű diskurzusban a felek e kommunikatív cselekvés által racionálisan motiválják egymást a közös értelmezésre, a konszenzus létrejöttére. A kommunikáció információk cseréje, információ átvitele a feladótól a címzetthez. A kommunikációnak négy eleme van: a feladó vagy a kommunikáció forrása, aki kódolja, jellé alakítja az üzenetet, maga az üzenet, a kódolt tartalom, az átvitel közegét jelentő csatorna, és az üzenetet fogadó, azt dekódoló, megértő vevő, befogadó. A kommunikáció kétirányú folyamat, az üzenek oda-vissza áramlása az adó és a vevő között, meghatározott csatornán. Két rendszer, az adó és a vevő áll egymással szemben, kettejük üzenetváltásának a célja, hogy kölcsönösen megértsék egymást, azaz közösen elfogadható álláspontot alakítsanak ki a diskurzus alapjául szolgáló problémafölvetésre. A kommunikáció és megismerés. A nyelv a kommunikációs folyamatba ágyazott gondolatcsere révén lehetővé teszi a megismerést. A nyelvi megfogalmazásnak az aktusa, tette valóságosan megjelenő, materiális: egyúttal a feleket cselekvésre is késztető. (Ha kimondom, megteremtem számos más mellett a pszichoterápia, a döntéselmélet által is elfogadottan.) Úgy tűnik, hogy a kommunikációban, a kommunikációs tartalom, az üzenet pontosításában a szóbeli kifejező eszköztár gyakran kevésnek bizonyul. Számtalanszor megfigyelhető tény, hogy a tartalmi nehézséget jelentő kontextusban a mondatfűzés akadozásakor a gesztikulációk száma jelentősen megemelkedik, ugyanakkor lassul a beszédtempó, a beszélő „keresi a szavakat”, vagyis töltelékszavakat (az angol műszó konkrét szemlélte jól fejezi ki: discours makers, azaz párbeszédet kialakító) használ, önkéntelenül arra törekszik, hogy a beszédfolyamatot fönntartsa. A szóbeli kifejezésre szűkített utasításos gyakorlatnál (háttal álló személynek adott utasítások) a félrevivő utasításokat újrakezdő résztvevők fokozatosan áttértek a szakkifejezések, pontos, egyértelmű fogalmak egyre gyakoribb használatára. A diskurzus mint feleletváró üzenetek áramlása, kommunikációja. A nyelv lehetővé teszi azt, hogy elvonatkoztassunk a hétköznapi eseményektől, az eseményeket értékeljük, gondolkodjunk róluk, véleményünket megfogalmazzuk velük kapcsolatban. A világ dolgaival és jelenségeivel kapcsolatban megfogalmazott álláspontunkat ütköztetjük a világ más tényeivel és mások által megfogalmazott álláspontokkal diskurzusok sorozatában. A diskurzusok feleletváró üzenetek folyamatában zajlanak, amelyben a felek abban érdekeltek, hogy megfogalmazott kérdéseikre, problémáikra választ kapjanak az információk, álláspontok, válaszok folyamatos kölcsönös odavissza áramoltatásában. Ez úgy lehetséges, ha a felek a diskurzus fenntartását mindaddig szükségesnek ítélik, amíg a másik félnek feleletváró üzenete van. Ez a nem stratégiai elvű diskurzus alapja, a konszenzus előzetes feltétele: fogadjuk el, hogy ami elgondolható, elgondolható, ami kimondható, kimondható, ami elgondolható (volt), az elgondolható (volt), ami kimondható (volt) az kimondható (volt). Az ilyen előfeltétellel építkező diskurzus genezisében magában hordozza azt a lehetőséget, hogy egymást megértsük, a világot valóban közösen elfogadható érvekkel alátámasztva értelmezzük, elfogadjuk (a konszenzus jelentése közösen, egyként értelmezni valamit). A nyelvi és nem nyelvi kommunikáció elemei. A nyelvnek a személyközi társas kapcsolatokban rendkívüli szerepe van, de nyilvánvaló, hogy az üzenetváltások sorozatában számos olyan tényező is szerepet játszik, amely nem nyelvi jelszerű.

214

Az üzenet nem szóbeli kifejezőeszköze pl. a hangsúly, hanglejtés. A beszéd írásos formájának jelkészlete meglehetősen korlátozott atekintetben, hogy a számtalan árnyalti különbség jelölője: néhány írásjel szolgál ennek kifejezésére, ráadásul ezek több funkciójúak. Ennek ellenére a nyelvi megszerkesztettség viszonylag hűen képes visszaadni az eredeti szándéknak, emocionális tartalomnak, az expresszív funkciónak is megfeleltetett tartalmat, hiszen a formai kifejezőeszközök sohasem idegenek a tartalomtól. Az érzelmi és a tudatos elemek kölcsönösen teljesítik ki egymást: a hangsúlyban együttmozgó elemekben megjelenő szándék kérdése, hogy mikor, melyik dominál. (Vö.: a pszichológia emóció kontra érzelem. Ez utóbbi annak a feszültségnek a megnyilvánulása, amely a cselekvés azon kritikus pillanatában lép fel, amelytől a cselekvés eredménye függ, azaz az érzelem a bizonytalanság feszültsége, tudatos mozzanata éppen ebben az elővételezett mérlegelésben van, lásd még a cselekvésre való fizikális készenlét, a figyelem és a cselekvés végrehajtására való készenlétet is magában foglaló beállítódás fogalmát, az érzékelés és az észlelés kettősségét.) A beszéd különböző szintjein ugyanis egyidejűleg működő kódrendszer alakítja a közlés kognitív és affektív (céltudatos, azaz akarati és érzelmi) indíttatású tartalmát, az üzenetet. A nem verbális kommunikáció. A személyközi kommunikációban számtalan korlátozó hatás érvényesül a nyelvi kifejezőeszközök tekintetében, általában a nyelvi kifejező eszköztár sokkal gazdagabb, mint amit általában a különféle csatornák egy interakcióban közvetíthetnek. Ezeket a nyelvi, szóbeli (verbális) kommunikációval együtt járó elemeket nevezzük nem verbális kommunikációnak. A kommunikációt korábban csak a beszéddel azonosították. A beszédnek számos olyan eleme van, amely nem azonos a nem verbális kommunikációjával. A beszédnek egyezményes (konvencionális) jelrendszere van, a beszédhez közlési szándék kapcsolódik, a beszéd megértése tudatos. A nem verbális jelek funkciója a kommunikációban az, hogy a kommunikációban ható tényezők jelzéseiként szerepeljenek. Ennek következtében jelezhetik a beszélők indulati állapotát, személyes belső tulajdonságait, pl. a magabiztosságot, határozottságot, nyíltságot, a másik félhez fűződő kapcsolat erősségét, milyenségét, de jelezhetik a kommunikációs egységeket, tartalmi tagoltságot, a váltás lehetőségét vagy igényét, befejezettséget stb. (Sajátos jelzéseink vannak arra nézve, hogy kezdeményezni akarjuk a kommunikációt vagy fenntartani, vagy megszakítani vagy átvenni a beszéd fonalát. Ezek a jelzések mindhárom csatornán megjelenhetnek, a nyelvi, fogalmi pl. egy töltelékszó, tréfa, a nem verbális csatornán egy mozgásos elem, egy kézlegyintés, egy feltartott ujj, egy előre nyújtott tenyér, szemkontaktust kereső tekintet stb. vagy egy hangzós elem: a hangsúlyban, hanghordozásban megjelenő sajátosság. A kifejező mozgások körébe tartoznak a mimika, a tekintet és a mozgásos kommunikáció: a gesztus, testtartás és a térköz. A továbbiakban részletesen a mimikát, majd a tekintetet és a mozgásos nem verbális kommunikáció egyéb jelzésrendszereit tárgyaljuk. A nem verbális kommunikáció tipikus formája: a mimika. A nem verbális kommunikáció legismertebb formája, a mimika jelzésrendszere kultúrához kötődik. A különböző kulturális miliő, különféle használati szabályokat rendelhet ugyanazokhoz a jelekhez. A különböző kultúrák abban megegyeznek, hogy a mimikának az érzelemkifejezésben jelentős szerepe van. A mimikában az arc közvetíti a jeleket, amelyek a beszéd kísérőjeként, vagy akár önállóan is kifejthetik hatásukat: közölnek valamit. A mimikai eszköztár alkalmazásában számtalan elem nem tudatos emocionális , azonban vannak helyzetek, amikor arcjátékunkat éppen a mondanivaló hangsúlyozására tudatosan alakítjuk. A nem tudatos elemek és tudatos elemek közös aurája folyamatosan jeleníti meg a közleményt, az akarati elem, a szándék, az érzelmi feszültség tudatos és nem tudatos elegye hitelesíti: egyértelművé teszi. A mimikának jellegzetes tulajdonsága, hogy az általa artikulált üzenetben szerepet játszó érzelmi feszültség intenzitása folyamatosan változik végletei között. A verbális kommunikáció

215

jelrendszere ezzel szemben tagolt. Ez azonban inkább csak külső tulajdonság, mint lényegi, belső, hiszen az elemeire tagolt nyelvi kód jelentésnélküli ugyanúgy, mint a mimika vagy más nem nyelvi kódrendszer elemei. A különbség csak abban áll, hogy az egyik szegmentálható, a másik folyamatos megjelenése ellenére intenzitásbeli különbséget mutat. (Bár szavak, hangok, félszavak lehetnek, de félmosoly még sincs lásd korábban.) A fenti tulajdonságok ellenére mind a nyelvi, mind a nem nyelvi jelrendszer a kommunikáció szempontjából oszthatatlan, egész. A nyelvi eszközrendszer (hangok, szavak, mondatok, illetve ezek gondolati tartalmakat közvetítő szabályossága a prozodikus elemekkel együtt fejez ki valamit, pontosabban fejezi ki a beszélő szándékát. A szótári jelentések, miként a nem nyelvi elemek számbavétele mindig csak a gondolati tartalom függvényében értelmezhető (az adott kontextusban), s a tágra nyílt szem, tekintet, ajakmozdulat is mindig adott nem nyelvi kontextusra érvényes. A kettő legtöbbször együtt jár, bár önállóan is előfordulhat. Az együtt járás az adott kontextus üzenettartalmának a függvényében egyik vagy másik dominanciáját vonja maga után. A közlendő vagy puszta lelki állapot kifejezése a nem verbális kommunikáció eszköztárával artikulálható, s a lelki állapotok intenzivitása inkább a nem nyelvi kódot részesítik előnyben. (Lásd később a testbeszédet!) Látszólag így is van, azonban az időlegesen egyoldalú kommunikáció, pl. az írott nyelvi kifejezés ellentmondani látszik ennek. (Lásd a kalandregények vagy krimik olvasóikra gyakorolt hatását!) Meghökkentő azonban, hogy a kijelentésnek, állításnak önmagában nincs intenzitása: vagy esik, vagy nem esik, viszont az együtt mozgó elemekkel együtt adott kontextusban igen is van! (Lásd a korábban említett „A kutya ugat” különböző szituációkban elhangozható különbségét.) Az, hogy az érzelmek kifejezésében folyamatosan is változhat a tudatos és nem tudatos elem, felveti azt a kérdést, hogy foghatók-e, kiemelhetők-e a nem tudatos nem nyelvi kommunikáció kódjai. Ha ugyanis felfogott, akkor a jelzések tudatosíthatók, s a magatartás szabályozására fel is használhatók, azaz szándékos viszontjelzésekké válhatnak. Ha nem, akkor vagy nem közölték, mert nem akarták, vagy bennünk van a hiba: az empátiánk, az egészleges hatásrendszer felfogásának a képessége csorbult, kialakulatlan. A nem verbális kommunikáció egyéb formái: a tekintet, a kézmozgás, a testtartás, a távolságtartás. A tekintetben konvencionális jelzésrendszerünk meglehetősen kidolgozott. A tekintettel kifejezhető tartalom sokfélesége is szorosan kapcsolódik a kulturális közeghez, amelyben kialakult. A szemek találkozása, a tekintetre való kölcsönös figyelem szinte automatikus, észrevétlen, Jelzésértéke igen intenzív (nyílt tekintet, lesütött szem, elfordított fej). A kifejezendő gondolati tartalommal adekvát a használata: azt fejezem ki vele, hogy nem egyáltalán nem szeretnék vagy valamiről nem szeretnék beszélni. (Gyakran mondjuk, persze fölöslegesen a füllentő gyereknek: Nézz a szemembe, s mondd meg az igazat. Hogyan is tenné? Ugyanúgy hitelét veszti a politikus nyilatkozata, szemkontaktus nélküli beszéde a televízió képernyőjén, ha olvasógépet használ: nem belülről fakad, és nem belülre hat. Vö.: Mondd a szemembe! vagy a bírósági szembesítés.) A gyermekközösségekkel folytatott nevelőmunka aktusaiban gyakran szemére vetik a nevelőnek, hogy túl szigorú, mert megköveteli a tekintetek találkozását (ha hozzám beszélsz, nézz rám, fiam!). Pedig e nélkül nehezen képzelhető el interaktív kommunikáció. Ez nem a státusbeli különbség rigolyája, hanem a megértés lehetővé tétele, hozzásegítés. A túlindulgens tanári magatartás, háttal ülő gyermekek csoportmunkája, számos nem nyelvi kommunikációs eszközt időnként kiiktat indokolatlan módszertani zártságával. Ha a nem nyelvi kód jobban kötődik az érzelemhez, akkor még inkább indokolt támaszkodni rá: mint a szándék hitelesít. A kézmozgás kifejezőereje sajátos modalitást kölcsönöz a nyelvi formába öntött tartalomnak. Eredetét tekintve a mozgásossága révén ősi. A számtalan kísérő mozgás jelentése elhomályosul, csak a nagyon intenzívek egyértelműek. A zavartság, a félelem indokolatlannak tűnő mozdulatai folyamatukban jelentik az érzelmi feszültség egyértelmű kifejezését (nem szegmentálhatók).

216

A gesztusokban is vannak teljesen egyértelmű kifejezések, amelyek szavak nélkül is pontos, körülhatárolható jelentést hordoznak. Ez a jelrendszer is kulturálisan kötött. A legismertebb kézjel, a hívás pl. a Balkántól délre lefelé hajlított tenyér, ellentétben a mi felfelé hajló hívásunkkal. A számolás kézjelei is jellegzetesen eltérnek: lásd az egy, a kettő jelét vagy magát a számolást. Különbség mutatkozik a gesztusok kisebb vagy nagyobb mérvű használatát illetően is, itt azonban nemcsak a nemzeti kultúrák között, hanem a társadalmi rétegek között is fellelhetők jelentős eltérések (lásd a szokványfilmek gyakran kihasznált olasz szereplőinek gesztikulációját, s bizonyos körök jól nevelt embere nem hadonászik a kezével beszéd közben). A testtartás kommunikációs értéke hasonló a más nem nyelvi jelrendszer értékéhez, használatához. Talán leginkább a gesztikulációval együtt jelenik meg, bár igen nehéz bármelyik eszköz kitüntetett szerepét igazolni. Az utóbbi időben a testbeszéd közkeletűvé váló kifejezése hívta fel a figyelmet arra, hogy a kommunikációs kapcsolatban fontos szerepe van a távolságnak is. (Az egyedek rejtett dimenziói léteznek.) A távolságtartás ugyanúgy a kulturális hagyományokhoz kötődik, bár ebben is felfedezhetők egyéni különbségek, mint minden kommunikációs eszközrendszer használatában. (Vannak túl halkan, s vannak túl közel beszélők. Ennek ugyancsak lehet sajátos jelentéstartalma, amely az érzelemkifejezés intenzitásától függ: a szájába rágja, hogy mit tegyen, vagy: Mi mondtál, te ilyen meg olyan?! a dühünk a távolsággal, illetve a hangerővel arányos a fentiek kimondásakor.) Az emblematikus jelzésrendszer alapja azok a külső jelképszerű jelzések, amelyek a nem verbális kommunikációban ugyancsak tartalommegerősítő szerepet játszhatnak. Ilyen emblémák lehetnek a külső megjelenés jelei, ruha, öltözet, hajviselet. A ruha teszi az embert, vagy ép testben ép lélek általános jelzésénél természetesen a nem verbális kommunikáció többet tulajdonít az öltözék, testi egészség, széles vállra feszülő zakó vagy merész kivágás a ruhán, hasított szoknya, vagy hálós mintájú harisnya vagy éppen a kék harisnya jelzésértékének. Annál is inkább érdemes ezen elgondolkodni, mert e jelképek nem időtállóak (elég csak az utóbbi példára gondolni: a kékharisnya sznob hölgy jelentése mennyire elhomályosult, s a Kossuth-szakállnak sincs olyan jelzésértéke, mint volt annak idején. Mindenesetre viselkedéskultúránkba legalább ismeretük beletartozik: sörrel nem koccintunk!) Végezetül a nem nyelvi kifejezőeszközök sorában a beszéd prozódiai sajátosságait és formai jegyeit hagytuk. Mind a két csoport része az egészleges hatásnak, de ellentétben a fentiektől önállóan nem fordulnak elő (a beszédhang artikulált, a nem artikulált nem beszédhang. Végső esetben a jajkiáltás mégis csak önálló, jelentéshordozó, szinte kizárólag érzelemkifejező, a hangfestő szavak viszont érdekes ármenetet jelentenek: önmagukban is felidézik a hangzást, mert artikulációjuk részben azonos: reccs). A hangszín, a hangerő és a hanglejtés mellett a formai jegy a hangsúly. A hangerő mint prozódiai sajátosság és a hangsúly mint formai elem nagyon közel áll egymáshoz. Általában a hangerő együtt jár a hangsúllyal, de ellentétes intenzitás is elképzelhető. (Nyomatékosan elsuttogott fenyegetés.) A metakommunikációról. A nem verbális kommunikáció is bizonyítja, hogy az emberi érintkezések során nagy tömegű információ áramlik folyamatosan felénk, és mi magunk is nagy tömegű információt bocsátunk ki. A megjelenésünk, az öltözködésünk, a kozmetikai cikkek használata vagy az érintés mind, mind sajátos jelzésrendszert jelent, a viselkedési kontextus sajátoz üzenetét hordozhatja. Az egészleges hatásrendszer az emberi kommunikációban a verbális és nem verbális eszközrendszer együttes eredménye. Az emberi kommunikáció állandóan és szükségszerűen kétszintű folyamat: van egy akaratlagos szintje és van egy akaratunktól független, spontán szintje. A szándékos vagy direkt kommunikáció jelzésrendszere szegmentálható, egyedeihez egyedi tartalmak rendelhetők, függetlenül attól, hogy szavakban vagy egyezményes jelekben, mozgásokban fejeződnek-e ki.

217

Az akaratlan vagy indirekt kommunikáció nem szegmentálható, egyedeihez nem rendelhető egyedi tartalom. A két réteg, két szint, az akaratlagos és az akaratunktól független egy időben fejti ki hatást, vagyis az üzenet mindig kétrétegű. Az egyik réteg szavak, vagy szavakban megfogalmazható direkt, akaratlagos jelzés, a másik szavakban nem megfogalmazható indirekt, akaratunktól függetlenül ható réteg. Az indirekt kommunikáció mindig a direkt tartalmáról mond valamit, azt minősíti, jellemzi, megerősíti vagy negligálja, magasabb szinten összegzi az üzenet tartalmát. A kommunikációnak e fent leírt jellemzőjét nevezzük metakommunikációnak. Mivel a résztvevők mindegyike számára érvényes: a kommunikáció kommunikációja. A metakommunikáció az eredeti szándék feletti rejtett szándék kifejeződése. A metakommunikáció hitelesíti a verbális és nem verbális közlés üzenetét. A hitelesítés annyit jelent, hogy az eltérést leplezhetetlenül jelzi. (Emlékezzünk: a feszültség emóció kontra érzelem, ez utóbbi annak a feszültségnek a megnyilvánulása, amely a cselekvés azon kritikus pillanatában lép fel, amelytől a cselekvés eredménye függ, azaz az érzelem a bizonytalanság feszültsége, tudatos mozzanata éppen ebben az elővételezett mérlegelésben van. A metakommunikáció tehát a kifejezés feszültsége, amelyet a nem tudatos emocionális töltés eluralkodása okoz: a tudat ellenőrzése alól kikerült üzenet. Más tanulságát nehéz szó nélkül elfogadnunk. A szociális kommunikáció. A szociálpszichológia az egyének egymás közti kapcsolatát kommunikatív kapcsolatrendszerek sokaságában írja le. A társadalom nincs meg a társadalmat alkotó elemek kommunikációja nélkül, vagyis a társadalomban zajló történések a kommunikációra jellemző módon hatnak és visszahatnak egymásra. A helyzetnek megfelelő válasz az interperszonális kapcsolatokban az egyén szerepkészletének (a szociális tanulás során szerzett előismereteinek), viselkedésmintáinak a függvénye. A viselkedést befolyásoló szabályrendszer és az interakcióban részt vevők társadalmi státusa, kultúrája, viselkedéskultúrája kölcsönösen hatnak. A hatásrendszer eredője az aktuális magatartás. Az interakció társas kölcsönhatás, amelynek hatása van az interakcióban részt vevők tevékenységére, viselkedésére. A társas kölcsönhatás lényege abban áll, hogy megnöveli a teljesítményt amennyiben megszokott, begyakorolt viselkedésminták vannak, és csökkenti, ha ezek hiányoznak (diákszerű diákok eredményesebben tanulnak tanárszerű tanáraiktól). Az interakcióban részt vevők a körülöttük zajló eseményeket és a bennük zajló történéseket a helyzethez és a résztvevőkhöz igazított, ilyen értelemben önkényesen kialakított jelrendszer segítségével közlik. Az interakcióban zajló információcsere olyan kommunikáció, amely az adott helyzetet közösen értelmező, leíró közlemények sorozatában zajlik. (Nyelvi és nem nyelvi, direkt és indirekt jelrendszerrel.) A közlemény tartalmi kulcsa a közlő szándéka (értsen meg, e feltétel teljesültét követően válaszoljon). Az érzelmi színezet ezt a szándékot hangsúlyozza. (Vö.: motiváció, konkretizált formája érdeklődés, irányultság, amely kimozdított eredeti állapotomból. A motiváció, emotio azonos gyökere: kimozdít, kibillent, tehát e kettő csak intenzitásában különbözik) Az interakcióban levő felek a helyzetnek megfelelően értelmezik egymást: a helyzet amelyben és ahogyan a másik személyt észleljük, ehhez igazítjuk megnyilvánulásainkat (elemi nyelvi megnyilvánulásainkban a kijelentés tárgya csak a másik számára ismert lehet: lásd topiccomment, alany és állítmány, feleletváró üzenet stb.). A szociálpszichológia túlzásainak az a nagy tévedése, hogy nem tételezi föl bennünk a gondolkodó lényre jellemző sajátosságot, hogy valóban a helyzethez igazítjuk megfontolásainkat, válaszainkat. Ezt az eleve meglevő, felkínált konszenzuslehetőséget vitatja el tőlünk ez a gondolkodás. E nélkül valóban szerepet játszunk, szerepszerűen viselkedünk, tőlünk csak áttételesen, szociálisan, társadalmilag függő szabályrendszernek, szerepelvárások sorozatának megfelelően. Nem kétséges, hogy nem fognak megérteni bennünket, s szavaink (viselkedésünk, hatni akarásunk) pusztába kiáltó üres szavak lesznek.

218

A személyek közötti kommunikáció. Az interperszonális kapcsolatokban zajló kommunikáció direkt és nem direkt közlések sorozata, közvetlen és a közvetett üzenetváltások egymásutánja. Magyarán az indirekt metakommunikatív közlés megnyilvánulhat a direkt közlés kontextusában mint prozodikus elem vagy gesztus, mimika, testtartás a direkt közlés megerősítésének vagy átértékelésének a céljával és viszont: a direkt (verbális) közlés is megnyilvánulhat az indirekt közlés "kontextusában" mint szerkezeti kötöttségű nyelvi elem az indirekt közlés megerősítésének vagy átértékelésének a szándékával. (Tenyerét összecsapó beosztott mondhatja: Remek ötlet volt, főnököm! vagy "barátnők" meglátván egymást: De szép az új ruhád!) A kommunikációs magatartásban mindig érvényre jut a fenti két kódrendszer: a konvencionálisabbnak tűnő közvetlen, szándékos nyelvi és a közvetett, önkéntelen nem nyelvi, aktuális kódrendszer. Ez utóbbit szokták nevezni metakommunikatívnak, hiszen a nyelvet meghaladó, azon túlmutató, felette álló jelzésrendszer (formailag).

219

III. rész A FOGLALKOZÁS VEZETÉSE Tematika Cél: a pályaorientációs foglalkozások pedagógiai és kommunikációelméleti alapokra támaszkodó vezetésének az elsajátítása Téma: A foglalkozás vezetése A résztéma a foglalkozást mint pedagógiai folyamatot mutatja be. A pedagógiai folyamat hatásrendszere, a megismerés folyamata, a folyamat szegmentálható elemei, a tudás eredménye, a foglalkozás célja, tartalma, módszere és eredménye, kiértékelése, a csoportvezető (tréner) irányító munkája (módszerei) Résztémák A szervezési feladatok A pedagógiai folyamat jellege, szerkezete A tematika érintkezési pontjai, a dominancia kérdése A foglalkozás célja. Előzetes ismeretek föltárása, az érdeklődés fölkeltése Az ismeretek, tények, információk, a téma közlése, tárgyalása Az alkalmazás lehetőségei A facilitáló elemek A visszajelzés szerepe, formái, iránya A vezető irányító munkája A módszer A csoportvezetővel szemben támasztott követelmények Összegzés

A foglalkozásvezetés formái és módszerei, a csoport vezetése A tájékozódást elősegítő kiegészítő információk Az egyén, a csoport és a tömeg kapcsolata. Az ember társas lény, ez Arisztotelész óta tudományos igazság, bár mítoszaink ugyanezt sugallják, az emberiség régmúltjának emlékei ugyanerről vallanak, csak más szavakkal: nem jó az embernek egyedül. A csoportokban való viselkedés meghökkentő példái vezették a tudományos megfigyelést arra a megállapításra, hogy az egyén más ember (más egyén), ha csoport tagja, másként viselkedik, viselkedik, szakszóval csoportnormát követ, igazodik (figyelembe veszi mások reakcióit, ennek ismeretében válaszol magatartási megnyilvánulásában, szociálisan kommunikál). Az emberi cselekvések megfigyelése okokat igyekszik föltárni, amelyek mozgatói egy-egy cselekedetünknek. Az okok lehetnek külsők és belsők, felfoghatók, racionálisak és láthatók. Ebből következően, ha viselkedési megnyilvánulásunkat, tetteinket, cselekedeteinket mérlegre tesszük a magyarázó okokat, a cselekvés indítékait kutatva, racionális információkat nyerhetünk. Ezen fölismert indokok mint tanulságok elraktározhatók, fölidézhetők, ugyanakkor az újabb cselekedetek, viselkedési megnyilvánulások számára előre jelezhetők, vagy legalább is feltételezzük, hogy a kapott információ birtokában milyen viselkedésválasz várható. A fenti megközelítésben az egyén számára kézenfekvő az a megállapítás, hogy a saját viselkedésválaszaiban ugyanezek a mozgatórugók fölfedhetők, legalábbis megnevezhetők, szóba hozhatók,

220

megfogalmazhatók: kimondhatók. Ezzel azok a magyarázatok, amelyeket önmagunk cselekedeteinek a körülményeiről okairól, mozgatórugóiról adunk magunknak vagy másoknak, gyakran valóban rádöbbentő, "kijózanító" hatásúak lehetnek. A kijózanító hatás a szociális tanulás eredménye, felismerése, insight-ja. Végeredményben arról van szó, hogy a tapasztalt jelenségeket, a kapott információt racionálisan feldolgozzuk, vélelmezzük, értelmezzük, és nemcsak a korábbi tapasztalatokkal vetjük egybe, hanem az okaira is feltételezéseket fogalmazunk meg annak érdekében, hogy az elkövetkezendőkre nézve előrejelzéseket tehessünk saját vagy mások várható válaszcselekedeteire. E fentebb leírt jelenséget a pszichológia attribúciónak (a viselkedési megnyilvánulás megértésére és magyarázatára irányuló folyamatnak) nevezi, amely szerves kapcsolatba hozható az emberi kommunikáció beszédcselekvés elméletével (ha kimondom, megteremtem, ami elgondolható, kimondható). Végeredményben ez az alapja a kommunikatív pedagógiai koncepciónak is, másképpen fogalmazva: pedagógiai optimizmusunknak. A csoportban való részvétel a szociális tanulás sajátos formája A megfigyelés éles különbséget tett a tömeg és a csoport, a szociálpszichológiai értelemben használt csoport fogalma között. A tömeg jellemzői. A közös jegyek a tömeg és a csoport között természetesen akadhatnak, hiszen a tömeg hatásmechnizmusa is hasonló elemeket tartalmazhat, de mindenképpen elkülönítendő az alábbi szempontok alapján: mérete célja szervezettsége irányítottsága interperszonális kapcsolatrendszere tekintetében. A tömeg nagyszámú emberegyüttes, amely aktuálisan lehetetlenné teszi az autonóm magatartást, átmenetileg pedig tagjait érzelmi, indulati egységbe rendezi. A csoport formái, fajtái jellemzői. A köznapi értelemben a csoport mikroés makro-, illetve elsődleges vagy másodlagos kategóriákat jelenthet. Életünk során számos csoport tagjai vagyunk, így a családnak, amelybe beleszülettünk, az iskolatársak csoportjának, a munkahelyi közösségeknek, egy-egy szakmai közösségnek vagy a szabad idő eltöltésére szerveződő együtteseknek, illetve annak a nemzeti közösségnek, amelyhez tartozónak valljuk magunkat. A csoport azonban pedagógiai és szociálpszichológiai fogalomként különbözik mind a fentiektől, különösen a szervezettséget, a pedagógiai célokat nélkülöző formáktól, hiszen ezekben nem érvényesülnek a fenti kritériumok. Ez a forma a tömeg – a nem gondolkodó (ember)csoport – fogalmával írható le. Nyelvünk egyértelműen pejoratív tartalmakat kapcsol a tömeg fogalmához, leginkább láthatóan jelzős szerkezetekben: tömegízlés, tömegáru, tömegtermelés stb. A számukra kitüntette helyet elfoglaló csoport fogalmában az alábbi kritériumok fontosak: • a csoport célirányos tevékenységre szerveződött • a csoport kialakulási folyamatában a keletkezés, kiteljesedés és az elmúlás, elválás fázisain át funkcionál • szándékos, témájában is kötött • a szociális tanulás interaktív lehetőségeire épít A csoport célirányos tevékenységre szerveződött, kialakulási folyamatában a keletkezés, kiteljesedés és az elmúlás, elválás fázisain át funkcionál, szándékosan szervezett, a szociális tanulás interaktív elemeire épít, témájában kötött.

221

A tartalmi elemeket számba vevő felosztásban a csoport lehet: • önismereti csoport • emberi erőforrás-fejlesztési csoport • pszichoterápiás csoport A tematikus felosztás alapjában véve az önismertei technikát alkalmazó különböző céllal szerveződő formákat taglal. A pszichoterápia azonban még egy különbséget takar: nevezetesen a pedagógiai cél a gyógyítás céljával cserélődik föl. A csoport olyan személyek együttese, amelyben szimbolikus vagy gyakorlati értelemben kölcsönös függőség alakul ki a csoport tagjai között. A csoporttagok közötti kapcsolatok rendszere a csoportdinamika. A csoportközi viszonyokban az egyén másokat és velük szemben minden történést annak függvényében észlel, gondol el, cselekszik, amely megfelel saját csoportjába való tartozásának, érdekeinek. Az a fölismerés, hogy a csoport tagjai kölcsönös függőségi viszonyban vannak egymással a csoport összetartozásának a jele, a csoportkohézió kialakulási folyamatának eredménye. A "mi" tudat a saját csoporthoz való tartozás élménye. Az önismeretei csoportok végeredményben a részvevők megismeréséből kiinduló lehetséges megoldásokat munkálnak ki interperszonális helyzetekben, amelynek leggyakrabban alkalmazott eszköze a kommunikáció. A személyközi kapcsolatok alakításában, formálásában, az énnek, a témának és a csoportot jelentő „mi”-nek van szerepe. (A pedagógiai fogalom a szervezeti formák keretei között tárgyalja a tanulók közösséget teremtő osztály fogalmát, ahol hasonló hatásmechanizmusok figyelhetők meg a pedagógiai helyzetből következően. Ennek közismert vizsgálati eljárása a szociometria különféle formája.) A csoport nagysága szerint lehet kiscsoport és nagycsoport. A kiscsoport áttekinthető létszámú, fizikális közelségben egymást kölcsönösen személyesen ismert vagy megismerhető tagokból áll. A kiscsoport és a nagycsoport egyaránt nem a tagok egyszerű összege, hanem a tagok közt levő kapcsolatok rendszere. A nagycsoportban a tagok személyesen ugyan nem ismerik egymást, ugyanakkor a közös értékek, értelmezések, a dolgok közös jelentéseinek összekötő ereje által itt is kialakul a kölcsönös függőség. Az egyén és a csoport. Egy leendő csoport tagjai kétféle megközelítéssel élhetnek: vagy azért választják a csoporthoz való csatlakozást, mert a társas hatásrendszert tekintik meghatározónak problémáik megoldásában, vagy azért, mert a társas hatásrendszert biztosító csoportos formák olyan témára szerveződtek, amelyek az előbbinél még inkább konkrétabbak. A csoportba kerülés indoka lehet: • kényszer (küldik, kötelezik rá, hogy részt vegyen) • az egyéni problémák megoldását a jelöltek csoportos hatásrendszerben látják • egy-egy konkrét téma vonzása olyan erős, hogy a jelölt bizalommal csatlakozik a csoporthoz A csoporttagok típusai. A csoportban helyet foglaló személyek különféle viselkedéstípusokba sorolhatók, amelyeknek megvannak szembetűnő viselkedési, kommunikációs megnyilvánulásai. A kategóriák itt is, mint minden viselkedési kategória esetében csak megközelítően pontosak, körvonalai nem jelentenek éles határokat, de arra mindenképpen alkalmasak, hogy a csoportvezető felfigyeljen rájuk, és a megfelelőképpen

222

kezelni tudja, ha szükséges. (Ugyanez vonatkozik a nem spontán szerveződő formális csoportra, az osztályra is.) A csoporttagok a viselkedési és kommunikációs megnyilvánulásait tekintve három szempont szerint lehet elkülöníteni: az egyik szempont az, hogy mennyiben igyekszik a saját függetlenedését kinyilvánítani, s ennek megfelelő jelzéseket is adni, illetve így is viselkedni. A csoport által vállalt és végzett feladatok, a csoportvezető irányító, kijelölő feladatainak az elvégzésében vállalt szerep szerint újabb kategória állítható föl. Ennek leginkább ismert formája: "A ki szólaljon meg először?" közismert és sokszor átélt helyzete. A harmadik szempont figyelme akörül forog, hogy a tagok milyen szerepet vállalnak a csoport működtetésében mint a közösség tagjai, mit tesznek az együttmunkálkodás fenntartásában. Az utóbbi kettő külön csoportosítási szempontot jelent, hiszen ez előbbi pusztán a feladat elvégzésének, valamilyen teljesítésének, akár egyéni többletmunka fejében is vállalva jelenik meg, míg az utóbbi számára az elsődleges szempont nem a feladat, hanem vele együtt, általa a közösség fenntartása, együttműködésének a biztosítása (a közbekiabálások, olykor ingerültnek tűnő rendreutasítások ennek a proszociális magatartásnak a félreérthetetlen jelei). A csoporttagok a függetlenség, a feladat és a csoport fenntartásában vállalt szerepük szerint csoportosíthatók Nem véletlen, hogy a csoport által elfogadott normarendszer ez utóbbiban teljesedik ki leginkább megtapasztalhatóan. Az első csoport: ellenszegül, végletesen elfogad, rivalizál, kitér, okoskodik, párokba kapaszkodik, kívül marad Második csoport: kezdeményez, ötletgazdag, kérdez, tájékozott másokat, nyilvánosan összefoglal, magyaráz, Harmadik csoport: békítő, biztató, kiegyező, szellemi ösztönzés, okok tisztázása, megnevezése, feszültségoldás A fenti szerepnek is nevezhető megnyilvánulások jellegzetes verbális és nem verbális jelzésekben fejeződnek ki: Együttműködő, társas viselkedésre utaló megnyilvánulások: tréfák, nevetés, vicces történet, elégedettség jelzése (hátradől, elnyújtózik stb.) Feladatra koncentráló megnyilvánulások: értékel, elemez, kérdez, visszautal, változatokat sorol föl, tapasztalatait mondja el, illetve ennek elutasító jelei, amelyek a fenti együttműködést is gátolják természetesen. A csoport társas hatásrendszerének a tematikai és funkcionális elemzése különféle dimenziók hatásösszefüggéseivel is jellemezhető: a tartalmi oldalon a független és integráló program, ez utóbbi lehet pl. konfliktuskezelés, tárgyalási készségek fejlesztése, amely ha találkozik a társas hatásrendszer dominanciájával, akkor önismereti alapokon építkező személyiségfejlesztő hatású lehet (önismeret, személyközi kapcsolatok fejlesztése, a belső harmónia megteremtése stb.). A csoport független programot teljesít, ha a szociális tanulás elemeire esik a hangsúly, tehát a fejlesztő hatásokra, a személyiségben bekövetkező változásokra, a viselkedésre, a szociális (társas) viselkedésre esik, illetve ezzel összefüggő ismereteket (önismeretet) részesít előnyben. Integratív a program abban az esetben, ha a szociális tanulás elemei a kognitív terület elemeivel közel azonos arányban részesülnek. (Emlékeztetőül: a foglalkozás pedagógiai jellemzője, hogy a tanár-diák interaktív

223

tevékenységében témáját tekintve elkülönülhetnek a kognitív, értelmi, fogalmi elem, a pszichomotoros, mozgásos és a szociális, illetve affektív elemek. Részletesen lásd ott!) A terápia. Fontos különbséget tennünk, hogy mi a különbség a fenti csoportfogalmak és a csoportban zajló folyamatok között. A csoportok kialakítását meghatározó célok tekintetében élesen el kell különítenünk a csoportban zajló folyamatokat a terapeutikus folyamatoktól. A terápia a gyógyítás szándékával szervezett beavatkozás, amely szakszerűen a neurotikus, a magatartási zavarokban szenvedő beteggel foglalkozik. A terápia alapja az orvos-beteg kapcsolat, ennek formája a kettejük kommunikációja. Hatásrendszerében hasonlatos az eddig tárgyalt kölcsönösségen, interakción alapuló kapcsolatokhoz. Kiemelten a következő hatásrendszer tartja fenn: 1. A verbalizáció (ha kimondom, megteremtem, illetve ha kimondom, "kibeszélem", azaz meg is oldom) 2. Affektus, érzelmi telítettség vagy feszültséglevezetés (katarzis) vagy zsiliphatás. (Ez utóbbi azt jelenti, hogy az érzelmi telítettségű megnyilvánulások fokozzák a verbalizáció facilitáló hatását.) 3. Az intimitás élménye. A kapcsolatrendszerében is sérült ember számára e kapcsolat intimitása, őszintesége új elemként hat, meglepetésül szolgál. (Vö.: encounter csoportok, azaz "itt én is számítok", peremhelyzetű gyerekek reintegrációja az osztályban.) 4. Az insight jelensége, amely belátást, felismerést, megvilágosodást jelent, az önismeret jele. 5. Én-részesség, tulajdonképpen attribúciós jellegű, hiszen a beteg arra döbben rá, hogy saját cselekedetei lehetnek a tünetek okai. 6. A személyiségváltozás valamilyen új viselkedésprogram formájában.

A csoportban folyó beszélgetés A foglalkozás menete Szervezési feladatok A pedagógiai folyamat jellege, szerkezete A tanár-diák interakciója A pedagógiai folyamat modellje (a tölcsérpedagógia, a motiváció-akció-értékelés behaviorista tanulásszervezési modell és a diszkurzív pedagógia modellje) A tematika érintkezési pontjai, a dominancia kérdése „Ördög” A foglalkozás célja. Előzetes ismeretek föltárása, az érdeklődés fölkeltése Ismerkedés, célmeghatározások (L.: I. rész 1-3.p.) Az első napi foglalkozás felidézése) Cél-idő-tartalom-módszer-eredmény Mondom-teszem-visszautalok Az „Ördög” mint csákó, sótartó, hajó, repülő, A tudás mint ismeretek gyakorlati alkalmazása Az ismeretek, tények, információk, a téma közlése, tárgyalása A pályák világa (L.: I. rész!) Az alkalmazás lehetőségei Cselekvéstervek (L.: I. rész!) A facilitáló elemek

224

A visszajelzés szerepe, formái, iránya az ellenőrzés, értékelés rituáléja A vezető irányító munkája Együttes munkaformák (Ismeretközlések, tények, információk alkalmával) Differenciált munkaformák (Az alkalmazás különféle formáiban a facilitáló elemekre támaszkodva) A csoportmunka feltételrendszere (utalás az első napi foglalkozásra) A módszer A módszer mint tevékenység, egyéni részvétel, lehetőség, a megoldás hogyanja, szere. A csoportvezetővel szemben támasztott követelmények A felkészülés (biztonság, gyakorlottság, ráhangolódás) Anagramma A pedagógiai munka hatékonysága, a hitelesség kérdése A jegyzetek és a tevékenységek, gyakorlatok összegzése Záró értékelés, összegzés Hangulatgörbe és eredményesség Módszer: a csoportvezető által irányított beszélgetésben fölvetett problémahelyzetek megoldása: szóban, rajzban, értékelő skálákon, papírhajtogatással Eredmény: a pályaorientációs csoportvezető miután megismerkedett a csoportvezetés elemi szabályaival, a csoportos foglalkozások szervezési feladataival, a csoporttagok megismerésnek módszereivel, a pályák sokféleségével és a csoportvezetésben domináns szociális tanulás folyamatával, pedagógiai feltételrendszerével, a diszkurzív pedagógiai folyamatban alkalmazható munkaformákkal és módszerekkel alkalmassá válik önálló csoportvezetésre munkanélküliek számára szervezett tanfolyamokon a pályaorientáció témakörében. A biztos eredmény és az egyéni stílus kialakítására szükségesnek látszik, hogy a jelöltek megfelelő szakanyagok tanulmányozásával kiegészítsék a foglalkozásokon hallottakat, hogy önállóan képesek legyenek kurzusterveket, foglalkozási terveket készíteni a gyakorlásra, szemléltetésre szánt feladatokkal, helyzetgyakorlatokkal egyetemben.

A beszélgetésben azt mondjuk el, amiről azt gondoljuk, hogy a hallgató számára újat jelent, újszerű. A közlés szándéka elsősorban erre az újszerű elemre koncentrál. Ezért lehetséges az, hogy az elemi, kéttagú mondatokban az újszerű elem, a hozzáfűzött, kiegészített, kijelentett predikátum kimondásakor az a tény vagy dolog, amire vonatkozik, a felek számára ismerős (ezt mondjuk alanynak). A beszélgetés tehát a közösen ismert elemből kiindulva ismert és újszerű elemek sorozata. Említettük, hogy a tanár-diák, tanácsadó-kliens helyzete sok tekintetben hasonló. Párbeszédükben, beszélgetéseik során információ közlő és információt befogadó szerepeiket folyamatosan váltogatják. Ez a folyamatosan változó, azonnali szerepcsere az adó-vevő viszonylatban a kommunikáció alapformája, a párbeszéd. A párbeszéd az azonnali szerepcserével megvalósuló kommunikáció A beszélgetésben szereptartónak mondhatjuk azt a párbeszédet, amelyben egyvalaki vagy egy-egy szereplő hosszabb ideig a közlő, illetve a befogadó 225

szerepre van utalva (pl. a tanár előadása). A valóságos párbeszéd szerepadogató, hiszen váltakozva vesznek részt a párbeszéd aktív szerepeiben. A párbeszéd szerkezete: 1. megszólítás, szándéknyilvánítás 2. A témához kapcsolódó közlések sorozata 3. A téma lezárása, a kapcsolat megszakítása A csoportban folyó beszédaktusok többféle alakzatot ölthetnek. 1. A klasszikus vagy tanító csoportmegbeszélés (szereptartó) Ebben a helyzetben a téma kapja a súlyponti szerepet, hiszen mind az én, mind a mi a témára koncentrálnak, körülötte forognak. Ennek formája jobbára a közlés. A kimondott, elmondott információközlés a csoportban folyó beszélgetés kezdő fázisa, a konszenzus előtti állapotot (1) jelent. 2. A témára helyezett hangsúly ebben a helyzetben áttevődik a felek interakciójára, amely formájában a vitát jelenti (szerepadogató). A vita a csoportban folyó beszélgetésnek még mindig a konszenzus előtti állapota (2). 3. A csoportközpontú beszélgetésben a hangsúly áttevődik a részvevőkre, a mi-re (szerepadogató). Ez az állapot a témán belüli konszenzus lehetősége, amely bővülhet a negyedik lehetőséggel: 4. A csoportközpontú beszélgetés a témán kívüli konszenzusra irányul, vagyis a témát meghaladó dimenziókra is kiterjeszthető, rám, a témára, ránk és a világra. Ez az én, a téma, mi és a világ (szereptartó és szerepadogató beszélgetést váltogatva). A csoporton belüli kommunikációs kapcsolatrendszer különféle alakulatokat adhat. Az alakulatok szerkezet attól függ, hogy a kommunikáló felek mennyire képesek több irányú kommunikációs helyzetben megjelenni. A kölcsönös kapcsolatok, válaszok és viszontválaszok mellett lehetnek egyirányú közlések is. Ez nem jelenti azt, hogy a csoport szempontjából a közös értelmezés lehetősége (a konszenzus) eleve kirekeszthető volna. A leginkább ismert formula a homogén kapcsolatrendszert mutató lineáris sor. Ennek elején a szócső áll, ő a forrás, tőle indul a lánc. A→ B→ C →D. Az ismeretközlés eszköze szokott lenni, olyan a hatásmechanizmusa, mint a pletykának: gyakran és sokat torzulhat. Modellje lehet pl. a protestáns iskolahálózat anyaiskolája filiáléi, vagy egy jól szervezett kereskedelmi lánc, terjesztői hálózat.

A másik a hexagonálé forma, ugyancsak a szócső szerepre utal azzal a különbséggel, hogy továbbítók vannak beiktatva. A D E A C D C B D E F F 226

A modell a múlt században igen elterjedt oktatási formát idézi, a monitor vagy Bell-Lanchester féle oktatás sémáját. Ez a forma annyival bonyolítható, hogy több előzetes információt adó csoporttag munkája, tájékoztatása az irányítón átszűrődve jut a csoporttagokhoz, illetve az előkészítésben részt vevőkhöz egyaránt. Végeredményben ez a fenti monitor jelleg fordított sorrendje.

Lehetséges csillag alakú elrendezés is, ez is feltételez egy központi szereplőt, akinek kölcsönös kapcsolata van minden egyes résztvevővel, pl. egy sajátos értékelő szituációban, a visszajelzés fázisában. B C A D E A homogén lineáris, a hatszögletű, csillag alakú kommunikációs szerkezeti vázlatok a célirányos beszélgetésvezetés lehetséges módozatai. A szervezett, irányított témaés csoportközpontú beszélgetés lehet a szociális tanulás formája csoportmunka keretei között. A csoportvezetőnek legfontosabb feladata abban áll, hogy a csoport tagjainak az együttműködési feltételeit biztosítsa. A csoporton belüli helyzet konfliktusok forrása is lehet, de legkevésbé akkor kerülünk konfliktusba, ha sikerül a felmerült problémákat sikeresen megoldanunk. A kommunikációs problémamegoldás formája a problémamegoldó beszélgetés. Ez a korábban ismertetett kommunikáció formája, közege, kifejezési formái, eszközei, a felek kölcsönös egymásrautaltsága ellenére a csoportvezetőnek a konszenzus kialakításában valóban vezető szerepet biztosít. A beszélgetés irányítása, a vita fenntartását szolgáló ösztönzésünk, a problématisztázástól kiinduló odaadó figyelmünk kifejezése, gesztusaink, tekintetünk találkozása, egyszóval az aktív részvétel különféle formái végül is a beszélgetés közvetlen résztvevőivé tesz bennünket. Ez a részvétel személyközi kapcsolat, közvetlen társas viszony, amely sajátos közvetlenséggel jár. Ennek a közvetlenségnek akkor is kifejezésre kell jutnia, ha a vezető státusunk látszólag különleges helyzetet teremtett számunkra, hiszen egyenrangú felek kommunikációjában veszünk részt. A problémamegoldó beszélgetés alapelvei: engedjük át a beszélgetés fonalát, ne mi legyünk a "vezetők", főként a probléma világos megfogalmazásába kapcsolódjunk be, erre irányítsuk a figyelmet, ne mi fogalmazzuk meg a véglegesnek tűnő jó megoldást, kerüljük a végletes értékítéleteket, átmeneti megfogalmazásokkal tompítsuk az észlelt hibát, a jó megoldást a csoporttagoknak kell kimondaniok. GYAKORLATOK A CSOPORTMUNKA ELŐKÉSZÍTÉSÉRE, FENNTARTÁSÁRA 227

Előkészítő gyakorlatok, ismerkedés: emlékezetfogas, páros bemutatás, bemutatás névhúzással Együttműködést illusztráló gyakorlatok: Ház, fa, kutya közösen rajzolt kép Négyzetkirakó csoportokban, adott konfigurációk kártyajátékhoz hasonló módon kell összerakni A kifejezőeszközök gazdagítását szolgáló gyakorlatok "Mondhatta volna szebben is" „A szavaink arra valók, hogy elfedjék gondolatainak” „A puha testű éjszaka” a kontextus, a hangulati forrás, a saját asszociáció megváltoztatja az értelmezés körét „Comedia del‘ arte” (páros viták, helyzetek) Az érzelemkifejezés gyakorlása "Dühös vagyok", "A tettlegesség előtti pillanat", "Takarodj!" "Búcsúzás", "Rossz hangulat", "Türelmetlenség", "A másik a hibás", "Sértettség", Megelégedettség", "Becsaptak!", "Nyertem!" "Nem értem, mit mond" Unom, várom a végét" Lazító, oldó, gyakorlatok Csigalépcső kedvenc költő, kedvenc szín statisztikája, majd a csigalépcső meghatározása. A megfigyelés a szóbeli kifejezés átváltása a gesztusra "Én-Amikor-TiMert" tkp. parafrázis, átfogalmazni igyekszik olyan megoldatlan helyzetet, amelyben a felek megakadtak, illetve maga a Parafrázis Vitatémák: Munkahelyteremtés: a nők otthoni munkája; A harmonikus házastársi munkamegosztás és a második műszak; A munkanélküliség megoldása: a férj is lehet eltartott; A lakáshelyzet megoldása a többgenerációs együttélés (A fenti politikai jelszavak vitája) Kommunikációs stílusom (önismeret gyakorlat) Mi hoz ki a sodromból? (mások beszéde alatt) Mi az, amit kedvelek egy beszélgetőpartnerben? Mi az, amit jól csinálok, ha részt kell vennem egy megbeszélésen, társalgásban? Mi az, amit elügyetlenkedem?

228

4. melléklet PÁLYAVÁLASZTÁS,TANÁCSADÁS Ismerdmegönmagad! Pályaorientáció Kedvesfiúk, kedveslányok! Talán diákosabbfordulattal is kezdhetném,de így stílszerűbb: mégis csak egy tanácsadófüzetet tartasza kezedben. Miről lesz szó ebben a füzetben? Remélem, olyan dolgokról, amelyekről egyre többet kérdezősködsz, egyre többet foglalkoztat, egyre több szó esik róla iskolában, otthon, baráti társaságban egyaránt: a továbbtanulástól, a tanulásról, a pályaválasztásról, az iskolaválasztásról, szól eza füzet. Nemtankönyv,és nemmunkafüzet: mindkettőnekreményeinkszerint egy jobb változata. Olyankiadvány,amelyet,ha szükséges,csakle kell venneda polcról, belekell lapoznod,ha olyan dolgok foglalkoztatnak,amelyeka mi tapasztalatunkszerint ilyen korbanszoktákfoglalkoztatni a gyerekeketés a szülőket, de még a tanárokat is. Útravalónak, idegen szóval deákos kifejezéssel hasznostudnivalókattartalmazóvademecumnakszántuk. Azért mégsemtájékoztató,telefonszámokkal,hivatalokkal, iskolai tantervi kínálatokkal és tandíjakról szóló táblázatokkal a képzés utáni elhelyezkedési lehetőségek ígéreteivel. Annak másutt a helye. Mi azt szeretnénk, ha haszonnal forgatott útikönyvünk valóban hasznos támasz lenneaz eligazodásban,de a fölkészülésbenis. Ilyenkor jó munkát szokott a szerkesztő kívánni, nemteszem.A munka szláv szó kettős jelentésevan: kín és(öröm,boldogulás)„élet”. Én aztszeretném,ha eza könyvörömforráslenne, mert abban segítene,hogy megtaláld azt, amit igazán szeretnél csinálni felnőtt életedben.Ehhez kívánoksoksikert,gondűzőmunkát,megbecsülést. Budapest,1995.július

a Szerkesztő

229

A PÁLYAVÁLASZTÁS,SZAKMAVÁLASZTÁS, FOGLALKOZÁS Sokszor elmondtákmár, hogy egyszereljön annakaz ideje, hogy beszélni kell a jövőről, a felnőtt életfontoskérdéseiről, többekközt a pályaválasztásról. A pályaválasztáshosszabb,fejlődési folyamateredménye,érett, megfontolt döntésáll mögötte.A számtalan lehetőség, tapasztalat, benyomás, érzelmi kötődések sokasága befolyásolja életünk alakulását. Néha egy gyermekkori kedvtelés válik egész életre szóló szenvedéllyé, máskor egy bámulatoséletútpéldájaválik iránytűvéa felnőttkorrais kihatóan. Ma a munkavállalás, az álláskeresés, a megélhetés mindennapi beszédtéma családokban, munkahelyekenegyaránt.Ijesztő történetekethallani elbocsátásokról, privatizációról, csődbement vállalatokról, ugyanakkor gyors sikerekről, ügyes vállalkozókról, újjászülető iparágakról, gomba módra szaporodó üzletekről, üzleti formákról, tőzsdéről, kárpótlásról, újrakezdésről. Mindegyikben egyetlen közös dolog van: emberek munkalehetősége, megélhetést adó munkája. Azt szeretnénk,hogyez a munkaértelmesemberitevékenységlegyen,azazmindaz egyénszámára fontos, örömöt, szellemi és fizikai kiteljesedéstés megélhetéstadó aktivitás, mind a társadalom számáranélkülözhetetlen:olyanfoglalkozáslegyen,amelyreszámíta társadalom. A GONDOLAT SZÜLETÉSE: MI LESZEK, HA NAGY LESZEK? A gyerekkor nemcsak játék, nemcsak gondtalan, fiatal éveink egymásutánja, nemcsak gyakran nehéz szívvel végzett tanulás, hanem a felnőtt életre is kiható maradandó élmények sokasága, amelynek számoseleme, eseménye,benyomásasorsdöntő fordulópontot jelenthetegy-egy ember életpályája alakulásábanis. Számostudományosmegfigyelés, egyéni tapasztalati tény bizonyítja, hogy egy-egy serdülőkorunkbeli időszakos, kisegítő, felnőttek között végzett igazi munka, egy tapasztalt mesterrel való találkozás, egy hatalmas gépterem fülsiketítő zajában is megigéző technikalenyűgözőméltósága,az ott dolgozófehérköpenyesmérnökökszakszerűmozdulataivagy a szőrénmegültló feltűnőtestmelege,rezgőbőrmozgásaa bögölyök riasztására,az állat könnyed, harmonikus mozgása, egy nagyszerű sportoló teljesítménye mint átélt, bennünk elevenen élő tapasztalatmilyenmeghatározólehetéletutunkalakulásában. Meglepő azonban, hogy nemcsak a valóságos tapasztalatok, hanem elképzelt helyzetek, fantáziajátékokis ugyanilyenmegerősítő hatástfejthetnekki, amikor az egyéndöntési helyzetben választ. Az is köztudomású, hogy gyakran kerülünk döntési helyzetbe, és egyre inkább be kell látnunk, hogy az életút sok-sok váltással terhelt, buktatókkal és sikerekkel tarkított. Készen kell állnunk a váltásra, ismereteinket beváltható, idegen szóval mint a pénzt konvertálhatóvá kell alakítanunk. Az ismereteknemcsupánmegtanulható,ún. lexikális ismereteketjelentenek,természetesenazt is. A tudás felértékelődött, az iskolai pályafutás eredménye közkeletű kifejezéssel: tanulmányi eredményünknagybanbefolyásoljasikereséletpályánkatis. Az "ismeretek" azt is jelenti, hogy önmagunkat megismerjük, önmagunkra ismerjünk, tisztában legyünk magunkkal: lehetőségeinkkel, szándékainkkal, vágyainkkal, érzelmeinkkel, azzal a belső készlettel, feltételrendszerrel, amelylehetővéteszi számunkra,így a te számodrais az eredményes, gazdaságostanulást, ismereteid célirányos felhasználását, gyakorlatbanvaló alkalmazásátmind a

230

hagyományoslexikális tudás, mind a mozgáskultúra,mind a társasérintkezés,a viselkedéskultúra sajátoselemeit.Ha arragondolsz,mi leszel, hanagyleszel, erreis gondolnodkell! AZ ÉRDEKLÕDÉS MEGÍTÉLÉSE. MIT JELENT ISMERNI ÖNMAGUNKAT? Az érdeklődés azt jelenti, hogy olyan tevékenységgel foglalatoskodunk, amelyeket szívesen örömmel végzünk. Keressük az alkalmat, hogy azt csináljuk, amit leginkább kedvelünk. A pszichológia belső késztetésről beszél, ez a késztetésaz érdeklődésünkbenjelenik megmost már egyedi,konkréthelyzetekre,tevékenységekreirányultan. Érdeklődésünk természetesensokirányú, a mindennapi tapasztalat is azt mutatja, hogy az olyan emberektársaságátszeretjük, akiknek szerteágazó,szélesaz érdeklődési köre, sok mindenizgatja őket, szinte minden érdekli őket, mindenről el lehet velük beszélgetni, mindent meg tudnak csinálni. Egy-egy kiváló szakember érdeklődési területe természetes, hogy a szakmájához kapcsolódik, a figyelme is erre irányul, ebben mélyed el, tudása ebben nyilvánul meg, legyen orvos, tudós biológiatanárvagymérnök,konstruktőr,ácsvagyautószerelő. Az érdeklődés iránya változhat, különösen fiatalkorban, gyermekkorban gyakran fordulunk ugyanolyan szenvedéllyel más irányba, mint amilyen kedvvel, lelkesedtünk előző foglalatosságunkért. Ez a változatosság természetes, és így vagyunk a kedvenc sportunkkal, gyűjtőszenvedélyünkkel, zenei együtteseinkkel, énekesekkel, divattal, hajviselettel vagy éppen olvasási szokásainkkal, krimi-, romantikus vagy kalandregény korszakunkkal, és ez a tapasztalatszerzés fogja megerősíteni azt az irányt, amelyik maradandó, biztos utat jelöl ki számunkra:stílust,egyéniséget,véleményt,meggyőződést,jellemet,szakmaitekintélyt. Ha meg akarod tudni, te milyen vagy, mi a fontos neked, milyen irányú az érdeklődésed, vagy éppenmi az, amit inkább kerülsz, untat, nem vonz, sőt taszít, kérdd el az ÉRDEKLŐDÉS című füzetet. Mit tartalmaza füzet? Sok-sok kérdést, amelyekre válaszolnod kell. A válaszok arra jók, hogy amit talán sohasem fogalmaztál megeddig, azt segít kimondani. A kérdésekcélzatosak: végigjárvána felkínáltaúton magadraismersz,megtudod,ki vagy,milyenvagyigazán.Válaszolj a kérdésekre! Négyválaszlehetőségetfogsztalálni: 1 igen,eztnagyonszívesenteszem 2 igen,szívesenteszem 3 nem,kevésbészívesenteszem 4 nem,egyáltalánnemszívesenteszem Látható, hogy a számokat összegezvén szinte kirajzolhatók azok a tevékenységek, amelyek tetszenekneked, szívesenvégzedőket, végeznédőket, és arra is példát adnak, hogy lásd: mi az, ami nemszeretemfoglalatosság,"kölletlen"munka,terheskötelességlenne,vagymármostis az. A kérdések-válaszok tizenhétérdeklődési területetölelnek föl, ezek a szabadbanvégzettmunkára vonatkoznakvagyemberekkel, állatokkal, gazdálkodással,ipari munkával, testi erőt vagyszellemi munkát igénylő foglakozásokkal, kereskedelemmel, műszaki, irodai, laboratóriumi munkával kapcsolatosak. Ha végigolvastada kérdéseket,megválaszoltadkedvedszerintőket, a válaszlapalapjánbeszélgess el tanároddal, a kiértékelővel. Ha mindezt számítógépen szívesebben végeznéd, arra is van

231

lehetőség, kérdd azt a változatot! (A gép a javasolt irányokat, tevékenységi köröket ki is nyomtatja.) A KÉPESSÉGEKRÕL Kimondtad, megfogalmaztadmi az, ami igazán érdekel. Lehet, hogy túl tarka a kép, de ez nem olyannagybaj. Pontosabblesz, élesebbkontúrokkalmegrajzolt lesz ez a magadról alkotottkép, ha azt is megnézed, képes vagy-e megfelelni ennek vagy annak a képzelt foglalkozásnak, szakmacsoportnak, munkaformának, tevékenységnek, amit a válaszaid alapján kedvvel végeznél, vagybiztosanelutasítanál,végül is nemis olyanbiztos,hogyaz kell neked. A képességekfeltételei a sikeres munkának, a képességeink a munkánkban, tevékenységünkben, eredményeinkben jelennek meg. A képességek egymásra épülhetnek, és különböző szintűek lehetnek. Alapvető képességeink a gondolkodás, a nyelvi kifejezőképesség,a számolás, a fizikai erőkifejtés, kézügyességés kapcsolatteremtési képesség. Ezek meglétéről, szintjéről, egymáshoz fűződő kapcsolatáról ad képeta KÉPESSÉGEK című füzet. Ha érdekel, hogy el tudsz-e forgatni akár többször is képzeletbenegy pepitakockát,és biztonsággalki tudodkövetkeztetni a megjelölt lap új helyzetét, rajzolatát, akkor efféle feladatok sorozatán át képet kaphatsz a térbeli gondolkodásod szintjéről például. Hasonló feladatsorok eredményealapján rajzolódik ki előtted nyelvi kifejezőképességed, számolási képességed, fizikai erőkifejtésben megmutatkozó képességed, kézügyességed vagy kapcsolatteremtő képességed. Válaszolj, hát ismét a füzet kérdéseire! Ha végigolvastada kérdéseket,megválaszoltadkedvedszerintőket, a válaszlapalapjánbeszélgess el tanároddal, a kiértékelővel. Ha mindezt számítógépen szívesebben végeznéd, arra is van lehetőség, kérd azt a változatot! (A gép a javasolt irányokat, tevékenységi köröket magukban foglaló pályát,foglalkozásoknevétki is nyomtatja.) II. TOVÁBBTANULÁS,ISKOLAVÁLTÁS, ISKOLALÁTOGATÁS 1.rész:Eldől,hogymész,vagymaradsz Az iskolát, a régi, nagy hagyományú iskolákat öreg diákjaik ma is kedves jelzőkkel illetik. Nagyapáink, és a mégidősebbek,akik méglatint is tanultak, almamater-t mondanak,ha boltíves, kongó folyosójú, feketetáblás, katedrás iskolájukra terelődik a szó. Karinthy Frigyes „Tanár úr, kérem”című írása ma is mindenfelnőttetelkomorít és megnevettetegyszerre. A komor gondolat perszeröpkepillanat,s hogyröpke,annakaz idő múlásaaz oka, az az iskolábantöltöttidő, amely oly gyorsan, szinte észrevétlen elszállt, felejthetetlen percek emléke. Végül, utólag bármilyen nehéz, néha gyötrelmesdolog is az iskola, az idő multával kellemes emlék csupán, a múló idő megszépíti az emlékezésmesszeségében:újra scuola ludus, azaz játékos, kellemeshely, ahogy a rómaiakis mondtákvalamikor. Ilyen a te iskolád is? Kellemes hely? Valóban az, vagy nemszeretem, rideg, elviselhetetlen, és legjobbvolnavalamiegészenmás? Választáselőttállsz. Mostanábanel kell gondolkodnodarról, hogymerretovább. Maradsz,mertvanlehetőséga te iskoládbanis középiskolai tagozatontovábbtanulni. Maradsz,mertvanszakközépiskolai tagozat.

232

Maradsz,mertlesz szakmunkásképzőtagozat. Maradsz,mertvanlehetőségbefejeznia nyolcadikat,ésindul egykétévesszakiskola. Maradsz,mertközösépületbenműködikegymásikiskola, ésátvesznekoda,ott folytatod. Maradsz, mert betegvoltál hosszabbideig, annyi a hiányzásod, hogy újra kell járnod az osztályt,csakjövőrekell választanod,komolyantervezgetned. Maradsz,mertúgytűnik, hogymárbiztosannemtudszjavítani, újra kell járodaz osztályt. Úgy tűnik, hogy maradszaz iskoládban.Itt az ideje, hogy nézz körül. Miért jó ez az iskola? Miért maradnálszívesenitt? Egy iskola sokféle szempont szerint megítélhető. Az is fontos, hogy a legilletékesebb, az ott tanulók mutassákbe, ítéljék megmaguk, milyen az a hely, ahol már annyi évet eltöltöttek, s lesz mégmajdannyi, kinek,kinekválasztása,sorsaalakulásaszerint. Az iskola nemcsak osztályok, gyakorlati műhelyek, tornaórák színtere, hanem találkozóhely, beszélgetősarkokkal, az éppen legfontosabb eseményeket megbeszélni szándékozó barátok, barátnőktalálkozóhelyeis. A mi iskolánkbajó járni, jó itt lenni, mert a szünetekbennincs vasfegyelem,a szünetvalóbana diáké, ülhetsz vagy állhatsz, fölmehetsz az emeletre, van büfé, amit osztályod tart fönn, vagy délután, szabadon bárki bejöhet, még más iskolába járó barátod, ismerősöd is, akivel csak egyszerűenellötyöghetsz, ha kedvetekúgy tartja, s van miért a délutántitt tölteni, ha éppenúgy alakul, hiszentágasudvaravan, hatalmaspark övezi (de jó volna), vagyóriási a zsibongója,ahol a fölállított asztalokonping-pong meccsekjátszhatók, vagy be lehet ülni a könyvtár előtti szobába, ahol a számítógépre mégis csak föltették a TETRIS legújabb variációját, és van az udvaron kispályás focira való hely, magas kerítéssel, hogy ne kelljen a labdáért átmászni a szomszéd kutyáját kijátszva, vagy van tornaterem, ahonnan csak az utcai cipősöket zavarják ki, mert egyébként bárki beállhat, akinek kedve van egy embert próbáló kosár-rögbire. Miért jó a te iskolád? Hogy könnyebblegyena választmegfogalmazni,fordulj a rajzhoz, a rajz mindigsegít. Készíts egy vázlatrajzot, mondjuk úgy: alaprajzot az iskoládról, jelöld rajta a számodra fontos helyeket.A jelmagyarázatbannevezdmegőket, a legfontosabbakatindokold, írd le, milyen, miért az az, ami. 2.rész:Úgylátod,hogymaradsz Most úgy látod, hogy maradsz, ebben az iskolában folytatod tanulmányaidat. Milyen komoly szavak: tanulmányok, tagozat, fakultáció, óraszám, szabadon választott, szabadon választott, de kötelezőtantárgy,érettségitárgy,szakmaielméleti tárgy,gyakorlatok,kötelezőgyakorlat,folytatni semérdemes. Mit tudsza tagozatról?Nézzüka lehetőségeket: Hatosztályosbalépsz. Nyolcosztályosbalépsz. Tizenkétosztályosbanfolytatod. Gimnáziumbanfolytatod. Gimnáziumitagozatonfolytatod. Szakközépiskolábanfolytatod. Szakközépiskolai tagozatonfolytatod. Szakmunkásképzőbenfolytatod Szakmunkásképzőtagozatonfolytatod.

233

Szakiskolábanfolytatod Szakiskolai tagozatonfolytatod Közös igazgatásúszakközépiskolábanésszakmunkásképzőbenfolytatod Közös igazgatású középiskolában folytatod, ahol mind a gimnáziumi, mind a szakközépiskolai, minda szakmunkásképzőtagozatonvaló továbbtanulásravanlehetőség. Mit tudsza magadiskolájáról: milyentagozataivannak, milyenszakmaielőkészítőjevan milyennyelvettanulhatsz, melyik tagozat,milyentovábbilehetőségetad: továbbtanulástvagyszakmatanulást. Készíts az iskolád tanulmányi lehetőségeiről vázlatos rajzot: milyen tagozat, szakirány milyen lehetőségettár föl (egyetemi, főiskolai továbbtanulás, idegen nyelv, valamelyik szaktárgy emelt óraszámmal, testnevelés-tagozat, művészeti szakirány zene, képzőművészetstb. -, szakmatanulás (érettségireépülő, alapvizsgáraépülő, ún. technikusi évfolyamonszerezhető). Mindenlehetőséget vázolj föl, jelöld egyik színnela nekedlegjobbantetszőt,egymásikkal a legjobbanelérhetőtésegy harmadikszínnela mégszámításbavehetőirányokat. Készítsdel a sajáttanulmányipályafutásodvázlatát! Jelöld azokata fordulópontokat,amelyekena jelenlegi lehetőségekkel számolvamásirányt vettél volna, vagyvalamitmáskéntcsináltál volna(pl. rossz eredményértél egy tárgyban,nemvolt ilyen lehetőség,elmentaz a tanár,összevontákaz osztályt,megszűnta kísérleti jellegstb.)! Tüntesd föl az okokat (megterhelő tananyag, új tanár, nézeteltérés a tanárral, családi tanácsra választott irány, szakma, úgy igazán sohasem tetszett, eleinte tetszett, de elvették a kedved: unalmas gyakorlatok, hosszú, kötelező szakmai gyakorlat, nem a szakmába vágó gyakorlati munka)! Sok mindent sikerült tisztáznod, alaposan megismerted a saját iskolád nyújtotta lehetőségeket. Maradsztehátebbenaz iskolában,hiszenmindenlehetőségadvavan. Kitől kaptadaz elsőjavaslatot? Szüleid? Rokonok? Tanárod? Barátod? Mi volt a legfontosabbérv a javaslatban? Egyetemi,főiskolai továbbtanulás? Helybenvan? Van kollégiuma? Közismertenerősiskola, kiváló a tanári kara Idegennyelventanulhatsz. Szakmátad. Az ott tanultszakmávaljól el lehethelyezkedni Van szakmaigyakorlóhely. Számosegyébszakképesítéstis ad, lehetőségvana tanulmányokalattmegszerezni. Van ötödév, befejezett szakképesítést ad, akár továbbtanulásra is gondolni lehet valamelyikszakegyetemen. Én is eztaz utatjártam,fiam, Én is eztaz utatjártam,lányom.

234

3.rész:Úgylátod,hogyfolytatoda családitradíciót. −Indíttatás,családiháttér− Napjainkban egyre fontosabbáválik, hogy mit tud a családi háttér hozzáadni, milyen útravalót, mesebeli hamubasült pogácsáttesz a családi fészekből, a gyermekkorból kilépő fiatalember,ifjú hölgy képzeletbeli vándortarisznyájába. A szervezett iskolai tanulmányok sajnos egyre kevesebb tudást, magabiztos felkészültséget, életre szóló tapasztalati anyagot képesek nyújtani, valljuk be: egyköznapiiskolaútravalójavajmi kevésa boldoguláshoz. Mit tehet a család, miben segíthet akkor is, ha nincs kiemelkedően jó anyagi bázisa, nincsen kapcsolatrendszere, nyelvgyakorlásra befogadó külföldre szakadt rokon, nagybácsi, nagynéni, távoli: szegről-végről rokon, ismerős, barát, végezetül valakinek a valakije, aki segíthetne. Tudjuk, hogy a tudás megszerzése egyre több pénzt is követel, és a pénzen felül szorgalmat, kitartást, türelmet és elsősorban családi indíttatást, támogató segítséget. E támogató háttéregyengetitalánlegeredményesebbenaz igazi tehetségekútját,az olyantehetségekét,amelya tehetségetönmagáhozméri, az egyén,önmagunkértékét,lehetőségét,a bennünkrejlő, fölfedezésre váró rátermettséget, arravalóságot. Nem kiemelkedő zenei tehetséget, nem világraszóló sporteredményeket fölmutató tehetséget, nem a gyermekkor boldog éveit föláldozó koravén tehetséget, hanem minden egészségesemberben levő, benne rejlô tehetséget kell fölfedeznünk, fölfedeznedsajátmagadban. Azt akarjuk megmutatni,hogymegszilárduló érdeklődésed,kedvtelésed,elemi sikereidre, vágyaidra hogyan építhető föl felnőtt életed sikeres pályája. Lehet-e a vágyott utazást életcéllá, életformáváátformálni? Lehet-e a segítőkészmagatartásramegbecsült életutatépíteni: orvosként, ápolókénttanárként,szociális munkásként,társadalmiszervezetönkéntestagjaként. Ennek föltérképezéséhezkíván hozzásegíteni ez a fejezetúgy, hogy nemcsakazt mondja meg, mik a követelmények, mit vár tőled a társadalom, ez vagy az a foglalkozás, hanemazt is, hogymegismerdmagad,ésmilyenirányban,milyenmértékbenhogyanfejleszdmagad. Az elképzeléseid, a vágyaid forrásvidékea család, a rokonok, barátok, ismerősökélettapasztalata, különböző kimenetű életútja. Tömérdek apró jelzést, benyomást, élményt, sikert és kudarcot vonultat föl előtted, számtalan érzelmi szállal kapcsolódik hozzád. Az érzelmi szálak, egy-egy sikereséletpálya,egyapa,akirefölnézhetsz,mertmegbecsülik a munkáját,mertváltani volt képes, amikor szükségét érezte, egy anya, aki bámulatra méltó módon tudta összeegyeztetni a kenyérkeresetet azzal, hogy anya is tudott lenni, aki irigylésre méltón felvilágosult szülő és megértő felnőtt is tudott egy személyben lenni. Az ô példája, a szülők példája kitörölhetetlen nyomokathagybennünk,képzeletünkjátékafelnőttkorunkig,meghatározólehet. Valóbanaz? Rád is hatott? Mi hatottrád elsősorban?ezekrea kérdésekretalálsz választ ebbena fejezetben. Valamikor nagy hagyományavolt annak, hogy a családfők díszes rajzolatú családfát készítettek. Az ágas-bogasöregfa ágai jelentik egy-egyleszármazotttovábbterebélyesedőrokonságát. Vannak évszázadokra visszanyúló családi kötelékek. Ki, kinek a fia, lánya, ki volt a boldog mennyasszony,vőlegény,hánygyermekükszületett,ki hol, mikor tűntel a családtörténet,a rokoni emlékezethomályában, ki katonáskodott, ki veszett oda vagy tért meg Isonzóból, Galíciából, az orosz frontról vagy a fogságból, munkatáborból és fölsorolni is sok volna. Rajzold meg a családfád. Írd a nevekmelléa foglalkozásukat,szakmájukat!

235

Te kinekaz életútjátköveted? Van-e generációkonáthagyományozódófoglalkozás,szakmaa családotokban? Melyik volt ez? Milyenmásrokonszakmát,rokonfoglalkozásokattaláltál? Melyik áll közel hozzád? Melyiketfolytatnádte szívesen? Van-e olyan,amelyiketszívesenfolytatnád,deúgylátod,nincsrá lehetőséged? Mi az okaannak,hogynemfolytathatod: Anyagi okavan? Tanulmányiokavan? Gyengea tanulmányieredményed? Csaknagyontávol vanilyeniskola? Nincs is márilyenszakma. Milyenmásjavaslatmerültföl? Mi volt ebbena nekedtetszőérv? Milyenjavaslatokatvetettélel? Miért utasítottadel? Végül melyiketválasztanád? Számosfoglalkozás,szakma,egyéletútszerteágazótapasztalatával,ha közvetveis, de rendelkezel. Kedvenc nagybátyát sokat beszél a munkájáról, nagynénédnekjól menő üzlete van, a rokonság nagyobbik fele gazdálkodik, saját borát palackozza, fólia alatt zöldséget termeszt, és szüleid mindennapjaielőttedperegnek. A mindennapok apró eseményei alakítják egy-egy pálya, életút ívét, keverednek benne a magánélet,a családésa munkagondjai ésnagyszerűlehetőségei. Híres regények,életrajzok, filmek mesélik el egy-egy nevesemberélettörténetét.Most te képzeld el, hogyan élnél tíz év múlva, húsz év múlva mint mérnök, tanár, orvos, jogász, vállalkozó szakember, szakmunkás, alkalmazott, gépíró, asszisztens vagy valami más hétköznapi hús-vér ember. Írd le egy napodtörténetéta választottfoglalkozás,szakma,hivatásfényében,ne feledkezzmega magánélet,a családbanvállalt szerepedrőlsem. 4.rész:Mit tudszmagadról? Hogy pontosabblegyena kép, vizsgáldmeg,mit tudszmagadról! Mit tudszmagadról? egyéni,megkülönböztetőjegyek: lakóhely(néhányszóval jellemezve) család tanulás munka(rendszeressegítés,pénztis kereselvele) pihenés,kedvencidőtöltés egészségiállapot,fizikum Végül: mi az, ami igazánfontosneked? Eddigi életed családi kötelékbentelt el, sokban önálló vagy, magadintézed a dolgaidat, pénzed van, társaságod van, barátaid vannak. Az eddigi élettörténet sok fontos elemet tartalmazhat a továbbiakalakulásánakfüggvényében.

236

Egy gyermekkori betegségéletreszóló hátránytjelenthetbizonyosfoglalkozásokgyakorlásában.A látszólag sportos életformaterheléseegészenmás, mint a testnevelőtanáré,edzőé, hivatásszerűen sportolóé. Jó volna, ha nema szükségesiratok beszerzésekor, kötelező orvosi vizsgálatok idején derülnefény a kizáró okokra, hiszencsak kiváló fizikumú, makkegészségesemberekviselik el az adott foglalkozás, az ott végzett munkával járó kivételes megterhelést. (Az erről szóló részt megtaláloda III. részben.) Hogy ennek elejét vegyük, nézzük, te hogy állsz az egészségeddel! Az életed fontos eseményeit veddszámba,készítseseménytáblázatot!Azokraa kérdésekre,amelyekrenemtudsz,nemtudhatsz pontos választ adni, szüleid segítségével biztosan sikerül: ők tudni fogják mikor tetted az első lépést,mikor mondtad,ha nemis egészentisztán,hogy"apa" vagyazt, hogy"nem". Vegyétekelő a családi albumot,a mégmindignemrendezettfényképeket,faggasdki őket,milyenvoltál, amikor születtél,hogys mintteltekaz elsőévek,hogyancseperedtélföl. A születésedhelye,éve,napja,órája Milyennapvolt az a nap?(Ha nemtudod,öröknaptársegítségévelkiszámolhatod.) Az elsőfogakmegjelenése: Felálltál: Az elsőönálló lépések: Megtanultáljárni Betegségeid: Az elsőszó: Az elsőszavak,"beszéltél": Testvéreidszülettek Bölcsödébementél Óvodábamentél Iskolaelőkészítőbementél Iskolábamentél Másik iskolábamentél Egy érdekeskirándulástörténete: Egy nagyonfontos,emlékezetesesemény Most összegezzükaz eseményektanulságait!Valahogyígy: Megtanultamakkor, hogy... Emlékszem,amikor... Most is emlékszemrá, ... Meglepődtemazon,hogy... Rögzíts néhány maradandó benyomást, felismerést, emléket, amelyek úgy érzed, ma is hatással vannak rád, magyarázatul szolgálnak mai viselkedésedre, így visszavezethetők gyermekkori tapasztalatodra. Mit kell háttudnodmagadról? Pontosanismernedkell a családod anyaiági rokonait apai ági rokonait szüleidtanulmányait szüleidszakmáját,foglalkozását,munkáját Tudod-e, hogy mit jelentenek ezek a szavak: ángya, menye, veje valakinek, az ipa, napa,másodunokaöccs,szépapámkifejezés?

237

Tudod-e a szűkebbcsalád születésnapjait, névnapjait, szüleidházasságiévfordulóját? Milyenünnepeketül megközösena rokonság? Mikor találkozol a rokonokkal? Tudod-e mit jelenta neved? Meg vagyelégedvea neveddel? Meg vagyelégedvemagaddal: fizikum,testi erő, külső, alkattekintetében; a magasság, a bicepsz, a mellbőség, a csípő, a vitális kapacitásmértadataival; a hajad, a szemedszínével, a hangszíneddel? Jellemezdmagadröviden! Készítsújratáblázatot! Érdeklődés, Szervezetttevékenység, Munka, Kedvtelés, Sport, Egyéb Szabadban végezhető Műszaki jellegű Számítástechnika Természettudomány Művészetek Irodalom Társadalmimunka Közösségbenvégzettmunka Mibenvagyokjó: A/ Otthon,B/ Az iskolábanésC/ Az iskolánkívül? Foglald táblázatba az értékelésedet! (1. Milyen tevékenységek voltak ezek? 2. Miért kaptál jutalmat, elismerést, díjat? 3. Mások hogy ítélték meg? 4. Te hogyan ítéled meg?ez legyen a fejlécben.) Nevezzmegkétkiemelkedőenjól végzetttevékenységet: Nevezzmegkettőolyat,amitjobbanis végezhetnél: Írj ide kétolyanévszámot,ami döntőfordulatothozottaz életedben: Írj ide háromolyanjellemzőszót, amelyetszeretnél,harádvonatkoznék: (Nézdmega korábbijellemzésedet,egyezik-e!) Nevezzmegháromszemélyt,aki nagyhatássalvolt rád: 5.rész:Mit kelltenned,hamaradsz,hogynebándmega választásod?

238

Úgy tűnik, hogyebbenaz iskolábanfolytatoda tanulmányaidat.Ha viszontitt folytatod,valószínű, hogysok tanárodtovábbrais tanárodmarad.Milyentárgyakbólszámítaszúj tanárokra? Melyik tárgyattanultadszívesen? Milyenszerinteda jó tanár? Hogyantanulsz? önállóan, segítséggel, hangosanfölmondva, másnakfölmondva, szakaszosanújraolvasva, sajátvázlatalapján, sajátegyénirendszerszerint. Jellemezdaz utóbbit!Írd le, te hogyantanulsz. Amit leírtál, mostmegpróbáljukpontosítani,rendszerezni. Milyenkörülményekközötttanulsz? tanulószobában napköziben kollégiumban otthon különszobádban a nagyszobábanfélrehúzódva? a nagyszobábanközösasztalnál. Zavar-e másokjelenlétetanulásközben? Zavar-e a környezetzaja? Szól-e tanulásközbena rádió vagymagnó? Aláhúzod-e a fontostudnivalókat? Kiírod-e a fontostudnivalókat? Készítesz-e táblázatosvázlatota fontostudnivalókról? Vezetsz-e naplót? Vezetsz-e olvasónaplót? A kötelezőolvasmányokmegvannak-e otthoni könyveitekközött? A kötelezőregény,olvasnivalóeltér-e attól, amitszüleidolvastak? Ők elolvasták-e a kötelezőolvasmányokat? Följegyzed-e a kötelezőolvasmányokszereplőineka nevét,egymáshozfűződőkapcsolatát? Csinálsz-e logikai vázata matematika,fizika vagykémiapéldához? Csinálsz-e erősítőgyakorlatokatotthon,hogyföl tudj másznia kötélena tornaórán? Tornázol-e rendszeresenotthonvagya kollégiumban? A válaszok alapján mutasdbe magadtanulás közben, írd le tanulási szokásrendszeredet. Nézd megújra a kérdéseket,amelyekreesetlegnemmelválaszoltál, háthavanhasználhatójavaslat, amelyeket beépíthetnél a saját gyakorlatodba. Ha idegenkedsz egyiktől, másiktól, próbáld ki, beszéldmegmásokkal.Az eredményönmagáértbeszélmajd. Most nézzükújra, összegezzüka feladatot! Eldőlt, hogy ebbenaz iskolábanfolytatod. Mit kell tenned,a hátralevőidőben? Már mosttehetsz azért,hogyolyanlegyen,hogyérdemesvolt eztválasztani. Nézzüka fontosszempontokat! Milyentárgyakkalnincsproblémád?

239

Milyentárgyakbanvanszükséga javításra? Hogyankészülöka gyengetárgyakból? Kinek kéremki a véleményét? Kinek kérema segítségét? Új tanulásirendösszeállítása: (év, hó, naptól) Új módszermegválasztása: Az új módszerkipróbálása: (év, hó, naptól) Szelektálomaz elfoglaltságokat: Csakindokoltműsortnézekmega tévében Külön feladatotkérek…..... (tárgyak) Emelemaz edzésekszámát Könyvetkérekki a könyvtárból Megmutatomvalakineka házi feladatomat Ráveszekvalakit, hogyfölmondhassama tanultakat Vándortáborbajelentkezem(vagyvalamilyenmásközösprogrambanveszekrészt) Rendszeresenáttekintemaz elmúltnap,héteseményeit,történéseit. Megbeszélemaz eredményeket,eredménytelenségeket:……......(nevek) 6.rész:Úgyalakul,hogymásikiskolábamész Otthonegyregyakrabbanbeszéltekarról a szüleiddel, hogy hamarosanbe kell adni a jelentkezési lapokat,új iskolábakerülsz, befejezedáltalánosiskolai tanulmányaidat. Manapságnagyotváltozotta világ: lehet,hogyaz ötödiketkezdedmáshol, lehet,hogya hatodikat, s az is lehet, hogy mint korábban ez természetes volt, csak a nyolcadik után mész tovább. A testvéredtől, a felnőttektől mégnéhatanáraidtól is azt hallod, hogymajdmeglátodmilyenmáslesz ott a világ, az nemdedó,végea jó világnak. Osztályfőnöködazzal állt elő, hogy a jövő héteniskolalátogatásramentek,nyílt napokra.Abba az iskolába, amelynekfelhívását, jelentkezési lapját már hetekkel ezelőtt osztogatták, két megnyerő, magabiztos fiatalember volt benn az órán, és a hirdetőtáblán is van egy fölnagyítva, kirajzszögezve. Mit érdemesmegnézni?Hogyanérdemeskészülni az iskolalátogatásra? Lapozz vissza a korábbi kérdésekhez, Olvasd el újra a kérdéseket! A kérdések alapján meglehetősengazdagszempontrendszertállíthatszössze. Miért erreaz iskoláraesetta választás? Milyeniskolákvannaka környéken? Rendezda megfigyelésiszempontokataz alábbi csomópontokköré: Az iskolajellege,típusa Az iskolábantanulandótárgyakköre Az idegennyelv A szakmaitárgyak A gyakorlóhely,gyakorlati idő A továbbtanuláslehetősége A szakmatanuláslehetősége szakmunkásképzés szakközépiskolai képzés szakiskolai képzés

240

A szakmatanuláséstovábbtanulásegyütteslehetősége Ötödévesképzésilehetőég Sokfélefakultáció, gazdagválasztásilehetőség Nagyhírű, speciálistantervűiskola Az iskolaépülete,elhelyezkedése Közeli iskola Bejárókéntelérhető Kollégiumielhelyezésis van Bejárókvannaktöbbségben Bentlakásosiskola Csaklányiskolavagycsakfiúiskola Modern,új iskola Régi, nagynagyhagyományúiskola Nyílt, tágasudvaravan Tornatermevan Uszoda,sportolás Szaktantermekvannak,jól fölszereltek Jól fölszereltszakmaiműhelyekvannak Szerteágazókülföldi kapcsolataivannak Milyenkülönlegesprogramjaivannak? Egy országosnagyvállalatiskolája Egyetem,főiskolagyakorlóiskolája Közvetlenirányítású,szakminisztériumhoztartozóiskola Önkormányzatiiskola Alapítványiiskola Egyházi fenntartásúiskola Van-e tandíj vagyegyébképzésihozzájárulás? Van-e munkaruha,egyenruha? Milyenjuttatásokvannak? Milyenkedvezményekvannak? Ki, milyenfeltételekmellettkaphatkedvezményt? Hogyankell jelentkezni? Mikor kell jelentkezni? Hol kell jelentkezni? Mik a jelentkezésfeltételei? tanulmányi előképzettség idegennyelv Van-e előkészítőtanfolyam? Milyenfeltételekkel? Mikor éshol kell jelentkezni? Van-e átjelentkezésilehetőség? Milyenhatáridőkvannak? A fenti szempontok alapján készíts magadnakjegyzetfüzetet. Írd föl a megfigyelés szempontjait, tárgyköreit. A megérkezéskorjegyzetelj, bátrankérdezz, ha a tégedérdeklő szempontkimaradtaz iskolaismertetőjéből,vagyszóbansemkaptálrá választ.

241

7.rész:Döntenedkell! Minden adat választási lehetőség rendelkezésedre áll, pontos munkát végeztél. Hogyan kell döntenünk,választanuk?Példakéntálljon itt egyegyszerűtáblázat. A módszer lényege az, hogy a fejlécben fel kell tüntetni a lehetséges kínálatot, választási lehetőségeket.A függőlegesoszlopbanazokata szempontokatkell fölírnunk, amelyekfontosaka döntésmeghozatalában. Milyenlehetőségeketkínál az iskolaa fakultatívtárgyaktekintetében? Lehetőségek: matematika(1) természettudomány(2) ének-zene(3) idegennyelv(4) testnevelés(5) E számokkaljelöljük a vízszintessorban,a fejlécben. A szempontjainkat soroljuk a függőlegesoszlopba, jelöljük A: kedveljem, szeressemtanulni, B: korábbansikeresvoltanbenne,C: segítsea továbbtanulásomat,D: közgazdászszeretnéklenni, E: Kedvenctanárom,vagyismerttanáromtanítsa! A táblázatkitöltésetalálkozási pontokatad. Amelyik oszlopbantöbba jel, az többszempontnakis megfelelőenfontosnekem.Tegyél próbát!A sorrendnagyonlátványos,meggyőzőlesz! III. MUNKAHELYLÁTOGATÁS Üzemlátogatásra készültök. Manapság nehéz találni gyáróriásokat, legtöbbjük kis termelőegységekreszakad. A termelőszövetkezetekegykori központjábanszámoskisvállalat, kft, betéti társaság működik, itt-ott még új üzemrész is épült, szerelőcsarnok kontúrja emelkedik a magasba. Hamarosan el kell döntenie az osztálynak, hova megy, mire kíváncsi a többség, hol fogadnak, hiszenúgykell alakítanotoka programot. Milyenüzembenjártál legutóbb? Milyencéllal jártál ott? Milyenüzemekvannaka környéketeken? Milyenúj üzemnyílt mostanában? Mit gyártanakott, mivel foglalkozik az új vállalkozás? Milyenvolt az elsőbenyomás:zaj, szag,hőmérséklet,tisztaság,rend? Milyenjellegűmunkátvégeztekaz ott dolgozók? álló, ülő szalagondolgoztak önállóanegy-egygépen Volt a bejáratnál"Munkásfelvétel"tábla? Többségébennők vagyférfiak dolgoztak? Milyenvégzettségűeklehettek? Milyenszakmájuklehetett?

242

Mivel dolgoztak(fémmel,fával, műangyal,műszerekkel,szerelőként,gépkezelőkéntstb.)? Nehézmunkavolt vagy könnyű,különösennemfárasztó,erőtigénylő Milyenvolt a munkaruhájuk? Kitűznéda cégjelzésta kocsidszélvédőjére? Milyenvolt a munkakörnyezet Odaállnál te is? Szívesendolgoználott? Volt olyanmunka,amitnemszívesenvállalnál? A fentiekrenyílván nemtudsz mindegyikreválaszolni. Az akkori élményekmáraösszemosódtak, de most lehetőséglesz rá, hogy mindezeketmegfigyeld, megkérdezd, a kérdéseidremegnyugtató válaszokatkapjál. Hogy milyen munkához milyen feltételeketszab a munkáltató (egészségügyi előírásokat, fizikai, erőnléti tulajdonságokat)korábbanutaltunkrá. Most azt mutatjuk be, hogy a munkavégzésnek,az egyes pályákhoz milyen személyi követelményrendszer kapcsolódik. Ezzel a területtel a munkapszichológiafoglalkozik. Mit tartalmazez a követelményrendszer? 1. Megadjaaz egyesképességekrevonatkozóhatárértékeket 2. Leírja a munkafeladat ellátásához szükséges képességeket, amelyek befolyásolják a munkahatékonyságát 3. Felsorolja azokat a személyiségjegyeket, amelyek a munkahelyi magatartást befolyásolják 4. Vázolja azokat az indítékokat, amelyek elősegítik azt, hogy a munkavégző megelégedettlegyenmunkájával 5. Ki kell térniea kritikusképességekhatárértékeireis. A fenti követelményeketún. alkalmassági vizsgálatokon állapítják meg. Az egyes csoportokban különféle kategóriák vannak (általában 1-5-ig). Nyílván az első kategória jelenti a legmagasabb képességszintkövetelményét. Ilyen csoportosításokat lehet fölállítani az értelmi képességek (problémafelfogás, problémamegoldás gyorsasága stb.) a kritikai képesség (a helyes megoldást elősegítő tényező kiválasztásánaka képessége)logikai és intuitív jellege, amelybenaz elsőbeninkábbegy szabályt, normátkövetve,míg a másodikbanezeketa tapasztalati tényeketkevésbéfigyelembevéve,inkább megkerülveítélünk,hasonlóanaz emlékezet,a megfigyelés,észleléskategóriáihoz. Ezek a szigorúnak tűnő követelmények megszelídülhetnek, ha játékainkban természetes módon megismerkedünk velük. A közismert barkóba (tudod-e honnan a játék neve?), az Amerikából jöttem,mesterségemcímere,a fogalkozássoroló, a detektívjáték,a gyilkos van a szobábanjáték, a visszafelé mondott mondat, a szójátékok sokasága, anagammák, csacsi-pacsik, nyelvtörők, szógyűjtések, virágnév, ország-város vagy amőba, sakk, malom, go, kártya, legó, modellezés és sorolni is sok volna.Ezek a játékoka legjobbszellemitornák,s az sembaj, ha a költők nevemellé énekesek,popsztárokis bekerülnek:az eredményugyanaz,te nyertélígy is, úgyis. A követelményrendszer másik csoportja a személyiség tulajdonságaira vonatkozik. E követelmények között megemlítendő a vérmérséklet vagy karakter jellemzői, a szociális, társas környezettel kapcsolatosmagatartásjellemzői és a munkasikerességérevonatkozó magatartásés az erkölcsi magatartáskövetelményei. (Ez utóbbi legismertebbkövetelményea hatósági erkölcsi bizonyítvány.)

243

Látható, hogy a személyiségolyan jellemző jegyek összessége,amelyekmeghatározzákaz ember magatartását. Az indulatos ember vérmérséklete, karakterea munkájábanis meglátszik, és kihat másokkal való együttműködésedre is. Társas kapcsolataiban másként viselkedik egy nyugodt, higgadtszemély,mintaki lobbanékonymindenkisebbakadályláttán. Az alkalmasságvizsgálatok a fentieketkutatják, a kategóriákbanrögzített fokozatokatigyekeznek kimutatni a jelöltben. A vizsgálatok általában feladatokat, a figyelmet igénybe vevő aprólékos jelöléseket,monotonpapír-ceruzatesztekettöltetnekki a jelöltekkel. A feladatok többségét nem annyira megoldani kell, mint megválaszolni. A rögzített válasz, vélemény ad lehetőséget a válaszok mögött rejlő személyiség tulajdonságainak megközelítő pontosságúfeltérképezésére. A gondolkodásifeladatokmegoldásakorfigyelj a következőkre: Folyamatosanhaladj, neidőzz sokategyfeladatnál.Majd a végénvisszatérszrá! A logikai összefüggéseket át kell tenni más szimbólumrendszerre. (Az írott szöveg az írásjelek rendszere,a fogalmakatjelölik. Ez tömöríthetőrajzzal, egy kezdőbetűvel, számmalstb.) Egy-egymegállapítástjelölj teháta szó helyettcsak kezdőbetűjével,így könnyebbaz összefüggést képletszerűen rögzítened. A szöveg újra és újra olvasása csak belezavarhat, elfedheti a logikai kapcsolatot. Mindig készítsvázlatot,rajzot, táblázatot! A "képlet" alapján könnyűszerrel megoldhatók a többféle választásos vagy igaz-hamis típusúfeladatok. Segítheta kizárásosalaponvaló gondolkodás.(Ez nemlehet, ez nemlehet, ez semlehet, akkorcsakez lehet...) Az is kizárásosalap, ha a legbiztosabbal kezdeda választ. A végéreaz marad, ami már másnemis lehet(pl. szópárosfeladatoknál). Segíthet a leírt próba: pl. ha egy szóalakban elbizonytalanodsz, az írásképe segíthet (monddésírd egyszerre,a mozgássalkísértemlékképerősebb). Felsoroláskor ne írj, mondj számot. Ha elakadnál, majd később eszedbejut, csak menj tovább.Előre sosemkell pontosszámotmondani! Lehet,hogybeszélgetésenkell megjelenned. Mérd föl a terepetelőre! Jelenj megidőben. Beszélj tagoltan,lassan,érthetően.Vegyél fel kényelmes,detiszteletteljeshelyzetet.(Zárd összea lábad,a kezedkulcsoldösszemagadelőttaz asztalon,fölöslegesennegesztikulálj.) Légy alkalomhozillőenöltözve. Zavarodat levezetheted, ha átmenetileg kijelölsz egy távoli pontot, s arra szegezed a tekinteted.Ha megnyugodtál,újranézza kérdezőszemébe.A tekintetektalálkozásafontos. Lehet,hogycsoportosbeszélgetésenkell résztvenned. Csoportos beszélgetésennehézmegszólalni. Kétféle megoldáslehetséges:vagy az elején elmondoda véleményedet,deakkorügyelj arra,hogya végénis szótkapj! Lehet, hogy bátortalan vagy, nem mersz megszólalni: vagy azért, mert mások is, lám ugyanazt mondják, így nem mered megismételni, és egyre inkább elbátortalanodsz, vagy azért, mert tudod magadról, hogy milyen bátortalan vagy, úgysemmersz megszólalni. A megoldás a kezedbenvan: ülj le úgy a beszélgetésre,hogy te tudod, hogy nemmersz megszólalni. Ez a tudat megnyugtat,hiszenaz következik be, amire készültél: nemszólalsz meg. Hallgassfigyelmesen,a végénjelentkezz szólásra, és próbáld összefoglalva elismételni, amit mások mondtak. Ha semmi újat semmondtál, a megszólalásodúgy rögzül másokban, hogy mégis csak te foglaltad ilyen jól

244

össze az egész beszélgetést. Ha nekibátorodva még valami új is eszedbejutna, ki vele! A siker mindenkitfelülmúlvaa tied. Tégya belátásodszerint!Kívánom,hogysikerüljön!

245

5. melléklet PÁLYAORIENTÁCIÓ A dolgozat személyes élményekre és történésekre támaszkodva írja le a jelölt pályaválasztási folyamatát. Amennyiben nem saját pályaválasztásának történetét választja, hanem más személyét (szülő, tanuló), akkor is az alábbiakat kell figyelembe vennie. Térjen ki a dolgozat az alábbi szempontokra: 1. Milyen családi háttér, milyen támogatást kapott a szülőktől? 2. Mennyire érvényesült a választásban (akkor is, ha változott időközben) az egyéni érdeklődés, személyes ambíció? 3. Mikor gondolkodott el a saját önismereti szintjén, mennyire ismeri magát (érdeklődés, szabadidő, szórakozás, sport, tantárgy stb., illetve milyen dolgokban érzi magát erősnek, kevésbé annak lásd képességfedezeti háttér) 4. Érez-e e tekintetben változást? 5. Mennyire befolyásolta választást a családi háttérben levő meghatározó személy, baráti kör vagy más. 6. Mi volt az a momentum, amelyik a döntésben fontos szerepet játszott (foglalkozás, szakma). Miért? Volt-e példa? Milyen jellemzői voltak? 7. Van-e a családnak jellegzetes foglalkozás, szakmai „vérvonala". Ha van miért folytatná, miért nem? Rajzolja fel a családfa foglalkozásait (három generáció vagy több, ha ismeri. Ha nem, járjon utána! 8. Térjen ki a tanulmányi útra (iskola, középiskola, egyetem, tanárok, közösség, társak, barátok) 9. Tanulási szokásai (körülmények iránti kötöttség, csend, zene mellet, un. pótcselekvések, rajz, aláhúzás, vázlat, puska stb.), ennek előnye, hátránya, mikor rögzült, változott-e? 10. A tanárok szerepe (tanulásban, érdeklődésben: tantárgy, pályaválasztásban: szakma, szakirány foglalkozási ág stb.) 11. Volt, van-e kedvenc tárgya, tantárgy, témája, milyen szerepet játszott választásában? 12. Van-e most is kapcsolata valamelyik tanárával? 13. Van-e kapcsolata korábbi iskolatársaival? 14. Mennyire érzi megfelelőnek jelenlegi állapotát (a mit tanul, amire készül milyen mértékben felel meg elképzeléseinek)? 15. Ugyanez a kérdés iskolafokokra nézve is (milyen volt az első találkozása az iskolával, általános iskola, iskolakezdés, középiskola, egyetem?) 16. Összefoglalva minden olyan külső és belső tényező fontos, amit fontosnak érez a döntését befolyásoló folyamatban. Terjedelem, stílus. A dolgozat személyes önvallomás, inkább irodalmi, mint szakszöveg, ugyanakkor a szakmai szempontból fontos kérdésekre ki kell térnie. Ebben az értelemben a dolgozat esettanulmány. Amennyiben nem talál kapcsolatot a felvetett szemponttal, a nemleges választ is írja le. Ez az összehasonlítás szempontjából fontos. Úgy gondoljuk, hogy a téma nem viseli el a szokványos kérdőíves formát, az esszé jellegű kifejtés talán megfelelőbb. A kérdéseket nem feltétlenül kell számozva megjelenítenie, elég, ha egy-egy bekezdést szentelve fejti ki nézetét, reflexióját. Az egy-egy foglalkozás alapját jelentő momentumokat a saját életrajzi vonatkozásoknak tapasztalatával lehet hitelesen képviselni éppen az átélt eseményeknek köszönhetően. Név, ha úgy gondolja, csak a borítékon szerepeljen, hogy azonosítani tudjam a dolgozat értékelésekor. Szakirodalom a tantárgyi leírásban található, ha úgy érzi, hogy tájékozódni szeretne.

246

6. melléklet PÁLYAORIENTÁCIÓS TANTERVI PROGRAM TÉMAKÖREI Óvoda: hogyan készüljünk az iskolára? Első osztály: Hogyan kezdjük az iskolát? Csoportmunka gyakorlatok az együttműködésre Második osztály: Hogyan vegyük az iskolai akadályokat (tanulási nehézséget, otthoni tanulás, házi feladatok, otthoni munka, iskolai önálló munka, iskolai csoportmunka). Érzelmi megnyilvánulások. Harmadik osztály: Hogyan vegyük az iskolai akadályokat (tanulási nehézséget, otthoni tanulás, házi feladatok, otthoni munka, iskolai önálló munka, iskolai csoportmunka). Ki a barátod? Negyedik osztály: Hogyan vegyük az iskolai akadályokat (tanulási nehézséget, otthoni tanulás, házi feladatok, otthoni munka, iskolai önálló munka, iskolai csoportmunka). Hogyan kerülhetők el a zaklatások (utcai ismerkedés, idegenekkel való találkozás, bizalom) Ötödik osztály:Hogyan vegyük az iskolai akadályokat (az iskolaváltás, tanulási nehézséget, otthoni tanulás, házi feladatok, otthoni munka, iskolai önálló munka, iskolai csoportmunka). Fejlődéslélektani kérdések Hatodik osztály: Hogyan vegyük az iskolai akadályokat (tanulási nehézséget, otthoni tanulás, házi feladatok, otthoni munka, iskolai önálló munka, iskolai csoportmunka). Serdülés, fiúk, lányok, felnőttek Hetedik osztály: Hogyan vegyük az iskolai akadályokat (az iskolaváltás, tanulási nehézséget, otthoni tanulás, házi feladatok, otthoni munka, iskolai önálló munka, iskolai csoportmunka). Érdeklődés, tehetség, képesség, családi kötelék, családi tradíció Nyolcadik osztály: Hogyan vegyük az iskolai akadályokat (az iskolaváltás, tanulási nehézséget, otthoni tanulás, házi feladatok, otthoni munka, iskolai önálló munka, iskolai csoportmunka). Továbbtanulás, pályaválasztás, szakmai jövő, felvételi követelmények Kilencedik osztály: Hogyan vegyük az iskolai akadályokat (tanulási nehézséget, otthoni tanulás, házi feladatok, otthoni munka, iskolai önálló munka, iskolai csoportmunka, tanulási stílus). Az osztály összetétele, kapcsolatrendszere (szociometria) viszony a társakhoz, tanárokhoz, Tizedik osztály: Hogyan vegyük az iskolai akadályokat (iskolaváltás, tagozat, alapvizsga, tanulási nehézséget, otthoni tanulás, házi feladatok, otthoni munka, iskolai önálló munka, iskolai csoportmunka, a tanulási számonkérési stressz és kezelése) továbbtanulási információk,. Tizenegyedik osztály: Hogyan vegyük az iskolai akadályokat (érettségi, továbbtanulás, szakma, tanulási nehézséget, otthoni tanulás, házi feladatok, otthoni munka, iskolai önálló munka, iskolai csoportmunka, anyaggyűjtés, tételkidolgozás, irodalomfelhasználás, jegyzetelés) a pályaválasztási érettség feltételei, továbbtanulási tervek, életpálya modellek, életrajz, bemutatkozó levél, állásajánlat, álláskeresés. Tizenkettedik osztály: Hogyan vegyük az iskolai akadályokat (továbbtanulás, szakmai vizsga, gyakorlat, tanulási nehézséget, otthoni tanulás, házi feladatok, otthoni munka, iskolai önálló munka, iskolai csoportmunka, anyaggyűjtés, tételkidolgozás, irodalomfelhasználás, jegyzetelés) információ és orientáció, pályaelképzelések, foglalkozási ágat, információk, követelmények. A hazai gyakorlat órakerete jelenleg az osztályfőnöki órákra szorítkozik. Mint látható a tanulással kapcsolatos kérdések rendszeresek, a személyiségjellemzők, fejlődéslélektani szempontból aktuális témák a korra jellemző időre koncentrálnak. A hazai rendszer tarka iskolatípusait is figyelembe véve jelennek meg adott helyen az iskolaváltás, a szakmaválasztás aktuálisnak tűnő kérdéskörei.

247

7. melléklet A MÉRÉS ESZKÖZEI A mérés eszközeinek ismertetésével pusztán információt szeretnének adni arról, amit a hazai szakmai körökben elfogadott normák tiszteletben tartásával illik tudni róluk (pszichológusi munkakörhöz kötődik használatuk). A teszteknek ugyanakkor rendkívüli presztízse van a nem szakemberek körében is, hiszen a tesztek jó része önkitöltős teszt, amely a saját megnyilvánulás eredményét kezeli értékelhető adatként. A jól összeállított kérdéssorozatok, a közkeltű kifejezéssel teszteknek mondott listák, kérdőívek, skálák stb. meglehetősen jó előrejelzők (validak, megbízhatóak, azt mérik, amire szolgálnak), de alapos statisztikai, méréstechnikai és értékelés ismeretet igényelnek (legfontosabb ismérvük a standardizáltság). A kulcs végül is az, hogy amit meg szeretnénk tudni mások gondolatáról aspirációjáról, érdeklődési irányáról, értékfelfogásáról, másokhoz való viszonyáról, nincs más mód, mint megkérdezni, vagy olyan helyzetet teremteni számára, amely válaszmegnyilvánulásra készteti. Az már a mi feladatunk és a mi felelősségünk, hogy a válaszok összevetéséből nyert inspirációk milyen állásfoglalásra, milyen értékelő megállapításra, vagy éppen milyen új szempontok figyelembevételére ragadtatnak bennünket. (Kissé köznapi megfogalmazásban: „Nem az a fontos, hogy mit válaszolt, hanem az, hogy nekünk mi jut eszünkbe róla – itt már komolyra fordítva a szót − egy új összefüggés megfogalmazásaként.” Skálák, pontozásos értékelés. A különféle nem standardizált teljesítménytesztek, felmérések ponteredményei gyakran félreérthetők, hiszen másként értékelhető valaki eredménye a saját korosztályához mérten mint önmagában vagy idősebb csoporttársaihoz viszonyítva, különösen a rangsor eredményeket illetően.. A felmérés eredményét ezért célszerű pontosan, a valós, mért összefüggéseket feltárva elmagyarázni gyermeknek, szülőnek egyaránt. Mire kell tekintettel lenni: • A skálák mikéntjére (rangsor, teljesítményskála, különbség, sorrend, százalékarány stb.) • A pontozási rendszer a standardizált eredményekből következő értéket ad • A normális eloszlás és annak értéke teszi lehetővé az eredmények értelmezését • Az értékeket és a referenciacsoportot a mintaválasztási elvek jelölik ki (véletlen mintaválasztási eljárás pl.) • A leíró statisztikai alapadatait is figyelembe kell venni (átlag, középérték, az eloszlás középértékétől való távolság a standard eloszlás és annak tartománya) • A validitás követelménye: a mérés a kívánt célt fogja elérni; a megbízhatóság: a mérés menete és tartóssága, következetessége tekintetében (megismételhetően ugyanazt az eredményt adja változatlan feltételek mellett) • A pontérték és nyerspontérték különbsége • A teszt és reteszt párhuzamos alkalmazása • A pilot teszt alkalmazása • A korreláció(együtt járás) számítás és korreláció koefficiens • A mérés a jövőre vonatkozó beválás valószínűségére utalhat (pl. longitudinális vizsgálatok tanulságaként) Standardizált tesztek. Az ilyen tesztek eltérnek felépítésükben és az eszköz alkalmazásának a céljában. Használati irányultságuk tekintetében beszélünk: Intelligenciatesztekről Képességtesztekről

248

Teljesítménytesztekről Érdeklődést vizsgáló skálákról (tesztekről) Személyiségtesztekről Motivációs skálákról (tesztekről) Tipikus teljesítménymotivációs tesztekről Referenciatesztek (a referenciacsoporthoz mért viszonyítás) A személyiség eltérését vizsgáló tesztek (a személyiségtesztek eredményeitől való eltérés megállapítására) Regresszióanalízis (a jövőben bekövetkező állapot, hanyatlás körvonalazására) Nem standardizált tesztek. A hetvenes évek elején nyert egyre erősebb hangsúlyt a kvantitatív eszközök helyett a kvalitatív eljárások, értékelési módszerek alkalmazása. A kvalitatív módszerek minőségelvűek, nem az adatok számszerűsítésének statisztikai objektivitása, hanem maguk a tények, a közvetlen módon nyert adatok, vallomások összerendezése, értelmezése teremti meg az alapot a következtetések megfogalmazására (nem kéréssor, hanem esszé, nem kemény adatok, hanem célzott beszélgetés, nemcsak szocio-ökonómiai státus (szobaszám, könyvek száma, tv. rádió, gépkocsi), hanem környezettanulmány (életmód, szokások kapcsolatrendszer, értékrendszer stb.) lásd etnográfiai módszer (tkp. valóban a néprajzban megismert eljárás teljességre törő helyzetelemzése és leírása az eredeti környezet átélt tapasztalatával). Szortírozó kártyák. A kiosztott kártyákon nyomtaton foglalkozásnevek szerepelnek, ezeket kell „választanám, nem választanám, érdektelen’ kategóriába sorolni. Erre épülhet új szempontú feladat, felcserélve az eredeti sorrendet, értelmezve a választott kategóriát, jellemezve a foglalkozásokat típusonként stb. Munkaminták. A hazai gyakorlatban a képezhetőségi vizsgálatok körében ismert eljárás (lásd Barkó, 1987). A jól körülhatárolt feladat megoldásában megfigyelt, megállapított szintek különösen a szakmai képzésre való alkalmasak kiválasztásában segíthet. Megfigyelés. Az eljárás az egész pedagógiai gyakorlatban közismert. A szempontok rendszere dönti el használhatóságát, a gyakorlat megváltoztatásához szükséges tapasztalatszerzés fontos eszközeként. (A megfigyelési szempontok lehetnek: viselkedés, érzelmi megnyilvánulás, érzékenység, feszültség, képzelet, értelmezési képesség, társkapcsolat; egészségi állapot, érzelmi megnyilvánulás sokszínűsége, tanulási eredmények, személyközi kapcsolatok, képzelet, érdeklődés, tudásvágy, magatartás, fegyelmezettség, kommunikációs készségek stb.) A megfigyelés alatt és az azt követő személyes kapcsolat különösen fontos a kulturális különbségek oldásakor. A teszteredmények értelmezése, és közlése az érintettekkel mindenekelőtt rendkívüli tapintatot igényel. Maga a teszt is szorongást, feszültséget kelthet, az eredményeket különböző érzékenységűek különbözőképpen fogadják. Az etikai normák az anonimitást és a személyesség garanciáját jelentik. A közlés hitelességét fokozza a közvetítő eszköz (számítógépen rögzített kérdéssor, értékelőskála és értékelő program) alkalmazása.

249