Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání
Závěrečná práce
Integrace zrakově postiženého žáka ve školním vzdělávacím programu
Vypracovala: Mgr. Eva Křivancová Vedoucí práce: Mgr. Martin Ševčík České Budějovice 2016
Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.
V Českých Budějovicích dne 25. dubna 2016
Anotace Závěrečná práce je zaměřena na problematiku zrakově postižených dětí, zejména na integraci žáků s tímto postižením do běžné základní školy a vhodnou úpravu školního vzdělávacího plánu pro takto postižené děti. Teoretická část obsahuje informace o zrakových vadách, jejich klasifikaci a možné korekci, a též zahrnuje vhodnou úpravu školního vzdělávacího plánu. Praktická část je zpracována formou případové studie, kde se zaměřuji na problematiku žáka s těžkým zrakovým postižením a na jeho schopnosti absolvovat výuku v běžné třídě při úpravě školního vzdělávacího plánu. Následně je zařazen rozhovor s matkou a pedagogy.
Klíčová slova: Zdravotně postižené dítě, oční vady, inkluze, integrace, vzdělání a úprava školního vzdělávacího plánu, individuální vzdělávací plán
Abstract This thesis deals with the problems of visually impaired children, particularly with their integration into regular elementary schools and with appropriate modifications of educational curricula for these children. The theoretical part is focused on information about visual defects, their classification, and possible corrections. The hands-on part has a form of a case study, containing an interview with a mother and teachers.
Key words: Impaired children, integration, appropirate modifications, visual defects, case study
Poděkování Velmi ráda bych poděkovala Mgr. Martinu Ševčíkovi za odborné vedení, cenné rady, připomínky a za vstřícný přístup při zpracování této závěrečné práce. Dále chci poděkovat matce Petra, která souhlasila se zveřejněním a samozřejmě všem svým kolegům za spolupráci.
Obsah Úvod............................................................................................................................................6 1
Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ...................................................7 1.1
Podmínky vzdělávání žáků se zdravotním postižením a zdravotním
znevýhodněním .......................................................................................................................8
2
1.2
Další podmínky týkající se vzdělávání žáků se zdravotním postižením ......................9
1.3
Integrace .......................................................................................................................9
1.4
Inkluze ........................................................................................................................10
1.5
Speciální vzdělávací potřeby......................................................................................10
Zrakově postižení žáci .......................................................................................................12 2.1
Význam zraku pro člověka.........................................................................................12
2.2
Klasifikace zrakových poruch ....................................................................................12
2.3
Oční korekce ..............................................................................................................13
2.3.1
Krátkozrakost (myopie) ......................................................................................13
2.3.2
Dalekozrakost (hypermetropie) ..........................................................................13
2.3.3
Astigmatismus ....................................................................................................14
2.4
3
Vzdělávání zrakově postižených ................................................................................15
2.4.1
Role pedagoga v procesu integrace ....................................................................17
2.4.2
Vliv zrakové vady na kognitivní vývoj ...............................................................17
2.4.3
Vliv zrakové vady na osobnost jedince ..............................................................18
2.4.4
Vliv zrakové vady na pohybový vývoj ...............................................................18
2.4.5
Vliv zrakové vady na sociální vývoj ...................................................................19
2.4.6
Vliv zrakové vady na přístup k informacím .......................................................19
Případová studie ................................................................................................................21 3.1
Úprava ŠVP pro Petra ................................................................................................21
3.2
Případová studie .........................................................................................................22
3.2.1
Osobní a rodinná anamnéza ................................................................................22
3.2.2
Školní anamnéza .................................................................................................22
3.2.3
Petrův individuální plán v mateřské škole ..........................................................23
3.2.4
Nástup do ZŠ ......................................................................................................26
3.3
Ke ŠVP byl přiložen individuální vzdělávací plán pro žáka se speciálními
vzdělávacími potřebami ........................................................................................................27 3.4
Výzkumné otázky pro třídní učitelku .........................................................................30
3.5
Otázky pro rodiče .......................................................................................................32
3.6
Doporučení pro praxi .................................................................................................33
Závěr .........................................................................................................................................35 Použitá literatura a zdroje .........................................................................................................36
Úvod Závěrečná práce je zaměřena na integraci žáků se zrakovým postižením do běžných základních škol a následné úpravy školního vzdělávacího plánu pro takto postiženého žáka. Práce se skládá z teoretické a praktické části. V teoretické části jsem se zaměřila na klasifikaci očních vad a jejich korekcí. Takto postižené děti se ve většině případů vzdělávají ve speciálních školách pro zrakově postižené. Někde lze však takto postiženého žáka integrovat i v běžné základní škole, pokud jsou k tomu vytvořeny vhodné podmínky – jako úprava školního vzdělávacího plánu, integrace a samozřejmě menší počet žáků ve třídě. Tato problematika mě začala mnohem více zajímat poté, kdy do naší základní a mateřské školy měl nastoupit takto postižený žák. Začala jsem sbírat potřebné informace a účastnila se i několika seminářů, týkajících se této problematiky. Často jsem hovořila s matkou žáka a i ostatními vyučujícími a též se speciálním pedagogem,
který k nám
za
Petrem
pravidelně
dojížděl
ze
Speciálního
pedagogického centra v Českých Budějovicích. Praktická část je pak zaměřena na případovou studii žáka se zrakovým postižením, který se vzdělával v běžné mateřské škole a nyní se vzdělává i v běžné základní škole. Jsou zde uvedeny i rozhovory s matkou žáka a jeho třídní učitelkou. Cílem této práce bylo nahlédnutí do života dětí, trpících tělesným postižením, zde zrakovým postižením, a následné začlenění takových dětí do běžných základních škol. Předpokladem je však vhodná úprava školního vzdělávacího plánu a vytvoření úspěšné integrace – nesmíme však opomenout důležitost spolupráce pedagogů.
6
1 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami1 Žáci se speciálními výukovými potřebami jsou považováni za žáky se zdravotním postižením (tělesným, zrakovým, sluchovým, mentálním, autismem, vadami řeči, postižením více vadami a vývojovými poruchami učení či chování), žáky se zdravotním znevýhodněním (zdravotním oslabením, dlouhodobým onemocněním a lehčími zdravotními poruchami vedoucími k poruchám učení a chování) a žáky se sociálním znevýhodněním (z rodinného prostředí s nízkým sociálně
kulturním
postavením,
ohroženi
sociálně
patologickými
jevy,
s nařízenou ústavní výchovou a žáci v postavení azylantů a účastníků řízení o udělení azylu). Žáky s takovýmito zdravotními postiženími a znevýhodněními je možno integrovat do běžných tříd s úpravou školního vzdělávacího programu. Z důvodu zdravotního postižení nebo zdravotního znevýhodnění žáků je třeba uplatňovat při jejich vzdělání kombinace speciálně pedagogických postupů a alternativních metod s modifikovanými metodami používanými ve vzdělávání běžné populace. Tyto metody nacházejí uplatnění zejména při rozvíjení rozumových
schopností,
orientačních
dovedností,
zlepšování
sociální
komunikace a dalších specifických dovedností žáků. Základní vzdělávání takto postižených žáků vyžaduje odbornou připravenost pedagogických pracovníků (odborných či asistentů), a vstřícné školní prostředí, které za přispění všech podpůrných opatření umožňuje žákům rozvíjení
jejich
vnitřního
potenciálu,
směřuje
k celoživotnímu
učení,
k odpovídajícímu pracovnímu uplatnění, a tím podporuje jejich sociální integraci. Rámcový
vzdělávací
program
pro
základní
vzdělání
stanovuje
odpovídající podmínky pro vzdělávání žáků se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním a je východiskem pro tvorbu školního vzdělávacího programu.
1
Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami [online]. [cit. 2016-03-16]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/wpcontent/upload/prilohy/6681/1_zabezpeceni_vyuky_zaku_se_specialnimi_vzdelavacimi_potrebami.pd f
7
Vytvoření školního vzdělávacího programu je podkladem pro tvorbu individuálních vzdělávacích plánů. Při diagnostikování speciálních vzdělávacích potřeb a posuzování možností žáků se zdravotním postižením a znevýhodněním a při jejich vzdělávání poskytují, se souhlasem zákonných zástupců žáka, pomoc střediska výchovné péče, školská poradenská zařízení zařazená do rejstříku škol a školských zařízení (pedagogicko-psychologické poradny, speciálně pedagogická centra) a odborní pracovníci školního poradenského pracoviště (zejména speciální pedagog nebo psycholog).
1.1
Podmínky vzdělávání žáků se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním Při plánování a realizaci vzdělávacího procesu je nutné vycházet z konkrétního zjištění a popisu speciálních vzdělávacích potřeb a možností žáků. Proto i výuka předmětů speciálně pedagogické péče probíhá v souladu s principy individualizace a diferenciace vzdělávání. Pro úspěšné vzdělání těchto žáků je nutné zabezpečit tyto podmínky:
uplatňovat zdravotní hlediska a respektovat individualitu a potřeby žáka
umožnit využívat všech podpůrných opatření při vzdělávání žáků
uplatňovat princip diferenciace a individualizace vzdělávacího procesu při organizaci činností, při stanovování obsahu, forem i metod výuky
zabezpečit odbornou výuku předmětů speciálně pedagogické péče
zohlednit druh, stupeň a míru postižení nebo znevýhodnění při hodnocení výsledků vzdělávání
odstraňovat architektonické bariéry a provádět potřebné změny, případně úpravy školního prostředí
spolupracovat se zákonnými zástupci žáka, školskými zařízeními a odbornými pracovníky školního poradenského pracoviště, v případě potřeby spolupracovat s odborníky z jiných resortů (zejména při tvorbě individuálních vzdělávacích plánů)
8
podporovat nadání a talent žáků vytvářením vhodné vzdělávací nabídky
1.2
Další podmínky týkající se vzdělávání žáků se zdravotním postižením
umožnit využití vyšší časové dotace (ve všech ročnících) k posílení předmětů, které vzhledem k postižení žáků vyšší časovou dotaci vyžadují
upravit a formulovat očekávané výstupy vzdělávacích oborů tak, aby je bylo možno reálně splnit
umožnit ve školním vzdělávacím programu – pokud zdravotní postižení žáka objektivně neumožňuje realizaci obsahu některého vzdělávacího oboru rámcově vzdělávacího programu základního vzdělání nebo jeho části – nahradit příslušný vzdělávací obsah nebo jeho část příbuzným, případně jiným vzdělávacím obsahem, který lépe vyhovuje jeho vzdělávacím možnostem
vhodné hodnocení výkonů žáka
umožnit v případě potřeby, v souladu s právními předpisy, působení asistenta pedagoga ve třídě
1.3
Integrace Slovo integrace pochází z latiny a doslova znamená znovuvytvoření celku. Setkáme se s ním v mnohých oblastech běžného života ve smyslu sjednocení, ucelení, splynutí, začlenění či zapojení. Pojem integrované vzdělávání se začal používat souběžně se vzděláváním žáků se zdravotním postižením se žáky bez jakéhokoliv postižení. Pro rodiče to znamená svobodnou volbu při rozhodování, jak je možno začlenit jejich postižené dítě do běžné výuky v běžné mateřské a základní škole. Tím jejich dítě může navštěvovat běžnou školu v místě bydliště.2 V pedagogickém slovníku si můžeme přečíst, že: „Děti a žáci se zdravotním postižením mohou být integrováni (začleňováni) do běžných mateřských a základních škol, a to v souladu s příslušným metodickým pokynem
2
UZLOVÁ, Iva. Asistence lidem s postižením a znevýhodněním: praktický průvodce pro osobní a pedagogické asistenty. Vyd. 1. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-764-0.
9
MŠMT ČR č.j.: 13710/2001 ze dne 6. 6. 2002.“3 Podmínkou integrace je odborné vyšetření dítěte v poradenském zařízení pro tyto děti, diagnostický posudek žáka zpracovaný speciálně pedagogickým centrem, pedagogicko-psychologickou poradnou či dalšími odbornými posudky.4 Opakem integrace je segregace. Segregace znamená umisťování jedinců s postižením do speciálních škol či ústavů sociální péče, s odkazem na handicap.5
1.4
Inkluze V dnešní době velmi diskutabilní pojem, který je vlastně synonymem integrace. Přesnějším vyjádřením pojmu inkluze je vyšší stupeň integrace. Inkluze se týká všech žáků nebo studentů, kteří mají speciální vzdělávací potřeby, a dotýká se i rodičů, učitelů, poradenských pracovníků, asistentů, kteří s těmito žáky, studenty denně pracují. Snahou inkluze je poskytnout kvalitní vzdělání všem dětem, nezávisle na jejich schopnostech, individuálních zvláštnostech, znevýhodnění nebo nadání. Podpora,
kooperace,
komunikace
a
respekt
k různosti
jsou
dalšími
charakteristikami inkluze.
1.5
Speciální vzdělávací potřeby Speciální vzdělávací potřeba je definována v pedagogickém slovníku jako „vzdělávání žáků běžnými formami.“6 Týká se to jak žáků s mimořádným nadáním, tak žáků postižených či dětí a dospělých z rodin imigrantů, etnických a jazykových menšin.
3
Metodický portál: Školská legislativa péče o žáky se zdravotním postižením Autor: Romana Jezberová [online]. [cit. 2016-03-15]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/s/16243/skolskalegislativa-pece-o-zaky-se-zdravotnim-postizenim.html/ 4 PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 7., aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2013. ISBN 978-80-262-0403-9. 5 ZELINKOVÁ, Olga. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program: [nástroje pro prevenci, nápravu a integraci]. Vyd. 3. Praha: Portál, 2011. Pedagogická praxe (Portál). ISBN 97880-262-0044-4. 6 PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 7., aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2013. ISBN 978-80-262-0403-9.
10
Moderní pedagogika a vzdělávací politika se snaží tyto speciální vzdělávací potřeby zjišťovat a v souladu s nimi vytvářet příslušné vzdělávací programy. V české legislativě speciální vzdělávací potřeby dětí a žáků zmiňuje zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělání a také vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných.7 Za osoby se speciálními vzdělávacími potřebami jsou klasifikovány osoby se
zdravotním
postižením,
zdravotním
znevýhodněním
a
sociálním
znevýhodněním. Za zdravotní postižení se považuje mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vada řeči, autismus, postižení více vadami a vývojové poruchy učení nebo chování. Dle §1 odst. 3 vyhlášky č. 73/2005 Sb. jsou jako podpůrná opatření, při vzdělávání žáků se zdravotním postižením, využívány speciální metody, postupy, formy a prostředky vzdělávání, kompenzační, rehabilitační a učební pomůcky, speciální učebnice a didaktické materiály a následně zařazení předmětu
speciálně
psychologických služeb.
pedagogické
péče
a
poskytování
pedagogicko-
8
7
Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) [online]. [cit. 2016-03-16]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/novyskolsky-zakon 8 Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných [online]. [cit. 2016-03-16]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-73-2005-sb-1
11
2 Zrakově postižení žáci 2.1
Význam zraku pro člověka Zrak je jedním ze smyslových orgánů. Umožňuje lidem vnímat světlo, barvy, tvary. Pro člověka je smyslem nejdůležitějším. Asi 80% všech informací vnímáme zrakem. Zrak je zaměřen hlavně na vnímání kontrastu, proto dovoluje vidění kontur předmětů, jejich vzdálenost a významně se podílí na orientaci v prostoru.9
2.2
Klasifikace zrakových poruch10 U zraku dochází především k poruchám ostrosti, poruchám vnímání barev a celkovému oslabení zraku. Poruchy ostrosti jsou způsobeny špatnou akomodací oční čočky. Je to:
krátkozrakost,
dalekozrakost,
astigmatismus.
Důsledkem špatné činnosti tyčinek je:
šeroslepost,
barvoslepost.
Pokud je zrak oslaben, mluvíme zde o:
slabozrakosti.
Dojde-li k úplné ztrátě zraku, jedná se o:
slepotu.
9
KVĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ, Lea. Oftalmopedie. 2. dopl. vyd. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-8593184-2. 10 ANTON, Milan. Refrakční vady a jejich vyšetřovací metody. Vyd. 3., přeprac. Brno: Národní centrum ošetřovatelství a nelékařských zdravotnických oborů, 2004. ISBN 80-701-3402-X.
12
2.3
Oční korekce11
2.3.1 Krátkozrakost (myopie) Krátkozrakost bývá převážně dědičná. Zvláštností je, že myopové většinou dosahují vyššího vzdělání a akademických titulů. Řada studií dokazuje, že myopie narůstá i u dospělých, kteří zatěžují svůj zrak častou prací do blízka. Nárůst myopie může rovněž souviset se špatnou výživou. Nutný je bohatý příjem vitamínů, minerálů a proteinů, což vede k odolnosti skléry proti nitrooční tenzi a následnému prodlužování očního bulbu. Myopie se dělí na:
Lehkou → 0 – 3D.
Střední → 3,25 – 6D.
Vysokou → 6,25 – 10D.
Těžkou → nad 10D.
Jako korekce myopie se používají brýle s minusovými čočkami, tj. rozptylky. Také lze použít i kontaktní čočky. Někdy však musí člověk s myopií podstoupit chirurgický zákrok, tzv. skleroplastika, jenž spočívá v zesílení skléry v oblasti zadního pólu, tzv. vada venózní sklérou.
2.3.2 Dalekozrakost (hypermetropie) Dalekozrakost patří mezi refrakční vady, kdy se ohniska odpadu paprsku na rohovku, tvoří za sítnicí. Na sítnici pak vzniká neostrý obraz pozorovaného předmětu. Hypermetropické oko je malé, jeho zkrácení může být také způsobeno chorobou – např. tlakem nádoru nebo zánětlivých hmot na zadní pól oka, nadzvednutím sítnice v místě žluté skvrny zánětlivým výpotkem nebo odchlípením sítnice a jejím posunutím směrem vpřed. Hypermetropie nebývá progresivní Hypermetropie se dělí na:
Osovou → 3D + 6D (u patologických stavů, jako je mikroftalasmus, až + 20D).
Systémovou, která se dále dělí na: o Rádiusovou.
11
KRAUS, Hanuš. Kompendium očního lékařství. Vyd. 1. Praha: Grada, 1997. ISBN 80-716-9079-1.
13
o Indekovou.
Transitivní formy hypermetropie.
Afakii.
Korekce dalekozrakého oka je zajišťována předsazením odpovídající spojené čočky tak, aby její obrazové ohnisko splynulo s dalekým bodem oka. Kontaktní čočky jsou u hypertomie poněkud nevýhodné. Tuto vad lze korigovat i chirurgicky. 2.3.3 Astigmatismus Astigmatismus je asférická refrakční vada, při které svazek paprsků nevytvoří po průchodu optickými prostředími ohnisko v jedné, ale ve dvou různých rovinách. Vzdálenost těchto dvou ohnisek se nazývá fokální interval a jeho délka je měřítkem stupně astigmatismu. Nejvíce astigmatismů se nalézá u dětí v prvním roce života. Do 5 až 8 let se počet astigmatismů snižuje. Nekorigovaný nebo špatně korigovaný astigmatismus je pak zdrojem bolestí hlavy (neurastenie), podrážděnosti. Rozdělení astigmatismu:
jednoduchý (simplex),
složený (compositus),
smíšený (mixtus),
ryze smíšený,
šikmý (obliquus),
přímý (rectus),
nepřímý (inversus).
2.3.3.1 Korekce astigmatismu Vždy musíme napřed plně vykorigovat cylindrickou složku. Tedy cylindrická korekce je vždy přepočítávána na odpovídající vrcholovou vzdálenost korekce. Nepravidelný astigmatismus nelze brýlemi korigovat. Úspěšní můžeme být pouze při aplikaci kontaktních čoček. Brýlové čočky schopné korigovat astigmatismus nazýváme čočky cylindrické a tórické.
14
Kontaktní čočky – někteří odborníci se domnívají, že s asférickými kontaktními čočkami lze dosáhnout lepší zrakové ostrosti než se stejně silnou korekcí sférickými čočkami. Chirurgicky lze také řešit astigmatické vady. Šeroslepost (hemeralopie) – je snížená adaptace, kdy se nevytváří rhodopsin. Projevem šerosleposti je špatné vidění za šera. Korekce šerosleposti lze v současné době nejlépe řešit laserovým zákrokem. Barvoslepost (daltonismus) – je narušení vnímání určitých barev (červená – protanopie, zelená – deuteranopie, modrá - tritanopie), výjimečně úplná barvoslepost. Tato porucha se může objevit ve stáří jako doprovodná vada k jiné oční nemoci. Barvoslepost nelze zlepšit korekcí. Slabozrakost – vada zraku, která se projevuje částečným nevyvinutím, snížením nebo zkreslující činností zrakového analyzátoru očí. Korekce – brýlemi, možný i chirurgický zákrok. Slepota (amauróza) – vada, při které jedinec není schopen vnímat zrakem i přes zachování určitého zrakového čití – světlocitu. Slepota – bez korekcí.12
2.4
Vzdělávání zrakově postižených Tyflopedie je obor speciální pedagogiky, který se zabývá problematikou výchovy, vzdělávání a rozvoje osob se zrakovým postižením. Pochází z řeckého tyflos – slepý, paidea – výchova. Zrakové postižení lze definovat jako absenci či nedostatečnost kvality zrakového vnímání. Tato vada se odráží na celkovém vývoji jedince. Kategorie zrakově postižených osob představuje poměrně heterogenní skupinu, od relativně lehkých vad až po totální slepotu. Zrakové vady pak dělíme na vrozené a získané. Nejvhodnější klasifikace zrakově postižených je: nevidomé osoby, osoby se zbytky zraku, osoby slabozraké a osoby s poruchami binokulárního vidění.13 Co se týče vzdělávání zrakově postižených dětí, tak mají děti se zrakovým postižením v současné době, možnost navštěvovat buď speciální školy, nebo
12
KEBLOVÁ, Alena. Zrakově postižené dítě. 1. vyd. Praha: Septima, 2001. ISBN 978-807-2161-911. FINKOVÁ, Dita, Libuše LUDÍKOVÁ a Veronika STOKLASOVÁ. Speciální pedagogika osob se zrakovým postižením. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2007. ISBN 978-80-2441857-5. 13
15
běžné školy. Každý ze způsobů výchovy a vzdělání má své přednosti a nedostatky. Vzdělávání takto postižených dětí se zdravými dětmi vychází z předpokladu, že dítě s postižením nebude mít tak velké problémy při začleňování do pracovního kolektivu a společnosti v dospělosti. Postižené dítě může získat mnoho nových poznatků, a zdravé děti se naučí akceptovat a tolerovat různé odlišnosti postižených vrstevníků, což jim později umožní navazovat bez předsudků kontakt s lidmi, kteří i přes mnoho společného jsou v jistých ohledech jiní. Při takové výuce by měla být zrakově postiženým dětem poskytnuta i speciální pedagogická péče, vyplývající z jejich zrakové vady (např. nácvik orientace v prostoru, psaní a čtení Brailllova písma apod.). Speciální pedagogická péče v současné době není v běžných školách dosud v plné míře zajišťována. Důvodem je nejen malá odborná připravenost učitelů, ale i nedostatek specialistů. Dále v běžných školách chybí i kompenzační pomůcky a někdy je i překážkou velký počet žáků ve třídě, který ztěžuje individuální přístup ke zrakově postiženým dětem. Za částečnou integraci je označován způsob, kdy zrakově postižené děti navštěvují speciální třídy běžných základních škol, které jsou však pouze ve větších městech. V takových třídách mají žáci zajištěny stejné podmínky jako ve speciálních školách a přitom tato forma umožňuje kombinovat speciální výuku s výukou integrovanou. Další výhodou je pak to, že dítě nemusí být přes týden odloučeno od svých rodičů, což je velmi důležitý faktor z hlediska sebejistoty dítěte. Třetí možností jsou speciální školy, které v současné době dosahují vysokých kvalit, a to jak po stránce odbornosti speciálních pedagogů, tak po stránce materiálního vybavení. Tyto typy škol nejsou, jak si někteří lidé stále myslí, nehumaními zařízeními, ale naopak zcela běžnou normální školou, která je pouze uzpůsobena k výuce dětí s různým postižením. V České republice jsou speciální školy prozatím nejefektivnějším zařízením k zprostředkování výchovy a vzdělání postižených dětí.
16
2.4.1 Role pedagoga v procesu integrace Integrovaný způsob výchovy a vzdělání vyžaduje od učitele běžné třídy, aby získal základní informace o specifice vývoje zrakově postižených dětí a o metodice výuky. Pedagog též musí navázat těsnou spolupráci s rodinou takto postiženého dítěte.14 Dále je důležitá spolupráce se speciálním pedagogem, která podá kompletní informace o charakteristice dítěte a o základních problémech vyplývajících z jeho zrakové vady. Nástup zrakově postiženého dítěte do běžné školy by měl být projednán s určitým časovým předstihem, který by měl učitel využít k navázání kontaktu s rodiči dítěte a získání základních informací o dítěti. Při integrovaném způsobu výuky by měl učitel přihlížet k zrakové vadě a k důsledkům, které z ní vyplývají. Zároveň by měl být učitel velmi obezřetný a opatrný, aby nesnižoval požadavky na vědomosti a dovednosti u zrakově postižených dětí. Integrace jakkoli postiženého dítěte, tedy i zrakově postiženého, je velmi citlivou problematikou. Každý pedagog by měl, pokud se rozhodne pro integrovanou výuku, v první řadě zvážit své schopnosti a uvědomit si veškeré obtíže, které s integrovanou výukou úzce souvisí. Problematika integrace zrakově postižených dětí do běžných škol se u nás stává pedagogickou realitou, avšak nesmíme zapomínat na dosavadní nejednotnost názorů.15
2.4.2 Vliv zrakové vady na kognitivní vývoj U zrakově postiženého jedince jsou poznávací procesy značně omezeny, je to dáno nedostatkem vizuálních podnětů, tedy senzomotorickou deprivací dítěte. Vlivem značného podnětového strádání se u zrakově postižených dítě snižuje aktivační úroveň. Příčinou je skutečnost, že běžná podnětová nabídka, dostupná zrakově postiženému dítěti bývá mnohem chudší a jednotvárnější.
14
MÜLLER, Oldřich, Libuše LUDÍKOVÁ a Veronika STOKLASOVÁ. Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v běžné škole. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2001. ISBN 80-2440231-9. 15 KEBLOVÁ, Alena, Libuše LUDÍKOVÁ a Veronika STOKLASOVÁ. Integrované vzdělávání dětí se zrakovým postižením: [metodická příručka pro učitele]. 1. vyd. Praha: Septima, 1996. ISBN 80858-0165-5.
17
Vnímání u zrakově postižených může být omezeno a celkově zpomaleno, je méně přesné, rozsah jeho vnímání je užší a kvalitativně odlišný, protože dítě nevidí atraktivní předměty, které by ho motivovaly k poznávání. Pokud je o vnímání prostoru, toto vnímání je také omezeno, málo diferencováno, dítěti chybí sebejistota k poznávání prostředí. Pro dítě je prostředí nebezpečné a ničitelné. V důsledku toho, se tyto děti mohou jevit, více spavější a apatičtější.16 2.4.3
Vliv zrakové vady na osobnost jedince Zrak poskytuje, jak jsem již zmínila, 80 – 90 % informací o okolním
světě, vzhledem k tomu je pochopitelné, že jedinec s postižením zraku bude mít jiné podmínky pro svůj vývoj než jedinec vidící. Poškození zraku nebo jeho úplná ztráta omezují, deformují nebo zcela vytlačují tento zdroj informací. V důsledku poškození, poruchy či ztráty zraku způsobují jedinci jistý informační deficit. Informace jsou zkreslené, deformované, v omezené kvalitě i kvantitě, nepřesné, neúplné, v užším rozsahu. Zraková porucha zasahuje do všech oblastí osobnosti. Tito jedinci mají ztížený přístup k tištěným i psaným informacím (např. černotisk, časopisy, media, divadla, kina). Ovlivňuje samostatnost a nezávislost, sebeobsluhu a péči o domácnost, sociální vztahy a výběr partnera, samostatný pohyb a prostorovou orientaci.17
2.4.4 Vliv zrakové vady na pohybový vývoj Důsledkem zrakového postižení může docházet u dítěte k opoždění pohybového vývoje a ke změnám v některých vývojových fázích (možné odlišnosti a doba v osvojení si dané dovednosti: přetáčení se z bříška na záda a naopak, lezení, sezení, sbírání, uchopování, samostatná chůze, chytání a házení, běhání, skákání, poskakování, zdolávání překážek apod.). Příčinou může být ztráta motivace, jelikož dítě nevidí atraktivní předměty, které by ho nutily k pohybu. Dítěti též chybí možnost zrakové kontroly při pohybu, nemůže
16
KEBLOVÁ, Alena, Libuše LUDÍKOVÁ a Veronika STOKLASOVÁ. Integrované vzdělávání dětí se zrakovým postižením: [metodická příručka pro učitele]. 1. vyd. Praha: Septima, 1996. ISBN 80858-0165-5. 17 VÁGNEROVÁ, Marie. Kognitivní a sociální psychologie žáka základní školy. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2001. ISBN 80-246-0181-8.
18
sledovat, kam se ve svém pohybu dostalo. Zároveň pohyb za zvukem je mnohem složitější a objevuje se až na dalším vývojovém stupni. Špatná zraková orientace komplikuje i rozvoj motoriky. Zrakově postižené dítě neumí dobře manipulovat s předměty. Z toho plyne celkové opoždění nástupu senzomotorické koordinace a úchopu. Nevidomé děti si špatně utváří i představy o prostředí, jsou si nejisté.18 2.4.5 Vliv zrakové vady na sociální vývoj Kvalita sociálního prostředí, které obklopuje jedince se zrakovým postižením, má vliv na celý jeho vývoj a způsob adaptace a ovlivňuje postoje zrakově postižených k nezávislosti. Pro socializaci je velmi důležitý oční kontakt s matkou, pokud však chybí, je potřeba ho nahrazovat např. jemnými doteky, mluvením na dítě apod. Děti se zrakovým postižením či děti nevidomé též reagují úsměvem na matčin hlas. Děti těžce zrakově postižené nemají omezený rozvoj řečových dovedností. Řeč má pro tyto děti komunikační i kognitivní funkci a stává se prostředkem kompenzace. Některé informace, které zrakově postižené děti získávají z komunikace, mohou pro ně být trochu zkreslené. Často špatně chápou ironii, kterou nevyčtou z výrazu obličeje. U zrakově postižených dětí se mohou projevit i různé zlozvyky a stereotypy (např. zatlačování očí, grimasy, kývavé pohyby apod.). Toto vše pak omezuje jedince i v navazování sociálního kontaktu, jelikož při komunikaci jsou tyto pohyby rušivým elementem. Takové dítě se hůře prosazuje, neumí se zapojit do rozhovoru, má problém v hledání kamaráda.19
2.4.6 Vliv zrakové vady na přístup k informacím Problémy zraku taktéž ovlivňují přístup k informacím. Tyto informace jsou deformovány z hlediska jejich celistvosti, kvality i kvantity. Jak bylo již zmíněno, jde o přístup k černostisku, tedy učebnicím, časopisům, knihám,
18
VÁGNEROVÁ, Marie. Kognitivní a sociální psychologie žáka základní školy. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2001. ISBN 80-246-0181-8. 19 VÁGNEROVÁ, Marie. Oftalmopsychologie dětského věku: [skripta pro posluchače pedagogické fakulty]. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1995. ISBN 80-7184-053-X.
19
pracovním sešitům. Učebnice, knihy, časopisy, pracovní sešity v Braillově písmu jsou velmi nákladné a nezahrnují informace v černostisku. Informace, které dítěti poskytují kompenzační smysly, jsou odlišné povahy, jejich získávání je mnohem pomalejší a náročnější na soustředěnost a pozornost, vyžadují práci paměti, mohou být zkreslené, neúplné, nepřesné, v omezené kvalitě i kvantitě, v užším rozsahu.
20
3 Případová studie 3.1
Úprava ŠVP pro Petra
Žák trvale umístěn v 1. lavici, je mu umožněno kdykoliv přistoupit k tabuli (smartová tabule osvětlená) či demonstrovaným učebním pomůckám dle potřeby.
Zajištění kvalitního osvětlení pracovního místa – dostatečné stropní osvětlení a lampička na lavici.
Žákovi předkládat poznámky na tabuli ve zvětšené tištěné či psané podobě, tak též i do lavice.
Snažit se při čtení či práci do blízka dodržovat vzdálenost očí od pracovní desky 30 cm, nastavitelná lavice.
Při čtení používání jednobarevné záložky.
Pro všechny vyučující – zvýšit toleranci při úpravě písma (vzhledem ke zhoršené úrovni vizuálně motorické koordinace).
Psát s náčiním s výraznou stopou (fixy, centropen 7790).
Předkládat zjednodušené obrázky (konstruované bez zbytečných detailů, používat jasné barvy; obrázkovou sadu možno zakoupit dle doporučení speciálně pedagogického centra či možno vyrábět či používat obrázky ze školních zásob).
Tolerovat pomalé tempo vlivem zrakové vady, delší časové limity na práci a kontrolu; tolerovat i větší zrakovou unavitelnost při zrakové práci.
Individuální přístup všech vyučujících při hodnocení žáka.
Zvolit vhodné metody hodnocení a klasifikace.
Vytvoření individuálního vzdělávacího plánu pro žáka se speciálními potřebami.
Správné popisování běžných situací a kontrola vhodně položenými otázkami, zda žák výkladu či zadávání rozumí.
Zvýšeně dbát na pravidla bezpečného pohybu zejména při hodinách tělesné výchovy, výletech (při chůzi po schodech využívat zábradlí a vždy doprovod vyučujícího – či dospělé osoby).
21
Při hodinách pracovní výchovy a výtvarné výchovy – dbát opatrnosti při práci s nůžkami a jinými předměty potřebnými k výuce.
Při pohybu v neznámém prostředí (školní budova), při aktivitách v terénu, počítat se sníženou schopností prostorového vidění.
Chlapce vždy předem seznámit s neznámým prostředím, upozornit ho na rizikovější místa – poskytnout mu jistotu a oporu.
Ekonomické zabezpečení – územní orgán (na základě žádosti podané vždy do 30. listopadu kalendářního roku) posoudí oprávněnost ekonomických požadavků školy na základě vyjádření poradenského zařízení.
3.2
Případová studie Jméno: Petr (z důvodu ochrany osobních údajů bylo jméno změněno) Rok narození: 2008 Věk: 8 let
3.2.1 Osobní a rodinná anamnéza Petr se narodil v daném termínu, jeho porodní váha byla 3 900 g, v porodnici pozitivní screening vrozené katarakty, převezen do FN Motol, ve 4 týdnech provedena operace. Následně demonstrace sekundární katarakty, operace ve 4 měsících. Implantace měkké nitrooční čočky +32,0D, zjištěn vyšší nitrooční tlak, kontaktní čočka +6,0D na OL a okluze OP na polovinu bdělé doby. Zalepovali zhruba do 6 týdnů. Petr vše snášel velmi dobře. Další, v pořadí druhá, operace proběhla v roce 2008 (červen), dále proběhla další 3 vyšetření v celkové anestézii (10/2008, 03/2009, 08/2009). Petr pochází z podnětné rodiny, oba rodiče se dobře orientují v jeho obtížích. Rodina bydlí v rodinném domku v místě základní a mateřské školy.
3.2.2 Školní anamnéza Petr s rodiči dojížděl do Českých Budějovic do Střediska rané péče od 6,5 měsíce.
22
Ve věku 3 let a 7 měsíců přišel do Speciálně pedagogického centra v Českých Budějovicích v doprovodu obou rodičů. Používal brýlovou korekci (tu používá stále) – strabismus + přítomnost nitrooční čočky. Od 03/2011 navštěvoval mateřskou školu v místě bydliště. Matka měla obavy z možných rizik při pohybu v prostoru (neznámý terén, překážky, kolize), ale adaptace se zdařila. Petrovou vedoucí učitelkou v mateřské škole byl vytvořen individuální výchovně vzdělávací program i na základě doporučení Speciálně pedagogická centra v Českých Budějovicích.
3.2.3 Petrův individuální plán v mateřské škole20 Sluch: zařazovat sluchové hry
podle hlasu poznat kamaráda („Ptáčku, jak zpíváš?), Tichá pošta, Tajemný příběh, poslech klidné hudby při relaxaci („Co si představuješ, co vidíš?“), výška tónů,
uvědomit si zvuky „Slyším něco?“ (posloucháme ticho),
rozpoznat různé zvuky „Jaký je to zvuk?“, „Co je to za zvuk?“,
lokalizovat zdroj zvuku (určit vzdálenost – daleko, blízko), najít zdroj zvuku rytmizace,
činnosti je třeba s dítětem často opakovat, pomůcky: různé druhy předmětů – skleničky (i s vodou), lžičky, papír, plechovky, plastikové nádoby, Orffovy hudební nástroje, rolničky.
Hmat: hmatové vnímání, tj. rozvoj jemné motoriky a grafomotoriky se prolíná do všech činností v mateřské škole a v domácnostech, zaměření zejména na:
emočně sociální hry (např. podle hmatu poznat kamaráda, v kruhu si posílat různé předměty), ohmatávání předmětů („Co se skrývá v kouzelné krabici?“),
práce s papírem jako mačkání, trhání, vytrhávání, skládání, lepení,
třídění předmětů dle tvaru, velikosti, druhu materiálu, hmotnosti, rozpoznat teplé x studené,
20
vyrývání do měkkých materiálů, obtiskování,
Individuální plán, vlastní zpracování
23
mozaiky, navlékání, zatloukávání,
chůze bez obuvi (zvedání knoflíků, mušiček…bosou nohou).
Grafomotorika:
uvolňovací cviky (na balicí papír, mokrou houbou na tabuli, prstem do krupice, písku),
procvičování dlaní a prstů,
volné čárání,
omalovánky se silnou stopou, obtahování svislých, vodorovných čar, kruhu,
správné držení tužky (trojhran), prstové barvy, měkký kreslicí materiál, široké štětce.
Čich a chuť:
učíme se poznávat vůně rostlin, koření,
rozlišujeme vůně libé, nelibé (mýdlo, sýr, ocet),
rozeznáváme čichem běžné potraviny v domácnosti, ovoce, zeleninu,
rozeznáváme chutě (sladké, slané, hořké, kyselé, bez chuti).
Zrakové vnímání: prolíná se do všech činností doma i v mateřské škole
třídění předmětů podle barvy, velikosti,
překreslování a obtahování čar, tvarů,
fixace na body,
orientace na ploše, papíře, v prostoru („Co se ve třídě změnilo?“),
vyhledávání, doplňování obrázků,
cvičení zrakové pozornosti, paměti (Kimovy hry),
koordinace oko ruka (puzzle).
Pracovní výchova: modelování, práce s přírodninami, práce s hlínou, slaným těstem Pohybové činnosti:
chůze po lavičce, po laně, mezi metami, chůze a běh v terénu,
lezení, podlézání, prolézání strachovým tunelem,
zařadit cviky pro správné držení těla,
hry s míčem (hod horním obloukem, chytání, kutálení, hod na cíl),
24
používat prostorové pojmy nahoře, dole, vlevo, vpravo,
spojení prostorových pojmů vzhledem k tělu dítěte (před, za), dvou předmětů k sobě,
cvičení rovnováhy (čáp, holubička, malování nohou),
zařadit relaxační prvky jógy, dechová cvičení.
Sebeobsluha:
orientovat se na těle (dotýkat se sebe i druhého, pozorovat se v zrcadle),
doprovázet slovním popisem, utváření představ pozice těla k předmětu,
početní představy spojené s orientací po těle (počítání prstů na ruce, na noze),
porozumět pokynům pro jednotlivé úkony,
cvičit obratnost (zapínání knoflíků, zipu), pověsit oblečení na věšák, samostatné svlékání, popř. oblékání, obutí, úklid oblečení.
Zraková hygiena, bezpečnost:
snadná orientace na obrázku v knize i v pracovních listech,
používat slovní pokyny, zároveň ukazovat a popisovat, co má dítě dělat,
zvětšovat materiál na kopírce podle potřeby,
zajistit vhodné světelné podmínky (okno z boční strany),
poskytnout dostatečně času při provádění některých činností, dlouhé pozorování vede k únavě zraku,
často střídat činnosti náročnější a odpočinkové, činnosti u stolečku nebo v herně – k náročnějším činnostem využívat dobu, kdy je dítě kladně laděno a odpočinuto,
vytvořit ve třídě radostnou atmosféru,
maximálně využívat kladné hodnocení – překonávat Petrovu bojácnost,
připravit si vždy dostatek pomůcek,
25
co nejvíce využívat ty schopnosti dítěte, o kterých se ví, že je dobře zvládá.
Pomůcky a zásady, které je důležité dodržovat:
výrazný kontrast obrázku s pozadím,
obrázky a knihy bez zbytečných detailů a rozptylujících prvků,
jasné a jednoduché barvy,
fixy se silnou stopou, měkké pastelky se silnou stopou, modelovací hmota výrazných barev,
zjednodušená silueta,
černá kontura /2-3 mm/,
kontrastní barvy /černá-bílá, modrá-žlutá, červená-bílá/,
zářivé, fosforové barvy.
Organizace péče v mateřské škole a doma:
zařadit individuální péči během dne, nejlépe v ranním čase,
užívaní zraku, by mělo být celodenní záležitostí, nemělo by se omezovat jen na zrakové cvičení,
adaptovat dítě na kolektiv (jak se jmenují děti, učitelky, komu vykám x tykám),
doma mu poskytnout vlastní pracovní místo (k prohlížení, kreslení, učení),
paní učitelka a rodiče se vzájemně domlouvají, podílí se na plnění plánu,
rodiče informují učitelku o zdravotním stavě dítěte a poskytují odborná vyjádření od očního lékaře,
rodiče navštěvují Speciální pedagogické centrum v Českých Budějovicích, pracovnice
telefonicky speciálního
konzultují
eventuální
pedagogického
centra
problémy, navštěvují
mateřskou školu.
3.2.4 Nástup do ZŠ Před vstupem na základní školu opět Petr absolvoval vyšetření ve Speciálním pedagogickém centru v Českých Budějovicích pro zrakově
26
postižené, z důvodu zralosti ke vstupu do první třídy běžné základní školy. Jeho oční vada byla dle aktuální lékařské zprávy diagnostikována v pásmu lehčí slabozrakosti. Chlapec i nadále docházel na pleoptická a ortoptická cvičení. Z vyšetření vyplynulo, že je Petr velmi přemýšlivý, ale zároveň citlivě emočně nastavený (zejména v úkolové situaci, kdy již nejsou přítomni rodiče). Celkově je v projevech zřejmé velmi dobré vedení a péče rodiny. Při práci se dostatečně koncentroval, pracoval vytrvale, chyby si sám dokázal opravit. Při práci s tužkou používal levou ruku. Jemná motorika se rozvíjela u Petra v žádoucím směru, dobře byly nastaveny grafomotorické dovednosti, při práci na blízko je funkční i vizuomotorická koordinace. Dařila se figurální kresba i obkreslování tvarů. Úchop tužky vcelku správný. Vyjadřování Petra bylo na velmi dobré úrovni, slovní zásoba dostatečná. Funkční byl fonematický sluch, analýza – syntéza hlášek i zraková diferenciace. Velmi dobrá též úroveň všeobecné informovanosti a přehledu. Závěr: v celkovém kontextu byl Petr posouzen jako dostatečně zralý a připravený ke vstupu do školy. Doporučení pro základní školu: vzdělávat Petra formou individuální integrace
a
vytvoření
individuálního
vzdělávacího
plánu
speciálního
pedagogického centra. Speciální pedagog školu navštíví a s třídní učitelkou Petra bude vše prokonzultováno. Po rozhovoru s panem ředitelem bude i upraven školní vzdělávací program dle potřeb Petra, na základě doporučení se Speciálního pedagogického centra v Českých Budějovicích. V září 2014 nastoupil Petr do první třídy běžné základní školy. První třída byla spojena se třídou čtvrtou. Z důvodu malého počtu žáků ve třídě (11 žáků společně v prvním i čtvrtém ročníku) bylo možno Petra zařadit, i na žádost rodičů a doporučení speciálního pedagogického centra, kdy speciální pedagog školu navštívil, do běžné první třídy základní školy.
3.3
Ke ŠVP byl přiložen individuální vzdělávací plán pro žáka se speciálními vzdělávacími potřebami a) Zajištění bezpečného pohybu ve škole
27
Seznámení žáka se všemi prostorami ve škole, sportovní hale, školní jídelně, školní družině, školním klubu,
Zajištění
bezpečné
chůze
po
chodbách,
schodech
(s
dopomocí),
Všem žákům školy doporučené ohleduplné chování v době, kdy se v jejich blízkosti Petr nachází,
Všichni vyučující jsou informování o chlapcově zrakové vadě, obdrží dostatečné pokyny.
b) Podíl žáka na řešení problému
Chlapec bude ve všech ročnících veden k tomu, aby sděloval svoje přání, pocity, nejasnosti, případné obavy,
Individuální plán bude postupně doplňován tak, aby splňoval svůj účel.
c) Spolupráce se zákonnými zástupci
Třídní učitelka bude v kontaktu s rodiči, jakýkoli problém bude okamžitě řešen,
Rodiče se mohou kdykoliv přijít podívat do hodiny, aby viděli, jak syn pracuje.
d) Předpoklad navýšení finančních prostředků
1 500 Kč – účast pedagoga na semináři o problematice zrakově postižených či nákupu odborné literatury k této problematice, množení listů k žákově výuce – zvětšení psíma.
e) Příloha individuálně vzdělávacího plánu
Třídní učitelka, dle dohody se Speciálním pedagogickým centrem v Českých Budějovicích a po osobní návštěvě speciální pedagoga ze speciálního pedagogického centra na naši škole vytvořila průběžnou zprávu, týkající se Petrova průběhu v prvních měsících školní docházky (září 2014 – leden 2016),
Září 2014 – matka první týden dochází s Petrem do školy i na výuku, pak chlapec již funguje pouze s pomocí vyučující; následoval rozhovor s rodiči; matka Petra paní učitelce sdělila,
28
že Petr vidí dobře i bez osvětlení lampičky (na lavici); žák bude tedy lampičku používat dle svého zvážení,
Říjen 2014 – matka přítomna ve škole, jednalo se o setkání rodičů a dítě ve třídě, kde žáci předvedli rodičům, jak děti ve škole pracují,
Listopad 2014 – nebyl shledán žádný problém; následně však (po této schůzce) byl Petr opakovaně dlouhodoběji nemocen; matka docházela do školy pro úkoly a Petr vše zvládl bez problémů,
Únor 2015 – matka navštěvuje třídní učitelku a sděluje výsledky očního vyšetření – vada zraku se výrazně zhoršila; Ondru čekají další vyšetření a následná hospitalizace s operativním zákrokem,
Duben 2015 – po vyšetření v Praze operace odložena, vada zatím bude korigována novými brýlemi,
Konec první třídy – Ondra dlouhodobě nemocen, učivo zvládá za pomoci s rodiči,
Září 2015 – 2. třída – opakování učiva z první třídy u Petra proběhlo bez jakýchkoliv problémů,
Říjen 2015 – do školy přijel speciální pedagog ze Speciálního pedagogického centra v Českých Budějovicích, aby zhodnotil Petrův stav ve školní připravenosti a zvládání učiva s podpůrnými opatřeními; po vyšetření bylo matce i škole doporučeno
pokračovat
v integraci
žáka;
individuální
vzdělávací plán nebylo nutno pozměňovat,
Listopad 2015 – Petr opět dlouhodobě nemocen, matka si pro úkoly chodila a vše doplnili; Petr novou látku zvládl bez obtíží,
Prosinec 2015 – s matkou konzultovány Petrovy obtíže se zrakem, opět nové brýle,
Leden 2016 – Petr opět delší dobu nemocen, matka i otec úkoly vyzvedli a s Petrem vše vzorně splnili,
29
3.4
Výzkumné otázky pro třídní učitelku Na otázku: „Jaká je délka vaší praxe a jaké máte vzdělání?“ Odpověděla třídní učitelka a ostatní vyučující v Petrově třídě, že délka jejich praxe ve školství se pohybuje od 15 do 30 let. Z toho vyplývá, že všichni pedagogové mají dlouholeté zkušenosti ve školství. Pokud se jedná o žáky, navštěvující první stupeň, všichni jejich třídní učitelé mají vystudovaný obor Učitelství pro 1. stupeň. Na otázku: „Máte i jiné zkušenosti s výukou dítěte s postižením?“ odpověděla třídní učitelka, že má zkušenosti se dvěma žáky s mentálním postižením a těžkou vadu řeči. Ostatní vyučující v této třídě nemají doposud žádné zkušenosti s žákem s postižením. Na otázku: „Připravovala jste se na výuku takového žáka?“ se paní třídní učitelka a i ostatní vyučující shodli, že jejich příprava spočívala zejména v konzultaci s rodiči a odborníky. Třídní učitelka se též zúčastnila semináře na téma „problematika a začlenění dětí se zdravotním postižením do běžných základních škol.“ Na otázku: „Jak vnímají ostatní spolužáci žáka se zrakovým postižením, jak ho děti přijaly?“ odpověděla třídní učitelka, že se Petr začlenil do kolektivu třídy velice dobře a žádné dítě ho nevnímalo jako žáka postiženého a vzorně mu všichni začali pomáhat a strat se o něj (při Tělesné výchově, Výtvarné výchově, Pracovní výchově, hry ve školní družině, doprovod na WC, do školní jídelny apod.). Na začátku druhého ročníku je Petr ve třídě začleněn jako běžný žák, děti ho zapojí do svých her a všichni již dokáží rozeznat ty hry, které mohou s Petrem bez obtíží hrát. Žádné výraznější problémy se s integrací tohoto žáka do běžného kolektivu nevyskytly. Na otázku: „Vyskytovaly se u žáka problémy s pozorností při vyučování?“ vyučující odpověděli, že se Petr snaží o maximální soustředěnost, ale častěji si ověřuje, zda zadání správně porozuměl. Pracuje s velkým nasazením. V hodinách Výtvarné výchovy, Pracovní výchovy pracuje s opatrností a pod stálým dohledem vyučujícího. Při výměně brýlí
30
(změna korekce) byl Petr mírně nervózní, ale společnými silami i s matkou jsme vše zvládli na výbornou. Na otázku: „Jak probíhala spolupráce se speciálním pedagogickým centrem pro zrakově postižené?“ se třídní učitelka vyjádřila velmi pozitivně. Naší školu (první i druhou třídu) navštívila speciální pedagožka, zúčastnila se i výuky a společně s matkou proběhl podrobný rozhovor. Situace byla podrobně rozebrána, zhodnocena a vyhodnotila se i vhodná doporučení nejen pro školu, ale i pro rodinu. Na otázku: „Jak jste upravila prostředí třídy, ve které se žák vzdělával, vzdělává?“ – k této otázce se třídní učitelka vyjádřila, že Petr sedí v první lavici u tabule, tak, že výborně vidí na tabuli, která je řádně osvětlena. Má nastavitelnou lavici s lampičkou, texty s dostatečně velkými písmeny, čísly, obrázkové kartičky, kuličkové počítadlo aj.). Na otázku: „Máte ve třídě snížený počet žáků?“ třídní učitelka odpověděla, že naše škola má na prvním stupni spojené některé ročníky, právě v důsledku malého počtu žáků. Když navštěvoval Petr první třídu, bylo v ní 11 žáků (první a čtvrtý ročník). V letošním školním roce, tj. druhá třída, se nachází ve třídě 14 žáků (první a druhý ročník). I tak se Petr adaptoval velmi dobře. Na otázku: „Jak hodnotíte spolupráci s rodiči?“ odpověděla paní učitelka, že se rodiče velmi dobře podílí nejen na přípravě na vyučování s žákem, ale i v celkovém přístupu k dítěti. Rodiče mají perfektní přístup k Petrovi a i ke škole, a tak Petr výborně zvládá výuku v „běžné“ škole. Rodiče by prý jinou alternativu již nevolili. Vyhodnocení rozhovorů s třídní učitelkou: Třídní učitelka (a v některých případech i ostatní vyučující, kteří vyučují Tělesnou výchovu, Pracovní výchovu, Výtvarnou výchovu) mají dlouholetou praxi ve školství. Nikdo z nich však není speciální pedagog. Nikdo neměl problémy s přijetím žáka se zrakovým postižením. Nutné bylo pouze dodržovat jisté zásady práce s integrovaným žákem. Paní učitelka ocenila velmi profesionální přístup speciálního pedagoga ze speciálního pedagogického centra a i přístup rodiny
31
žáka. Celý kolektiv vyučujících v této třídě považuje integraci dítěte do běžné školy za přínosný.
3.5
Otázky pro rodiče 1) Proč jste se rozhodli pro vzdělání v běžné mateřské a základní škole? V naší obci se nachází, jak mateřská škola, tak i základní škola. Po návštěvě pana ředitele a vedoucí učitelky v mateřské škole a samozřejmě po dohodě se Speciálním pedagogickým centrem pro zrakově postižené v Českých Budějovicích, jsme se rozhodli, že za pomoci všech, zkusíme výuku Petra v této běžné mateřské a základní škole. Paní učitelky v mateřské škole nám vycházely velmi vstříc, a pokud se týká péče o Petra, neměla jsem nejmenší pochybnosti, že by adaptace ve škole měla proběhnout s nějakými obtížemi. Vedoucí paní učitelka vypracovala pro Petra individuální plán a já jsem určitou dobu docházela s Petrem do mateřské školy a účastnila se celodenního programu, včetně vycházky a odpoledního spaní. Nejbližší mateřská škola pro zrakově postižené je v Českých Budějovicích či Plzni, což by pro nás nebylo vhodným řešením, Petra bychom museli do tohoto zařízení dovážet nebo se úplně přestěhovat. 2) Jak hodnotíte přístup školy a vyučujících? Po ukončení docházky v mateřské škole jsme se opět sešli s panem ředitelem a budoucí paní učitelkou první třídy a domlouvali se, zda by i na základní škole mohla na stejném principu fungovat Ondřejova výuka. Zápis jsme absolvovali s velkou pochvalou a Petr se velmi těšil do první třídy. Měl radost, že bude mít v této třídě i spoustu kamarádů z mateřské školy. I to byl důvod, proč jsme si přáli, aby Petr pokračoval ve školní docházce na běžné základní škole. Třídní paní učitelka i ostatní vyučující nám vycházeli opět maximálně vstříc a Petr se po prvním týdnu na základní škole uměl za pomoci pedagogů a spolužáků výborně pohybovat nejen po třídě, ale i po chodbě, školní hale a jídelně. 3) Jak se na péči podílí rodina?
32
Oba dva se snažíme zajistit Petrovi co nejlepší podmínky pro práci ve škole. Doma má mnoho domácích mazlíčků, což je jeho velký koníček. Domácí úkoly vždy píšeme společně. I prarodiče se Petrovi věnují maximálně. Často s nimi jezdí na výlety nejen do přírody, ale i do ZOO a navštěvují i hrady a zámky či různé výstavy. 4) Komunikujete pravidelně s třídní učitelkou a ostatními pedagogy svého dítěte? Snažím se pravidelně informovat, zda Petr nemá nějaké výukové potíže a za třídní učitelkou se mohu kdykoliv zastavit a poradit se, jak Petrovi přiblížit novou učební látku, pokud je Petr delší dobu nemocný. Ochotně se paní učitelka zastaví za Petrem i u nás doma. Pokud přijela do školy i speciální pedagožka ze Speciálního pedagogického centra z Českých Budějovic, vždy jsem se též zúčastnila výuky a posléze i společného rozhovoru třídní paní učitelky s paní pedagožkou a mohla jsem kdykoliv připojit své připomínky, poznámky. 5) Jak probíhá spolupráce rodiče – dítě – škola? Jak jsem již zmínila, s třídní učitelkou Petra jsem v častém kontaktu a s paní speciální pedagožkou ze Speciálního pedagogického centra v Českých Budějovicích se telefonicky spojuji dvakrát ročně a domlouváme
se
ohledně
Petrova
prospěchu
a
současných
zdravotních obtíží. Paní speciální pedagožka pak nejméně jedenkrát ročně navštěvuje i základní školu.
3.6
Doporučení pro praxi Žák Petr je prvním integrovaným žákem se zrakovým postižením na naší škole. Výuka Petra je tedy novou zkušeností nejen pro třídní učitelku, ale i pro ostatní pedagogy. Po této zkušenosti si myslíme, že by náš pedagogický kolektiv uměl velmi dobře pracovat i s jinak zdravotně postiženými žáky. Všechny zvolené učební metody a postupy jsou při výuce s úspěchem využívány. Vzhledem k tomu, že i na prvním stupni (ve třídě, kde se vyskytuje Petr) se střídá více
33
vyučujících, je nutná vzájemná informovanost mezi kolegy, a tak musím říci, že dochází k výbornému fungujícímu přístupu při výuce Petra.
34
Závěr Ve své závěrečné práci jsem chtěla nastínit problematiku integrace žáků se zrakovým postižením a jejich úspěšné zařazení do běžné základní školy. Každý zdravý člověk, bez jakéhokoliv tělesného či mentálního postižení, by měl chápat pravidla chování, jak se k těmto lidem chovat, a jak s nimi jednat a vhodně je zařadit do běžného života. V mém případě si myslím, že Petr měl „štěstí v neštěstí,“ že se okolo něj pohybují tak obětaví a vstřícní lidé, kteří mu umí pomoci jeho handicap zvládnout bez větších obtíží. Jedná se o rodinu, pedagogy a nesmím zapomenout ani na jeho úžasné spolužáky. Z vlastní zkušenosti si tedy dovolím tvrdit, že takto zrakově postižený žák je schopen absolvovat běžnou základní školu s ostatními žáky. Předpokladem úspěšné integrace je však pečlivě vypracovaný individuální vzdělávací plán a vhodné úpravy ve školním vzdělávacím plánu. Pokud pedagog zvolí správný přístup k takovému jedinci, nebude jeho přítomnost v běžné třídě základní školy, zásadním způsobem výchovu a vzdělávání narušovat. V současné době je Petr žákem druhého ročníku běžné základní školy a patří mezi nejlepší žáky třídy.
35
Použitá literatura a zdroje Knižní zdroje a publikace
ANTON, Milan. Refrakční vady a jejich vyšetřovací metody. Vyd. 3., přeprac. Brno: Národní centrum ošetřovatelství a nelékařských zdravotnických oborů, 2004. ISBN 80-701-3402-X. FINKOVÁ, Dita, Libuše LUDÍKOVÁ a Veronika STOKLASOVÁ. Speciální pedagogika osob se zrakovým postižením. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2007. ISBN 978-80-244-1857-5. KEBLOVÁ, Alena. Zrakově postižené dítě. 1. vyd. Praha: Septima, 2001. ISBN 978-807-2161-911. KEBLOVÁ, Alena, Libuše LUDÍKOVÁ a Veronika STOKLASOVÁ. Integrované vzdělávání dětí se zrakovým postižením: [metodická příručka pro učitele]. 1. vyd. Praha: Septima, 1996. ISBN 80-858-0165-5. KRAUS, Hanuš. Kompendium očního lékařství. Vyd. 1. Praha: Grada, 1997. ISBN 80-716-9079-1. KVĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ, Lea. Oftalmopedie. 2. dopl. vyd. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-859-3184-2. MÜLLER, Oldřich, Libuše LUDÍKOVÁ a Veronika STOKLASOVÁ. Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v běžné škole. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2001. ISBN 80-244-0231-9. PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 7., aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2013. ISBN 978-80-262-0403-9. UZLOVÁ, Iva. Asistence lidem s postižením a znevýhodněním: praktický průvodce pro osobní a pedagogické asistenty. Vyd. 1. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-764-0. VÁGNEROVÁ, Marie. Oftalmopsychologie dětského věku: [skripta pro posluchače pedagogické fakulty]. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1995. ISBN 807184-053-X. VÁGNEROVÁ, Marie. Kognitivní a sociální psychologie žáka základní školy. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2001. ISBN 80-246-0181-8. ZELINKOVÁ, Olga. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program: [nástroje pro prevenci, nápravu a integraci]. Vyd. 3. Praha: Portál, 2011. Pedagogická praxe (Portál). ISBN 978-80-262-0044-4.
Elektronické zdroje
Metodický portál: Školská legislativa péče o žáky se zdravotním postižením Autor: Romana Jezberová [online]. [cit. 2016-03-15]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/s/16243/skolska-legislativa-pece-o-zaky-sezdravotnim-postizenim.html/ Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných [online]. [cit. 2016-03-16]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-73-2005-sb-1
36
Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami [online]. [cit. 201603-16]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/wpcontent/upload/prilohy/6681/1_zabezpeceni_vyuky_zaku_se_specialnimi_vz delavacimi_potrebami.pdf Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) [online]. [cit. 2016-03-16]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/novy-skolsky-zakon
37
