HORIZONTOK II. A pedagógusképzés reformjának folytatása. Autonómia és felelősség tanulmánykötetek

HORIZONTOK II.

A Horizontok II. kötet a pedagógusképzés reformjának folytatásáról szóló első kötet folytatása. Ebben a kötetben a jelenleg zajló, vagy az elmúlt időszakban lezajlott törekvésekről adnak számot az egyes tanulmányok. A kötet három részből áll. Az első rész a pécsi törekvéseket, a második rész a kaposvári pedagógusjelöltek önkéntes társadalmi szerepvállalásának lehetőségeit mutatja be. A harmadik rész pedig válogatás az Autonómia és felelősség III. konferencia előadásaiból. Kifejezetten olyan tanulmányokat kerestünk, amelyek reagálhatnak a változások során felmerült igényekre, kérdéskörökre.

HORIZONTOK II.

A pedagógusképzés reformjának folytatása

Autonómia és felelősség tanulmánykötetek

Horizontok II. A pedagógusképzés reformjának folytatása

Autonómia és Felelősség Tanulmánykötetek II.

Horizontok II. A pedagógusképzés reformjának folytatása

Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Neveléstudományi Intézet Pécs, 2015

A kiadvány a „Pedagógusképzést segítő hálózatok továbbfejlesztése a Dél-Dunántúl régióban” című TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0014 kódszámú projekt keretében készült.

Sorozatszerkesztő: Arató Ferenc Szerkesztő: Arató Ferenc Lektor: Bálint Ágnes Olvasószerkesztő: Márhoffer Nikolett Design: Kiss Tibor Noé A kiadás helye: Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Neveléstudományi Intézet, Pécs Felelős kiadó: Ambrusné Kéri Katalin

http://www.kompetenspedagogus.hu ISSN: 2064-9371 ISBN: 978-963-642-908-9 Digitális ISBN: 978-963-642-907-2

Nyomtatta és kötötte: Bolkoprint Kft. Felelős vezető: Szabó Péter

Tartalom Előszó.....................................................................................................................................................................7 Törekevések a pedagógusképzés megújítására a Pécsi Tudományegyetemen Arató Ferenc: Feltáró jellegű kutatás a Pécsi Tudományegyetem tanári, egyéni összefüggő gyakorlatának megvalósulásáról......................................................................... 9 Kucserka Zsófia – Szabó Veronika: Intézményen belül és intézmények között: egy kooperatív műhelymunka tanulságai........................................................................................ 29 Korpics Márta: Kompetens vagyok?....................................................................................................................37 Arató Ferenc: Ötletek, javaslatok új felsőoktatás-pedagógiai műfajok kialakítására a PTE Neveléstudományi Intézetének pedagógiai kurzusain......................................................... 51 A pedagógusjelöltek önkéntes társadalmi szerepvállalása a Kaposvári Egyetemen Bencéné Fekete Andrea – Gelencsérné Bakó Márta – Nagyné Árgány Brigitta – Takács Anett – Walter Imola: A pedagógusjelöltek önkéntes társadalmi szerepvállalása a Kaposvári Egyetemen...................... 71 Kitekintés – Válogatás az Autonómia és Felelősség III. konferencia előadásaiból Kovács Krisztina: Mentori kompetenciák, szerepek, tevékenységek egy vizsgálat tükrében......................... 87 Imre Anna: Délutáni tanulás az általános iskolákban: változások, tanulási környezetek és tanulásra fordított idő...................................................................................................................101 Fenyődi Andrea: Az erkölcstan oktatásának kompetencia alapú tanárképzési támogatása........................... 115 Imre Nóra: A szülői részvétel formái és hatása a tanulói eredményességre.....................................................127 Barna Viktor: Kollégiumpedagógiai szempontok a pedagógusképzésben és – továbbképzésben..................141 Agora Zsuzsanna – Rab Virág: Identitás és lokalitás: egy közösségi táblajáték fejlesztése............................ 149 Monoriné Papp Sarolta: Kísérő tanulmány az Identitás és lokalitás: közösségi táblajáték fejlesztése című kutatószemináriumi beszámolóhoz.......................................................................................157 Béres Judit: „Minden nőnek van egy története, amit nem mesél el”............................................................... 167 Fekete Zsófia: Az afázia zeneterápiája, rehabilitációja, és ennek zenepedagógiai vetületei.......................... 177 Judit Béres: Bibliotherapy and Creative Writing............................................................................................... 189 Abstracts ...........................................................................................................................................................195

Arató Ferenc

Előszó A Horizontok II. kötet a pedagógusképzés reformjának folytatásáról szóló első kötet folytatása. Ebben a kötetben a jelenleg zajló, vagy az elmúlt időszakban lezajlott törekvésekről adnak számot az egyes tanulmányok. A kötet három részből áll. Az első rész a pécsi törekvéseket, a második rész a kaposvári pedagógusjelöltek önkéntes társadalmi szerepvállalásának lehetőségeit mutatja be. A harmadik rész pedig válogatás az Autonómia és felelősség III. konferencia előadásaiból. Kifejezetten olyan tanulmányokat kerestünk, amelyek reagálhatnak a változások során felmerült igényekre, kérdéskörökre. A pécsi törekvések bemutatását egy kutatásról szóló két tanulmány indítja (Arató Ferenc). Az egyik tanulmány bemutatja azt a szempontrendszert, amelyet egy kvalitatív, feltáró jellegű kutatás során bontottak ki a pedagógusjelöltek, a mentortanárok és a kísérőszemináriumi oktatók közreműködésével. A másik tanulmány azokat a fejlesztési eredményeket mutatja be, amelyek a kutatásban feltárt igényekre válaszolva születtek a pécsi neveléstudományi műhely munkájaként, új műfaji megoldásokat javasolva a pedagógusképzés számára a Pécsi Tudományegyetemen. Kucserka Zsófia és Szabó Veronika a szakdolgozati portfólió műfajának implementációjához hozzájáruló műhelymunkáról számolnak be, amelynek eredményeként megszületett egy portfóliókézikönyv a hallgatók számára. Korpics Márta egy utánkövetéses vizsgálat eredményeiről számol be írásában, a vizsgálat során kifejezetten a kompetencia alapú megközelítés szempontjai alapján vizsgálódtak – vajon rendelkeznek-e a már pályán lévő egykori pécsi pedagógushallgatók a megfelelő tanári kompetenciákkal. A Kaposvári Egyetemen kiterjedt rendszere van a pedagógusjelöltek önkéntes szerepvállalását biztosító programelemeknek. Benczéné Fekete Andrea és szerzőtársai (Gelencsérné Bakó Márta, Nagyné Árgány Brigitta, Takács Anett, Walter Imola) bemutatják egy felmérés alapján az önkéntesség aktuális helyzetét, egy speciális önkéntes tevékenységet (korrepetálás), a gyógypedagógus-képzésben rendelkezésre álló lehetőségeket, a hátrányos helyzetű gyerekeket oktató iskolák tehetséggondozó programjaiban való részvételt biztosító tevékenységeket, valamint a hátrányos helyzetű hallgatókat támogató lehetőségeket. A Kitekintésben izgalmas területekre irányítják az olvasó figyelmét a tanulmányok. Kovács Krisztina a mentorképzésben részt vett hallgatók visszajelzéseire is építve vizsgálja, hogy mi motiválta leginkább a hallgatókat a mentorképzés választásában, mi jellemzi a mentortanár hallgatók mentorképét, valamint milyen nehézségeket, szakmai kihívásokat látnak a mentorhallgatók a mentori feladatok ellátásában. Imre Anna tanulmányában azt vizsgálja, hogy a délutáni, négy óráig tartó időszakasz tartalmas kitöltése hozzájárulhat-e a tanulói eredményesség növekedéséhez. Milyen tendenciák figyelhetők meg jelenleg, milyen szempontokat kellene figyelembe venni az eredményesség növelése érdekében. Fenyődi Andrea tanulmányában először az erkölcstan tantárgyi koncepciójából következő sajátos kompetenciákat vázolja fel, majd egy lehetséges tanárképzési modell néhány lényeges elemét mutatja be. A szerző szerint a nemrég bevezetett kerettanterv elméleti alapvetéséhez

és módszertani ajánlásának megvalósításához változatos módszertani eszköztárra van szükség azért, hogy a pedagógus bevonja a tanulókat az ítéletalkotásba, értelmezésekbe, előhívja előzetes tudásukat, segítse a saját magukra vonatkozó tudásuk alakítását, fejlessze a szociális érzékenység erősítéséhez szükséges képességeket. Imre Nóra egy olyan nagyon fontos területet vizsgál, amely a pedagógusjelöltek számára, legalábbis az ebben a kötetben is publikált kutatási tanulmányok szerint is, fehér foltnak számít – a szülői házzal való kapcsolattartás kérdését. A szerző további érveket sorakoztat fel amellett, hogy a szülők bevonása az iskola életébe döntő jelentőségű kérdés lehet. Barna Viktor a kollégiumpedagógia megjelenését hiányolja a pedagógusképzésből. Három oldalról erősítené meg a kollégiumi kontextusban szükséges tanári kompetenciák megjelenését a pedagógusképzésben: szakmai-elméleti megközelítésben, nevelési és terepgyakorlatok formájában, valamint célzott pedagógus-továbbképzéseken. Agora Zsuzsanna és Rab Virág egy a tanárjelölteket bevonó, kutatószemináriumi munka tapasztalatait mutatják be, egy az identitás és lokalitás kérdéskörében kifejlesztett társasjáték kipróbálása kapcsán. Ehhez a munkához kapcsolódik Monoriné Papp Sarolta tanulmánya, amely azt mutatja be, hogy hogyan lehet például egy ilyen társasjáték pedagógiai elemeit elemezni, kibontani, továbbfejleszteni a Step 21 modell segítségével. Béres Judit nőknek szóló biblioterápiás csoportfoglalkozást mutat be magyar nyelvű írásában. Ezt mintegy kiegészíti angol nyelvű publikációja, amely viszont azt mutatja be, hogy iskolai környezetben, egy tehetséggondozó program keretében hogyan lehet alkalmazni a biblioterápiás megközelítést. Fekete Zsófia egy kérdőíves vizsgálatot végzett azokban a rehabilitációs munkacsoportokban, ahol zeneterapeuta is dolgozik. A felmérés abból a célból készült, hogy kirajzolódjon, milyen kollegiális attitűd veszi körül a zeneterápiát. A szerző szerint mind a zeneterapeuta, mind a zenepedagógus képzésben, továbbá az afáziások terápiájában és a társadalomba történő újraintegrálásában is fontos lenne a zene jelentőségének szisztematikus oktatása és elfogadtatása.

Törekevések a pedagógusképzés megújítására a Pécsi Tudományegyetemen

Arató F.: Feltáró jellegű kutatás a Pécsi Tudományegyetem tanári egyéni összefüggő gyakorlatának…

11

Arató Ferenc

Feltáró jellegű kutatás a Pécsi Tudományegyetem tanári, egyéni összefüggő gyakorlatának megvalósulásáról

A tanulmány a pedagógusképzésben jelenleg megvalósuló egyéni, összefüggő tanítási gyakorlat kapcsán mutatja be azokat a szempontokat, amelyek hangsúlyosnak és fejlesztendőnek mutatkoztak kutatásunk alapján. A kutatás egy adott egyetemi félév egyéni ös�szefüggő gyakorlatában érintett hallgatókat, mentortanárokat, és egyetemi oktatókat kérdezte arról, hogy milyen tapasztalataik voltak a gyakorlati képzéssel-fejlesztéssel kapcsolatban a Pécsi Tudományegyetemen. A kvalitatív feltáró jellegű kutatás célja az volt, hogy egy olyan szempontrendszert állítson össze az érintettek visszajelzéseire építve, amelyet a pedagógusképzés reformjának folytatásában a képzők figyelembe vehetnek a képzési programok fejlesztése során. Kulcsszavak: egyéni összefüggő tanítási gyakorlat, a gyakorlatot támogató tevékenységek, képzési programok továbbfejlesztése

A kutatás A kutatás kontextusa11 A közoktatás-köznevelés, valamint a pedagógusi életpálya-reformok, továbbá az egyetemi pedagógusképzés átalakítása képezik azt a fejlesztési kontextust, amely alapvetően meghatározza a kutatási célhorizontot. A pécsi Neveléstudományi Intézet pedagógusképzés-fejlesztéssel kapcsolatos törekvéseiről több összefoglaló tanulmány is megjelent a közelmúltban (Bárdossy, 2014; Kéri, 2014; Varga 2014), hasonlóan a fejlesztést segítő kutatási törekvésekről is (Mrázik, 2014). Jelen kutatás terepét a Bologna folyamat részeként kialakult új gyakorlati képzési szakasz, a tanári mesterképzésben kialakított, egyéni összefüggő gyakorlat rendszere adja. Egy adott gyakorlati félév minden érintett szereplőjét igyekeztünk megszólítani a kutatásban, abból a célból, hogy az összevont (5+1 éves) pedagógusképzés továbbfejlesztése számára szempontokat biztosítsunk az egyéves összefüggő egyéni gyakorlat kialakításával kapcsolatban. A feltáró jellegű, kvalitatív kutatás elsődleges célja a jelenlegi rendszer hiányosságainak, az érintett szereplők igényeinek, szükségleteinek feltárása, miközben a jól bevált programelemek figyelembevétele is cél volt. A kutatás részeként az azonos TÁMOP támogatású fejlesztésben dolgozó K3-as, és K4-es elnevezésű munkacsoport hozzáférhető részeredményeit is igyekeztünk bevonni az elemzésbe. A K3-as munkacsoport 16 mikro-csoportban (humán, reál, testnevelés, informatika, művészeti/média, szakmai (szakközép, szakoktató), osztályfőnök, nyelvoktatás, 1

A kutatás a TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0014 Pedagógusképzést segítő hálózatok továbbfejlesztése a DélDunántúl régióban elnevezésű program keretében valósult meg.

12

Horizontok II. – A pedagógusképzés reformjának folytatása

kórházpedagógia, gyógypedagógia, csecsemő és kisgyermek, óvodapedagógia, tanító, egyházi, nemzetiségi, kollégiumi nevelők) segített megfogalmazni a köznevelésben-közoktatásban dolgozó pedagógusok véleményét. A K3-as anyagok eredményeit saját kutatásunk eredményeivel összehasonlítva a mentortanári célcsoport véleményartikulációs dimenziójába helyeztük el. Így tettünk a K4-es munkacsoport mentortanárok körében lebonyolított fókuszcsoportos megbeszélésének eredményeivel is. Elsősorban a gyakorlati félévvel kapcsolatos eljárások, modellek, továbbfejlesztési irányok megállapítása volt a cél, azonban az adatok egy része a képzés egészére vonatkozó-vonatkoztatható megállapításokat is tartalmaz. A PTE BTK Neveléstudományi Intézetének kutatócsoportját Varga Aranka és Arató Ferenc vezették. A kérdőíves adatfelvételi és elemzési szakaszban Andl Helga, Bohonya Réka és Potó Zsuzsanna vettek részt, a fókuszcsoportos megbeszéléseken Bohonya Réka és Szalacsi Alexandra segítették a vezetőkutatók munkáját. Az elemzési kontrollkutatást Markó Szilvia végezte. A kutatás célja és módszertana A kutatás alapvetően egy feltáró jellegű kvalitatív kutatás volt, amelynek a célja, hogy lehetőség szerint egy adott gyakorlati félév kapcsán, három adatközlői célcsoportra építve (tanárjelölt hallgatók, mentortanárok, oktatók) feltárja azokat a gyakorlati elemeket, szempontokat, amelyeket tovább kellene erősíteni, esetleg pótolni célszerű az összefüggő egyéni gyakorlat továbbfejlesztése során. A cél egy adott, aktuális félév (2014-2015-ös tanév I. félév) minden szereplőjének megkeresése volt. Az adott félévben aktuálisan gyakorlatukat végző tanárjelöltek, s az őket hivatalosan segítő mentortanárok, gyakorlatvezető tanárok, illetve az egyetemi oktatók köréből az összes, a gyakorlati félév szemináriumi keretben megvalósuló kísérésében érintett oktató megkeresése, függetlenül attól, hogy a vizsgált félévben végzett-e gyakorlatot kísérő tevékenységet vagy sem. A kutatói értelmezés horizontját az alábbi hermeneutikai kör segítségével artikuláltuk: − Kiindulásként az egyéni összefüggő gyakorlatot kísérő hivatalos dokumentumok, leírások szövegeivel dolgoztunk. A célunk az volt, hogy a gyakorlat szabályozását-megvalósítását segítő hivatalos dokumentumok szövegi korpuszát egy kérdőíves eszközzé alakítsuk. Így lehetőség nyílt a kitöltési folyamat, kitöltési hajlandóság kapcsán arra is visszajelzést kapni, hogy ezek a textusok mennyire képezik részét az egyéni gyakorlatról gondoskodó mentortanárok és oktatók, valamint az egyéni gyakorlatukat végző hallgatók, tanárjelöltek értelmezési horizontjának. A hivatalos dokumentumok alapján készült tehát el az a három online kérdőív, amelyekkel a három célcsoport adatközlőitől gyűjtöttünk be visszajelzéseket, véleményeket. − A következő lépésben a kérdőívek kiértékelése során a szükségletek és fejlesztendő területek szempontjából statisztikai és szövegelemzési módszerekkel újabb vizsgálati szempontsorokat állítottunk össze, amelyeket a mentortanárokkal és oktatókkal lebonyolított fókuszcsoportos megbeszélésen, az introspektív kérdések megfogalmazásához használtunk fel. Két fókuszcsoportos megbeszélés zajlott le. Az egyiken a gyakorló és partneriskolai mentortanárok, a másikon az oktatók képviselői vettek részt. − A kérdőívekből kinyert, bemeneti fókuszcsoportos vizsgálati szempontsorokat kiegészítettük a fókuszcsoportos megbeszélések eredményeivel, klasztereket alkotva a jellemző adatokból, s egy újabb vizsgálati szempontsort állítottunk össze, abból a célból, hogy segítségével a más kutatói csoportoktól kapott anyagokat a kinyert kutató értelmezési horizont szempontjából tudjuk elemezni, illetve hogy a fejlesztés számára átfogó, érthető, s a kutatás által feltárt minőségi adatokra épülő szempontsorhoz jussunk. − A szempontsor összeállítását és a más kutatói adatok értelmezését független kutatói


13

kontroll-vizsgálattal támogattuk. A kinyert szempontsort egy részletezőbb leírás formájában jelen tanulmány keretében adjuk közre. − A fejlesztési törekvések számára leírt szempontok alapján, figyelembe véve az adatközlők továbbfejlesztési javaslatait, egy javaslatgyűjteményt is összeállítottunk. Ehhez figyelembe vettük azoknak a fejlesztő műhelyeknek a tapasztalatait is, amelyek a kutatással párhuzamosan zajlottak A kutatás célcsoportjai Tanárjelölt hallgatók Az elektronikus hallgatói kérdőívet a 2014/2015-ös tanév őszi szemeszterében végzős hallgatókhoz juttattuk el. A hallgatói kérdőív kitöltését 55 fő kezdte meg. 50 fő volt a célkitűzés (110% n=55), azonban a teljes kitöltés csak 29 (53%) esetben történt meg. Az adatok feldolgozása során minden megkezdett kérdőív válaszait figyelembe vettük. A kitöltők 75%-a nő (41 fő), 25%-a férfi (14 fő). A kitöltők fele (54%) 25 éves, 27%-a 24 éves. Tanári mesterszakjai szerint 33 fő (60%) bölcsészkari, 6 fő (11%) természettudományi karos hallgató, 16 fő (29%) pedig mindkét kar hallgatója. Mentortanárok, gyakorlatvezető tanárok A mentori kérdőívek kitöltését 48 mentortanár kezdte meg. A célkitűzés 62 fő volt, így ez 77%-os visszajelzési arányt jelent. A teljes kitöltés száma azonban ennél jóval alacsonyabb (29% n=14). A mentorok életkora igen széles skálán mozog, 28-tól 60 éves korig voltak tanárok a kitöltők között. A kitöltők között szinte minden pedagógus egyetemi tanári végzettséggel rendelkezik és szakvizsga, valamint mentori végzettség megszerzésére is közel a fele vállalkozott. A kitöltők között a legtöbben külső intézmény alkalmazottai, általános iskolában és gimnáziumban tanítanak, csupán a kitöltők egyharmada gyakorló iskolai pedagógus. Tapasztalt tanárokról van szó, akiknek közel a fele már számos tanárjelölt hallgató gyakorlatát vezette már. A fókuszcsoportos megbeszélésen 22 mentor vett részt. Kísérőszemináriumi oktatók A kitöltők száma 27 fő, a célkitűzés 24 fő volt, így ez 113%-os visszajelzési arányt jelez a célkitűzésekhez képest. Ebből számos résznél jóval kevesebben adtak meg adatokat (2-9 főig). A kitöltők 85% nő, az életkor szerinti megosztás 31 és 62 év között mozog, a kitöltők egyharmada 40-45 éves. Szakvizsgával két fő, mentortanári végzettséggel 3 fő rendelkezik. A legtöbben 25-30 éves tapasztalattal rendelkeznek. 70%-ban módszertani kísérőszeminárium vezetők a BTK-ról, 25%ban a TTK-ról és 6 fő jelezte, hogy pedagógiai kísérőszemináriumot szokott vezetni. 3-tól 12-ig terjed az eddig megtartott kísérőszemináriumok száma. A fókuszcsoportos megbeszélésen 3 oktatóval beszélgettünk, ketten szakmódszertani kísérőszeminárium-vezetők, egy fő pedig mindkét szerepben (pedagógiai kísérőszeminárium is). A kutatás hipotézisei és kérdései A kutatás kezdeti hipotézisei az alábbiak voltak: I. Az egyéni összefüggő gyakorlattal kapcsolatos vélemények elsősorban fejlesztendő területeket fogalmaznak majd meg, mindhárom oldalról. II. Az érintettek vélhetően olyan szempontokat fogalmaznak majd meg, amelyek jól kiegészítik egymást, így majd egy viszonylag szélesebb szempontrepertoár áll majd a rendelkezésünkre a kutatás eredményeként.

14


Kutatási eredmények Kutatásunk feltáró jellegű, kvalitatív kutatásként azt vizsgálta, hogy milyen problémákat, fejlesztendő területeket fogalmaznak meg az érintettek az egyéni összefüggő tanítás kapcsán az egész képzésről, s annak gyakorlati oldaláról, vagyis a kétpillérű képzési rendszerről, miközben a működő, fenntartandó elemekre is fény derül. A feltárással az volt a célunk, hogy a lehető legszélesebbre húzott repertoárú problémarendszer artikulálásában segítsük az érintetteket, vagyis az adatokat statisztikai szempontból csupán a hangsúlyok, dinamizmusok érzékeltetésére használtuk az elemzés során, viszont fontos volt akár az egyedi szempontok figyelembe vétele is. Elsősorban csak azokat az egyedi szempontokat emeltük be a problémahorizontra, amelyek nem valamilyen konkrét modell adminisztratív igényeit fejezték ki – az ilyen igényeket az általános kategóriák alatt jelenítettük meg. A kérdőívek kiértékelése során az a kezdeti hipotézisünk, hogy a hivatalos dokumentumok tartalmi elemeinek nagy része, illetve a kimeneti kritériumok kompetencia alapú megközelítése nem mutat koherens képet, igazolódott. Erre a kitöltöttségi adatok is tendenciát jeleztek, a legtöbben azokat a részeket hagyták kitöltetlenül, amelyek a kitöltött adatok kapcsán a tartalmak félreértésére, sematikus megközelítésére utaló formákat mutatnak. A kérdőívek feldolgozása során, az adatok alapján kirajzolódott klaszterek mentén, kialakult egy elsődleges kutatói értelmezési horizont, tematizációs csomópontokkal, amelyek alapját képezték a fókuszcsoportos beszélgetések introspektív kérdéseinek. A fókuszcsoportos megbeszélések alapján az elsődleges értelmezési horizont fogalmait, a vizsgálati szempontrendszer elemeit, pontosítottuk, kategóriákat alkotva a feldolgozott szövegek alapján a további vizsgálódás számára, vagyis az azonos TÁMOP program keretében dolgozó, jelen kutatástól független munkacsoportok (K/3-as és K/4-es munkacsoportok) kutatási anyagainak elemzése számára. Az utolsó lépésben pedig egy olyan vizsgálati kategóriarendszer formájában összegeztük a kutatás eredményeit - a kutatás adatai alapján, kifejezetten az egyéni összefüggő tanítási gyakorlat tapasztalati kontextusában vizsgálva a kérdést -, amelyet a pedagógusképzés továbbfejlesztése, minőségfejlesztése szempontjából lenne fontos figyelembe vennie az érintetteknek. Ezt a vizsgálati szempontrendszert foglaljuk össze ebben a tanulmányban. A kategóriák és szempontok leírása mellett azt is vizsgáljuk, hogy azok milyen mértékben artikulálódtak az adott célcsoportok probléma-értelmezési horizontján. Ehhez a kutatási adatok alapján kinyert klaszterek, s azok elemeinek előfordulási számszerűségét vizsgáltuk a négy szövegkorpuszban (hallgatói, oktatói és mentori kérdőívek, fókuszcsoportos megbeszélések adatai, továbbá a K/3 munkacsoport anyagai). Ez a kontrollvizsgálat tette lehetővé, hogy az eredményeket az artikulált szempontok kapcsán érzékeltetni tudjuk az olvasóval, valamint az egyes szempontok megjelenését a különböző célcsoportok értelmezési horizontján az adott mintában. Megvizsgáltuk a négy szövegkorpuszban az adott szempontra utaló szövegi helyek számát, majd a bármely szövegkorpuszban legmagasabb előfordulási számot tekintettük 100%-nak, s a többi előfordulási mutatót ehhez a százalékos értékhez viszonyítva fejeztük ki. Célunk az volt, hogy a különböző szövegkorpuszok értelmezési horizontjainak egymáshoz képesti lefedettségét vizsgáljuk az adott klaszterben. Ebből egyrészt látszik, hogy az adott klaszter mely szempontjai, mely célcsoport – a mintában artikulált – értelmezési horizontján, milyen mértékben jelennek meg, s azok milyen viszonyban vannak más célcsoportok részéről artikulált azonos szempontok előfordulásával.

Vizsgálati szempontrendszer Kutatásunk célja az volt, hogy a kutatási adatok alapján beazonosított klasztereket egy olyan átlátható, világosan artikulált leírásban rögzítsük, amely a kétpillérű pedagógusképzés továbbfejlesztése számára egyfajta sorvezetőként felhívja a figyelmet a képzési-fejlesztési program továbbfej-


15

lesztése során biztosan érintendő területekre, különös tekintettel a két pillér gyakorlat-központú együttműködésére. Öt klaszterben öt kategóriarendszer körvonalazódott az elemzési folyamat végére: − Tájékozódás és tájékoztatás. Az első kategória a kölcsönös tájékoztatással, az együttműködés kereteivel kapcsolatos visszajelzéseket, a fejlesztés számára ajánlott szempontokat gyűjti egybe. − A gyakorlatot kísérő rendszer funkciói. A második kategóriába kerültek azok a funkcionális szempontok, amelyeket a kétpillérű rendszer hatékony, eredményes működéséhez várnak el az érintettek. Olyan általános szempontok ezek, amelyeket valójában minden egyes képzési-fejlesztési programelem szempontjából érdemes végiggondolni. − Szakmódszertani dimenzió. A következő kategória a szakmódszertani képzéssel-fejlesztéssel kapcsolatos, további, speciális igényeket, szükségleteket foglalja össze. − Pedagógiai-pszichológiai dimenzió. Alapvetően a pedagógiai-pszichológiai tárgyakkal kapcsolatos képzéssel és fejlesztéssel kapcsolatos további igények és szükségletek kerültek ebbe a kategóriába, vagyis azok a képzési-fejlesztési programelemek, amelyek az általános pedagógiai, pszichológiai felkészítés részeként segíthetik a hallgatók tanári kompetenciáinak fejlesztését. − Tanári tevékenységek megjelenése. Ide soroltuk azokat a szempontokat, amelyek a különböző elméleti és gyakorlati képzési-fejlesztési elemeket abból a szempontból vizsgálták, hogy milyen tanári tevékenységek gyakorlására, kialakítására kínálnak lehetőséget a hallgatók számára. Tájékoztatás-tájékozódás Az első kategória, amely kirajzolódott a kutatási eredmények révén a kétpillérű pedagógusképzés probléma-térképén az az egyetemi képzés és a közoktatási-köznevelési partnerek, vagyis a pedagógusképzés két pillére közötti együttműködés területei közül a tájékoztatás, tájékozódás dimenzióját körvonalazta. Kétpillérű értelmezési keretrendszer Az együttműködéssel kapcsolatban, trilaterális szempontként artikulálódott az az igény, hogy a két pillér azonos minőségbiztosítási kereteken belül végezze tevékenységét, vagyis a kétpillérű képzési forma minőségfejlesztése is közös, rendszerszerű programelemként valósuljon meg a képzés gyakorlati megvalósulásakor. Ez nemcsak a képzői oldalak (egyetem és iskolák) szempontjából fontos, hanem a tanárjelölt hallgatók szempontjából is, hiszen így nem kerülnek „két tűz közé” a gyakorlatig ható szakmai egyeztetések hiánya, vagy az összehangolatlanság következtében. Mindhárom oldal kiemelte, hogy a kétpillérű megközelítésnek, és a kétpillérű képzési tevékenységeknek szükséges végigkövetnie az egész képzési folyamatot – vagyis a gyakorlatnak az elméleti képzést –, az első évfolyam első félévétől a diplomaszerzésig, sőt a gyakornoki szakaszig. Mentortanári és hallgatói oldalról is olyan jelzések érkeztek, amelyek a pedagógiai-pszichológiai képzés gyakorlat-orientáltságát erősítenék, legalábbis olyan mértékben, hogy minden gyakorlati tevékenységhez kapcsolódjon egyetemi képzési forma (például a csoportos tanítási gyakorlatot is kísérje szakmódszertani szeminárium). A pedagógiai tárgyakat oktatók oldaláról az a stratégiai fejlesztési terv artikulálódott, hogy a jelenlegi kétpillérű képzési formák mellett (szemináriumi és gyakorlati óra együtteséből álló kurzusok) minden általános pedagógiai tárgyú órához gyakorlati dimenzió is kapcsolódjon. Így tehát két fontos stratégiai elv körvonalazódott a célcsoportok körében: minden gyakorlati tevékenységet kísérjen egyetemi képzési forma, illetve lehetőleg minden pedagógiai-pszichológiai tárgyat kísérjen gyakorlati tevékenységi forma. Ez curriculáris egymás-

16


rautaltságot képezne a két pillér között, amelynek csomópontjai mentén körvonalazni lehetne a minőségfejlesztés kétpillérű rendszerét. Trilaterális együttműködések rendszere A kétpillérűség a személyeses kapcsolatok rendszerében egy háromoldalú viszonyrendszerben valósul meg, az oktatók, a hallgatók és a mentortanárok, gyakorlatvezető tanárok trilaterális rendszerében. A minőségfejlesztésnek tehát erre a kapcsolatrendszerre ható változásokat szükséges generálnia, hiszen kulcskérdés az oktatók és a mentorok együttműködése, a hallgatók bevonásával. Olyan együttműködési formák szükségesek tehát, amelyek hatékonnyá, eredményessé és méltányossá teszik e hármas kapcsolatrendszer együttműködési formáit. Így mindhárom oldalról megfogalmazódott olyan gyakorlat közeli, műhely jellegű, adaptív tanulást lehetővé tevő helyzetek (pl. trilaterális műhelyek) generálásának szükségessége, amelyekben ez a viszonyrendszer minőségi fejlesztéshez, képzéshez vezethet. Az egyetem által kiépített strukturális garanciák A mentortanárok és az oktatók oldaláról is az fogalmazódott meg, hogy az egyetem által kezdeményezett strukturális garanciák kiépítése szükséges a kétpillérű rendszer folyamatos továbbfejlesztéséhez. Vagyis az egyetemnek szükséges kezdeményeznie az együttműködési formákat, a közös minőségfejlesztési rendszer elemeinek a működtetését, lehetőleg strukturális eszközökkel. Ez utóbbi azt jelenti, hogy nem egyszerűen szabályzó és képzési eszközöket rendel a képzéshez, hanem olyan együttműködési feltételeket is meghatároz, amelyek strukturálisan garantálják a két pillér együttműködését, mindhárom oldal bevonódását a folyamatokba. A strukturális garancia-elemek egyike lehet az adatokhoz való hozzáférés egyszerűsítése különösen a hallgatói és mentori oldal szempontjából. A kapcsolatfelvétel formái, a teljesítés időpontjai, dokumentumai, a gyakorlati képzés-fejlesztés mérési-értékelési formái, a gyakorló helyek által kínált gyakorlati tevékenység-repertoár, a gyakorlatot végző hallgatók egyéb egyetemi elfoglaltságai, a tanárjelöltek nyilvános portfólió anyagai mind olyan adatok, amelyekhez interaktív és egyenlő hozzáférés biztosítása szükséges mindhárom oldal számára. A későbbiekben leírt vizsgálati szempontok további strukturális elemeket fogalmaznak meg. Kritérium-orientált rendszer A képzési kimeneti követelmények, illetve az oktatói és mentori feladatok ellátásának feltételei és követelményei adottak ugyan, mégis a kutatás azt mutatja, hogy az érintettek szerint egy világos, mindenki számára publikus és reflektálható kritériumrendszer szükséges. Részint a gyakorlati tevékenységekkel, részint az azt kísérő egyetemi képzési formákkal (pl. a kísérőszemináriumokkal) kapcsolatban. Fontos lenne a mentori szerep ellátásához szükséges kritériumok világossá tétele (pl. pedagógus II. minősítés, szakirányú végzettség, megfelelő előzetes tapasztalat stb.). Különösen abból a szempontból is, hogy a hallgatók egyenlő eséllyel kaphassanak azonos színvonalú szakmai támogatást az önálló, összefüggő gyakorlatuk során. Hiszen egy gyakorló iskolában, egy heterogén összetételű, integráló, innovatív partneriskolában, vagy a hallgató, régión kívül eső, egykori iskolájában végzett gyakorlat támogatottsága más-más színvonalat képviselhet. Fontos lenne éppen ezért, hogy a mentori feladatok ellátásához szükséges kritériumrendszer kellően differenciált legyen ahhoz, hogy a gyakorlatban előforduló sokszínű helyzetekben a gyakorlati képzés-fejlesztés színvonalát minden hallgató számára biztosítani lehessen. A kompetencia alapú értékelés szempontjából alkalmassági kritériumok megfogalmazása is szükségesnek látszik bizonyos szakterületeken (pl. testnevelő tanár) a közoktatásban dolgozó mentortanárok és a szakmódszertani oktatók szerint.


17

1. ábra: A tájékoztatás-tájékozódás klaszterének négy szempontja a hallgatók, oktatók, mentorok visszajelzései alapján A tájékoztatás-tájékozódás dimenziójában jól láthatóan kiegészítik, s más hangsúlyokkal megerősítik egymást a megfogalmazott vélemények elsősorban az oktatói és mentortanári oldal. Míg az oktatói oldal az egyetemi strukturális garanciákat és a kritérium-orientált rendszer szükségességére helyezett nagyobb hangsúlyt, addig a mentortanári visszajelzések a kétpillérű, trilaterális kapcsolatrendszer erősítését jelenítették meg nagyobb hangsúllyal. A hallgatók is jelezték a kétpillérű, trilaterális, valamint a kritérium-orientált rendszerjellemzők fejlesztésének szükségességét, bár kisebb arányban mint a másik két célcsoport. A gyakorlatot kísérő rendszer funkciója Mivel kutatásunk kontextusát az összefüggő egyéni gyakorlat megvalósulása adta, ezért ebben a kontextusban, de a képzés egészére is kiterjedve fontos visszajelzéseket adtak mindhárom oldalról az érintettek elsősorban a gyakorlatot közvetlenül kísérő egyetemi rendszerelemekről, ezek részeként tágabban a pedagógiai, szakmódszertani tárgyakról, illetve a gyakorlat lebonyolításának körülményeiről. A kísérő rendszer funkcionális kategóriáját olyan trilaterális igények és szükségletek artikulálták, amelyek a kétpillérű rendszer egyetemi képzési oldalára koncentrálva, a képzési rendszer funkcionalitása szempontjából adnak meg vizsgálati szempontokat. Differenciált, világos funkciók A jelenlegi gyakorlatot kísérő rendszerrel kapcsolatban elsősorban a hallgatók, másodsorban az oktatók jelezték vissza, hogy a jelenlegi gyakorlat sematikus, az egyes elemek funkciói nem differenciáltak (például pedagógiai kísérőszeminárium és a szakmódszertani kísérőszeminárium funkciói nem különülnek el világosan a hallgatók számára). Így gyakran van az az érzetük a hallgatóknak, hogy a szemináriumok funkciótlanok, vagy tautologikusak. Szükséges lenne tehát, hogy a gyakorlatot kísérő egyetemi rendszerelemek világos és differenciált funkciót töltsenek be a képzés-fejlesztés folyamatában, különösen a gyakorlatot kísérő rendszerelemek esetében lenne fontos ennek a funkcionalitásnak a tisztázása.

18


Kompetencia alapú, de személyre szabott képzést biztosító funkció A kompetencia alapú megközelítés, mint bizonytalanul adaptált új képzési-fejlesztési megközelítés, fontos hangsúlyként tételeződik főként az oktatói oldal részéről, annak ellenére, hogy a szakmai interpretáció kezdetleges szintjére lehet következtetni a válaszok alapján. Az ismereti fejlesztések mellett hangsúlyosnak tartják, a közoktatási-köznevelési műveltségterületek és ismeretkörök beemelését a diszciplináris képzések folyamatába. Hangsúlyos szerepe van az érintettek számára az attitűdök, szakmai értékek, s a gyakorlati-adaptációs képességek, az intra- és interperszonális kompetenciák fejlesztésének egyaránt. Vagyis az érintettek szempontrendszere visszaigazolja a kompetencia alapú megközelítés horizontjának beépítését a pedagógusképzés elméleti és gyakorlati folyamataiba. A nyolc tanári kompetencia modellje (ezen belül különös hangsúllyal a mérés-értékelés kompetencia-területe) mellett, a szakmódszertani, a diszciplináris-akadémiai, valamint a személyes, társas és kollegiális kompetencia-dimenziókat emelték ki az érintettek, mint a kompetencia alapú megközelítésben megragadható képzési-fejlesztési dimenziót. A kompetencia alapú fejlesztés természetes elemeként értelmezik, s hiányolják a rendszer általános működéséből a személyre szabott képzés-fejlesztés garanciális elemeit. Minden gyakorlatot támogató funkció Az érintettek mindhárom oldalról jelezték, s ez találkozik is a Neveléstudományi Intézet törekvéseivel, hogy minden gyakorlati folyamatot támogatnia kellene egyetemi kísérő rendszernek. Másik oldalról ez úgy fogalmazódott meg, hogy minden egyetemi tanári kurzusnak, sőt ha lehet a diszciplináris kurzusoknak is, legyen kapcsolata, vetülete, akár konkrét formális kapcsolódása (pl. iskolalátogatás, gyakorlati szeminárium, közösségi szolgálat) a képzés gyakorlati pilléréhez, a mindennapi oktatás-nevelés gyakorlatához. Mindkét megközelítés szerint a hallgató egyéni gyakorlata áll a középpontban – nem csak az egyéni összefüggő gyakorlat, hanem az ötéves képzés során is –, ezzel is erősítve a gyakorlat-központú megközelítést. Vagyis a fókusz a diszciplináris ismeretekkel karöltve a hallgató adaptív ismereteire, képességeire és attitűdjeire, s ezeknek gyakorlatban kibontakozó folyamataira esik. Ez azt jelenti, hogy az egyetemi kurzusoknak olyan konkrét gyakorlati dimenziókhoz is kapcsolódniuk kell, amelyeket a közoktatási-köznevelési szakmai aktualitásai is befolyásolnak. Így olyan konkrét igényeket, szükségletek fogalmaztak meg a K/3 program műhelyeiben is, amelyek a szakma aktuális szükségletei szempontjából fogalmazódnak meg (pl. saját élményű területek: fejlesztő foglalkozások, játékok, kommunikációs gyakorlatok, továbbá: tanulástámogatás módszertana, közösségfejlesztés, önismeret és személyiségfejlesztő gyakorlatok, drámapedagógiai eszközök, drogprevenció, médiatudatosság, gyógypedagógiai helyzetek felismerése, nevelésmódszertan, egyéni fejlesztési tervek). Ezek a területek egyrészt általában a pedagógusok fejlesztési igényeivel is összhangban állnak, másrészt fontos területei lehetnek a kétpillérű képzésben strukturális feltételként kialakított trilaterális műhelyeknek. Egy olyan trilaterális műhelystruktúra, amely figyelembe veszi mindhárom oldal képzési-fejlesztési igényeit, egészen a fenti specifikus területek szintjéig, megfelelő keret lehetne arra, hogy a folyamatosan változó igényekre az egyetemi kapacitás egy strukturált rendszerben szakmailag, módszertanilag, s akár kutatási szempontból reagáljon, kifejezetten a hallgatók gyakorlati fejlesztésének minőségbiztosítása szempontjából. A műhelyeken körvonalazott, kipróbált, mért és értékelt képzési-fejlesztési formák akár később az egyetem továbbképzési palettáján is helyet kaphatnak, így érve el a pedagógusképzésben közvetlenül nem érintett pedagógusok csoportjait is. Folyamatelvűséget biztosító funkció A kétpillérű képzés megerősítésének fontos szempontjaként jelentkezett, hogy nem egyszerűen egyes képzési-fejlesztési tevékenységeket (pl. csoportos és egyéni összefüggő gyakorlat) szükséges egyeztetni, hanem az egyeztetéseknek a folyamattervezési szintről indulva, az adott hallgató differenciált egyéni fejlesztéséig lenne jó kiterjedniük. A gyakorlati tevékenységek folyamatai legyenek összhangban az egyetemi tevékenységekkel. Az egyetemi folyamattervezésnek legyen


19

jól artikulált része a szakmai szocializáció, nemcsak a diszciplináris, hanem a neveléstudományi, pedagógusi diskurzusok szempontjából is. A szakmódszertani, pedagógusi kompetenciák gyakorlati dimenziója már a képzés elejétől kezdve folyamatosan legyenek jelen a pedagógusképzés kurzusaiban, vagy azokhoz kapcsolódva. A gyakorlóhelyi kontextus funkciója Kifejezetten a csoportos és egyéni összefüggő gyakorlatot kísérő egyetemi képzési elemek (pl. kísérőszemináriumok) esetében az érintettek szerint nem tantermi műfajokra van szükség, hatékonyabb lenne a gyakorló helyekre kihelyezett, gyakorlatközpontú, s egyben műhely jellegű formákban a gyakorlatok kísérése, támogatása. A gyakorlóhelyi kontextus folyamatos biztosítása szempontjából már az első évtől javasolják, hogy intézmények gyakorlati működését megfigyeljék, s minél hamarabb, akár már középiskolás, de legkésőbb első éves egyetemi hallgatói kortól iskolai közösségi szolgálati formákban vegyenek részt oktatási-nevelési intézmények munkájában. Fontos hangsúlyként jelent meg mindhárom érintett csoport részéről, hogy az intézmények gyakorlati megfigyelése, az intézmények életében megvalósuló gyakorlati részvétel lehetőleg minél szélesebb kontextusban biztosítson tapasztalati lehetőséget a hallgatóknak – minél többféle iskolatípusban (szakiskolától a gimnáziumig), nevelési intézményben (általános iskola, középiskola, kollégium, általános művelődési központ stb.) kapjanak lehetőséget a gyakorlatszerzésre, gyakorlati ismeretek, tapasztalatok gyűjtésére. Interperszonális elemek jelentősége A gyakorlatot kísérő támogató tevékenységek közül a személyes konzultációra épülő formákat (pl. mentortanárral, vagy szakdolgozati konzulenssel) emelték ki az érintettek, mint hatékony, eredményes formákat, miközben az is megjelent, hogy bizonyos esetekben, ha csak ilyen forma áll rendelkezésre, akkor az diszfunkcionális is lehet (pl. hallgató és mentortanár közötti rossz munkakapcsolat). Összefoglalva talán úgy lehetne ezt a szempontot világossá tenni, hogy szükség van személyes konzultációs alkalmakra, akár a kísérőszemináriumi oktatókkal is, azonban ezeket ki lehetne egészíteni más támogató tevékenységek és alkalmak lehetőségeivel. A horizontális tanulás funkciója Noha az egyéni összefüggő gyakorlat interperszonális kapcsolatokra épülő elemei erősnek bizonyulnak a jelenlegi gyakorlatban, az érintettek (első sorban a hallgatók és az oktatók) kiemelték a horizontális tanulási lehetőségek biztosításának szükségességét. Vagyis olyan konzultációs alkalmak biztosítását, amelyeken az azonos helyzetben lévő, egyéni összefüggő gyakorlatukat végző hallgatók egymástól tanulása kap megfelelő hangsúlyt. Ez a funkció a jelenlegi kísérőszemináriumoknak is az egyik kiemelt célja, azonban a gyakorlatban nem érvényesül minden egyes megtartott kurzus esetében – a hallgatók visszajelzései szerint. A K/3-as munkacsoportban született anyagokban a horizontális tanulásnak a kollegiális szintjét is kiemelik a gyakorló tanárok, mentortanárok, oktatók, vagyis azt a szintet, ahol a tanárjelöltek a pályán lévő kollégákkal kerülnek horizontális, partneri, kölcsönös tanulási helyzetekbe. A képzésértékelési funkció Az összefüggő egyéni gyakorlat, a szakdolgozati portfólió, valamint a kísérőszemináriumi alkalmak mind fontos visszajelzési elemek az egyetemi pedagógusképzés szempontjából, ahogyan ezt az oktatók kiemelték. A kísérőszemináriumi alkalmak fontos visszajelző funkciója lehet, egyrészt a képzés-fejlesztés eredményeinek adaptív alkalmazásával kapcsolatban, másrészt a gyakorló helyek fogadókészségével, folyamatmenedzselésével kapcsolatban. Ebből a szempontból a képzés minőségfejlesztési rendszerének fontos elemét jelenthetik az egyéni összefüggő gyakorlatot kísérő egyetemi és gyakorlóhelyi képzési-fejlesztési formák visszajelzéseket biztosító és mérő-értékelő eszközei.

20


2. ábra: A gyakorlatot kísérő rendszer funkcionális szempontjai a hallgatók, oktatók, mentortanárok visszajelzései alapján A differenciált, személyre szabott, folyamatelvű képzés-fejlesztés szempontja az oktatói oldal részéről fogalmazódott meg hangsúlyosabban, a gyakorlat-orientált képzés igénye mindhárom csoportban magas értékeket kapott. A mentortanárok a gyakorló helyi kontextusba ágyazott képzést, s azon belül is a többféle iskolatípusban szerzett tapasztalatokat emelték ki, szintén ez a csoport jelenítette meg nagyobb előfordulással a kapcsolattartás interperszonalitásának erősségét. Ez, összevetve az erős kétpillérűségre és trilaterális kapcsolattartásra vonatkozó igényükkel, nyilván azt mutatja, hogy a mentortanárok számára fontos, biztos és jól működő rendszerelem a gyakorló hallgatókkal megvalósított egyéni konzultációk folyamata, különösen, ha nincs élő kapcsolatuk az egyetemi képzéssel. Meglepő módon az oktatóknál is többször jelezték a hallgatók a horizontális tanulás jelentőségét, vagyis azt a képzési-fejlesztési formát, amikor hasonló gyakorlói szerepben lévő társaikkal kölcsönös tanulási, reflektálási helyzeteket teremt vagy teremthetne a képzési-fejlesztési folyamat. A nyolc szempont tehát ismét jól kiegészíti egymást, hiszen az oktatók oldaláról látszó és megfogalmazott 5 szempontot, erős hangsúlyokkal bővíti a hallgatói és mentortanári oldal. Ez a nyolcelemű klaszter minden egyes pedagógusképzési programelemre vonatkoztatandó, két további klaszterben rajzolódtak ki azok a szempontok, amelyek a szakmódszertani és pedagógiai képzéselemek differenciálását segíthetik. A szakmódszertani dimenzióval kapcsolatos további fejlesztési igények Képzési kimeneti követelmények Mind a mentori, mind az oktatói visszajelzések azt támogatják, hogy a szakmódszertani dimenzió megközelítésében a szakmai és szakos tanári képzési kimeneti követelmények adják a hallgató képzésének-fejlesztésének-tevékenységeinek értelmezési keretét. Ezzel a kompetencia alapú megközelítést erősítik tovább egy speciális irányban – az adott diszciplínához és a szakmódszertani területhez kötődő speciális kimeneti kompetenciák területén. Így például a szakmódszertani kurzusok és kísérőszemináriumok fókuszában nem a nyolc tanári kompetenciának, hanem az adott szakhoz kötődő szakmai és szakmódszertani kompetenciáknak szükséges állniuk az érintett képzők szerint.


21

Egyetemi mentorálás A kompetencia alapú, személyre szabott fejlesztés vezérfonalát, a tanárrá válás egyéni fejlődési folyamatát a szakmódszertani és a szakmódszertani kísérőszemináriumon lehetne koordinálni, összefogni. A K/3 munkacsoport anyagaiban a hallgatók számára biztosított mikro-csoportos tanítási formák, a hallgatók differenciálásra, valamint a projektmódszerre épülő tanulásszervezési eljárások keretében történő fejlesztése, továbbá a tanulók portfólió alapú értékelése, illetve a hallgatók egyéni fejlesztési tervének elkészítése kapcsolódik a szakmódszertani dimenzióhoz, hiszen ez lehetővé teszi a diszciplináris és pedagógusképzés elemeinek didaktikai szempontú összehangolását. Külön szempontként fogalmazódott meg a diszciplináris képzés számára a szaktárgyi tudás specifikus fejlesztése, iskolai szempontú ismereti területeinek felfrissítése. A hallgatók egyéni fejlesztésének fontos részét kellene képeznie a hallgatók szakmai kommunikációjának és beszédkultúrájának fejlesztése – szintén személyre szabott módon. A szabályzók mentén történő szakmódszertani adaptáció támogatása, folytatása A trilaterális visszajelzések alapján alacsony az eddigi felkészítés színvonala a különböző szabályzók (NAT, kerettantervek, helyi tantervek, tanmenetek, valamint egyéb pl. munkaügyi) szempontjából. Az intézményi alapdokumentumok és a tankönyvek, segédeszközök adaptív ismerete is erősítésre szorul. Az érintettek – elsősorban a mentortanárok – részéről gyakorlatalapú, a mesterpedagógusokat is bevonó képzési formák kialakítása látszik szükségesnek. Az oktatói visszajelzések ezt a képzési-fejlesztési területet a szakmódszertani képzési elemekhez sorolták. Diszciplináris képzés fejlesztése Fontos önálló szempontként fogalmazódott meg elsősorban a K/3-as munkacsoport anyagaiban, hogy a szakmai tárgyakba épüljön be az informatika és annak pedagógiai felhasználása. A diszciplináris képzésekkel kapcsolatban általános véleményként jelezték vissza a gyakorló pedagógusok, mentortanárok, hogy a képzés gyakorlati jellege nem kielégítő (pl. műszaki területen), erősíteni kellene a szakirányú továbbképzések, szakoktató képzések, munkakörnek megfelelő végzettséget biztosító képzések gyakorlatorientáltságát is.

3. ábra: A képzés-fejlesztési szakmódszertani dimenziójának további szempontjai a hallgatók, oktatók, mentor-tanárok visszajelzései alapján

22


Ebben a négyelemű klaszterben megint a mentortanárok által fogalmazódik meg hangsúlyosabban egy fontos szempont – a képzés-fejlesztés diszciplináris elemeinek továbbfejlesztési igénye. Kifejezetten a pedagógus-tevékenységek, a diszciplináris ismeretek adaptív, iskolai felhasználása szempontjából. A mentortanárok és az oktatók a szakmai és szakmódszertani kompetenciák fókuszba helyezését, mozgósításuk, fejlesztésük erősítését egyaránt hangsúlyosan jelenítették meg. A leghangsúlyosabban, vagyis mindhárom célcsoport esetében a többi szemponthoz képest magasabb számban jelentkezik az a szempont, amely a különböző közoktatási-köznevelési szabályzók, iskolai dokumentumok, tankönyvek, segédeszközök területével kapcsolatos képzési-fejlesztési elemek erősítését szorgalmazza. Az egyetemi mentorálás szempontját elsősorban az oktatói szándékok jelzik, illetve kisebb mértékben a hallgatói igények. Pedagógiai-pszichológiai képzési-fejlesztési dimenzióval kapcsolatos további fejlesztési igények Koordináció Míg a szakmódszertani képzési elemek a hallgatók egyéni fejlesztési folyamatának kísérésében, gondozásában játszanak nagy szerepet, addig a pedagógia képzési elemeket működtető egyetemi tanszékek feladata a diszciplináris, szakmódszertani, pedagógiai és pszichológiai képzési elemek koordinációja (főképpen az oktatói visszajelzések tükrözik ezt). Vagyis a képzés funkcionális és hálótervi összefüggéseinek folyamatos szem előtt tartása. Ehhez közös műhelyek, szakmai elemzések, műhelykonferenciák formáit tartják a legmegfelelőbbnek. Egyetemi kapacitás- és minőségfejlesztés szakmai koordinációját a neveléstudomány egyetemi tanszékei körébe utalnák az érintettek. Képzési kimeneti követelmények Míg a szakmai és szakmódszertani képzési-fejlesztési elemek fókuszában a szakmai és szakmódszertani kompetencia-területek állnak, addig a pedagógiai és pszichológiai képzési-fejlesztési elemek számára az általános tanári kompetencia-területek (pl. az EMMI nyolcelemű modellje22) jelentik a vezérfonalat. A hallgatók egyéni fejlesztési szükségleteit a nyolcelemű kompetenciamodell kimeneti keretében értelmezik ezen a képzési-fejlesztési területen. Ez szintén nemcsak az egyéni összefüggő gyakorlatot kísérő szemináriumra, hanem a képzés minden egyes elemére vonatkoztatható visszajelzés volt az érintettek részéről. Széles fejlesztési horizont biztosítása Az érintettek mindhárom oldalról jelezték, hogy a pedagógiai-pszichológiai kurzusok további átstrukturálására van szükség. Gyakorlat-orientált, nem tantermi kontextusokra épülő, illetve azokat bevonó, hospitálásra, gyakorlati tevékenységekre, esetmegbeszélésekre lehetőséget adó széles képzési-fejlesztési repertoár biztosítására. A következő konkrét szükségletek fogalmazódtak meg például a K/3 munkacsoport anyagaiban: minden egyes korosztály gyakorlati vizsgálata, életkori sajátosságok megfigyelése-elemzése pedagógiai és pszichológiai szempontból. Tanulási nehézségek, SNI ismeretek, helyzet-felismerési kompetenciák növelése, fejlesztő foglalkozások tervezése. Mérés-értékelési kompetenciák fejlesztése. Konfliktuskezelési kompetenciák megerősítése. Sajátos nevelési igényű gyerekek helyzete, intézményei, integrációja. Infokommunikációs technológiák módszertanában, gyakorlati felhasználásában való jártasság. Intézményi alapdokumentumok ismerete, mintadokumentumok adaptív megismerése. Extra-curriculáris pedagógiai helyzetekre vonatkozó pedagógiai modellek megismerése (kollégiumpedagógia, kórházpedagógia). 2

Lásd 8/2013. (I. 30.) EMMI rendelethez. A mintában még a kilencelemű modell szerepelt, de értelemszerűen a továbbfejlesztés szempontjából már ez az aktuális rendelet az irányadó.


23

4. ábra: A pedagógiai-pszichológiai képzési-fejlesztési dimenzió szempontjai a hallgatók, oktatók, mentortanárok visszajelzései alapján A képzési kimeneti fókusz a mentorok és oktatók számára jelentkezik erősítendő és differenciáltan kezelendő területként. Ezzel a szemponttal kapcsolatban nem volt hallgatói visszajelzés, vélhetően azért, mert az általános tanári kompetenciák modellje volt az a vezérfonál, amelyre egyéni összefüggő gyakorlatukat, illetve szakdolgozati portfóliójukat felfűzték, így ennek a szempontrendszernek az erősítése, nyilván nem jelentkezett az értelmezési horizontjukon tekintve, hogy annak középpontjában állt. Hogy a pedagógusképzés koordinációja hova tartozzon, az nyilván elsősorban egyetemen belüli kérdés, viszont az, hogy tartozzon valahová, s az az egyetem legyen, a mentorok véleményében is megjelent. Fontos hangsúlyokat kapott mindhárom célcsoport körében a képzési repertoár bővítésének, átstrukturálásának, az egyetem pedagógiai-pszichológiai tárgyú kurzusainak fejlesztése. Hallgatói és mentortanári oldalról számos konkrét területet neveztek meg, oktatói oldalról pedig alapvetően a képzési programelemek, vagy esetleges új képzések (pl. tanár-továbbképzések) adaptív továbbfejlesztésének szükségességét hangsúlyozták. Tanári tevékenységek megjelenése az egyetemi szemináriumokon, kísérőszemináriumokon, a gyakorlatban Strukturált bevonódás az intézmény életébe Az érintettek, elsősorban a mentortanárok és oktatók részéről, fontos szempontként emelték ki az összefüggő egyéni gyakorlatukat végzők bevonódását az intézményi szervezetbe. Az intézményi munkaszervezet megismerése, a különböző funkciók átlátása, sőt aktív bekapcsolódás a szervezeti működési formákba egy olyan hiányterület, amelyet mindhárom oldal fejlesztendőnek ítélt meg a feltárás során. Célszerűnek tűnik számukra strukturális garanciákat kiépíteni abból a szempontból, hogy ilyen bevonódásra minden egyes gyakorlatát végző hallgatónak lehetősége legyen. Ugyanakkor az is felmerült, hogy a korábbi képzési évfolyamokon is lehetőségeket kellene erre nyújtani a különböző hallgatói gyakorlati tevékenységek kapcsán. A bevonódás lehetővé tenné, hogy a gyakorlatát végző hallgató ne csak egyetlen mentortanárhoz, vagy gyakorlatvezetőhöz kapcsolódjon, hanem egyrészt egy mentorcsoport által koordinált feladat- és tevékenységrendszerben végezhesse gyakorlatát. Másrészt kapcsolódhasson egyéb intézményműködtetési vagy intézményfejlesztési tevékenységeket végző csoportok munkájába (pl. kirándulásokat, versenyeket, projekteket, szülői kapcsolattartási alkalmakat szervező munkacsoportok, vagy különböző munkaközösségek csoportjai, továbbá módszertani, minőségfejlesztési, mérés-értékelési intézményi csoportok). A közösségfejlesztési tapasztalatszerzés szempontjából kiemelték a hallgatók,

24


oktatók, mentorok egyaránt, hogy egy-egy gyakorló hallgató maximum egy-két csoporttal, osztályközösséggel dolgozzon, hogy a közösségfejlesztéssel kapcsolatos kompetenciáit egy-egy intézményi közösség (tanulók és az adott osztályban tanítók) életébe bevonódva mozgósíthassa és fejleszthesse. Strukturális garanciát várnak az adminisztratív feladatok, a dokumentációval kapcsolatos feladatok, továbbá a NAT és további szabályzó dokumentumok implementációs feladatainak konkrét gyakorlatban megvalósuló folytatásával, vagyis az adminisztratív, dokumentációs tevékenységekkel kapcsolatban is. A tevékenységek kontextusa Az érintettek mindhárom oldalról jelezték, hogy a megvalósuló tanári tevékenységeknek az adott hallgató egyéni fejlesztési tervéhez igazodva, egy tervezett önfejlesztési folyamatba ágyazottan szükséges megvalósulnia. Külön szempontként emelték ki, hogy ennek a feladatmennyiségnek az optimumot kellene céloznia, vagyis az egyetemi és iskolai elfoglaltságokat egy optimális szintre lehetne hangolni. Az egyéni gyakorlat során is biztosítanának horizontális képzési-fejlesztési lehetőséget az érintettek a gyakorlók számára, hogy az azonos helyzetben tevékenykedő hallgatók egymásra is reflektáljanak, egymástól is tanulhassanak, illetve egymást közösségként támogassák a gyakorló folyamatban egyéni gyakorlati tevékenységeiket akár intézményen belül, akár intézmények között összehangolva, egy valós intézményi, intézményközi együttműködés kontextusát teremtve meg ezáltal horizontális szinten is. Szülői és további partneri kapcsolatok A partneri kommunikáció szintén trilaterálisan jelzett hiányterületként rajzolódott ki a felmérés alapján. Különösen a hallgatók hiányolják a szülői kapcsolattartás, s annak alternatív módozatainak megismerését, gyakorlását lehetővé tevő gyakorlati tevékenységeket az összefüggő tanítási gyakorlatból. A másik oldal a szülői kapcsolattartás mellett a gyermekvédelmi és pszichológiai-nevelési szakszolgálatokkal, szakmai szolgáltatókkal való kapcsolatot hiányolja a megvalósuló intézményi gyakorlat kereteiből.

5. ábra: A tanári tevékenységek megjelenése a képzési programelemekben a hallgatók, oktatók és mentortanárok visszajelzései alapján A képzési-fejlesztési folyamatban trilaterális megközelítésben is nagyobb hangsúlyt lehetne fektetni a bevonódásra az intézményi szervezetbe, vagyis a különböző intézményműködtetési és –fejlesztési munkafolyamatokban való aktív részvételre. Hasonlóan hangsúlyosan emelte ki mindhárom oldal a külső partnerekkel kialakítandó kapcsolatokhoz szükséges tevékenységének jelentőségét. A hallgatók első sorban a szülőkkel való kapcsolattartást, a mentortanárok pedig a szakszolgálatokkal, szakmai szervezetekkel kialakítandó kapcsolatokat emelték ki, az oktatók


25

pedig általában erősítendőnek érezték ezt a tevékenység-területet. A harmadik szempont, a tevékenységek beágyazása az egyéni összefüggő gyakorlaton lévő hallgató (ön)fejlesztési folyamatának kontextusába. Ez leginkább az oktatók részéről jelent meg hangsúlyosan. A mentorok és hallgatók is jelezték ugyanakkor, hogy jó lenne, ha a gyakorlati tevékenységek szorosabb összefüggést mutatnának a korábbi és aktuális hallgatói tevékenységekkel.

6. ábra: A három célcsoport által artikulált klaszterek egymáshoz viszonyított aránya A fenti diagram azt mutatja, hogy az egyes célcsoportok milyen mennyiségben artikuláltak különböző szempontokat az egyes klasztereken belül. A bemutatáshoz megint azt a módszert választottuk, hogy a legtöbb elemszámot tartalmazó adatot vettük 100%-nak, s a többi célcsoport adatait ehhez viszonyítottuk. Ez az összefüggés természetesen torzít, tekintve, hogy a mentortanárokkal kapcsolatos adatok többféle eszköz segítségével artikulálódhattak, míg a hallgatók véleményét alapvetően a kérdőívek alapján volt lehetőségünk bevonni a kutatás adatai közé. Annyi talán azért megállapítható, hogy a szélesebb merítésben nyert adatok ellenére is van olyan klaszter, amely inkább az oktatók véleményében jelenik meg változatosabb formában – ez a tanári tevékenységre vonatkozó klaszter. A kisebb merítésű hallgatói adathalmaz is jól mutatja, hogy a két pillér szerepét, erősítését a hallgatók is érzékelik, hiszen a pedagógiai kísérő rendszer (egyetemi pillér) és a tanári tevékenységek (közoktatási-köznevelési pillér) vonatkozásában jeleztek vissza legnagyobb mértékben. A kutatás hipotéziseit igazolták a kutatási adatok, a vélemények alapvetően fejlesztési szempontokat fogalmaztak meg mindhárom célcsoport oldaláról (I. hipotézis). Az egymáshoz viszonyított adatok azt mutatják, hogy a problémakörök lefedettsége általános, különösen a mentorok és oktatók között, vannak azonban olyan hangsúlyok, amelyek a különböző célcsoportok különböző véleménye révén nyertek megfogalmazást, kerültek fel erős hangsúllyal a továbbfejlesztést célzó szempontrendszerek listájára (II. hipotézis). Javasolt szempontrendszer a kétpillérű pedagógusképzés továbbfejlesztése számára Az alábbi táblázatban foglaljuk össze azt a kutatás során kirajzolódó szempontrendszert, amelyet nemcsak az egyéni összefüggő tanítási gyakorlat fejlesztése, hanem a pedagógusképzési programok egésze szempontjából is alkalmazható értelmezési, minőségfejlesztési keretrendszernek tekinthetünk.

26


Tájékoztatás-tájékozódás 1. 2. 3. 4.

Kétpillérű értelmezési keretrendszer Trilaterális együttműködések rendszere Az egyetem által kiépített strukturális garanciák Kritérium-orientált rendszer A gyakorlatot kísérő rendszer funkciója

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Differenciált, világos funkciók Kompetencia alapú, de személyre szabott képzést biztosító funkció Minden gyakorlatot támogató funkció Folyamatelvűséget biztosító funkció A gyakorlóhelyi kontextus funkciója Interperszonális elemek jelentősége A horizontális tanulás funkciója Képzésértékelési funkció A szakmódszertani dimenzióval kapcsolatos további fejlesztési igények

1. 2. 3. 4.

Képzési kimeneti követelmények (szakmai és szakmódszertani kompetenciák) Egyetemi mentorálás A szabályzók mentén történő szakmódszertani adaptáció támogatása, folytatása Diszciplináris képzés fejlesztése Pedagógiai-pszichológiai képzési-fejlesztési dimenzióval kapcsolatos további fejlesztési igények

1. 2. 3.

A képzési elemek szakmai koordinációja Képzési kimeneti követelmények (nyolc tanári kompetencia modell) Széles fejlesztési horizont biztosítása Tanári tevékenységek megjelenése az egyetemi szemináriumokon, kísérőszemináriumokon, a gyakorlatban

1. 2. 3.

Strukturált bevonódás az intézmény életébe A tevékenységek kontextusa Szülői, partneri kapcsolatok

Ez a szempontrendszer egy olyan átfogó keretet képezhet a pedagógusképzés fejlesztése számára, amely elsősorban azokat az aspektusokat körvonalazza, amelyek az eddigi gyakorlat során kevésbé álltak a képzési program fejlesztésének középpontjában. A mester szintű képzés kialakult gyakorlatában számos fontos hangsúly, adaptív értelmezési horizont megjelent. Ilyen például a portfólió alapú végzettségszerzés rendszere, a kompetencia alapú megközelítés kilencelemű modelljére épülő képzés-fejlesztés. Továbbá az egyéni összefüggő tanítási gyakorlat rendszerének elindítása, sikeres diplomaszerzési gyakorlatok lehetőségének megteremtése az új gyakorló rendszerben. Bízunk abban, hogy a kutatásunk által felszínre hozott hangsúlyok és szempontok hozzájárulhatnak ahhoz, hogy a mesterképzést felváltó osztatlan pedagógusképzés számára olyan területekre hívjuk fel a figyelmet, amelyet mindhárom oldal, a hallgatók, az oktatók és a mentortanárok fontosnak tartottak megfogalmazni. Ez a szempontrendszer fontos lehet tehát a kétpillérű rendszert fejlesztők és működtetők, a pedagógusképzés reformjának folytatásán munkálkodók számára.


27

Hivatkozások Bárdossy Ildikó (2014): Intézmény- és személyközpontú szemlélet a pécsi neveléstudományi műhely tanárképzési programjaiban. in Arató Ferenc (szerk.) (2014): Horizontok. A pedagógusképzés reformjának folytatása. PTE BTK Neveléstudományi Intézet, Pécs. 19-44. Kéri Katalin (2014): Nevelés- és művelődéstörténet a kompetencia alapú tanárképzésben a Pécsi Tudományegyetem Neveléstudományi Intézetében. in Arató Ferenc (szerk.): Horizontok. A pedagógusképzés reformjának folytatása. PTE BTK Neveléstudományi Intézet, Pécs. 45-56. Mrázik Julianna (2014): A portfólió: dokumentumgyűjtemény vagy reflexiógyűjtemény? in Arató Ferenc (szerk.): Horizontok. A pedagógusképzés reformjának folytatása. PTE BTK Neveléstudományi Intézet, Pécs. 77-88. Varga Aranka (2014): Inkluzivitás a pedagógusképzésben. in Arató Ferenc (szerk.): Horizontok. A pedagógusképzés reformjának folytatása. PTE BTK Neveléstudományi Intézet, Pécs. 57-76.

Kucserka Zs. – Szabó V.: Intézményen belül és intézmények között: egy kooperatív műhelymunka tanulságai

29

Kucserka Zsófia – Szabó Veronika

Intézményen belül és intézmények között: egy kooperatív műhelymunka tanulságai A tanulmány annak a műhelymunkának a tapasztalatait foglalja össze, amely a 4.1.2.B.213/1-2013-0014 „Pedagógusképzést segítő hálózatok továbbfejlesztése a Dél-Dunántúl régióban” TÁMOP pályázat keretei között zajlott 2015 első felében. A műhelyen részt vettek a szakmódszertanos oktatók és a Neveléstudományi Intézet munkatársai is, az együttműködés eredményeképp pedig többek között elkészült egy útmutató az osztatlan tanárképzésben részt vevő hallgatók portfóliójának segítésére. A portfólió olyan elemeit igyekeztünk kiemelni, amelyek sajátosan a PTE-n folyó tanárképzésére jellemzőek. Legfőbb célunk volt tehát a tanárjelölt döntési szabadságának elismerése, az autonómia és felelősség tanári kompetencia fejlődésének támogatása. Ez a rövid áttekintés az útmutató legfontosabb elvei mellett, az elkészülését megelőző kérdőíves felmérés eredményeit és a szakmai együttműködés további lehetőségeit is bemutatja. Kulcsszavak: portfolió, értékelés, együttműködés, autonómia és felelősség

1. Előzmények A Pécsi Tudományegyetemen – más felsőoktatási intézményekhez hasonlóan – 2011-ben diplomáztak először az osztott (BA, BSc – MA) rendszerű tanárképzésben végzett hallgatók. A képzés új záróvizsga-rendszere, a kettős záródokumentumok követelménye (portfólió és tanulmány) kezdetben sok bizonytalanságot és kérdést hozott magával. A kérdések jelentős része az MA képzés záróvizsgája és a tanári portfólió műfaja körül merült fel. A képzésben oktatók nagy részének nem volt jelentős tapasztalata a portfólió alapú értékelési rendszerről, nem ismerték az értékelés jellemzőit, a műfaj sajátosságait és eltérő értelmezési lehetőségeit. A képzés bevezetését (az ismert, sietős körülmények között) nem alapozta meg olyan szakmai diskurzus, intézményi fórum, amelynek keretében a résztvevők ütköztethették volna elvárásaikat, és kialakíthatták volna konszenzusos véleményüket. Az első évfolyamok idejében a portfólió értékelő szempontsora volt az egyetlen olyan dokumentum, ami az oktatók (és a végzős hallgatók) számára igazodási pontként működött, ennek kritériumait igyekeztek értelmezni és megvalósítani a konzultációk során. Az első néhány záróvizsga-időszak számos konfliktussal járt. Sok esetben a záróvizsgákon derült ki, hogy egy-egy portfólió opponense és konzulense esetleg gyökeresen másként értelmezi az értékelési szempontsor adott kritériumát, vagy egészen más elvárásokat támaszt a hallgatókkal és a beadott dokumentumokkal szemben. A műfaji tisztázatlanságok és bizonytalanságok természetesen a hallgatók helyzetét nehezítették meg leginkább, akik számos, sokszor egymásnak ellentmondó elvárásnak igyekeztek megfelelni a jó záróvizsgajegy érdekében. Az eltérő elvárások konfliktusai között a tanárjelölteknek legkevésbé maradt idejük és lehetőségük arra, hogy ők maguk tudják átgondolni, mit is jelent számukra a portfólió lehetősége és követelménye. Végső soron az oktatók és intézetek közti félreértések és a szakmai kommunikáció hiánya ahhoz vezetett, hogy a záró portfólió éppen sajátos céljának és feladatának nem tudott megfelelni: sok esetben alkalmatlan volt arra, hogy a tanárjelöltek szakmai önreflexiójának és szakmai szocializációs folyamatának terepévé váljon.

30


Jelentős értelmezési és elvárásbeli különbség húzódott a szaktanárok (diszciplináris képzésben oktatók, szakmódszertanos oktatók, vagyis a szaktanszékek) és a Neveléstudományi Intézet oktatói között. Míg a szakoktatók számára a portfólió elsősorban a szaktudományosan magas szintű dokumentumok gyűjteményeként értelmeződött, addig a neveléstudományi szakemberek elsősorban reflexiógyűjteményként gondoltak a portfólióra, ahol a dokumentum inkább alkalmat ad a tudományos értelemben vett szakmai reflexióra. A portfólió értékelési módszerének szakirodalmában és a pedagógiai reflexió elméleti irodalmában sokszor tájékozatlan oktatók attól féltek, hogy a reflexió a tudományos megalapozás ellenében hat. A reflexiót szorgalmazók pedig a reflektív tanár ideálját és szakmai gyakorlatait kérték volna számon a hallgatóktól. A fenti különbségtétel persze leegyszerűsítő és sommás, ám mégis jelzi, hogy a tisztázatlanságok és az eltérő elvárásrendszerek milyen ellentmondásos helyzetet teremtettek. Az évek során a karok és intézetek közti kötelező együttműködés nem hozott magával valódi együttműködést sem egymásra figyelő szakmai párbeszédet. Az intézmények és csoportok közti bizalmatlanság pedig tovább fokozta a záróvizsgák feszültségeit. A magyar szakos tanárképzés különlegessége más szakokhoz képest, hogy abban eleve két módszertan oktató vesz részt, egy nyelvész és egy irodalmár: így módszertan oktatókként nekünk eleve együtt kell működnünk, legalább egymással. Az osztatlan tanárképzés bevezetése kapcsán számos beszélgetésben próbáltuk körvonalazni saját elvárásainkat és reményeinket az (ismét) új képzési rendszerrel kapcsolatban. Az MA képzés tanulságainak fényében 2014-ben úgy döntöttünk, hogy szakmai konzultációt kezdünk a PTE bölcsészkarának és természettudományi karának szakmódszertan oktatóival valamint a Neveléstudományi Intézet oktatóival. (A portfóliók konzulensi és opponensi munkafolyamatában és a tanári záróvizsgákon elsősorban ezek az oktatók vesznek részt.) Saját ötleteinket és az osztatlan képzés záróvizsgájára vonatkozó elképzeléseinket röviden írásba foglaltuk, és 2014 őszén összehívtunk egy találkozót a koncepció megvitatására. Az első megbeszélésen jórészt az elmúlt évek feszültségei és ellenérdekei artikulálódtak. Ekkor úgy tűnt, nem sok remény van a konszenzusra törekvő, valódi kooperatív munkára.

2. A TÁMOP műhely Szerencsés egybeesés folytán eredeti célkitűzéseink és közös munkára való törekvésünk találkozott az egyetemen éppen futó TÁMOP pályázat (4.1.2.B.2-13/1-2013-0014 „Pedagógusképzést segítő hálózatok továbbfejlesztése a Dél-Dunántúl régióban”) céljaival és lehetőségeivel, így a 2014/2015-ös tanév tavaszi félévében immár a pályázat keretei között indítottuk el újra a szakmódszertanosok és neveléstudósok közös műhelyét. A műhely célja az volt, hogy szakmai párbeszéd nyomán közösen dolgozzuk ki azokat az irányelveket és helyi értelmezési szempontokat, amelyek a körvonalazódó ellentétes nézetek között segítik az átjárást, a megértést. Pályázati vállalásunk elsősorban egy új portfólió-értékelő szempontsor és űrlap kidolgozása volt; a közös munka során azonban a vállaláson túlmenően elkészült egy szakmai útmutató is, amely a tanári portfólió konszenzuális értelmezését célozza, valamint egy javaslatcsomag, amelyben a tanárképzés helyi szabályozását és a záróvizsga menetét érintő (TVSZ) módosító javaslatokat fogalmaztunk meg. A portfóliós útmutató reményeink szerint egyaránt segíti majd az oktatókat és a hallgatókat az osztatlan tanárképzést lezáró portfólió elkészítésében és értékelésében. A műhely munkaformáját nyitottra és önkéntes részvételűre terveztük. Rendszeresen küldtünk meghívót a módszertanos és neveléstudományi oktatóknak. A készülő dokumentumokat kisebb (rendszeresen résztvevő kollégák) és nagyobb körben (minden érintett oktató) több alakalommal is köröztettük. A várt és beérkezett javaslatok nyomán a készülő anyagokat folyamatosan felülvizsgáltuk és többször újraírtuk. A műhelysorozat keretében sor került egy kérdőíves felmérésre a tanári portfólióval és záróvizsgával kapcsolatos nézetek feltárására, majd annak elemzésére is.


31

2.1. A tanári portfólióval kapcsolatos kérdőív főbb eredményei A kérdőív összeállítása során elsősorban azokra a problémákra, kérdésekre fókuszáltunk, amelyek a személyes találkozók során megfogalmazódtak. A kérdőívet az érintettek több mint 25%-a kitöltötte: oktatók, gyakorló iskolai szakvezetők és partneriskolai mentorok. Túlnyomó többségük régóta részt vesz portfóliók témavezetésében és/vagy bírálatában valamint a tanári MA záróvizsgáin. A portfólióban elvárt dokumentumok típusát és számát illetően meglepő konszenzust mutatott a kérdőív, de a portfólió műfaji kérdésében, az előzetes megbeszélések tapasztalataival összhangban, erősen megoszlottak a vélemények. Úgy tűnt, a válaszolóknak mintegy fele elsősorban dokumentum-gyűjteményként tekint a portfólióra, a másik fele pedig elsősorban a tanári kompetenciák mentén átgondolt és megfogalmazott reflexiók rendszereként gondolja el azt. Az ellentmondó nézetek visszaköszöntek a bevezető-reflektáló esszével kapcsolatban is. Nem volt egyértelmű a válaszolók számára, hogy a portfólióban csak az egyetemen és a gyakorlaton szerzett tudás dokumentációja kaphat helyet vagy az egész szakmaiságot érintő személyes fejlődést dokumentáló bármilyen (akár külső) forrású tapasztalat is. Miközben az értékelésről szólva a válaszolók többsége több pontot adott volna a szakirodalmi hivatkozásokra, addig a visszatekintő esszé kapcsán a legtöbben el is tekintettek volna a szakirodalmi hivatkozásoktól. Ez az ellentmondás szintén azt mutatja, hogy nagy a bizonytalanság a visszatekintő esszé műfaját és funkcióját illetően. Eltérően értelmezték a válaszadók a portfólió azon elvárását, hogy abban a hallgató hogyan, milyen formában igazolja tanári kompetenciáit. Voltak, akik fontosnak tartották a kompetenciák táblázatos bemutatását, mások pedig ezt egyáltalán nem várták el a tanárjelöltektől, inkább a szöveges (ön)értékelést tartották fontosnak (lásd az 1. ábrát). egyáltalán nem fontos

egyáltalán nem fontos inkább nem fontos közepesen fontos fontos nagyon fontos

inkább nem fontos közepesen fontos fontos

3 3 3 3 3

(21,4%) (21,4%) (21,4%) (21,4%) (14,3%)

nagyon fontos 0

0,5

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

1. ábra: Válaszok a következő kérdésre: Kérem, jelölje ötfokú skálán, mennyire tartja fontosnak a visszatekintő esszében a kompetenciák táblázatos bemutatását! Az MA tanárképzésben használt értékelő szempontsorral a válaszolóknak több mint a fele elégedetlen volt. A kutatás eredménye mindenképpen indokolttá tette a jelenlegi szempontsor felülvizsgálatát, és az osztatlan képzésre vonatkozó új értékelési rendszer kidolgozását. Igen Nem

6 (42,9%) 8 (57,1%)

2. ábra: Válasz a következő kérdésre: Ön megfelelőnek tartja-e az eddig használt portfólió értékelő lapot?

32


A záróvizsga menetére vonatkozó kérdések nyomán világosan látszott, hogy a jelenlegi gyakorlat szintén módosításra szorul. A válaszadók túlnyomó része problémaként érzékelte, hogy a záróvizsgákon nem jut elegendő idő a minőségi, szakmai dialógusra illetve a konzulensi és opponensi kérdések megválaszolására. A portfólió bemutatását érintő kérdésben erős szórás mutattak a válaszok: nem volt egyetértés arra vonatkozóan, hogy kell-e prezentáció (ppt) illetve hogy a záróvizsgán a portfólió bemutatásának vagy inkább a kérdésekre adott válaszoknak kell-e a középpontban állnia. 2.2. A portfólióhoz készített útmutató és értékelő lap A készített dokumentumokban arra törekedtünk, hogy a létező vélemények között közvetítsünk, és kidolgozzunk egy helyi, közös nyelvet. Az egyes találkozókon többnyire élénk és heves viták, beszélgetések nyomán formálódtak a nézeteink, közeledtek a szempontjaink. Olvastunk és tovább képeztük magunkat, egymást tanítottuk. Mivel a műhely önkéntes volt, így elsősorban azok vettek rajta részt, akik motiváltak voltak egy közös megegyezésre törekvő munkafolyamatban való aktív közreműködésre, és akik nyitottak voltak a további tanulásra. A munkafolyamat végén születő útmutató ennek szellemében nem betartandó használati utasítás vagy receptkönyv lett, hanem a lehetőségek bemutatása. Éppen ezt tartjuk a portfólió-értelmezés legfőbb helyi sajátságának: alkalmas a különböző alternatív tanári nézetek felmutatására, ugyanakkor műfaja a tanári reflektivitás egyik kulcsmozzanatára épít: annak felismerésére, hogy minden lépés mögött szakmailag megalapozott, tudatos döntések állnak. Az elkészült útmutató így az értelmezési keretek kibővítését, a kreatív gondolkodás kibontakozását is szolgálja. Lényegesnek tartottuk, hogy a hallgatókat a szakirodalom olvasására, állandó önképzésre is buzdítsuk. A portfólió műfajával kapcsolatban arra a konszenzusra jutottunk, hogy a dokumentumjelleg mellett a reflexiójelleget is azonos mértékben hangsúlyozzuk. Hiszen a portfólió szó eredeti jelentése ’dokumentumdosszié’, ’szakértői dosszié’ (Falus - Kimmel, 2009), emellett azonban pedagógiai módszerként is alkalmazható, egy konstruktivista szempontú megfogalmazás szerint a tudáskonstruáló folyamat egyik fontos eszköze lehet (Schüttler, 2004). A két műfaji sajátság együttes jelenlétét mind az EMMI rendelet szövege (8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet), mind a pedagógiai szakirodalom megerősíti (lásd pl. Mrázik 2014; Rapos, Kopp és mtsai, é.n). A kompetenciákkal kapcsolatban a fentiekhez hasonló céllal többféle definíciót idéztünk, hazait és nemzetközit egyaránt (többek között Nagy József 2007-ben megfogalmazott meghatározását, illetve az európai Bizottság által is hivatkozott Crick Deakin (2008)-féle értelmezést). Célunk az volt, hogy megmutassuk: a tanárjelölteknek joguk van választani a kompetenciaértelmezések közül, megindokolva, miért éppen az a felfogás illeszkedik pedagógiai nézetrendszerükbe. A portfólió dokumentumai közül az eddigi bevezető-visszatekintő esszé műfaji megjelölés helyett a pályakép-reflexiót javasoltuk, ezzel hangsúlyozva a portfólió elem reflektív jellegét. Arra jutottunk, hogy segítené a szakma résztvevői közötti párbeszéd kialakulását, ha kijelentenénk, hogy a pályakép reflexióban (és a portfólió egészében) ugyan minden egyes tanári kompetenciát igazolni és saját szakmai identitására vonatkoztatva értékelni kell, de nem szükséges mindegyiket azonos súllyal kezelni és azonos terjedelemben kifejteni. Nagyon lényegesnek tartottuk, hogy semmiképpen ne azt várjuk el a tanárjelölttől, hogy a tökéletesen felkészült, motivált és elhivatott tanár profilját rajzolja meg a pályakép-reflexióban. A záróvizsga előtt álló tanár pályakezdő: így elvárásaink is a pályakezdővel szemben támasztható elvárások (a pályakezdőkre jellemző elvárásokat lásd pl. Kotschy, 2011). A tökéletes tanár hamis képe helyett a problémaközpontú és hiteles önelemzés és önreflexió várható el. A tanárjelöltek tudatos tervezését és döntéshozatalát segíti, hogy nem tettük kötelezővé egyik óravázlat sémáját vagy más portfólió-szerkesztési megoldást sem. A hallgatónak magának kell megválasztania és megindokolnia, hogy milyen formai megoldásokat használ a portfólióban. Ki-


33

emelten hangsúlyoztuk, hogy a pályakép reflexió a többi portfólió elemhez hasonlóan tudományos írásmű, és nem személyes önéletrajz, így a hallgatónak megfelelő mennyiségű és releváns szakirodalmi háttérrel kell alátámasztania a leírtakat. A tanóra/modultervvel kapcsolatban úgy döntöttünk, nem azt várjuk el, hogy a tanóra/modul tökéletesen tervezett és sikeresen megvalósított folyamat legyen. Az viszont elkerülhetetlen, hogy a hallgató a reflexióban tudományosan korrekt, alapos és tudatos legyen. A szakmai konszenzus mellett a tudományos korrektség is úgy kívánta, hogy megállapítsuk: nincsenek előírt tanulásszervezési módszerek (pl. kooperatív, drámapedagógia, moderátoriskola …stb.). Az viszont elvárható a tanárjelölttől, hogy céljainak megfelelő munkaformát válasszon, és indokolja is döntését (vagy: ha elhibázta a munkaforma megválasztását, akkor a reflexióban térjen ki erre a kérdésre). Ugyancsak lényegesnek tartottuk, hogy a választott folyamattervezési modell feleljen meg a mögötte álló tanuláselméletnek (pl. konstruktivista tanuláselmélethez illeszkedik az RJR-modell, lásd pl. Bárdossy és mtsai 2002; vagy a Universal Design for Learning Framework, lásd Hall és mtsai 2012), az útmutató végére helyezett óratervminták ehhez nyújtanak segítséget. A szabadon választható dokumentumok esetében azt tartottuk a legfontosabbnak, hogy a dokumentumok bemutatása a saját kompetenciaháló értelmezésében történjen, azaz a dokumentumokból rajzolódjon ki a szerző tanári portréja. Mivel a tanári kompetenciát személyes és szakmai tudáskomplexumként értelmeztük, amelynek a fejlődése, változása nem lezárható folyamat (lásd pl. az idézett EMMI rendeletet), ezért úgy gondoltuk, hogy a portfólióban szerepelhetnek olyan dokumentumok is, amelyek nem az egyetemi képzéshez vagy az összefüggő gyakorlathoz kötötten születtek. Szintén nem tarthatjuk előírásnak, hogy a hallgató minden dokumentuma önálló munka eredménye legyen. A portfólióba másokkal szakmai kooperációban készült munka is bekerülhet, természetesen a szerzőség pontos feltüntetésével. Javasoltuk, hogy a védésre készülve a jelölt önmaga dönthesse el, védésének mi lesz a célja elsősorban (prezentálhatja a portfólió koncepcióját és összeállítási szempontjait, de kiemelhet egy-egy problémacsoportot, kompetencia- vagy portfólió elemet is, és aköré is építheti előadását). A záróvizsga úgy válhat valódi szakmai dialógussá, ha eltekintünk a portfólió egészének részletes bemutatásától, és helyette a jelölt előadásában a portfólióhoz kapcsolódó konzulensi- és opponensi kérdések értelmezésére és megválaszolására helyezi a hangsúlyt, szabadon választott prezentációs technikák alkalmazásával (hand out, hagyományos vagy digitális tábla, PPT prezentáció, Prezi vagy szabad előadás). Összefoglalóan elmondható, hogy a pécsi egyetemen készült portfólió-értelmezés legfőbb sajátsága az alternatív nézetek elfogadása és a tanárjelölt döntési szabadságának elismerése. Az útmutató célja a tudatos, szakmailag megalapozott döntéshozatal támogatása. A fent vázoltaknak tehát a konszenzus megteremtésén túl markáns fejlesztési célja is van, amely leginkább az autonómia és felelősség kompetencia erősítésében ragadható meg (8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet). A rendelet a következőképpen fogalmazza meg a végzett tanárra vonatkozó elvárásokat: Autonómia és felelősség A végzett tanár önállóan képes szakmája, a szaktárgyainak tanításával-tanulásirányításával kapcsolatos átfogó, megalapozó szakmai kérdések átgondolására és az ide vonatkozó források alapján megfelelő válaszok kidolgozására. A szakmáját és a szaktárgyainak megfelelő tudományterületeket megalapozó nézeteket felelősséggel vállalja. Együttműködés és felelősségvállalás jellemzi szakmájával, szakterületével, illetve azok képviselőivel kapcsolatban. A végzett tanár jelentős mértékű önállósággal rendelkezik szakmája átfogó és speciális kérdéseinek felvetésében, kidolgozásában, szakmai nézetek képviseletében, indoklásában. Felelősséggel vállalja a kezdeményező szerepét a szakmai együttműködés kialakítására. Egyenrangú partner a szakmai kooperációban. Végiggondolja és képviseli az adott szakterület etikai kérdéseit.

34


A pécsi tanárképzésben résztvevőként úgy gondoljuk, hogy sajátos, helyi fejlesztési céljaink elsősorban ezek. Az autonómiára és felelősségre nevelés akkor lehet sikeres, hogyha annak elvárásait és elveit a tanárképzést záró portfólió értékelési szempontjaiban és értelmezésében is érvényesítjük.

3. Eredmények és tanulságok A teljesített pályázati dokumentumokon felül úgy érezzük, hogy a műhelymunkának nem ez, illetve nem csak ez a megfogható produktum lett az eredménye. A nyitott műhely munkafolyamatában olyan intenzív és termékeny munkakapcsolatok alakultak ki, amelyek jelentősen növelték az egyetem intézményei közötti integritást. A kooperatív munka az oktatók személyközi viszonyaira és szakmai kapcsolataira ugyanolyan jó hatással volt, mint ahogyan azt a kooperatív tanulás szakirodalmából a tanulókra vonatkozóan elméletben már mindannyian jól ismertük. Az elmúlt félév eredménye ezért számunkra elsősorban nem az, hogy most már van egy portfólióra vonatkozó útmutatónk vagy, hogy elkészült egy új értékelési kritériumrendszer. Ezek a dokumentumok természetesen meg fogják könnyíteni a munkánkat a következő években, de a lényeg valami egészen más. A pécsi egyetem hatalmas intézmény, amelyben az egyes intézményi egységek között kevés a kapcsolat. Jórészt egymás mellett tesszük a dolgunkat, illetve amit annak gondolunk. A jelenlegi felsőoktatás-politikai légkör nem kedvez a szakmai együttműködésnek és tudományos munkának. Az állandó intézményi bizonytalanság különösen az intézményegységek között teremt feszült légkört. A nyugodt tudományos munka helyett az érdekellentétek állandó feszültségében kell a lehetőségekhez mérten teljesíteni. Ebben a helyzetben kezdődött el egy olyan közös beszélgetés, szakmai kommunikáció, ami messze túlmutat a pályázat formális követelményein. A műhelymunkák során jóval több időt töltöttünk együtt mi, BTK-s, TTK-s és NTI-s kollégák, mint ami a teljesítéshez szükséges lett volna. A dokumentumok készítése közben jóval több szakmai, elvi vitát és beszélgetést folytattunk, mint ami a megírásukhoz feltétlenül szükséges lett volna. Végső soron világossá vált, hogy az érdekellentéteknél és intézményi feszültségeknél sokkal erősebb az a kohéziós erő, ami a közös gondolkodásból, a szakmaiság iránti mély elköteleződésből és a tudományos kíváncsiságból fakad. Az együttműködő munka az egyetem oktatói és intézetei között újra megerősített minket abban, ami a pécsi tanárképzés erős, karakteres ars poétikája: a demokratikusan működő, közvetlen részvételen alapuló együttműködés és hálózatos kapcsolati rendszer az, amire valódi tudományos munka, hatékony tanulás és élő intézmény építhető. A munka természetesen nem zárult le. Terveink között szerepel, hogy az elkészült dokumentumokat a jelenlegi MA-s hallgatók részvételével kipróbáljuk, teszteljük, esetleg módosítjuk és javítjuk. A 2015/16. tanév őszi szemeszterének kísérő szemináriumain már az elkészült útmutatót használva támogatjuk a végzős hallgatók portfólióinak elkészítését. A hallgatók véleményének felmérésén túl szeretnénk továbbra is szoros kapcsolatban maradni mind a szakmódszertanos, mind az NTI-s kollégákkal, és nyitott szakmai műhelyeken megbeszélni a tanárképzést érintő további kérdéseket.

Hivatkozások Az elkészült dokumentumok és a műhely-dokumentáció elérhető a https://drive.google.com/fol derview?id=0B1KCdlobxLNMfndPZnJQTXBMLVIxRXpXWTdEYnRmclp6UUFINFIzQl YtblFHNjFnY2NKTFU&usp=sharing címen. Bárdossy Ildikó – Dudás Margit – Pethőné Nagy Csilla – Priskinné Rizner Erika (2002): A kritikai gondolkodás fejlesztése. Az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei. Pécsi Tudo-


35

mányegyetem, Pécs – Budapest. http://pedtamop412b.pte.hu/files/tiny_mce/File/KG1. pdf 2015.09.15 Deakin Crick, R. (2008). Pedagogy for citizenship. In F. Oser & W. Veugelers (Eds.), Getting involved: Global citizenship development and sources of moral values (31-55). Rotterdam: Sense Publishers. Hall, Tracey E., Anne Meyer és David H. Rose (szerk.) (2012): Universal Design for Learning in the Classroom: Practical Applications. Guilford Press. Kotsch Beáta (szerk.) (2011): A pedagógussá válás és a szakmai fejlődés sztenderdjei. Esterházy Károly Főiskola, Eger. http://www.epednet.ektf.hu/eredmenyek/a_pedagogussa_valas_ es_a_szakmai_fejlodes_sztenderdjei.pdf 2015.09.15 Nagy József (2007): Kompetencia alapú kritériumorientált pedagógia. Mozaik Kiadó, Szeged. Mrázik Julianna (2014) A portfólió dokumentumgyűjtemény vagy reflexiógyűjtemény? Autonómia és felelősség II. - Tanulásközpontú pedagógia – kompetencia alapú pedagógusképzés. Pécsi Tudományegyetem - Bölcsészettudományi Kar Neveléstudományi Intézete, 2014. április 28-29-én. Mrázik Julianna (2014): MTA Pécsi Pedagógiai Albizottsága http://kompetenspedagogus.jgsoft. hu/hu/horizontok-mta-pab-20041015) 2015.09.15 Rapos Nóra – Kopp Erika (é.n): Javaslat az osztatlan tanárképzés gyakorlati rendszerének átgondolására és a jelenlegi gyakorlatok alapelveinek és funkcióinak meghatározására. http://www.ppk.elte.hu/wp-content/uploads/2015/04/Javaslat-az-osztatlan-tan% C 3 % A 1 r k % C 3 % A 9 p z % C 3 % A 9 s - g y a ko r l a t i - r e n d s z e r % C 3 % A 9 n e k- % C 3 % A1tgondol%C3%A1s%C3%A1ra-%C3%A9s-a-jelenlegi-gyakorlatok-alapelveinek%C3%A9s-funkci%C3%B3inak-meghat%C3%A1roz%C3%A1s%C3%A1ra.pdf 2015.09.15 Schüttler Tamás (2004): Hogyan lesz a tanári dossziéból pedagógiai módszer? Falus Iván és Kimmel Magdolna A portfólió című könyvéről. In: Új Pedagógiai Szemle. 54. 7-8. sz. 250-251.

37

Korpics M.: Kompetens vagyok?

Korpics Márta

Kompetens vagyok? A pedagógus kompetenciák megítélése a PTE-n végzett pedagógusok körében1 A tanulmány a kompetencia alapú oktatás kérdésköréhez kíván hozzászólni, egy kérdőíves kutatás adatainak elemzésén és bemutatásán keresztül. A tanulmány a TÁMOP4.1.2.B.2-13/1-2013-0014 Pedagógusképzést segítő hálózatok továbbfejlesztése a Dél-Dunántúl régióban c. projekt keretén belül lebonyolított kutatás pedagógusokra vonatkozó adatait felhasználva mutatja be az általános és szakmai, illetve a pedagógus kompetenciák szükségességét és meglétét. Az adatok értékelésén és elemzésén túl a tanulmány bevezetést ad a kompetencia fogalmába és rámutat arra – a vonatkozó szakirodalmi kontextust és törvényi rendelkezéseket segítségül hívva –, hogy miért vált fontossá az elmúlt évtizedben a kompetencia alapú oktatás. Kulcsszavak: kérdőív, kompetencia, szükséges és meglévő kompetenciák, kompetencia alapú oktatás

Bevezetés Az OECD PISA-vizsgálatok kapcsán döbbent rá a mindenkori oktatási kormányzat arra, hogy az alapkompetenciákat jobban kell gondozni az oktatás folyamán, s ez a felismerés hatott arra, hogy a kompetencia fogalmának értelmezésével s magával a kompetencia alapú oktatás sajátosságaival elkezdett foglalkozni a pedagógus szakma. A PISA-sokk azért volt igazi sokk, mert pontosan arra mutatott rá, hogy a 15 éves gyerekek 23 százaléka nem tud olvasni Magyarországon. E tény hatására kezdett el a hazai pedagógiai szakma érdeklődni a kompetencia valóságos tartalma iránt.”2 A kompetencia-alapú oktatás ma már valóság a magyar közoktatásban és ennek megfelelően a pedagógusképzésben, de vannak még nehézségek. Nagyon jó irányjelzők azok a különböző kutatások, amelyek a kompetenciák meglétét, illetve a kompetencia-alapú oktatás sikerességét mérik. Jelen tanulmány egy olyan kutatás eredményeiről számol be, amely ugyan nem reprezentatív, de a Pécsi Tudományegyetemen végzett pedagógus hallgatók véleményét tükrözi az egyetemen folyó pedagógusképzéssel kapcsolatban, és megmutatja azt is, hogy a kérdőíves megkeresésre válaszoló hallgatók milyen véleménnyel vannak saját általános szakmai és pedagógus kompetenciáikról. A tanulmány a Pécsi Tudományegyetemen 2014 őszén végzett mikrokutatás pedagógus kompetenciákra vonatkozó adatait mutatja be és elemzi, a pedagógus kompetenciákra vonatkozó háttér szakirodalom tükrében.

1 2

A tanulmány egyes bekezdései átfedésben vannak a PTE 2015-ös DPR-kötetben publikált tanulmányommal, de a két tanulmány célkitűzése teljesen más. Lásd Korpics , 2015. Kerekasztal-vita a kompetenciafejlesztésről és a kompetencia alapú oktatásról lásd: http://www.ofi.hu/ tudastar/kompetencia/kompetencia-ismeretek.

38


A kutatás előzményei A TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-00 Pedagógusképzést segítő hálózatok továbbfejlesztése a Dél-Dunántúl régióban c. pályázat 3. modulja a pályázaton belüli fő célkitűzésének a köznevelési és felsőoktatási intézmények együttműködésének bővítését, összehangolását tekintette. Ezen célkitűzés egyik fontos alterülete volt a pedagógusképzéssel és pedagógus továbbképzéssel kapcsolatos köznevelési igényeknek, szakmai tapasztalatoknak és elvárásoknak a strukturált összegyűjtése és becsatornázása a felsőoktatásba. Ez egyrészt kapcsolatépítést jelentett, másrészt pedig olyan területeken lévő szakmai tapasztalatok összegyűjtését, amelyekre ez idáig nem fordított kellő figyelmet a felsőoktatási pedagógusképzés. A projektben ezt az alprojektet igényfelmérésnek neveztük el, és öt területen folyt az egyeztető, elemző és kutató munka. Az egyik a gyakorló pedagógusok igényeit gyűjtötte össze, itt a munka 17, a közoktatás különböző területén dolgozó pedagóguscsoportban folyt. Ehhez társult egy szakiskolai kérdőíves kutatás, a munkaerő-piaci oldal igényeit feltáró elemzések, illetve a Pécsi Tudományegyetem és a Kaposvári Egyetem DPR kutatási módszertanát felhasználó kutatás, amely kifejezetten az elmúlt években végzett pedagógus hallgatókra koncentrált.

A kompetencia A kompetencia latin eredetű szó, alkalmasságot, ügyességet jelent. A szó főnévi formája a competentia az illetékesség, maga az ige a competo a valamire képes, alkalmas jelentéssel használatos. A kompetencia fogalma az 1990-es évektől kezdve vált a pedagógiai fejlesztések egyik fő irányjelzőjévé. A fogalom értelmezése nagyon sokrétű, talán ezért is nehéz egyetlen megközelítés mellett lehorgonyozni. A laikus közvélemény, a közbeszéd és a döntéshozók egy része, amikor a kompetencia fogalmát használja, leginkább egy adott szakmához tartozó szakember alkalmasságát, ügyességét, járatosságát érti ide (Vass, 2006). Vass Vilmos Coolahan meghatározását tartja leginkább alkalmasnak, és javasolja a fogalom hivatkozott szerző által történő használatát. „A kompetenciát úgy kell tekinti, mint olyan általános képességet, amely a tudáson, a tapasztalaton, az értékeken és a diszpozíciókon alapszik, és amelyet egy adott személy tanulás során fejleszt ki magában.” (Coolahan id. Vass, 2006) A kompetenciafogalom gazdagodása a hazai értelmezésekben leginkább Nagy Józsefnek köszönhető, aki a személyiség funkcionalitása mentén foglalkozott a kompetenciákkal (Nagy, 2010). Henczi – Zöllei (2007) a kompetenciát a tevékenységek felől közelíti meg, mivel megközelítésük szerint a kompetencia mindig aktivitásokhoz kötődik. A kompetencia fogalmát az alábbiak szerint értelmezik: „A kompetencia a tanulás (tapasztalás, gyakorlás) eredményeként kialakuló személyes erőforrás-képződmények strukturált és együttes rendszere, mely az egyén számára – egy konkrét szellemi és/vagy fizikai szakterületen – lehetővé teszi a megszerzett ismeretek és személyiségbeli komponensek konstruktív és sikeres alkalmazását.” (Henczi – Zöllei, 2007:16) A szerzőpáros kiemeli még azt is, hogy az ő megközelítésükben a kompetencia nem egyszerűen az ismeretek alkalmazását, hanem a „személyiségbeli sajátosságok cselekvés közbeni használatát is magában foglalja” (Henczi – Zöllei , 2007:17).3 A kompetencia öt összetevőjét a kognitív komponensek, a jártasság, a készségek, a képességek és konstruktív elemek alkotják. A szerzők a kompetenciák összetevőit egy jól áttekinthető, és a kompetencia összetevőket szemléletes módon bemutató táblázatba szerkesztették. A táblázat a kompetencia jellemző vonásán túl a kompetencia összetevőire és a kompetencia fejleszthetőségeire is rámutat. Az első három összetevő elemei (kognitív komponensek, jártasság, készségek) a könnyen látható, tudatos szinten vannak, így 3

Nagyon sok különböző megközelítés létezik a kompetencia lírására, megközelítésére, ezekről jó áttekintést ad Henczi – Zöllei hivatkozott könyvében (2007).

39


könnyen fejleszthetőek. A negyedik összetevő, a képességek elemei is a látható, tudatos szinthez tartoznak és fejleszthetőek. A konstruktív elemek a személyiségbe integráltan léteznek, ezért fejlesztésük komoly nehézségekbe ütközik (1. táblázat). (Henczi – Zöllei, 2007: 32-33). A kompetencia jellemzője: észlelhetőség és tudatosság

Könnyen látható, tudatos szint

A kompetencia összetevői 1. Kognitív komponensek (átfogó konceptuális rendszer és szakmaspecifikus ismeretrendszer) 2. Jártasságok (know-how komponensek)

A kompetencia jellemzője: fejleszthetőség

Könnyen fejleszthető

3. Készségek (know-how komponensek) Látható, tudatos szint

4. képességek (intellektuális, kommunikációs, cselekvési és szociális képességek)

Fejleszthető

Személyiségbe integrált, szituációkban megnyilvánuló, dominánsan tudatos szint

5. konstruktív elemek (értékek, beállítódások, önértékelés, önismeret, társismeret, énkép, empátia, érzelmek, etikai sajátosságok, esztétikai igényesség stb.)

Nehezen fejleszthető

1. táblázat: A kompetencia-összetevők szintjei. Forrás: Henczi – Zöllei, 2007

Kompetencia-alapú oktatás A kompetencia alapú fejlesztések és a kompetencia alapú oktatás Magyarországon a 2000-es évektől kezdődően vannak jelen mind az oktatáspolitikai és oktatásfejlesztési gondolkodásban, mind a gyakorlatban (Halász, 2006). Halász Gábor szerint annak, hogy a kompetencia az egyik leggyakrabban használt szó lett az oktatáspolitikai és kormányzati dokumentumok szintjén, több, egymást erősítő oka van. Ezek az okok pedig valamiféle paradigmatikus változást jeleznek az iskolai oktatásról való gondolkodás szintjén is. Először a szakképzésben jelent meg maga a fogalom, hiszen itt nemcsak a tudás, hanem a „mit kell tudni megcsinálni” folyamatáról való rendelkezés is fontos. A kognitív szintről tehát a hangsúly áthelyeződik a cselekvés szintjére. Ennek a pragmatikus szemléletnek az elterjedéséhez szükség volt a tudásalapú társadalomban lezajló folyamatok értelmezésére. Ahogy Halász fogalmaz „annak belátásáról van szó, hogy a technológiai, kulturális és társadalmi változások felgyorsulása miatt egynemzedéknyi időtávban sem vagyunk képesek pontosan megmondani, milyen személyiség és milyen tudás garantálja az egyének boldogulását, sőt az emberiség fennmaradását és fejlődését. Ez az a pont, ahol az a szemléletmód és nyelvezet, amelyet a kognitív tudományok a komplex készségek megtanulásával kapcsolatban az elmúlt évtizedekben kialakítottak, egy csapásra relevánssá vált az oktatáspolitika számára” (Halász, 2006: o. n.). A kompetencia és a kulcskompetenciák oktatáspolitikai felértékelődése hatással volt a pedagógus társadalomra is. Ha az oktatás kompetencia alapú, akkor ebből nyilvánvalóan következik, hogy azoknak a személyeknek, akik a megváltozott tudás-átadás kérdésében leginkább érintettek, szintén „kompetenseknek” kell lenniük. Halász Gábor szerint azonban a „kompetencia alapú

40


oktatás felé történő elmozdulás a tanári viselkedés és a tanulási környezet olyan nagymértékű átalakulását igényli, amely csak lassan és fokozatosan történhet, és a folyamatot elkerülhetetlenül viták és konfliktusok kísérik” (Halász, 2006: o. n.). A kompetencia-alapú oktatás egyik nagy tartaléka – ahogy Halász fogalmaz – a pedagógusok szakmai meggyőződése és habitusa lehet, amely az oktatás-nevelés feladatával való szakmai elkötelezettség szintjén jelentkezik. Ugyanakkor a kompetenciaalapú oktatás nagyon sok pedagógus számára érthető módon kifejezett nehézségekkel jár, hiszen a pedagógusok felkészítése az elmúlt évtizedekben sokkal inkább tantárgy-alapú volt. „A tanulás újszerű megszervezése a pedagógusok oldalán is új kompetenciákat igényel, amelyekre nem lehet egyik napról a másikra szert tenni. Azok, akiknek ez sikerült, gyakran felszabadulásként, a bennük lévő potenciál megerősödéseként élik meg ezt, és többé soha nem lennének képesek visszatérni a hagyományos módszerekhez. A sikeres változás egyik titka az, hogy a pedagógusoknak a módszerek nagyon gazdag repertoárjával kell rendelkezniük, amelyből a különböző tanulási helyzetekhez illeszkedni mindig válogatni tudnak. Ahhoz, hogy ennek a birtokába kerüljenek, olyan képzésre és szakmai fejlesztésre van szükségük, amely éppen e módszerrepertoár gazdagítására és gyakorlati kipróbálására helyezi a hangsúlyt.” (Halász, 2006: o. n.) A pedagógusképzésben nagy hangsúly helyeződik a kompetencialapú képzés meghonosítására. „A pedagóguskompetenciák, illetve -sztenderdek kidolgozására az első kísérletek az angolszász országokban születtek, majd az 1980-as, 1990-es évektől kezdődően Európa és a világ több országában is követőkre találtak. Az így szerzett tapasztalatok azt mutatták, hogy a pedagógusprofilok segítségével eredményesen tisztázhatók a tanárképzési és szakmai fejlődési rendszerek céljaival kapcsolatos elvárások. A megszületett pedagógusprofilok egyre pontosabban tükrözik azokat a kompetenciákat, amelyek birtokában és segítségével a tanárok napjaink iskoláiban helyt tudnak állni. Ezek a szilárd szaktárgyi tudás, a pedagógiai készség- és képességrendszerek, attitűdök, az eredményes együttműködés képességrendszere, az iskola és a tág értelemben vett szakma tekintélyének növelésével kapcsolatos képességek, valamint a folytonos fejlődés képessége. Az így megfogalmazott profilok különböző teljesítményszinteket is meghatározhatnak a kezdő tanárok, a tapasztalt tanárok és a magasabb beosztású tanárok vonatkozásában.” (Teachers Matter 2005 id. Kocsis – Mrázik – Imre, 2012: o. n.) Pukánszky Béla a tanári kompetenciákról írt tanulmányában történeti diskurzusba helyezve mutatja be a pedagógus kompetenciákat. A tanári tudásra vonatkozó leírások, felsorolások helyébe lépő kompetencia kifejezés okáról a következőket írja: „A témával kapcsolatos újabb keletű szövegekben – a szaktudományos elemzésekben és az oktatáspolitikai döntés-előkészítést segítő dokumentumokban egyaránt – a „tulajdonságok”, a „képességek” és a „személyiségjegyek” helyett ma már leginkább a „kompetencia” kifejezést olvashatjuk. Ez nem véletlen. Egyfelől tükrözi a vonatkozó nemzetközi szakirodalom fogalmi nómenklatúrájának markáns változását, amelybe napjainkra már mélyen beivódott a kompetencia fogalma (pl. competence, Kompetenz), másfelől jól látható, hogy a „kompetencia” fogalmának megjelenése önmagában is egy jelentősen differenciált tartalmi gazdagodást fejez ki” (Pukánszky, 2011). A kompetencialapú tanárképzés kereteinek és tartalmának kidolgozása a különböző egyetemi műhelyek feladatává vált. Ez egyrészt az ELTE tanárképzési műhelyeiben alakult, formálódott,4 de a PTE kutatásai, fejlesztései is jól illeszkednek ebbe a folyamatba (Arató, 2014, 2015a, 2015b; Kocsis, 2012). A 15/2006. (IV.3.) OM rendelete az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről (4. sz. melléklet) Tanári mesterképzési szak tartalmazza a tanári szak képzési céljait és az elsajátítandó tanári kompetenciákat. A tanári kompetencia-területek és a tanulók fejlesztendő kompetenciaterületei között szoros átfedés van, de nyilvánvaló csak egy saját tanári kompetenciái tudatában és birtokában lévő pedagógus képes kompetencia alapú fejlesztésre. Ezt követően a

4

Erről bővebben lásd Pukánszky im. inkább az év kellene


41

8/2013. (I.30.) EMMI rendelet5 rendelkezett az osztatlan tanári felkészítés közös követelményeiről, amely rendeletben a képzés során megszerezhető tanári tudás, készségek és képességek felsorolása szinte teljes átfedést jelent a tanári kompetenciákkal (bár más a kompetenciák sorrendje). A Nemzeti Köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény a kompetencialapú képzést a hivatalos állami oktatáspolitika részeként legitimálja és határozattan kiáll annak alkalmazása mellett.6 A 326/2013. (VIII.30.) Korm. rendelet 8 pedagógus kompetenciát sorol fel: 1. Szakmai feladatok, szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudás; 2. Pedagógiai folyamatok, tevékenységek tervezése és a megvalósításukhoz kapcsolódó önreflexiók; 3. A tanulás támogatása; 4. A tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesülése, a hátrányos helyzetű, sajátos nevelési igényű vagy beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő gyermek, tanuló többi gyermekkel, tanulóval együtt történő sikeres neveléséhez, oktatásához szükséges megfelelő módszertani felkészültség; 5. A tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése, esélyteremtés, nyitottság a különböző társadalmi-kulturális sokféleségre, integrációs tevékenység, osztályfőnöki tevékenység; 6. Pedagógiai folyamatok és a tanulók személyiségfejlődésének folyamatos értékelése, elemzése; 7. Kommunikáció és szakmai együttműködés, problémamegoldás; 8. Elkötelezettség és szakmai felelősségvállalás a szakmai fejlődésért. A kompetenciáknak való megfelelés vált aztán a pedagógus munka egyik mérési etalonjává is. „A hazánkban több éve zajló pedagógiai reform során meghatározó a kompetencia alapú oktatás/nevelés minél szélesebb körben és mélységben való elterjesztése. Ezt szolgálták/szolgálják a Nemzeti Fejlesztési Tervek vonatkozó operatív programjai (HEFOP, TÁMOP). Korábban és ettől függetlenül került sor a NAT 2003 és 2007 dokumentumainak elkészítésére.” (Veres, 2010:7)

Pedagógus-képzés a PTE-n A Pécsi Tudományegyetemen folyó pedagógusképzés meghatározó tényező a régió pedagógusképzésében. A pedagógusképzésben több kar is érintett. A 2014/2015-ös tanévben pedagógusképzés a Bologna rendszer szerinti tanári MA szakokon, illetve az osztatlan tanárképzésben folyik. A tanárszakokra való felkészítés mellett az Illyés Gyula Karon folyik alsófokú pedagógusképzés. A 2014 év őszi statisztikai adatai szerint a PTE-n pedagógus képzésben tanulmányokat folytató hallgatók létszáma 821 fő. Az elmúlt évek felvételi statisztikái alapján az is megjósolható, hogy a létszám évről évre nőni fog. A pedagógusképzésre vonatkozó egyetemi adatokról, statisztikákról jó áttekintést nyújt Huszár Zsuzsannának a 2014-es DPR kötetben megjelent tanulmánya (Huszár, 2014). A PTE Neveléstudományi Intézetében a pedagógus kompetenciák kutatása és ezzel összhangban az ezekre való felkészítés kiemelt szerepet játszik. A hazai fejlesztéseket megelőzve már az 1990-es évek második felében olyan elemzések születtek, amelyek a közoktatás tantárgyi struktúrájához igazodó professziógrammok készültek el szorosan kapcsolódva a pedagógus kompetenciák témaköréhez.7 A pécsi pedagógiai műhely az Intézet szakmai bázisának aktivizálásával és különböző pályázati források bevonásával komoly kutatási és fejlesztési aktivitásokat produkál. Ezek egy része a gyakorló pedagógusok kompetenciáival, másik része pedig a pedagógusképzés kompetenciáival foglalkozik (Arató, 2014; Kocsis – Sági, 2012)

5 6

7

http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1300008.EMMI „A törvény célja olyan köznevelési rendszer megalkotása, amely elősegíti a gyermekek, fiatalok harmonikus lelki, testi és értelmi fejlődését, készségeik, képességeik, ismereteik, jártasságaik, érzelmi és akarati tulajdonságaik, műveltségük életkori sajátosságainak megfelelő, tudatos fejlesztése révén, és ezáltal erkölcsös, önálló életvitelre és céljaik elérésére, a magánérdeket a köz érdekeivel összeegyeztetni képes embereket, felelős állampolgárokat nevel.” Nemzeti Köznevelési Törvény 1. §. Erről a fejlesztési folyamatról ad áttekintést Kocsis Mihály, Mrázik Julianna és Imre Anna tanulmánya, amely a tanári kompetenciák megközelítési módjait tekinti át (Kocsis – Mrázik – Imre, 2012).

42


A kutatásról A Diplomás Pályakövetési Rendszer évenkénti kérdőíves kutatásai és elemzései összességben mutatnak adatokat a végzett hallgatókra vonatkozóan, szakmacsoportos elemzések a pedagógus hallgatók viszonylatában még nem készültek. Éppen ezért gondoltuk fontosnak, hogy a végzett pedagógusokat megkérdezzük az egyetemen zajló felkészítéssel kapcsolatban. A kutatás célja többrétű volt. Szerettünk volna egy általános képet kapni arról, hogy az egyetemen végzett pedagógusok milyen véleménnyel vannak a kapott képzés színvonaláról, a képzés tartalmáról, gyakorlati hasznáról. A DPR kutatás évről évre rákérdez az általános kompetenciák meglévő és szükséges szintjére, ebből fontos visszajelzést kaphat a képző intézmény arra vonatkozóan, hogy milyen kompetenciák birtokában vannak a hallgatók, és melyekről gondolják azt, hogy fejlesztésre szorulnak. A DPR kutatásban nem szerepelnek a pedagógus kompetenciákkal kapcsolatos kérdések, ezért fontosnak tartottuk arra is rákérdezni, hogy a szakmai kompetenciákhoz hasonlóan hogyan ítélik meg ezek szükségességét és meglétét a végzett hallgatók. Emellett a kérdőív a végzett pedagógusok képzési és továbbképzési igényeire is rákérdezett, hiszen az egyetem nemcsak az első diploma megszerzésében vállal szerepet, de fontos, hogy az itt végzett hallgatók továbbképzési igényeire is naprakészen reagáljon. A kutatás 2014 őszén zajlott, a DPR kutatásban használt online kérdőívezés módszerével. Bizonyos szempontból szűkebb adatfelvétel volt minél?, bizonyos szempontból azonban szélesebb körű. A kiterjesztés főként a pedagógus pálya specialitásaiból adódott. Az Egységes Tanulmányi Rendszerben rögzített e-mail címekre ment ki a felkérő levél. 1214 e-mailt küldtünk ki, ebből 135 értékelhető válasz érkezett. Az 2. sz. táblázatból jól látszik, hogy a válaszadói arány kicsivel 10% fölött alakult. 134 rossz e-mail cím volt, a többi kiküldött címről nem érkezett válasz a többszöri kiküldés ellenére sem. Ez az arány nagyjából megegyezik az évenkénti DPR kutatások értékelhető adataival. A kérdőíves kutatásban a 2012-ben, 2010-ben és 2008-ban a PTE valamelyik pedagógus szakján végzetteket kerestük meg. A 2008, 2010, 2012es évek kiválasztásának oka pedig az volt, hogy feltételeztük, hogy az egymástól nagyon eltérő időben végzett hallgatók esetében jobban láthatóvá válnak a különböző képzési struktúrára vonatkozó vélemények. A nagyon alacsony válaszadói elemszám miatt azonban ezek a különbségek nem voltak mérhetőek és összehasonlíthatóak. A kérdőív a demográfiai adatokon túl a képzés megítélésére, az általános és pedagógus kompetenciákra, az egyetemi felkészítés megítélésére, a tudás és felkészítés gyakorlatban való beválására és arra kérdezett rá, hogy a felkészítés elemei közül melyik terület az, amelyre gyakorló pedagógusként a leginkább szüksége van a pedagógusnak. A kutatás számszerű adatait kari, nemi, finanszírozási forma szerinti, tagozati és végzettség éve szerinti bontásban mutatja be az 2. táblázat. Alap tényezők

Alapsokaság (N)

Válaszadók (n)

Válaszadási arány

BTK

434

52

12,0%

ETK

41

4

9,8%

IGYK

197

17

8,6%

MK

122

14

11,5%

PMMIK

62

10

16,1%

TTK

358

38

10,6%

Férfi

340

27

7,9%

Nő

874

108

12,4%

Kar

Nem

43


Finanszírozási forma Államilag finanszírozott

677

75

11,1%

Költségtérítéses

537

38

7,1%

Mindkét fin. form., kül. időszak.

n. a.

22

n. a.

Nappali

488

62

12,7%

Levelező

726

73

10,1%

2008

411

54

13,1%

2010

333

36

10,8%

2012

470

45

9,6%

Összesen

1 214

135

11,1%

Tagozat

Végzés éve

2. táblázat: A kutatás számszerű adatai Az egyetem vonzáskörzete fontos szerepet tölt be mind a beiskolázási, mind az elhelyezkedési mutatókban. A 1. sz. ábra azt mutatja be, hogy a három évben végzett pedagógusok mely megyékben helyezkedtek el legnagyobb arányban. A régió három megyéje szerepel 10% fölötti eredménnyel, a válaszadók legnagyobb százaléka (37%) Baranya megyében, míg Somogy illetve Tolna megyében a válaszadók 11, illetve 12%-a.(1. sz. ábra)

1. ábra: Elhelyezkedési adatok A régiós elhelyezkedési adatok mellett fontos információ még az is, hogy a válaszadók 80%-a dolgozik pedagógusként (2. sz. ábra). Ez egyrészt, mint végzettségi adat fontos, másrészt pedig a pedagógus kompetenciák értékelése miatt is, hiszen csak valóban a szakmában dolgozó pedagógus képes azt megítélni, hogy a számára törvényben előírt kompetenciák mennyire szükségesek a gyakorlatban.

44


2. ábra: Pedagógusként dolgozik A pedagógus-kutatásban az általános szakmai kompetenciákkal és a pedagógus kompetenciákkal kapcsolatos kérdések is lekérdezésre kerültek. A kompetenciákra vonatkozó átlagértékek csökkenő sorrendjében mutatja be a 3. sz. táblázat a munkavégzéshez szükséges kompetenciákra vonatkozó értékeket. A szükséges kompetenciáknál a konfliktuskezelési és nagy munkabírás és kitartás kompetencia szerepel 4,81-es átlagértékkel. A pedagógus kompetenciák közül,8 mint szükséges kompetencia a legmagasabb értéket a kommunikáció és szakmai együttműködés, problémamegoldás kapta 4, 66-os átlaggal. A legalacsonyabb értéket a monotonitás-tűrő képesség kapta 3,6-os értékkel. A pedagógus kompetenciák közül kettő is viszonylag alacsony értéket kapott, ez pedig a pedagógiai folyamtok értékelése (4,28) illetve a pedagógia folyamatok tervezése (4, 18.). (3. táblázat) A munkavégzéshez szükséges kompetenciák értékelései

n

Átlag

Medián

Módusz

Szórás

Konfliktuskezelési képesség

96

4,81

5

5

0,49

Nagy munkabírás, kitartás

96

4,81

5

5

0,42

Kommunikáció és szakmai együttműködés, problémamegoldás

96

4,77

5

5

0,47

Együttműködési készség

96

4,77

5

5

0,47

Rugalmasság

95

4,66

5

5

0,63

Önállóság

94

4,66

5

5

0,65

A tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesülése, a hátrányos helyzetű, sajátos nevelési igényű vagy beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő gyermek, tanuló többi gyermekkel, tanulóval együtt történő sikeres neveléséhez, oktatáshoz szükséges megfelelő módszertani felkészültség

97

4,64

5

5

0,70

8

A pedagógus kompetenciákat bemutató sorokat szürke színnel emeltem ki.

45


Jó munkaszervezés, időgazdálkodás

98

4,63

5

5

0,66

Szaktudás alkalmazása a gyakorlatban

95

4,61

5

5

0,75

Elkötelezettség és szakmai felelősségvállalás a szakmai fejlődésért

97

4,59

5

5

0,70

A tanulás támogatása

97

4,57

5

5

0,73

A tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése, esélyteremtés, nyitottság a különböző társadalmi-kulturális sokféleségre, integrációs tevékenység, osztályfőnöki tevékenység

97

4,43

5

5

0,86

Szakmai feladatok, szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudás

97

4,40

5

5

0,86

Irányítókészség

96

4,40

5

5

0,76

Innovatív készség

98

4,36

5

5

0,84

Pedagógiai folyamatok és a tanulók személyiségfejlődésének folyamatos értékelése, elemzése

96

4,28

5

5

0,85

Íráskészség

96

4,25

5

5

0,93

Pedagógiai folyamatok, tevékenységek tervezése és a megvalósításukhoz kapcsolódó önreflexiók

97

4,18

4

5

1,00

Számítógépes tudás

97

4,03

4

5

1,08

Monotonitás-tűrő képesség

96

3,60

4

4

1,07

3. táblázat: A munkavégzéshez szükséges kompetenciák értékelései A kompetenciákkal való rendelkezés átlagértékeit mutatja be a 4. sz. táblázat. A szakmai kompetenciák közül a válaszadók a nagy munkabírás és az önállóság kompetenciával rendelkeznek a legmagasabb értékben (4,62 és 4,56). A pedagógus kompetenciákkal való rendelkezés az elkötelezettség és szakmai felelősségvállalás kompetenciánál volt a legmagasabb (4,53). A pedagógus kompetenciák közül a kommunikáció és szakmai együttműködés megléte 4,36 átlaggal, a tanulás támogatás kompetencia 4,33 átlaggal, míg a szakmai feladatok, szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudás átlagértéke 4,19-es értékeket kapott a válaszok alapján. (4. táblázat) A kompetenciákkal való rendelkezés értékelései

n

Átlag

Medián

Módusz


99

4,62

5

5

0,62

Önállóság

96

4,56

5

5

0,58


104

4,53

5

5

0,67


100

4,52

5

5

0,59

Íráskészség

101

4,43

5

5

0,65

Rugalmasság

101

4,42

5

5

0,77


99

4,36

4

5

0,68


102

4,33

5

5

0,79

Szórás

46



101

4,25

4

4

0,67


101

4,19

4

4

0,66


103

4,16

4

4

0,79


102

4,15

4

4

0,78


102

4,08

4

5

0,90


102

4,08

4

4

0,82


103

4,08

4

4

0,80


101

4,06

4

4

0,72


103

3,99

4

4

0,77


102

3,97

4

4

0,80


102

3,87

4

5

1,03


100

3,70

4

3

1,09

4. táblázat: A kompetenciákkal való rendelkezés értékei Az adatok kiértékelésénél elkészült egy összehasonlító elemzés is, amely a mindkét kérdésre válaszolók értékeinek összehasonlítását adta. Mindössze három olyan terület van a kompetencia listán, ahol a kompetenciák meglévő szintjét magasabbnak ítélték a válaszadók: az íráskészség, a számítógépes tudás és a monotonitás-tűrő képesség területeknél. A pedagógus kompetenciák vonatkozásában minden kompetenciánál alacsonyabbnak értékelték a válaszadók saját meglévő kompetenciákat. A legminimálisabb eltérés az elkötelezettség kompetenciánál jelentkezett, itt mindössze 0,05 századnyi volt, míg a legmagasabb eltérés majdnem 8 tizednyi volt. Ez pedig a tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesítése kompetencia területénél jelentkezett. Ez a kompetencia eleve az egyik legösszetettebb a pedagógus kompetenciák sorában, valószínűleg ez okozhatja a magas eltérést. Vannak még 4 tizednyi eltérést mutató értékek is. Az egyik az együttműködéssel kapcsolatos kompetencia, a másik pedig a közösségfejlesztés, integrációs tevékenységgel kapcsolatos. (5. táblázat)

47


Munkavégzéshez szükséges kompetenciák és azok meglévő szintjének GAP elemzése

Szükséges

Meglévő

GAP

Íráskészség

4,26

4,41

0,16


4,01

4,09

0,08


3,58

3,65

0,07

Önállóság

4,64

4,60

-0,05


4,57

4,52

-0,05

Rugalmasság

4,66

4,46

-0,20


4,83

4,63

-0,20


4,77

4,56

-0,21


4,15

3,94

-0,22


4,39

4,16

-0,23


4,29

4,05

-0,23


4,40

4,16

-0,24


4,58

4,31

-0,27


4,42

4,07

-0,36


4,60

4,21

-0,39


4,38

3,98

-0,40


4,76

4,36

-0,40


4,63

4,14

-0,49


4,81

4,04

-0,77


4,63

3,86

-0,77

5. táblázat: Szükséges kompetenciák és azok meglévő szintjeinek GAP elemzése

Összegzés Nagyon fontos a visszacsatolás, a gyakorlatban alkalmazott fejlesztések eredményeiről történő visszajelzések megszerzése és a pedagógus szakma irányába történő jelzése. A projekt keretén belül zajló igényfelmérési alprojekt is ezt a célt szolgálta. Összegzésemben röviden ismertetek egy kutatást és annak eredményeit, hogy kapcsolni tudjam saját kutatásunkhoz és célkitűzésünkhöz (Havas – Kerber, 2011). 2010 április-májusában zajlott egy olyan kérdőíves kutatás, amely három kompetenciaterületen (szövegértés-szövegalkotás, matematika és szociális, életviteli és környezeti kompetencia) tanító pedagógusok, az ő iskolájukban tanuló diákok, illetve ezeket az iskolákat vezetők körében készült. A kutatás során 321 intézménybe küldtek ki önkitöltős kérdőíveket. 275

48


intézményből érkezett válasz, 4300 diákot vontak be a pedagógusokon kívül a kutatásba. Az iskolavezetőkkel interjúk készültek. A programcsomagok bevezetését korábban a HEFOP 3.1.3. program, míg a kutatást (a programcsomagok hatásvizsgálatát) a TÁMOP 3.1.1. támogatta. A kutatás egyik fő kérdése az volt, hogy az előzőekben említett kiemelt területekre elkészített programcsomagok milyen hatással voltak a bevezető és a programcsomagot kipróbáló iskolákban a tanítási-tanulási módszerek vonatkozásában, illetve hogy hogyan reagáltak ezekre a változtatásokra a pedagógusok és a diákok. A kutatás eredményei reménykeltők és nagyon fontos visszajelzést adnak a kompetencia-alapú oktatással kapcsolatban. A kérdőív módszertani kérdéseivel kapcsolatos pedagógus válaszokból az derült ki, hogy a pedagógusok leginkább a páros tanulói munkát, a csoportmunkát és a kooperatív módszereket használták. A projektmunka kevésbé bizonyult sikeresnek. Ez egyben azt is jelenti, hogy elmozdulás történt az addig domináns frontális oktatástól, nőtt a diákok motivációja, jobban működött a differenciáló pedagógiai munka, és nem nőttek a fegyelmezési problémák. Ugyanakkor a kutatás jelezte a tanítás során felmerülő nehézségeket is. Ezek főként a tanítási óra időkeret szűkösségre utaltak, mert 45 percen belül kell a tantermet átalakítani, a csoportokat kialakítani és még értékelni és ellenőrizni is. Összegzésként a tanulmány írói megállapítják, hogy „A programcsomagok tanulás- és tanítás-módszertani innovációs fordulatot hoztak. A hagyományos, frontális tanítás dominanciáját megtörve, páros és kiscsoportos tanulási helyzeteket, projekteket, kooperatív tanításszervezési formákat kínálták a pedagógusoknak. Megváltozott a pedagógus szerepe, aki az ismeretközlő és számon kérő sablonból kilépve, tanulást szervező, animátor és segítő szerepelemeket építhetett be a tanórai munkájába. Megváltozott a tanterem képe is: a tanulók kisebb csoportokban, asztalok körül ülve dolgoznak, mozgásuk és kommunikációjuk szabadabb, kötetlenebb, ez a kötetlenség azonban szabályozott keretekben nem zavarja a tanulás-tanítást. A tanulás tempója személyesebbé vált azáltal, hogy a csoportokban és párban végzett tevékenység a feladatokra irányulva nem „centrális vezényléssel” halad, hanem a csoport vagy a tanulópár tanulási üteméhez igazodik.” (Havas – Kerber, 2011:23) A kutatás megállapította, hogy a programcsomagok legfontosabb módszertani eredménye a szemléletváltásban, a korszerű módszertani lehetőségek elsajátításában és alkalmazásában, az IKT eszközök bátrabb és tudatosabb használatában, az egymástól való tanulás lehetőségének kialakulásában, az önálló tananyag-és feladatfejlesztés bevállalásában és a modulszerű oktatás lehetőségeinek megtapasztalásában volt. Saját kutatásunkról elmondható, hogy bár a végzett pedagógusokra vonatkozó adatokból az alacsony elemszám miatt nem lehet valódi következtetéseket levonni, mégis figyelemreméltók a kutatás eredményei. A szakmai kompetenciákkal való rendelkezés és szükségesség értékei, továbbá a pedagógus kompetenciákkal való rendelkezés és szükségesség értékei arra mutattak rá, hogy a pedagógusképzésben végzett hallgatók értékelése alapján a pedagógus kompetenciák szükséges volta rendre magasabb értékeket kapott, mint az adott kompetenciával való rendelkezés. Az egyetemen végzett hallgatók visszajelzései fontosak lehetnek az oktatás irányítói és aktív résztvevői számára, hiszen arra hívják fel a figyelmet, hogy milyen területeken érdemes kompetenciafejlesztést végrehajtani, és hogy milyen területekkel kapcsolatban jelzik azt a hallgatók, hogy erősségeik vannak. Ennek megfelelően a képzések tanterveinek és még inkább kurzuslistáinak tervezésénél és megvalósításánál nagy figyelmet kell szentelni a kompetencia alapú oktatásra. A tanulmányban ismertetett adatokat metaforikusan talán nevezhetjük irányjelzőnek, olyan lámpásnak, amely a kompetencia-fejlesztés fontosságára hívja fel a figyelmet, mind általános szakmai, mind a pedagógus kompetenciák területén.


49

Hivatkozások „A kompetencia az ismeretek, képességek és attitűdök egysége”. Kerekasztalvita a kompetenciafejlesztésről és a kompetencia alapú oktatásról. A vita résztvevői: Pála Károly, Radó Péter, Szebedy Tas, Visi Judit. Moderátor: Shüttler Tamás. Forrás: http://www.ofi.hu/tudastar/ kompetencia/kompetencia-ismeretek. [2015. március 12.] Arató Ferenc (szerk.) (2014): Horizontok. A pedagógusképzés reformjának folytatása. PTE BTK Neveléstudományi Intézet, Pécs. 231.p. Arató Ferenc (2015a): Ötletek, javaslatok új felsőoktatás-pedagógiai műfajok kialakítására a PTE Neveléstudományi Intézetének pedagógiai kurzusain. In: Arató Ferenc (szerk.) (2015): Horizontok 2. Pécsi Tudományegyetem BTK Neveléstudományi Intézet, Pécs. Arató Ferenc (2015b): Feltáró jellegű kutatás a Pécsi Tudományegyetem tanári, egyéni összefüggő gyakorlatának megvalósulásáról. In: Arató Ferenc (szerk.) (2015): Horizontok 2. Pécsi Tudományegyetem BTK Neveléstudományi Intézet, Pécs. Bárdossy Ildikó (2014): Intézmény- és személyközpontú szemlélet a pécsi neveléstudományi műhely tanárképzési programjaiban in: Arató Ferenc (szerk.) Horizontok. A pedagógusképzés reformjának folytatása. PTE BTK Neveléstudományi Intézet, Pécs. pp. 19-44. Demeter Kinga (szerk.) (2006): A kompetencia. http://www.ofi.hu/tudastar/tanulas-tanitas/ kompetencia. [2015. március 20.] Halász Gábor (2006): Előszó In Demeter Kinga (szerk.) A kompetencia. http://www.ofi.hu/ tudastar/tanulas-tanitas/kompetencia. [2015. március 20.] Havas Péter – Kerber Zoltán (2011): Kompetenciafejlesztő programcsomagok hatása a tanítási- és tanulási módszerekre. UPSZ 2011/7. 2-23. Henczi Lajos – Zöllei Katalin (2007): Kompetenciamenedzsment. Perfekt, Budapest. 316 p. Huszár Zsuzsanna (2014): Diplomás pályakép és képzési reflexió – a diplomás pályakövetés első intézményi eredményei a pedagógusképzés területén a Pécsi Tudományegyetemen. in: Kuráth G. – Héráné T. A. – Sípos N. (szerk.) Diplomás Pályakövető Rendszer tanulmánykötet 2014. Kiadó, kiadás helye. pp. 123-156. Kéri Katalin (2014): Nevelés- és művelődéstörténet a kompetencia alapú tanárképzésben a Pécsi Tudományegyetem Neveléstudományi Intézetében. in Arató F. (szerk.): Horizontok. A pedagógusképzés reformjának folytatása. PTE BTK Neveléstudományi Intézet, Pécs. pp. 45-56. Kocsis Mihály – Mrázik Julianna – Imre Aanna (szerk.) (2012): Megközelítési módok a tanári kompetenciák leírásához. in: Kocsis M. – Sági M. (szerk.) Pedagógusok a pályán. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. pp. 61-76. Kocsis Mihály – Sági Matild (szerk.) (2012) Pedagógusok a pályán. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. 83 p. Korpics Márta (2015): Pedagógus kompetenciák. in: Kuráth Gabriella – Héráné Tóth Andrea – Sipos Norbert (szerk.) (2015): PTE Diplomás Pályakövető Rendszer tanulmánykötet. Pécsi Tudományegyetem, Pécs. Nagy József (2010): A személyiség kompetenciái és operációs rendszere. Iskolakultúra 2010/7-8 3-21. Pukánszky Béla (2011): A tanári kompetenciák problématörténete. in: Albert S. et al. (szerk.) A tanári kompetenciákról. Selye János Egyetem, Komárom: pp. 29-64. Vass Vilmos (2006): A kompetencia fogalmának értelmezése. in Demeter K. (szerk.): A kompetencia. http:// www.ofi.hu/tudastar/tanulas-tanitas/kompetencia. [2015. március 20.] Veres Gábor (2010): A kompetencia térkép alapvetése. in: Szerző/szerkesztő: Pedagógiai rendszerek 2. kötet. 5-25. www.educatio.hu [2015. június 12.]

Arató F.: Ötletek, javaslatok új felsőoktatás-pedagógiai műfajok kialakítására a PTE Neveléstudományi…

51

Arató Ferenc

Ötletek, javaslatok új felsőoktatás-pedagógiai műfajok kialakítására a PTE Neveléstudományi Intézetének pedagógiai kurzusain

A tanulmány olyan ötleteket és javaslatokat foglal össze, amelyek a Pécsi Tudományegyetem Neveléstudományi Intézetének tanárképzési programelemeire vonatkoznak. A javaslatok egyrészt reagálnak egy friss, feltáró kutatás eredményeként megszületett szempontrendszerre, amelyet hallgatók, mentortanárok és oktatók továbbfejlesztési javaslatai alapján állítottunk össze. Másrészt figyelembe veszik azokat az ötleteket, amelyek a Neveléstudományi Intézet koordinálásában lezajlott kurzusfejlesztési műhelyeken fogalmazódtak meg. A tanulmány végén összevetjük az ismertetett ötleteket és a kutatás során feltárt szempontrendszert – vajon mennyire felelnek meg a javaslatok az érintettek által felvetett szempontoknak. Kulcsszavak: kétpillérű pedagógusképzés, tanárképzési programok fejlesztése, trilaterális kapcsolattartási formák

Jelen tanulmányban azokat az ötleteket, javaslatokat ismertetjük, amelyek a „TÁMOP 4.1.2.B.2 -13/1. - Pedagógusképzést segítő hálózatok továbbfejlesztése a Dél-Dunántúli Régióban” című program K2es munkacsoportjának alprogramjában, a Neveléstudományi Intézet kutatócsoportja által végzett kutatás eredményeként megszületett továbbfejlesztési szempontrendszert, valamint az érintettek konkrét továbbfejlesztési ötleteit veszik figyelembe. Olyan törekvéseknek, ötleteknek adunk itt helyet, amelyek, ugyanebben a TÁMOP programban – szintén a Neveléstudományi Intézet szervezésében – megvalósuló felsőoktatás-pedagógiai és kurzusfejlesztő műhelyekben fogalmazódtak meg. A fejlesztési elképzeléseket elsősorban a hasonló feladattal szembenéző, a pedagógusképzés reformjának folytatásán munkálkodó kollégák számára mutatjuk be – dialógus kezdeményezése céljából. Az ötletek, javaslatok nagy része megvalósulni látszik a Pécsi Tudományegyetemen a fejlesztési törekvések során, éppen ezért hasznos lenne, ha a szélesebb szakmai közvélemény is reagálna ezekre az elképzelésekre, összevetné saját képzés-fejlesztési ötleteivel, reflexióival segítené a pécsi törekvéseket.

A pedagógusképzésben érintettek javaslatai a kapcsolattartás módjaira a gyakorlat során A kutatás legfontosabb célja volt a hallgatók, oktatók, mentortanárok konkrét fejlesztési és együttműködési javaslatainak artikulálása és összegyűjtése. A kutatás elsősorban az egyéni ös�szefüggő gyakorlatra koncentrálva gyűjtötte a konkrét tapasztalatokat, fejlesztési javaslatokat. Abból a célból, hogy a pedagógusképzés egészét célzó továbbfejlesztési törekvések számára egy vizsgálati szempontsort biztosítson. A kutatás eredményeként megszületett szempontrendszert másutt már bemutattuk (Arató, 2015a). Itt arra nyílik lehetőségünk, hogy a kutatás egy másik területét mutassuk be részleteiben, körvonalazva az érintettek igényeit, ötleteit az egyéni össze-

52


függő gyakorlatot kísérő képzési és együttműködési formákkal kapcsolatban. Ebben a fejezetben elsősorban a kapcsolattartás és együttműködés formáira vonatkozóan. Alapvetően a kutatás első szakaszában lezajlott kérdőíves felmérés adataira támaszkodunk a javaslatok bemutatása során, a kérdőív a meglévő és javasolt kapcsolattartási formákra kérdezett rá. Az érintettek a többi kérdőívszempont alatt, illetve a fókuszcsoportos megbeszéléseken további fejlesztési irányokat artikuláltak, ezeket foglaltuk össze korábbi tanulmányunkban. A hallgatók visszajelzései A hallgatók szerint a gyakorlatot kísérő támogató rendszer legerősebb eleme jelenleg a szakdolgozati konzulenssel és a mentortanárral fenntartott interperszonális (100%) és online (90%) kapcsolat. A kutatás azonban a személyes kapcsolattartáson túl további együttműködési formákat emelt ki a vizsgált adatok alapján a hallgatók javaslatai közül. Az azonos szakra járó hallgatótársak 79%-ban spontán módon, továbbá szervezett formában – a kísérőszemináriumokon – 65%-ban segítették a kérdezettek egyéni összefüggő gyakorlatát. Az azonos kísérőszemináriumra járó, de más szakos hallgatók a kérdezett hallgatók 55%-a szerint szintén támogatták egyéni gyakorlatuk sikerét. Más szakosok még spontán módon is, vagyis nem valamely kurzus keretében, segítették a megkérdezettek 20%-át. Nem véletlen, hogy a horizontális tanulási formák fenntartása és erősítése egy olyan hangsúly, amelyet maguk a hallgatók fogalmaztak meg legtöbben a vizsgált mintában (lásd Arató 2015). 65%-ban emelték ki a hallgatók, hogy a mentorokkal vagy oktatókkal együtt lebonyolított szakmódszertani műhelyek nagymértékben segíthetnék a kapcsolattartást, az egyéni gyakorlatok, konkrét, mindennapi fejlesztését. Ezzel azonos arányban (65%) a hallgatók szorgalmazzák trilaterális (hallgatók-oktatókmentortanárok) részvétellel megtartandó műhelyek létrehozását legalább az egyéni összefüggő gyakorlat ideje alatt. A műhelyekkel kapcsolatban 34% fogalmazta meg, hogy a műhelykínálatnak kellően széles repertoárúnak kellene lennie ahhoz, hogy a hallgatók aktuális és releváns szükségleteire reagálni tudjon. Az online coaching és az év eleji tájékoztató, mint kapcsolattartási formák nem kaptak hangsúlyt a hallgatói javaslatok között, ez részint talán annak köszönhető, hogy a kísérőszemináriumok megfelelően tájékoztatják a hallgatókat, másrészről az online coaching-ot vélhetően azonosítják a 90%-ban megjelenő elektronikus kapcsolattartással.

1. ábra A hallgatók visszajelzései az együttműködési formákkal kapcsolatban


53

Az oktatók visszajelzései Az oktatók szintén magas arányban jelölték meg a kapcsolattartás legfontosabb formáiként a személyes és online kapcsolattartást (100-100%). Az oktatók a hallgatók egyéni összefüggő gyakorlatára vonatkozó szóbeli visszajelzéseket adnak leggyakrabban. Fontos hiányterület az írásbeli visszajelzés, ugyanis az oktatóknak csak 48%-a ad írásos visszajelzést az egyéni összefüggő gyakorlattal kapcsolatban. Az oktatók a kísérőszemináriumokon 70%-ban reflektálnak a mentorálás folyamatára a hallgatók segítségével, ugyanakkor több mint fele az oktatóknak (52%) nem kér visszajelzést a hallgatóktól a gyakorlatot kísérő oktatói tevékenységéről – így ez utóbbi szintén erősítendő terület. A megkérdezett oktatók fele működik együtt informális módon más oktatókkal (50%), és 40%-uk a mentortanárokkal. A trilaterális együttműködés rendszerét azonban az eddig nem együttműködő oktatók egy része is fontosnak érzi, hiszen a kérdezettek 70%-a tartja fontosnak a hallgatók, oktatók, mentorok közös pedagógiai-szakmódszertani műhelyeinek beillesztését a rendszerbe, 60%-uk támogatja a mentorok és oktatók külön együttműködési fórumait, mint amilyen a külön is kiemelt év eleji tájékoztató műhely (60%). Az oktatók oldaláról a szakmódszertani műhelyek külön is megemlítésre kerültek (30%). Az oktatók el tudják képzelni az elektronikus kapcsolattartáson túlmutató online tanácsadási formákat a gyakorlatot segítő rendszer részeként (40%), további 40% szeretné, ha a gyakorló helyi standardok rendszere világosabbá válna, s ehhez kapcsolódó online fórumokon is hozzáférhető lenne, illetve online fórumok is lehetőséget adnának a gyakorlatot segítő rendszer trilaterális dialógusainak generálására, fenntartására (40%).

2. ábra Az oktatók visszajelzései az együttműködési formákkal kapcsolatban A mentortanárok visszajelzései A mentortanárok esetében néhány vizsgálati szemponthoz a fókuszcsoportos eredményeket kellett figyelembe vennünk, ugyanis vélhetően egy kérdőív-szerkesztési hiba miatt a visszajelzési hajlandóság a mentortanárok körében nagyon alacsony volt a kérdőíveknek bizonyos részében, ugyanakkor a fókuszcsoportos megbeszélésen mégis erős hangsúlyokkal jelentkeztek az adott szempontok. A mentortanárok is kiemelték a személyes (100%) és online (100%) kapcsolattartás

54


kulcsfontosságát az egyéni gyakorlat segítése során. Ez nyilvánvaló is, hiszen az egyéni összefüggő gyakorlat esetében egyéni felelősségi helyzetben, egymásra utalva dolgozik együtt a mentor és a hallgató. A szóbeli és írásbeli visszajelzés a hallgató gyakorlatára a két szereplő összekapcsolódó feladatának köszönhetően szintén 100%-ban biztosított, hiszen fontos strukturális elem, hogy a mentortanár írásban is értékelést ír a hallgatóról. További vizsgálódásokat érdemelne, hogy a folyamat során milyen mértékben adnak írásos visszajelzést a mentortanárok, erre nézve azonban nincs értelmezhető adatunk ebben a kutatásban. Talán szintén az egymásra utalt helyzetnek, de ugyanakkor a mentortanárok nagyobb reflektivitásának is köszönhetően 90%-ban kértek vis�szajelzést a hallgatóktól saját mentori tevékenységükre, pedagógiai gyakorlatukra vonatkozóan. A trilaterális visszajelzések ugyanakkor azt bizonyítják, hogy az interperszonális kapcsolati forma nem feltétlenül elegendő az egyéni összefüggő gyakorlat képzési-fejlesztési céljainak ellátásához. Ezt megerősíteni látszik az is, hogy a mentortanárok 70%-a tartotta fontosnak a triletarális módszertani-pedagógiai-pszichológiai műhelyek beillesztését a rendszerbe. 66%-uk külön is kiemelte a szakmódszertani műhelyek jelentőségét. A mentorok és oktatók együttműködési formáival kapcsolatban az a visszajelzés érkezett, hogy egy év eleji tájékozódó-tájékoztató műhelyt a mentortanárok is fontosnak tartanának (66%). Érdekes módon a mentortanárok 20%-a tart spontán módon kapcsolatot az oktatókkal, külön mentor-oktató műhelyeket csak 20% javasolt, vélhetően a többség elsősorban trilaterális műhelyekben gondolkodik, s csak bizonyos esetekben látja indokoltnak külön mentor-oktató találkozókat. Miközben a hallgatókkal 100%-ban tartják online is a kapcsolatot, aközben szinte senki nem tartotta fontosnak az online coaching elemek bevezetését (2%).

3. ábra A mentortanárok visszajelzései az együttműködési formákkal kapcsolatban Trilaterális javaslatok a gyakorlatot kísérő együttműködési formákra A lenti sugárdiagramon (4. ábra) azokat a szempontokat vetettük egybe, amelyek relevánsan ös�szevethető adatokat biztosítottak a kutatás során. Ilyen volt az online coaching is, azonban elsősorban az oktatók oldaláról érkezett erre nagyobb mértékű támogató visszajelzés (40%), ugyanakkor a hallgatók 6%-a, a mentortanárok 2%-a jelezte csak az igényét erre a gyakorlatot kísérő rendszerelemre. A lenti ábra jól kirajzolja azt az öt trilaterálisan is megerősített kapcsolattartási formát, amelyekre az egyéni összefüggő gyakorlatot támogató rendszert az érintettek szerint építeni kellene. A már működő személyes és online kapcsolattartás mellett legtöbben jelezték igényüket mindhárom


55

oldalról a trilaterális módszertani-pedagógiai-pszichológiai műhelyekre, a műhelyek jellegét elsősorban szakmódszertani fókuszúként képzelik el a mentortanárok (66%) és a hallgatók (65%), az oktatók 30%-a emelte ki a szakmódszertani műhelyeket külön is. A félév eleji tájékoztatót a hallgatók nem, viszont a képzői oldal igen fontosnak tartja (mentortanárok 66%, oktatók 60%), így ez elsősorban a képzői oldalak, a pedagógusképzés két pillérét képviselők számára lehet jó alkalom az adott félév vagy a későbbiekben egy teljes gyakorlati év feladatait tisztázó és indító fórumra.

4. ábra Trilaterális visszajelzések leghangsúlyosabb elemei az együttműködési formákkal kapcsolatban

A képzés-fejlesztési program pedagógiai-pszichológiai elemei Az egyik legfontosabb tanulsága volt kutatásunknak az, hogy a trilaterális visszajelzések a pedagógusképzés kétpillérűségének megerősítését emelték ki, miközben erre a kétpillérűségre korábban is voltak törekvések a Neveléstudományi Intézet és elődjeinek elmúlt ötven évében (Bárdossy, 2014). A jelenlegi képzési formák egy része is abba az irányba mutat, hogy a kétpillérűség ne csak alapelv formájában, hanem a képzési-fejlesztési folyamat egészében gyakorlatilag is megjelenjen. A tanári mesterképzés egyes moduljai kifejezetten kétpillérű moduloknak számítottak eddig is, hiszen ezek egy elméleti egyetemi kurzusból és egy hozzá kapcsolódó gyakorlati kurzusból álltak, ahol ez utóbbi valamilyen gyakorló vagy partnerintézményben végzett gyakorlati tevékenységet takart. A kutatás során mindhárom oldal megfogalmazta azt az igényt, hogy minden gyakorlathoz tartozzon egyetemi képzési elem (pl. csoportos tanítási gyakorlathoz kísérőszeminárium), másrészről minden egyetemi tanárképzési modulhoz kapcsolódjon gyakorlati elem, lehetőleg a köznevelési-közoktatási intézményekhez kapcsolódva. A gyakorlat-orientált pedagógusképzési programelemek különböző szinten biztosíthatják a kapcsolatot a hatéves összevont képzés során is. Míg a tanári mesterképzési program BA vagy Bsc diplomával rendelkező hallgatók képzésére és fejlesztésére épült, addig az összevont képzés a középiskolából vagy esetleg a munka világából érkező 18-20 éves fiatalok képzésére épül. A képzési programok továbbfejlesztésénél szükséges figyelembe venni azt a tényt, hogy a fiatalok egyetemi szocializációjuk kezdetén járnak a képzés első szakaszában, így többnyire a diszciplináris képzések kihívásai, az egyetemi színvonalon elvárt tanulási teljesítmények által rájuk rótt feladatok képezik a legfontosabb hangsúlyokat számukra. A tanárképzési programelemeknek éppen ezért a naiv, tanulóként átélt pedagógiai elképzelések, illetve saját hallgatói, tanárjelölti szerepük reflektív vizsgálatával szükséges indulniuk, elsősorban a hallgatók saját helyzetének, saját elképze-

56


léseinek tisztázása céljából. Ezt követhetik olyan képzési programelemek, amelyek az egyes neveléstudományi, pedagógiai, és pszichológiai területeket az egyetemi képzés és az iskolai gyakorlat kettősségében mutatják be. Továbbá a bevezető kurzusok után következhetnek olyan kétpillérű elemek, amelyek már kifejezetten aktív szerepvállalást biztosítanak a tanárjelöltek számára a gyakorlati terepen közösségi szolgálat, mikro-tanítások, iskolai vagy nem iskolai partnerintézményi projektek formájában, hogy a csoportos gyakorlat, majd azt követően az egyéves egyéni összefüggő gyakorlat útján vezessenek el a diplomaszerzésig. A tanulmány következő részében ezeknek a szakaszoknak rövid, vázlatos bemutatása történik – egy-egy képzési programelem segítségével. A bemutatás nem érinti a szakmódszertani szemináriumokat, mivel azok a Pécsi Tudományegyetem tanárképzési programjaiban a szaktárgyi diszciplináris tanszékekhez kötődnek. A fejlesztés folyamatában artikulálódott az az igény, hogy a Neveléstudományi Intézethez és Pszichológia Intézethez köthető programelemek és a szakmódszertani programelemek differenciált funkcióit minél pontosabban és szorosabban együttműködve kellene újra meghatározni.

Bevezető jellegű kurzusok A bevezető jellegű kurzusok közös sajátossága, hogy az élményalapú megközelítést helyezik a középpontba, vagyis olyan tevékenységeket kínálnak fel a résztvevőknek, amelyek során tapasztalati élményeket szereznek arról, amit tanulnak (learning by doing). Az átélt tapasztalatok feldolgozásához ugyanakkor reflektív és kritikai kompetenciákat mozgósító, fejlesztő tevékenységeket ajánlanak. A kurzusok tréning jellegűek abból a szempontból is, hogy olyan gyakorlati ismereteket és képességeket bontanak ki, tesznek elérhetővé a feladatok révén, amelyek gyakorlat-orientált módon segítik elő a hallgatók aktív, önszabályozó részvételét a képzési folyamatban, illetve a képzési program alakításában (doing by learning). Pedagógiai nézetek kurzus – az Én kontextusba helyezése A Pedagógiai nézetek kurzus (Bárdossy – Dudás, 2011) mint első tanárképzési kurzus a hallgatók képzési-fejlesztési folyamatában kettős célt követ. Egyrészt segít egy reflektív szint elérésében a pedagógiai nézeteikkel kapcsolatban, másrészt segít a hallgatóknak abban is, hogy saját kezdeti pedagógiai ars poeticájukat megfogalmazzák. A cél tehát a tanárképzésbe belépő hallgatók közoktatásban tanulóként szerzett tapasztalatainak felidézésére, elemzésére és értékelésére, pedagógiai nézeteik feltárására és reflektálására alkalmas tanulási környezet biztosítása, a tanárrá válás folyamatát jelentő önfejlesztési folyamat megalapozása. A hallgatók ismerjék meg a pedagógiai nézetek fogalmát, ismerjék fel, hogy maguk is rendelkeznek pedagógiai nézetekkel. Próbálják ki a pedagógiai nézetek feltárására alkalmas módszereket. Értsék meg, hogy tanárrá válásuk folyamatában eddigi tanulói élményeik, kialakult pedagógiai nézeteik meghatározó szerepet játszanak. Tapasztalják meg, hogy saját nézeteik feltárhatók, tudatosíthatók, szükség szerint kiegészíthetők, alakíthatók. Ennek érdekében ismerjenek meg hiteles kortárs pedagógusok által közvetített nézeteket, nyerjenek betekintést az alternatív iskolák világába. A kimeneti nyolc tanári kompetencia modellje alapján fogalmazzanak meg egy egyéni ars pedagogica iniciativát és ön-fejlesztési tervet. Ez a kezdő dokumentuma annak a portfóliónak, amely végigkíséri a hallgatókat a pedagógiai kurzusok portfólió alapú értékelésének folyamatában. Az egyik szorgalmazott újítás a pedagógiai tárgyú kurzusokkal kapcsolatban éppen az, hogy egységesen portfólió alapú értékelési formákat alkalmaznak az oktatók minden egyes képzési programelemnél. A portfóliónak lesznek olyan kimeneti dokumentumai, amelyek minden oktató számára hozzáférhetők, így a hallgatók szakmai nyomon követése akár személyre szabottan is megoldott. A portfólió területével egy külön kutatás foglalkozott a már hivatkozott TÁMOP program K4-es alprogramjában (lásd pl. Mrázik,


57

2014), egy másik alprogramban (K1) pedig egy felsőoktatás-pedagógiai fejlesztő műhely keretében a szakdolgozati portfólió műfajával kapcsolatban zajlottak fejlesztési munkálatok (lásd ebben a kötetben Szabó Veronika és Kucserka Zsófia írását). Az mindenesetre elmondható, hogy a portfólió alapú értékelés beillesztése a teljes képzési-fejlesztési folyamatba, bizonyosan elősegíti a szakdolgozati portfólió összeállítására történő felkészülést. Kommunikáció kurzus – a tanulás középpontba helyezése A kurzus a kommunikációval kapcsolatos előzetes ismeretekre, a Pedagógiai nézetek kurzuson feltárt tanulással kapcsolatos nézetekre is reflektálva, a tanulás- és résztvevőközpontú kommunikációt állítja a pedagógiai kommunikációval kapcsolatos megközelítés középpontjába. A Pedagógiai nézetek kurzus tapasztalatai ugyanis azt mutatják, hogy az érkező hallgatók számára a pedagógiai folyamat még mindig a tanárról, s annak tanításáról szól, így szükségesnek látszik a tanulási-tanítási folyamat értelmezési horizontjának szélesítése, a tanulási kommunikációval kapcsolatos attitűdök befolyásolása. Mindezt élmény alapú tapasztalatokra építve éri el a kurzus, lehetőséget adva a tanulás- és résztvevőközpontú kommunikációs folyamatok résztvevői átélésére, megfigyelésére, valamint tervezői és lebonyolítói feladatainak kipróbálására egyaránt. A cél tehát a tanulásközpontú kommunikáció beemelése a résztvevők értelmezési horizontjába. A hallgatók saját élményű tapasztalatokat szerezve a kurzus során megismerkednek a tanulásközpontú tanulásszervezés néhány eszközével, valamely konkrét modelljével. Ugyanakkor alkalmuk nyílik a tanulásközpontú kommunikációs folyamatok tervezésére, szervezésére, kipróbálása, továbbá az átélt tanulási folyamatok elemzésére a tanulásközpontú kommunikáció szempontjából (Arató, 2015b).

Alapozó kurzusok – gyakorlati szemináriummal kísért kurzusok Az alapozó kurzusok olyan gyakorlati szemináriummal összekötött kurzusok, amelyek lehetőséget adnak a köznevelési-közoktatási pillér bevonására a tanárképzés alapozó szakaszában a második évfolyamtól. A kurzusokhoz kapcsolódó gyakorlati szemináriumok hospitálás, mikro-tanítás, mikrokutatások és/vagy mikro-projektek formájában kínálnak fel tevékenységeket a résztvevők számára. Ezeknek a tevékenységeknek a gyakorlati terepét a gyakorló és partnerintézmények biztosítják. Tanulás és tanítás – a tanulás-tanítás, az iskolai tudáselsajátítás folyamatelvű megközelítése A kurzus a Pedagógiai nézetek és Kommunikáció kurzusokon elindított, átélt és reflektált kérdésfelvetésekre, értelmezési horizontokra, tapasztalatokra és ismeretekre épít. Célja, hogy a tanulás és tanítás szempontjából releváns, tudományosan igazolt megközelítésekkel, szempontokkal és gyakorlati modellekkel segítse egy széles, rendszerszemléletű, folyamatelvű és adaptív értelmezési horizont kiépítését a tanulással és tanítással kapcsolatban (Bárdossy – Dudás, 2010), amelyre aztán a szakmódszertani képzés, tanulással és tanítással kapcsolatos, tantárgyi kontextusban kibontott kompetencia-elemei épülhetnek. Ezen belül célja az intézményi szintű fejlesztést előtérbe állító oktatáselméleti műveltség megalapozása; az intézményes tanulás és tanítás elméleti alapjainak megismerése, gyakorlati kérdéseinek átgondolása, alkotó feldolgozása; tanulás tervezéséhez, fejlesztéséhez, méréséhez-értékeléséhez kapcsolódó speciális kompetenciák fejlesztése (lásd pl. Bárdossy és mtsai 2002; Bárdossy, 2011). A kapcsolódó gyakorlati szemináriumon a hallgatók tanulási folyamatok iskolai hospitálásra, tanárokkal közös módszertani műhelymunkára, illetve a tanulási folyamatot szabályozó dokumentumok gyakorlati implementációjának az

58


konkrét megfigyelésére és elemzésére kapnak lehetőséget, valamely gyakorló iskola, vagy innovatív és integráló partnerintézményben. Nevelés és iskola - a nevelés folyamatelvű és értékpluralista megközelítése A képzési hálótervben a következő kurzus a Nevelés és iskola kurzus (Mrázik, 2015). Célja a képzési programban, hogy a Tanulás és tanítás rendszerszemléletű és folyamatelvű megközelítését a nevelés dimenziójában is segítsen elsajátítani a tanárjelölteknek, érintve az értékek, a viselkedésbefolyásolás, a mérés-értékelés nevelési hatásainak, illetve az interperszonális és csoportos érdekellentétek, konfliktusok területeit. A kapcsolódó gyakorlati szemináriumon a hallgatók a nevelés folyamatainak iskolai hospitálására, tanárokkal közös nevelési tárgyú műhelymunkára, iskolai vagy egyéb intézményi (pl. kollégium) mikro-projektekre kapnak lehetőséget valamely gyakorlóiskolában vagy partnerintézményben. Pedagógiai pszichológia A kurzus célja alkalmat teremteni a pedagógus szerep, a pedagóguspálya sajátságainak elemzésére, a „hivatásszemélyiség” formálására, hozzásegíteni a hallgatókat a pedagógushivatással kapcsolatos reális, hiteles elképzelések kialakításához. A személyiségfejlődés, a motiváció, a teljesítmény egyéni és társas tényezőinek alapos elemzése révén elősegíteni a tanulók személyiségének, magatartásának, teljesítményének árnyaltabb értelmezését, a hatékony pedagógiai eszköztár kialakítását. Felkészíteni a kurzus hallgatóit a leendő hivatásuk gyakorlása során várható legfontosabb nehézségekre és ezek kezelési lehetőségeire. A hallgatók a kapcsolódó gyakorlati szemináriumon jártasságot szereznek az iskolai történések pszichológiai elemező megfigyelésében. Lehetőséget kapnak arra, hogy a megismert elméleteket összevessék a gyakorlattal, és reflektáljanak a kettő viszonyára. Megfigyeléseik során tudatosítsák azokat az eszközöket, amelyek a gyakorlatban nagymértékben hozzájárulnak tanári hatékonysághoz.

Konferencia gyakorlattal kísért és/vagy transz-diszciplináris kurzusok Az ötlet: az előadások illetve azok egy részének átalakítása tömbösített műhelykonferencia-kurzusokká. A koncepció abból a tapasztalatból fakad, hogy az előadások nem töltik be funkciójukat, különösen nem bevezető, alapozó jellegű funkciójukat az első két évfolyamon. Ez világosan érthető a műfaj pedagógiai elemezéséből – az előadás nem megfelelő műfaj a bevezető jellegű képzési kimeneti célok eléréséhez. Erre alkalmasabb felsőoktatás-pedagógiai műfajok a gyakorlattal kísért szemináriumok. Vagyis az érdeklődés felkeltése hatékonyabb és eredményesebb lehet a hallgatókat érdeklő problémák mentén végzett neveléstörténeti és pszichológiai mélyfúrások, egyéni kutatómunka, irodalom-feldolgozás tevékenységformáinak segítségével. Ezek élményalapú, interaktív, reflektív és kritikai tapasztalat révén kapcsolhatják be a hallgatókat a neveléstörténeti, neveléstudományi és pszichológiai diskurzusokba. Így az alapozó szemináriumok, amennyiben valóban tartalmaznak ilyen, egyéni érdeklődés mentén szervezett, a különböző diskurzusokhoz kapcsolódó feladatokat, akkor elősegíthetik az előadás műfajára épülő egyetemi képzési programok hatékonyabb, eredményesebb befogadását. Az előadás mint akadémiai műfaj a már konkrét, tapasztalati, reflektív és őszinte hallgatói érdeklődésre építve lehetne működőképesebb – hiszen egy érdekes konferenciának éppen ez az egyik műfaja. Az akadémiai előadásra épülő kurzusok tanrendi helye tehát nem a bevezető szakaszban van, a bevezető-alapozó szakaszban lévő, gyakorlattal támogatott kurzusok készíthetik elő az akadémikus műfajokban való részvételre a hallgató-


59

kat. Feltérképezve egyéni érdeklődésüket és a későbbi tudományterületek szempontjából egyéni kutatói projektlehetőségeket biztosítva számukra. A gyakorlattal kísért kurzusokhoz kapcsolódó portfólió-dokumentumok kötelező része lehetne így a neveléstörténeti és pszichológiai kontextus bevonása (pl. releváns szakirodalmi tájékozódás, mikro-kutatás, csoporttársakat tájékoztató mikro-tanítási projektek stb.). A 3. évfolyamtól induló műhelykonferenciák transz-diszciplináris szerveződésűek lehetnek, vagyis alapvetően probléma-területek köré épülő curriculumot követhetnek: Hogyan tanulunk? Mit kezdjünk a konfliktusokkal? Társas lény az ember? Hogyan értékeljünk? Az egyes problématerületekhez kapcsolódva húzza be az egyes diszciplínák szálait a konferencia-formát öltő kurzusfolyamat. Vagyis a konfliktus-kezelés történeti és kulturálisan sokszínű dimenzióit prezentálná a neveléstörténet és komparatisztika, a konfliktus-kezelés pszichológiai aspektusait a pszichológiai előadások kapcsolódó területei, a konfliktusok társadalmi, közösségi dimenzióit a nevelésszociológia (Iskola és társadalom), az inkluzivitás paradigmáját a társadalmi konfliktusok szempontjából a neveléstudomány (Inkluzív nevelés). Itt is, egy probléma-területen belül is, a fokozatosság elve érvényesülne, vagyis egy tölcsér alakú spirál formájában kerülnek évfolyamonként újra elő a probléma-területek. Kezdetben a személyes tér kontextusában, helyzeteiben átélhető, megérthető dimenziókban hozzák mozgásba az előadások a hallgatói kompetenciákat (pl. konfliktus-kezelés az interperszonális kapcsolatokban), később szervezeti szinten (pl. konfliktus-kezelés az iskolában), majd társadalmi szinten (pl. az esélyegyenlőtlenség társadalmi konfliktusa). A konferencia-kurzusok a teljes konferenciaműfaj-repertoárt használják, így a plenáris előadások mellett szekció-előadások, viták, kerekasztal-beszélgetések, műhelyek és közösségi-kulturális programok képezhetik részét ezeknek a kurzusoknak. A plenáris előadásokat tartják az eredeti előadások oktatói a probléma-területeknek megfelelő tematikus rendben, az előadásokhoz előre megtervezett (tanrendi funkciójú) szekciók, szimpóziumok kapcsolódnak, amelyekbe bekapcsolódhatnak a PhD hallgatók mindkét doktori iskolából (neveléstudomány, pszichológia), valamint akadémiai színvonalat elérő MA vagy osztatlan tanári képzésben résztvevő hallgatók is (színvonalas portfólió-munkájukkal, szakkollégiumi kutatásaikkal). A kerekasztal beszélgetések funkciója, hogy a transz-diszciplináris horizontot a különböző diszciplínák képviselői egy közös, probléma-orientált dialógusban bontsák ki egy-egy adott probléma kontextusában. A viták, műhelyfoglalkozások, kulturális-közösségi programok, konferencia-beszámolók a transz-diszciplináris szempontok mellett interdiszciplináris szempontokat is érvényesítenek: elősegítik a hallgatók szaktudományos közösségben zajló szocializációját (akadémikus kompetenciák diszciplínák közötti fejlesztése). A hallgatók egyéni érdeklődési-fejlesztési tervet követve vehetnek részt ezeken a műhelykonferenciákon, amelyeket a megelőző szemináriumok készítenek elő. A vitákon saját kutatási szempontjaikat, eredményeiket ütköztethetik a konferencián megjelenők szempontjaival, eredményeivel, érveivel. A konferencia műhelyfoglalkozásainak célja, hogy a különböző érdeklődési vonalat követő hallgatók heterogén mikro-csoportokban kiegészíthessék egymás mozaikdarabkáját. Vagyis a kurzusok egész követelményi rendszere szakmai diskurzusban és kortárs dialógusban rajzolódjon ki számukra, felkészítve őket a műhelykonferenciára épülő kurzusok kimeneti követelményeinek teljesítésére. A közösségi és kulturális programok az évfolyami közösségek erősítését, az adott konferencia ideje alatt biztosított kitüntetett oktatói támogatását célozzák, természetesen a többi évfolyam számára is nyitottan. A műhelykonferencia-kurzusok 2-3 kétnapos alkalomból állhatnának, az utolsó alkalomra a résztvevő hallgatók jelentkeznek a felvett kurzusokhoz kapcsolódó szekció-előadásaikkal, szimpóziumaikkal, amelyeket a hallgatóság és a résztvevő oktatók közösen értékelnek.

60


Közösségi szolgálattal kísért kurzusok Az Iskola és társadalom (Varga, 2015a), valamint az Inkluzív nevelés (Varga, 2011, 2014, 2015b) kurzusok a megismert tanulási-tanítási, nevelési, és pszichológiai folyamatokat, rendszerszemléletű modelleket, történeti és összehasonlító megközelítéseket, tapasztalatokat alapvetően nevelésszociológiai szempontból vizsgálják. Kezdetben a társadalmi és oktatási rendszer összefüggéseinek, egymásra hatásának, dinamizmusainak kontextusában („act within the Big Picture”). Majd a feltárt és megértett összefüggések mentén a rendszer mindennapi intézményi, és osztálytermi gyakorlata szempontjából az inkluzív nevelés kontextusában. Ezekhez a kurzusokhoz kapcsolódva már korábban is megjelent az a hallgatói gyakorlati tevékenységrepertoár, amely az önkéntességre építve, kifejezetten társadalmi és oktatási inklúziót célként követő, civil szervezeti partnerek programjaiban megvalósuló részvétel formáját öltötte magára (pl. hátrányos helyzetű gyerekek mentorálása, fejlesztése, projektek és közösségi programok szervezése tanoda programokban). A közösségi szolgálat strukturális megjelenésével lehetőség adódik a korábbi, valódi önkéntességre épülő tapasztalatok figyelembe vételével, ezekhez a kurzusokhoz kapcsolni hasonló szellemű közösségi szolgálati tevékenységeket, tevékenységalternatívákat.

Partnerintézményi gyakorlattal kísért szabadon választható kurzusok Ezek a kurzusok a képzés utolsó szakaszában vehetők fel. Az eddigi tanrend szerint a hallgatók a csoportos tanítási gyakorlatukkal párhuzamosan jelentkeztek ezekre a kurzusokra. A kurzusok funkciója, hogy a tanráképzési stúdiumaik vége felé járó hallgatók az általuk érdekesnek és/ vagy fejlesztendőnek tartott, vagy a kurzus során feltárt/érdekessé vált területeken végezhessenek mélyfúrásokat, mozgósíthassák és fejleszthessék kompetenciáikat. Van olyan szabadon választható kurzus, amely a nyolc tanári kompetencia-terület alapján, személyre szabott fejlesztési terv mentén ad a hallgatók csoportos tanítási gyakorlatát támogató feladatokat a résztvevőknek. A kurzusok másik csoportja pedig egy-egy speciális területen ad alkalmat iskolai vagy egyéb partnerintézményi mikro-projektek, mikro-tanítások tervezésére, végrehajtására, mérésére-értékelésére. A plurális intelligencia modellekkel kapcsolatos kurzuson a hallgatók konkrét iskolai projekteket bonyolítanak, amelyek a plurális intelligencia modellek kontextusában jelölik ki a fejlesztési célokat (Dezső, 2011a, 2011b, 2014). A múzeumpedagógiához kötődő kurzus múzeumi intézményi kontextusban zajló és a hallgatók által is szervezett projekteket, valamint az egyetemi környezet múzeumpedagógiai megközelítéséből táplálkozó mikro-projekteket kínál fel a jelentkező hallgatóknak. A projektpedagógiai megközelítés neveléstörténeti kontextusban kínál fel különböző projekttevékenységeket a hallgatóknak, amelyek révén a történeti kutatásokhoz, elemzésekhez szükséges kompetenciáik mozgósítása, fejlesztése történik külső partnerek bevonásával (pl. levéltár). A börtönszínház műfajához (Di Blasio, 2014) kapcsolódó kurzus a büntetés-végrehajtási intézmények kontextusában kibontható pedagógiai-nevelési modellekkel foglalkozik, kiemelten a performance alapú fejlesztési modellekkel, szintén a terepen biztosítva gyakorlati lehetőséget a hallgatóknak. A kooperatív tanulásszervezés és az asszertív konfliktuskezelés kurzusok konkrét tanulásszervezési illetve konfliktuskezelési modellekkel ismertetik meg a hallgatókat, amelyeket ki is próbálnak a csoportos tanítási gyakorlatuk során (Tornai, 2015).


61

Tanárképzési programelemek a Neveléstudományi Intézet koordinálásában Akadémiai kontextus Egyetemi diszciplináris kurzusok tapasztalati elemzése

NTI elemek

←

Bevezető tréning jellegű kurzusok: Pedagógiai Nézetek Kommunikáció

Köznevelési pillér

←

Közoktatási-köznevelési tanulói tapasztalatok

Alapozó kétpillérű kurzusok: Tanulás és tanítás

Nevelés és Iskola

Pedagógiai pszichológia Gyakorlatban megvalósuló akadémiai szocializáció

→

Műhelykonferenciára épülő előadások: neveléstörténeti, komparatisztikai, kutatásmódszertani területek Kétpillérű, közösségi szolgálattal kísér kurzusok: Iskola és társadalom Inkluzív Nevelés Kétpillérű szabadon választott kurzusok

↔ ↔ ↔ → ↔ ↔

Óralátogatás, tanárokkal közös műhelyek, tanulási folyamat szabályozása Óralátogatás, tanárokkal közös műhelyek, nevelési folyamatok Óralátogatás, tanárokkal közös műhelyek, pszichológiai tényezők Nyitott műhelykonferencia alkalmak mentortanárok számára Önkéntességre épülő mikro-projektek, mentori, egyéni fejlesztői feladatok nem csak iskolai környezetben Fejlesztési mikroprojektek iskolai és egyéb partnerintézményekben

5. ábra Tanárképzési programelemek a Neveléstudományi Intézet koordinálásában

Az egyéni összefüggő gyakorlatot kísérő rendszer Az alábbiakban olyan fejlesztési javaslatokat mutatunk be, amelyek az egyéni összefüggő gyakorlatot vizsgáló kutatás, valamint a nemzetközi diskurzusból megismerhető jó gyakorlatok útmutatásait veszik figyelembe (Falus, 2015; Nagyné Fóris, 2015). Évkezdő mentortanári műhelykonferenciák Az oktatók és mentortanárok félévente, a félév elején megtartott műhelykonferenciája. Célja a mentori feladatok rendszerének, aktualitásainak, folyamatainak, az egyes szereplők feladatainak, felelősségkörének, az adminisztratív és egyéb határidők tisztázása. Formája négy-öt rövid plenáris előadás (max. 20 perc/előadás), négy-nyolc párhuzamos műhelyszekció (témacsomópontok a műhelyszekciókhoz: portfólió, szakmódszertan, pedagógiai-pszichológiai kompetenciák, gyakorlati tevékenységek tervezése és lebonyolítása). A konferenciát az Neveléstudományi Intézet

62


és a mentortanári hálózat közösen koordinálja. A konferencia minden, az adott félévben mentori feladatokat ellátó kolléga (köznevelési és egyetemi) számára kötelező jellegű lehetne. Hiszen lehetőséget ad egy délután alatt az intézmények mentorcsoportjai számára a szakmai, gyakorlati és partneri (re)integrációra. A kísérőszemináriumok rendszere A kérdőíves és fókuszcsoportos kutatás alapján az derült ki, hogy a szemináriumok jelenlegi formában nem folytatandók, viszont vannak olyan fontos elemeik, amelyek fenntartását fontosnak érzik mind a hallgatók, mind a mentortanárok, mind az oktatók. Ilyen elemek a személyes konzultációs lehetőség biztosítása, a horizontális tanulási lehetőség biztosítása (gyakorló hallgatótársak), tantermi-gyakorlatközpontú műhely jellegű formák (mentor kollégák, oktatók), trilaterális információ-áramlás strukturális garantálása, valamint a résztvevők számának maximálása 8-12 főben szemináriumonként. A kísérőszemináriumok általános tevékenységei Mindhárom tevékenységi forma lehetőleg délutáni időpontokban kerülne megszervezésre, az egyéni konzultáció ez alól egyénileg egyeztetett módon kivétel lehet. Így a heti munkafolyamatokból nem ragadja ki a szeminárium a gyakorlaton lévő hallgatókat. A három tevékenységi forma mind a szakmódszertani, mind a pedagógia kísérőszemináriumra érvényes. Egy-egy kísérőszeminárium 30 órás kerete 5 óra személyes konzultáció, 10 óra horizontális konzultáció és 15 óra trilaterális műhely között oszlik meg. − Személyes konzultáció A személyes konzultáció a kísérőszemináriumi órakeretben 5 óra, ezen felül az oktatói fogadóórában fordítható idő a konzultációkra. A konzultáció a hallgató belépő egyéni fejlesztési terve, annak előrehaladása alapján zajlik – az adott kísérőszeminárium által lefedett gyakorlati és elméleti területeken, illetve a portfólió-összeállítás monitorozásában. A felelősség alapvetően a konzulens és a mentortanár oldalán van a jelenlegi gyakorlat alapján is a személyes konzultációval támogatott portfólió és szakdolgozati dokumentumok elkészítésében, összeállításában. Így a nem konzulens kísérőszemináriumi oktató inkább csak monitorozza a folyamatot, és mediál a konzulens, mentortanár és hallgató között, ha konfliktusos helyzetek ezt szükségessé teszik. − Horizontális műhely (csoportos konzultáció) Az adott szemináriumi csoport közös konzultációs alkalma minimum 10 órában. Itt lehetőség nyílik – ahogyan eddig is – az egymástól tanulásra, az egyéni társreflexiók adására és fogadására, fejlesztési igények és előrehaladások közös feltérképezésére, gyakorlati és műhelytapasztalatok megosztására, az adott hallgatói csoport mozgósítandó kompetenciáinak tükrében. A kutatás, mint fentebb láttuk, a hallgatók gyakorlatában és fejlesztési javaslataiban is igen hangsúlyosnak találta az azonos és eltérő szakos gyakorlaton lévő hallgatótársak szerepét az egyéni összefüggő gyakorlat támogatásában − Trilaterális műhelyek (gyakorlatközpontú műhelyek) Egy-egy hallgató és mentortanár, valamint a kísérőszemináriumi oktatók félévente minimum 15 órában vesznek részt trilaterális műhelyeken résztvevőként, vagy műhelyvezetőként. A trilaterális műhelyeket az NTI koordinálja és segíti azok minőségfejlesztését, alapvetően a kísérőszemináriumi konzultációkon feltérképezett hallgatói-mentortanári igényekre építve. Ezek kizárólag


63

adaptációs-implementációs célokat szolgáló gyakorlati műhelyek. Az oktatói és mentortanári hálózatnak minden adott félévben biztosítania kellene egy olyan széles repertoárt, amely képes kielégíteni a fejlesztési szükségleteket. A kutatás is azt bizonyította, hogy vannak olyan speciális területek, amelyek akár a köznevelési-közoktatási rendszer aktuális változásaihoz kötődve, jellegüknél fogva sem tudnak megjelenni az egyetemi képzés akkreditált kurzusrendjében. Ezeket az aktuális és releváns igényeket elégíthetnék ki az évről- évre kialakítandó trilaterális műhelyek. A hallgatói szükségleteken olyan kompetencia-területeket értünk, amelyek az eddigiek során is felmerültek: motiváció, fegyelmezés, adminisztráció az iskolában, NAT implementáció és tanmenetek kérdésköre a konkrét tanórákkal kapcsolatban, kapcsolattartás a szülői házzal, SNI integráció, kollégiumi nevelés stb. A hallgatóknak minden kísérőszemináriumhoz 15-15 óra műhelyen való részvételt vagy műhelyvezetést szükséges vállalniuk, így szakmódszertani és pedagógiai műhelyeken egyaránt részt kellene venniük. A mentorok műhelyvezetőként, a mentorált hallgatókkal együtt – társrésztvevőként, vagy saját mentori ön-fejlesztési tervüket követve résztvevőként, vagy kutató-fejlesztőként vesznek részt a műhelyeken. Minden adott félévben mentori feladatot ellátó mentornak szükséges legalább 10 óra szakmódszertani, és 10 óra pedagógiai műhelyen való részvétel. A kísérőszemináriumi oktatók az adott félévben általuk tartott szemináriumonként 15 kontaktórát műhelyvezetőként vagy résztvevőként teljesítenek a trilaterális műhelyeken. Az együttműködési formák közül mindhárom oldal a trilaterális műhelyeket javasolta legnagyobb hangsúllyal, ahogyan ezt fentebb bemutattuk. Szakmódszertani kísérőszeminárium A fentiek mellett és keretében a kísérőszemináriumi tevékenységek – személyes konzultáció, horizontális műhely, trilaterális műhely – fókuszában a szakmódszertani felkészítés folytatása áll. Ez a kísérőszeminárium a szakmódszertani szemináriumokon megalapozott szakmódszertani tanári kompetenciák, képzési kimeneti követelmények gyakorlatot kísérő, támogató, gyakorlat-orientált fejlesztését segíti. A szakmódszertani kísérőszeminárium tevékenységei a szakmódszertani szemináriumok és a pedagógiai-pszichológiai szemináriumok eredményeként megszülető (az utolsó, a csoportos gyakorlatot kísérő szakmódszertani szeminárium kimeneteként összeállított), a gyakorlati évre vonatkozó egyéni fejlesztési terv megvalósulását, monitorozását és támogatását végzi a szakmódszertani tanári kompetencia-területek szempontjából. A hallgatók egyéni egyetemi mentorálása folytatódik ezeken a szemináriumokon a gyakorlatot kísérve. Különös hangsúlyt kapnak az adminisztratív és a jogi szabályzók által meghatározott adaptációs folyamatok (pl. NAT, kerettantervek, helyi tantervek, tanmenetek, óratervek, módszertani ötlettárak, adminisztratív tevékenységek), továbbá az IKT eszközök tantárgyi és szakmódszertani szempontból történő felhasználása, az ezzel kapcsolatos kompetenciák mozgósítása és fejlesztése. A hallgatók műveltségterületi diszciplínákhoz kapcsolódó továbbképzése (pl. általános iskolai, középiskolai tantárgyi követelmények tudományos alapjai, rutinjai, készségei), vagyis a szaktudományos kompetenciák iskolai követelményekre koncentráló, gyakorlati szempontú áttekintése egy további feladata ezeknek a kurzusoknak. Javasolt portfólió-dokumentumok a szemináriumi munka értékeléséhez: ön-reflektív esszé készítése az adott félév vonatkozásában a szakmódszertani képzési kimeneti követelmények szempontjából, óra/téma/modulterv bemutatás és elemzése e kompetenciák szempontjából, szakirodalmi forrásokkal is alátámasztott beszámoló valamely szakmódszertani műhelyen végzett munkájáról és annak eredményességéről, beszámoló diszciplináris szakmai partnerekkel való kapcsolattartásról stb.

64


A pedagógiai kísérőszeminárium A fentiek mellett és keretében a kísérőszemináriumi tevékenységek – személyes konzultáció, horizontális műhely, trilaterális műhely – fókuszában az általános tanári kompetencia-területek állnak. Például egyénre szabott fejlesztés, személyes és szociális kompetenciák, gondolkodási kompetenciák fejlesztése, tanulásszervezési eljárások, mérés-értékelés gyakorlati elemei, a motiváció, a fegyelmezés kérdésköre stb. A pedagógiai kísérőszeminárium a gyakorlati évre vonatkozó egyéni fejlesztési terv megvalósulását, monitorozását és támogatását végzi – a nyolc tanári kompetenciaterület szempontjából. Különös hangsúlyt kapnak az iskolai életből is hiányzó területek: kapcsolattartás szülői házzal, kapcsolattartás szakmai szervezetekkel, formális értékelés, közösségfejlesztés, nem jutalmazó-fegyelmező viselkedésbefolyásolás, konfliktuskezelés, továbbá az IKT eszközök szerepe a közösségfejlesztésben, a portfólió alapú értékelésben, a motiváció biztosításában, a produktív és reflektív tanulásban, a tanulói visszajelzésben. Hangsúlyt kaphat továbbá a hallgatók neveléstudományi diszciplínákhoz kapcsolódó továbbképzése (pl. akciókutatói kompetenciák fejlesztése, részvétel intézményfejlesztési-minőségfejlesztési folyamatokban). Javasolt portfólió-dokumentumok a szemináriumi munka értékeléséhez: ön-reflektív esszé készítése az adott félévvel kapcsolatban az általános tanári kompetenciák, képzési kimeneti követelmények szempontjából, óra/téma/modulterv bemutatás és elemzése e kompetenciák szempontjából, szakirodalmi forrásokkal is alátámasztott beszámoló valamely pedagógiai-pszichológiai műhelyen végzett munkájáról és annak eredményességéről, beszámoló intézményi partnerekkel (diákönkormányzat, szülők, szakmai partnerek, szakszolgálatok stb.) megvalósított kapcsolattartásról stb. Évzáró portfólió-konferencia Az egyetemi műhelykonferenciák mintájára a portfólióvédés eseményét is javasolt a szakmai szocializációs folyamat egyik egységeként megteremteni, vagyis olyan műhely jellegű konferenciává alakítani, amely az élő trilaterális kapcsolatok ápolását is támogatja. Ezt előkészíthetik a kísérőszemináriumi félévzáró portfólió-dokumentum bemutatók – félévkor és év végén. A portfóliók bemutatása és védése egy három-négynapos műhelykonferencia keretében valósulhatna meg, amelyen nemcsak a bizottságok tagjai, hanem az érdeklődő mentorkollégák, hallgatók, oktatók is részt vehetnének, így gyűjtve benyomásokat az adott végzős évfolyam felkészültségéről. A konferencia szekcióülései tematizálhatnák a portfóliókat nemcsak a megszerzendő végzettség, hanem a felvetett tanári kompetencia-területek szempontjából, így vonzóvá tehető lenne az esemény a még gyakorlati évük előtt álló, speciális területen érdeklődő hallgatók szempontjából is. A portfólió-konferencia plenáris részei, a bizottságok rövid összegző beszámolói, illetve az informális keretek (pl. szünetek, ebédszünetek, esti konferencia-programok) lehetőséget adnának az értékelés hivatalos formái mellett azok informális, személyre szóló formáira is. Vagyis egy újabb lehetőség a mentorkonferencia és a trilaterális műhelyek mellett a trilaterális kapcsolatok ápolására, a végzős hallgatók akadémiai szocializációjára. A portfólió-konferencia lehetővé tenné, hogy a portfólióvédéshez szükséges oktatói-pedagógusi humánerőforrás-kapacitás koncentráltan, az év munkarendjében kitüntetett helyzetben legyen kiaknázva.

65


Egy éves összefüggő tanítási gyakorlat Akadémiai kontextus Az aktuális akadémiai év kontextusa Személyre szabott tanácsadás Horizontális tanulás

Végzettség megszerzése

→ ← ← →

NTI elemek

↔

Kétpillérű évkezdő műhelykonferencia

Köznevelési pillér Oktatók és mentortanárok közös műhelye

Kísérőszemináriumi konzultáció Kísérőszemináriumi csoportos konzultációk

↔ ↔

Kísérőszemináriumi trilaterális műhelyek Évzáró portfólió-konferencia

Aktualizált, releváns képzésfejlesztési repertoár a mentortanárok bevonásával Trilaterális képzésértékelés

6. ábra Az egyéves összefüggő tanári gyakorlat programelemei

A fejlesztési javaslatok a kutatássorán feltárt vizsgálati szempontrendszer tükrében Az alábbiakban a fenti javaslatokat abból a szempontjából elemezzük, hogy vajon milyen mértékben reagálnak a feltárt továbbfejlesztési igények szempontjaira, illetve, hogy van-e olyan terület, amelyet nem fednek le a javaslatok, s amelyeken további fejlesztési javaslatok megfogalmazása lenne szükséges.

Tájékoztatás-tájékozódás Kétpillérű

Trilaterális

Strukturális garancia

Kritériumorientált

bevezető kurzusok

0

0

x

x

alapozó kurzusok

x

x

x

x

Képzési programelemek

Képzési program elemei

Egyéni gyakorlat kísérése

műhelykonferencia

0

x

x

x

közösségi szolgálattal

x

x

x

x

szabadon választható

x

x

x

x

évkezdő mentorkonferencia

x

0

x

x

személyes konzultáció

x

x

x

x

horizontális tanulás

0

0

x

x

trilaterális műhelyek

x

x

x

x

portfólió-konferencia

x

x

x

x

7. ábra A képzési programelemekben érvényesülő tájékoztatás-tájékozódás szempontok A javasolt képzésfejlesztési ötletek jól láthatóan megfelelnek azoknak a szempontoknak, amelyeket a tájékoztatás-tájékozódás klaszterében fogalmaztak meg a hallgatók, oktatók, mentortanárok. Ahol hiányoznak bizonyos szempontok, ott azok általában az adott képzési programelem

66


funkciója, célcsoportjai miatt nem érvényesülhetnek. Például a kísérőszeminárium horizontális tanulási foglalkozásai kifejezetten nem trilaterális célközönségnek szólnak, hiszen az oktató és gyakorló hallgatók részvételére épül. A műhelykonferenciák, bár nyitottak lesznek a mentortanárok számára is, alapvetően az akadémiai műveltség artikulálását, az akadémiai szocializációt célozzák, így a kétpillérűség kevésbé tud érvényesülni.

Differenciált

Kompetencia alapú

Minden gyakorlatot támogat

Folyamatelvű

Gyakorlóhelyi kontextus

Interperszonális

Horizontális

Képzésértékelés

A gyakorlatot kísérő rendszer funkciói

bevezető kurzusok

x

x

x

x

0

x

x

x

alapozó kurzusok

x

x

x

x

x

x

x

x

műhelykonferencia

x

x

0

x

0

0

x

0


x

x

x

x

x

x

x

x

szabadon választható évkezdő mentorkonferencia személyes konzultáció

x

x

x

x

x

x

x

x

0

x

x

x

x

0

x

x

x

x

x

x

x

x

0

0


x

x

x

x

x

0

x

x


x

x

x

x

x

0

x

x


x

x

x

x

x

x

x

x




8. ábra A képzési programelemekben érvényesülő funkcionális szempontok A kétpillérű képzés funkcionalitásának szempontjai is nagy lefedettséget mutatnak a különböző képzési programelemekre tett javaslatok tekintetében. Az előadások részeként megtartott műhelykonferencia, mint akadémiai műfaj, jellegéből fakadóan nem feltétlenül hordozza a gyakorlóhelyi kontextust, illetve a gyakorlat-orientált jelleget. bizonyos műfajaiban interperszonális (pl. vita, műhely), de nem a személyes kapcsolattartás jellegében. Igaz ugyan, hogy visszajelzést biztosít a képzésről, de elsősorban a képzés akadémiai ismeretköreivel, s nem a tanári kompetenciák egészének mozgósításával, fejlesztésével kapcsolatban, mint a portfólió-konferencia. Az évkezdő műhelykonferencia a résztvevők szempontjából bizonyos értelemben differenciált, azonban a differenciálás szempontja itt a hallgatókra vonatkozik elsősorban, így a bilaterális (mentortanárok-oktatók) évkezdő műhely tekintetében ez a szempont nem releváns. Az évkezdő mentorkonferencia ugyanakkor mégis kielégíti a kompetencia alapú fejlesztés szempontját, hiszen az összefüggő egyéni gyakorlat tevékenységeit a nyolcelemű és szakmódszertani kompetenciák szempontjából tárgyalják a műhelykonferencián, fókuszban a hallgatók egyéni fejlesztésével. A személyes konzultáció kizárólag interperszonális jellegű, így nincs is esély a horizontális tanulás megjelenésére ebben a műfajban. A képzés értékelésére természetesen indirekt módon, a hallgatókkal történő személyes kommunikáció folyamán is van esély, azonban nem képezi részét ennek a képzési-fejlesztési formának. A horizontális és trilaterális műhelyek természetesen tartalmaznak interperszonális helyzeteket, de

67


ezek nem felelnek meg a személyes konzultáció mélységének. A portfólió-konferenciának viszont szerves előzménye a konzulenssel és mentortanárral történő személyes konzultáció. A szakmódszertani és pedagógiai kísérőszemináriumokkal kapcsolatban megfogalmazott vizsgálati szempontokat beépítettük a szemináriumok fenti leírásába, ezért tautologikus lenne azokat most újra elemezni a szempontok alapján.

Tanári tevékenységek megjelenése




Strukturált bevonódás

Tevékenységkontextus

Partneri kapcsolatok

bevezető kurzusok

0

x

0

alapozó kurzusok

x

x

x

műhelykonferencia

0

x

x


x

x

x

szabadon választható

x

x

x

évkezdő mentorkonferencia

x

x

0

személyes konzultáció

0

x

0


0

x

x


x

x

x


0

x

x

9. ábra Tanári tevékenységek megjelenése a képzési programelemekben A tanári tevékenységek megjelenésével kapcsolatban továbbra is a legkevésbé lefedett elem a strukturált bevonódás az intézményi szervezetbe. Az elemzett képzési programelemek egy része garantál strukturális bevonódást az intézmények életébe, részint a gyakorlati szemináriumok révén, részint a közösségi szolgálatban teljesített tevékenységek révén, ráadásul nemcsak iskolai partnerek szervezeteinek munkájában vehetnek részt, továbbá a megvalósított projektek révén a szabadon választható szemináriumokhoz kapcsolódva is külső partnerek szervezeteibe integrálódhatnak a hallgatók. Az összefüggő gyakorlatot kísérő elemek közül az évkezdő mentorkonferencia tudja hangsúlyozni, és pontosítani a strukturális bevonódás formáit, tevékenységeit, mérését-értékelését, az ehhez szükséges kompetenciák fejlesztését. Ugyanígy a trilaterális műhelyek segíthetnek abban, hogy kifejezetten a szervezeti integrálódás egyes pontjait, formáját, szükséges kompetenciáit meghatározzák, fejlesztésének módjairól megállapodjanak. A tevékenységek kontextusát a képzésen átívelő, kompetencia alapú egyéni fejlesztési terv adja. A partneri kapcsolatok területén az alapozó kurzusok (pl. Nevelés és iskola, Inkluzív nevelés) mutatnak modelleket, jó gyakorlatokat a kapcsolattartás formáiról. A műhelykonferenciák a szakmai, diszciplináris partnerségi kapcsolatok kialakításához szükséges kompetenciákat fejlesztik (akadémikus kompetenciák). A közösségi szolgálattal kísért, illetve a szabadon választható kurzusok a külső köznevelési-közoktatási, civil, és egyéb partnerekkel való kapcsolattartáshoz szükséges kompetencia-elemeket fejleszthetik. A horizontális műhelyek, valamint a trilaterális műhelyek lehetnek azok a fejlesztő-mozgósító képzési elemek, amelyek a hallgatók a kapcsolattartási kompetenciá-

68


it kiemelten célozzák meg. A portfólió-konferencián a már megvalósult kapcsolattartási formák eredményességéről tájékozódhatnak mindhárom oldal képviselői. Összegezve elmondható, hogy a kutatásban feltárt vizsgálati szempontrendszer által kiemelt fejlesztési területeket lefedik a fent bemutatott javaslatok. Ez azt jelenti, hogy egyrészt a kutatás eredményeként felállított szempontrendszer, mint a továbbfejlesztést támogató eszköz, relevánsan segítheti a pedagógusképzés reformjának folytatásán dolgozó szakembereket, másrészt a megfogalmazott javaslatok, ötletek találkoznak azokkal az igényekkel, amelyeket az érintettek (hallgatók, oktatók, mentortanárok) megfogalmaztak a kutatás során.

Hivatkozások Arató Ferenc (2015a): Feltáró jellegű kutatás a Pécsi Tudományegyetem tanári, egyéni összefüggő gyakorlatának megvalósulásáról. in Arató Ferenc (szerk.) (2015): Horizontok II. A pedagógusképzés reformjának folytatása. PTE BTK Neveléstudományi Intézet, Pécs Arató Ferenc (2015b): Az inkluzív környezet strukturális feltételei – a kooperatív tanulásszervezés. in Varga Aranka (szerk.) (2015): Inkluzív nevelés. PTE BTK Romológia és Nevelésszociológia Tanszék, Pécs. (megjelenés alatt) Bárdossy Ildikó (2014): Intézmény- és személyközpontú szemlélet a pécsi neveléstudományi műhely tanárképzési programjaiban. in Arató Ferenc (szerk.) (2014): Horizontok. A pedagógusképzés reformjának folytatása. PTE BTK Neveléstudományi Intézet, Pécs. 19-44. Bárdossy Ildikó (2011): Lehetséges kérdések és válaszok a curriculum-fejlesztéshez. Tananyag egyetemi hallgatók és pedagógusok számára. PTE BTK NTI Nevelés- és Oktatáselméleti Tanszék, Pécs. Bárdossy Ildikó – Dudás Margit (2010): A tanulás tervezése és értékelése. Tanulási/tanítási program oktatók és tanár szakos hallgatók számára. PTE Bölcsészettudományi Kar, Pécs. 248. Bárdossy Ildikó – Dudás Margit (2011): Pedagógiai nézetek. Tanári mesterképzést bevezető tanulási/tanítási program oktatók és hallgatók számára. PTE Bölcsészettudományi Kar, Pécs. 199. Bárdossy Ildikó – Dudás Margit –Pethőné Nagy Csilla – Priskinné Rizner Erika (2002): A kritikai gondolkodás fejlesztése. Az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei. Pécsi Tudományegyetem, Pécs-Budapest. 383. Dezső Renáta Anna (szerk.) (2011a): „Hogy mind tanulhassunk…” A pedagógia néhány interkulturális aspektusa. PTE Bölcsészettudományi Kar, Pécs. Dezső Renáta Anna (szerk.) (2011b): „Tudd, hogy mit kell tenned érte, hogy más legyen…” Közoktatási projektcsomag a többszörös intelligenciák elméletének alkalmazásával. PTE Bölcsészettudományi Kar, Pécs. Dezső Renáta Anna (szerk.) (2014): Differenciált tanulásszervezés a többszörös intelligenciák elméletének alkalmazásával. Megvalósított és reflektált óratervek a PTE tanárképzésében. PTE BTK Neveléstudományi Intézet, Pécs. Di Blasio Barbara (2014): Börtönszínház/reflexiók. Kijárat Kiadó, Budapest. 136. Falus Iván (2014): A pedagógus gyakornoki rendszer sajátosságai Európában és az USA-ban. in Arató Ferenc (szerk.): Horizontok. A pedagógusképzés reformjának folytatása. PTE BTK Neveléstudományi Intézet, Pécs. 157-168. Mrázik Julianna (2014): A portfólió: dokumentumgyűjtemény vagy reflexiógyűjtemény? in Arató Ferenc (szerk.): Horizontok. A pedagógusképzés reformjának folytatása. PTE BTK Neveléstudományi Intézet, Pécs. 77-88. Mrázik Julianna (2015): Nevelés és Iskola. A nevelés pedagógiai antropológiai és összehasonlító megközelítése. Ad librum, Budapest.


69

Nagyné Fóris Katalin (2014): A gyakornoki időszak Írországban. in Arató Ferenc (szerk.): Horizontok. A pedagógusképzés reformjának folytatása. PTE BTK Neveléstudományi Intézet, Pécs. 169-180. Tornai Katinka (2015): „Gordonka”. in Autonómia és Felelősség. I. évf. 1. szám 59-67. Varga Aranka (2011): Pedagógusjelöltek útja az inkluzív iskola felé. Pedagógusképzés. 3-4. 153-163 p. Varga Aranka (2014): Inkluzivitás a pedagógusképzésben. in Arató Ferenc (szerk.): Horizontok. A pedagógusképzés reformjának folytatása. PTE BTK Neveléstudományi Intézet, Pécs. 57-76. Varga Aranka (szerk.) (2015a): A nevelésszociológia alapjai. PTE BTK NTI Romológia és Nevelésszociológia Tanszék, Pécs. Varga Aranka (szerk.) (2015b): Inkluzív nevelés. PTE BTK NTI Romológia és Nevelésszociológia Tanszék, Pécs.

A pedagógusjelöltek önkéntes társadalmi szerepvállalása a Kaposvári Egyetemen

Bencéné F. A. – Gelencsérné B. M. – Nagyné Á. B. – Takács A. – Walter I.: A pedagógusjelöltek önkéntes…

73

Bencéné Fekete Andrea – Gelencsérné Bakó Márta – Nagyné Árgány Brigitta – Takács Anett – Walter Imola

A pedagógusjelöltek önkéntes társadalmi szerepvállalása a Kaposvári Egyetemen A Kaposvári Egyetem Pedagógiai Karán a Szakkollégium kettős profillal rendelkezik. A hallgatók egyaránt végeznek tudományos kutatási tevékenységet és önkéntes társadalmi feladatokat. A segítő munka lehetőséget biztosít a fiataloknak, hogy tapasztalatot szerezzenek az életben, és megalapozzák elkötelezettségüket választott hivatásuk iránt. Ennek érdekében az Egyetem olyan helyeket kutat fel, ahol szükség van önkéntes munkára, és lehetőség nyílik a hallgatók szakmai kvalitásaik kiterjesztésére, ugyanakkor szociális felelősségtudatuk építésére. A tanulmányban bemutatásra kerül a halmozottan hátrányos helyzetű általános iskolások tehetséggondozását, társadalmi beilleszkedését segítő tanodai programsorozat, a tanulási nehézségekkel küzdő gyerekek fejlesztőprogramja a város iskoláiban, és az ehhez kapcsolódó érzékenyítő tréning, valamint a tartósan beteg gyermekek kórházi tanulását támogató program. Kulcsszavak: önkéntesség, felsőoktatás, társadalmi szerepvállalás, pedagógusjelöltek

Az önkéntes társadalmi szerepvállalás Az Európai Önkéntesség Éve programsorozathoz hazánk is kapcsolódott, és célul tűzte ki, hogy a hazai önkéntesség kultúráját fejleszti. Magyarországon napjainkra növekedett az önkéntes munka népszerűsége, és emelkedett a saját akaratból, szabadidőben feladatot vállalók száma is. A pozitív tendencia a társadalom folyamatos átalakulásának következménye, az okok közt szerepel a jóléti társadalom válsága, a növekvő szabadidő, a civil szféra, valamint a non profit szektor erősödése. A javuló tendencia ellenére is a hazai önkéntesek száma messze elmarad a nyugati országokban feladatokat vállalókétól. Ennek oka a gyengébb hagyományokban, a korábbi államszocializmus centralizált politikájában rejlik. A másik ok, hogy a jóléti szolgáltatások alacsony színvonala miatt a családi, rokonsági, baráti gondoskodás, a kölcsönös segítségnyújtás előtérbe került. Az elmúlt években a szocialista elvárt, kötelező társadalmi munkával szemben, teljesen átalakult az önkéntes feladatvállalás érték-, érdek és motivációs rendszere. Megjelent a szabadidő hasznos eltöltésének igénye, és ez a fiatalok számára vonzóvá tette az önkéntes tevékenységet. (Fénye – Kiss, 2011) Az önkéntes feladatvállalás elég szerteágazó, nem könnyű általánosságban definiálni, de létezik néhány elengedhetetlen kritérium. Az önkéntes munka anyagi ellenszolgáltatás nélkül, mások, az egyének, vagy csoport, vagy a közjó számára, illetve egy ügy érdekében végzett anyagi-, szellemi javak, szolgáltatások létrehozása. Nem kötelező jellegű, önként, szabad elhatározásból végzett munka, amely belső, szubjektív, vagy külső, instrumentális, de nem anyagi indíttatású tevékenység. (Fénye – Kiss, 2011:361)

74


Az önkéntesség motivációja Az önkéntes munkát végzők számáról hazánkban 2000-ig áll rendelkezésünkre statisztikai adat. Az informális és formális szervezeteknél is egyaránt történt önkéntes feladatvállalás. Az önkéntes munka keretében a magyar lakosság szakmai feladatokat lát el, a szegények számára ételt, ruhát oszt és adománygyűjtést folytat, véradáson vesz részt, kuratóriumi elnökségben, szakmai szervezeteknél tevékenykedik. Az önkéntes munka lehetőségéről a családi és baráti körben szereztek információkat, emellett a civil szervezetek, a köznevelési intézmények szervező tevékenységének köszönhetően jutott el a hír a fiatal és az idősebb korosztályhoz is egyaránt. A magyar kutatók (Czike – Bartha, 2004) a non-profit szervezeteknél vizsgálták az önkéntesen társadalmi feladatokat vállalók motivációját. A legmeghatározóbb indokok közt a rászorultakon való segítés, a szakmai tapasztalatszerzés, a fejlődési lehetőség, a barátok szerzése és a vallási, hitbéli indíttatás szerepeltek. Meghatározónak bizonyult még az erkölcsi kötelesség, a szabadidő hasznos eltöltése, az új barátok szerzése és a közösséghez tartozás. (Czike – Bartal, 2004) Önkéntesség a Kaposvári Egyetem Pedagógiai Karán Empirikus kutatás során 2015 tavaszán 67 nappali tagozatos, tanító szakos hallgatót kérdeztünk meg kérdőív segítségével arról, hogy milyen tevékenységet tekintenek önkéntes társadalmi szerepvállalásnak. A kutatás célja az volt, hogy feltárja a hallgatók motiváltságát az önkéntes feladat iránt, illetve családi motivációjukat ezen a területen. A megkérdezett hallgatók az önkéntes társadalmi szerepvállalást a következőképpen definiálták: olyan feladat, vagy tevékenység elvégzése, amely a társadalom szempontjából hasznos, de az illető saját akaratából vállalja. Segítségnyújtás a rászorulóknak, részvétel közhasznú területeken, pénzjutalom nélkül. Történhet hivatalosan szervezeteknél, tudatosan felépített rendszerben, de egyénileg is spontán módon. Saját önző érdeket, az anyagi világot háttérbe helyezve, a rászorulók segítése. A kutatásban olyan hallgatók vettek részt, akik még nem végeznek önkéntes tevékenységet karunkon a szakkollégium keretében. Az alábbi diagramon megfigyelhető, hogy a leendő tanítók több mint fele nyitott az önkéntes feladatvégzésre. A megkérdezettek 24%-a közömbös, 7% pedig teljesen elutasító a pénzjuttatás nélküli munkavégzéssel szemben.

1. ábra: KEPK első évfolyamos tanító szakos hallgatóinak önkéntes tevékenysége


75

A tanító szakos hallgatók 25%-a már rendszeresen részt vesz önkéntes feladatvégzésben. A leggyakoribb tevékenység közé tartozik az ismerősökkel együtt folytatott segítő munka. A kórházban beteg gyerekeknek olvasnak mesét, játszanak velük, vagy a szülőkkel együtt járnak idős emberekhez bevásárolni, kerti munkát és ház körüli tevékenységet végezni. Szervezetten a Máltai Szeretetszolgálatnál, a Vöröskeresztnél, illetve az egyházaknál a helyi pap, lelkész irányításával végeznek karitatív tevékenységet. Az önkéntesen dolgozó fiatalok 84%-ának a családjában, rokonságában van olyan személy – általában anyuka, nagymama – aki rendszeresen önkéntes feladatokat vállal. A motivációjuk elsősorban a rászorultak segítése, és közösségi összetartozás, az együttes tevékenység öröme. A Kaposvári Egyetem Pedagógiai Karán a Csokonai Vitéz Mihály Szakkollégium keretén belül a hallgatók szervezetten végeznek önkéntes társadalmi feladatokat. A gyógypedagógia szakos hallgatók kórházban segítenek a rászorulóknak, a tanító szakosok hátrányos helyzetű gyermekeknek segítenek a tanulásban, és az életben való boldogulásban. Mindegyik szakról szívesen jelentkeznek karitatív tevékenységekre, adománygyűjtésre, ételosztásra.

A korrepetálás, mint önkéntes tevékenység a Kaposvári Egyetemen 2001 óta, az Önkéntesek Nemzetközi Évétől hazánkban is a figyelem fókuszába került a társadalmi szerepvállalás kérdése. Egyre több kutatás, egyre szélesebb perspektívából igyekszik hangsúlyozni a tevékenység jelentőségét. A Magyarországi Önkéntes Stratégia 2011-2020 dokumentum mindenki számára követendő célként határozza meg az önkéntességben való részvételt. Miközben a középiskolások számára kötelező, a felnőttek számára választható cselekvés. A 2017-ig elérendő célok között szerepel, központi rendelkezések megvalósítása révén, hogy fontos szerephez jusson a pedagógus- és az ifjúságsegítő-képzésekben. (Czike – F. Tóth, 2006: 2-30) A Kaposvári Egyetem Csokonai Vitéz Mihály Szakkollégiumának pedagógusképzéshez kapcsolódó önkéntes korrepetálói munkája 2013-ban a Magyar Máltai Szeretetszolgálat dél-dunántúli régiójának mentora és szakértője, a Kaposvári Egyetem Pedagógia Karának Dékánja és a Kaposvári Kodály Zoltán Központi Általános Iskola igazgatója egy háromoldalú együttműködési szerződést kötött, amely egy hosszú távú, több szálon futó és megvalósuló kooperáció előszobájaként új lehetőségeket nyit a résztvevők számára. Az önkéntes munka kiterjed az együttműködő iskolákban a rászoruló gyermekek korrepetálására, mentorálására, adománygyűjtésre és ételosztásra, valamint az ún. kitelepülések alkalmával iskolákban, illetve különböző vidéki helyszíneken, a játszóbuszokon megvalósuló közös játékra. Mindezen feladatokat a Magyar Máltai Szeretetszolgálat (MMSz) részéről a kadarkúti kistérség animátora, kapcsolattartó és a kadarkúti kistérség regionális koordinátora irányítja. A gyermekekkel a közvetlen kapcsolatot a Kaposvári Kodály Zoltán Központi Általános Iskola gyermekvédelmi koordinátora tartja. 2013 tavaszától a Kaposvári Egyetem Csokonai Vitéz Mihály Szakkollégiumának (CsVMSz) pedagógusjelölt hallgatói, a MMSz égisze alatt, a „Kistérségi gyerekesélyek” program keretében, önkéntes munka formájában bekapcsolódtak a tanulási és/vagy beilleszkedési nehézségekkel küzdő diákok felzárkóztatásába, továbbá egyéb akcióprogramokba (ételosztás, iskolákban és különböző vidéki helyszíneken, játszóbuszokon megvalósuló közös játék). A tanító és a gyógypedagógia szakos hallgatók korrepetálják az együttműködő iskolák növendékeit, míg az óvodapedagógus hallgatóknak a mobil játszótér ún. játszóbuszain nyílik lehetőségük arra, hogy olyan segítő hálóként fogják körül a gyermekeket, amely eddigi életükből hiány-

76


zott. A biztonságos tanulási légkör kialakítása és a mentori tevékenység megvalósítása mellett a hallgatók kipróbálhatják magukat, és fejleszthetik problémamegoldó valamint kreatív gondolkodásukat a szakmai kihívások széles skáláján, amelyet érzékenyítő tréningek szervezésével teszünk számukra könnyebben feldolgozhatóvá. A második évre tendenciaszerűen érezhető volt, hogy egyre nőtt az érdeklődés a hasznos munkavégzés, a szabadidő hasznos eltöltése iránt a hallgatók körében. Közülük néhányan a kezdetektől a korrepetálók csapatához tartoznak, ők egyre több, akár 3-4 gyermek segítését is végzik egyszerre, míg az újak mindig párban dolgoznak, és 1-1 kis tanítvánnyal kezdik meg a közös munkát. Az önkéntes munkában jelenleg együttműködő iskolák: a Toldi Lakótelepi és a Gárdonyi Géza Tagiskola, a Kinizsi Tagiskola és a Kodály Zoltán Központi Általános Iskola. A Kinizsi Lakótelepi Tagiskolában nemcsak tanulássegítés folyik, hanem mazsorett tánccsoport is alakult egy hallgató irányításával, melyet az iskola új mazsorett botok beszerzésével támogatott. Az intézmény vezetése nagy örömmel fogadta a hallgatókat, a közös munka megkön�nyítése érdekében az iskolában elérhető módszertani fejlesztő eszközöket is a rendelkezésükre bocsátották. A korrepetálás mellett több akcióprogramban is részt vettek a hallgatók, mint a kaposvári szupermarketekben megvalósult tartós élelmiszergyűjtő „Adni öröm” akció, vagy a „Legyél angyal te is valaki karácsonyán” elnevezésű program. Utóbbi keretén belül megunt, vagy erre a célra vásárolt játékokat lehetett leadni, melyeket Magyarmecskére jutatott el a Szeretetszolgálat, ahol nem ismerik a karácsonyi ünnepet ajándékozási alkalomként, náluk a fa alá még sosem került meglepetés, sőt néhány helyre még fa sem.1 Az önkéntes tevékenységet vállaló hallgatók előnyei a Kaposvári Egyetemen Fontos kérdés a hallgatók számára, hogy a sok hivatalos és tanulmányi elfoglaltságuk mellett a segíteni akaráson és a humanitárius gondolatokon túl milyen motiváló tényezőket lehet az önkéntes tevékenységek mögé állítani. Az első motívum mindenképpen a lelkesedés és hivatástudat, amely egy pályakezdő pedagógus életében központi helyet kell, hogy elfoglaljon, azaz a facilitátor szerep gyakorlására való hajlandóság, miszerint segíthet a rászoruló gyerekeknek felzárkózni a tanulásban, a személyiségük fejlesztésében és a szocializációjukban. Nem utolsó sorban gyakorlatot szerezhet a fejlődésében többlettámogatást igénylő gyermekek háttértámogatásában, fejlesztésében. Lényeges megjegyezni, hogy minden tevékenységük végzéséhez, az esetleges elakadásukkor vagy kérdéseik megválaszolásához azonnali segítséget vehetnek igénybe a Szeretetszolgálat munkatársaitól, a gyermekvédelmi felelős pedagógustól, illetve az egyetemi mentortanártól is a módszertanilag beépített támogatásokon kívül (szenzitivitás tréning, egyéni konzultáció, önkéntes partner, informális érzékenyítő tréning). A hallgatók mentális támogatását érzékenyítő tréningek segítik, melyek egy félévben 4 alkalommal, azaz havonta kerültek összehívásra. Bevezetésre került a Magyar Máltai Szeretetszolgálat támogatásával az „informális érzékenyítő tréning” alkalom, amelynek keretében egy félévben legalább egyszer közös informális összejövetelre van lehetősége a hallgatóknak, mely során megoszthatják élményeiket a többiekkel, amelyből mindenki építkezhet a jövőbeli kérdések könnyebb áthidalása érdekében. A közösséghez tartozás érzését erősítik a névre szóló egyen pólók is, melyet szintén a MMSz készíttetett a hallgatók számára. Motivációt jelenthet még az a tény, hogy a MMSz szervezésében több, kizárólag az önkéntesek számára nyitott rendezvényen is részt vehetnek a jelentkezők, valamint tagjai lehetnek egy jó csapatnak, melynek nemcsak célja és eszközei, hanem végeredménye is egyre inkább kivívja elismertségét. Külső motívumként beépítésre került a referencia adása, a megszerzett gyakorlat 1

Révai Kata, a kadarkúti kistérség animátorával készített interjú alapján (2014. december 10.).


77

igazolása azon résztvevőknek, akik legalább egy féléven keresztül hasznos és aktív tagjai voltak az önkéntes csoportnak, amit később egy munkahelyre való felvételi során felmutathat, és ezzel felvételét, pozícióját megerősítheti. A jövőbeli tervek között felvetődött, hogy az önkéntes tevékenység végzésének legyen kreditértéke, és legyen beszámítható a kötelezően teljesítendő kreditek és gyakorlatok sorába. Tervek és kilátások A pedagógusképzésben kiemelten fontos szerephez kell jutnia az önkéntes munkának felmenő rendszerben a 2017-es év végéig. A korrepetálás ezen belül kiemelt szerephez kell, hogy jusson, hiszen a választható funkciók közül ez kapcsolódik leginkább a tanítók és óvodapedagógusok majdani munkavégzéséhez. A jövőben kutatómunkát igényel néhány kérdés, mint: a korrepetálás módszertani kérdései és eszközei, a fejlődésükben többlettámogatást igénylő gyermekekkel való munka szakmai dilemmái, a tanórán kívüli nevelés nehézségei, a szülővel való együttműködést támogató légkör és attitűd megteremtése, valamint az egyéni fejlesztés megvalósíthatóságának problémái az iskolában. A felsorolás nem teljes, hosszan lehetne még sorolni a megválaszolásra váró szakmódszertani és szervezés- vezetés-lélektani, valamint egyéb komplex szakmai kihívások sorát. A jövőben törekedni kell a felsőoktatási intézményekben arra, hogy nagyobb teret és támogatást kapjon, valamint rendszerszemléletbe ágyazott stratégia mentén megvalósuló önkéntes tevékenységek megvalósítására kerüljön sor. A hallgatók nagy része fiatal felnőttként nem látja be e munka szükségességét, létjogosultságát, vállalásának perspektivikus lehetőségeit. Azonnal hasznosítható tudást és eredményeket, valamint megtérülést várnak minden befektetett erőfeszítésük révén. .Az önkéntesség nem esik egybe a felsőoktatás tanulmányi követelményeivel, azaz merőben más attitűdöt és motivációt, valamint hajlandóságot igényel, így az oktatók, mentortanárok és az oktatás szervezőinek és döntéshozóinak feladata, hogy egy jól működő stratégia részeként beépítse a tanulmányi teljesítések rangsorába. Fontos kérdés a hálózatban gondolkodás, az együttműködések szélesítése partnerintézményekkel, valamint leendő munkahelyek keresése, a velük való folyamatos kapcsolattartás, és az igényeikre reagáló, azokat követő elméleti és gyakorlati felkészítés.

Önkéntesség a gyógypedagógus-képzésben A gyógypedagógus-képzés gyakorlati színterének megújulása Hazánkban több mint száz éves a gyógypedagógus-képzés. Kaposváron 1979-ben indult, a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskola kihelyezett tagozataként a Csokonai Vitéz Mihály Tanítóképző Főiskolán. A képzés az 1990-es években vált önállóvá, a Kaposvári Egyetem Pedagógiai Karán ma két szakirányon folyik a képzés: logopédia/dus? és tanulásban akadályozottak pedagógiája szakirányon. A paradigmaváltás a gyógypedagógia meghatározása – „nevelési, terápiás és rehabilitációs dominanciájú komplex embertudomány” (Mesterházi, 2001: 30) – mellett a gyógypedagógus-képzésben is bekövetkezett. Az integráció, az inklúzió új irányokat, lehetőségeket nyitott, mely új szerepkörök és kompetenciák szükségszerűségét irányozta elő. A változást és a változó igényeket figyelembe véve képzési színtereinket bővítettük a tanaulásban akadályozottak pedagógiája szakirányon. A Kaposvári Egyetem Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium, valamint a Gyakorló Óvoda és a Kaposvári Egyetem Gyógypedagógia Tanszéke között a 2011–2012-es tanév első félévétől került

78


sor a szakmai együttműködésre, a gyógypedagógus hallgatók integráló óvodai és iskolai gyakorlatának szakmai feladatainak ellátására. Integráló intézményi gyakorlat addig nem szerepelt a gyógypedagógus hallgatók képzésében. A gyakorlat bevezetésére az előkészületek után felmenő rendszerben került sor. Célul tűztük ki, hogy a gyakorlatokat teljesítő gyógypedagógus hallgatók a szakmai munka során a mindennapokba ágyazva ismerjék meg az intézményekben az integratív pedagógiai elemeket, az integrált nevelést-oktatást. A gyógypedagógus hallgatók szakmai gyakorlatuk során találkoznak a rehabilitációs foglalkozásokkal az eltérő tantervű iskolában is. A tanult ismeretek, tapasztalatok sokszínűsége megmutatkozik a foglalkozásokra való tudatos felkészülésükben, óravezetésükben, kreatív ötleteikben. Lelkesen és magabiztosan készülnek az integráló intézményekben a feladatokra, melyek különböznek az eltérő tantervű intézményben tapasztaltaktól: – sajátos nevelési igényű és beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő tanulók vegyes csoportjaival dolgoznak – ép értelmű gyerekekkel foglalkoznak, vagyis egy adott csoportban más a gyermekek fejleszthetőségi szintje, mint a speciális iskolában, – a foglalkozások jelentős részén fejlesztés folyik, amelyben a készség-, képességfejlesztés gyakran kapcsolódik a tanulóknál elvárható tananyagbeli tájékozottsághoz, ismeretekhez, tanult analógiákhoz, – differenciálpedagógiai, módszertani, tantárgy-pedagógiai ismeretei előtérbe kerülnek a fejlesztő foglalkozások során. Az integráló iskolai és óvodai gyakorlat bevezetése a gyógypedagógus hallgatók képzésébe jó példa arra, hogy az élet alakította elvárásokra – mint az integráció – képes a gyógypedagógus képzés jól reagálni, és a hallgatókat mind szélesebb spektrumú módszertannal felvértezve, a gyógypedagógia színes palettájának bármely szintjén eligazodó szakemberré nevelni. A gyógypedagógusok és a többségi pedagógusok közös munkája által elfogadóbb attitűd alakul ki egymás iránt, melyből nem csak az adott pedagógusközösség profitál, hanem az általuk nevelt-oktatott gyermekek is. Lehetőséget biztosít arra, hogy a többségi pedagógiában nem megszokott, gyógypedagógiai módszerek, oktatási technikák tért hódítsanak, elfogadottabbá váljanak. A közös tevékenységek által egyre szorosabbá válik az integráló intézmények kapcsolata a gyógypedagógiai intézettel, mely kiváló lehetőséget biztosít a különböző pedagógus közösségek, pedagógus szakmák együtt gondolkodására, szemléletváltására. Gyógypedagógus-hallgatók önkéntes lehetőségei a Kaposi Mór Oktató Kórház Gyermekpulmonológiai Osztályán Gyógypedagógus-képzésünk gyakorlatorientáltságát bizonyítja az is, hogy a nevelés/oktatás területén kívül a tanulásban akadályozottak szakirány hallgatóit még több színtérrel és tartalmi területtel ismertetjük meg. Az integráló intézményekkel kialakított kapcsolat után további lehetőségeket kerestünk hallgatónk számára. Így került sor arra, hogy a hallgatók betekintést nyertek egészségügyi intézményekben folyó szakmai munkákba Mosdóson, a Kaposi Mór Oktató Kórház Gyermekpulmonológiai Osztályán. A 2013-as tanév második felétől hallgatóink egy kurzushoz kapcsolódva jutottak el az osztályra. A szorgalmi időszakban heti egy alkalommal 4-4 fő, a másodéves hallgatók pedagógiai és gyógypedagógiai segítő munkát végeznek, míg a harmad- és negyedéves hallgatók egyéni fejlesztést, tanulássegítést.


79

– 2013/14. 2. félév (harmad- és negyedévesek) – 2014/15. 1. félév (harmad- és negyedévesek) – 2014/15. 2. félév (másod és harmadévesek) 2014 decemberében saját kezdeményezésükre gyűjtést „Cipősdoboz akciót” szerveztek, hogy hozzájáruljanak az általuk megismert gyermekek kórházi karácsonyához. Úgy véljük, hogy a hasonló hallgatói aktivitások létrejöttéhez hozzájárul az intézményi szinten támogatott önkéntesség mintája, az oktatók által is képviselt szellemiség. Íme, egy hallgatói reflexió: „Mikor kiszálltunk az autóbuszból és közeledtünk az épület felé, megmondom őszintén, nagyon izgultam. Leginkább azért, mert félek a kórháztól, az orvosi rendelőktől. Az épület eléggé ódon hangulatú, ami tovább erősítette szorongásom. Az ajtóhoz közeledve egy mosolygós arc közeledett felénk, ami kissé változtatott a helyzeten, aztán beléptünk az épületbe… Minden félelmem elszállt. Piroska néni mosolyogva, szinte repülve vezetett bennünket körül az épületben. Minden tele volt élettel. Egy idő után el is felejtettem, hogy kórházban vagyok. Szinte elrepült az a pár óra, amit ott töltöttünk. A felnőttek és a gyermekek is rendkívül hatással voltak rám. Tudtam, hogy a gyógypedagógusság segítő hivatást takar, de arra soha nem gondoltam, hogy ennek az egészségügyben is van létjogosultsága.” Önkéntesség a civil szervezeteknél Meghatározónak tartjuk azokat a lehetőségeket is, melyek során hallgatóink nem állami fenntartású fogyatékosokat ellátó intézményekbe szerezhetnek tapasztalatokat. Ezt a lehetőséget a 2013/14-es tanévtől biztosítjuk egy kurzus keretén belül az elsőéves hallgatók számára. Két olyan intézménnyel kötött a Kaposvári Egyetem megállapodási szerződést, ahol súlyos és halmozottan fogyatékos gyermekeket és fiatalokat látnak el. Az egyik a Gyöngyfa Napközi Otthon, a másik a Napsugár Rehabilitációs és Habilitációs Központ. Hallgatóink az érzékenyítés során megismerkednek az intézményekkel, a fiatalokkal, az ellátási lehetőségekkel és a szakemberekkel. A nappali tagozatos hallgatók mind a két intézményt meglátogatják, levelezős hallgatóinknak az egyik intézmény meglátogatását biztosítjuk szervezett keretek között, az intézményt ők választhatják ki. A felsőbb éves hallgatóként már önkéntesként térnek vissza az intézményekbe, ahol a napi segítségen kívül aktívan együttműködnek szabadidős programok, ünnepek, közösségi napok megszervezésében. Mindez hozzájárul a hallgatóink szemléletmódjának alakításához, a módszertani kultúra bővítéséhez. Rávilágít a gyógypedagógiai és a gyógypedagógus-lét sokszínűségére. Irányt mutat arra vonatkozóan, hogy miként lehet és kell kialakítani kapcsolatot a gyógypedagógus hallgatóknak az intézmények dolgozóival, külső szakemberekkel, a szülőkkel. Bővülő szakmai együttműködést biztosít a Gyógypedagógiai Intézet dolgozói számára is. A hallgatói reflexiók igazolják, hogy érzékenyítés és szemléletmód kialakítás szempontjából, majd a későbbiekben az önkéntesség vállalásának motivációjaként is meghatározó: „Legelőször a Napsugár Gyógypedagógiai Módszertani Központban jártunk, amely már kinézete alapján is nagyon megfogott, kívül-belül színes volt, rengeteg helyiség volt benne, tetszett, hogy sok a szakember, megannyi megsegítést kapnak az odajáró gyerekek. Körbevezettek minket minden helyiségben, picit beleláthattunk az ott folyó munkába,

80


lelkesen tapsoltunk a csoportommal a gyerekeknek, amikor olyan feladat volt. Nagyon megfogott, hogy különböző terápiákat kapnak a gyermekek, mint logopédiai-beszédfejlesztés, zeneterápia, etetés-evés terápia. Az augmentatív és alternatív terápiáról pedig a körbevezetés végén beszélgettünk. A fürdőszobában lévő emelő szerkezethez még hasonlót nem láttam, nagyon érdekesnek találtam, és ámulattal töltött el, hogy a gyerekek még pezsgőfürdőzhetnek is a központban. Szívesen járnék ebbe az intézménybe gyakorlatra, mivel úgy látom, egymást segítik a szakemberek, hogy a gyermekek minél magasabb szintet érjenek el a fejlesztésben. Délután a Gyöngyfa Napközi Otthonban voltunk. Részletes leírást kaptunk az első másfél órában a Speciális módszerről, ami az intézmény falai között folyik, valamint az ott történő munkáról. Sok új információt kaptam a gyógypedagógiáról, valamint a felnőtt fogyatékosok munkalehetőségeiről. Nagyon örültem annak, hogy itt 13 sérültnek van biztos munkája, majd a körbevezetés során láthattam is a munkáikat. Remélem, később is megyünk még több intézménybe, nagyon hasznosnak tartom, hogy nem csak elméletben tanulunk, hanem tapasztalati úton is.” „A „folyosóra” kitett faliújságok tele képekkel egyből azt sugallták, hogy ez mennyire jó hely és, hogy az ott levők mennyire szeretik az egész intézményt és az általuk szervezett programokat.” „Mégis, számomra az volt a legelgondolkodhatóbb ebben az egészben, amikor megkérdezte az igazgatónő, hogy az egyes fogyatékosságtípusok közül kinek a legnehezebb az elhelyezkedése az oktatás és a munka világában, mert rájöttem, hogy az értelmi sérülteknek tényleg mennyivel kevesebb esélyt adnak, mint bármely másik fogyatékosságnak.” „Sokféle érzés kavargott bennem. Egy pillanatig szívszorító volt, de látva küzdelmüket, apró sikereiket, egyértelmű volt, hogy ezért érdemes ezt a munkát csinálni. Az itt dolgozók elhivatottsággal, szakmailag felkészülten, szeretettel végzik munkájukat, ez érezhető volt. A helyi adottságok nem tökéletesek, de ennek ellenére a gyermekek számára vidám, nyugodt légkört tudnak kialakítani, ahol biztonságban érezhetik magukat, és ahol a szülő is nyugodt szívvel hagyhatja gyermekét. Rossz volt hallani, látni, hogy sok minden az anyagiakon múlik. Jó lenne, ha ezek az intézmények több támogatást kapnának, hogy a gyerekeknek minden lehetőséget biztosítani tudjanak annak érdekében, hogy életminőségük javuljon. Az áldozatos munka már adott… Szakmailag hasznos, lelkiekben megerősítő, szívmelengető látogatás volt. Köszönöm, hogy itt lehettem.” „Matyi beleült az ölembe, és onnan figyelt, számomra ez nagyon jó érzés volt, és az egész napi hangulatomat is meghatározta. Talán ez a kis történet is igazolja azt, hogy most már biztosan tudom, jó helyen vagyok!” „…Bár nagy kétségeim soha nem voltak afelől, hogy tényleg ezt szeretném tanulni, de az intézménylátogatások közelebb vittek ahhoz, hogy még jobban megbizonyosodjak arról, hogy igenis ezt szeretném.” A gyógypedagóguslét változása Az „integrációs cunami” (Bánfalvy, 2008) időszaka – a sajátos nevelési igényű gyermekek nagy számának megjelenése a többségi intézményekben – a társadalmi integrációt segíti elő. Ennek megvalósítása érdekében az együttneveléssel és az ezzel járó kihívásokkal együtt kell válaszokat keresni a gyermekek ellátásáért felelős szakmák képviselőknek.


81

A változásokkal együtt járó új színterek és szerepkörök elősegítik a kompetenciakörök bővülését is. A gyógypedagógusoknak meg kell állniuk a helyüket a nevelő-oktató, a konzultánsi, a tanácsadói szerepkörben, meg kell találniuk a hangot a szülőkkel, a társszakmák képviselőivel és a különböző korú kliensekkel. Magas fokon szervezik a munkatevékenységeket, helyt állnak a legkülönfélébb konfliktushelyzetekben megőrizve szakmai kompetenciahatáraikat, továbbá hasznos tagja a szakmai teameknek. A gyógypedagógus szerepkör ilyen jellegű megváltozása szükségessé teszi a gyógypedagógusképzést, azon belül a szakmai gyakorlat színtereinek változását, mely az érzékenyítésre, majd az önkéntességre helyezi a hangsúlyt. Ennek keretén belül lehetőség van arra, hogy a hallgatók megismerkedjenek új szerepkörökkel, új lehetőségekkel, új kihívásokkal, melyeket megtapasztalva szakmai választ tudnak adni a 21. század kihívásaira.

Az önkéntesség megjelenése a hátrányos helyzetű kisiskolás gyermekek tehetséggondozó programjában a Kaposvári Egyetemen A társadalmi egyenlőtlenségek leküzdésében leginkább az általános iskolákra hárul a feladat, hogy a hátrányos helyzetű gyermekeket az „utolsó padból” előbbre juttassák. Mindebben jelentős szerepe lehet az iskolarendszeren kívüli tevékenységek szervezésének, olyan hosszútávon fenntartható programok létrehozásának, melyek az alapozó szakaszra koncentrálnak a gyermekközpontúságot, az egyéni bánásmódot és a differenciált nevelést szem előtt tartva. A Kaposvári Egyetem kettős küldetés megvalósítását tűzte ki célul egy 2010-ben indult programmal: egyrészt a társadalmi felelősségvállalásban való fokozott részvételt, másrészt hosszabb távon a régió humán erőforrásának fejlesztését, ezáltal a Kaposvári Egyetem régióban betöltött szerepének megerősítését. További cél ezzel a kezdeményezéssel példa mutatása az oktatásban megvalósuló „jó gyakorlatok” területén, a gyermekek – a hagyományos iskolai keretektől és módszerektől eltérő – művészeti tevékenységekbe való bevonása, matematikai és irodalmi- anyanyelvi nevelés által tanulási kedvük és motivációjuk erősítése, rendszeres iskolán kívüli, szervezett tevékenységekhez való szoktatásuk, valamint a pozitív énkép fejlesztése. Az egyetem hallgatói számára szabadon választható kurzusként, illetve önkéntesség révén a programban való folyamatos aktív részvétel biztosítása. A tudomány területén a program működtetésével kapcsolatos tapasztalatok gyűjtése (ú.m.: helyzetelemzés, értékelés, akciókutatások, esettanulmányok stb.) további felhasználás érdekében. A kutatásokba szakdolgozó és tudományos diákköri munkát végző hallgatók bevonása, ezáltal kapcsolódás az egyetem tehetséggondozó tevékenységéhez. A program keretei és kapcsolódó események A foglalkozások a Kaposvári Egyetemen folynak heti két órában a szorgalmi időszakban. A programban résztvevő tanulók kiválogatásánál elsősorban a velük foglalkozó pedagógusok véleményére építünk, akik a gyermekek teljes személyiségének ismeretében tehetnek javaslatot a programba bekerülésre. A tehetséggondozó munkába bevont tanulók célcsoportját a kaposvári Pécsi utcai Tagiskola, illetve a Toponári Tagiskola hátrányos helyzetű gyermekei jelentik, akik magas arányban roma/cigány származásúak. A program során főképp a 3. osztálytól a 6. osztályig szorgalmazzuk a gyermekek tehetséggondozását. Bekerüléskor a korábbi iskolai eredményekről, a tanulási tevékenységekben megmutatkozó szorgalom, magatartás jellemzőiről és a matematikai, nyelvi, vizuális és/vagy zenei tevékenységek iránti érdeklődésről tájékozódunk. A csoportok szervezésénél fontos szempontnak tartjuk az alacsony létszámokat, hogy az egyénre szabott fejlesztés minél inkább megvalósulhasson. A matematikai tehetséggondozó programban a kognitív kulcskompetenciák, elsősorban a gon-

82


dolkodási képességek fejlesztése folyik geometriai rejtvényekkel, téri-vizuális képességeket és memóriát fejlesztő feladatokkal, divergens gondolkodást, kreativitást alakító játékokkal. A nyelvi tehetséggondozás során a témakörök feldolgozása mindig tartalmaz nyelvi, irodalmi, publicisztikai gyakorlatokat. A tervezésben fontosnak tartjuk a szóbeli és az írásbeli feladatok megfelelő arányát. A kooperatív technikákra alapozunk, bizonyos témakörben a projektmódszert is alkalmazzuk. A tevékenységek során előnyben részesítjük a drámapedagógiai módszereket. A zenei program középpontjában a tevékenykedtetés, a konkrét manipulációs tevékenységek (ú.m. hangszerjáték – Orff ütőhangszerek, hangszerkészítés), a zene szeretetére nevelés, zenei élmények szerzése (hangszerjáték, ének, zenehallgatás), és a zenei kreativitás fejlesztése áll, hangsúlyozottan az aktív zenélés által. A zenei tehetségsegítés feladata mindezek alapján egyrészt a gyermekek zenei adottságainak támogatása, másrészt biztosítani, hogy a zenei nevelésben rejlő személyiségfejlesztő hatások segítő tényezőként szolgáljanak a tehetséges gyermek egész személyiségének komplex fejlesztésében. A vizuális foglalkozáson nem egyszerűen a látványszerű, rajzos, reprodukciós vizuális megnyilvánulások fontosak, hanem elsősorban a kommunikációs készség fejlesztése. Ez ad lehetőséget a gyermek számára, hogy önmagát kifejezze, képes legyen a környezetével vizuális alapú üzenetváltásokra, és eligazodjon a mai audiovizuális kultúránkban. A vizuális program a feldolgozás iránya felől alkotási, közlési gyakorlatokat, a feldolgozás területei szerint közvetlen, személyes témát feldolgozó megismerő, imitáló, elemző, funkcionális, dekoratív, manipulatív és kifejező, metaforikus feladatokat tartalmaz. A programban a Kaposvári Egyetem főállású oktatói vesznek részt szintén javarészt önkéntes munkában. Egyetemünk hallgatói közül aktív önkéntes tevékenységet vállaltak az eddigiek során igen változatos formában az óvodapedagógus, a tanító és a gyógypedagógia szakos hallgatók a foglalkozások szervezésében és lebonyolításában. A tanító szakosok elsősorban műveltségterületükkel (kiemelten ének-zene és matematika) kapcsolatos tevékenységekbe voltak könnyen bevonhatók, a gyógypedagógia szakosok a vizuális tevékenységeket részesítették előnyben, míg az óvodapedagógusok az egyetemi tábor szervezésében és művészeti bemutatók lebonyolításában jeleskedtek. Szinte folyamatosan részt vettek a program munkájában kezdetben roma ösztöndíjas, majd roma szakkollégiumi tagsággal rendelkező hallgatók, tevékenységükkel segítve a szervezési munkálatokat is (pl.: gyermekek kísérete, kirándulásokon gyermekek felügyelete, kiállítások szervezése). Az elmúlt öt év során számos esemény igazolta a programban együttműködők elképzeléseinek létjogosultságát. A megvalósult projektek közül kiemelendő az első félévet záró zenés-irodalmi összejövetel – „Tavaszi zsongás” (mesejáték bemutatása, hangszeres és énekes darabok bemutatása, képzőművészeti munkák kiállítása), melyen tevékenyen részt vettek és szerepeltek a gyerekeken kívül az egyetem hallgatói is. Az első nyáron egyhetes tábort szerveztünk a tanulók számára az egyetemen, melynek központi elemei a gyermekek számára felkínált kreatív tevékenységek (bábozás, drámajáték, sporttevékenységek, képzőművészeti alkotó tevékenység, zenei kreatív játékok) voltak. Egy pályázat keretében, a Napkerék Egyesülettel együttműködve sikerült a program eszközparkját bővítenünk (ú.m.: matematikai társasjátékok, hangszerek, vizuális nevelés eszközei). Szintén e pályázathoz kapcsolódva jött létre „Tehetségnap” elnevezésű programunk, melynek délelőttjén előadásokat terveztünk, délutánján pedig a gyermekek bemutatkozása történt. A „Tehetséghíd” programsorozaton belül is bemutatkoztak gyerekeink egy matematikai foglalkozás keretében. Az egyik tanév során magyar és török Erasmus hallgatók adtak közös koncertet a gyerekeknek, és a gyerekek is művészeti programmal mutatkoztak be nekik az egyetemen. Minden tanévet a vizuális nevelésre járó gyermekek kiállításának megnyitásával zárunk, illetve a tanulók évente kirándulásokon vehetnek részt a Napkerék Egyesület szervezésében.


83

Tapasztalatok és eredmények Eredményeink közt tarthatjuk számon, hogy a hallgatók pozitív élményekről és hasznos pedagógiai tapasztalatokról számoltak be. Kiemelték, hogy olyan foglalkoztatási formákat és módszereket ismerhettek meg, amelyekre eddigi gyakorlataik során nem volt lehetőségük. Az oktatók véleménye alapján több gyermeknél határozottan nyomon követhető volt pl. az önbizalom növekedése, a fegyelmezett viselkedésre való törekvés, az érdeklődés fokozódása, a másik elfogadása és tolerálása, az önfegyelem fokozódása. A munka során egyes területek esetében (pl. matematika) egyértelművé vált, hogy csak hosszabb távon érhetünk el tartós eredményeket. Az iskolák visszajelzései szerint a program kimondottan jó hatással van a tanulókra mind magatartásukat, mind szorgalmukat és tanulmányi eredményüket tekintve. A gyermekektől vizuális feladatban érdeklődtünk a program sikerességét illetően. Rajzaikból egyértelműen pozitív hozzáállás tükröződött. Kiemelten pozitívan értékelték a zenei és az irodalmi foglalkozásokat. Több gyermeknek a buszozás és az egyetemen a számítógépek jelenléte is pozitív élményt jelentett. Végeztünk egy, a tanulók pályaképével kapcsolatos rajzos felmérést is („Mi szeretnék lenni?”). Ennek során megállapítottuk, hogy a gyerekek mindegyike rendelkezik korának megfelelő elképzeléssel jövőjét illetően. A lerajzolt foglalkozások közt a rendőrtől az erdészig, az orvostól az ügyvédig találtunk elképzeléseket. Egyetlen irreális, vagy nem tanuláson, majd munkán alapuló választott szakma sem jelent meg. A rajzokhoz kapcsolódó szóbeli kikérdezés alkalmával az is kiderült, hogy a gyermekek pályaválasztását jelen esetben pl. nem a szakma anyagi vonzata motiválja, és mindannyian tisztában vannak azzal, hogy céljaik eléréséhez tanulniuk kell. A gyermekek érdeklődése és motiváltsága a program iránt töretlen, létszámuk csak külső okok miatt (pl. költözés, iskolaváltás) változik, de így is kiegyenlítettnek mondható. Egy, a matematikai tehetséggondozásra kezdetektől járó gyermekünk felvételt nyert a Csányi Alapítvány tehetséggondozó programjába, míg egy hallgatónk, aki önkéntesként több alkalommal is tevékenykedett, e program révén került előnybe álláskereséskor. Természetesen e kezdeményezés hosszabb távú célkitűzései az eltelt idő alatt még nem valósulhattak meg maradéktalanul. Ugyanakkor ez a néhány év is olyan eredményeket hozott, amelyek mindenképpen igazolják létjogosultságát és tükrözik a társadalmi szereplők együttműködésének és az önkéntes munkának az eredményességét.

A hátrányos helyzetű egyetemisták tehetséggondozó programja Az egyetemi tehetséggondozó program egyik fő célkitűzése, hogy a felsőoktatásba bekerülő, szociokulturális hátránnyal rendelkező tehetséges fiatalok számára esélyegyenlőséget biztosítson. Egyre több hallgató kerül be intézményünkbe, aki nehézségekkel küzd, mivel családja nem támogatja továbbtanulási szándékát, tudományos életpálya iránti elkötelezettségét. Az alacsony képzettségű, rossz anyagi körülmények közt élő szülők szemében értéket nem a tudományos kutatói tevékenység jelenti, hanem a rövid idő alatt megszerezhető, megélhetést biztosító szakképesítés. A tehetségek fejlesztésére egységes sémát nem lehet felállítani, azonos módszert nem lehet alkalmazni, mivel minden ember más személyiség; eltérő adottságokkal, öröklött tulajdonságokkal rendelkezik. (Gábrity, 2011). A felsőoktatásban végbemenő tehetséggondozás kicsit eltér az általános tehetségfejlesztéstől, sajátos módszerek épültek be a gyakorlatba. Célja a tudományos kutatásra történő felkészítés, a szakma megújítása, valamint a módszertani lehetőségek gyarapítása, korszerűsítése. A program sikerét döntően befolyásolja, hogy a mentorálás mellett milyen feltételeket és önfejlesztő lehetőségeket biztosítunk a hallgatók számára saját képességeik felismeréséhez, a tudományos és módszertani kreativitásuk kibontakoztatásához (Bencéné – Bertalan, 2015)

84


Ebben az életszakaszban sem bizonyul a tehetséggondozás könnyű, zökkenőmentes feladatnak, mivel a hallgatók és az oktatók között egyre kevesebb a személyes kapcsolat. Előfordulhat, hogy felsőoktatási tanulmányai során egy diák kizárólag előadás alkalmával találkozik tanárával, és csak a vizsgán, egyetlen alkalommal a félév folyamán nyílik lehetőség a szakmai verbális kommunikációra. (Bencéné, 2011) Célunk, hogy a szociokulturálisan hátrányos helyzetben élő fiatalokat a tehetségazonosítás ne zárja ki tehetséggondozó rendszerből. Az ő esetük nem elég, hogy a rendszeren keresztül kapnak egy levelet. A honlapon keresztül sem elegendő az információ nyújtás. Személyesen kell megszólítani az intézménybe kerülő hallgatókat, hogy bemutassuk számukra a felsőoktatás világát. Közösen tűzzük ki a reális célokat, és segítünk megtervezni a cél elérésének útvonalát. A program első eleme a hallgatók motivációjának, érdeklődésének felkeltése a tudományos kutatás iránt, mivel ők a hátrányukból adódóan nem hozzák magukkal a családból a szakmai elmélyülés igényét. Karunk ifjú kutatói előadásokat tartanak, amelyekben több szemszögből bemutatásra kerül a kutatói tevékenység, a kortársak szemszögéből kerülnek az értékek megvilágításra. Vitaindító filmvetítés, hallgatói előadás után kerül sor a kötetlen beszélgetésre, ahol lehetőség nyílik a szakmai kapcsolat mellett a személyes kapcsolatok kialakítására. A négy környezeti változó pozitív hatása A tehetségfejlesztés során fontos szerepet játszó négy környezeti változót – a családot, az iskolát, a kortárscsoportot és az általános társadalmi környezetet – tartalmazó tényezőcsoport pozitív hatását igyekszünk kihasználni és erősíteni. Azonban a szociokulturális hátránnyal rendelkező hallgatóknak eltérően kell megközelíteni a négy tényezőt, mivel esetükben nem mindig lehet alapozni azok meglétére. (Tóth, 2006) A család közvetlen támogató szerepére nem lehet számítani, mivel sok esetben az elvárttal ellentétes értékrendszert preferálnak, számukra a tudományos élet a felsőoktatás világa ismeretlen. Az intézmény ösztönző hatását erősíteni kell, hogy ezzel lehessen kompenzálni a családi értékdilemmát. A tudományos rendezvényeinkkel igyekszünk megerősíteni az új értékrendszert. A hallgatóink nem csak a közönség soraiban ülhetnek, hanem először rendezőként, szervezési feladatokat látnak el, majd később teljes jogú ifjú kutatóként mutathatják be posztereiket, első referátumaikat, majd előadásaikat. A kortárscsoport motiváló hatása kiemelkedően fontos, különösen az, hogy ne a saját lakóhelyén élő kortársak befolyásolják szemléletét, döntését, hanem a felsőoktatásban tanuló diáktársak közvetítsék számukra a tudományos, szakmai értékszemléletet. A kortársak jelenlétét a TDK-s hallgatói képviselők biztosítják. Minden szaknak van egy hallgatói felelőse, aki felkeresi és maga köré gyűjti az érdeklődő diákokat. Különös felhívó ereje van az országos döntőben már szerepelt hallgatók élménybeszámolójának. A társadalom hatása az elismerésben, megbecsülésben nyilvánul meg, abban az esetben, ha az egyetem „külvilága” is értékként tekint a tudományos kutatásokra. Ezen a területen még adódnak hiányosságok, igyekszünk szoros kapcsolatot tartani a helyi médiákkal, hogy mindenki számára érthetővé tegyük kutatásaink létjogosultságát. A kutatási téma, a mentor és a hallgató egymásra találása után elkezdődik a műhelymunka. A tanszékeken folyó hallgatói kutatói tevékenységet a tanszéki TDK felelős oktató fogja össze, a hallgatói munka továbbküldéséről azonban a tanszékvezetővel közösen döntenek. Amennyiben a szűkebb kör szakmai elismerését kivívta az ifjú kutató, bekerül a kari háromlépcsős hallgatói kutatói rendszerbe.


85

Szakmai műhely A szakmai fejlődést segíti az ifjú kutatói tehetségek számára a Csokonai Tehetséggondozó Hallgatói Tudományos Műhely, ahol a műhelymunka során a hallgatók bevezetést nyernek a pedagógiai kutatás alapjaiban, prezentációkészítési gyakorlaton, kommunikációs, retorikai, és önismereti tréningeken vesznek részt. A szakmai legkiválóbb képviselőivel nyílik lehetőségük tudományos vitára, eszmecserére. A műhely hozzájárul az eredményes tehetséggondozáshoz, az egyéni sajátosságokhoz alkalmazkodó tehetségsegítést teszi lehetővé. A foglalkozások keretében minden érdeklődő hallgatónak lehetősége nyílik a tananyagon túlmutató kutatásmódszertani ismeretek megszerzésére, retorikai- és, személyiségfejlesztő tréningen valamint prezentációkészítési gyakorlatokon történő részvételre. Itt készülnek el az első absztraktok, előadások és publikációk. Itt tanulják meg a hallgatók azt is, hogy hogyan kell megjelenni, öltözködni a tudományos rendezvényeken. Szituációs játékok keretében gyakorolják, hogy hogyan lehet kötetlen szakmai beszélgetést folytatni kutatókkal, tudományos szaktekintélyekkel. A tanszéki műhelyekben folyó kutatásoknak, módszertani csoportok kreatív újító tevékenységének aktív részesei a demonstrátorok, akik a legkiválóbb szakemberek segítségével nyernek bevezetést a legújabb kutatások világába. Az anyagi támogatás mellett megismerkedhetnek a hallgatók a felsőoktatásban folyó munkarenddel, a munkahelyi környezetben szocializálódnak. A kezdetek után a kutatói életút folytatását a doktori iskolák biztosítják a legkiemelkedőbb tehetségek számára. A későbbiekben a kiemelkedő ifjú kutatók szakmai fejlődését a posztdoktori pályázatok, az oktatói, kutatói, hazai és külföldi ösztöndíjak támogatják. Személyes kapcsolatok A mentori feladatokat végző oktatók közös célja, hogy minden intézményünkbe belépő hallgatónak segítse megtalálni azt a területet, ahol kiemelkedő teljesítményt tud nyújtani; fel tudja ismerni, hogy miben tehetséges, és támogatást kapjon ahhoz, hogy megtalálja az egyéniségéhez legjobban illő területet. A származás, a családi környezet, a területi adottság nem lehet akadálya annak, hogy a tehetség kibontakozhasson. A tehetség fogalma sokrétű, árnyalt, iskolarendszerünkben ennek ellenére mindig tantárgyakhoz kötve keresik és választják ki a tehetségeket. A tehetségek sorsát legtöbbször a szülők, lelkes rokonok és a pedagógusok egyengetik, azonban a hátrányos helyzetű tanulóknál nem lehet ezt a feladatok a családra hárítani. Kiemelten nem tartozik senkinek a kötelességei közé ez a feladat, de szerencsére számos olyan empatikus, szociális problémákra érzékeny tehetségsegítő tevékenykedik, aki felkarolja a hátrányos helyzetű fiatalokat. Sok esetben nincs is másra szükség, csak az egyenlő feltételek biztosítására, hogy a kiemelkedő képességek szabadon fejlődhessenek. Gyakran önkéntes alapon, lelkesedésből történik a tehetségek fejlesztése, eredményt kényszerből nem lehet elérni. A tudományos ötletbörzén a hallgatók már az első napon megismerik az oktatók által felajánlott témákat, kutatási területeket. Az első félévben elindul a keresés; célunk, hogy olyan oktatók és hallgatók találjanak egymásra, akiket nem csak a tudományterület köt össze, hanem emberileg is jól megértik egymást. A tudományos diákköri tevékenységet folytató hátrányos helyzetű tanulóknak a szakmai segítség mellett fokozottabban szüksége van a lelki támogatásra, mivel a család segítségére, ösztönzésére nem számíthatnak. Sokszor adódik nem csak a kutatásban, hanem a felsőfokú tanulmányok során is nehézség, ahol a megértő személyes segítség sokat tehet a siker érdekében. Az évfolyamtársak példamutatásának, támogatásának is nagyon fontos szerepe van a tudományos kutatásra ösztönzésben, valamint a felsőoktatásba történő szocializációban, az egyetemi, és a kollégiumi

86


életbe történő beilleszkedés támogatásában. A végzés évében sem szabad magára hagyni a hátrányos helyzetű hallgatókat, kiemelkedő jelentősége van a karrier tanácsadásnak, amely megkön�nyíti a fiatalok számára az álláskeresést, a pályakezdést és a munkahelyi szocializációt. Eredmények A hátrányos helyzetű hallgatóink esetében a sikerek tekintetében nem léteznek tudományosan mérhető eredmények. Úgy véljük azonban, hogy egy ember sikere, szemléletváltása, élete céljának megtalálása is nagy eredmény. Hazánkban sok tehetséges ember születik, nem szabad hagyni, hogy a hátrányos helyzettel induló fiatalok különleges adottságai rejtve maradjanak. Vigyáznunk kell azonban arra, hogy az átlag feletti képességekkel rendelkező fiatalok el ne vesszenek. Segítenünk kell, hogy megtalálják képességeik kibontakoztatásához a legmegfelelőbb tanármestert: egy olyan mentort, aki példaképként követendő, aki tudja, érzi, hogy mikor kell a tehetséget magára hagyni, hogy szellemisége, kreativitása szabadon szárnyalhasson, aki érzi, hogy mikor kell mentoráltja mellé állnia, számára lelki támaszt, vagy szakmai segítséget nyújtani, valamint a háttérből kutatásait támogatni. Ilyen mentorokra lenne szükség ahhoz, hogy a hátrányos helyzetű fiatalok a megfelelő támogatás kaphassák felsőoktatásban.

Hivatkozások Bánfalvy Csaba (2008): Az integrációs cunami. Tanulmányok a fogyatékos emberek iskolai és társadalmi integrációjáról. ELTE Eötvös Kiadó Kft., Budapest. Bencéné Fekete Andrea (2011): A tudományos kutatásra nevelés a felsőoktatásban. in: Tehetséggondozási Workshopok a Kodolányi János Főiskolán 3. Székesfehérvár, 11-19. Bencéné Fekete Andrea – Bertalan Péter (2015): Tudás-, tehetség- és tanulóhálózatok új dimenziói. Kaposvári Egyetem Pedagógiai Kar, Kaposvár. Czike Klára – Bartal Anna Mária (2004): Nonprofit szervezetek és önkéntesek – új szervezeti típusok és az önkéntességet végzők motivációi. Pázmány Péter Katolikus Egyetem, Piliscsaba. http://www.bmoc.hu/sites/default/files/szakirodalom/nonprofit_szervezetek_es_onkentesek.pdf [2015. 06.25] Czike Klára Dr. – F. Tóth András (2006): A Magyarországi Önkéntesség Fejlesztési Stratégiája. Önkéntes Központ Alapítvány, Budapest. Fénye Hajnalka – Kiss Gabriella (2011): 2011 – az Önkéntesség Európai Éve. Az önkéntesség társadalmi jelensége és jelentősége. Debreceni Szemle 2011/19, 4. szám. 360-368. Mesterházi Zsuzsa (2001): A gyógypedagógiai nevelés mint terápia. Iskolakultúra. 2001/2, szám. 29-33. Révai Kata (2014): A kadarkúti kistérség animátorával készített interjú (2014. december 10.). Kézirat. Tóth László (2006): A tehetségfejlesztés kisenciklopédiája. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen.

Kitekintés Válogatás az Autonómia és Felelősség III. konferencia előadásaiból

Kovács K.: Mentori kompetenciák, szerepek, tevékenységek egy vizsgálat tükrében

89

Kovács Krisztina

Mentori kompetenciák, szerepek, tevékenységek egy vizsgálat tükrében A tanulmány a Magyarországon folyó mentorképzés főbb jellemzőinek bemutatásával indul, majd egy feltáró-fejlesztő empirikus kutatás eredményeit mutatja be, amely a Szegedi Tudományegyetemen 2010 óta működő mentorképzésben részt vevő hallgatók kompetenciáit vizsgálja. A kutatás rávilágít arra, hogy (1) mi motiválta a hallgatókat leginkább a mentorképzés választásában. Az empirikus vizsgálat fő célja annak feltárása volt, hogy (2) mi jellemzi a mentortanár hallgatók mentorképét. További részcélként fogalmazódott meg annak elemzése, hogy (3) milyen nehézségeket, szakmai kihívásokat látnak a mentorhallgatók a mentori feladatok ellátásában, amely ismeretek hozzájárulnak a mentortanár képzés hatékonyabbá tételéhez. A mentori kompetenciák vizsgálatához alkalmazott módszer-együttes a kvantitatív és kvalitatív tartalomelemzés módszerére épült. Kiemelt módszerek: megfigyelés, kérdőív, meghatározott szempontú írásbeli beszámolók. A különböző módszerekkel nyert eredmények összegezve kerültek elemezésre. Kulcsszavak: mentorképzés, mentori kompetenciák, pályaszocializáció

A mentor terminus értelmezése, a mentorálás típusai A mentorálás kifejezést több területen használják, ezért a segítő tevékenységek általános gyűjtőfogalmaként értelmezhetjük. A fogalom árnyaltabb megközelítése hozzásegít bennünket ahhoz, hogy a mentorálás folyamatát jobban megismerjük. Használata nem újkeletű, értelmezésére az elmúlt húsz évben számos definíció született. A szó görög eredetű, jelentését a Homérosz Odüsszeia című művében szereplő Télemakhosz nevelőjének, Mentórnak a nevéből származtatjuk. A mű szerint, amikor Odüsszeusz háborúba indult, fiát, Télemakhoszt, Mentór gondjaira bízta, aki elméleti és gyakorlati oktatásban részesítette a fiút, és gyámként állt mellette apja távollétében. Megtanította, hogyan kell viselkednie és népét irányítania egy bölcs uralkodónak. Hagyományos értelemben a mentor szó tehát egy pártfogó, nevelő személyt jelent, aki bölcsességével és tudásával támogatja pártfogoltját a tudás megszerzésében. A kifejezés értelmezése az elmúlt századokhoz képest mára sokat változott. A nemzetközi szakirodalmakban a pályakezdők mentorálásáról Rhodes definíciója az egyik legismertebb. Meghatározása szerint a szó „a humán szolgáltatások terén alkalmazott elnevezés, mely idősebb, tapasztalt felnőtt és egy nem rokon, fiatalabb személy kapcsolatát jelenti, mely kapcsolatban az idősebb személy folyamatos tanácsadást, útmutatást, bátorítást ad a fiatalabb számára, alkalmassága, kompetenciája és személyiségfejlődése növekedése érdekében” (Rhodes, 2002:3). Ehhez nagyon hasonló a mentor fogalmának hazai értelmezése. A pedagógus-életpályamodell alapján (1) a mentor a mentoráltnál nagyobb tapasztalattal és életbölcsességgel rendelkező tanácsadó és tanító; (2) aki irányítja és segíti a pedagógusjelöltek és a pályakezdők fejlődését, szakmai szocializációját, módszertani felkészültségét. Hazánkban a mentor elnevezés definiálása azonban nem egységes. Vannak olyan képzőintézmények például, ahol a gyakorlatvezető pedagógust nevezik mentornak, és vannak olyanok, ahol már szélesebben értelmezik a fogalmat.

90


A mentorálás történhet informális (természetes) és formális (szervezett) keretek között. Az informális mentorálás egy fiatal és egy felnőtt között spontán módon jön létre, míg a formális mentorálás szervezett keretek között valósul meg. A formális mentoráláson belül több megvalósulási formát lehet megkülönböztetni: (1) a tradicionális mentorálás esetén egy felnőtt mentorál egy fiatalt, (2) a csoportmentorálás során egy felnőtt mentorál több fiatalt, (3) a csapatmentorálásnál több felnőtt mentorál egy vagy több fiatalt, míg (4) a kortárs mentoráláskor fiatal mentorál fiatalt, valamint (5) az e-mentorálás során a mentor és a mentorált elsősorban interneten keresztül kommunikál (Fejes, Kasik és Kinyó, 2009:41-42).

A mentori segítségnyújtás rendszere a pedagógus-életpályamodell tükrében A nemzetközi kutatási eredmények rámutatnak arra, hogy a mentori segítségnyújtás a pedagógusképzésben részt vevő hallgatók és a pályakezdők segítségnyújtásának egyik leghatékonyabb alapeleme. Az Európai Bizottság irányelvei között hangsúlyosan jelenik meg a kezdő pedagógusok támogatásának szükségessége, amelynek egy olyan rendszerben kell működnie, melynek szerves része a mentorálás, a kollégáktól való tanulás, a szaktanácsadás és az önértékelés. Az európai országok felében működik ilyen program. A 2010-ben kidolgozott „Pályakezdő tanárok koherens és rendszer szintű bevezető programjának kialakítása – oktatáspolitikusok kézikönyve” című európai uniós dokumentum szerint a kezdő pedagógusoknak háromféle támogatásra van szükségük: (1) szakmai támogatásra az oktatási és nevelési kérdésekben, (2) személyes támogatásra a saját pedagógusi identitás kialakításában, és (3) közösségi támogatásra a szakmai közösségbe való beilleszkedés céljából. A szakmai szocializáció segítésének időszaka általában két hónap és két év között mozog. Ez idő alatt a pályakezdő mellé egy mentorpedagógust jelölnek ki, aki az intézmény vezetőségével együtt felelős a kezdő pedagógus szakmai munkájáért (Hunya és Simon, 2013:3). A mentori támogatás előnye, hogy csökkenti az elszigeteltség érzését, elősegíti a mentorált fejlődését, növeli a magabiztosságát és az önbecsülését, valamint fejleszti a reflexiós és a problémamegoldó képességét. A mentorált érzelmi támogatása hosszú távon sikerélmények biztosításával hozzájárul a pályaelhagyók számának csökkenéséhez (Bullogh és Draper, 2004:271-288). Napjainkban Magyarországon a pedagógusképzésben végbemenő fejlesztések és a köznevelést érintő oktatáspolitikai változások hatására komplexebbé vált a köznevelési intézmények feladatköre, ami új kihívások elé állítja a pályakezdő pedagógusokat. Ebben a folyamatban felerősödött a mentorpedagógus szerepe. Magyarországon az európai gyakorlattal, a lisszaboni stratégiával összhangban a pedagógus életpálya mint kontinuum jelenik meg, ezért a pedagógusképzésnek, a pályakezdők mentorálásának és a pedagógusok folyamatos szakmai fejlődésének, továbbképzésének egységes rendszert kell alkotnia (Simon, 2013: 4). A mentorrendszer működése szempontjából meghatározó jogszabályok: (1) Nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény, (2) 2011. évi CCIV. törvény a nemzeti felsőoktatásról, (3) az óvodapedagógus/tanító/tanár alapszak képzési és kimeneteli követelményei, (4) 326/2013. (VIII. 30). kormányrendelet a pedagógusok előmeneteli rendszeréről és a közalkalmazottak jogállásáról szóló 1992. évi XXXIII. törvény köznevelési intézményekben történő végrehajtásáról. Az életpályamodell meghatározza a pedagógusok előmenetelének fokozatait és a fokozatokhoz tartozó követelményrendszert. A modell öt fokozatot különít el: gyakornok, pedagógus I., pedagógus II., mesterpedagógus és kutatótanár. A pedagógus életpálya tehát egy egész életen át tartó professzionális fejlődés, melynek három egymásra épülő szakasza van: (1) a képzési szakasz, (2) bevezető szakasz, (3) a folyamatos szakmai fejlődés szakasza. A mentori támogatás ebben a folyamatban a pedagógusképzés során indul el, majd a pályakezdő pedagógusok támogatásával folytatódik. A képzési szakaszban a mentorálás célja a hallgatók pedagógusi kompetenciáinak fejlesztése, ami a felsőoktatási intézmény és a gyakorlati helyet biztosító intézmények együttműködésével valósul meg. A pedagógussá válás folyamata azonban a diploma megszerzésével nem ér véget. A bevezető szakaszban a szakmai segítés célja a pályakezdő pedagógus támogatása az intézményi


91

szervezetbe történő beilleszkedésben, a pedagógiai-módszertani feladatok gyakorlati megvalósításában és a minősítő vizsgára való felkészítésben. A pedagógusok előmeneteli rendszeréről szóló kormányrendelet szerint azok a kezdő pedagógusok, akik a köznevelési intézményben a munkakör betöltéséhez előírt végzettséggel és szakképzettséggel, valamint két évnél kevesebb szakmai gyakorlattal rendelkeznek, gyakornoki fokozatba (2-4 év) kerülnek. A pedagógus I. fokozatba kerülés feltétele a pályán eltöltött második év után, de négy éven belül sikeres minősítővizsga teljesítése. A folyamatos szakmai képzés időszakában a célkitűzések között a folyamatos szakmai fejlődés előmozdítása, a pedagógiai gyakorlat minőségének fejlesztése, valamint a reflektivitás és az innovativitás támogatása szerepel.

Mentori szerepek és tevékenységek a pályaszocializáció folyamatában Rendkívül tanulságosak azok a vizsgálatok, amelyek a mentori szerepek és a hozzájuk kapcsolódó feladatok vizsgálatával foglalkoznak. A kiragadott szakirodalmakat elemezve a mentori szerepek differenciálódása figyelhető meg az intézményes nevelés és oktatás egyre gazdagodó tevékenységi körét követve. A mentori szerepek közül kiemeljük a modell, a kritikus barát, a szakértő konzultáns és a tanácsadói szerepkört. A mintaadó szerep meghatározó szerepfeladat, mivel a mentor személyiségével dolgozik, ami a mentorálás hatásának egyik fő forrása (Dombi, 2002:63-65, 2006:195-200). A mentor egyrészt spontán módon, másrészt a megtervezett mentorálási folyamat részeként személyes példamutatásával identitásmintázatot nyújt a mentorált számára, részt vesz hivatástudatuk kialakításában és erősítésében. A mintaadás eredményességét befolyásolja a mentor szakmai tudása, műveltsége, képességei, attitűdje, motivációja és a mentorálthoz fűződő kapcsolata. Kritikus barátként a szakmai tapasztalatkülönbségre épülő baráti, kollegiális kapcsolatot alakít ki a gyakornokkal és facilitáló attitűddel segíti a mentorált szakmai tevékenységét, az önálló tanulási folyamatot. Segítséget nyújt tanácsaival a döntések meghozatalában, valamint értékelő, építőjellegű kritikát fogalmaz meg a mentorált számára. Costa és Kallick (1993:49-51) tanulmányukban azt írják, hogy minden pedagógusnak és mentoráltnak szüksége van egy bizalmas személyre, aki provokatív kérdéseket tesz fel, vagy segítő kritikát nyújt. A mentor konzultánsként ismereteket ad át, tanít, segíti a célokat tisztázni és megkeresni a célokhoz vezető leghatékonyabb módszereket, eszközöket és utakat, valamint támaszt nyújt a felmerülő problémák, nehéz pszichés helyzetek kezelésében. Tanácsadóként képes saját megfigyeléseit, tapasztalatait átadni, tartalmas megbeszéléseket folytatni, a beilleszkedést támogatni, a „mit és hogyan kellene csinálni” kérdésekre válaszokat adni. A mentori szerepstruktúrák és az ahhoz tartozó feladatkörök komplexek. A képzési szakaszban a gyakorlatvezető mentor konkrét feladatait a képzőintézmények képzési és kimeneteli követelmények alapján elkészített gyakorlati képzési programja határozza meg. A képzőintézmények a részletesen kidolgozott gyakorlati útmutatóval segítik a mentorok munkáját, a hallgatók szakmai gyakorlatát. A program tartalmazza a képzés struktúráját, a gyakorlat formáit, a gyakorlat célját és feladatait, valamint az értékelés módját és szempontjait. A bevezető szakaszban a pedagógusok előmeneteléről szóló kormányrendelet alapján a gyakornokot a mentorpedagógus támogatja az általa ellátott pedagógus-munkakörrel kapcsolatos tevékenységekben. Részletes teendőit a köznevelési intézmény specifikumait figyelembe vevő helyi gyakornoki szabályzat határozza meg. A következő táblázatban a jogszabályi hátteret figyelembe véve, valamint gyakorlati képzési programokat és gyakornoki szabályzatokat elemezve szisztematikus rendszerben foglaltuk ös�sze a mentorpedagógus azon főbb feladatköreit és a hozzájuk kapcsolódó alapvető tevékenységeket, amelyeket a pedagógusjelöltek és a gyakornokok szakmai szocializációjának támogatásában kell végeznie. A rendszerezés alapját nyújtó szempontjaink a következők voltak: (1) a tanításhoz/ óvodai foglalkozás tartásához kapcsolódó feladatok, (2) A tanításon/óvodai foglalkozás tartásán kívüli teendők, (3) az iskola/óvoda mint szervezet és támogató rendszerinek megismertetésével kapcsolatos tevékenységek, és az (4) ellenőrzéssel, értékeléssel kapcsolatos eljárások.

92


Pedagógusjelöltek gyakorlatának irányításával, támogatásával kapcsolatos mentori tevékenységek

Gyakornokok pályaszocializációjának támogatásával kapcsolatos mentori tevékenységek

Legfontosabb jogszabályi háttér

Legfontosabb jogszabályi háttér

•

2011. évi CCIV. törvény a nemzeti felsőoktatásról

•

Nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény

•

Az óvodapedagógus/tanító/tanár alapszak képzési és kimeneteli követelményei

•

326/2013. (VIII. 30). kormányrendelet a pedagógusok előmeneteli rendszeréről és a közalkalmazottak jogállásáról szóló 1992. évi XXXIII. törvény köznevelési intézményekben történő végrehajtásáról

Részletes mentori feladatokat meghatározó dokumentum

Részletes mentori feladatokat meghatározó dokumentum

•

Gyakorlati képzési program

•

Gyakornoki Szabályzat

•

A mentor megismeri és figyelembe veszi a felsőoktatási intézmény által elkészített gyakorlati képzési programot és együttműködik a felsőoktatási intézménnyel

•

A mentor megismeri és figyelembe veszi az intézmény gyakornoki szabályzatát

A tanításhoz/óvoda foglalkozás tartásához kapcsolódó tevékenységek

A tanításhoz/óvodai foglalkozás tartásához kapcsolódó tevékenységek

•

A mentor bemutató tanítási órát/foglalkozást tart. A hallgató a gyakorlati program előírásának megfelelő óraszámban, megadott szempontok alapján hospitál a mentor, esetenként más pedagógusok tanítási óráin/foglalkozásain

•

Amennyiben a gyakornok igényli, a mentor lehetőséget biztosít számára, hogy hospitálhasson tanítási óráin/foglalkozásain

•

Segítséget nyújt a hallgatónak abban, hogy értelmesen ki tudja használni a hospitálások során a megfigyeléseket (a gyakorlati programot figyelembe véve megfigyelési szempontokat ad)

•

Amennyiben a gyakornok igényli, a mentor előzetesen megbeszélt megfigyelési szempontokkal irányíthatja a tanítási órák/foglalkozások megfigyeléseit

•

Közreműködik a tanítási órák/foglalkozások előkészítésével, megtervezésével és eredményes megtartásával kapcsolatos írásbeli teendők ellátásában, óratervezetek/foglalkozás tervezetek elkészítésében

•

Közreműködik a tanítási órák/foglalkozások előkészítésével, megtervezésével és eredményes megtartásával kapcsolatos írásbeli teendők elkészítésében

•

Segíti a tanítási órák/foglalkozások felépítésének, az alkalmazott pedagógiai módszereknek, tanításhoz alkalmazott segédleteknek, tankönyveknek, taneszközöknek/foglalkozási eszközöknek a célszerű megválasztását, elkészítését

•

Segíti a tanítási órák/foglalkozások felépítésének, az alkalmazott pedagógiai módszereknek, tanításhoz alkalmazott segédleteknek, tankönyveknek, taneszközöknek/foglalkozási eszközöknek a célszerű megválasztását, elkészítését

•

Tanácsaival, tapasztalataival segíti a tanítási órára/ foglalkozásra való felkészülést

•

Igény szerint tanácsaival, tapasztalataival segíti a tanítási órára/foglalkozásra való felkészülést

•

A mentor a szakmai gyakorlat ideje alatt folyamatosan megfigyeli a hallgató tanítási óráit/foglalkozásait

•

A mentor negyedévenként legalább egy, legfeljebb négy alkalommal látogatja a gyakornok tanítási óráját/foglalkozását

•

A mentor a hallgató tanítási óráit/foglalkozásait követően óramegbeszélést/foglalkozás megbeszélést tart

•

A mentor a gyakornok tanítási óráját/foglalkozását követően óramegbeszélést/foglalkozás megbeszélést tart

A tanításon/óvodai foglalkozás tartásán kívüli tevékenységek

A tanításon/óvodai foglalkozás tartásán kívüli tevékenységek

•

Törekszik a hallgató megismerésére és a jó kapcsolat kiépítésére

•

Törekszik a gyakornok megismerésére és a jó kollegiális kapcsolat kiépítésére

•

Meghatározza a gyakorlat alatti konkrét feladatokat

•

Felkészíti a gyakornokot az általa ellátott pedagógusmunkakörrel kapcsolatos tevékenységében

•

A gyakorlat teljes időtartama alatt a hallgató számára konzultációs lehetőséget biztosít

•

Amennyiben a gyakornok igényli, hetente konzultációs lehetőséget biztosít számára


93

•

Segíti a hallgatót a többi pedagógussal és a gyerekekkel való kapcsolat kiépítésében és fenntartásában

•

Segíti a gyakornokot a többi pedagógussal és a gyermekekkel való kapcsolat kiépítésében és fenntartásában, a tantestületbe/nevelőtestületbe való beilleszkedésben

•

A mentor megismerteti a hallgatót a gyermekcsoporttal, egy-egy gyermek életútjával, családi hátterével

•

A mentor megismerteti a gyakornokot a gyermekcsoporttal, egy-egy gyermek életútjával, családi hátterével

•

Bemutatja a tantestület/nevelőtestület formális és informális szerveződéseit, feladatait

•

Bemutatja a tantestület/nevelőtestület formális és informális szerveződéseit, íratlan szabályait, feladatait

•

Bevonja a hallgatót az intézményi élet sokszínű tevékenységeibe

•

Bevonja a gyakornokot az intézményi élet sokszínű tevékenységeibe

•

A hallgató a mentor koordinálásával közreműködik az iskolai/óvodai rendezvényeken, bekapcsolódik azok szervezésébe, lebonyolításába

•

A mentor segítséget nyújt a gyakornoknak az iskolai/ óvodai rendezvények megtervezésébe, megszervezésébe, lebonyolításába

•

Megismerteti a hallgatót a gyermekvédelmi/ifjúságvédelem, mentálhigiéné, drogprevenció helyi gyakorlatával

•

Szükség esetén segíti a gyakornokot a gyermekvédelmi/ifjúságvédelmi, mentálhigiénés, drogprevenciós feladatok ellátásában

•

Lehetőség szerint megismerteti a hallgatót a kiemelt figyelmet igénylő gyermekekkel/tanulókkal való bánásmóddal

•

Segíti a gyakornokot a kiemelt figyelmet igénylő gyermekekkel/tanulókkal való foglalkozásban, fejlesztésben

•

A szakmai gyakorlat ideje alatt folyamatosan felügyeli a hallgató gyakorlati tevékenységét

•

A gyakornoki időszakban folyamatosan támogatja a gyakornok nevelési, oktatási tevékenységeit

•

Figyelemmel kíséri a mulasztásokat, és azok igazolását

•

A gyakornok hiányzása esetén segíthet a helyettesítés megoldásában

•

Segítséget nyújt a szakmai gyakorlat során végzett tevékenységeket, saját szakmai fejlődést dokumentáló portfólió elkészítésében

•

Segítséget nyújt a minősítő vizsgához szükséges gyakornoki időszak során végzett tevékenységeket, saját szakmai fejlődést dokumentáló portfólió elkészítésében

Az iskola/óvoda mint szervezet és támogató rendszerinek megismertetésével kapcsolatos tevékenységek

Az iskola/óvoda mint szervezet és támogató rendszerinek megismertetésével kapcsolatos tevékenységek

•

Bemutatja az intézmény működését meghatározó legfontosabb dokumentumokat (iskola helyi tanterve, intézményi pedagógiai program, szervezeti és működési szabályzat, alapító okirat, házirend, óvodai hetirend és napirend)

•

Segítséget nyújt az iskola helyi tantervének és pedagógiai programjának, az óvoda, a kollégium pedagógiai programjának, a gyakornok munkaköri feladataira vonatkozó előírásoknak az értelmezésében és szakszerű alkalmazásában

•

Tájékoztatja a hallgatót az intézmény működési rendjéről, szokásairól, a tanév/nevelési év meghatározó feladatairól

•

Tájékoztatja a hallgatót az intézmény működési rendjéről, szokásairól, a tanév/nevelési év meghatározó feladatairól

•

Megismerteti a szülőkkel való kapcsolattartás formáit

•

Segíti a szülőkkel való együttműködést

•

Megismerteti a hallgatót a támogató, segítő intézményekkel, szakemberekkel való együttműködés lehetőségeivel (pl. nevelési tanácsadó, szakértői bizottság, gyógypedagógus, óvodapszichológus/iskolapszichológus)

•

Segíti a gyakornokot a támogató, segítő intézményekkel, szakemberekkel való együttműködésben (pl. nevelési tanácsadó, szakértői bizottság, gyógypedagógus, óvodapszichológus/iskolapszichológus)

•

Bevezeti a hallgatót a pedagógusok adminisztratív teendőibe

•

Segíti a gyakornokot az adminisztratív teendők ellátásában

•

Értékeli a hallgató egyéni/csoportos/nyári/összefüggő szakmai gyakorlati tevékenységét, amit meg is indokol számára. Az értékelés formáját (minősített aláírás, gyakorlati jegy, írásbeli szöveges értékelés) a gyakorlati képzési program határozza meg

•

Legalább félévente írásban értékeli a gyakornok tevékenységét, az értékelést átadja az intézményvezetőnek és a gyakornoknak

Ellenőrzés, értékelés

Ellenőrzés, értékelés

94


•

A szakmai gyakorlat során rövid megbeszéléseket tart, szóbeli visszajelzést ad a hallgatónak gyakorlati munkájával kapcsolatban

•

A gyakornoki időszakban folyamatos szóbeli vis�szajelzést ad a gyakornoknak a szakmai munkájával kapcsolatban

•

Elemzi, (szóban vagy szövegesen) értékeli, valamint aláírásával hitelesíti a hallgató pedagógiai naplóját, tervezeteit.

•

Ellenőrzi, szóban értékeli a gyakornok óratervezeteit/foglalkozás tervezeteit

•

A mentor részt vesz a hallgató összefüggő gyakorlatát követő záró-foglalkozás értékelésében

•

A gyakornoki időszak végén a gyakornok minősítésében a pedagógusok előmeneteli rendszeréről szóló kormányrendelet szerint a minősítő eljárást végző minősítőbizottság vesz részt. A mentor segíti a minősítő vizsgára való felkészülést

Az empirikus vizsgálat bemutatása A Szegedi Tudományegyetem mentorhallgatói körében folytatott vizsgálat céljait, irányait, módszereit körültekintően alakítottuk ki. Az empirikus vizsgálat rávilágít arra, hogy (1) mi motiválta a hallgatókat leginkább a mentorképzés választásában. A kutatás fő célja volt feltárni, hogy (2) mi jellemzi a mentorhallgatók mentorképét. Elemzésre került, hogy milyen képességekkel és személyiségvonásokkal kell rendelkeznie napjainkban egy mentortanárnak a mentori feladatok sikeres ellátásához a mentorhallgatók szerint. További részcélként fogalmazódott meg annak vizsgálata, hogy (2) milyen nehézségeket, szakmai kihívásokat látnak a mentorhallgatók a mentori feladatok ellátásában. Nemzetközi kutatási eredmények alapján feltételeztük, hogy (1) a hallgatók által leírt tulajdonságlistákban megfelelő módon reprezentálódik a pedagógiai gyakorlat világa és valósága, (2) a mentortanár hallgatók elsősorban a mentortanári feladatok iránti elhivatottság miatt választották intézményünket, ami a mentori nézeteiket pozitívan befolyásolja. A személyiségvonások vizsgálata számos mérőeszközzel lehetséges. A mentorkép vizsgálatához alkalmazott módszer-együttesünk a kvantitaív és kvalitatív tartalomelemzés módszerére épült. Kiemelt módszereink: kérdőív, megfigyelés, meghatározott szempontú írásbeli beszámolók elemzése volt. A saját szerkesztésű kérdőív kérdéseinek főbb típusai: (1) a háttérváltozókhoz szükséges ténykérdések, (2) nyitott kérdések a mentorhallgatók mentori nézeteivel, esetleges tapasztalataival és a mentorképzéssel kapcsolatban. A különböző módszerekkel nyert eredményeket összegezve elemezzük. A vizsgálatot 2014. őszén végeztük a Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Pedagógusképző Karán, ahol 2010. óta folyamatosan indul mentorképzés. A szegedi modell sajátossága, hogy tágan értelmezi a mentori feladatköröket, és ennek megfelelően négy irányt foglal magában: (1) a pályakezdő pedagógus szakmai szocializációjának segítése, (2) a pedagógusjelöltek gyakorlati tevékenységének teljes körű támogatása; (3) a mentorhallgatók munkájának szakmai vezetése, (4) a szakterületi mentor tevékenységének összefogása. Ez utóbbi egy meghatározott pedagógiai feladatnak az irányítására szolgál, ahol egy-egy szakterület vezetésére készíti fel a mentorpedagógus a mentoráltakat. A képzésben az első két terület a domináns. A mentorképzés célja a képzésben résztvevők felkészítése a pedagógusjelöltek gyakorlati képzésének irányítására és a pályakezdők pályaszocializációjával kapcsolatos feladatok ellátására. Cél, hogy a hallgatók képessé váljanak a mentori tevékenységhez szükséges hatékony szakmai együttműködésre és kommunikációra, az intézményi gyakorlat megtervezésére, megszervezésére, vezetésére és értékelésére, a pályakezdő pedagógus munkájának irányítására, nyomon követésére és konstruktív visszajelzésre, továbbá a gyakornokok minősítő vizsgára való felkészítésére. A képzés hozzájárul ahhoz, hogy a mentorpedagógus nyitottá váljon a hallgatói kezdeményezések iránt, a segítő-támogató kapcsolat kialakítására, felelősséget érezzen a pályakezdő pedagógus szakmai fejlődéséért, fontosnak tartsa a folyamatos konstruktív szakmai visszajelzéseket, építőjellegű kritikák megfogalmazását (Kovács és Fáyné Dombi, 2015: 321-322).


95

A képzési rendszer kialakításánál törekedtünk a képzésben részt vevő viszonylag homogénebb óvodapedagógusokból álló hallgatók és a különböző műveltségterületen dolgozó tanítók és eltérő szakterületi ismeretekkel rendelkező tanárokból álló heterogénebb jelöltek számára megfelelő képzési modul létrehozására. A képzés tartalmi elemei között megjelennek a fiatal felnőttkor sajátosságai, a mentor feladatköre, a mentori szerepek, a képzési rendszer megismertetése, valamint a korszerű módszertanok és különböző tréningelemek alkalmazása, mint pl. kommunikáció és konfliktuskezelés, esetmegbeszélés. A kismintás empirikus vizsgálatba a mentorképzésben részt vevő 41 hallgatót vontuk be. A minta nem tekinthető reprezentatívnak. A minta nagysága azonban lehetővé teszi, hogy a szegedi mentorképzésre vonatkozóan tendenciákat állapítsunk meg, nézeteket, motívumokat, összefüggéseket tárjunk fel, ami egy további nagy mintás, reprezentatív kutatást előzhet meg.

1. ábra: A minta megoszlása a pedagóguspályán eltöltött idő szerint (N=41, fő) A képzést választók között öt évnél kevesebb szakmai tapasztalattal rendelkező hallgató nincsen, és azok a hallgatók is csak kisebb arányban (14,63 %) vannak jelen a mintában, akik öt és tíz év közötti időt töltöttek el eddig a pedagóguspályán. Ez azért is lényeges, mert a nemzetközi vizsgálatok szerint 2,5-5 évre lehet azt az időt becsülni, amely idő alatt kellő tapasztalatot szereznek a pedagógusok ahhoz, hogy a pedagógus pályán magabiztosan tudjanak helyt állni (Turner, 1995 id. Berliner, 2005: 73). A hallgatók legnagyobb része 23 fő (56,09 %) 11 és 20 év közötti szakmai tapasztalattal rendelkezik. A mintában szerepel 2 fő (4,88 %) több mint 30 évnyi pedagógusi gyakorlattal rendelkező pedagógus is.

2. ábra: A minta megoszlása végzettség szerint

96


A mentorhallgatók gyakorló pedagógusok, akik professzionális elméleti és gyakorlati tudás birtokában vannak. A mintában szereplő hallgatók közül 22 fő (53,66 %) óvodapedagógus, 4 fő (9,76%) tanító, 4 fő (9,76 %) általános iskolai tanár, 3 fő (7,32 %), középiskolai tanár, 4 fő (9,76 %) szakoktató és 4 fő (9,76 %) gyógypedagógus. A mentortanár hallgatók egy része 15 fő (36,59 %) már rendelkezik mentori tapasztalatokkal. Az empirikus vizsgálat során kerestük a választ arra a kérdésre, hogy mi motiválta a hallgatókat a mentorképzésre való jelentkezésre. A mentorképzés választásának motívumainál a mentorhallgatók külső és belső indítékokat soroltak fel. A belső motívumok között a mentori feladatkör ellátása iránti szándék, (1) az emberekkel való foglalkozás lehetősége, (2) a fiatalokkal való foglalkozás és (3) együttműködés szeretete, (4) a szakmai tudás átadásának öröme, (5) a segítségnyújtás motivációja bizonyultak vonzó tényezőnek. A választásban külső motivációs tényezőként jelentek meg (1) a kötelező továbbképzési kötelezettség teljesítése, (2) a képzés ingyenessége, (3) az igazgató (vezetőség) ösztönzése. A válaszok között előfordultak olyan motívumok is, amelyekben a hallgatók saját magukkal szembeni magasabb rendű szakmai elvárásrendszere figyelhető meg. Így például (1) a jó pedagógusok képzéséhez való hozzájárulás, (2) a pályakezdő pedagógusként szerzett negatív tapasztalatok, (3) a mentoráltaktól való tanulás, (4) a szakmai megújulás lehetősége és (5) a személyes „karriercélok” megvalósítása. A válaszok azt mutatják a megkérdezettek összességét tekintve, hogy a képzés választását leginkább a pedagógusok személyes érdeklődése, a szakmai fejlődés iránti igény és a szociális érzékenység indukálta. Mentornak lenni azonban nem könnyű feladat. A tapasztalatok azt mutatják, hogy nem minden pedagógus alkalmas mentori teendők ellátására. A jó mentorrá válás alapvető feltétele, hogy a mentor pedagógusként feladatát szakmailag magas szinten lássa el. Sokszor azonban a módszertanilag kiemelkedő színvonalú nevelőmunkát végző óvodapedagógusból vagy a tantárgyában szakértő pedagógusból nem feltétlenül lesz jó mentor. Vannak olyan kompetenciák, amelyek erősebben köthetők a mentori tevékenységek ellátásához, mint a nevelési és oktatási gyakorlathoz (Kotschy, 2011: 2). A vizsgálat során feltártuk, hogy a hallgatók milyen nézetekkel rendelkeznek a hatékony mentor kompetenciáival kapcsolatban. A kérdőívben arra kértük a hallgatókat, hogy sorolják fel azokat a képességeket és tulajdonságokat, amelyek nézetük és eddigi tapasztalatuk szerint a jó mentort jellemzik. A következő táblázatban kiemeltük a hallgatók által legfontosabbnak vélt személyiségvonásokat.

3. ábra: A mentori feladathoz szükséges személyiségvonások Szemügyre véve a tulajdonságlistát, látható, hogy a hallgatók mentorképében a pedagógusi feladatok ellátásához szükséges (alap) kompetenciák, szakmai elvárások hangsúlyozottabban van-

97


nak jelen, mint azok a kívánalmak, amelyek a mentori tevékenységek ellátásához szükségesek. Ez abból adódhat, hogy a kérdőívet a mentorképzés elején tölttettük ki a hallgatókkal, amikor még kevés szakmai ismerettel rendelkeztek a mentorálás folyamatáról. Feltételezhetően a képzés végén, egy ismételt vizsgálat esetén, a mentori feladatok ellátáshoz szükséges képességek nagyobb prioritást kapnak, és a hallgatók mentorképének meghatározóbb elemévé válik az irányítás, értékelés, innováció, reflexió, szociális érzékenység. A mentorhallgatók által megnevezett mintaadó mentori személyiségvonások összetevői három csoportba sorolhatók: (1) szakmai jellemzők, (2) személyiségbeli jellemzők és kommunikációs jellemzők. A szakmai tulajdonságok leginkább fontos eleme a szakmai felkészültség (63,41 %), elhivatottság (34,15 %), példamutatás (29,27 %) és a kreativitás (12,20 %). A személyiségbeli jellemzők között az empátia (48,78 %), a segítőkészség (48,78 %), a türelem (26,83 %) és a szociális érzékenység (12,20 %) kap hangsúlyos szerepet. A kommunikációs jellemzők főbb összetevői a jó kommunikációs készség (39,02 %), a hitelesség (21,95 %), a kritikus látásmód (19,51 %) és a jó reflektáló képesség (14,63 %). A mentori személyiségvonásokat elemezve megállapítható, hogy a tulajdonságok között a pedagógiai gyakorlatot jellemző valóságelemek széles köre jelenik meg. A mentorhallgatók szerint a sikeres mentor szakmailag és emberileg felkészült, a mentori feladatokra elkötelezett, motivált és kongruens személy. A felsorolt tulajdonságok alapján körvonalazhatóak azok a mentori szerepek, amelyek a mentorhallgatók mentorképét jellemzik. Így a hagyományos mintaadó és szakértő konzultáns (ismeretátadó, személyiségfejlesztő) szerep mellett megjelenik a kooperatív és tanácsadói szerep is. Vizsgálatunk további célja volt annak feltárása, hogy a mentorhallgatók szerint a mentorálás milyen kihívások elé állítja a mentort, melyek azok a tényezők, amelyek nehézséget jelenthetnek a mentorálás folyamatában. Ennek a kérdéskörnek az elemzését azért tartottuk fontosnak, mert „minél nagyobb szerepet játszik a pályaismeret és az önismeret a pályaválasztásban, annál valószínűbb a pálya kívánalmainak való megfelelés, a választott pályával való fokozatos azonosulás” (Dombi, 2004:9). Mindazonáltal jó reflexiós lehetőséget nyújt a mentorképzésre vonatkozóan. Lehetővé teszi a képzés minőségének javítását, szükség esetén a tartalmi struktúra, tantárgyi tartalmak továbbfejlesztését. A nyílt kérdésre adott válaszokat a mentori szerepekkel összefüggésben elemezzük. Kooperatív szerep • Mentor-mentorált közötti interperszonális kapcsolat • Alulmotivált mentorált • Felkészületlen mentorált • A kollégákkal és a felsőoktatási intézménnyel való hatékony együttműködés kiépítése és fenntartása

Szakértő konzultáns szerep • Intézményi dokumentumok szakszerű bemutatása • Folyamatos szakmai megújulás, innováció

Kritikus barát szerep • Kritika szakszerű megfogalmazása • Reflexió • Türelem hiánya • Kommunikációs ügyesség • Konfliktuskezelés

2. táblázat: A mentorálás folyamatában felmerülő szakmai kihívások a mentori szerepek tükrében Megállapítható az a tendencia, hogy a hallgatók a mentori kooperatív szerepnek való megfelelésben látnak elsősorban új szakmai kihívásokat. A mentorhallgatók szerint az alulmotivált, felkészületlen mentorálttal való foglalkozás jelenthet leginkább problémát a mentorálás folyamatában, ami a mentor és mentorált közötti rossz interperszonális kapcsolatot eredményezheti. További nehézségként említették meg a kollégákkal, a felsőoktatási intézménnyel való hatékony együttműködést. A szakértő konzultánsi szerepek ellátása területén az intézményi dokumentumok bemutatása és a folyamatos szakmai megújulás, innováció nehezítheti meg a feladatok

98


hatékony ellátását. Kritikus barátként a kritika szakszerű megfogalmazása, a reflexió, türelem hiánya, a kommunikációs ügyesség és a konfliktuskezelés jelenthet problémát a mentorhallgatók számára. Ezek a visszajelzések megerősítik azt a tényt, hogy a mentorképzés során fontos a hallgatók metaszintű gondolkodási képességeit, a reflexiós és önreflexiós képességeit, a szociális érzékenységüket és a kritikus szemlélet kialakítását fejleszteni, ami hozzájárul a mentor és mentorált közötti szakmai kapcsolat minőségének fejlesztéséhez. A nemzetközi szakirodalom (Allen és mtsai, 2003; Rhodes, 2002) rámutat arra, hogy a megfelelő interperszonális kapcsolat nélkül nem lehet sikeres a mentori tevékenység. A mentor és a mentorált kapcsolata általában hosszú távra szól, ami mély, tartós és sokoldalú együttműködést, szoros munkakapcsolatot feltételez. A kapcsolat bipoláris, melynek megfelelően nemcsak a mentor hat személyiségével a mentoráltra, hanem a mentorált is hat a mentorra és az intézmény működésére. A szakirodalmi megállapításokból kiindulva vizsgáltuk, hogy a mentorhallgatók szerint mi jellemzi a jó mentoráltat. A mentorhallgatók szerint az elvárások rangsorban a következők: (1) motivált, (2) nyitott, (3) gyermekszerető, (4) érdeklődő, (5) elhivatott és (6) pontos. Amennyiben összehasonlítjuk a mentorhallgatók jó mentor és jó mentorálttal kapcsolatos nézeteit, megállapíthatjuk, hogy ugyanazok az alapértékek jelennek meg mindkét esetben.

4. ábra: A jó mentorált ismérvei a mentorhallgatók szerint

Összegzés A pedagógus pálya egy egész életen át tartó professzionális fejlődés. Ahhoz, hogy a pedagógus munkáját autonóm módon szakmailag magas színvonalon tudja végezni, hosszú évek során megszerzett komoly gyakorlati tapasztalatra van szükség. A szakmai fejlődés a pedagógusképzés során indul el. Ebben a folyamatban a mentor mint egy segítő, a másikat személyesen elkísérő személy jelenik meg a mentor-mentorált kapcsolatban, aki támogatásával, tanácsaival, konkrét segítségnyújtással a másik jó úton haladását szolgálja. A mentor szakmai kompetenciája abban rejlik, hogy munkája végzéséhez rendelkezik-e a szükséges elméleti és gyakorlati tudással, tapasztalattal, illetve a mindennapokban képes-e segítő szakmája által megkívánt értékrendnek megfelelően dolgozni. A mentori szerepstruktúrák és az ahhoz tartozó feladatkörök komplexek, melyek sikeres ellátása nem egyszerű munka, elméletét és gyakorlatát a szakmai segítők a mentorképzés során sajátíthatják el. A mentorképzés hozzájárulhat a sikeres mentorrendszer működtetéséhez, melynek egyik mutatója lehet a pályaelhagyók számának csökkenése. Részét képezheti a fenntarható


99

fejlődés biztosításának, hiszen a mentoráltból egy „jó” mentor hatására egy hosszú folyamat során maga is jó mentor válhat. A különböző módszerekkel nyert eredmények komplex képet mutatnak mentori professzió tartalmáról. A mentorképzésben résztvevőket elsősorban az érdeklődés motiválta a képzés választásában, ami fejlődésre való nyitottságot jelez a hallgatók részéről. Mentor szakos hallgatóink mentorképe a mentori professzióra nevelés dinamikus rendszerére építve a közös nézetek kialakításával a mentori tudás metakogníciójának kialakulása felé halad. A vizsgálat eredményei jó reflexiós lehetőséget nyújtanak a mentorképzésünkre vonatkozóan. Lehetővé teszik a képzés minőségének javítását, szükség esetén a képzési struktúra, tantárgyi tartalmak továbbfejlesztését.

Hivatkozások Allen, J. P. et al. (2003): A secure in adolescence: Markers of attachment security in motheradolescent-realitionship. Child Development 2003/74, 292-307. Berliner, David C. (2005): Szakértő tanárok viselkedésének leírása és teljesítményeik dokumentálása. Pedagógusképzés 2005/3. 2. szám. 71-91. Bullogh, R. – Draper, R. J. (2004): Mentoring and the emotions. In: Journal of Education for Teaching: International research and Pedagogy 2004/30. 3. szám. 271-288. Costa, A. – Kallick, B. (1993): Through the Lens of a Critical Friend. Educational Leadership. http://imet.csus.edu/imet11/507/CriticalFriends.pdf [2015.07.09.] Dombi Alice (2002): A mintaadó pedagógus szerep jellemzői: Egy vizsgálat margójára. Magyar Felsőoktatás 2002, 3. szám. 63-65. Dombi Alice (2004): Tanári minta-mintatanár. APC-Stúdió, Gyula. Dombi Alice (2006): Improving Pedagogical Talents in the System of Competence Based Pedagogy Training in the Framework of Motivational Factors. New Educational Review 2006, 3-4. szám 195–205. Fejes József Balázs, Kasik László – Kinyó László (2009): Bevezetés a mentorálás kutatásába. Iskolakultúra 2009, 5-6. szám. 40-54. Hunya Márta – Simon Gabriella (2013): A gyakornokok támogatása. Szakirodalmi összefoglaló. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. Kovács Krisztina – Fáyné Dombi Alice (2015). Mentortanár szakos hallgatók mentorképe, mentorszerep-felfogása. In. Torgyik Judit (szerk.): Százarcú pedagógia. International Research Institute, Komarno. 319-331. Kotschy Beáta (2011): Mentorálás – A pályakezdő tanárok támogatása. Interjú Kotschy Beátával. http://www.tpf.hu/upload/docs/konyvtar/egyeb/almaafan2/006_KotschyBeata_k.pdf [2014.09.29.] Nagy Mária (2004): Pályakezdés mint a pedagógusképzés középső fázisa. Educatio 2004, 3. szám. 375-390. Rhodes, J. E. (2002): Stand by Me: The Risk and Rewards of Mentoring Today’s Youth. Harvard University Press, Cambridge, MA. Simon Gabriella (2013): A gyakornokokat támogató rendszer koncepciója. Elméleti alapvetés. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest.

Imre A.: Délutáni tanulás az általános iskolákban: változások, tanulási környezetek és tanulásra fordított idő

101

Imre Anna

Délutáni tanulás az általános iskolákban: változások, tanulási környezetek és tanulásra fordított idő Kutatásunkban a délután 4-ig tartó iskola 2013/2014-es tanévben történő bevezetése kapcsán a változás folyamatát és a délutáni tanulás tanulói eredményességre gyakorolt hatását vizsgáltuk. A tanulói eredményesség összetevői közül egy tényező közelebbi vizsgálatára, az általános iskolások tanulásra fordított idejének elemzésére vállalkoztunk. Elemzésünkben három járásban az 5. és 8. évfolyamos tanulók körében vizsgáltuk a tanórai, tanórán kívüli, iskolán kívüli és otthoni körülmények között tanulásra fordított időt, különös figyelemmel az iskolán belüli tanórán kívüli foglalkozásokra. A tanulók tanulásra fordított ideje eltérő – formális, nem formális, informális – tanulási környezetekben különböző dimenziókban mérve (társadalmi háttér, nem, oktatási program, évfolyamok) szerint jelentős mértékű eltéréseket mutat. Jelentős az időráfordításban megfigyelhető növekedés és a tanulási környezetek közti megoszlás szerkezeti változása a felső tagozat két évfolyama között. Az iskolán belüli tanórai foglalkozásokhoz kapcsolódó attitűd a délután iskolában maradó tanulók körében az otthoni tanulási környezethez hasonlóan alakult, a tanulók többsége esetében az otthoni tanulás a legkedveltebb délutáni tanulási lehetőség. A délutáni foglalkozások bevezetése nyomán a pedagógusok munkaidejében csak kismértékű növekedés figyelhető meg. Az elemzés arra a következtetésre jut, hogy a tanulói eredményesség javítása érdekében a délutáni foglalkozások vonzerejének erősítésére mind a tanulók, mind a pedagógusok esetében szükség lenne. Kulcsszavak: tanulási idő, tanórán kívüli foglalkozások, tanulási környezetek, pedagógusok szerepe

Bevezetés: előzmények és kutatási keretek A tanulói eredményességet, a továbbhaladás sikereit vagy kudarcait az elmúlt évek, évtizedek kutatásai alapján egyre mélyebb összefüggésekben van módunk megismerni, s ennek nyomán egyre több tényező által befolyásolt folyamatnak látjuk. Ebben a tanulás kérdése kulcsfontosságú mozzanat, a tanulásra fordított idő kérdésének jelentősége már kevésbé egyértelmű. Jelen elemzés fő szálának mégis ezt a kérdést választottuk, összefüggésben a tanulás többféle megközelítési lehetőségével, helyszíneivel, környezetével, s mindezek kapcsán elsősorban a tanórán kívüli, délutáni lehetőségekkel.1 A tanulásra fordított időről és a tanulás helyének kérdéséről kezdünk lassan másként gondolkodni az élethosszig tartó tanulás paradigmájának előtérbe kerülésével. A fiatalok idejük jelentős 1

Az utóbbi években több kutatásunk irányult tanulással összefüggő oktatáspolitikai változások implementációs folyamatainak elemzésére és egyes hatásainak feltárására, s ennek eltérő kontextusokban megfigyelhető, mikro és mezo szintű kérdéseire. A TÁMOP 3.1.1. keretében megvalósult kutatásunk egyike ezeknek. A kutatás vezetője Imre Anna, résztvevői Berényi Eszter, Imre Nóra, Ercsei Kálmán, Híves Tamás, Jankó Krisztina voltak.

102


részét töltik az iskolában és még többet az iskolán kívül. Az élethosszig tartó tanulás korszakában a tanulás számos dimenziója s ezzel a tanulás környezete is új megvilágításba kerül, az oktatás számos más elemével együtt (Hargreaves, 2004). A tanulás nemcsak szinte az életút egészére nézve meghosszabbodik, de „széltében” is terjedni látszik, túlnyúlva a tanórákon és az iskola falain egyaránt. A tágabban értelmezett tanulás szempontjából a tanulók iskolán kívüli tevékenysége ugyanannyit számít, mint az iskolán belüli. A „tanulási nap” fogalma túlmutat az iskolai napon – fontos a határok lebontása az iskolán belüli (tanórai) és az iskolán kívüli (tanórán kívüli) tanulás között, ebben számít a tanulásban az otthoni tanulás, illetve az „iskolán kívüli szervezett tanulás” is. Az iskola által szervezett programok szélesíthetik, meghosszabbíthatják az iskola által eleve kínált lehetőségeket (pl. napközi, korrepetálási lehetőségek), gazdagíthatják ezeket (pl. szakkörökkel), vagy a különböző tanulói készségek elmélyítésére törekedhetnek (pl. olvasási klub, matematika klub, önkéntes tevékenységek stb.). A tanórán kívüli tanulási lehetőségek a tanulás kevésbé formális oldalát érintik, de a formális tanulást is nagyban segíthetik. Részben erre a lehetőségre épülnek az olyan oktatáspolitikai kezdeményezések, amelyek az iskolai szolgáltatások körének tágítását célozzák. A nemzetközi gyakorlatban növekvő számban lehet ilyen kezdeményezésekkel találkozni (pl. Andrews, 2001). A hasonló megközelítések hatással lehetnek az intézmény egészére, a pedagógusok, tanulók, vezetés szerepére is (Nahalka, 2003). A tanulásra fordított idő növelése önmagában azonban nem feltétlenül javítja a tanulás eredményességét is egyben, ebben más tényezőknek fontosabb szerepük lehet. Sokak számára a tanulás az osztályzásért folytatott tevékenység, amit a lehető legkisebb erőfeszítéssel igyekeznek teljesíteni, mások örömüket lelik a tanulásban (Motivating… 2000). Az élethosszig tartó tanulás paradigmájában fontos a tanulással kapcsolatos pozitív viszony kialakulása, ami a későbbiek során is alapul szolgálhat a tanulási tevékenységekkel szembeni nyitottságnak. Az iskola és a tanár sokféleképpen segítheti elő a tanulási kedv feléledését és fennmaradását. A tantervek és tanítási módszereknek nagyon jelentős szerepük van, fontos lehet ebben a tanórán kívüli tevékenységek lehetősége is, ha értelmes, a tanulást és tapasztalatszerzést motiváló tevékenységekből áll. Meghatározó lehet továbbá a kapcsolatok, mindenekelőtt a tanár-diák viszony szerepe, ami a tanulás szempontjából pozitív szerepet játszó iskolai társadalmi tőke egyik fontos összetevője is egyben (Pusztai, 2009). A társak szintén fontos részét jelentik az iskolázásnak. Minél több időt töltenek együtt, annál nagyobb valószínűséggel van a társaknak is hatása. Ha a tanulók barátokra is lelnek és társadalmi értelemben kötődni tudnak a környezethez, és támogatva érzik magukat, akkor feltételezhető, hogy pozitívan alakul a viszonyuk a tanuláshoz és más iskolai tevékenységekhez is (Juroven et al., 2012). Jelen elemzéshez, amelyben elsősorban a délutáni tevékenységekben való érintettséget és a tanulói időráfordításokat elemezzük, az iskolai idővel és a tanulói munkaterhekkel foglalkozó kutatások tekinthetőek előzménynek (Andor, 2003; Nagy, 2002; Mayer, 2003).2 Mayer József kutatása a tanulói munkaterhek alakulását vizsgálta az általános iskola és a középfokú oktatás különböző programjaiban tanulók kérdőíves vizsgálatával. A vizsgálata nagyon jelentős különbségeket tárt fel a kérdezett tanulók körében (Mayer, 2004). A Nagy Mária által vezetett 2002-es kutatás 147 iskolában 1770 7. évfolyamos és 1643 9. évfolyamos tanuló körében vizsgálta a tanulói munkaterhek alakulását és elemezte heti tanórák számát, az otthoni tanulás mértékét és ennek összefüggését a tanulmányi eredményekkel. Nagy Mária vizsgálata is azt találta, hogy igen aránytalan a tanulók terhelése, a túlterhelés és az alulterhelés egyaránt megfigyelhető, például a több iskolán belüli teher gyakran együtt jár a több iskolán kívüli elfoglaltsággal, elsősorban tagozatos osztályokba járó tanulók esetében. A vizsgálat eredményei szerint az otthoni tanulás mértéke nem kapcsolódott szorosan össze a félévi tanulmányi eredménnyel, inkább a gyengébb eredményeket elérő tanulók tanultak sokat otthon. A jó eredmény inkább a kevesebb otthoni, s többféle tanórán és iskolán 2

A korábbi kutatási adatokkal való közvetlen összehasonlításra módszertani okokból nem volt lehetőség: a korábbi kutatások heti időkeretek elemzésére támaszkodtak, saját kutatásunk egy átlagos nap időkereteit elemezte.


103

kívüli tevékenységgel függött össze. „… minél többféle külön elfoglaltsággal rendelkezik valaki, annál többet tanul, készül a tanórákra is, és annál jobb tanulmányi eredményt is tud felmutatni. Nem tudjuk, hogy ezt a kört az iskola vagy a család gerjeszti-e inkább, az viszont valószínűnek látszik, hogy aki ebből kimarad, az ugyan kisebb „terhelésben” részesül, ám – legalábbis a tanulmányi eredményességet tekintve – le is marad a többitől” (Nagy, 2002). Saját kutatásunk elméleti keretéül a tanulói bevonódással (engagement) összefüggő elméleti keretekre építettünk, érintve a társadalmi és kulturális tőke szerepét is a tanulói eredményességben. Saját megközelítésünkben azt feltételeztük, hogy a tanulásra fordított idő bár fontos eredményességet befolyásolni képes tényező, önmagában mégsem magyarázza a tanulói eredményességet. Fontos szerepe van az iskolának, benne a tanároknak, az iskolai légkörnek, és nem utolsó sorban a családnak, a szülőknek is (Reschly – Christenson, 2006). Ennek ellenére jelen elemzésünkben a kérdés ezen oldalát nem érintjük mélyebben, helyette az időráfordítás oldaláról elemezzük az általános iskola felső tagozatán a helyzetet kutatásunk eredményeinek felhasználásával. Az időráfordítás kérdését összekapcsoltuk a tanulási környezetek kérdésével, azaz annak elemzésével, hogy hogyan alakul a tanulásra fordított idő eltérő, formális, nem formális és informális tanulási környezetekben (OECD 2001; La Belle, 1982).

A kutatásról Jelen írásunk a délutáni foglalkozások bevezetésével összefüggő változások elemzéséhez kapcsolódik. Elemzésünk a délutáni foglalkozásokban való részvétel változásainak és ezzel összefüggésben a tanulásra fordított idő a szerepét igyekszik megismerni, s ezzel feltárni a délután 4 óráig tartó foglalkozások egyik fontos elemének lehetséges szerepét. A délután 4-ig tartó iskola bevezetésére a 2013/2014-es tanév szeptemberétől került sor. Bár a szabályozás kötelezte az iskolákat délután 4-ig iskolai foglalkozások szervezésére, egyben lehetővé tette a szülők számára az ez alól történő felmentés kérelmezését.3 Ez utóbbi következtében a változás nem volt drámai és látványos az általános iskolák jelentős részében, de voltak térségek és iskolák, ahol számottevő változást lehetett feltételezni. A feltételezést megengedték az országos statisztikai adatok is, amelyek a beavatkozás előtti és utáni tanév adatainak összevetésével láthatóvá teszik a nem jelentéktelen növekedést a délutáni foglalkozásokon a két tanév között. Az országos adatok idősoros elemzése látni engedi a tanórán kívüli tanulásban való részvétel nagyságrendjét és a közelmúlt tendenciáit is a vizsgált területen. Az adatokból nagyságrendileg leszűrhető, hogy korábban is igen általánosnak volt mondható a tanórán kívüli foglalkozásokon való részvétel, ami már a beavatkozás előtt is meghaladta az általános iskolai tanulók számát, tehát minden általános iskolai tanuló egynél valamivel több foglalkozásban volt egy tanévben átlagosan érintett, a szabályozás életbe lépését követően a részvétel átlagosan további 20%-os növekedést mutat (lásd melléklet 1. ábra). Ha az egyes foglalkozások közti különbségekre is figyelünk, kisebb nagyobb mozgásokat látunk az adatokon. A tanórán kívüli foglalkozások között a 2008/2009es tanévben még az iskolai sportkör iránti érdeklődés volt a legintenzívebb, az általános iskolai tanulók bő harmada részt vett valamilyen sportkörön. Nagyon elterjedt volt a napközi, és a szakkör is, mindkettő a tanulók egyharmadát érintette. A többi foglalkozás nagyságrendekkel szerényebb érdeklődésre tartott és tart számot, 10% alatti a részesedésük a tanórán kívüli részvételből. A 2012/2013-as évre a kismértékű átrendeződés figyelhető meg a fenti sorrendben, mindenekelőtt a sport iránti érdeklődés csökkenése és a napközi iránti érdeklődés növekedése, ezek mellett szerény növekedés a szakkör és a tanulószoba iránt is megfigyelhető. A következő évre, a 2013/2014-es tanévre az előző tendencia folytatódott, a szakkörökön való részvétel ugrásszerűen megnövekedett, a korábbi részvételi arányhoz képest jelentős mértékű volt a tanulószoba növekedése is. 3

2011. évi CXC törvény 27. § (2) és 55. § (1).

104


A kérdéshez kapcsolódóan saját empirikus kutatásunkban arra voltunk kíváncsiak, hogy eltérő társadalmi helyzetű térségek és iskoláik esetében milyen változások következtek be a fenti szabályozás következtében, hasonló vagy eltérő módon válaszoltak-e a kezdeményezésre az egyes iskolák. Kutatásunk során olyan kérdéseket vizsgáltunk, mint például, hogy változik-e az iskolák kínálata, a délutáni részvétel és a délutáni foglalkozások gyakorlata a szabályozás következtében. Hozzájárul-e a beavatkozás a tanuláshoz való hozzáférés szélesebbé válásához? Javítja-e a tanulók esélyeit az eredményesség valamely dimenziójában? Kutatásunk adatfelvételére az 2013/2014-es tanév első félévének végén került sor.4 A kutatás helyszínéül három, eltérő helyzetű járást választottunk. A járások kiválasztásának alapjául az iskolák társadalmi összetételének mutatóját választottuk, ezért a három közelebbről vizsgált járás több tekintetben is különbözött egymástól. A három járás sajátosságait e szempontból az alábbi táblázat mutatja (lásd 1. táblázat). A legkedvezőbb helyzetű kutatási terep egy budapesti kerület volt, átlagos mutatókkal rendelkező terep a J. járás, és az átlagostól eltérő mutatókkal bíró járás az M. járás. Az egyes járásokban valamennyi általános iskolát felkerestünk, mindösszesen 35 iskolában tudtuk az iskolavezetők, pedagógusok, tanulók és szüleik véleményét megismerni az új helyzettel kapcsolatosan. Tanulmányunk a felső tagozatos tanulók válaszaira épül: a három járásban összesen az 5. évfolyamon 818, a 8. évfolyamon 850 tanuló válaszait tudtuk kielemezni. iskolakategóriák, (HH tanulók %-a)

Bp. kerület

J. járás

M. járás

átlag

1-25%

62,7

40,2

15,3

36,8

26-35%

24,5

38,4

5,3

23,1

36-100%

12,7

21,3

79,3

40,1

1. táblázat. A vizsgált járások tanulóinak megoszlása a hátrányos helyzet alapján kialakított iskolakategóriák között, 5. évf. (Forrás: KIR stat. 2013)

A délutáni foglalkozásokban való részvétel változása Az elemzés első lépéseként megnéztük, hogy hogyan alakult a délutáni foglalkozások kínálata, s ezzel összefüggésben az ezeken való részvétel az általunk vizsgált tanulók esetében a 2013/2014-es tanévben az előző tanévhez viszonyítva. Az előző tanévhez viszonyított változás természetesen nem csak a délutáni foglalkozások kiterjedésének a következménye lehet, hiszen az egy évfolyammal való feljebb lépés, s a 4. és 5. évfolyam közti váltás önmagában is jelentős változást eredményez a tanulók életében. A délutáni tanulásban való részvétel változását az 5. évfolyamosok esetében vizsgáltuk meg néhány szignifikáns változást mutató foglalkozás esetében: a sportot, az idegen nyelvtanulást, a tehetséggondozást és a korrepetálást elemeztük közelebbről. Az iskolán belüli délutáni foglalkozásokban láthatóan jelentős növekedés következett be a 2013/2014-es tanévben az előző évhez viszonyítva. A növekedés az egyes délutáni tevékenységekben igen eltérően alakult. A változások eltérései minden valószínűség szerint összefüggésben vannak az iskolák lehetőségeivel, a szülői és tanulói igényekkel, s a 4-ről az 5. ill. a 7.-ről a 8. évfolyamra történő lépéssel összefüggő, némileg eltérő elvárásokkal is. A délutáni részvétel növekedése, ha a mindkét évben 100%-os részvételű sportfoglalkozásokat ebben a tekintetben nem vesszük figyelembe, az iskolán belüli idegen nyelvtanulásban volt a legnagyobb, a kérdezett tanulók részvételi aránya ebben 37%-ról 50%-ra, azaz 13%-kal emelkedett. Kevésbé látványosan bár, de növekedett a tehetséggondo4

A kutatás tanév végén két járás tanulóinak körében felvett adataink a bent maradók arányában csökkenést mutattak a vizsgált tanév végére.


105

zásban való részvétel is (10%-kal) és a korrepetálásban érintettek aránya is, 9%-kal. (lásd 1. ábra). Különösen jól látható az iskolán belüli foglalkozások növekedésének intenzitása az iskolán kívüli foglalkozásokkal összevetve. Az iskolán kívüli foglalkozásokban való részvétel az előzővel összevetve jóval szerényebb mértékben növekedett, ezen a téren nem történt olyan beavatkozás, ami kiszélesítette volna ezeket a kereteket. (És természetesen hozzá tartozik az is, hogy a magánpiaci szolgáltatásokhoz való hozzáférés nem csak a kínálat kérdése, hanem jelentős mértékben a keresleten és a rendelkezésre álló erőforrásokon is múlik.) Az iskolán kívüli foglalkozásokat tekintve az általunk kérdezett tanulók körében a legnagyobb arányban a sportfoglalkozásokon való részvétel nőtt meg (10% a bővülés aránya), a tehetséggondozás területén 4%-os, az idegen nyelv területén csak 4,5%-os növekedés mutatkozott. A korrepetálás kismértékű csökkenést mutat (lásd 2. ábra).

1. ábra. Délutáni foglalkozásokon való részvétel a 2013/2014-es tanévben és az előző tanévben. iskolán belüli foglalkozások, 5. évfolyam, résztvevő tanulók %-a

2. ábra. Délutáni foglalkozásokon való részvétel a 2013/2014-es tanévben és az előző tanévben. iskolán kívüli foglalkozások, 5. évfolyam, résztvevő tanulók %-a A továbbiakban, mivel az iskolán belüli foglalkozások bővülésére voltunk elsősorban kíváncsiak, ennek a területnek az adatait elemezzük részletesebben. Az általunk vizsgált járásokban láthatóan eltérő intézményi stratégiák érvényesültek a délutánig tartó foglalkozások kialakítása kapcsán. Bár több foglalkozás esetében is igyekeztünk mérni a változások mértékét, az adatokat részletesen csak ott elemeztük, ahol szignifikáns összefüggéseket találtunk. (Járásonként az átlagost meghaladó, s az előző évinél 10%-nál nagyobb növekedést tekintettünk kiemelhetőnek.) A budapesti kerületben három foglalkozás-típust találtunk, ahol a növekedés 10%-ot meghaladó mértékű volt. Az átlagos mutatókkal jellemezhető járásban egy, a hátrányosabb helyzetű járásban három ilyen terület körvonalazódott adataink alapján. A fővárosi kerületben az idegen nyelvre, a tehetséggondozásra és a művészeti foglalkozásokra helyeztek hangsúlyt az iskolák. A J. járásban az idegen nyelv területén nőtt

106


meg a tanulói részvétel (a tehetséggondozásban való részvétel kismértékű csökkenést mutatott). Az M. járásban elsősorban a tehetséggondozásra helyeződött érzékelhetően a hangsúly, de jelentős a növekedés az idegen nyelvtanulás és a korrepetálás, felzárkóztatás tekintetében is (lásd 2. táblázat).

idegen nyelv

tehetséggondozás

Budapesti kerület

J. járás

M. járás

átlag

tavaly

41,5%

31,6%

38,3%

36,6%

idén

59,1%

46,8%

48,5%

50,4%

tavaly

16,6%

28,7%

18,8%

22,0%

idén

38,0%

23,6%

38,0%

32,7%

20,5

18,5

23,6

21,0

korrepetálás, felzárkóztatás

tavaly

38,6

20,6

33,7

37,2

művészet

tavaly

17,4%

15,3%

25,1%

19,6%

idén

28,0%

16,2%

24,7%

22,4%

idén

p=0,005

p=0,000

p=0,000

p=0,006

2. táblázat. Egyes tanórán kívüli foglalkozásokon való részvétel változása 2012/2013 és 2013/2014 között, járásonként, 5. évfolyamos tanulók válaszai alapján (%) Külön vizsgáltuk az iskolák egyes, tanulói összetétel alapján elkülöníthető csoportjait: a hátrányos helyzetű tanulókat alacsony, átlagos és magas arányban fogadó iskolák adatait. Iskolakategóriánként 10%-nál nagyobb növekedés a hátrányos helyzetű tanulókkal magasabb (51% feletti) arányban foglalkozó iskolák esetében minden tevékenységterületen megfigyelhető. A növekedés ezekben az iskolákban a tehetséggondozás (szakkörök) és az idegen nyelvoktatás javára történt meg elsősorban, de nőni tudott a korrepetálás és felzárkóztatás területén is a részvétel. A változás következtében mind a tehetséggondozás, mind az idegen nyelvtanulás lehetősége az átlagot meghaladó, azaz a kedvezőbb helyzetű iskoláknál magasabb arányban vált hozzáférhetővé a tanulók számára. A felzárkóztatásban is megfigyelhető növekedés, sajátos módon leginkább a legjobb és a legrosszabb helyzetű intézményeket jellemzi az erre való törekvés (lásd 3. táblázat).

korrepetálás, felzárkóztatás tehetséggond. idegen nyelv

0-20

21-34

36-50

51-100

Átlag

tavaly

11,0%

19,5%

23,3%

27,1%

21,0%

idén

25,7%

24,0%

31,5%

40,3%

30,2%

tavaly

17,2%

16,9%

34,2%

13,2%

22,0%

idén

25,7%

24,0%

31,5%

40,3%

30,2%

tavaly

44,0%

36,8%

32,2%

37,6%

36,6%

idén

46,8%

46,6%

53,3%

53,7%

50,4%

p=0,010

p=0,010 p=0,051

3. táblázat. Egyes tanórán kívüli foglalkozásokon való részvétel változása 2012/2013 és 2013/2014 között, iskolakategóriánként, 5. évfolyam, %

107


Tanulásra fordított idő az általános iskolás tanulók körében Hazánkban az általános iskolai tanulók a tankötelezettség ideje alatt heti 5 nap járnak iskolába, ezeken a napokon napi idejük jelentős részét az iskolában töltik. Kísérletet tettünk arra, hogy megpróbáljuk megragadni, hogy hozzávetőlegesen mennyi iskolában töltött időről van szó, és ezzel összefüggésben arra is, hogy vajon hogyan alakul a tanulással töltött összes idő az általános iskolai tanulók esetében a délutáni foglalkozások kismértékű kiterjesztését követően. Az elemzés során igyekeztünk a különböző lehetséges tanulási környezetekre is figyelemmel lenni (tanórai, tanórán kívüli foglalkozások, különórák, otthon), s igyekeztünk kérdéseinket társadalmi és területi, ill. intézményi differenciáltságukban is megragadni. A feldolgozás során elsősorban a tanulási célú tevékenységeket vettük figyelembe, elsősorban a tanórán kívüli tanulási lehetőségekre és a tanulószobán való részvételre kíváncsian. A kutatás során a tanulói kérdőíven belül a fenti célból egy kis időmérleget készítettünk egy átlagos napra, a kérdezés időpontját megelőző csütörtökre kérdezve. Az adatgyűjtés önkitöltéses kérdőív segítségével, önbevallás útján történt. Az adatok feldolgozása és interpretálása során egyaránt óvatosan kellett eljárni. Az tanulók által megadott adatok ugyanis nem minden esetben pontosak, részben becslésen alapulnak. Továbbá minden valószínűség szerint nem „tisztán”, kizárólag tanulással töltött időt mutatnak, hanem „elsősorban” tanulással által lekötött időt, amiben feltehetően beleértetődik a délelőtti foglalkozások közötti szünet is. A tanulási célon kívüli tevékenységek és a szabadidős elfoglaltságok közelebbi vizsgálatáról lemondtunk. Adatainkat az alábbiakban több oldalról mutatjuk be: nemek, évfolyamok, járások, oktatási programok (tagozatos ill. nem tagozatos általános iskolai osztályok), valamint az iskolában való bent maradás szerinti bontásban. Nemek szerinti bontásban láthatóvá válik a korábban (Nagy, 2002; Mayer, 2003) hangsúlyozott eltérés a fiúk és a lányok tanulási részvétele, motiváltsága között. Az 5. évfolyamon tanuló lányok az átlagos csütörtöki napon közel 8 órát töltöttek tanulással, míg a fiúk csak valamivel több, mint 7 órát (lásd 4. táblázat). A különbség a tanórán kívüli tanulást leszámítva minden tanulási típus, lehetőség esetében megfigyelhető. Igen jelentős az eltérés már a tanórán töltött időben is a lányok javára, ehhez hozzá adódik a fiúknál tapasztalhatónál szintén valamivel több különórán való részvételi idő, majd az otthoni tanulás is, amiben szintén a lányok bizonyulnak szorgalmasabbnak. együtt

0,29

Tanulás, házi feladat elkészítése otthon. 1,16

0,79

0,41

1,34

7,77

0,78

0,35

1,26

7,46

Tanórák iskolában.

Tanórán kívüli tanulás iskolában.

Különóra, iskolán kívül.

fiú

4,82

0,78

lány

5,12

átlag

4,97

7,14

4. táblázat. Tanulásra fordított idő nemek szerint az 5. évfolyamos tanulók körében (órák) Évfolyamok szerint a várakozásnak megfelelő növekedés figyelhető meg a tanulók válaszai alapján. A növekedés a tanórai tanulást nem érinti, elhanyagolható a tanórán kívüli tanulás vonatkozásában, szinte kizárólag az iskolán kívül tanulási lehetőségek növekedéséből adódik: azaz itt a tanulók igényeinek változásai és a családok eltérő tanulással kapcsolatos stratégiái érvényesülnek (lásd 3. ábra). A vártnál kisebb különbséget figyelhettünk meg azonban a tagozatos és nem tagozatos osztályba járó tanulók között. Esetükben a legnagyobb különbség a tanórákban van, kevésbé ragadható meg a többi tanulási lehetőség esetében. A nem tagozatos osztályokba járó tanulók

108


tagozatos társaikhoz képest több időt töltenek házi feladat írással otthon. Részben ennek is következménye, hogy összesen viszonylag csekély a tanulásra fordított időben megfigyelhető eltérés.

3. ábra. Tanulásra fordított idő az 5. és 8. évfolyamos tanulók körében járásonként (órák) A társadalmi összetétel eltéréseivel szoros összefüggésben a járások szerinti eltérések szintén megragadhatóak a tanórai foglalkozásokra fordított időben, a tanórán kívüli iskolai foglalkozásokra fordított időben és az iskolán kívüli tanulásra fordított időben. A tanulásra fordított idő feltehetően összefüggésben van az iskolán kívüli lehetőségek helyi kínálatával is. Az átlagos tanulási idő az 5. évfolyamon tanulók esetében napi 7,3 óra: ebből 4,9 óra tanórai elfoglaltságokkal telik, átlagosan 0,8 óra iskolai tanórán kívüli elfoglaltságokkal, közel háromnegyed óra iskolán kívüli elfoglaltságokkal és 1,2 óra otthoni tanulással és házi feladat készítésével. A vizsgált járások közt számottevő különbség már a tanórai foglalkozásokban is kirajzolódik: a járások társadalmi helyzetét leképező lejtő a tanórán kívüli iskolai tanulást nem számítva megjelenik a különórákra és az otthoni tanulásra fordított időkben is. Összességében az eltérő helyzetű járások között közel egy óra különbség figyelhető meg a tanulásra fordított időt együtt tekintve (lásd 5. táblázat). tanórán, iskolában

tanórán kívüli tanulás az iskolában

különóra, iskolán kívül

tanulás, házi feladat otthon

együtt

Bpesti kerület

5,18

0,82

0,35

1,01

7,46

J. járás

4,60

0,52

0,43

1,22

6,86

M. járás

4,94

1,04

0,26

1,39

7,73

Átlag

4,86

0,78

0,35

1,23

7,32

5. táblázat. Tanulásra fordított idő az 5. évfolyamos tanulók körében, járásonként (órák) Megvizsgáltuk az időráfordítás eltéréseit az általunk vizsgált, 5. és 8. évfolyam tanulói között is, külön-külön a bent maradás szerinti bontás figyelembe vételével. A két vizsgált évfolyam között megnőtt a tanulásra fordított idő: az 5. évfolyamon még 8 óra alatt maradt a napi tanulással töltött idő, átlagosan 7,9 órát töltöttek a tanulók tanulással (lásd 6. táblázat). Az egyes csoportok, a nem bent maradók és a legalább 4 napon bent maradó között az eltérések kirajzolódnak, de nem drámaiak. Az 5. évfolyamon délután az iskolában maradó tanulók több időt töltöttek összességében tanulással, mint a nem bent maradók: a tanulószobán maradók 8,1 órát, a legalább 4 nap

109


bent maradó, más délutáni foglalkozásokon részt vevők 8,4 órát. Az iskolában nem, vagy csak egy napon bent maradók tanultak összesen a legkevesebbet, 7,7 órát, annak ellenére, hogy ők otthon a többieknél számottevően több időt, átlagosan 1,5 órát töltenek tanulással.

5. évf.

8. évf.

Tanórák az iskolában

Tanórán kívüli tanulás iskolában

Különóra, iskolán kívül

Tanulás, házi feladat készítés otthon

Együtt

tanulószobás

5,35

1,25

0,29

1,04

8,05

legalább 4 nap bent marad

5,41

1,37

0,43

1,10

8,43

legfeljebb egy nap vagy nem marad bent

5,16

0,54

0,37

1,51

7,69

átlag

5,25

0,85

0,36

1,33

7,89

tanulószobás

4,36

1,26

0,20

0,85

6,77


5,02

1,40

0,59

1,38

8,50

legfeljebb egy nap vagy nem marad bent

5,48

0,69

0,46

1,67

8,41

Összesen

5,33

0,83

0,45

1,56

8,27

6. táblázat. Tanulásra fordított idő iskolában való bent maradás szerint az 5. és 8. évfolyamos tanulók körében (órák) A 8. évfolyamon az 5. évfolyamhoz képest megnőtt a tanulásra fordított összes idő, itt már meghaladta a 8 órát a tanulással töltött napi időráfordítás. Ezen az évfolyamon mintánkban (a tanulók saját becslése szerint) 8,3 óra az átlagos napi átlagos tanulási idő, de ebben a vonatkozásban megnőtt a különbség is a szélső csoportok között. A 8. évfolyamon a délután bent maradó tanulók töltenek legtöbb időt tanulással, de lényegében hasonlónak bizonyult itt már a nem bent maradók időráfordítása is (8,3 órát). A legkevesebb időt a 8. évfolyamon a tanulószobán maradók fordítottak összesen tanulásra, mivel, bár a tanórán kívüli idő hasonlóan alakult, mint az 5. évfolyamon, de minden más tanulási alkalom – a tanórai és az otthoni tanulás ideje is – megrövidült (lásd 6. táblázat). Az okok összefüggésben vannak a délutáni bent maradás társadalmi összetételének 5. és 8. évfolyamok közti eltéréseivel. Míg az 5. évfolyamon még igen heterogén az iskolában maradó tanulók társadalmi összetétele, addig a 8. évfolyamon a bent maradók közül a magasabb iskolázottságú szülők gyerekei „elfogynak”, s már inkább csak a szakiskolát vagy általános iskolát végzett szülők gyerekei maradnak nagyobb arányban gyakran az iskolában. A legalacsonyabb iskolázottságú csoport gyermekei mindkét évfolyamon magas arányban találhatóak a bent maradók között: az 5. évfolyamon több mint 50%-uk, a 8. évfolyamon közel egyharmaduk marad az iskolában legalább hetente négy napon, vagy tanulószobán (lásd 4. ábra).

110


4. ábra. Délutáni bent maradás az anya iskolázottsága szerint, 5. és 8. évf., % (p=0,000, p=0,033)

Tanulási környezetek kedveltsége A tanórán kívüli tanulás kiterjedése azt a kérdést is felveti, hogy a tanulók vajon hogyan viszonyulnak a különböző, tanórán kívüli lehetőségekhez, nem jelent-e mindez inkább terhet és elfordulást a tanulók részéről a tanórán kívüli tanulási alkalmakkal szemben. A délutáni foglalkozásokkal – elsősorban a tanulószobával - kapcsolatos tanulói tapasztalataink alapján ez hozzájárul a tanulói eredményesség egyes mutatóinak (pl. házi feladat elkészítése, kedvezőbb tanulói attitűdök, továbbtanulási szándékok) javulásához, a tanulási a tanulásra fordított napi időráfordítás azonban a tanulók egy része számára fáradtsággal jár együtt. (Imre, 2015). Közelebbről azt is megvizsgáltuk, hogy milyen mértékben térnek el az egyes tanulási környezetek a tanulók szemével nézve, hogyan alakul a délelőtt és a délután kedveltsége a tanulók egyes csoportjainak a szemével nézve. Adataink azt mutatják, hogy a tanulói válaszok átlagát tekintve a tanulás egyes helyszínei közül még a tanórák örvendenek viszonylagosan legnagyobb mértékű kedveltségnek, ezt az otthoni környezetben való tanulás követi. A tanórán kívüli iskolai tanulás népszerűsége átlagosan alacsonynak mutatkozik, még alacsonyabb az iskolán kívüli különórák kedveltsége. A bent maradás szerinti bontás ugyanakkor azt is látni engedi, hogy a kedvelés hiánya jelentős részben az érintettség hiányával függ össze: a tanórán kívüli vagy iskolán kívüli foglalkozásokat nem kedvelők jellemzően nem, vagy kevésbé vesznek részt ilyen tanulási formákban (lásd 7. táblázat). A valóban érintettek, a tanulószobai vagy más foglalkozásokon bent maradók fogalmaznak meg elfogadóbb véleményt a tanórán kívüli foglalkozással kapcsolatban, s különösen szembetűnő, hogy az otthoni tanulást sem kedvelik jobban. Összességében a tanuláshoz leginkább pozitív módon hozzáálló tanulók azok voltak, akik minden tanulási környezetben érintettek, s akik az iskolában is legalább 4 nap bent maradnak délután. A legkevésbé azok viszonyulnak pozitívan a tanuláshoz, akik a legkevesebb időt töltik az iskolában délután. A 8. évfolyamra a mutatók jelentős mértékben romlani látszanak (a tanulók átlaga esetében a tanórai foglalkozások kedveltségének értékei: 3,1, a tanórán kívüli tanulás 2,7, a különórák 2,3, az otthoni tanulás 2,8), az adatok azonban ezen az évfolyamon már nem szignifikánsak.


Tanórák az iskolában

Tanórán kívüli tanulás iskolában

Tanulás, házi feladat elkészítése otthon

Különóra, iskolán kívül

tanulószobás

3,69

3,03

3,07

1,92


3,79

3,12

3,13

2,54

legfeljebb egy nap v nem marad bent

3,68

2,42

3,38

2,33

átlag

3,70

2,72

3,27

2,25

111

p=0,001

A feltett kérdés: Milyen szívesen végezted? 7. táblázat. Az egyes tanulási környezetek kedveltsége, az iskolában való bent maradás szerint, 5. évfolyamos tanulók válaszai (1-5 skála átlagértékei) Az egyes, tanulók társadalmi háttere szerint elkülönített intézménytípusok mentén vizsgálva az a némileg meglepő kép rajzolódik ki, hogy a tanuláshoz a legpozitívabb hozzáállást a hátrányos helyzetű tanulókat legmagasabb arányban fogadó iskolák tanulói mutatták, s mind a tanórán kívüli, mind az otthoni tanulás esetében is az itt tanulók véleménye alakult a leginkább pozitív módon, de az otthoni tanulás kedveltsége az erősebb . (A tanórán kívüli tanuláshoz való pozitív viszonyulás feltehetően az ezeken való magasabb részvételi aránnyal függ össze esetükben.) A válaszokból más csoportok esetében még egyértelműbben rajzolódik ki, hogy az otthoni tanulás a tanulók többsége számára vonzóbb, mint a tanórán kívüli foglalkozások az iskolában. Mindez arra enged következtetni, hogy a tanulás tanórán illetve iskolán kívüli lehetőségeit egyaránt figyelembe véve az iskola délutáni kínálata az otthoni tanulási lehetőségekkel összevetve a tanulók többsége számára nem tűnik elég vonzónak, nem tűnik versenyképesnek kedveltség szempontjából (lásd 8. táblázat). Tanórák az iskolában.

Tanórán kívüli tanulás iskolában.

Különóra, iskolán kívül.

Tanulás, házi feladat elkészítése otthon

0-25

3,62

2,76

2,91

3,12

26-35

3,64

2,71

1,44

3,06

36-50

3,65

2,11

1,87

3,48

51-100

4,01

3,20

1,81

3,61

átlag

3,70

2,72

2,22

3,27

p=0,001

p=0,000

p=0,003

p=0,024

A feltett kérdés: Milyen szívesen végezted? 8. táblázat. Az egyes tanulási környezetek kedveltsége, az iskolában való bent maradás szerint, 5. évfolyam (1-5 skála átlagértékei)

112


A pedagógusok munkaideje és a délutáni foglalkozások

Tanórára való készülés

Tanítása a tanórán

Tanórán kívüli foglalkozás

Adminisztratív feladatok

Szülőkkel való kapcsolattartás

Szakmai megbeszélések

Egyéb

A délutáni foglalkozásokat a pedagógusok oldaláról is vizsgáltuk, mivel az ő felkészültségüktől, nyitottságuktól, időráfordításuktól is jelentős mértékben függ a délutáni foglalkozások eredményessége. Az elemzés harmadik lépésben a pedagógusok kérdését érinti, s arra keresi a választ, hogy milyen módon érintette a pedagógusok munkáját, feladatait a délutáni foglalkozások bevezetése. A korábbi és a kérdezéskori tanév összehasonlításából az derül ki, hogy elsősorban a szakkörök, másodsorban a napközis foglalkozások esetében nőtt meg a pedagógusi részvétel. Kisebb változások mindegyik foglalkozás esetében megfigyelhetőek, a korrepetálás esetében 72-ről 75%-ra nőtt a tanulókat korrepetáló pedagógusok aránya, valamelyest nőtt a tanórán kívüli nyelvi foglalkozások és művészeti foglalkozásokban érintettek aránya is. A legnagyobb változás a szakkörök szervezése és a napközi esetében figyelhető meg: 48-ról 59%-ra (11%-kal) nőtt a szakkört szervezők aránya, 43-ról 52%-ra (9%-kal) a napközis és tanulószobai foglalkozást tartóké. A tantárgyfelosztásban is tervezhető rendszeres nem tanórai feladatokon belül a leggyakoribb rendszeres foglalkozástípus az egyéni vagy csoportos felzárkóztató, fejlesztő foglalkozás, ezt követi a szakkörök szervezése, gyakori még a szabadidő eltöltést támogató foglalkozás, a tanulást, iskolai felkészülést segítő foglalkozás, és a napközi. A tanulószoba a pedagógusok harmadát érintette átlagosan, 20%-a gyakran, 10%-uk ritkán vonódik be ebbe a munkába. A tanulószobán gyakran tanító pedagógusok az átlagnál (20%) jóval nagyobb arányban találhatók a vizsgált térségek közül társadalmi háttér szempontjából leghátrányosabbnak nevezhető M járásban (37%) és azokban az iskolákban, ahol a legmagasabb a HH tanulók aránya (33%). A részvétel ténye mellett a pedagógusok munkaidejében bekövetkezett változásokat is vizsgáltuk. A pedagógusok átlaga esetében a két tanév között a tanórán kívüli foglalkozások nem nőttek meg jelentős mértékben, csak mintegy 2%-kal. A tanári munka szempontjából jobban érintett, a tanulószobán gyakran tanító tanári csoportot nagyobb változások érték, esetükben jelentősebb mértékben 5,3%-kal megnőtt a tanórán kívüli foglalkozásokra fordított idő. Ennek következtében esetükben szinte minden más foglalkozásra valamivel kevesebb idő jutott: csökkent a tanórákra fordított idő, a tanórára való készülés ideje, kismértékben a szülőkkel való kapcsolattartásra és a szakmai együttműködésekre fordított idő. Nőtt ellenben valamivel esetükben is az adminisztratív foglalkozásokra fordított idő. A pedagógusok átlagához viszonyítva a legjelentősebb eltérés a délutáni foglalkozásokra fordított időt érinti (p=0,008).

18

43,4

18,0**

9

4,5

4,4

2,8

elmúlt tanév

18,8

48,4

12,7

8,5

4,8

4,7

2

2013/2014

19,5

43,2

14,5**

10,4

4,5

4,7

3,2

elmúlt tanév

20,4

46,1

12,1

8,7

5

4,6

3,2

Tanulószobán gyakran tanító pedagógusok

2013/2014

Átlag

9. táblázat. A tanulószobás pedagógusok heti munkaideje, %


113

Az érintett pedagógusok véleményére is kíváncsiak voltunk a délutáni foglalkozásokkal kapcsolatban, ezért a felől is érdeklődtünk tőlük, hogy mit várnak a beavatkozástól a tanulói eredményesség, mind a saját pedagógusi munkájuk vonatkozásában. A legpozitívabb várakozások a hátrányos helyzetű tanulókkal kapcsolatban és kapcsolati vonatkozásokban fogalmazódtak meg (tanulók közti, ill. tanár-diák kapcsolatok), ezek az értékek azonban nem voltak szignifikánsak. A szignifikáns értékek a tanári munkával összefüggésben voltak tetten érhetőek: a pedagógusok vonatkozásában romlásra számítanak a pedagógusi feladatok vonatkozásában (5-ös skálán 2,6**) és a tanári munkaterhek vonatkozásában (5-ös skálán 2,2,**).

Összegzés Elemzésünk alapján elmondható, hogy a délutáni foglalkozások kiterjesztése, ha nem is alapvető módon, de érzékelhető mértékben szélesítette a tanuláshoz való hozzáférést az általunk vizsgált általános iskolai tanulók számára is. A lehetőségek járásonként eltérően alakultak ugyan, de úgy tűnik, mindenütt javulni tudtak az idegen nyelvtanulás, a tehetséggondozás és a felzárkózás lehetőségei. A javulás azonban adataink alapján csak a részvételi lehetőség, illetve az időráfordítás szempontjából egyértelmű, a kínálat pedagógiai minőségét, a tanulók számára motiváló jellegét nem láttatja. A tanórán kívüli lehetőségek eredményesség vagy esélykülönbség-növelő hatását összetettebb, mélyebb vizsgálat segítségével lehet feltárni. A tanulásra fordított időt tekintve az általunk vizsgált dimenziókban jelentős eltérések figyelhetőek meg, s felsejlenek a társadalmi háttér szerint eltérő mintázatok is a családi iskolázási stratégiákban. A délutáni tanulási környezetek kedveltség szempontjából láthatóan nem egyenértékűek a délelőtti iskolai tanórai tanulással a tanulók számára. A délután bent maradók szemében versenyre kelnek az otthoni tanulási környezettel, de a tanulók többsége számára azonban igen nagy marad az eltérés. A tanulási lehetőségek, a tanuláshoz való hozzáférés szélesítési lehetőségéhez úgy tűnik, hogy az iskolán belüli, tanórán kívüli formák esetében pusztán az időkeret megnövelése nem elegendő, szükség lenne ezen lehetőségek tanulói igényekhez jobban közelítő, átgondolt kialakítására és vonzóbbá tételére is a tanulók körében. A délutáni foglalkozások kiterjedése nem csak a tanulókat, hanem a pedagógusokat is érinti. Esetükben a munkaidő változásának elemzése csak kismértékű átlagos növekedést mutat a délutáni foglalkozások esetében a munkaidő ráfordítást tekintve a két vizsgált tanév között, ezek a feladatok azonban nem egyenletesen oszlanak meg a pedagógusok között. A pedagógusok változással kapcsolatos várakozásai saját feladataikkal kapcsolatosan borúlátónak mutatkoztak, ami vélhetően megnehezíti a délutáni foglalkozások vonzóvá tételét.

Hivatkozások Andor Mihály (2005): Lépéskényszer. Az extenzív fejlődés lehetőségeinek kimerülése az oktatásban. in: Iskolakultúra. 3. Andrews, K. (2001): Extra learning. New opportunities for the out of school hours. Kogan page limited. Bocsi Veronika (2015): Különórák és szabadidő az általános iskolákban. (megjelenés alatt) In: Imre Anna (2015) Eredményesség és társadalmi beágyazottság. Oktatáskutató és fejlesztő Intézet. Christenson , S. L. et al. (2012): Handbook of Research on Student Engagement. Springer Hargreaves, D. (2004): Learning for life. The foundations of lifelong learning. The Policy Press. Imre Anna (szerk.) (2015): Eredményesség és társadalmi beágyazottság. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. (megjelenés alatt)

114


Juroven, J., Espinoza, G., Knifsend, C. (2012): The role of Peer Relationship in Student Academic and Extracurricular Engagement. in: Christenson et al. (2012) Handbook of Research on Student Engagement. Springer. Mayer József (szerk.) (2003): A tanulók munkaterhei Magyarországon. Országos Közoktatási Intézet. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=kiadvany&kod=munkaterhei 2015.09.15 Motivating Students for Lifelong Learning (2000): What Works in Innovation in Education. Education and Skills. OECD La Belle, T. J. (1982): Formal, nonformal and informal education: a holistic perspective on Lifelong Learning. In: International Review of Education. Vol. 28. No. 2. Nagy Mária (2002): Tanulók, munkaterheik és iskolai eredményességük. Új Pedagógiai Szemle, december. Nahalka István (2003): Túl a falakon. Oktatás-módszertani Kiskönyvtár. Gondolat. OECD (2001): Policy Analysis. Pusztai Gabriella (2009): A társadalmi tőke és az iskola. Oktatás és társadalom 3. Új Mandátum Könyvkiadó. Melléklet 2008/2009 Résztvevők száma

Az össze tanuló %-ában

2012/2013 Résztvevők száma


2013/2014 Résztvevők száma

Változás 2014/2012


N

%

iskolai sportkör

284859

36,03

245533

32,95

226414

30,18

-19119

79

napközi

261894

33,12

268341

36,02

296253

39,48

27912

113

szakkör, érdeklődési kör

250410

31,67

240366

32,26

339737

45,28

99371

136

énekkar

63731

8,06

59222

7,95

61818

8,24

2596

97

tanulószoba

40989

5,18

45791

6,15

80337

10,71

34546

196

művészeti csoport

39946

5,05

44021

5,91

45767

6,10

1746

115

3528

0,45

2549

0,34

3343

0,45

794

95

összesen tanórán kívül

398604

119,56

905823

121,58

531002

140,43

147846

116,3

Összes ált. iskolai tanuló

790722

önképzőkör

745058

750333

1. táblázat. A tanórán kívüli foglalkozásokon résztvevők száma és aránya 2008/2009 és 2013/2014 között, N, % (Forrás: KIR adatok, Híves Tamás szerkesztése)

Fenyődi A.: Az erkölcstan oktatásának kompetenciaalapú tanárképzési támogatása

115

Fenyődi Andrea

Az erkölcstan oktatásának kompetenciaalapú tanárképzési támogatása A közoktatásba bevezetett erkölcstan tantárgy magában hordozza azt a lehetőséget, hogy egy, mind tartalmát, mind tanulásszemléletét és tanítási koncepcióját tekintve gyermekközpontú tantárgy gyakorlatát alakítsuk ki az iskolákban. Ezt a NAT, de főként a kerettanterv elméleti alapvetése és módszertani ajánlása is támogatja. Ennek megvalósításához változatos módszertani eszköztárra van szükség azért, hogy a pedagógus bevonja a tanulókat az ítéletalkotásba, értelmezésekbe, előhívja előzetes tudásukat, segítse a saját magukra vonatkozó tudásuk alakítását, fejlessze a szociális érzékenység erősítéséhez szükséges képességeket. Maguk a módszerek is modellezik az együttműködést, emellett élményszerűvé teszik a közös tanulást. Az erkölcstan tanításának ilyen szemléletű megvalósulásához olyan pedagógusképzésre lenne szükség, amely saját élményen alapul, gyakorlati jellegű tudást is biztosít, illetve kialakítja az erkölcstan speciális helyzetéből következő szakmai önfejlesztés igényét. A tanulmányban először az erkölcstan tantárgyi koncepciójából következő sajátos kompetenciákat vázolom fel, majd egy lehetséges tanárképzési modell néhány lényeges elemét mutatom be. Kulcsszavak: erkölcstan, kompetenciák, tanárképzés, módszertan, gyermekközpontúság

Bevezetés Az erkölcstan1 mint új tantárgy megjelenésével szükséges volt megfogalmazni a tantárgyat tanító pedagógusok speciális kompetenciáit, amelyeket a tanárképzés is figyelembe vehet. Az erkölcstan tantárgy bevezetését követően, a Magyar Közlöny 2013. évi 15. számában meghatározásra kerültek az erkölcstan- és etikatanárok tanárképzési kimeneti követelményei.2 A pedagóguskompetenciák ebben felsorolt nyolc tartalmi területe a 2006-ban kidolgozott tanárképzési képesítési követelményeken alapul.3 A kimeneti követelmények azonban nem utalnak olyan jellegzetességekre, amelyeket a tanítási szemléletet meghatározó kerettantervi ajánló kiemelten fontosnak kezel, méghozzá azért, hogy a gyermek személyiségének központba helyezése domináns alapelv legyen ennél a tantárgynál. Ezért mint a kerettanterv egyik szerzője, szeretném felhívni ezekre a figyelmet. A következőkben az erkölcstan tantárgy kerettantervének bevezetőjében vázolt tanítási koncepcióból emelem ki azokat a jellemzőket, amelyeket az erkölcstan tanárának érdemes figyelembe venni a hatékony tanítás során, és helyezem el ezeket a kompetenciaterületeken. 1 2 3

A 2015. évi LXV. törvény a nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény módosításáról az erkölcstant átnevezi etika tantárggyá 2016. szeptemberétől kezdve. MAGYAR KÖZLÖNY 2015. évi 77. szám, 69176923. 8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet A tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes tanárszakok képzési és kimeneti követelményeiről. Erkölcstan- és etikatanár. MAGYAR KÖZLÖNY 2013. évi 15. szám, 1139-1143. A tanárképzés képesítési követelményei (2006) ELTE PPK, Kézirat.

116


Az erkölcstan sajátosságai és a kompetenciaterületek A kompetencia fogalmának több szerző némileg eltérő értelmezéseiből (Nagy, 2000; Vajda, 1997; Falus, 2005) azt a közös jellemzőt szűrhetjük le, hogy a kompetencia valamely cél, feladat eredményes megvalósításának érdekében mozgósított, alkalmazott pszichikus képződmények – tudások, attitűdök és az ezt kísérő érzelmi jelenségek – összessége. Arról, hogy egy bizonyos feladat esetében pontosan melyek ezek, természetesen csak feltételezéseink lehetnek. Amikor az oktatásban vagy a neveléstudományban használjuk a kompetencia fogalmát, ráadásul a leggyakrabban egy rendkívül összetett cél- és feladatrendszerű tevékenységre vonatkoztatjuk: a tanulók tanítására, nevelésére, fejlesztésére. E cél- és feladatrendszer alábontása során nagyszámú kompetenciaegyüttest kaphatunk, amelyek egymással összefüggésben lehetnek és hierarchiába rendeződhetnek. A kompetenciaalapú oktatás pedig bizonyos kompetenciák – tehát adott feladatok eredményes elvégzését elősegítő tudások, képességek – fejlesztését tűzte ki célul. A pedagógiai kompetenciák Falus (2005) megfogalmazásában „a tudás, nézetek és gyakorlati készségek ötvözetei, amelyek lehetővé teszik, hogy a pedagógus egy adott területen sikeresen elláthassa feladatát. Gyakorta szükségesnek tartják a kompetencia fogalmába beleérteni a diszpozíciót is, a szónak abban az értelmében, hogy a kompetencia birtokosának nem elegendő rendelkeznie a nézetekkel, tudással, képességekkel, de elkötelezettnek is kell lennie azok megfelelő alkalmazása iránt.” Az erkölcstan tanításának mint pedagógiai feladatnak a sikerességéhez szükség van az általános pedagógiai kompetenciákra, emellett speciálisan a tantárgyra vonatkoztatható tudásokra. A szakpedagógiai kompetenciába besorolják a tantárgy tanításához feltétlenül szükséges szaktárgyi ismereteket is. Ez utóbbival most nem szeretnék foglalkozni, mivel a képzési követelményekben ez hangsúlyosan jelenik meg. Inkább az általános kompetenciák azon jellemzőit szeretném kiemelni, amelyeknek véleményem szerint az erkölcstan tanításában különös hangsúlyt kellene kapniuk. De előbb tekintsük át a kerettanterv tanítási szemléletét megalapozó fő gondolatokat. Az erkölcstan előzményei és a kerettanterv A nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC törvény határozza meg az erkölcstan tantárgy bevezetését. A tantárgy 2013. szeptemberétől felmenő rendszerben jelent meg az oktatásban 1. és 5. évfolyamon, heti egy tanórában. A tanulók számára kötelezően választható az iskola pedagógusa által tanított erkölcstan tantárgy, vagy az egyházi jogi személy által szervezett hit- és erkölcstan. Alsó tagozaton a tanítók, felsőben a minimum 60 órás képzést végzettek jogosultak tanítani. Ez a tantárgy ebben a formában új a közoktatásban, bár vannak előzményei, hagyományai. Elsősorban az etika tantárgy a középiskolában és az etika és emberismeret modul az általános iskola 7. osztályában. Ez utóbbinak kialakult koncepciója, módszertana van, tankönyvek, tanítási segédletek készültek hozzájuk. A koncepció kialakítása Kamarás István és munkatársai nevéhez fűződik. Tartalmát tekintve egy komplex, multidiszciplináris tantárgy, embertudományokkal ötvözött etika. Fő tevékenységi formái többek között a beszélgetés, vita, a véleménycsere, a szerepjáték és a kutatás. Kerüli a frontális munkaformát és különösen az erkölcsi prédikációt (Kamarás, 2012). Az új, 2012-es Nemzeti alaptanterv megtartotta a tárgy tartalmát, az általános tantárgyi leírás pedig megerősítette a kérdések felvetésén, dilemmák megbeszélésén alapuló szemléletet: „Nem kész válaszokat kínál, hanem a kérdések felismerésére és értelmezésére törekszik” (NAT, 2012). A kerettanterv kidolgozói ezt a szemléletet azzal is erősítették, hogy magát a kerettantervi tematikát is kérdésekben írták, így talán az kevésbé a „megtanítandó tananyag”, mint inkább a „felvetendő kérdések” értelmezését támogatja. Az új tantárgy jelentősen különbözik a korábbiaktól abban a tekintetben, hogy már alsó tagozaton is tanítjuk. 13 évnél fiatalabb tanulók tanításában viszont kevés tapasztalat született koráb-


117

ban – elsősorban a gyermekfilozófia háza táján –, és teljes tanítási koncepció sem lett kialakítva. A NAT az alsó tagozatra jóval kevesebb témát határoz meg. A kerettantervben viszont a felső tagozat fő témakörei az alsó tagozatban is megjelentek. Ezzel egy szemléletbeli változás történt: habár általános szakmai vélemény, hogy a tíz év alattiak számára elsősorban a mese hordozza az erkölcsi mondanivalót, a fejlődéslélektani ismeretek azt mutatják, hogy már a kisgyermek rendelkezik olyan értelmező, elméletalkotó és önreflexiós képességekkel, amelyek segítségével képes elgondolkodni saját életéről, tapasztalatait, megfigyeléseit értelmezni (Gopnik, Kuhl, és Meltzoff, 2010) Ezért valószínű, hogy mindazok a témák, amelyeket a felső tagozatos tematika felvet, érdeklik a kisebbeket is. A kerettanterv egy jól áttekinthető szerkezetre, „hálóra” épül, amelynek horizontális vetületét a hat nagy témakör alkotja: Én magam, Én és a társaim, Én és közvetlen közösségeim, Én és tágabb közösségeim, Én és a környezetem, Én és a mindenség. A vertikális vetület biztosítja a nyolc évfolyamos fejlesztés egységét: a kétévente visszatérő, ugyanakkor résztémáiban az életkori sajátosságoknak és a tudásrendszer fejlődésének megfelelően változó tartalmi spirál. A kerettanterv alkotói a bevezető ajánlásban, amelyben szemléletbeli, módszertani alapelvekre is javaslatot tesznek, a következőket írják: „A tantárgy felépítése azonban nem elsősorban ismeret-, hanem sokkal inkább érték- és fejlesztésközpontú. A fejlesztés célja a magatartást meghatározó erkölcsi kategóriák jelentéstartalmának évről évre való gazdagítása, az életkornak megfelelő szinten való megtapasztalása, tudatosítása, illetve szükség szerinti újrarendezése. Mindennek személyes tapasztalatokon, reflexiókon és véleményalkotáson kell nyugodnia.” „Az erkölcstan a tanulókra nem közlések befogadóiként, hanem a tanulási folyamat aktív – gondolkodó, kérdező, mérlegelő, próbálkozó, vitatkozó és útkereső – résztvevőiként tekint. Mivel az erkölcsi nevelés már kisgyermekkorban, a családban elkezdődik, majd az óvodában és egyre táguló környezeti hatások között folytatódik – ideértve a kortársi csoportokat és a médiát is –, a gyerekek sem az első napon, sem pedig a későbbiekben nem „tiszta lapként” lépnek be az iskola kapuján. Valamilyen ösztönösen és/vagy tudatosan már meglévő erkölcsi rendet hoznak magukkal.” „(…) a pedagógus feladata nem erkölcsi kinyilatkoztatások megfogalmazása, az erkölcsi jóval kapcsolatos ismeretek vagy egyes értékek verbális hangoztatása, hanem elsősorban a figyelem ráirányítása a különböző élethelyzetek morális vonatkozásaira, a kérdezés, a gondolkodás és az állásfoglalás bátorítása, a szabad beszélgetések, valamint a nézőpontváltást gyakoroltató szerepjátékok és viták moderálása.” (Erkölcstan kerettantervek, 2012) A fenti kiemelések rávilágítanak az erkölcstan tantárgy néhány olyan sajátosságára, amelyeket nem véletlenül emel ki a kerettanterv, hiszen az iskolai tanítási gyakorlatban, a tanításhoz szükséges pedagógiai szemléletben, kompetenciákban és szaktudásban kevésbé hangsúlyos vagy ritkábban használt, hasznosított elemeket és szemléletet igényelnek. Ezek a sajátosságok a következők: 1. A tantárgynak kevés az újismeret-tartalma és nem pontosan meghatározott. A szervező elv az egyén viszonyulási területei – önmagához, társához, közösségeihez, környezetéhez, saját gondolatrendszeréhez. Ezeken belül az új ismeretek annyiban szükségesek, hogy egy-egy értékelendő vagy döntési helyzethez minél árnyaltabb, az egyén előzetes tudásához illeszkedő ismeretanyag álljon rendelkezésre. Az újabb ismeretek alapján megváltoztathatjuk erkölcsi ítéletünket – bár az ismeret maga is lehet torzított. 2. A kerettanterv szemléletében felvállalja a konstruktivista tanuláselméletet, és az előzetes tudás szerepét hangsúlyozza azzal, hogy a tananyag tartalmának elsősorban a gyerek saját élettapasztalatait és addig kialakult erkölcsi ítéletrendszerét jelöli ki. Erre alapozva tervezi a jelentés és értelmezés bővülésének folyamatát. 3. Nagyon fontos elem – és szintén a konstruktivista tanuláselmélettel összhangban áll – az, hogy a tanítás nem közlések „átadását”, hanem a gyermek mentális tevékenységét, értelmező, gondolkodó énjének mozgósítását jelenti, amiből viszont az is következhet, hogy a végeredmény, a „megszerzett”, kialakult tudás minden gyermekben kicsit más

118


lesz. A kerettanterv ráadásul ezt nem tartja bajnak, hanem olyan tényezőnek, amellyel számolnia kell a pedagógusnak. Ez sokakban ellenérzést kelthet, olyanokban, akik úgy gondolják, hogy az erkölcstan feladata a helyes erkölcsi elvek megtanítása. Ez azonban a kimeneti célokat is kevésbé egyértelművé teszi, hiszen nem mondjuk, nem mondhatjuk ki, hogy adott idő alatt egy bizonyos tudást el kell sajátíttatni az iskolában. Különösen, hogy az ajánló felhívja a figyelmet arra is, milyen erős ennél a tantárgyi tartalomnál az iskolán kívüli hatás. 4. Külön kitérve a pedagógus feladatára, a kerettanterv hangsúlyozza, hogy mindehhez nem a klasszikus frontális tanító, ismeretközlő szerepre van szükség. Ebben a megközelítésben ugyanis egyfajta facilitátorként kell közreműködnie, többek között azért, hogy minél több lehetőséget és időt adjon a gyerekeknek. Mivel az egyéni értelmezésekre építünk, azokat vizsgáljuk, a pedagógusnak nagy rugalmasságot kell tanúsítania az óra vezetésében, hogy a gondolkodás, a beszélgetés a maga logikus vagy akár érzelmekkel befolyásolt medrében haladhasson. Nem a „tananyagot” kell megtanítani, és nem is az óratervet teljesíteni: a gyerekek reakciója a legfontosabb, hiszen nem ismerjük az előzetes tudásukat, saját értékrendjüket. 5. A tanítás során széles, változatos módszertani repertoárt érdemes alkalmazni. A pedagóguskompetenciák A következőkben szeretném kiemelni az erkölcstan tanításának néhány olyan jellegzetességét, amely a nyolc általános pedagóguskompetencia-területhez sajátos, esetleg még kérdéses, problémás módon kapcsolódik. 1. A tanuló személyiségfejlesztése Az erkölcstan az a tantárgy, amelynek – talán egyedülálló módon az iskolában – fő fejlesztési célja és tartalma is maga a személyiségfejlesztés. Ugyan reális kimeneti célok nehezen megfogalmazhatók – és még nehezebben mérhetők –, a kerettanterv fejlesztési céljai nem egy sajátos tantárgyi tartalomhoz vagy ahhoz kapcsolódó képességekhez köthetők, hanem általános életvezetési képességeket írnak le. Ennél a tantárgynál a tartalom és a tanmenet is alárendelhető a tanulók személyiségfejlesztésének. Külön jelentőséget kap „a tanuló személyiségének tisztelete”, ugyanis az erkölcstan tanításakor a pedagógusnak tudatában kell lennie, hogy a gyerekek már első osztályos korukban egyéni értékrenddel lépnek az iskolába, és a „tanítás” valójában ennek tudatosításával, vizsgálatával, alkalmazásával folyik. Ehhez a szemlélethez szükséges lenne a konstruktivista tanuláselmélet és a fejlődéspszichológia különösen kisgyermekekre vonatkozó eredményeinek ismeretére. 2. Tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése Mivel az erkölcstan alapvetően a szocializáció, tehát az emberi közösségbe illeszkedés folyamatának elősegítését tűzi ki célul, a pedagógusnak különösen hasznos ismereteket szerezni a csoportok, közösségek, társadalmak viszonyairól, dinamikájáról, a bennük megjelenő együttműködésről és konfliktusokról és azok megoldási módjairól, különösen a fiatalok szubkultúrájáról, illetve a digitális világ és a globalizáció új jelenségeiről. Ez utóbbit az indokolja, hogy a klasszikus erkölcsi dilemmák, erkölcsi döntések vagy vitahelyzeteken túl a modern világ sok olyan új kérdést vet fel, amelyekre még nem tisztult le a társadalmi többség által elfogadott válasz. A klasszikusnak mondható dilemmák nagy része is egy csoporton, pontosabban társas kapcsolaton belüli helyzetekre vonatkozik. Mivel ezeknek nagy részét naponta élik meg a gyerekek, fiatal koruk ellenére sok tapasztalatot gyűjtöttek és egyéni értelmezéseket alkottak róluk, ezeket felhasználhatjuk a tanítás folyamatában. Az emberi közösségek működésére a csoportos foglalko-


119

zások, munkaformák egyben jó mintát is nyújtanak, ezért ennél a tantárgynál a csoportmunkának, illetve a kooperatív tanulásszervezésnek különös jelentősége lehet. Ajánlott – bár nagy érzékenységgel kezelendő – a csoportban aktuálisan felmerülő konfliktusok elemzésének, megoldásának teret adni. Ezzel amellett, hogy a csoport működését segítjük, kohézióját javítjuk, mintát nyújthatunk a konfliktuskezelésre, egyben az ehhez szükséges készségeket gyakoroljuk. Az erkölcstan tanítási koncepciójának megfelelve a pedagógus a csoport egy – bizonyos speciális szerepekkel felruházott – tagjává válik. Ez az új szerepkör idegen lehet az iskolákban, és a pedagógus önértékelésében is zavart okozhat. A csoportot itt nem elég kívülről szemlélni, hanem bizonyos fokig bele kellene lépni. Segítheti ezt a helyzetet az, ha a tantárgyat nem kell osztályozni, hiszen az a hatalmi funkciót társítja a pedagógushoz. 3. Szaktudományi, szaktárgyi és tantervi tudás integrálása Ez a terület egyelőre nagy hiányokkal rendelkezik, mivel a tanárképzés sajátosságai és szükségletei nem letisztultak. Egy új tantárgy került be az általános iskolába, a közoktatás alsó szintjeire úgy, hogy ennek nem volt valódi hagyományos kánonja. A hátteret a Kamarás István-féle Emberismeret vagy a klasszikus etika biztosíthatja, de a tantárgy tartalma és célkitűzései igénylik a szociális kompetenciák, a társadalomismeret, társas kapcsolati viszonylatok – szociálpszichológiai illetve az általános pszichológiai – ismereteit is, bár valószínűleg nem olyan mélyen, mint magukon a szakterületeken. A képzési követelmények mindössze hatvanórás tanfolyam elvégzését kérik, amely nyilván kevés a magabiztos háttértudáshoz. Alsó tagozaton a tantárgy tanításához elegendő a tanítói diploma, ám az új tantárgyhoz külön tantárgypedagógia kidolgozására lenne szükség. 4. A pedagógiai folyamat tervezése A kerettanterv és a módszertani ajánlók is a lehető legnagyobb rugalmasságot javasolják ezen a területen. A rugalmasságot a legtágabb értelemben értelmezhetjük: a tervezésben az egyetlen szempont az, hogy az óra témája valahogyan kapcsolható legyen az évfolyamra vonatkozó kétéves kerettantervi ciklushoz. Tehát még két éven belül is keverhetők a témák, habár a javasolt menetnek van logikája: az éntől a társas kapcsolatokon majd a nagyobb közösségeken át nyitunk a környezet, majd a „nem látható világ” felé, illetve a nagy témák projekt-jellegű feldolgozása mélyebbé teszi az ismereteket – itt elsősorban a gyermek által felfedezett és megalkotott ismeretre gondolok. Az lenne jó, ha a pedagógus a gyerekközösséghez alkalmazkodhatna. A tantárgy szemléletével az is összhangban van, ha a gyerekek maguk vetnek fel őket legjobban érdeklő témákat, problémákat, feszítő helyzeteket.4 Mindennek pedig az az oka, hogy ennél a tantárgynál lehetséges és ajánlott is a gyerekek érdeklődéséhez és igényeihez történő alkalmazkodás. Ez történhet az éves tanmenet tervezésekor is: amennyiben a pedagógus ki tud jelölni elsődleges fejlesztési célokat vagy témákat, amelyek az adott tanulócsoportnak a legfontosabbak – ezt megkérdezheti a gyerekektől is –, akkor felépítheti így is a tanmenetet. Sajnos, az erkölcstan esetében nem ajánlott az előre megírt tanmenethez ragaszkodni, mivel nem tervezhető meg a gyerekek reakciója a különböző témákra. Az óratervre ugyanez vonatkozik: inkább egy feladatsorozat megtervezésére, egy „készletre” van szükség, amelyből választani lehet a tanóra folyamán a tanulók aktivitásának megfelelően, ám előfordulhat az is, hogy a legelső megtervezett feladatból egész órás vita kerekedik. A fejlesztés figyelemmel követése jóval nehezebb, a tényanyag számonkérése helyett a tanulók és a tanulócsoport szubjektív megfigyelése támaszthatja alá.

4

Ezt a szemléletet a pedagógiai kánon valamiért kiveti magából: minden előre megírt folyamat- és tananyagtervnek, tanmenetnek, óratervnek, a használt tankönyv tematikájának elsőbbsége és felsőbbsége van a gyerekek igényével és érdeklődésével szemben.

120


5. A tanulási folyamat szervezése és irányítása A szaktárgyi ismertek mellett különösen fontos lenne egy széleskörű módszertani tudás alkalmazása, amelybe többek között kooperatív struktúrák, kommunikációs technikák, drámapedagógia és játékpedagógia tartoznak. Az előzetes tudás mozgósításához, felidézéséhez, majd fejlesztéséhez sok olyan helyzet megteremtésére van szükség, amelyek előhívják a tapasztalatokat, a megbeszélések pedig őszinte, elfogadó légkörben tudnak hatékonyan működni. A tantárgy egyik sajátossága, hogy témáinak személyes jellege miatt a pedagógusnak figyelnie kell a gyerekek reakcióit és döntenie arról, mely témát lehet nyílt megbeszélésen tárgyalni, és melyet kell közvetett úton – dramatizálás, olvasmányelemzés, rajzok, műalkotások – keresztül megközelíteni. A csoportos munka korábban említett jelentősége miatt az együttműködési szabályokat explicit módon is lefektetheti a csoport, közösen alakíthatják ki az értékelési rendszert. A tanterem fizikai elrendezése, amennyiben lehetséges, olyan legyen, hogy körbe üljenek a tanulók, és mögöttük lehetnek padok, amelyekhez odafordulhatnak, ha írásban dolgoznak. Nagy veszély ennél a tantárgynál, ha a tanár ugyan mindezt megteszi, megfelelő módszereket, munkaformákat választ, beszélgetést kezdeményez, ám – akár öntudatlanul – érzékelteti a gyerekekkel, hogy mely válaszok, értékítéletek a „helyesek” vagy „helytelenek”. A tantárgyi témákhoz jól kapcsolhatók az iskolán kívül szervezett látogatások, tanulások, az egyéni vagy csoportos projekt- illetve gyűjtőmunka, ezenkívül vendégek is hívhatók (például fogyatékkal élő emberek). 6. A pedagógiai folyamatok és a tanulók személyiségfejlődésének folyamatos értékelése Az értékelés az egyik kritikus terület ennél a tantárgynál, mivel tényanyagot nem tudunk, egyéni értékrendet nem lehet, a fejlődést pedig nagyon nehéz értékelni. Arra lenne szükség, hogy a tanító pedagógusok szakmai tapasztalataik alapján összeállítsanak egy értékelési szempontsort. Jelenleg a tanárok egyéni értékelési rendszer illetve javaslatok alapján dolgoznak, lehetőleg elkerülve a valódi „osztályzást”. Ez az a helyzet ugyanis, amikor a fejlesztési célok elérését komolyan visszavetheti a rossz osztályzat. 7. Szakmai együttműködés és kommunikáció A szakmai együttműködés több területet érint. Ugyan sok helyen az osztályfőnök tanítja a tantárgyat, de a hit- és erkölcstan / erkölcstan alternatíva miatt még alsó tagozaton is vannak osztályös�szevonások, amikor nem az osztálytanítóval találkoznak a gyerekek, és nem egy osztályközösség van együtt. Emiatt az osztályfőnök és a szaktanár együttműködésére van szükség, részint, hogy a szaktanár előzetesen megismerje a gyerekeket, részben ő is tájékoztathatja az osztályfőnököt az órán tapasztalt dolgokról. A tantárgy tematikája részben átfedésben van más tantárgyakkal – például osztályfőnöki óra, magyar irodalom, történelem, társadalomismeret, biológia –, emiatt is egyeztetésre kerülhet sor a többi szaktanárral. Erre azért is szükség lehet, mert erkölcstanon nem elsődleges cél az ismeretközlés, hanem elsősorban a más tantárgyakban szerzett ismeretekre támaszkodhatunk. A tantárgyat – újdonsága miatt – a szülők egy része szkeptikusan is fogadhatja, őket is fontos tájékoztatni a tanítás folyamatáról, a célokról, az értékelési módokról. Előfordulhat, hogy az órán bizalmas, személyes témák kerülnek elő, ennek nem örülnek a szülők. A pedagógus is kerülhet nehéz helyzetbe, különösen akkor, amikor a legőszintébbek a gyerekek. „Inkább ne hallanám” – mondhatják, akár alsó tagozaton is. Végül pedig rendkívül fontos lenne erkölcstantanárok szakmai, egymást segítő – akár virtuális – csoportjainak létrehozása tapasztalatcsere céljából. 8. Elkötelezettség és felelősségvállalás a szakmai fejlődésért Az erkölcstan tanára abban a helyzetben van, hogy mivel nagyobb annak az esélye, hogy nem kapott kellően széles és mély felkészítést, folyamatos önfejlesztésre van szüksége. Ebben nagy a sze-


121

repe az önreflexiónak illetve a többi erkölcstantanárral folyó kommunikációnak. A tankönyvpiaci helyzet változásai szűkítik a hasznosítható segédletek választékát, de az interneten még elérhetők más anyagok. Készülhet arra is, hogy a képesítésre vonatkozó jogszabályok is megváltoznak.

A tanárképzés lehetőségei Az erkölcstan tanárainak képzése jelenleg több formában zajlik, de a törvény szerint 60 órás képzés elegendő a felső tagozaton történő oktatásra, alsó tagozaton pedig ez sem szükséges.5 A képzések megtervezésének nehézségeit az adja, hogy míg szükségesek – bár a szerző véleménye szerint nem elegendőek – a klasszikus etikai-filozófiai tudásalapok, az emberismereten alapuló tematika tanításához sok egyéb ismeret is hasznos: például történelmi, gazdasági, szociológiai, szociálpszichológiai, vallásismereti, megismeréstudományi, pszichológiai tudás. Ezek egy része általános műveltségből, illetve az általános tanárképzésből származhat. Ami viszont elengedhetetlen magja kellene, hogy legyen az erkölcstan tanítóinak képzésének – akár 30 óra, akár egy műhely keretében –, az a tantárgyi koncepció felvázolása, valamint egy módszertani paletta ismertetése. Ez utóbbira nem feltétlenül azért van szükség, mert a pedagógusok nem ismerik a módszereket, hanem hogy egyrészt az erkölcstani alkalmazásukat megindokoljuk, másrészt bátorítsuk a pedagógust ezek használatára, hiszen az iskolai gyakorlatban még mindig ritkán jelennek meg. A tantárgyi koncepció magában foglalja a tantárgy céljainak, tartalmának, módszereinek meghatározásán kívül azokat a tudományos alapokat, amelyre a tantárgy épül: a gyermekről, tudásáról, tanulásáról és taníthatóságáról szóló elméleteket. Ilyen elméletek azonban nemcsak a tantervben, explicit módon megfogalmazva szerepelnek, hanem sokszor implicit, nem tudatos formában minden pedagógus elméjében is. Az erkölcstan tantárgy céljainak meghatározásakor onnan indulhatunk: ki mit ért egyáltalán az erkölcs fogalmán, ki mit gondol arról, hogy mi határozza meg azt, mi a jó vagy rossz, objektív létezőnek tartja az értékeket vagy egyénileg meghatározottnak, hogyan vélekedik arról, mi határozza meg a gyermek erkölcsi fejlődését, mit gondol arról, milyen módon hatnak egyes tanítási módszerek az erkölcsi tudásra.6 Ezért a képzés által bemutatott tantárgyi koncepció mellett hasznos, ha a résztvevők maguk is megpróbálják feltárni saját nézeteiket és megítélni, mennyire különböznek azok a tantervi koncepciótól. Nagy eltérések esetén ugyanis a pedagógus nem tud azonosulni a „hivatalos” szemlélettel. A képzések során a tantárgyi koncepció öt alappillérét érdemes kiemelni: megismerni, megvitatni, értékelni. Az első a tudományos alap. Ez elsősorban a kognitív-konstruktivista megközelítés. Ez alapján azt mondhatjuk, hogy az erkölcsi tudás személyes, mindenkiben születéstől kezdve folyamatosan alakul (Nahalka, 2013). Ennek alapjai a velünk született proszociális hajlamok, eszközei pedig a tudáskonstruáló mentális mechanizmusok, amelyek segítségével a gyerekek minden élethelyzetben értelmezik a „helyes viselkedés, jó cselekedet” fogalmát. Ez először implicit módon történik, majd tudatosan is. Természetesen a környezetnek van hatása, de a tudás egységes, ezért az, hogy melyik elem honnan származik, és hogyan épül be, nehezen kideríthető. Az iskolába lépő gyerekek elméjében már rengeteg tapasztalat van erkölcsi döntést vagy megítélést igénylő helyzetekről. Ebből következik, hogy az erkölcstan oktatásában kiemelt szerepet kap a gyermekközpontúság, több értelmezésben is. A tanítás kiindulási alapja ugyanis ez a már meglévő tudás, alapfeltétele pedig a gyermek állandóan működő tanulási-értelmezési-ítéletalkotási képessége. Mivel a gyerekek erkölcsi tudása különbözik, az előzetes tudást pedig nem ismerjük, ezért 5 6

Ez a törvényi előírás összhangban van a NAT tartalmával, ugyanis az abban meghatározott tartalmak nem lépik túl az olvasmányok által általában felvetett erkölcsi kérdéseket, illetve a szocializáció néhány területét (ünnep, család, szokások). Ezekben a kérdésekben egymással vetélkedő tudományelméleti paradigmák is megjelennek, például az objektivista és a kognitív szemlélet. Másrészt a pszichológia legújabb elméletei megkérdőjelezik a jól ismert erkölcstanulás-felfogást, és új alapokról induló kutatásokat tesznek szükségessé.

122


nagy jelentőségű a rugalmasság elve, a korábban kifejtett értelemben. A gyermekközpontúság másik eleme, hogy elsősorban a gyerekek életéhez közel álló helyzetekkel foglalkozunk, ehhez közelítjük mind a tananyagot, mind a nyelvezetet, illetve bevonjuk az őket érintő, érdeklő témákat, kérdéseket. A tanulás-tanítási folyamat értelmezhető a gyermekközpontúság alapján: bízunk abban, hogy a gyerekek természetes érdeklődése és képességei elősegítik a fejlődést. Végül pedig a gyermek véleményének tiszteletben tartása és az őszinteségre, önmaga felvállalására lehetőséget teremtő helyzetek biztosítása az egyik legfontosabb alapelv. Mindez azonban megkívánja a tanári szerepek, feladatok újraértelmezését. A pedagógus egyrészt a tanulási helyzet megteremtője, a facilitátor, másrészt a mintát nyújtó, információt biztosító, és a tudást értékelő szereplő, de ezek a szerepek a tanítás folyamatában ellentétbe kerülhetnek egymással. Nehéz lehet túllépni a megszokott „helyes” válasz elvárásán. Holott a gyerekek nagyon könnyen kitalálják, milyen válasznak örülnének a felnőttek, és ha elvárást érzékelnek, meg is adják azt a választ. Így viszont elvész a lehetősége annak, hogy kihangosítsuk és megismerjük azt a belső vívódást, mérlegelést – komplex mentális folyamatot – amely lejátszódik az erkölcsi ítéletek alkotása közben.7 Ezen kívül – a már említett módszertani ismereteken túl – szükséges lehet az erkölcstan sajátosságaiból következő lehetséges nehézségekre, kényes helyzetekre felkészülnie a pedagógusnak. Nem úgy, hogy minden helyzetre megoldást kapjon, mivel az órán csak ő tudja eldönteni, hogyan reagáljon. Hanem, hogy megpróbálja felismerni, mely tartalmakat érdemes másképpen megközelítenie, mikor kell fokozottan figyelnie a gyerekek reakciójára. A képzés egy lehetséges módja A következőkben egy olyan erkölcstantanár-képzés elemeit szeretném felvázolni, amely alapvetően gyakorlati jellegű, széles módszertani tudást biztosít, ugyanakkor lefekteti a pedagógiai koncepció alapjait, reflektál a tantárgy sajátosságaiból adódó kérdésekre, dilemmákra, és saját élményt, valamint tanítási mintát nyújt a pedagógusoknak. A képzés résztvevői megtapasztalhatják azokat a helyzeteket, amelyekbe a tanulók kerülhetnek erkölcstanórán.8 Hogyan lehet ezt akár néhány órában megvalósítani? A tervezéskor három célt jelölünk meg úgy, hogy a foglalkozás minden szakaszában figyelembe vesszük ezeket. Ezek: 1.) az erkölcstan tartalmi-elméleti kérdéseinek megismerése, 2.) módszerek tanulása, 3.) metatudás formálása (reflexió, önreflexió). Miután kiválasztottuk azokat a tartalmi és a módszertani elemeket, amelyekkel foglalkozni akarunk, párokba rendezhetjük ezeket, és feladatokat alkotunk, amelyek a fő tartalmi elemeket dolgozzák fel a kiemelt módszerek által. A feladatot minden esetben reflexió követi. Ez talán a legfontosabb szakasz, hiszen míg a módszerek, az elmélet más forrásokból is tanulmányozható, az aktuális helyzet elemzése és az interaktivitás itt valósítható meg. A reflexió – egyben mint az erkölcstan egyik módszere, amely az önismeret fejlődését segítheti – több dologra irányul. Hogyan érezte magát a pedagógus a gyakorlat közben? Jól, zavarban, feszülten, unatkozva, nehézséget tapasztalt... és vajon miért? Egyrészt képet kaphatunk arról, milyen hatásokat kelthet akár a módszer, akár a tartalom, másrészt a módszert értékeljük így. Reflektálhatunk a módszer céljára, hasznosságára, a fejlesztési területekre, nehézségeire és ezek megoldására. A reflexiók segítenek feltárni a mentális működések folyamatát. A feladat során keletkezett gondo7

8

A „helyes válasz” hangsúlyozása ráadásul egyszerűbbnek tünteti fel az erkölcsi döntéseket, mint amilyenek valójában. Elménkben sokféle erkölcsi elv létezik, amelyek ugyanarra a helyzetre vonatkoztatva ellentétes döntésekre vezetnek minket, egyszerre lehet jelen a jó alapelv és a rossz következmény, az érzelmek hatásáról nem is szólva. Talán hasznos lehet megértetni a gyerekekkel ennek a folyamatnak az összetettségét, nehézségét, azt, hogy nincs mindig „helyes” döntés, és hogy a felnőttek is így „működnek”. A képzési terv mintájául az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet TÁMOP 3.1.5. projekt keretében készült 30 órás „Erkölcstan képzés általános iskolai tanítók számára” 23/54/2015 sz. akkreditált továbbképzése szolgált. Szerzők: Fenyődi Andrea – Gönczöl Enikő


123

latok eredetét kereshetjük, megpróbálhatjuk implicit véleményünket feltárni és megfogalmazni felmerülő kérdéseinket. A kérdések egy részére választ kaphatunk a szakirodalomból vagy a képzőtől, más részéről viszont megállapíthatjuk, hogy a válasz még nem született meg vagy csak javaslatok vannak rá. A reflexió során a pedagógus a megismert tartalmi elemeket – tananyag, tanítási elvek – véleményezheti, egyben saját nézeteit is előhívhatja. A képzés tartalma A résztvevők ráhangolódása Az erkölcs fogalma és jelentősége, az erkölcsi érzék fejlődése Az erkölcstan mint tantárgy, a kerettanterv A pedagógus az erkölcstanban – ráhangolódás, moderálás, kérdések, problémák Didaktikai megközelítés: a tanulók központi szerepe Módszertani paletta, tanítási segédletek Tervezés és rugalmasság Szakmai fejlődés, saját tapasztalatok Példák a feladatokra 1. Ráhangoló játék Milyen állat lennél, ha állat lehetnél? – párokban minden résztvevő megmondja, milyen állat lenne, majd a párja kitalálja, miért azt választotta. Tartalom: implicit és explicit tudások, önismeret szerepe, mások cselekvésének értelmezése, tervezés. Módszer: asszociációk, ismerkedő / ráhangoló játék, beszélgetés. Reflexió: Hogyan érezted magad a feladat közben? Könnyű volt-e kitalálni, milyen állat legyél? Meg tudtad-e fogalmazni, miért ezt választottad? Segített-e benne a társad? Sikerült-e kitalálni, miért választotta azt az állatot a társad? Megtudtál-e valami újat magadról? Mi volt a célja a feladatnak? Mi a ráhangolás célja az erkölcstanban? (légkör oldása, csoportkohézió, ismerkedés, témafelvetés) Milyen tantervi témához lehetne kapcsolni ezt a feladatot? 2. Az erkölcsi dilemma Mindenki idézzen fel magában egy régebben megélt erkölcsi dilemmát, amelyben döntenie kellett. Testtartással fejezze ki, milyen helyzetben volt döntés előtt, majd utána, illetve hogyan gondol rá most. A többiek értelmezik a testbeszédet. (A dilemmát nem nevezzük meg.) Kérdés: Mit nevezünk erkölcsi dilemmának? Mi okozhat erkölcsi dilemmát? – moderált beszélgetés. Tartalom: nemverbális kommunikáció, mások viselkedésének értelmezése, feltételezések alkotása, önkifejezés, az erkölcsi dilemma, előzetes tudás, szerepe, tapasztalatok, attitűdök előhívása, konstruktivista tanuláselmélet, fogalmak többféle jelentése, értelmezése, nehéz helyzetek kezelése.

124 Módszer: Reflexió:


helyzet, érzelmek kifejezése mímeléssel. Hogyan érezted magad a feladat közben? Milyennek találtad a módszert? Mit fejleszt? (nemverbális kommunikáció, önkifejezés, elmeolvasás) Mi volt a feladat célja? (előzetes tudás, tapasztalatok előhívása) Milyen veszélyeket rejthet egy ilyen feladat? (súlyos dilemmát idéz fel magában valaki, nem akar róla beszélni) Hogyan oldjuk meg / előzhetjük meg?

3. Az erkölcs és a tantárgy Képzeletbeli „skála” a teremben. A képzésvezető állításokat olvas, a résztvevők úgy helyezkedjenek el a skálán, hogy jelezzék, mennyire értenek egyet velük. Állítások: Helyes, hogy bevezették a tantárgyat. Minden a pedagóguson múlik, ha jól tanít, lehet hatása a tantárgynak. Az iskola feladata az erkölcsi nevelés is. A gyermek a nevelés során válik erkölcsössé. A gyermek iskolába lépéskor már rendelkezik erkölcsi elvekkel. A viselkedést elsősorban utánzással tanulja a gyermek. Az erkölcsi szabályok taníthatóak, értelemmel, magyarázatokkal alátámaszthatóak. Az erkölcsi elvek nem tudatosak, nem írhatók felül értelemmel, érveléssel. Erkölcsi döntéseinkben érzelmeink is szerepet játszanak. A helyes erkölcsi döntéshez széles körű tudásra is szükség van. Az erkölcsi elvek egyediek, többféle hatás alakítja ki az egyénben. Tartalom: az erkölcs fogalma, a naiv nézetek, az erkölcsi fejlődés, az iskolai erkölcsi nevelés, konstruktivizmus, objektivizmus, kognitív elméletek és ezek implikációi, konformizmus, fogalmak értelmezése, önismeret. Módszer: állítások véleményezése, mozgásos feladat. Reflexió: Nehéz volt-e eldönteni, hova állj? Ha igen, miért? Befolyásolt-e az, hogyan mozog a többi ember? Melyik állításról beszélgetnél szívesen? Miért? Mi derül ki számodra az erkölcsről ezekből az állításokból és a reakciókból? Mi volt a feladat célja? Hogyan folytatódhat a feladat? (érvelés, vita szervezése) Milyen vitatípusokat ismerünk? Melyiknek mi az előnye / hátránya? 4. A kerettanterv 4.a. A kerettanterv személyes megítélése Körkérdés a résztvevőkhöz: Ki ismeri a kerettantervet? Milyen mélységben? Mi a véleményetek róla? Milyen értékei és/vagy negatívumai vannak? Hogyan kapcsolódik az erkölcshöz / értékekhez a kerettantervi tematika? A képző rövid előadást tart a kerettantervi témahálóról. Tartalom: kerettantervi tematika, előzetes tudás, ítéletek, attitűd, ismeretek szerepe, gyermekközpontúság, egyéni és csoportos tanulási módszerek


Módszer: Reflexió:

125

előzetes tudás, attitűdök előhívása, frontális előadás Kaptál-e új ismeretet az előadásból? Megváltoztatta-e ez az ismeret korábbi véleményedet, ítéletedet? Mikor lehet szükség erkölcstanórán ismeretközlésre? Ez csak a pedagógus feladata lehet? Mennyiben alapozhatunk a gyerekek önállóságára és tanulási képességeire? Milyen ismeretszerző módszereket alkalmazhatunk? – (kutatómunka, dokumentumelemzés, gyűjtőmunka, kérdőív) Milyen munkaformák alkalmazhatók? Hogyan építhető be a kooperatív tanulásszervezés? Ezeknek a módszereknek, munkaformáknak milyen egyéb fejlesztő hatásuk lehet?

4.b. A kerettanterv feldolgozása Csoportalakítás. A csoportok egy-egy részletet kapnak a kerettantervből. A témákhoz értékeket, fejlesztési célokat, dilemmahelyzeteket gyűjtenek, majd rövid beszámolót tartanak. Tartalom: kerettantervi tematika, tanítási koncepció, fejlesztési célok, gyermekközpontúság, tervezés Módszer: ötletbörze, megbeszélés, előadás. Reflexió: Milyennek találtátok a csoportos együttműködést? Hatékonyan működött-e a csoport? Mennyiben alapozhatunk a gyerekek önállóságára? Milyen nehézségei, buktatói lehetnek a csoportmunkának? Hogyan előzhetők ezek meg? 5. A pedagógus – gyermekközpontúság – rugalmasság Mindenki gondoljon ki, majd mondjon egy problémát, kérdést, amely szerinte az erkölcstannal mint tantárggyal kapcsolatos. Melyik a legérdekesebb? Szavazás alapján választjuk ki. A megszavazott problémáról egy jelentkező vezetésével moderált beszélgetés. Tartalom: tanítási koncepció, rugalmasság, gyermekközpontúság, pedagógus szerepe. Módszer: moderált beszélgetés. Reflexió: Hogyan érezték magukat a résztvevők? Megjelentek-e olyan elemek a moderálásban, amelyek gátolták a kommunikációt / az őszinteséget? Mire kellett különösen figyelnie a moderátornak? Melyek a moderált beszélgetés fő jellemzői (erkölcstanórán)? (kérdésgombolyító, közléssorompók elkerülése, értő figyelem, parafrázis) Hogyan tudja befolyásolni a moderátor a beszélgetés menetét? Jó-e, ha befolyásolja? Megjelenhet-e – és ha igen, hogyan – a moderátor véleménye a beszélgetésben? Mi a válasz a fenti három kérdésre akkor, ha a moderátor a pedagógus? Egyenrangú tagja-e a csoportnak a pedagógus? Átveheti-e a moderálás feladatát tanuló? Ha nem, miért nem?

Összegzés

126


Az erkölcstan tantárgy több szempontból újdonságként jelent meg a hazai közoktatási rendszerben. Annak ellenére, hogy kevés idő állt a tantárgyi tartalom és tanítási koncepció kidolgozására, hogy nagy viták és félreértések előzték meg és kísérik mostanáig, hogy társadalmi megítélését áthatja a politika és – a legnagyobb problémaként – a pedagógusképzés is késésben van, megítélésem szerint mind tartalmát, mind megközelítését tekintve olyan változásokat hozhat az iskolai életbe, amelyek megerősíthetik a gyermekközpontú szemléletet. Ehhez olyan pedagóguskompetenciákra van szükség, amelyek eddig is ismertek és elfogadottak voltak, de talán kevésbé hangsúlyosak egy tananyagcentrikus, frontális módszereket előnyben részesítő, tantervi előírásokat követő rendszerben. A képzéseknek ezért különösen nagy hangsúlyt érdemes fektetni a tantárgyi sajátosságokra.

Hivatkozások Erkölcstan kerettantervek 2012. http://kerettanterv.ofi.hu/ [2015.07.16.] Falus Iván (2005): Képesítési követelmények – kompetenciák – sztenderdek. Pedagógusképzés 2005/1. Falus Iván (2006): A kompetencia fogalma és a kompetencia alapú képzés tervezése. A tanárképzés képesítési követelményei. In: Társadalom és gazdaság 2006. december Vol. 28, No 2.173-182. Gopnik, A., Kuhl, P. és Meltzoff, A. (2010): Bölcsek a bölcsőben. Hogyan gondolkodnak a kisbabák? Typotex Kiadó, Budapest. Kamarás István (2013): Miből van az erkölcstan? Élet és Irodalom LVII. évf. 14. Nahalka István (2013): Konstruktivizmus és nevelés. Neveléstudomány 2013/4. 21-33. Nagy József (2000): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest. Nemzeti Alaptanterv 2012. Új Pedagógiai Szemle 2012 január-március. Vajda Zsuzsanna (1997): Kompetencia. In: Báthory Zoltán – Falus Iván (szerk.): Pedagógiai Lexikon. Keraban Kiadó, Budapest. 266.

Imre N.: A szülői részvétel formái és hatása a tanulói eredményességre

127

Imre Nóra

A szülői részvétel formái és hatása a tanulói eredményességre Tudományos kutatások sora bizonyítja, hogy a szülők részvétele gyermekük iskolai előmenetelében jelentősen hozzájárul tanulmányi eredményük növeléséhez. Desforges és Abouchaar (2003) több száz angolszász kutatást elemezve arra a következtetésre jutott, hogy a szülők iskolai részvételénél fontosabb a gyermekek tanulásának otthoni támogatása. A tanulást támogató körülmények megteremtése, a szülők elvárásai és támogató magatartásformái pozitív hatással vannak a tanulók iskolai előmenetelére, s mindez független a család társadalmi és gazdasági státuszától (Catsambis, 2001). A szülők iskolai részvétele elsősorban a gyermek iskolai beilleszkedésére hat, közvetett módon azonban a család attitűdváltozásán keresztül befolyásolhatja a tanuló tanulmányi teljesítményét. A 2013/14-es tanév során végzett kutatásunk egyik célja az volt, hogy feltárja az intézményvezetők és a pedagógusok mellett a szülők nézeteit az iskola és a család kapcsolatáról, a szülői részvétel formáiról, a tanuláshoz való viszonyról. Kérdésként fogalmazódott meg, hogy a szülők milyen magatartásformákat (pl. beszélgetések, olvasás) gyakorolnak otthon, miként tudják támogatni gyermeküket a tanulásban és ez hatással lehet-e a gyerekek tanulmányi eredményeire. A kutatás a különböző iskolai szereplők (3., 5., 8. évfolyamos tanulók, szüleik, pedagógusok, intézményvezetők) körében kérdőív segítségével felvett adatokra épült. Az adatfelvételre három eltérő társadalmi- és gazdasági helyzetű járás valamennyi általános iskolájában sor került. Előzetes eredményeink alapján elmondható, hogy bár a szülők jelentős része részt vesz az iskolai eseményeken, a magasabb társadalmi státuszú szülők nagyobb arányban látogatják ezeket az alkalmakat. Felméréseink a család társadalmi helyzetének meghatározó szerepe mellett igazolták a szülői ház fontosságát abban is, hogy a szülők otthoni támogató magatartásformái pozitív hatással vannak a tanulók iskolai teljesítményére. Kulcsszavak: szülői részvétel, szülő-pedagógus kapcsolat, tanulmányi eredmény

A szülői részvétel szerepe a gyermekek oktatásában az oktatáspolitika és kutatás egyik központi témájává vált (Catsambis, 2001). Széleskörű politikai-, szakmai agenda és tudományos kutatások sora kezdett foglalkozni az iskola-otthon kapcsolatrendszerével, a szülői bevonódás és részvétel formáinak és kiterjedtségének feltárásával (Edward és Alldred, 2000). Az ezredforduló éveiben fogalmazódott meg egyre sürgetőbben az igény, hogy a szülőket hatékonyabban be kellene vonni a felnövekvő generáció tanulmányi teljesítményének növelésébe. Felismerték, hogy a tanulók nagymértékben profitálhatnak szüleik iskolai és otthoni részvételéből, támogatásából (OECD, 2012). Másrészről az iskolák és a tanárok is hasznosíthatnák a jól működő partneri kapcsolatot, mely pozitív hatással van a tanulók tanulmányi eredményességére és megkönnyíti az iskolai beilleszkedést (Desforges, 2003). Ez az igény összekapcsolódott az oktatási esélyegyenlőség biztosításával is. A szülőkre irányuló figyelem növekedésének egyik oka az a felismerés volt, hogy a kedvezőtlenebb társadalmi-gazdasági helyzetű családok az iskolán keresztül hatékonyabban bevonhatók és különböző tanulási programok beindításával mobilizálhatók (Every Child Matters, 2003).

128


Az angolszász szakirodalom szerint széles körben elfogadottá vált az a nézet, hogy a tanulók képességeinek kibontakoztatásához nélkülözhetetlen a szülők teljes körű támogatása. Sok fejlett országban az oktatásirányítás akcióterveket készített a szülők bevonásának növelése érdekében (Desforges, 2003). Több európai országban sajátos jogi keretrendszert alakítottak ki, hogy elősegítsék a partneri kapcsolat kibontakozását a szülők és a tanárok között. Elvárták az iskoláktól, hogy többféle részvételi formát kínáljanak a szülőknek, vonják be őket gyakrabban az iskola életébe (OECD, 2012). Általánossá vált, hogy a különböző oktatási rendszerek, az iskolák és a tanárok felhívják a szülők figyelmét arra, hogy törekedjenek minél többet jelen lenni a gyermekük életében, tanulmányaikban, szabadidejükben. Emellett felmerült az igény, hogy a szülőknek nemcsak a saját gyermekük iskolai teljesítményét kellene előmozdítaniuk, hanem az iskola fejlesztésében és az iskolavezetés demokratizálásában is részt kellene venniük (Desforges, 2003). A tanulók tanulmányi eredményeinek növelése és az oktatási esélyegyenlőtlenség csökkentése érdekében hozott akciótervek közül a szülők bevonására irányuló és a család-iskola kapcsolatát fejlesztő stratégiák a legsikeresebbek – írta Catsambis. (2001). Catsambis, amerikai oktatáskutatóként a középiskolába járó tanulók tanulmányi eredményességét abból a szempontból vizsgálta, hogy ez mutat-e összefüggést a szülői támogatás különböző formáival. A szülői részvétel és a tanulói eredményesség kapcsolatát elemezte az OECD PISA 2009-es felmérése is, mely a matematikai, szövegértési és természettudományos tesztek megírásán túl lehetőséget nyújtott arra, hogy a 15 éves tanulók szülei által kitöltött kérdőívet elemezzék. A szülői kérdőív mindenekelőtt a szülői részvétel jellegét, formáit és a szülők olvasási szokásait vizsgálta, illetve ezek hatásait a gyermekek tanulmányi – ebben az esetben – szövegértési – eredményeire. A kutatás eredményei igazolták azt a korábbi megállapítást, mely szerint a szülő otthoni támogatása hat elsősorban a tanuló tanulmányi eredményeire (OECD, 2012). Desforges és Abouchaar (2003) több száz angolszász kutatást elemezve szintén arra a következtetésre jutott, mely szerint a szülők iskolai részvételénél fontosabb a gyermekek tanulásának otthoni támogatása. A tanulók tanulmányi eredményeire alapvetően a szülők elvárásai és támogató magatartásformái hatnak, nem pedig az iskolai eseményeken való részvétel, vagy a tanárokkal folytatott kommunikáció. A legerőteljesebben hatást a szülői bevonódás otthoni formái, és ezen belül is az „otthoni beszélgetések” mutatnak. Függetlenül a családok társadalmi-, gazdasági státuszától ez a legjelentősebb faktor, mely befolyással bír a tanulók tanulmányi eredményeire. Minél többet beszélgetnek egymással otthon a szülők és a gyerekek, annál jobb eredményeket érnek el a tanulók az iskolában (Desforges, 2003). A tanulást támogató körülmények megteremtése, a szülők elvárásai és támogató magatartásformái szintén pozitív hatással vannak a tanulók iskolai előmenetelére, s mindez függetlenül a család társadalmi és gazdasági helyzetétől (Catsambis, 2001). A szülők iskolai részvételének gyakorisága azonban nem független a család szocio-ökonómiai státuszától. Számos hazai és nemzetközi kutatás kimutatta, hogy a magasabb társadalmi helyzetű családok aktívabban vesznek részt az iskolai programokban, gyakrabban vállalnak önkéntes feladatokat, jobban követik gyermekük tanulmányi eredményeit (Podráczky, 2012; Lareau, 1987; Sacker et al, 2002). Oktatásszociológiai tanulmányok vizsgálták behatóbban ezt a kérdést, azaz, hogy a szülők társadalmi- és gazdasági háttere milyen összefüggést mutat a szülők iskolai részvételével. Eredményeik azt jelzik, hogy a szülői „bevonódás” jellegét és mértékét egyértelműen befolyásolja a társadalmi rétegződésben betöltött hely. Az alacsonyabb iskolázottságú szülők elmaradása az iskola által szervezett programokról többféle tényezőre vezethető vissza. Anette Lareau (2003) szerint az iskolák és a tanárok alapvetően középosztálybeli értékeket képviselnek, ezért a kedvezőtlen társadalmi adottságokkal rendelkező szülők kevésbé érzik „otthon” magukat az iskolában, ezért kevésbé vesznek részt az iskola által szervezett eseményeken és gyerekeik kevésbé sikeresek a tanulásban. Desforges és Abouchaar (2003) tanulmánya szerint azonban az iskolai részvétel nem hat egyértelműen pozitívan a tanuló tanulmányi eredményeire. A szülők iskolai részvétele elsősorban a gyermek iskolai beilleszkedésére hat, közvetett módon, a család attitűdváltozásán keresztül azonban befolyásolhatja a tanuló tanulmányi teljesítményét (Desforges, 2003).


129

Fogalmak, elemzési dimenziók és részvételi formák A tanuló iskolai teljesítményét meghatározó tényezők egyike az a tevékenységi kör, vagy magatartásformák összessége, melyet a szülő alakít a gyermeke fejlődése érdekében. Ezt a definíciót az angol terminus tömören ki tudja fejezni, az ún. „parental involvement” kifejezéssel, melynek magyar megfelelőjét nem könnyű megtalálni. Az egyik hazai szakmai tanulmányban a szerzők javaslata szerint ez a kifejezést célszerű nem egyszerűen részvételnek fordítani, hanem „bevonódottságnak”, mely utal a szülő belső elköteleződésére, involválódására a gyermek fejlődése érdekében (Podráczky, 2012).1 A „szülői bevonódás”, mint fogalom – hasonlóan más társadalomtudományi definíciókhoz – értéktelített terminus. A definícióban megbújik az a feltételezés, hogy van egy helyes, egy társadalmilag elfogadott útja a szülői bevonódásnak, mely nem veszi figyelembe a különböző társadalmi csoportok szokásrendszerét (Lareau, 1987). A jelentős terjedelmű oktatáskutatási szakirodalom ellenére ennek a fogalomnak az eredete, természete és konnotációja csak kevés szakmai anyagban lelhető fel (Bakker – Denessen, 2007). A korábbi tanulmányok a szülők iskolai aktivitását értették alatta, a későbbi munkák (Epstein, 1987) már hangsúlyozták a szülők otthoni tevékenységeit, támogatását, mint a házi feladatban való segítségnyújtás, vagy az iskolai eseményekről való beszélgetések. Sok kutató és teoretikus mutatott rá a fogalom – a „szülői bevonódás” – homályos, bizonytalan természetére és időnkénti inkonzisztenciájára. Emellett azt is fel kell ismerni, hogy a szülői részvétel a gyermekek iskoláztatásában változó intenzitású, és a család-iskola kapcsolat sem statikus jellegű, hanem egy folyton változó viszonyrendszer (Catsambis, 1998). A szülői bevonódást nem lehet egyszerű konstrukcióként leírni, hanem ez egy sokdimenziós fogalom – jelezte Sui-Chu (1996) tanulmányában. Egyes kutatók a szülői bevonódás más-más aspektusára helyezték a hangsúlyt, ezenfelül különböző kutatási módszereket használtak a szülői bevonódás mérésére, mely megnehezítette a fogalom tiszta, világos elhatárolását (Georgiou, 2007). A szűkebb értelmezés szerint a szülői bevonódás alatt az iskolai részvételt és az otthoni támogatást értették. Tágabb értelemben pedig sokféle viselkedésmódot és gyakorlatot, mint például a szülői aspirációk, elvárások, attitűdök és hitek a gyermek oktatásával kapcsolatban, vagy azok a módok, ahogyan a szülő kifejleszteni a tanulás iránti pozitív attitűdöt (Hendeson – Mapp, 2002). Az angol terminus – a „parental involvement” – különböző értelmezéséből adódóan eltérő definíciók láttak napvilágot a szakirodalomban. Az OECD 2012-es tanulmánya szerint a szülői bevonódás alatt a szülő aktív elköteleződését értjük, amit gyermeke fejlődése (kognitív és nem-kognitív) érdekében tesz. Hasonló meghatározást adott Grolnick tanulmányában, mely szerint ez az elkötelezettség elősegíti a gyermek optimális fejlődését, mivel a részvétel pozitív hatást gyakorol az én-fejlődésre, az önbizalom kialakulására (Grolnick, 1994). Egy holland kutatócsoport szerint a szülői „bevonódás” olyan szülői magatartások összessége, melyek közvetlenül vagy közvetve hatnak a gyermekek kognitív fejlődésére és az iskolai teljesítményükre (Bakker – Denessen, 2007). Számos kutatás vizsgálta a szülői részvétel hatását a tanulói teljesítményekre, de ez nem hozott tiszta és egyértelmű eredményeket. Az inkonzisztens eredmények fő oka abban keresendő, hogy a kutatók eltérően operacionalizálták a szülői részvétel fogalmát. Egyes kutatók szülői bevonódás alatt csak az iskolai részvételt értették, mások szülői aspirációkat gyermekük felé, mások az otthoni tanulási tevékenységeket értették alatta (Desforges, 2003). A szülői bevonódás vizsgálatánál fontos szempontként említhető, hogy különböző formái, típusai különböztethetők meg. Grolnick (1994) három típust – kognitív, viselkedési és személyes – határolt el, melyek pozitív hatást gyakorolnak a gyermek kognitív képességeire, attitűdjeire, 1

Az angolszász szakirodalomban fellelhetők más kifejezések ezzel a témakörrel kapcsolatban, úgymint ’parental participation’, ’parental engagement’, ’parental support’, melyek a szülői bevonódásnak másmás aspektusát emelik ki. Ennek értelmében, ebben a tanulmányban használom a szülői bevonódás, az iskolai részvétel, vagy az otthoni támogatás kifejezéseket, melyek megjeleníthetik a szülői bevonódás különböző formáit.

130


affektív tapasztalataira. A 2009-es PISA felmérésből készült tanulmány a szülői bevonódásnak két fő formáját különböztette meg, az iskolai részvételt (iskolai ünnepségekbe, eseményekbe való bekapcsolódás, fogadóórákon, osztályfőnöki órákon való részvétel, tanárokkal való beszélgetések) és az otthoni támogatást. Ez utóbbit három megvalósulási formára bontotta, az egyik a közvetlenül az iskolai tanulmányokhoz köthető segítségnyújtás pl. házi feladat elkészítése, beszélgetés az iskolai történésekről, vagy iskolai projekttéma kiválasztása stb. A másikba azok a tevékenységek tartoznak, amelyek nem kötődnek szorosan az iskolai tanuláshoz pl. beszélgetések, játékok, koncert-, múzeumlátogatások stb. A harmadik kategóriába sorolhatók a szülők iskolához és tanuláshoz fűződő attitűdjei, értékrendjük és olvasási szokásaik (OECD, 2012.)

A szülői bevonódás mértékét meghatározó tényezők Miért találhatók jelentős különbségek a szülők között a bevonódás mértékében? Egyes szülők miért vesznek részt gyakrabban az iskolai rendezvényeken? Hogyan gondolkodnak szerepükről azok a szülők, akik folyamatosan figyelemmel kísérik gyermekük iskolai teljesítményét? Mely családok tudnak jobban bevonódni gyermekük iskolai életébe, melyek, akik kevésbé? A kérdések megválaszolásához számba kell venni mindazokat a tényezőket, melyek meghatározhatják a szülői bevonódás mértékét. A szakirodalom által leginkább ismert tényező a szülők társadalmi-gazdasági helyzete, iskolázottsága, mely a jelentős mértékben hat arra, hogy a szülők mennyire vesznek részt gyermekük iskolai életében. A magasabb társadalmi státuszú családok és az édesanyák részvételi hajlandósága magasabb (Epstein, 2001). Ugyanakkor a szülő részvételének szintje csökken a tanuló magasabb évfolyamra lépésével. Az egyszülős családi struktúra, az anya pszicho-szociális és egészségügyi problémái, továbbá a kedvezőtlen anyagi helyzet negatív hatással vannak a szülők részvételének szintjére (Desforges, 2003). Nagy különbségek fedezhetők fel abban is, ahogyan a szülők saját szerepüket látják gyermekük iskoláztatásában. Többnyire azok a szülők vesznek részt inkább gyermekeik iskolai életében, akik azt gondolják, hogy ez része a szülői szerepnek (Hoover-Dempsey, 1997). A szülők többsége szeretne jobban bevonódni, de ennek az igénynek a megvalósulását számos tényező befolyásolja, mint pl. a család anyagi (idő és pénz) lehetőségei, vagy bizonyos pszichológiai jellegű gátló tényezők, melyek társadalmi és egyéni adottságokon keresztül különbözőképpen hatnak (Desforges, 2003). Sok szülőt eltántorít a nagyobb fokú részvételtől az a mód, ahogyan a tanár kezeli őket, viszonyul hozzájuk. A tanárok középosztálybeli attitűdjei idegenként hatnak az alacsony társadalmi státuszú szülők számára (Lareau, 1987), és a kommunikációs gátak sok esetben akadályozó tényezőként merülnek fel (Vincent, 1996). A szülői viselkedések gyakoriságának, mint a szülői bevonódás szintjének az értelmezése azonban problémákat vethet fel. Számos tanulmány szerint egy bizonyos viselkedés gyakorisága jelzi a bevonódás szintjét. Ez nem teljesen helyénvaló, írja Bakker és Denessen (2007), mert pl. tanár-szülő kontaktus gyakorisága nem lehetne előrejelzője a bevonódásnak, ugyanis ennek irányítása nem feltétlenül a szülő, hanem sokszor az iskola kezében van.

A kutatás célja és módszerei A 2013/14-es tanév során végzett kutatásunk2 alapvetően arra irányult, hogy a délután négyig tartó tanulás, és az ezzel összefüggő változások miként valósulnak meg a különböző helyzetű iskolák2

A kutatás a TÁMOP 3.1.1./4.2.1. projekt keretében valósult meg Szemerszki Mariann és Imre Anna témavezetésével, valamint Berényi Eszter és Imre Nóra közreműködésével az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Kutatási, Elemzési és Értékelési Központjában.


131

ban. A vizsgálat egyik célja az volt, hogy feltárja az intézményvezetők és a pedagógusok mellett a szülők nézeteit az iskola és a család kapcsolatáról, a szülői részvétel formáiról, a tanuláshoz való viszonyról, valamint arról, hogy felfedezhető-e összefüggés a szülői támogatás egyes formái és a tanulók tanulmányi eredményessége között. Megvizsgáltuk, hogy kimutatható-e különbség a különböző térségekben élő és eltérő társadalmi háttérrel rendelkező szülők iskolához kötődő nézeteiben. Feltártuk, hogy van-e összefüggés a különböző évfolyamra járó tanulók szüleinek iskolai részvétele között. Kérdésként fogalmazódott meg, hogy a tanulók otthoni támogatása milyen tényezők függvénye és ennek mértéke függ-e a szülők társadalmi státuszától. A kutatás empirikus része egy kvantitatív komponenst, egy kérdőíves vizsgálatot foglalt magába, másfelől egy, a kérdőíves adatfelvételbe bekerült iskolák szűkebb körére kiterjedő kvalitatív felmérést. A standardizált kérdőíves adatfelvételre a 2013/14-es tanév során került sor. A vizsgált általános iskolák esetében iskolavezetők (N=34), pedagógusok (N=548), 3. 5. és 8. évfolyamos tanulók (N=2071) és a 3., 5. és 8. évfolyamos tanulók szülei (N=2320) töltötték ki a kérdőívet. Az adatok szerint a különböző járásokban lakó szülők közel egyenletes eloszlásban kerültek a mintába. A standardizált kérdőívet többségében az édesanyák vagy a szülők együtt töltötték ki, elenyésző számban válaszoltak az édesapák egyedül. A kutatásban három, eltérő – átlagosnál jobb (fővárosi kerület), átlagos (J járás), átlagosnál ros�szabb (M járás) – társadalmi - gazdasági helyzetű járás általános iskolái alkották a mintát. A kiválasztás alapját területi egységek jelentették, három járás és egy város került a mintába. A járások kiválasztásánál elsősorban a társadalmi összetétel jelzőszámaira, közelebbről a hátrányos helyzetű tanulók arányára figyeltünk, figyelemmel néhány más szempontra is (pl. a térség lakosságszáma, település- és intézményhálózata).

A kutatás eredményei A kérdőíves felmérésből származó adatokat elsősorban a 3., 5. és 8. évfolyamos tanulók szüleinek válaszaiból nyertük. A kérdőívben feltett kérdések három téma köré szervezhetők, melyek egyúttal az elemzés dimenzióit is jelentik. Az első az iskola-otthon kapcsolatát jeleníti meg, mely a partneri viszonyrendszert és az információáramlás lehetőségeit érinti. A második a szülők iskolai részvételéről szól, azokról a tanárok által szervezett programokról és kapcsolattartási formákról (szülői értekezlet, fogadóóra, nyílt nap), melyeket az iskolában tartanak. A harmadik dimenzió a szülők otthon megnyilvánuló viselkedésmódjait foglalja magába, mellyel támogatják gyermeküket a jobb tanulmányi eredmények elérése érdekében. Ez az otthoni támogatás érinti a házi feladat elvégzéséhez nyújtott segítséget, a közös beszélgetéseket az iskolában történtekről, vagy különböző kulturális-, és szabadidős programokat, melyek hozzájárulhatnak a gyermekek (kognitív és nem-kognitív) fejlődéséhez. A szülő kapcsolata az iskolával Az iskola-otthon viszonyrendszere a szakirodalomban többnyire a pedagógus nézőpontjából jelenítődik meg; elsősorban azokban az esetekben, mikor a tanuló iskolai beilleszkedése vagy tanulmányi eredménye problémákat vet fel és ezek megoldásához a tanár nélkülözhetetlennek látja a szülő szerepét. Ebben a tanulmányban erre a viszonyrendszerre kérdeztünk rá, de egy másik szemszögből, a szülő szemszögéből. Megkérdeztük, hogy a szülő hogyan látja ezt a kapcsolatot, a tanárok partnerként tekintenek-e rájuk, vagy sem.3 Ezt az általános, átfogó kérdést később konk3

Bár a „partnernek tekint” kifejezés ma már közismertnek mondható, mégis a szülők magas válaszadási hajlandósága mellett a „nem tudom” válasz aránya ennél a kérdésnél 10% körülire tehető.

132


réttá tettük azzal, hogy rákérdeztünk a szülő beleszólási lehetőségeire a tanórán kívüli programokkal, a délutáni foglalkozásokkal kapcsolatban. Emellett érdeklődtünk arról is, hogy milyen gyakori a tanár-szülő közötti információáramlás a gyermek fejlődéséről. A partnerségre vonatkozó kérdésnél szignifikáns különbséget (p=0,00) találtunk a különböző évfolyamra járó tanulók szüleinek válaszában. Az adatok azt mutatják, hogy minél magasabb évfolyamon tanul a szülő gyermeke, annál kevésbé érzi azt, hogy a tanárok partnerként tekintenek rájuk (1. ábra). Ez egybecseng a külföldi szakirodalomban is ismert megállapításokkal, hogy minél idősebb a gyermek, annál távolibb és lazább a kapcsolata a szülőnek az iskolával (Stevenson, 1987).

1. ábra: Mennyire igaz Ön szerint, hogy ebben az iskolában a tanárok partnerként tekintenek a szülőkre? (A válaszadó szülők %-ban N=2221) Megvizsgáltuk ezt a kérdést a válaszadó édesanyák iskolai végzettsége szerint. Az eredmények azt mutatják, hogy a magasabb iskolai végzettséggel rendelkező szülők gondolják inkább, hogy a tanárok partnernek tekintik őket a gyermek iskoláztatásában (2. ábra). Minél alacsonyabb az édesanya iskolai végzettsége, annál nagyobb arányban vélekednek úgy, hogy egyáltalán nem igaz, hogy a tanárok partnerként tekintenek rájuk (p=0,00). Ez az összefüggés összhangban van Lareau (1987) megállapításával, hogy a kedvezőtlenebb társadalmi helyzetben lévő családok távolinak élik meg az iskola világát, úgy érzik, hogy az iskola mást vár tőlük, amihez ők nem tudnak alkalmazkodni. Bár a legfeljebb nyolc osztályt végzett anyák esetében volt a legmagasabb a „nem tudom” válaszadók aránya (17,5%), a többségük (69,8%) mégis úgy gondolja, hogy a tanárok partnernek tekinti őket. Ez az arány akár még bíztatónak is mondható, mivel a jó partneri viszony szülő és tanár között nélkülözhetetlen a gyermek fejlődése érdekében. Az iskola és a szülő közötti partnerkapcsolat feltétele a kölcsönös tisztelet, a közös érdekek és a nyitott kommunikáció. Ez a partnerkapcsolat nem egy kitűzött cél, hanem egy folyamat, melyben az érintetteknek az a célja, hogy erősítsék és támogassák egymást a gyermek előrehaladása érdekében (Driessen, 2005). A tanár-szülő kapcsolatának fontos eleme a gyermek fejlődéséről folytatott kommunikáció. A szülő elvárásai szerint a tanár rendszeres információkkal szolgál gyermeke tanulmányi eredményeiről, iskolai magaviseletéről és beilleszkedéséről. A pedagógus elvárása szerint pedig a szülők folyamatosan figyelemmel kísérik gyermekük fejlődését és rendszeresen tájékozódnak tanulmányi eredményeiről. A szülők közel 80 %-a egyetértett azzal, hogy rendszeres és hasznos információkat kap az iskolától gyermeke fejlődéséről. A felmérés szerint elsősorban az alsó tagozatra járó tanulók szülei (33, 5%) értenek ezzel teljes mértékben egyet. Minél magasabb évfolyamon tanul a gyermek, annál kevésbé érzi úgy a szülő, hogy kielégítő információkat kap gyermeke fejlődéséről (p=0,00). A szülők többféle forrásból tájékozódhatnak gyermekük tanulmányi eredményeiről. Leggyakrabban – napi rendszerességgel – a gyermek szóbeli beszámolójából (87,9%) és az


133

ellenőrzőjéből (55,3%) értesülnek. A felsőfokú végzettséggel rendelkező anyák szinte mindegyike (94,7%) naponta érdeklődik a gyermekétől. Az adatok szerint minél magasabb az anya iskolai végzettsége, annál gyakrabban szerez információt gyermeke szóbeli beszámolójából (p=0,00).

2.ábra: Mennyire igaz Ön szerint, hogy ebben az iskolában a tanárok partnerként tekintenek a szülőkre? (A válaszadó szülők %-ban N=2069) A szülők iskolai részvétele A szülő nemcsak a gyermek tájékoztatójából és bizonyítványából értesülhet gyermeke fejlődéséről, hanem az iskolában szervezett egyéb kapcsolattartási fórumokon keresztül is. A szülők leggyakrabban a szülői értekezleteken jelennek meg, többségük (75,2%) minden alkalommal részt vesz. A nyílt napok és fogadóórák látogatottsága ennél jóval ritkább. Az iskola által szervezett nyílt napok többségén a szülők 57%-a megjelenik. A fogadóórákon, ahol személyes konzultációra is lehetőség nyílik már csak 48,5% vesz részt. Ha a tanuló évfolyama szerint elemezzük az adatokat, azt találjuk, hogy a szülői értekezlet kivételével szignifikáns különbségeket fedezhetők fel a fogadóórák és a nyílt napok esetében. Ennek egyik oka feltehetőleg az lehet, hogy a szülői értekezlet a legáltalánosabban elfogadott kapcsolattartási forma, „ide mindenki jár”, aki értesülni akar az iskolai eseményekről (nem feltétlenül a saját gyermeke tanulmányi előmeneteléről). Az elemzés szerint mind a fogadóórákon, mind a nyílt napokon annál kevésbé vesznek részt a szülők, minél magasabb évfolyamra jár a gyermekük az iskolába (3. ábra). Az alacsonyabb évfolyamra járó tanulók szülei intenzívebben vesznek részt az iskolai nyílt napokon és a fogadóórákon. A kisiskolások felé a szülők még nagyobb figyelemmel fordulnak és az iskolai programokon is gyakrabban részt vesznek, más szóval jobban bevonódnak az iskola életébe (Stevenson, 1987). Előfordul az is, hogy a magasabb évfolyamokon tanulók (1014 éves) nem szeretnék, ha szülei aktívak lennének az iskolai rendezvényeken, sokszor ők akadályozzák meg a szülők bevonódását (Edward és Alldred, 2000).

134


3. ábra: Általában milyen gyakran vesz részt az iskola által szervezett eseményeken – fogadóóra? (A válaszadó szülők %-ban N=2200) A felmérés adatai szerint általánosan megfogalmazható, hogy minél magasabb a szülő iskolai végzettsége, annál valószínűbb, hogy részt vesz az iskola által szervezett kapcsolattartási fórumokon, mint pl. szülői értekezlet, fogadóóra, nyílt napok (4. ábra). Minél alacsonyabb az édesanya iskolai végzettsége, annál kisebb arányban vesznek részt ezeken a fórumokon (p=0,00). A szülői értekezletek többségén a legfeljebb 8 osztályt végzett anyáknak jelentős része (79,3%) megjelenik, de a nyílt napokon (32,1%) és a fogadóórákon (40,7%) már ennél kisebb mértékű a rendszeres részvétel. Ez az összefüggés egybecseng a kedvezőtlen társadalmi státuszú szülők iskolához kapcsolódó nézeteivel, azzal az elgondolással, hogy a tanárok kevésbé tekintik őket partnernek. Ennek oka egyrészt az iskola középosztálybeli értékrendben keresendő, mely nagymértékben eltér az alacsony iskolázottságú szülők szokás- és értékrendszerétől (Lareau, 1987). Másrészt olyan pszichológiai tényezőkön is múlik, hogy ezek a szülők többnyire negatív tapasztalatokat szereztek saját tanulmányaikkal kapcsolatban. Korábbi kudarcaik és kirekesztettségük miatt nehezen vonódnak be gyermekük iskolai életébe (Kohl et al, 2000). Tartanak az iskolától, az iskola elvárásaitól és ezért inkább úgy döntenek, hogy ritkábban jelennek meg a különböző kapcsolattartási fórumokon. Egy holland tanulmány szerint pedig éppen az alacsony szocio-ökonómiai helyzetben élő és etnikai kisebbséghez tartozó családok hasznosíthatnák mindenekelőtt a jobb iskola-szülő kapcsolatot, a partneri viszonyt. Ebben kellene megadni a támogatást azoknak a szülőknek, ahol a szociális, kulturális, anyagi erőforrások nagyrészt hiányoznak (Driessen, 2005). Az iskolák által szervezett iskolai rendezvények közül a leglátogatottabb a farsangi, iskolai bál, mely a vidéki, s ezen belül is a hátrányosabb helyzetű járásban a legnépszerűbb. Ezeken az eseményeken legkevésbé a legalacsonyabb végzettségű szülők (40,3%) vesznek részt, a legnagyobb arányban pedig az érettségivel rendelkezők (60,3%). Ugyanez az összefüggés figyelhető meg az alkalmi segítségnyújtás (pl. büfé, díszítés) esetében, ahol szintén a legalacsonyabb végzettségű szülők vesznek részt a legkisebb arányban (24,4%). A szülők közel fele (48,5%) még nem vett részt az iskolában tartott tanulással összefüggő foglalkozásokon. Az adatok szerint lenne rá igény, elsősorban a hátrányos helyzetű járásokban, ahol a szülők többsége (74,6%, 76,3%) szívesen elmenne rá.


135

4. ábra: Általában milyen gyakran vesz részt az iskola által szervezett eseményeken (szülői értekezlet, nyílt nap, fogadóóra)? (A válaszadó szülők %-ában N=2320) Az otthoni támogatás A szakirodalom nagy jelentőséget tulajdonít az otthonhoz köthető olyan viselkedésformáknak (pl. beszélgetések, játékok), amelyek elősegítik a tanuló tanulmányi teljesítményének növekedését (Desforges, 2003). Otthoni támogatás alatt sokféle viselkedésforma értendő. Ide sorolható az iskolai tanulmányokhoz köthető segítségnyújtás pl. házi feladat elkészítése, vagy az iskolai történésekről szóló beszélgetések. A másik csoportba azok a tevékenységek tartoznak, amelyek nem kötődnek szorosan az iskolai tanuláshoz pl. beszélgetések filmekről, könyvekről, közös szabadidős programok stb. A harmadik kategóriába sorolhatók a szülők iskolához és tanuláshoz fűződő attitűdjei4 (OECD, 2012). Kérdőíves vizsgálatunkban érdeklődtünk a szülőktől afelől, hogy milyen gyakran végzik az említett tevékenységeket. A legnagyobb arányban (75,8%) a gyermek barátairól és osztálytársairól beszélgetnek majdnem minden nap. Sokan (70,6%) naponta átbeszélik a házi feladatot, és ha kell, segítenek. Szabadidős programokat (pl. kirándulás, mozi) nyilvánvalóan ritkábban szerveznek, többnyire havonta egyszer-kétszer teszik ezt meg. Megvizsgáltuk, hogy ezeknek a tevékenységeknek a gyakorisága összefügg-e a tanuló életkorával, illetve évfolyamával, és a szülők társadalmi hátterével. Az adatok azt mutatják, hogy minél magasabb évfolyamon tanul a gyerek, annál ritkábban beszélgetnek otthon a szülők az iskolai dolgokról gyerekeikkel.5 A harmadik osztályos tanulókkal a szülők 83,5%-a beszélget naponta, a nyolcadikos kiskamasszal már csak 68,1%-a. Nyilvánvaló, hogy a korosztályok szerint más-más igény fogalmazódik meg, de a tizenévesekkel a kapcsolattartás a kommunikáción keresztül ugyanolyan fontos, mint a fiatalabb korosztállyal. A szülők társadalmi háttere szintén meghatározó összefüggést mutat az iskoláról folytatott beszélgetések esetében (5. ábra). Az elemzés szerint minél magasabb az édesanya iskolai végzettsége, annál gyakrabban beszélget otthon gyermekével a barátairól és az osztálytársairól (p=0,00). A felsőfokú végzettséggel rendelkező anyák közel 85%-a majdnem minden nap beszélget gyermekével, a legfeljebb nyolc osztályt végzett anyák 66,2%-a teszi ezt meg. 4 5

A tanuláshoz kapcsolódó attitűdöket ebben a tanulmányban nem tárgyaljuk. Az összefüggés szignifikáns, p=0,00.

136


5. ábra: Előfordul-e az alábbi gyakorlat? Ön vagy a házastársa és a gyerek barátairól, osztálytársairól beszélgetnek. (A válaszadó szülők %-ban, N=2069) Ezek az eredmények megegyezést mutatnak azzal a korábbi összefüggéssel, mely szerint a magasabb iskolai végzettséggel rendelkező anyák nagyobb arányban érdeklődnek gyermeküktől a tanulmányi eredményeikről. Az angolszász szakirodalom kiemelte az otthoni támogatás jelentőségét, ezen belül is az iskoláról folytatott beszélgetéseket, mert a felmérések szerint ez a típusú bevonódás van egyértelműen pozitív hatással a tanulmányi eredményekre (Desforges, 2003). Az OECD 2012-es tanulmánya hasonló következtetésre jutott, de emellett még azt is kimutatta, hogy más típusú otthoni támogatás, pl. házi feladatban történő segítségnyújtás nincs pozitív hatással az iskolai teljesítményekre. A PISA felmérés szerint azok a szülők, akik rendszeresen segítenek a házi feladat elkészítésében, gyermekük alacsonyabb olvasási és szövegértési eredményt ért. A magyarázat szerint a rosszabbul teljesítő diákok szülei hajlandóbbak gyermekükkel otthon foglalkozni a jobb eredmények érdekében. Azok a tanulók, akik pedig sikeresek az iskolában, azoknak nincs nagy szükségük segítségnyújtásra (OECD, 2012). A kérdőíves felmérésünk azt mutatta, hogy a szülők közel 70%-a majdnem minden nap megnézi gyermeke házi feladatát, és ha kell, segít neki. Ez azonban nincs összefüggésben a szülő társadalmi státuszával. Az anya iskolai végzettsége ugyanis nincs hatással arra, hogy megnézi-e a gyerek leckéjét vagy sem. A tanuló életkora azonban meghatározó, mert minél magasabb évfolyamon tanul a gyermek, annál ritkábban nézi meg a szülő a házi feladatot. Míg a harmadik osztályos tanulónál a szülők 82,2%-a majdnem minden nap megteszi, addig a 8. évfolyamosoknál ez az arány lecsökken 53,1%-ra. A szülői részvétel hatása a tanulmányi eredményekre Megkérdeztük a tanulókat is arról, hogy rendszeresen megbeszélik-e az iskolában történteket. Az ötödik osztályos gyerekek többségére (80%) ez jellemző, de még a nyolcadikos tanulóknál (71%) is elég magas az arány. Ezt a típusú otthoni odafigyelést és támogatást elemeztük az elmúlt évi bizonyítvány átlaga alapján. Az eredmények azt mutatják, hogy minél gyakoribb otthoni beszélgetésről számolt be a szülő, annál jobb tanulmányi eredményt ért el a tanuló. Ennek az összefüggésnek a hátterében – a korábbi elemzések ismeretében – a szülők társadalmi státusza húzódik meg, mivel a magasabb iskolai végzettséggel rendelkező szülők többet beszélgetnek otthon az iskoláról gyermekeikkel.


137

6. ábra: A szüleimmel megbeszélem az iskolában történteket. Az elmúlt tanév végi bizonyítvány átlagában. (8. évfolyam tanulói válaszok %-ában)

Összegzés A tanulók képességeinek kibontakoztatásához elengedhetetlen a szülők támogatása, mely a legtöbbször nem szűkül le a fizikai-tárgyi környezet biztosítására, hanem kiterjed a szülők bevonódására gyermekük iskolai életébe. Függetlenül a kormányzati politikáktól sok szülő aktívan részt vesz gyermeke képességeinek fejlesztésében és segíti őt iskolai előrehaladásában. Ez a spontán módon alakuló aktivitás sokféle tevékenységet jelenthet. Ide sorolható az iskolához és a tanuláshoz kapcsolódó pozitív attitűdök, készségek és értékek kialakítása, a gyermek fejlődésének folyamatos követése, kapcsolattartás az iskolával stb. Ezekkel a viselkedésekkel a szülők akár jelentős mértékben hozzájárulhatnak gyermekük iskolai előmeneteléhez. A szülői bevonódás egy komplex rendszer, mely sok-sok alkotóelemből tevődik össze. Másrészt számos tényező befolyása alatt áll, úgymint a család társadalmi státusza, a szülők iskolai végzettsége, a család struktúrája és etnikai hovatartozása, vagy a tanuló neme és életkora. Ezért jelenthet nehézséget kizárólag a szülői támogatás hatásának mérése az iskolai eredményekre. A szülői bevonódás pedig csak egyik tényező a sok közül, mely a gyermek iskolai teljesítményét meghatározza. De befolyásolhatja, növelheti a tanuló tudásszintjét azzal, hogy olyan értékeket és attitűdöt közvetít a gyerek felé, mely megnyilvánulhat a szülők tanulási aspirációiban, lelkesedésében, iskolához fűződő viszonyában. Az iskolai eredményesség növeléséhez a vizsgálatok szerint nem az iskolai részvétel gyakoriságát kell feltétlenül emelni, hanem az otthoni bevonódásra kell hatni. Ez a tényező elsősorban a kedvezőtlen társadalmi státuszú családok számára jelenthet előrelépést, mivel az iskola távoli világa kevésbé szűrődik be a szülői házba, és a tanulás fontosságának felismerésével a gyermek iskolai előrehaladásában is eredmények érhetők el. Az otthoni támogatás, részvétel hatékonyabb, tartósabb, közvetlenül a tanulásra hat. Az iskolai részvétel kevésbé, de ez nem jelenti azt, hogy ne lenne szerepe a gyermek fejlődésében. Egy bizonyos szintű iskolai részvétel szükséges ahhoz, hogy az otthoni támogatás sikeres legyen. A szülői részvétel és a tanulói teljesítmény közötti kapcsolat nem lineáris. De egy kismértékű iskolai részvétel lassan, de hosszútávon – a tanárokkal való kapcsolaton és az információk megszerzésén keresztül – hat a tanuló teljesítményére és beilleszkedésére. Sok szülő azonban ettől függetlenül rendszeresen részt vesz az iskola életében, nem feltétlenül arra számítva, hogy ez ténylegesen hat gyermeke tanulmányi eredményére.

138


Hivatkozások Bakker, J. – Denessen, E. (2007): The concept of parent involvement. Some theoretical and empirical considerations. International Journal about Parents in Education, 2007, Vol. 1, No. 0, 188-199. Borgonovi, F. - G. Montt (2012): “Parental Involvement in Selected PISA Countries and Economies”, OECD Education Working Papers, No. 73, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/5k990rk0jsjj-en [2015.09.15.] Catsambis, S. (2001): Expanding knowledge of parental involvement in children’s secondary education: Connections with high school seniors’ academic success. Social Psychology of Education, 5(2), 149-177. Coleman, J. S. (1987): Families and schools. Educational Researher, 16, 32-38. Croll, P. (2004): Families, social capital and educational outcomes. British Journal of Educational Studies, ISSN 0007-1005 Vol. 52, No. 4, December 2004 pp. 390-416 Desforges, C. – Abouchaar, A. (2003): The impact of parental involvement, parental support and family education on pupil achievement: A literature review, Research Report 433. Department for Education and Skills, London. Driessen, G. – Smit, F. – Sleegers, P (2005): Parental involvement and educational achievement British Educational Research Journal, Vol. 31, No. 4, August 2005, pp. 509-532. Edwards, R. – Alldred, P. (2000): A Typology of parental involvement in education centering on children and young people: negotiating familiarization, institutionalization and individualization. British Journal of Sociology of Education, 21 (3), 435–455. Epstein, J. (2001): School, family, and community partnerships: Preparing educators and improving schools. Westview Press, Boulder, CO. Epstein, J. – Sheldon, S. (2000): Improving student attendance: effects of family and community involvement. Paper presented to the Annual Meeting of the American Sociological Society (Washington). Georgiou, N. S. (2007): Parental involvement: beyond demographics. International Journal about Parents in Education, 2007, Vol. 1, No. 0, 59-62. Georgiou, N. S. – Tourva, A. (2007): Parental attributions and parental involvement. Soc Psychol Education (2007) 10: 473-482 DOI 10. 1007/s11218-007-9029-8 Grolnick, W.S., - Slowiaczek, M.L. (1994): Parents involvement in children’s schooling: A multidimensional conceptualization and motivational model. Child Development, 65, 237-252. Hanafin, J. – Lynch, A. (2002): Peripheral Voices: parental involvement, social class, and educational disadvantage. British Journal of Sociology of Education, Vol. 23, no. 1, 2002. Kohl, G.O., Lengua, L.J., McMahon, R. J. (2000). Parent involvement in school: Conceptualizing multiple dimensions and their relations with family and demographic risk factors. Journal of School Psychology, 38 (6), 501-523. Lareau, A. (2002): Invisible inequality: Social class and childrearing in black families and white families American Sociological Review, 2002, vol.67 (October: 747-776) Lareau, A. (1987): Social class differences in family-school relationship: The importance of cultural capital. Fan, X. – Chen, M. (2001): Parental involvement and students’ academic achievement: A metaanalysis. Educational Psychology Review, 13 (1), 1–22. Henderson, A. T. – Mapp, K. L. (2002): A new wave of evidence – the impact of school, family and community connections on student achievement. Annual Synthesis 2002. https://www. sedl.org/connections/resources/evidence.pdf [2015.09.15.] Hoover-Dempsey, K. V.–Sandler, H. M. (1997): Why do parents become involved in their children’s education? Review of Educational Research, 67, 1, 3–42. Horvat, E.M. – Weininger, E.B. – Lareau, A. (2003): From social ties to social capital: Class


139

differences in the relations between schools and parent networks. American Educational Research Journal 2003, Vol. 40, No. 2, pp. 319-351 Lareau, A. (2003): Social class differences in family-school relationship: The importance of cultural capital. Sociology of Education 1987., Vol. 60. 73-85. Ligeti Gy.–Márton I. (2003): A szülők és az iskola. Új Pedagógiai Szemle, 4. 3–10. No Child Left Behind Act of 2001. The Elementary and Secondary Education Act 2002. http:// www2.ed.gov/policy/elsec/leg/esea02/index.html [2015.09.15.] Podráczky J. (2012): Szövetségben. Tanulmányok a család és az intézményes nevelés kapcsolatáról. ELTE Eötvös Kiadó, Bp., 2012. Sanders, M. G.–Epstein, J. L. (2000): The national network of partnership schools: How research influences educational practice. Journal of Education for Students Placed at Risk, 5 (1&2), 61–76. Smit, F. – Driessen, G. – Sluiter, R. – Sleegers, P. (2007): Types of parents and school strategies aimed at the creation of effective partnership. International Journal about Parents in Education, 2007, vol. 1, No. 0, 45-52. Stevenson, D.L. – Baker D.P. (1987): The family-school relation and the child’s school performance. Child Development, Vol. 58, no. 5. Special Issue on Schools and Development (Oct., 1987) Sui-Chu, E. H. – Willms, J. D. (1996): Effects of parental involvement on eighthgrade achievement. Sociology of Education, 69 (2), 126–141. Szekszárdi J. (2008): Erősségeink és gyengeségeink (a közoktatás „SWOT analízise”). Iskolakultúra, 9–10., 117–128. Vincent, C. (1996): Parent Empowerment? Collective action and inaction in education. Oxford Review of Education, Vol. 22, No. 4, 1996.

Barna V.: Kollégiumpedagógiai szempontok a pedagógusképzésben és – továbbképzésben

141

Barna Viktor

Kollégiumpedagógiai szempontok a pedagógusképzésben és – továbbképzésben A pedagógusképzés és –továbbképzés több elemében is szükséges és lehetséges megjeleníteni a kollégiumpedagógiai aspektust. Szakmai-elméleti megközelítésben: a középiskolai szaktanár-képzési kurzusok alapozó pedagógiai és pszichológiai tantárgyainak tematikájában és vizsgáin; a hallgatói portfóliókban; szak- és/vagy speciálkollégiumok tematikájában. Nevelési és terepgyakorlati megközelítésben: kollégiumi gyakorlat az egyéni és csoportos, ill. az összefüggő tanítási-nevelési és a közösségi pedagógiai gyakorlatokon. Pedagógus-továbbképzéseken: „kollégiumi nevelőtanár” szakos képzés; pedagógus szakvizsga és szakirányú továbbképzéseken; 30-120 órás akkreditált továbbképzési programokon; szakterületi konferenciákon. Kulcsszavak: tanárképzés és –továbbképzés, nevelőtanári kompetenciák, kollégium-pedagógia

Bevezetés A kollégium mint a köznevelési rendszer önálló intézménytípusa (2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről 7.§ (1) h) bekezdés) a középfokú nevelés-oktatás „mostohagyermeke”. Miközben társadalmilag determinált szükségessége és haszna a pedagógiai elméleti és a jogi aspektusból1 is igazolt, a gyakorlatban mindez nem, vagy csak erősen korlátozottan érvényesül. A kollégiumpedagógia elismertsége – annak ellenére, hogy a hazai neveléstörténetben is gyakran kiemelt szerepet kapott2 – még a szakmai közvéleményben is igen alacsony szintű, a laikus partnerek szemében pedig a kollégium inkább egy erősen redukált feladatkörrel rendelkező „kiszolgáló” létesítményként jelenik meg3. Sajnos a felsőoktatás oldaláról nézve sincs ez másképp. A pedagógusképző kurzusokon legfeljebb a már említett neveléstörténeti megközelítésben tárgyalják, de a jelenlegi funkcióiról, és főleg az ezekhez rendelt pedagógiai elméleti és módszertani vetületekről legfeljebb elvétve esik szó. A – jóindulattal figyelmetlenséggel magyarázható – kiszorulás másik megnyilvánulása, hogy a kollégiumpedagógia a szakmai fejlesztésekben is esetlegesen (de az esetek döntő többségében még úgy sem) jelenik meg4. De miért is tartom fontosnak, hogy a kollégiumpedagógia a jelenleginél nagyobb súllyal legyen jelen a pedagógusképzésben és –továbbképzésben? 1 2 3 4

59/2013. (VIII. 9.) EMMI rendelet a Kollégiumi nevelés országos alapprogramjának kiadásáról Dr. Pogány Mária: A magyar középiskolai kollégiumok mint hungaricumok című tanulmányában a kollégiumoknak a hazai köznevelésben betöltött progresszív szerepét igazolja (Pogány, 2005). Ezt igazolja, hogy a 2015 őszén létrehozott szakképzési centrumokhoz csatolt kollégiumok elveszítették addigi szakmai önállóságukat, megszűnt a kollégiumvezető státusz, jobb esetben munkaközösségként funkcionálhatnak. Erre példa, hogy a TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0014 Pedagógusképzést segítő hálózatok továbbfejlesztése a Dél-Dunántúl régióban című pályázat során a fejlesztő mikrocsoportok eredeti körében sem szerepelt a kollégium, csak egy szerencsés véletlen nyomán sikerült integrálni a területet.

142


Két – egymáshoz szorosan kapcsolódó – adatsort hozhatunk fel ennek alátámasztására. A KSH adatai szerint 2013-14-es tanévben a kb. 490 ezer középfokú képzésben részvevő tanuló5 közül 50 ezer vett igénybe ellátást az ország mintegy 450 kollégiumában. Vagyis a teljes érintett populáció több mint 10%-a! Hasonló a kép a pedagógusok esetében is: a közelítően 36 ezer középiskolában dolgozó tanár6 között kb. 3500 kollégiumi nevelőtanár van, ami szintén a 10%-os szint közelében van.7 Ez utóbbi adat akkor válik igazán érdekessé, ha azt vizsgáljuk, hogy kikből is állhat ez a pedagógusközeg. A korábban már említett Nkt 3. mellékletében rögzítik, hogy milyen végzettségekkel és szakképzettségekkel tölthető be a munkakör. Ezek a képesítések: kollégiumi nevelőtanár, gyógypedagógus, szociálpedagógus, játék- és szabadidő-szervező tanár, tanulási és pályatanácsadó tanár, tehetségfejlesztő tanár, hittanár-nevelő tanár, a nevelő-oktató munka pedagógiai szakaszának megfelelően tanító, tanár. A praxisban azonban a kollégiumban dolgozó pedagógusok zöme az utolsóként említett körből rekrutálódik. Csak egy (az első) olyan kategória van, amelyben egyértelmű hangsúlyt kap a kollégiumpedagógia, míg a többire érvényes a korábban is említett esetlegesség. Ha ezeket a körülményeket a praxis oldaláról közelítjük meg, akkor kimondhatjuk: minden (a törvényi felsorolásban szereplő) pedagógus potenciális kollégiumi nevelőtanár8, és ez igaz a pedagógusképzésben jelenleg és/vagy a későbbiekben részvevő hallgatókra is. Habár e sorok írója csak közvetett információkkal bír a pedagógusképzés helyzetéről és perspektíváiról, kijelenthető, hogy a végzős hallgatók döntő többségének nincs kellő mennyiségű releváns tudása a kollégiumi pedagógiai munkáról, a gyakorlatokon pedig még ilyen mértékben sem jelenik meg ez a terület. Ezt az állítást támasztja alá Vopaleczky György is, amikor kijelenti, hogy a nevelőtanárok nem voltak megfelelően szakmailag felkészülve-felkészítve a feladataikra (Vopaleczky, é.n.). Természetesen igazságtalanok lennénk, ha nem vennénk figyelembe, hogy a tanárképzés során elsajátított és/vagy a szakmai gyakorlatban megtapasztalt általános, gyakran igen modernnek tekinthető pedagógiai kompetenciák nem lehetnének alkalmasak a kollégiumi pedagógiai tevékenység megalapozására. Ugyanakkor a konkrét közeg ismeretének hiánya ezek alkalmazását is csak egy meghatározott adaptációs időszak után teszik lehetővé.9 Ezért is fontos, hogy a pedagógusjelöltek legalább az alapokat sajátíthassák el a felkészítésük során. A korábban már hivatkozott kutatási-fejlesztési projekt (TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0014 Pedagógusképzést segítő hálózatok továbbfejlesztése a Dél-Dunántúl régióban) keretében alakult kollégiumi (fejlesztő) mikrocsoport kidolgozta azokat a javaslatokat, amelyeket a kollégiumpedagógia szempontjából ajánlott a pedagógusképző intézmények számára. Ezeket foglaljuk most össze. Egy előzetes megjegyzés: a mikrocsoport tagjai tapasztalt kollégiumpedagógusok, akik elsősorban a szakma gyakorlati oldaláról közelítették meg a kérdéskört, és kevéssé tudták figyelembe venni azt a körülményt, hogy a felsőoktatás jelenleg is folyó átalakítási folyamatában létrejött „kényszerpályák” erősen korlátozzák ezeknek – a praxis oldaláról szükségesnek tartott – ajánlásoknak a realizálását. Erre több utalás is érkezett a Pécsi Tudományegyetem Neveléstudományi Intézetének és az „Oktatás és Társadalom” Neveléstudományi Doktori Iskolának szervezésében lezajlott Horizon5 6 7 8 9

http://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/idoszaki/oktat/okt1314.pdf [2015.09.15.] http://www.ksh.hu/docs/hun/xstadat/xstadat_eves/i_zoi010.html [2015.09.15.] A kollégiumi tanulói és nevelőtanári adatok a Kollégium Szakmai és Érdekvédelmi Szövetség adatbázisából származnak. Jelen tanulmányban nem részletezem, hogy milyen – sokszor anomáliák sorát is felvonultató – a nevelőtanárrá válás intézményi gyakorlata. Erről egy korábbi írásomban már beszámoltam (Barna, 2015). Intézményvezetői gyakorlatom (23 év) alapján bizton állítom, hogy a „betanuláshoz” legalább két tanévre van szükség, de ez nagymértékben függ a befogadó közeg attitűdjétől és a belépő nevelőtanár affinitásától is.


143

tok és dialógusok elnevezésű konferencián. A jelen tanulmány szerzője által tartott szekció-előadáson részvevő egyetemi oktató10 „opponensi” hozzászólásában több javaslat kapcsán is jelezte, hogy a kötött kurzusokon szinte lehetetlen a kollégiumpedagógiai aspektus direkt megjelenítése.

A kollégiumpedagógia megjelenítésének lehetséges területei a pedagógusképzésben Szakmai-elméleti képzési aspektus A bevezetőben leírtak alapján szükségesnek látszik, hogy a kollégiumpedagógia elméleti vonatkozásai kerüljenek be a középiskolai szaktanár-képzési kurzusok alapozó pedagógiai és pszichológiai tantárgyainak tematikájába. Ajánlhatjuk ezt annak ellenére, hogy két komoly probléma is akadályozhatja e törekvés megvalósíthatóságát. Egyrészt igazodni kell azokhoz a tematikákhoz, amelyek meghatározzák a potenciálisan szóba jöhető tantárgyak tartalmát, és amelyekben – bejósolhatóan – eredendően nem lesznek jelen a kollégiumi nevelésre vonatkozó elemek. Másrészt tudomásul kell venni, hogy az érintett oktatói gárda sem rendelkezik feltétlenül kollégium-specifikus ismeretekkel. (Lehet, hogy az lehetne az első lépés, hogy őket készítsük fel erre a feladatra?...) Figyelemben tartva az előző fenntartásokat, valamivel könnyebben integrálható tartalomként tételezhetjük a Kollégiumi nevelés országos alapprogramját. Ez a tulajdonképpeni „kollégiumi NAT”, ami nagyban igazodik az Alaptantervhez, különös tekintettel a fejlesztési területek – nevelési célok (NAT) és a kollégiumi nevelés feladatai (KNOAP) strukturális és tartalmi közelségére. Az alapprogramot tehát mintegy leágazást lehetne tárgyalni, amelyben a hasonló tartalmak mentén a szervezeti különbségekre kellene a hangsúlyt fektetni. A kötött képzési tematikák miatt alig feltételezhető, hogy a vonatkozó tantárgyak lezárásához kapcsolódó vizsgákon, szigorlatokon tételsorba kerülhetnek azok a kollégiumpedagógiai ismeretek, amelyeket az adott tantárgy, tantárgyak tematikájában is exponáltak. Ugyanakkor a kollokviumokon érintőlegesen ki lehetne térni azokra a tartalmakra, amelyekről a hallgatók információkkal rendelkezhetnek (pl. szituációelemzések formájában). Eredetileg azt is javasoltuk, hogy legyen lehetőség a pedagógiai tárgyú záró- és szakdolgozatok esetében kollégiumpedagógiai irányultságú témaválasztásra. Miután a tanárképzés átalakítása magával hozza az ún. hallgatói portfólió, mint beszámoltatási forma megjelenését, ezt az ajánlást „átírhatjuk” erre a formulára. Vagyis a képzés lezárásához legyen minimális elvárás, hogy a hallgatók valamilyen kollégiumi tárgyú portfólióelemmel rendelkezzenek (pl. esettanulmány, kiemelten a kapcsolódó reflexiók). Az előzőeknél talán könnyebben keresztülvihető kollégiumpedagógiai szak- és/vagy speciálkollégiumok indítása. Itt azonban feltételként állíthatjuk, hogy a témakörök kidolgozásában, tanításában legyen lehetőség (gyakorló vagy partner-) kollégiumban dolgozó szakértő-nevelőtanár bevonására. Ez egyfajta „külsős minőségbiztosítást” jelentene, mivel egyrészt garantáltan praktikus megközelítést lehetne alkalmazni, másrészt a bekapcsolódó kollégiumpedagógusok munkássága a képző intézmény részéről előzetes kontrollt kaphatna, ill. elvárás lehetne a magasabb minősítési követelményeknek való megfelelés. (A pedagógus-minősítési rendszer jelenleg kidolgozás alatt álló mozzanatai, ti. a mester és a kutató pedagógussal szembeni elvárások kijelölése épp az ilyen tevékenység – ld. tudásmegosztás – meglétére és folytatására apellál.)

10 Dr. Mrázik Julianna PhD, adjunktus, tanszékvezető, intézetvezető helyettes, PTE BTK Neveléstudományi Intézet, Nevelés- és Oktatáselméleti Tanszék.

144


Ajánlások a szakmai és terepgyakorlatokhoz Vélhetően a praxishoz kötődés „szemellenzője” okán került a fejlesztő mikrocsoport által fontosnak tartott ajánlások közé a hallgatói gyakorlatok – akár csak minimális mértékű – kollégiumi kapcsolódása. Úgy gondoltuk, hogy a pedagógusképzés tanárképző intézményben zajló szakaszában kötelezővé tehető legalább egy kollégiumi hospitálás (egy délután, min. négy foglalkozás látogatása, hospitálási napló készítése), s ugyanígy az elméleti képzést követő gyakorlati évben legalább egy hét eltöltése egy gyakorló vagy partnerkollégiumban, az ott dolgozó mentor/szakmai segítő vezetésével. Az említett „opponensi” hozzászólásban vázolt körülmények azonban felülírják ezt a törekvést. Tudomásul kell venni, hogy a különböző szabályozási és strukturális akadályok szinte lehetetlenné teszik a kollégiumi gyakorlat direkt módon történő bevitelét a hallgatói gyakorlatok sorába. Ugyanakkor már a szabályváltozások előkészítésekor zajló szakmai vitákban kirajzolódott, hogy a hallgatói gyakorlatok szerepe nem korlátozódhat az oktatásra, hanem ki kell terjednie a munkahely világával való megismerkedésre, az iskolai élet komplex rendszerére, a neveléssel kapcsolatos konfliktusokban való fokozatos részvételre is (Kotschy, 2009:372). Tehát a tanórán kívüli nevelés-oktatás kapcsán indirekt módon megjelenhet a kollégium is. A 8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet a tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes tanárszakok képzési és kimeneti követelményeiről 2. sz. melléklete meghatározza a hallgatói gyakorlatok formáit ás tartalmát. Ezek a következők (kiemelések a szerzőtől): – a képzéssel párhuzamosan, iskolában vezetőpedagógus (vezető tanár) irányításával végzett csoportos pedagógiai és önálló tanítási gyakorlat a tanulók nevelésével, oktatásával és az adott tanárszakhoz tartozó szaktárgyakkal kapcsolatos tanári munka szakos órákon, osztályfőnöki órán, nem szakos órákon történő megfigyelése, elemzése, továbbá legalább 15 önállóan megtartott óra, foglalkozás; – a képzéssel párhuzamos közösségi pedagógiai gyakorlat szünidőben vagy szorgalmi idő alatt is teljesíthető közösségi szolgálat, mely egy adott tanulói korosztály tanórán kívüli, szabadidős tevékenységének (táboroztatás, szakkörök, érdeklődési körök stb.) szervezési, vezetési, programkészítési, közösségépítési területein nyújt tapasztalatokat; – az összefüggő egyéni iskolai gyakorlat a képzésben szerzett elméleti ismeretekre és gyakorlati tapasztalatokra épülő, gyakorlatvezető mentor és felsőoktatási tanárképző szakember folyamatos irányítása mellett köznevelési intézményben, felnőttképzést folytató intézményben végzett gyakorlat. Az iskola és benne a tanár komplex oktatásinevelési feladatrendszerének elsajátítása, illetve az iskolát körülvevő társadalmi, jogszabályi környezet, valamint a köznevelési intézményrendszer megismerése. – Területei: o a szaktárgyak tanításával kapcsolatos tevékenységek, o szaktárgyak tanításán kívüli oktatási, nevelési alaptevékenységek, o az iskola, mint szervezet és támogató rendszereinek megismerése. A kollégiumpedagógiai aspektus megjelenítése a szövegben kiemelt területeken értelmezhető. 1. Tehát a képzéssel párhuzamos csoportos és egyéni gyakorlaton történhet a nevelés nem szakos órákon történő megfigyelése, elemzése. A „nem szakos óra” – értelmezésem szerint – jelenthet kollégiumi órát/foglalkozást is. Ebben a tekintetben kedvezőbb helyzetet jelent, ha a gyakorlat helyszínéül szolgáló intézmény rendelkezik integrált kollégiumi intézményi egységgel. A hallgatónak (és a gyakorlatvezetőjének) nincs más


145

dolga, minthogy a megfigyelés körét kiterjeszti a kollégiumra is, és elemzi az ott tapasztalt nevelési problémákat. És akár egy-egy kollégiumi foglalkozás megtartása is lehetséges, akár a hallgató szakjaihoz kapcsolódó kollégiumi felkészítő foglalkozás keretében (pl. szaktárgyi korrepetálás). A gyakorló intézmények többségéhez viszont nem tartozik kollégium, a tanulók ilyen irányú ellátását önálló, vagy más iskolához csatolt kollégium biztosítja. Ebben az esetben csak akkor valósulhatnak meg az előzőekben vázolt tevékenységek, ha a két intézmény szabályozott keretek között együtt tud működni. 2. A közösségi pedagógiai gyakorlat viszont – ha az a szorgalmi idő alatt zajlik – szinte korlátlan lehetőségeket biztosít a kollégiumi feladatrendszer megismerésére, nota bene az abban történő aktív részvételre. Okkal feltételezhető, hogy a pedagógusképző intézmények székhelyén vagy ahhoz közel van olyan kollégium, amely minden tekintetben alkalmas a tanulók szabadidős tevékenységének szervezésére, vezetésére, és konkrét tapasztalatok szerzésére. (A már citált TÁMOP4.1.2.B.2-13/1-2013-0014 projektben kidolgozásra került a partner-intézményekkel, értelemszerűen a partnerkollégiumokkal szembeni elvárásrendszer is, ami rögzíti azokat a személyi és tárgyi, szervezési és egyéb feltételeket, amelyek garantálhatják a hallgatói gyakorlatok szakszerű lebonyolítását.) 3. Végül az összefüggő egyéni gyakorlaton is nyílik lehetőség a kollégiumpedagógiai praxis megismerésére. Itt a gyakorlóhely „támogató rendszerének” értelmezése jelentheti azt a kiskaput, amin keresztül a hallgató eljuthat a kollégiumba. (Talán itt nem kell részletezni, hogy a kollégium milyen módon tudja az iskolai nevelést-oktatást, személyiségfejlesztést támogatni.) Csak kreativitásra és befogadó attitűdre van szükség, a tanárképző központok kezdeményezésére…

Ajánlások a pedagógus-továbbképzés terén A pedagógus életpálya során többször is adódik lehetőség vagy kényszer arra, hogy egy tanár pályamódosítást hajtson végre. Előbbit – szerencsés esetben – a szakmai érdeklődés módosulása generálhatja, de nem kizárható az élethelyzet változása, mint a váltást motiváló tényező. Sajnos egyre gyakoribb a kényszerű átlépés is egyik intézményből egy másikba (ld. intézményi átszervezések, álláshely-csökkentés). A kollégium egy olyan intézménytípus, amely akár szakmaisága révén vonzhatja a pedagógusokat, akár a kényszerhelyzet miatt lehet a pályamódosítás célja. Ezekben az esetekben – a motívumoktól függetlenül – szükségessé válik valamilyen szakirányú továbbképzésen való részvétel. Ugyanakkor a nevelőtanári beosztásban sok éve dolgozó pedagógusok számára is több mint hasznos lehet a kollégiumpedagógiai továbbképzés. A tapasztalatok azt mutatják, hogy ezek a képzések minőségbiztosítási szempontból leginkább a pedagógusképző intézmények kereteiben működhetnek eredményesen. Melyek ezek a képzési területek? Kollégiumi nevelőtanár szak Habár korábban több egyetemen és főiskolán is megpróbálkoztak a szak beindításával, jó ideje csak két intézménybe lehet kollégiumi nevelőtanári mesterképzésre jelentkezni. 2015-ben Szegeden ötféléves képzést indíthatnak, viszonylag alacsony létszámmal (5 fő nappali, támogatott; 5 fő levelező, önköltséges). Az Eszterházi Károly Főiskola pedig csak önköltséges levelező képzést tervez, viszont csak három féléves időkeretben.

146


Megjegyzem, hogy az önköltséges képzések térítési díja viszonylag magas, félévenként 300 ezer Ft, ami nem igazán vonzó, még a pedagógusok jelenlegi bérezése mellett sem, és akkor még nem szóltunk a járulékos kiadásokról (utazás, szállás), ill. a munkáltatót terhelő költségekről (helyettesítés). Végül a képzés vonzerejét gyengíti az a körülmény is, hogy a jelenlegi előmeneteli rendszerben egy újabb mester képesítés megszerzése már nem jár közvetlenül előrelépéssel, bérnövekedéssel. A vázolt problémák ellenére a jobb területi lefedettség érdekében megfontolandó lenne a fővárosban (ELTE) és a Dunántúlon (PTE, NYME) is indítani ilyen, akár csak hasonlóan limitált létszámú kurzusokat. Pedagógus szakvizsga és szakirányú továbbképzés „kollégiumi nevelőtanár” szakterületen Miközben több tekintetben is kedvezőbb lehet ez a képzési forma, mint a nevelőtanári szak, a 2015-ös képzési kínálatban direkt kollégiumi szakirányú képzéssel nem találkozhatunk11. Pedig az előnyök egyértelműek. A képző intézmény megfelelő akkreditálás esetén kötöttség nélkül meghirdetheti, és a kurzus bevételi forrásként is kezelhető. A jelentkezésnél pedig komoly motiváció lehet, hogy a szakvizsga mind a konkrét minősítéseknél, mind az előmeneteli rendszer egésze szempontjából is közvetlen előnyökkel jár. Mi lehet az oka annak, hogy az előnyök ellenére nem indul ilyen képzés? A fő ok, hogy jelenleg nincs érvényes akkreditált képzési program ezen a területen. Ismét a már említett „opponensi” hozzászólást citálhatjuk, miszerint a tanárképző központok vélhetően nyitottak arra, hogy akkreditáljanak és indítsanak ilyen képzést, de szükség lenne olyan együttműködő partnerekre, akik a praxis oldaláról nemcsak kezdeményeznék a képzés indítását, de részt is vennének a program kidolgozásában és az akkreditációs eljárásában.12 Leginkább arra lenne szükség, hogy kimunkálásra kerüljön egy kollégiumpedagógusi kompetencia-térkép, amihez hozzá lehetne kapcsolni a konkrét képzési tartalmakat és módszereket. Kollégiumpedagógiai témájú 30-120 órás akkreditált továbbképzési programok A pedagógusok körében egyértelműen a legnépszerűbb képzési forma, mert a hétévente kötelező 120 órás/kredites továbbképzési kötelezettség így teljesíthető a legkönnyebben, a legkisebb erőforrás-igénnyel. Sajnos ebben a „műfajban” is komoly hiátusok mutatkoznak a kínálat oldaláról. Itt ugyan van indítható – akkreditált 30 órás, általános kollégiumpedagógiai témájú – képzés, de mivel csak Budapesten indul, ezért a vidéki kollégiumok tanárai számára kevéssé vonzó. Különösen úgy, hogy más rövid képzések (pl. tehetséggondozás, konfliktuskezelés), amelyek közvetve hasznosíthatók a kollégiumi praxisban is, ingyenesen vagy alacsonyabb részvételi díjjal, ill. helyben kerülnek megtartásra. (Megjegyzés: a legnagyobb intézményfenntartó részéről sincs nagy támogatottsága a „fizetős” továbbképzéseknek, inkább a központilag, általában EU-s forrásokból kidolgozott és megszervezett, ergo „költséghatékony” képzéseken való részvételt részesítik előnyben. Más kérdés, hogy ezek célirányos, kollégiumi szempontú hasznosíthatósága sok esetben minimum kétséges…) Mindezek ismeretében fontos lenne, hogy minden régióban, minél több pedagógusképző intézményben induljanak rövid kollégiumpedagógiai továbbképzések. Ehhez ugyanolyan együttműködésre lenne szükség, mint amit a szakvizsgás képzéseknél jeleztünk. 11 (forrás: www.felvi.hu) 12 E tanulmány szerzője 2015-től a Kollégiumi Szakmai és Érdekvédelmi Szövetség egyik országos ügyvivője. Felelősségi területe elsősorban a szakmai fejlesztésre irányul. Ebben a funkcióban lehetőség nyílik mind a Szövetség „szürkeállományának” összefogására, mind a pedagógusképző intézmények felé nyitásra annak érdekében, hogy minél több helyen indulhasson szakvizsgával záruló szakirányú továbbképzés.


147

És még egy kapcsolódásra felhívnám a figyelmet: a rövid kurzusok adott képzőnél egyrészt egymásra épülhetnének, és ezzel egységes képzési ívet alkothatnának, másrészt integrálhatók lehetnének egy szakirányú képzéshez, így még vonzóbbá lehetne tenni azokat a potenciális jelentkezők számára. Szakterületi konferenciák, szekciók Naivitás lenne azt hinni, hogy a kollégiumpedagógiai terület önálló konferenciák sokaságát tudná tető alá hozni. Habár a Kollégiumi Szövetség évente rendez országos szakmai konferenciát, 3-6 alkalommal szakmai napot, ezek a legtöbb esetben „belterjesek”, a meglevő tudás disszeminációjára, a jó gyakorlatok közreadására szorítkoznak. A köznevelés irányítói sem mutatnak komolyabb affinitást ezek iránt, csak ritkán tisztelik meg a rendezvényeket személyes jelenlétükkel. Ennek ellenére hasznosságuk nem megkérdőjelezhető. Ugyanakkor szükségesnek látnánk, hogy a kollégiumpedagógia a különböző országos vagy regionális konferenciákon, pedagógusképző intézmények által szervezett szakmai rendezvényeken „hivatalból” is meg tudjon jelenni. Ezt elvárásként fogalmazhatjuk meg a szervezők számára, vagyis a különböző általános vagy tematikus konferenciák előkészítésekor, a koncepció kidolgozásakor gondoljanak a kollégiumi kiterjesztésre is. A konferenciák jellegétől függően elképzelhetőnek tartanánk önálló szekció alakítását (pl. egy tehetséggondozással foglalkozó szakmai rendezvényen külön kollégiumi szekciót lehetne szervezni), vagy egy vagy több szekcióhoz kapcsolódó előadás, korreferátum beiktatását (mint ahogy ez a Horizontok és dialógusok című konferencián is történt). Hangsúlyozom, a részvétel elsődleges feltétele, hogy a kollégiumi szakma is kapjon információkat a lehetőségekről, vagyis a szervezők közvetlenül is tartsák a kapcsolatot a kollégiumi szakmai körökkel (ld. Kollégiumi Szövetség területi/megyei csoportjai). A kollégiumi megjelenés a konferenciákon több szempontból is pozitív következményekkel járhat. A területet kevéssé ismerő szakemberek, de általában más pedagógiai közösségek tagjai is közvetlen és friss információkhoz juthatnának a kollégiumpedagógia állásáról, fejlesztési irányairól, eredményeiről. A különböző fejlesztési kérdésekkel foglalkozó kollégiumi szakértők szereplési lehetőséghez juthatnának, ami a szakmai előmenetelük, minősítésük szempontjából is fontos fejlemény lehetne. Végül, de nem utolsó sorban ezzel be lehetne vonzani a kollégiumi nevelőtanárokat az ilyen rendezvényekre, és helyzetbe lehetne hozni őket más területek jobb megismerésében, a vélt vagy valós szakmai elszigeteltség feloldásában.

Konklúzió Tanulmányomban igyekeztem igazolni, hogy a pedagógusképzés és –továbbképzés során érdemes és szükséges a kollégiumpedagógiát a jelentőségének megfelelő módon és szinten kezelni. Az ebből levezetett felvetésekkel, ajánlásokkal azt szeretném elérni, hogy a pedagógusképzéssel foglalkozó intézmények, tanárképző központok szenteljenek nagyobb figyelmet a kollégiumi területnek. Fontosnak tartanám, hogy a javaslataim mentén szakmai együttműködés alakulna ki a képzők és a kollégiumi szakma között, és ennek eredményeként a kollégiumi aspektus szervesen be tudna épülni mind az alap-, mind a továbbképzés rendszerébe. Ehhez felajánlom aktív közreműködésemet.

148


Hivatkozások Barna Viktor (2015): Kollégiumi megújulás – változó nevelőtanári szerep Új Pedagógiai Szemle 2015. 1-2. szám, 73-82.(http://folyoiratok.ofi.hu/uj-pedagogiai-szemle/kollegiumimegujulas-valtozo-nevelotanari-szerep) 2015.09.15 KOTSCHY Beáta (2009): Új elemek a tanárképzés rendszerében. Educatio 2009/3. 371-378. (http://epa.oszk.hu/01500/01551/00049/pdf/510.pdf) 2015.09.15 Pogány Mária (2005): A magyar középiskolai kollégiumok mint hungarikumok Kollégium, 2015. 1-2. szám, 75-84. Vopaleczky György (é.n.): Nevelőtanár? Kollégiumpedagógus? http://www.fovpi.hu/data/ cms40788/kollpednevtan.pdf [2015.07.01.] http://www.felvi.hu/felveteli/szakok_kepzesek/!Szakkereso/index.php/szakkereso/ szakiranyu?oldal=1&int_id=-1&szer_id=-1&nev=szakvizsga&munkaN=&munkaE=&mu nkaL=&munkaT=&finanszA=&finanszK=&sorrend=2 2015.09.15

Jogszabályok 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről 59/2013. (VIII. 9.) EMMI rendelet a Kollégiumi nevelés országos alapprogramjának kiadásáról 8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet a tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes tanárszakok képzési és kimeneti követelményeiről

Agora Zs. – Rab V.: Identitás és lokalitás: egy közösségi táblajáték fejlesztése

149

Agora Zsuzsanna – Rab Virág

Identitás és lokalitás: egy közösségi táblajáték fejlesztése Kutatószemináriumi beszámoló A következő kutatási beszámoló egy eddig három egyetemi féléven át futó projektszeminárium tapasztalatait írja le. A szerzők célja a személyiségfejlesztés és helytörténeti ismeretek tanórai vagy tanórán kívüli oktatásmódszertani lehetőségeinek bővítése. A projektmunka célja egy olyan táblajáték koncepciójának kidolgozása volt, mely játékos formában segíti a gyerekeket abban, hogy felismerjék saját értékeiket, megismerjék társaik értékvilágát, együtt fedezzék fel azon földrajzi és társadalmi tér értékeit, ahol élnek, röviden, elősegítsük lokális és saját identitásuk pozitívan alakulását A kutató- és fejlesztőmunka interdiszciplináris jellegű, vagyis a projektben részt vevő diákok és kollégák több szakterületről verbuválódtak, így a pszichológiai célok mellett helyet kaphatott a helytörténet, a régészet, a néprajz, az antropológia, a környezet ismerete és természetesen a gasztronómia is. Az első félév terepfeltáró kutatásait követően a második szemeszterben egy táblajáték koncepcióját dolgoztuk ki a kutatószeminárium hallgatóival. A játék működését először egy iskolában teszteltük, majd a STEP 21 modell monitoring rendszerével szondáztuk, és az eredmények alapján elvégeztük a szükséges korrekciókat. A kutatás a 2015/2016-os tanévben is folytatódik, mert a játékot nyomdakészre fogjuk alakítani, és eddigi tapasztalatainkat felhasználva az ötletet egy német nemzetiségi falura is adaptálni szeretnénk. Kulcsszavak: kutatószeminárium, személyes és lokális identitás, identitásfejlesztés, táblajáték

A beszámoló első részében azokat az elméleti kérdéseket járjuk körbe, melyek a játék alapkoncepcióját (premisszáit) jelentik. Ezután részletesen bemutatjuk a szemeszterekben végzett kutatómunkát, az eredményeket, és röviden a táblajátékot is. Beszámolónk részét képezi, de külön tanulmányt érdemel a STEP 21 diagnosztikai modellel végzett monitoring, mely Monoriné Papp Sarolta tollából született (Monoriné, 2015).

Identitás és lokalitás Arra a kérdésre, hogy „Ki vagyok én?” vagy „Kik vagyunk mi?”, sokféle válasz adható. Van személyes identitásunk és van szociális identitásunk, ez utóbbin belül pedig lokális identitásunk. Vagyis, önmagunkat meghatározhatjuk egy népcsoporthoz tartozással, szakmánk, vallásunk, társadalmi szerepeink megadásával, de akár a földrajzi hely által is. Egy párizsi, provance-i, vagy pesti ember

150


esetében ennek valószínűsége jóval nagyobb, mint például egy vajszlói esetében. Tapasztalataink legalábbis erről tanúskodnak. Ebben a téralapú önmeghatározásban kétségtelenül szerepet játszanak azok az értékelképzelések, melyek a település attribútumait jelentik. Koncepciónkban abból a hipotézisből indultunk ki, hogy a magyarországi hátrányos helyzetű kistérségek lakói nem ismerik, helyesebben nem reflektálják azokat az értékeket, melyek akár jövőjük kulcsát is jelenthetnék. Az anyagi eszközök hiánya, a lakóhely és önmaguk értéktelenségének gondolata együttesen szüli azt a nézőpontot, hogy pozitív változást nem várhatnak. Noha az uniós projektek számos lehetőséget kínálnak a hátrányos helyzetű kistérségek felzárkóztatására, ez valójában nem csak anyagi kérdés, hanem komoly mentális probléma, melyet figyelmen kívül hagyva az ide érkező források felhasználásának hatékonysága messze elmarad a lehetőségektől. A tér, ahol élünk, ugyanis az identitásunk alakítója is, akár pozitívan, akár negatívan értékeljük. Vajon elég figyelmet szentel-e ma ennek a problémának a kutatás? Az identitást nem kapjuk (születéssel), hanem kialakítjuk, és ez erőfeszítés hosszú időt (évtizedeket) igényel. A modern világ nagy szabadságot enged a választásoknak (szabad hivatás- és párválasztás stb.), de a választás terhe gyakran nyomasztó is, hiszen az egyénnek kell kikísérleteznie, hogy melyik is a neki való: ez az identitáskrízis lényege. A krízis átélése fejlesztően, sőt kifejezetten megerősítően hathat az emberre, mert ha a válságra sikerül konstruktív megoldást találni, akkor az egyén jó eséllyel léphet tovább a következő, érettebb életszakaszba. Az identitásnak ugyanakkor van szociális aspektusa is, vagyis fontos azt is reflektálnunk, hogy hová, kikhez tartozunk (nemzeti, vallási, egyéb közösségi, családi stb. tekintetben). Bálint Ágnes szavaival azt mondhatjuk: a személyes identitás kialakulása esetén a személy „jól érzi magát a bőrében”, a szociális identitás kialakítása révén pedig „otthon érzi magát a világban” (Bálint, 2014). A lokális identitás fogalma is a személyes- és társas identitás koncepcióiból vezethető le. A terekhez való kötődésnek több formája is ismert a kutatásokból (Csatári, 1999; Nánásiné Tóth, 1996; Murányi – Szoboszlai, 1998), legerősebben mégis ahhoz a konkrét térhez kötődünk, ahol élünk. E kötődések figyelemmel kísérése, már csak azért is fontos, mert e kapcsolatok minősége gyakran irreálisan vetül rá a tágabb földrajzi terek megítélésére. (Murányi – Szoboszlai, 2000:30). A földrajzi térben kötődhetünk a településhez, tájhoz, ahol élünk, egy megyéhez, egy régióhoz, egy országhoz, vagy az országhatárokon átívelő 19. századi kultúrnemzethez, melyhez szintén kapcsolódhatnak területi elképzelések. Ezeknek a térbeli kötődéseknek lehetnek érzelmi és kognitív komponensei, ahogy a nemzeti identitásnak is vannak spontán és tudatos elemei, hiszen a nemzeti attitűdökben megnyilvánuló ideológiai identitás egyfajta intellektuális tudatosságot is feltételez (Murányi – Szoboszlai, 2000). A lokális identitás fogalmának meghatározásakor a nemzeti identitás szociálpszichológiai terminusából indultunk ki, mely szerint a nemzeti identitás egy érzés, amely az egyént a nemzet csoportjához kapcsolja, kognitív és érzelmi azonosulás (László, 2012:83). A lokális identitás fogalmát ebből levezetve a lokális identitás egy olyan érzés, mely az egyént a földrajzi helyhez (pl. falujához) kapcsolja, kognitív és érzelmi azonosulás az itt élők csoportjával és értékvilágával. A lokális identitások kutatása Az identitás kérdése a tudományos diskurzusban valójában csak a modernitással jelent meg. Bár a történeti identitások folyamatosan alakultak, az egyén számára önmaga meghatározásának problémája csak az elmúlt két évszázadban merült fel problémaként. A történeti kollektív identitások közül Magyarországon a nemzeti identitás jelentette a háború előtt azt az azonosulási mintát, mely politikai szimpátiától függetlenül nagyjából mindenki számára elfogadható volt. A szovjetrendszer másfajta identitást várt el, az ún. internacionalizmusra helyezte a hangsúlyt, a hagyományos közösségi identitások felbomlottak, a vallási vagy lokális identitások deviánsnak számítottak (Murányi – Szoboszlai, 2000:27). Az internacionalizmus fogalma alatt azonban valójában


151

szovjet nacionalizmust kell értenünk, vagyis a szovjet típusú „nemzetek közöttiség” nem hozható összhangba az Európai Unió által kínált kulturális pluralitással, melynek legfontosabb vonása az ellenségképek nélküli közösségépítés. A rendszerváltás utáni „identitásvákuumba” azután egyre inkább visszaszivárgott a nemzeti és az európai identitások választásának lehetősége, a lokális identitások ezzel szemben nem jelentettek versenyképes alternatívát. A nemzeti identitás újraélesztésében kétségtelen szerepet játszott/játszik a politika, és az a tény, hogy a rendszerváltás után az identitás többnyire egyéni döntések függvénye lett (Dessewffy, 1996). Ez a preferencia a társadalomtudományos empirikus kutatásokban is megjelent, hiszen a történeti-földrajzi kötődéseken alapuló identitások kutatására csak elvétve találunk példákat. (Murányi – Szoboszlai, 2000:28) A lokális identitások kutatása Magyarországon csak a kétezres évek után indult el, Németországban viszont pl. már az 1970-es években is találunk ezzel kapcsolatos szakcikkeket. Ma sokkal több figyelmet kapnak az olyan témák, mint például az európai identitás és a modern társadalmak közösségi társulásai, a lokális identitások elmélyültebb kutatásával azonban továbbra is adós maradt a magyar tudomány. Lokális identitás és nemzeti történelem Minden csoportnak van története (narratívája) és ennek a történetnek fontos szerepe van a csoportidentitás alakításában, hiszen kontinuitásteremtő. Noha az identitás egyik lényeges vonása épp az állandósághoz, azaz a folyamatossághoz való ragaszkodás, maga az identitás mégis folyton alakul, maga is egy folyamat. Benne van a múltunk és a jelenünk is. Szociális identitásunk egy folyamatos dialógus eredménye, melyet a környezetünkkel folytatunk. Többféle csoporthoz is kötődhetünk, lehet ez nemzet, térség, falu. A nemzeti identitás, még akkor is, ha jellegében a földrajzi térhez való kötődések sorába emelhetnénk, markánsan elkülönül a lokális kötődésektől. A nemzeti identitás elemei ugyanis nem feltétlenül épülnek szervesen a (részben értékelemeken alapuló) hagyományos lokális identitásra, és főleg politikai szimbólumrendszerben mutathatók ki. Jó példa erre a magyarsághoz tartozás eltérő megítélése, illetve a Trianonról vagy az EU-ról kialakított álláspontok (Murányi – Szoboszlai, 2000). A NAT kiemeli a településhez kapcsolódó pozitív attitűd kialakítását, fontosnak tartja a felelősségérzet kialakítását és a közösségi összetartozást megalapozó közös értékek elfogadását és tiszteletben tartását (Magyar Közlöny, 2012/66:10641). Ennek ellenére ez a gondolat véleményünk szerint eddig nem kapott elég helyet a történelemoktatás tananyagában. Az Identitás és lokalitás projekt vezetői történészként épp arra szeretnék felhívni a figyelmet, hogy a hely történetének is teret kellene kapnia a történelemoktatásban. Ezáltal válik ugyanis igazán megtapasztalhatóvá, élővé a tankönyvek száraz, kronológiákra épített történelmi világa. A nemzet absztrakt kategóriájára épülő tematikák legfőbb veszélye, hogy a történetből épp a lényeg vész el: maga az ember. A történelem, bár sokan így élik meg, nemcsak egy „távoli világ” története, ahol a „kisember” némi szarkazmussal csupán asszisztál a „nagyok” játékához. A történelem egy olyan mindenütt jelenlévő totalitás, mely elmúlt életek millióit kapcsolja össze. A hely története, az itt élő nagyapák és nagyanyák sorsa mind-mind e nagy egész részei, a tankönyvek száraz szövegei épp az ő történeteik által kel(het)nek életre. Történészként a hely(ek) történetével leggyakrabban azért foglalkozunk, mert érdekel minket egy bizonyos település története, vagy azért, mert egy történeti személyiség életében fontos szerepet töltött be. A jelen projekt koncepciójában a hely mint identitásképző faktor nyer jelentőséget.

152


A lokális és személyes identitások fejlesztésének jelentősége A lokális identitás azonban, mint bármely más szociális identitás, elválaszthatatlan az egyén személyes identitásától, a személyiség érettségtől. Megfordítva Bálint Ágnes fent idézett identitásmetaforáit, ha valaki nem érzi jól magát a bőrében, nem fogja magát otthon érezni a világban sem. Az egészséges személyes identitás fejlesztésére irányuló célkitűzést ugyancsak megtaláljuk a NAT-ban: „Az alkotó részvétel az állampolgári tevékenységeket, a társadalmi sokféleség és kohézió, valamint a fenntarthatóság támogatását és mások értékeinek, magánéletének tiszteletét is jelenti. A személyes és szociális jólét [sic!] megköveteli, hogy az egyén rendelkezzék a saját fizikai és mentális egészségére vonatkozó ismeretekkel és alkalmazza is ezeket.” (MK 2012/66:10656). A lokális és személyes identitások fejlődésének segítése tehát fontos cél. Már csak azért is, mert a lokális identitás – akár a nemzeti identitás szélsőséges esetben – lehet kirekesztő, ellenségképekre építő, az idegenekkel szemben agresszióra buzdító is. E problémák gyökerét egy olyan gyenge/fejletlen identitásban kell keresnünk, mely magát leginkább másokon keresztül, helyesebben a „másoktól” való elhatárolódásban tudja meghatározni és nem saját értékeinek reflektálásával. Ez a probléma gyakran együtt jár a saját csoport glorifikációjával és a külső csoportok démonizálásával. (Roccas – Klar – Liviatan, 2006) A projekt erre a problémára is reflektál.

Az Identitás és lokalitás projekt kutatószemináriumai

Az Identitás és lokalitás kutatószemináriumi projektnek eredetileg két fontos célja volt: az egyik, hogy a – felsőoktatási tehetséggondozási program keretein belül – a hallgatók mentori képességeit és szociális érzékenységét fejlessze; a másik, hogy egy nehéz körülmények között élő térség lakóit ráébressze a bennük és körülöttük lévő értékekre, hozzásegítse őket ahhoz, hogy ezeket az értékeket tudatosan felhasználva kiutat találjanak társadalmi és szociális csapdákból (Hankiss, 2004). A kutatás helyszínét egy hátrányos helyzetű kistérségben jelöltük ki. A Pécstől mintegy 30 km-re fekvő Vajszló nagyközség ideális terepet kínált a kutatásokhoz. Nemcsak azért, mert az Ormánság szívében fekszik, és rengeteg természeti és kulturális értékkel rendelkezik, hanem mert itt leltünk elkötelezett együttműködő partnerre. Pelenczei Jenő, a vajszlói Kodolányi János Szakközép -, Szak- és Általános Iskola (továbbiakban: az Iskola) igazgató-helyettese a projekt lebonyolításához minden segítséget megadott. A közös munka eredményeként hosszú távú együttműködési megállapodás született a Pécsi Tudományegyetem és az Iskola között.

1. ábra Az Identitás és lokalitás projekt logója


153

A PTE BTK Történettudományi Intézetében a projekthez egy eddig három féléven át futó kutatószeminárium kapcsolódott, itt folyt a munka hétről hétre. A kurzus ún. Campus óraként került meghirdetésre, vagyis az egyetem bármely karáról és bármely szakterületéről és évfolyamáról csatlakozhattak a hallgatók, így BA, MA és doktori képzésben résztvevők együtt dolgoztak. Az első szemináriumi félév mindenekelőtt az elméleti felkészülés és adatgyűjtés ideje volt, amelynek során feltérképeztük Vajszló és környékének természeti, tárgyi és humán értékforrásait. Nagy segítségünkre volt ebben három lelkes tanítónő, Koszér Gáborné, Tóth-Takács Judit és Bergovecz Vera. A félév során diákjainkkal megvitattuk az érték fogalmát, közösen gondolkodtunk arról, hogy milyen területeken és hogyan érdemes a helyi értékek után kutatni, majd egy műhely keretében az iskolában oktató pedagógusokkal közösen megvitattuk a kutatás lehetőségeit. Általuk ismertük meg a térség aktuális problémáit és határoltuk be a kutatásra érdemes területeket. A műhely második napján a projektben részt vevő egyetemi diákok saját programokat dolgoztak ki az Iskola középiskolás tanulóinak. Vörös Ibolya és Zala Sarolta régészhallgatók Helyismeret – régészeti emlékek címmel tartottak közös előadást, majd terepmunkára vitték a gyerekeket a település határába. Egy szántóföld felszínén gyűjtöttek leleteket, melyek nagy része a szakértői vélemény szerint az Árpád- és török korból származik, de nagy számban fordultak elő 18. század végi leletek is. A gyerekek itt élő tapasztalatot szerezhettek arról, hogy a múlt valóban „a lábunk előtt hever”. Herke Boglárka szociológus hallgató Élményalapú tanulás címmel tartott vetélkedőt a 2. évfolyamos középiskolásoknak. A műhely célja az volt, hogy a gyerekek önmagukat mélyebben megismerve, könnyebben találjanak rá arra a szakmai területre, ahol jól érzik magukat, és sikeresek lehetnek. Anyanyelv – idegen nyelv, tájnyelvi (vajszlói) szavaink címmel Tóth András szlavisztika szakos hallgató tartott előadást, melynek célja a gyerekek nyelvi kreativitásának megmozgatása volt. Pintér Dániel történelem szakos és Szűcs Krisztina néprajz szakos hallgató Fedezd fel lakóhelyedet! címmel játékos helyismereti foglalkozást tartott. Az Ormánság növény- és állatvilága rendkívül értékes. A Vajszló határában elterülő Bükkhát erdőrezervátum a Dráva menti síkságon terül el, és ma természetvédelmi terület . Szabó Barna germanisztika szakos hallgató tartott előadást a természeti környezet értékeiről A Dráva élővilága címmel, majd terepvizsgálatra vitte nagyszámú, lelkes hallgatóját. Pulszter Zsuzsanna néprajz szakos és Török Marianna olasz szakos hallgatók Érték-játék címmel játékos interaktív fejlesztő gyakorlatot vezettek, melyben az életünket meghatározó értékek jelentőségére hívták fel a gyerekek figyelmét. A programot Török Marianna és népi zenekarának táncház-programja zárta. Ormánsági dallamokat elevenítettek fel, és a környék néptáncaiból tanítottak néhányat a diákoknak. Nem maradt el az ormánsági konyha értékeinek felkutatása sem, Tóth-Takács Judit tanítónő nagymamája segítette a lelkes iskolás lányokat főzésben, sütésben. A megmaradt konyhai alapanyagokat elvittük egy hatgyermekes családnak, ahol az egyetemi hallgatók közvetlen tapasztalatot szerezhettek arról, mit is jelent egy hatgyermekes család élete egy hátrányos helyzetű kistérségben. A műhely napok így igazi közös élmény-napokká váltak, tanárok, egyetemisták és gyerekek számára egyaránt. A szemináriumi projekt második félévében következett a közösségi táblajáték koncepciójának kidolgozása. Olyan társasjátékot szerettünk volna kifejleszteni, amelyet nemcsak gyerekek, hanem nagypapa és unoka, de akár az egész család együtt játszhat. A játékosok körét egyetlen kritérium szabta és szabja meg: azon a helyen kell élniük, amelyről a játék szól, esetünkben ez most Vajszló. A játék alapkoncepciója nem versengésre, hanem együttműködésre épül. Ezt azt jelenti, hogy nincs egyedüli győztes, hiszen a cél – Mérei Ferenc kifejezését kölcsön véve – az együttes élmény. A játék egy tábla- és egy kártyajáték előnyeit ötvözi, vagyis olcsó és folyamatosan fejleszthető. A félév végére készült el a játék munkaverziója, melyet az Iskolában próbáltunk ki. (A második szemináriumi műhelyre 2014 decemberében került sor.) A játékot három korcsoportban teszteltük, az általános iskolások közül egy negyedikes és egy hatodikos csoporttal játszottunk. A középiskolásokkal lejátszottunk két kört, majd összekevertük a korcsoportokat. A játékot mindig egy játékvezető irányította, két megfigyelő pedig jegyzetelt. Ez utóbbi feladatra elsősorban a pszichológus hallgatókat választottuk ki.

154


A játék gyakorlati tapasztalatai és a kísérletben részt vevő gyerekek visszajelzései alapján indult meg a táblajáték alapverziójának komplex kidolgozása (3. szemináriumi félév: 2015 tavasz). A játék teljes leírására e helyütt nincs lehetőség, ám néhány mondattal mégis szeretnénk képbe helyezni az olvasót. A játékban bábuk képviselik a játékosokat, ezekkel haladnak egy színes mezőkkel tagolt játéktáblán (Szabó János pszichológus-hallgató fejlesztése) attól függően, hogy előzőleg milyen számértéket dobtak egy dobókockával. A játéktábla mezői négy tematikus mezőt ölelnek fel. Bármelyikre lép a játékos, egy bizonyos kártyacsomagból kell kérdést húznia, és erre választ adni. A kérdéseket négy tematikus kártyacsomagba rendeztük: 1. A Rólam szól! csomag kártyáinak célja, hogy a játékost személyes élményei vagy gondolatai megosztására motiválja. Például: 1. „Mi volt életed legszebb élménye? Mesélj róla, és mondd el azt is, miért volt ez a legszebb élményed!” 2. „Szerinted Te miben vagy jó? Legalább két választ adj! Ha nehéz a válasz, kérj segítséget játékostársaidtól!” 2. Az Értékek világa csomagban olyan kérdések szerepelnek, melyek az emberi és tárgyi környezet értékeit tudatosítják. Például: 1. „Van-e példaképed? Ha igen, mesélj róla, ha nincs, mondd el, miért nincs!” vagy 2. „Van-e Vajszlón olyan ember, akire felnézel? Ha igen, mondd el, miért!” 3. A Vajszló története kártyacsomag témái a helytörténettel kapcsolatos ismeretekre épülnek, a forrásanyagot Dani Lajos helytörténész hagyatékából özvegye, Dani Lajosné bocsátotta rendelkezésünkre. Például: „Tudod-e, hogyan hívták régen a Batthyányi utcát, és honnan kapta korábbi nevét?” (Ha a játékos nem tudja a választ, akkor segítségként használhatja a „Válaszok könyvét”. Ez esetben a válasz: Magosdi utca, mert ez a falu legmagasabb pontja.) 2. „Valaha állt a faluban egy hatalmas hombár. Tudod-e mi az a hombár? Rajzold le, hogyan képzeled el, és találd ki hol állhatott!” (Válasz: A hombárban gabonát tároltak. Vajszlón a Batthyányi u. 26. szám alatt hatalmas bolthajtásos pincerendszer húzódik. A gabonát (dézsmát) ide és a lejtő peremére épült hombárba gyűjtötték. Ez az épület ma már nem áll, mert a múlt század elején lebontották.) (Dani, 1993). 4. A Mit tennél? kártyacsomag olyan feladatokat ad a játékosoknak, amelyek a településen élő közösség életére, mindennapjaira vonatkoznak. Együtt-gondolkodásra és együtt-cselekvésre motiválnak. Például: 1. „Mi lenne az első intézkedésed, ha holnaptól te lennél Vajszló polgármestere?” 2. „Ha egy hétre elzárná a hó a falut a külvilágtól, hogyan vészelnéd át ezeket a napokat? Kivel fognál össze és miért? Készíts gyors tervet!” Ezek a kérdések tulajdonképpen egy beszélgetést generálnak, ám a témát maga a „játék” határozza meg, a beszélgetésnek pedig nincs előre megszabott vége, csak kezdete. Noha a „parttalanná válást” néhány „fék” segíti, a beszélgetés idejéről valójában a játékosok maguk döntenek. A játék során a gyerekek olyan kérdésekről beszélgethetnek, amelyekről kevés szó esik a hétköznapokban, mégis égető szükség lenne rá: osztályfőnöki órán, történelemórán, napköziben, de akár tanórán kívül is. A játék nemcsak játszható, hanem fejleszthető is, ez is lehet a játék tárgya! Ahhoz, hogy javítsunk az ötlet hatékonyságán, egy diagnosztikai mérésre is vállalkoztunk. A diákok visszejelzésein túl szakmai kontrollt is szerettünk volna kapni, ezért a STEP 21 tanóra-diagnosztikai modell segítségével szakmailag is megvizsgáltuk a játék működését. A mérés lehetőségeiről és eredményeiről Monoriné Papp Sarolta e kötetben található tanulmánya tudósít (Monoriné, 2015). A játék kidolgozása, a közös munka és gondolkodás a projekt minden aktív résztvevőjének sok tapasztalatot, örömet és sikert hozott. Megmozgatta a hallgatói kreativitást, fejlesztette vitakészségüket és önállóságukat. 2015 májusában három hallgatónk a Campus Hungary Program jóvoltából kutatási eredményeit Philadelphiában is bemutatta, és előadásukat publikálhatják is (Herke – Bordás – Mayer, 2015). A projektmunka számunkra igazolta, hogy a diákokat be kell vonni a kutatás gyakorlatába, hiszen így tanulnak problémalátást, így sajátíthatják el egy téma szakiro-


155

dalmának feldolgozását, megtanulnak együtt gondolkodni és alkotni. Sokéves oktatói tapasztalatunk azt mutatja, hogy a hallgatóknak komoly problémát jelent a tudományos kutatás gyakorlata. A nehézségek már a téma kiválasztásánál kezdődnek, folytatódnak a szakszövegek értelmezési nehézségein át egészen a szintézis megalkotásáig. Egy aktív kutatási folyamatban ezekhez a feladatokhoz folyamatos szakmai segítséget kapnak, kutatói autonómiát gyakorolnak. Ugyanakkor meg kell jegyeznünk azt is, hogy a közös munka az oktatók számára sem haszontalan, hiszen a fiatal kreatív diákok legalább annyira segítik, inspirálják tanáraik munkáját, mint fordítva. A játék tehát folyamatosan alakul. Beépítjük a STEP 21 javaslatokat, kognitív térképek segítségével megmérjük a játékhatást és meghívtunk olyan szakértőt is, aki segít abban, hogy az előítéletességet reflektálhatóvá tegyük, de ezekről szóljon majd egy következő tanulmány.

Hivatkozások Bálint Ágnes (2014): Pszichobiográfia és irodalom. Kronosz Kiadó, Pécs. Csatári Bálint (1999): Az identitás földrajzi térelemei. Kézirat. MTA Stratégiai Kutatások. MTA RKK, Pécs. Dani Lajos (1993): Honismereti séta a faluban. Kézirat. Dessewfy Tibor (1996): Kedélyes Labirintus. Multikulturalizmus és posztkommunizmus. Kritika 12. 16–19. Hankiss Elemér (2004): Társadalmi csapdák és diagnózisok. Osiris Kiadó, Budapest. Herke Boglárka – Bordás Bertalan – Mayer Szilvia (2015): Locality and Identity – Student Experiences about the Process of an Interdisciplinary Research. Global Awareness Society International 24. konferencia. Konferenciaelőadás. (Philadelphia 2015.05.23.) Inotai András (2001): Gondolatok a globalizációról. In: Földes György – Inotai András (szerk.): A globalizáció kihívásai és Magyarország. Napvilág Kiadó, Budapest. 11-72. László János (2012): Történelemtörténetek. Akadémiai Kiadó, Budapest. Magyar Közlöny 2012. évi 66. szám Murányi István – Szoboszlai Zsolt (1998): Ifjúsági életmód és szokásvizsgálat Jász-NagykunSzolnok megyében. MTA RKK ATI, Szolnok. Murányi István – Szoboszlai Zsolt (2000): Identitás-jellemzők a dél-alföldi régióban. Tér és társadalom XIV. évf. 2000/1. 27–50. Monoriné Papp Sarolta (2015): Kísérő tanulmány az Identitás és lokalitás: közösségi táblajáték fejlesztése című kutatószemináriumi beszámolóhoz. In Arató Ferenc (szerk.) (2015): Horizontok II. A pedagógusképzés reformjának folytatása. PTE BTK Neveléstudományi Intézet, Pécs. Nánásiné Tóth Éva: Kötődések a városhoz. Kutatási jelentés. Kézirat. MTA RKK ATI. Kecskemét. Roccas Sonia – Klar Yechiel – Liviatan Ido (2006): The paradox of group-based guilt: Modes of national identification, conflict vehemence and reactions to the in-group’s moral violations. Journal of Personality and Social Psychology. 91, 698–711.

Monoriné P. S.: Kísérő tanulmány az Identitás és lokalitás: közösségi táblajáték fejlesztése című…

157

Monoriné Papp Sarolta

Kísérő tanulmány az Identitás és lokalitás: közösségi táblajáték fejlesztése című kutatószemináriumi beszámolóhoz A STEP 21 modell mint átfogó, egységes tudásmenedzsment keretrendszer tanóra-diagnosztikai alkalmazása Educontrol szakértői rendszerként (expert system) vált ismertté. A modell 3x7 értékkritériuma azonban nem csak a tanórák, hanem bármiféle közösségi aktivitás fejlesztő értékelésére alkalmas. 2015 tavaszán az IdL közösségi táblajáték fejlesztői elérkezettnek látták az időt, hogy a továbblépés érdekében külső visszajelzésekre is szert tegyenek. Így került sor – részben a szemináriumi csoport tesztjátékának megfigyelésére, részben a táblajáték tartalmának közös újragondolására alapozva – a STEP 21 modell segítségével kialakított diagnózisra illetve a fejlesztési javaslatok megfogalmazására. Tekintettel arra, hogy a táblajáték valóságos innovációs teljesítménynek ígérkezik, fontosnak tartjuk bemutatni a STEP 21 modell Innovativitás-dimenziójának megfelelő 7 hatásosságmutatót, amely a sikeres implementáció megtervezéséhez és utólagos hatásméréséhez is fogódzót adhat. Az Identitás és lokalitás: közösségi táblajáték fejlesztése című, kutatószemináriumi beszámolót kísérő tanulmányom fő témáját a táblajáték kártyáira vonatkozó tartalmi javaslatok jelentik: ezzel kívánjuk illusztrálni azt a lehetőséget, amely a STEP 21 modell tartalom-fejlesztést célzó alkalmazásában rejlik. Kulcsszavak: STEP 21 modell, közösségi táblajáték, identitás, lokalitás, fejlesztő visszajelzés

Visszajelzések az Identitás és lokalitás közösségi táblajáték továbbfejlesztéséhez A táblajátékra vonatkozó fejlesztési javaslatokat – mind a játékleírásra és a játékszabályokra vonatkozóan, mind a játszás közben látott illetve várható történésekre vonatkozóan, mind pedig a játékkártyák tartalmára vonatkozóan – a STEP 21 modell kooperativitás – professzionalitás – innovativitás 3x7 értékkritériuma mentén fogalmaztuk meg. A hangsúlyt (közös megegyezés alapján) nem a konkrét próbajáték megvalósulásának számszerű értékelésére helyeztük, hanem a táblajáték működőképességét fokozó tényezők azonosítására. A fejlesztő visszajelzések célja egyrészt a játékleírás illetve a játékszabályok koherensebbé tétele; másrészt a játékosok viselkedésében (együttműködési készségében, tárgyi megnyilvánulásaiban) tükröződő hatások optimalizálása; harmadrészt pedig a játékkártyák által lefedett tartalmi területek egyensúlyba hozatalának elősegítése volt. A hallgatókkal közösen is átfésültük az elkészült kártyákat, hogy megtudjuk – a STEP 21 értékkritériumokkal összevetve – melyek azok a társadalmilag releváns szempontok, amelyek kevéssé jelennek meg, vagy éppen ellenkezőleg, túlsúlyban vannak a játékkártyákon. Eközben az is világossá vált, hogy érdemes korcsoportonként illetve nehézségi fokozatonként differenciálni az elkészülő közösségi táblajátékot!

158


Ahogyan az Identitás és lokalitás: közösségi táblajáték fejlesztése című beszámolóban olvasható, a kutatószeminárium néhány résztvevője – a szemináriumvezetőkkel együtt – időközben Pécsett, a Horizontok és Dialógusok című konferencián, valamint Amerikában, Philadelphiában, a Global Awareness Society International 24. című konferencián is bemutatta az Identitás és lokalitás közösségi táblajátékot. Az amerikai közönség soraiból arra a potenciális veszélyre hívták fel a fejlesztők figyelmét, hogy a lokális identitás fókuszba helyezésével a táblajáték önkéntelenül is erősítheti (de legalábbis nem ellensúlyozza kellőképpen) a játékosokban esetlegesen meglévő, kirekesztő attitűdöt. Úgy gondolom, a STEP 21 modell három dimenziójának, illetve az egymást komplementer módon kiegészítő értékkritériumoknak köszönhetően módszeresen gondoskodhatunk – többek között - az integrativitás eszméjének érvényesüléséről. Az IdL közösségi táblajáték fizikai megjelenése, szabályrendszere, a kártyák instrukciói egyszerre szolgálhatják a település együttműködési kultúráját, Vajszló társadalmi, gazdasági, kulturális életére vonatkozó tudás és elvárásrendszer megbízhatóbbá illetve megalapozottabbá válását, valamint a felelősségteljes innovativitás, azaz a fejlődéssel kapcsolatos személyes és közösségi felelősség kialakulását is.

A közösségi táblajáték beválásának 7 hatásosság-mutatója A STEP 21 modell alkalmazása a fentieken túl, metaszinten is elősegítette a teendők továbbgondolását. Az Innovativitás 6. értékkritériumának megfelelően feltettük magunknak a kérdést: végső soron mikor tartjuk majd hatásosnak az Identitás és Lokalitás közösségi táblajáték bevezetését: a kutatószeminárium tagjaival tehát a hatásosság-mutatók definiálására is kísérletet tettünk. A válaszokból a játékterjesztés gyakorlati kihívása, illetve a játék által kiváltott hatás mérésének kutatási programja mint jövőbeli szemináriumi feladat rajzolódik ki. 1. Az IdL táblajáték minden fontosabb helyi közösségi színtéren hozzáférhető; 2. A legtöbb 12 – 18 éves kor közötti vajszlói iskolás ismeri; 3. Egy asztalhoz ülteti a különböző korosztályokat; 4. Gyarapítja a lakóhely múltjára, jelenére, jövőjére vonatkozó ismereteket; 5. Felébreszti a lakóhelyül szolgáló település mint helyi civilizáció iránti érdeklődést és a személyes cselekvőkészséget; 6. Erősíti a lokális identitástudatot: a lakóhelyhez való érzelmi kötődést, a lakóhely értékeinek megismerése – megismertetése – megőrzése és gyarapítása iránti felelősségérzetet; 7. Tudatosítja, hogy a lakóhelyül szolgáló település maga is része egy tágabb földrajzi, történelmi, gazdasági, kulturális és társadalmi környezetnek, fenntarthatósága azon múlik, hogy kialakul-e a helyben maradás és mobilitás, az összetartozás és nyitottság, valamint a hagyomány- illetve értékőrzés és a változás-megújulás egyensúlya.

Téma- illetve szövegjavaslatok a táblajáték tartalmi fejlesztéséhez a STEP 21 modell értékkritériumai alapján (Részlet) Megjegyzés: A STEP 21 modell 3x 7 értékkritériuma az Educontrol szakértői rendszerben indikátorszintű konkrétsággal jelenik meg. Az alábbiakban közölt ötletek, javaslatok mellett terjedelmi okból nem jelenítünk meg indikátorokat.


159

1. Kooperativitás 1.1 Konnektivitás: Egy település lakói ezerféle szálon: térbeli, időbeli, kulturális, gazdasági és személyközi kapcsolatokon keresztül kötődnek egymáshoz. Térbeli összeköttetést jelentenek az autóutak, a gyalogjárdák, a hidak és maguk a járművek is, amelyekkel közlekedünk rajtuk; a település földrajzi elhelyezkedése, az utcák szerkezete, a terek átjárhatósága, a kihelyezett padok, a település központjának szerkezete, a látnivalók. Meghatározhatja a kapcsolatokat a közös vagy eltérő nyelv, a közös vagy eltérő történelem, a közös vagy eltérő szokások, hagyományok, a tágabb (hétköznapi) értelemben is vett kultúra. A kontaktus lehetőségeinek megteremtése egyben tudatos, közös kultúrateremtést is jelent. A kártyák között éppen ezért érdemes megjeleníteni a kapcsolatokkal (konnektivitással) összefüggő tartalmakat is. Ötletek, javaslatok az Vélemény-kártyák tartalmi fejlesztéséhez: - Milyen útvonalak kötik össze Vajszlót a térség többi településével? – Van-e kapcsolata a déli határvidék, illetve Horvátország településeivel? – Tapasztalataid szerint elősegíti-e Vajszló településszerkezete, hogy lakosai könnyedén kapcsolatba tudjanak lépni egymással? – Mennyire megközelíthető Vajszló a környező települések számára? – Milyen történelmi emlékek kötik össze a vajszlói embereket? – Milyen közösségi létesítmények vannak Vajszlón? – Hol tudnak találkozni az emberek hétköznap, hétvégén, esténként, szabadnapokon? – Volt-e már részed olyan élményben, amikor a vajszlóiak egymás iránti felelősségérzete érvényesült? Érdemes lenne egy Aktivitás-jellegű feladatsort is kidolgozni, amely játékzáró kártyacsomagként is működhetne: a résztvevők a mindenkori játék záróaktusaként ezekkel az Aktivitás-kártyákkal léphetnének ki a valóságba. Ötletek, javaslatok az Aktivitás-kártyák tartalmi fejlesztéséhez: Vajszló kultúrája a saját múltjával való kapcsolat tudatosságát is jelenti. – Nézz utána, melyek a legrégebbi írásos emlékek, amelyek Vajszlóról szólnak? – Van-e Vajszlóról szóló helytörténeti munka, amelynek alapján nyomon követhető Vajszló történelmének, gazdasági életének, kultúrájának alakulása? – Az IdL táblajáték közösségteremtő lehetőség. Hozzatok létre egy közösségi oldalt, amely az Identitás és Lokalitás címet viseli, ahol közreadhatók a táblajátékban résztvevők aktivitásának eredményei is. 1.2 Informativitás: Arányait tekintve jelentős számú informativitással kapcsolatos tartalom szerepel a táblajáték alapváltozatának kártyáin. Tartalmi elemként érdemes olyan feladatokat is készíteni a táblajátékhoz, amelyek a település nyilvános kommunikációs lehetőségeire, az ott lakók beavatására, tájékoztatására vonatkoznak: a feladatok olyan interaktív lehetőségekhez is kötődhetnek, mint például az önkormányzat honlapja és facebook oldala, helyi civil közösségi felületek, helyi szolgáltatások nyilvános felületei. Ötletek, javaslatok az Aktivitás-kártyák tartalmi fejlesztéséhez: – Járj utána, melyik a legrégebbi illetve legmagasabb épület, ki a legidősebb, a leghíresebb illetve legtöbb nyelvet beszélő ember a településen? Tudj meg róla illetve tőle minél több érdekességet! (könyvtár, iskola, szomszédok, „élő könyvtár” stb.). 1.3 Normativitás: A helyi társadalmi szabályok ismerete, betartása és betartatása növeli a lokális identitást. Ilyenek lehetnek: a szomszédsági viszonyra, a magántulajdon és köztulajdon megbecsülésére (megsértésére) vonatkozó normák, vagy egyéb, például a környezethez való tudatos viszonyulást elősegítő normák. Ötletek, javaslatok a Vélemény-kártyák tartalmi fejlesztéséhez: – Mit gondolsz a szelektív hulladékgyűjtésről? A te családod hogyan viszonyul ehhez a kérdéshez? – Mondj egy olyan szabályt, amelyet szerinted mindenkinek be kell tartania, aki Vajszlón él vagy dolgozik! Ötletek, javaslatok az Aktivitás-kártyák tartalmi fejlesztéséhez: – Fogalmazzátok meg közösen 10 pontban a vajszlói emberek által követendő fontosabb normákat! – Kérdezzetek meg másokat is (például az IdL közösségi oldalon), és gondoskodjatok róla, hogy a következő játék idejére meglegyen a 10 pont! 1.4 Reflektivitás: Az identitás átélésével kapcsolatos, önreflektív és reflektív jellegű kérdések arra késztethetik a játékosokat, hogy tudatosítsák, újragondolják, egymással megvitassák az otthonnal

160


kapcsolatos érzelmeiket, előítéleteiket. Ötletek, javaslatok a Vélemény-kártyák tartalmi fejlesztéséhez: – Te hol érzed magad igazán otthon? – Kit engednél be az otthonodba? – Mit gondolsz, miért és hogyan veszítheti el valaki az otthonát? A település lakosságának elvárásait, igényeit, szükségleteit részben a települési önkormányzat, a közszolgáltatások és lakossági szolgáltatások, a kulturális és egészségügyi intézmények, üzletek, kis és középvállalkozások elégítik ki. – Melyek azok a lakossági szükségletek, igények, elvárások, amelyek a közelmúltban teljesültek? – Tudsz mondani olyan elvárást, igényt, szükségletet, aminek a kielégítésére a mai napig hiába vár a lakosság? Mit gondolsz, hogyan lehetne elősegíteni, hogy mielőbb teljesüljön? Ötletek, javaslatok az Aktivitás-kártyák tartalmi fejlesztéséhez: – Otthon vagyok…– Hazaértem… mit jelent számodra ez a kijelentés? Mit jelent abban az esetben, ha már rég nem voltál otthon? Meddig terjed az otthon határa? – Kérjetek visszajelzést másoktól (nézzétek meg mások válaszait) is erre a kérdésre az IdL közösségi oldalon! 1.5 Objektivitás: Az együttélés során természetesen érdekellentétek is előfordulhatnak. Ötletek, javaslatok a Vélemény-kártyák tartalmi fejlesztéséhez: – Mi alapján döntenéd el, hogy melyik utcát kövezzék le vagy melyik épületet újítsák fel közpénzből a településen? – Mit jelent ez a szó: „előítélet”? Mennyiben hasznosak, mennyiben károsak az előítéletek? Neked milyen előítéleteid vannak? – Az elfogultság pozitív viszonyulást is tükrözhet, ahogyan azt Exupery Kis hercegéből is tudhatjuk: „… jól csak a szívével lát az ember. Ami igazán lényeges, az a szemnek láthatatlan” – mondja a róka. Van benned ilyen elfogultság Vajszló, az Ormánság iránt? – Tudsz olyan esetet említeni, amikor a tárgyilagosság, az elfogulatlanság, a türelem oldotta meg két szomszédos család konfliktusát? Ötletek, javaslatok az Aktivitás-kártyák tartalmi fejlesztéséhez: – Ki az a Vajszlóhoz kötődő, híres író, akitől ez a három kemény mondat származik: „Én az Ormánságot felfedeztem! Én az Ormánságot elsirattam! Én az Ormánságot eltemettem!” Nézzetek utána, milyen – Vajszlót érintő – pozitív és negatív élményekre utalnak ezek a mondatok? 1.6 Konstruktivitás: Ötletek, javaslatok a Vélemény-kártyák tartalmi fejlesztéséhez: – Mit gondolsz a következő kijelentésről: Egy probléma nem csak akadály, hanem ugródeszka is lehet! – Egy gyermekét egyedül nevelő anyuka középső gyermekével jársz egy osztályba, akinek nincs pénze rá, hogy befizesse az osztálykirándulást. Hogyan lehetne megoldani, hogy ez a fiú/lány se maradjon ki ebből a közösségi élményből? Ötletek, javaslatok az Aktivitás-kártyák tartalmi fejlesztéséhez: – Szervezzetek meg közösen egy utcatakarítást! – Járjátok körül a házatokat, portátokat, és állapítsátok meg, van-e valami, ami rontja az utca, a település összképét! Gyűjtsetek ötleteket: hogyan javíthatnátok ti magatok (családotokkal, iskolátokkal, barátaitokkal) ezen a szépséghibán! – Ilyen volt, ilyen lett: fényképezzétek vagy rajzoljátok le, fessétek meg, hogyan néz(ne) ki a lakókörnyezetetek a munka előtt és után! Tegyétek ki a fotókat illetve rajzokat az IdL közösségi oldalra! 1.7 Integrativitás: Ötletek, javaslatok a Vélemény-kártyák tartalmi fejlesztéséhez: – Kik a barátaid az osztályban illetve a munkahelyeden? – Volt-e olyan élményed, amikor nem fogadott be egy közösség? – Te kit engednél be az otthonodba? – Hogyan tudnál segíteni egy újonnan beköltöző, arra rászoruló családnak (gyerekeknek, felnőtteknek), hogy mielőbb be tudjanak illeszkedni az utca, a falu, az iskola, az osztály életébe? – Segítenél-e, és miben segítenél egy hajléktalannak? – Tegyük fel, hogy Idősek Otthona létesül az utcátokban: mit gondolsz, hogyan viszonyulnának az ott lakók ehhez a döntéshez? – Tételezzük fel, hogy beköltöző, fiatal családoknak épít bérlakásokat az Önkormányzat: mit gondolsz, milyen hatása lenne ennek Vajszló életére? – Egy vándorcirkusz érkezik a településre. Az egyik bohóc lánya néhány hétig egy osztályban tanul veletek illetve a gyermeked vagy unokád osztályával. Hogyan tudnád elősegíteni, hogy a kislány boldoguljon az iskolában, és otthon érezze magát köztetek? – Előfordult már, hogy valakit kiközösítettetek az iskolában vagy a munkahelyen? Mi történt pontosan? – Előfordult már, hogy melléálltál valakinek,


161

akit az iskolában/a munkahelyén kiközösítettek? Mit tettél? Ötletek, javaslatok az Aktivitás-kártyák tartalmi fejlesztéséhez: – Keressetek kapcsolatot helyi társadalmi szervezetekkel, kapcsolódjatok be önkéntesként a munkájukba! – Hol lehet ránk szükség? Szervezzetek önkéntes munkát valamilyen helyi közösség vagy rászoruló személy számára! 2. Professzionalitás 2.1 Célszerűség: A gazdasági környezet, a település anyagi helyzete, a megélhetési nehézségek indokolttá tehetik, hogy súlyos kérdésekkel is megmozgassátok a játékosok fantáziáját. Ötletek, javaslatok a Vélemény-kártyák tartalmi fejlesztéséhez: – „Bizalom és munka” – ez volt az elnevezése annak a programnak, amelynek keretében több mint 200 helyi és környékbeli ember vett részt képzéseken, és alkalmazta képzettségét a Művelődési Ház felújításában. Célszerűnek tartod az efféle településfejlesztési programokat? – Tegyük fel, hogy esőzések idején néhány utcában rendszeresen elönti a víz a pincét, sőt a házakba is beömlik. Kezdeményezz beszélgetést: ki milyen megoldást tartana célszerűnek ebben a helyzetben? Ötletek, javaslatok az Aktivitás-kártyák tartalmi fejlesztéséhez: – „A Vajszló környéki, részben vagy teljesen szegregálódott falvakban élők kilencven százaléka munkanélküli, sokan háztáji tevékenységet sem folytatnak, bár a lakóházakhoz jelentős méretű megműveletlen telkek tartoznak, amelyek erre alkalmasak lehetnének.” Készítsetek közösen tervet: hogyan lehetne a megélhetés érdekében célszerűen kihasználni a házak körüli kerteket? Elképzeléseiteket tegyétek fel az IdL közösségi oldalra: rajzokkal, fotókkal is illusztráljátok! – Indítsatok el egy helyi mozgalmat Vajszló és környékének újjáélesztésére! 2.2 Jogszerűség: Ötletek, javaslatok a Vélemény-kártyák tartalmi fejlesztéséhez: Az együttélés települési szintű vagy települést is érintő szabályai – tehát például a közszolgáltatásokra (világításra, hulladékszállításra stb.), a helyi adózásra, a közintézményekre (óvoda, iskola), a helyi képviselőválasztásra vonatkozóan – biztosítják a település működőképességét. Az IDL- kártyák közt ezért helye lehet az olyan kérdéseknek is, mint például: – Tudod-e, hogy mikor lesz a legközelebbi helyi önkormányzati választás? – Tudod-e, hogy milyen szabály vonatkozik nálatok a zöldhulladék elszállítására? – Betartja-e a családod a szárazság idején elrendelt tűzgyújtási tilalmat? Ötletek, javaslatok az Aktivitás-kártyák tartalmi fejlesztéséhez: – Tudod-e, honnan származik az alábbi normaszöveg: „Minden emberi lény szabadon születik, és egyenlő méltósága és joga van. Az emberek, ésszel és lelkiismerettel bírván, egymással szemben testvéri szellemben kell, hogy viseltessenek”? Keresd meg az interneten a dokumentum szövegét! Tudd meg, mikor, kik állították össze ezt a dokumentumot! 2.3 Szakszerűség: Ötletek, javaslatok a Vélemény-kártyák tartalmi fejlesztéséhez: – Tudd meg, hogy milyen területen, milyen feladatokra alkalmaznak szakértőket a helyi önkormányzatban illetve a Polgármesteri Hivatalban! – Kinek van olyan tudása a településen illetve a környéken, amit csak tőle lehetne megtanulni? – Véleményed szerint milyen szaktudásra, illetve milyen szakemberekre lenne szükség Vajszlón? – Ismereteid szerint vannak olyan köztiszteletnek örvendő szakemberek Vajszlón, akiket érdemes lenne felkérni, hogy szakmabemutatót tartsanak az iskolában és/vagy a Művelődési Házban? – Te miben vagy szakértő, illetve miben szeretnél szakértővé válni? – Véleményed szerint ki tud legtöbbet a településen Vajszlóról illetve a Sellyei kistérségről? Ötletek, javaslatok az Aktivitás-kártyák tartalmi fejlesztéséhez: – Gyűjtsd össze játékostársaiddal, hogy milyen hagyományos, esetleg kihalófélben lévő szakmákat lenne érdemes bemutatni az iskolában, a közösségi házban a diákoknak illetve a falu lakosságának? 2.4 Hatékonyság: Ötletek, javaslatok a Vélemény-kártyák tartalmi fejlesztéséhez: – Van-e olyan erőforrás a községben, amivel gazdaságilag, társadalmilag, kulturálisan illetve egészségügyileg fellendíthető lenne a település? – Van-e olyan speciális helyi természeti adottság, kulturális ha-

162


gyomány, történelmi emlék stb., amire építeni lehet(ne)? – Véleményed szerint mennyire használja ki a község lakossága a rendelkezésére álló erőforrásokat? – Ha Vajszló egy vállalkozás lenne, ki tudná közületek hatékonyan és eredményesen működtetni? – Véleményed szerint Vajszló jól használja a rendelkezésére álló természeti, gazdasági, szellemi erőforrásokat? – Szerinted jó iskola a vajszlói iskola? Versenyképes tudást nyújt a gyermekeknek és a fiataloknak? 2.5 Eredményesség: Ötletek, javaslatok a Vélemény-kártyák tartalmi fejlesztéséhez: – Tudod-e, melyik volt a legeredményesebb időszak Vajszló történetében, amikor „virágzott” a település gazdasága, kultúrája? – Mi az, amiben kimutatható gyarapodást, növekedést ért el Vajszló az utóbbi években? - Hogy látod, jó gazdája-e a lakosság saját településének? - Hogy látod, eredményesen gazdálkodnak-e a közösség vagyonával a település vezetői? Ötletek, javaslatok az Aktivitás-kártyák tartalmi fejlesztéséhez: – Szervezz meg játékostársaiddal, iskolatársaiddal, munkahelyeddel egy Ki tud többet Vajszlóról? vetélkedőt! – Sorold fel néhány olyan ember nevét, akinek sokat köszönhet a település! – Szervezz meg játékostársaiddal vagy iskolatársaiddal egy szakmabemutatót az iskolában vagy a közösségi házban: a) egy érdekes (új vagy hagyományőrző) foglalkozásról b) egy sikeres vállalkozásról! 2.6 Rugalmasság: Ötletek, javaslatok a Vélemény-kártyák tartalmi fejlesztéséhez: – Van-e olyan magyar vagy európai település, amely mintául szolgálhatna Vajszlónak? – Lehetne Vajszlón is hasonló feltételeket vagy körülményeket teremteni? – Fogalmazd meg, hogy mi az, amit szeretsz, mi az, amit nem szeretsz Vajszlón, és mit hogyan lehetne szerinted megváltoztatni! – Volt-e mostanában valamilyen váratlan esemény vagy történés a településen (pl. az iskolában, a gazdasági életben, a hétköznapi életben), ami próbára tette a város vezetőségét, az intézményeket, a gazdálkodókat illetve az itt lakókat? Milyen tanulságot vonnál le ebből? – Mennyire fogékony a település lakossága az új városszervezési, településrendezési megoldásokra? Ötletek, javaslatok az Aktivitás-kártyák tartalmi fejlesztéséhez: – Gyűjtsétek össze, milyen önkormányzati projektek vannak a településen a szűkebb vagy tágabb lakókörnyezet rendbetételére vonatkozóan! Melyek azok, amelyeket az Európai Unió is támogat(ott)? – Járjatok utána, milyen alkotó jellegű civil kezdeményezések vannak Vajszlón, amelyek a település javát szolgálják! 2.7 Kiszámíthatóság: Ötletek, javaslatok a Vélemény-kártyák tartalmi fejlesztéséhez: – Mennyire tartod átgondoltnak a település fejlesztését az utóbbi 5-10 illetve 25 évben? – Milyen történelmi gyökerekkel rendelkező, de ma is élő öröksége (pl. hagyománya) van Vajszlónak? – Vannak-e rendszeresen ismétlődő kulturális események Vajszlón? – Tapasztalataid szerint mennyire megbízható a helyközi közlekedés (busz, vonat)? – Tapasztalataid szerint mennyire megbízható a helyi posta? – Mennyire megbízható a helyi szemétszállítás? – Véleményed szerint mennyire stabil a tantestület az iskolában? – Mennyire egyenletes színvonalú az oktatás? – Mennyire megbízható az orvosi ellátás? – Mennyire biztonságos település Vajszló? 3. Innovativitás 3.1 Értékracionalitás: A lokális identitás kialakítására fókuszáló táblajáték nem nélkülözheti a kitekintést a szorosan vett lakóhely határán kívüli világra. Ötletek, javaslatok a Vélemény-kártyák tartalmi fejlesztéséhez: – Sok hazai település határában látható egy felirat: Európai falu, Európai település. Mit jelent számodra ez a megjelölés? – Véleményed szerint milyen külső és belső értékek jellemeznek egy európai települést? Mennyire igazak ezek Vajszlóra? – Ismersz olyan embereket, akik elhagyták a települést? Mi késztette őket erre? – Milyen értékválasztás befolyásolja a te személyes döntéseidet? – Hogyan látod, tud-e gondoskodni Vajszló a jövő generációról? – Mi a meglátásod, el tudnak-e helyezkedni a fiatalok a településen vagy annak közvetlen környezeté-


163

ben? – Mit gondolsz, mire utal ez a Vajszló fejlesztési tervében szereplő mondat: a várossá válásnak köszönhetően „… jelentős átalakulás várható a település gazdasági-társadalmi szerkezetében a jövőben”. – Mi a személyes véleményed, összességében jó irányba tart a Vajszló fejlődése? Ötletek, javaslatok az Aktivitás-kártyák tartalmi fejlesztéséhez: – Kérdezz meg 10 járókelőt Vajszlón, hogy melyik célkitűzést pártfogolná az alábbiak közül: a) szennyvízcsatorna kiépítése b) tanuszoda és sportcsarnok létesítése c) új munkahelyek teremtése? 3.2 Legitimitás: Vajszló a település honlapja szerint komoly előrelépés előtt áll. Ötletek, javaslatok a Vélemény-kártyák tartalmi fejlesztéséhez: – Indokoltnak tartod Vajszló városi rangra emelését? Véleményed szerint mi szól mellette, mi szól ellene? – Hogy látod, mennyire azonosul Vajszló lakossága a várossá válás gondolatával? – Te személy szerint mit és mennyire tartasz fontosnak az alábbi önkormányzati célok közül: a település központjának kulturáltabbá tétele – a belterületi, önkormányzati tulajdonú utak és járdák felújítása illetve építése – az árkok rendbetétele – a környezet szépítése – a közvilágítás korszerűsítése? Ötletek, javaslatok az Aktivitás-kártyák tartalmi fejlesztéséhez: – Nézz utána, milyen követelményeknek kell megfelelnie Vajszlónak, hogy megkapja a városi rangot? Mit gondolsz, meg tud felelni Vajszló ezeknek a követelményeknek? 3.3 Tervszerűség: Ötletek, javaslatok a Vélemény-kártyák tartalmi fejlesztéséhez: – Véleményed szerint mennyire nevezhető tervszerűnek Vajszló városképe? – Melyik utca, melyik tér, melyik városrész az, amelyik szép példája lehet a gondos településtervezésnek? – Melyik az az utca, tér, településrész, amelyik nem mondható tervszerűnek, mégis megvan a maga bája, a maga természetes szépsége? Mi a véleményed: van-e ellentmondás tervszerűség és természetesség között? Hozz rá példát a magad szűkebb és tágabb környezetéből, vagy a személyes környezetedből! Ötletek, javaslatok az Aktivitás-kártyák tartalmi fejlesztéséhez: –Járj utána, hol lehet megismerni Vajszló aktuális városfejlesztési tervét! – Meséld el a játékostársaidnak, mi és milyen ütemezésben szerepel Vajszló városfejlesztési tervében! Rendelkezik-e a projekt megfelelő anyagi és emberi erőforrásokkal? - Milyen szakaszokból áll Vajszló városfejlesztési terve? Melyek azok a mérföldkövek, amelyeket el kell érni a projekt során? Mikorra készülnek el az egyes objektumok? 3.4 Nyomon-követhetőség: A lokális identitástudat kialakulásának feltétele, hogy egy település lakói, polgárai azt érezzék, semmi sem történik a tudtuk nélkül. Ötletek, javaslatok a Véleménykártyák tartalmi fejlesztéséhez: – Tapasztalataid szerint honnan lehet megtudni, ha elindul a településen valamilyen fejlesztés? Előfordul, hogy egy meginduló fejlesztés (útépítés, iskolaépítés stb.) lassan halad vagy félbeszakad. Sokan bosszankodnak ilyenkor, mert nem látnak bele a munkamenetet befolyásoló szervezési, szakmai vagy politikai döntésekbe. – Véleményed szerint mit tehetnének az illetékesek, hogy a laikusok számára is nyomon-követhetőek legyenek a településen zajló fejlesztési folyamatok, beleértve az esetleges megrekedés, lelassulás okait? – A te családod hogyan gondoskodik róla, hogy az olyan magánjellegű fejlesztések, mint például egy lakásfelújítás, és a vele járó zajterhelés, forgalomnövekedés ne érje váratlanul a szomszédokat, esetleg kifejezetten nyomon követhető legyen az érintettek számára? Ötletek, javaslatok az Aktivitás-kártyák tartalmi fejlesztéséhez: – Az európai uniós támogatással zajló fejlesztésekről óriásplakátok is tájékoztatják az embereket. Nézzétek meg, milyen információkat lehet leolvasni ezekről a plakátokról? 3.5 Megvalósíthatóság: Ötletek, javaslatok a Vélemény-kártyák tartalmi fejlesztéséhez: – Szeretsz álmodozni? Ossz meg játékostársaiddal egy ilyen álmot vagy vágyat! Mennyire megvalósíthatóak ezek az álmok és vágyak? Mikor tartasz reálisnak egy ötletet, javaslatot, elképzelést? – A kevesebb néha több! – szoktuk mondani. Hogyan tudnád ezt lefordítani a te hétköznapi életedre? - Mi mindent tervezel bele a hétköznapjaidba? Hogyan szoktad súlyozni az otthoni tennivalóidat? – Az idő: pénz! – halljuk időnként. Hogyan tudnád lefordítani ezt a saját vagy szüleid munkahelyi

164


gyakorlatára? – Mi a véleményed, megvalósul Vajszló álma, hogy várossá váljon? Mi az, amitől valóban úgy érzed majd, hogy tényleg egy városban élsz? 3.6 Hatásosság: Vajszló várossá válása sokféle előnyös hatással lehet a település egészére, az ott lakók életminőségére vonatkozóan. Ritkán adatik meg a pozitív jövőtervezés, azaz, hogy egy település lakói tudatosan megtervezzék ezeket a hatásokat. Ötletek, javaslatok az Vélemény-kártyák tartalmi fejlesztéséhez: – Véleményed szerint milyen kívánatos (pozitív) illetve milyen nem kívánatos (negatív) hatása lehet a településre és környezetére a várossá válásnak? – Véleményed szerint milyen szereposztás alakulhat ki hosszabb távon Sellye és Vajszló között? – Véleményed szerint milyen területen javulhat Vajszló mint település teljesítőképessége? Gondolj a gazdasági, kulturális, oktatásügyi és szociális téren várható változásokra is! – Szerinted hogyan járulhat hozzá az egyes ember mint városlakó Vajszló egészséges fejlődéshez? Ötletek, javaslatok az Aktivitáskártyák tartalmi fejlesztéséhez: – Tervezd meg játékostársaiddal, melyek azok a reálisan elérhető pozitív hatások, amelyekkel ti magatok elégedettek lennétek! – Kezdeményezzetek egy kis közvélemény-kutatást az IdL közösségi oldalon, hogy mások is bekapcsolódhassanak a hatástervezésbe! A beérkező véleményekből állítsatok össze egy 7 hatásosság-mutatóból álló listát, amelynek teljesülését aztán évről évre értékelhetitek is! 3.7 Fenntarthatóság – kiterjeszthetőség: Ötletek, javaslatok az Vélemény-kártyák tartalmi fejlesztéséhez: – Mennyire tartod elhivatottnak a város vezetőit Vajszló várossá fejlesztését illetően? – Mennyire tartod kiérleltnek azokat az elképzeléseket, amelyek alapján Vajszló valóban az Ormánság fővárosa lehet? – Mi mindent kellene megtanulni, átvenni Sellyétől, hogy Vajszló közelebb kerüljön az Ormánság fővárosaként emlegetett Sellyéhez? – Mit gondolsz, hogyan tartható fenn hosszabb távon, hogy a Sellyei kistérségben két, egymáshoz közeli város is életképes legyen? – Milyen fejlesztésekben számíthat leginkább Vajszló a szűkebb és tágabb gazdasági, kulturális, társadalmi környezet támogatására? – Melyek lehetnek a település legfőbb erősségei, amelyekkel Sellye partnerévé válhat a kistérség sikeressé válásában? Ötletek, javaslatok az Aktivitás-kártyák tartalmi fejlesztéséhez: – Gyűjtsetek ötleteket az IdL közösségi oldalon: vannak-e kihasználatlan természeti, gazdasági, kulturális és társadalmi (humán) erőforrások, amelyekkel a város hosszabb távon is fenntarthatóvá tehetné az itt lakók életét, sőt mások számára is vonzó természeti, gazdasági, kulturális illetve társadalmi környezetet teremthetne! * A fenti tartalmi és szövegjavaslatok természetesen csak nyersanyagul szolgálnak az Identitás, lokalitás közösségi táblajáték középiskolásoknak és felnőtteknek szóló változatához, illetve a kártyák tartalmának továbbfejlesztéséhez. Ahogyan az a fentiekből reményeink szerint kirajzolódott: a 3x7 értékkritérium abban adhat segítséget, hogy az identitás és lokalitás kérdéskörét minél alaposabban körül tudják járni az IdL közösségi táblajáték fejlesztői. Az interdiszciplináris kutatószeminárium az oktatók és hallgatók közös munkájaként – részben új szereplőkkel – a következő tanévben is folytatódik. Elkészül a táblajáték első, hivatalos kiadása, az ún. alapjáték, és sor kerül a haladóknak – tehát elsősorban középiskolásoknak és felnőtteknek – szóló változat megtervezésére is: az Identitás és lokalitás közösségi táblajáték tehát idővel sorozattá fejlődik. Ehhez kívántunk hozzájárulni a STEP 21 modell értékkritériumai által inspirált fejlesztő visszajelzésekkel.


165

Hivatkozások Hankiss, Elemér (2004): Társadalmi csapdák és diagnózisok. Osiris Kiadó, Budapest. Herke, B. – Bordás, B. (2015): Locality and Identity – Student Experiences about the Process of an Interdisciplinary Research. Global Awareness Society International 24. konferencia. Philadelphia. Prezentáció. Kiss, Zsuzsanna – Rab, Virág – Monori, Sarolta (2015): Encouraging Local and Personal Identities in a Globalized World: A Methodological Study on Developing a Board Game with Students. Global Awareness Society International 24. Philadelphia. Prezentáció. Monoriné Papp, Sarolta. (2010): A STEP 21 tanóra-diagnosztikai modell. Iskolakultúra, 2010/2. 53-71.

Béres J.: „Minden nőnek van egy története, amit nem mesél el”

167

Béres Judit

„Minden nőnek van egy története, amit nem mesél el” Biblioterápia nőknek A tanulmány pécsi könyvtári környezetben szervezett, nőknek szóló biblioterápiás csoportok személyiségfejlesztő munkájának tapasztalatait foglalja össze. A többféle életkori csoportból és élethelyzetből érkező nőkkel végzett, tizennégy hónapos terápiás munka alapja az olvasás terápiás célú alkalmazása, amelyhez a női identitás témájához köthető olvasmányokat használunk kiindulópontként a sajátélményt mozgósító beszélgetésekhez. Olvasmányainkból kiindulva támogatjuk a csoporttagokat abban, hogy kifejezzék érzéseiket, megosszák gondolataikat, problémáikat, tapasztalataikat, lehetőségük nyíljon egymáshoz szabadon kapcsolódni, egymás élettapasztalatából tanulni, ezáltal rálátni életük ismétlődő csapdahelyzeteire, saját viselkedésük hibáira, hiányosságaira, felismerve a fejlődéshez vezető utat. Kulcsszavak: személyiségfejlesztés, biblioterápia, nők, olvasás

„Minden nőnek van egy története, amit nem mesél el.” /Turi Tímea: A dolgok, amikről nem beszélünk/

A biblioterápiás csoport egy pszichoterápiás technikákkal dolgozó, interaktív, reflektív, verbalitásra épülő önismereti csoport, amely az olvasást terápiás, azaz segítő, fejlesztő céllal használja fel. A biblioterápiás munka kiindulópontja, hogy önmegértésünkhöz több különböző perspektívából érdemes szemlélni a feldolgozásra váró tapasztalatokat, élményeket, s ezeket a különböző perspektívákat többek között olvasmányaink kínálhatják, illetve azok az embertársak, akikkel alkalmunk nyílik az olvasmányélményeink nyomában szerveződő gondolatainkat, érzéseinket megosztani. A csoport témájának, terápiás fókuszának megfelelően válogatott és közösen elolvasott olvasmányok sokféle személyes asszociációt, gondolatot, indulatot, emléket, élményt hívnak elő, amelyeknek a megbeszélése segítséget nyújt a csoporttagoknak problémáik átdolgozásában és önmaguk megváltozott, mélyebb megértésében. A szövegek sajátélmény előhívásával, valamint verbális és képi fogódzókkal, hasonlatokkal, asszociációkkal, jellemábrázolásokkal segítik a csoporttagokat érzelmi élményeik megfogalmazásában és megértésében, vagyis egy önmagukról szóló, addig nem hozzáférhető tapasztalat elérésében. Ebben az önismereti munkában gyakran nemcsak szépirodalmi szövegeket (verseket, novellákat, regényeket) használunk kiindulópontként, hanem a csoporttagok önmagukról szóló, a csoportra behozott kreatív írásait is fontos, meg-

168


beszélhető szövegként kezeljük. Az irodalmi szövegekre, valamint az egymás írásaira, hozzászólásaira és viselkedésére adott reflexiók olyan belátásokhoz juttatják az egyént, amelyek tükrében világosabban látja a hétköznapi életét aláásó problémákat, hiányosságokat, konfliktusokat, vagyis mindazt, amin a boldogulása érdekében dolgoznia kell. A belátástól azután el kell jutni a cselekvésig, a valódi fejlődésig, változásig – ez a terápiás munkánk végső célja. Ahhoz, hogy a terápiás munka hatékony legyen, nemcsak a csoport témájához igazított, jó szövegválasztások kellenek, legalább ilyen fontosak a csoporttagok között formálódó dinamikus viszonyok, pozitív és negatív érzelmi kölcsönhatások és visszacsatolások, illetve az a támogató, érzelmileg megtartó közeg, amit a csoport nyújt. Az ilyen módon működő csoport akkor hatékony, akkor lehet benne elmélyült terápiás munkát végezni, ha hosszabb időn keresztül, minimum fél éven vagy egy éven át, heti-havi rendszerességgel ismétlődő, több órás találkozókkal, és állandó tagsággal, zárt kiscsoportban dolgozunk. Ez biztosítja, hogy az emberi tapasztalatok bonyolult kölcsönhatása révén kiérlelődhessenek hosszú távon is maradandó pszichológiai változások. Hazánkban léteznek nyitott és zárt, nem tematikus és tematikus biblioterápiás csoportok. A biblioterapeuta kollégák beszámolói alapján e csoportok résztvevői köre többségében nőkből vagy kizárólag nőkből áll, férfiak ritkábban csatlakoznak vagy a csoport nőtöbbségi dinamikája miatt egy idő után elmaradnak, így előfordul, hogy valójában ott is női csoportot működtetünk, ahol egy olvasókör eredetileg bárki számára nyitott volt. Esetünkben, a pécsi nőknek szervezett biblioterápiás kör a tematikus, zárt csoport típusába tartozik. A terápiás munka tervezésében fontos elméleti kiindulópontot jelent a nőknek szóló terápiás szolgáltatások széles köre, amelyek szinte kivétel nélkül kötődnek a 20-21. század feminista filozófiáját, irodalomtudományát és pszichológiáját meghatározó szerzőkhöz és irányzatokhoz. Ezek között vannak, amelyek a terápiás tapasztalat felől fogalmazódnak meg (Eichenbaum – Orbach, 1983; Lawrence – Maguire, 1997), mások inkább teoretikus irányból közelítenek a nőiség-problémához, a női léthez, s alakítják a női tapasztalat sokféleségét szóra bíró kortárs diszkurzust (a teljesség igénye nélkül ide sorolhatóak pl. S. de Beauvoir, H. Cixous, L. Irigaray, M. Wittig, S. Felman és J. Butler korszakalkotó művei). Az első, kifejezetten nőknek szóló biblioterápiás szolgáltatásokkal foglalkozó komplex fejlesztéseket az Amerikai Egyesült Államokban és brit területen találjuk (Cather, 2007), ahogyan az első női terápiás központok (Women’s Therapy Centre) is New Yorkban és Londonban jöttek létre, s máig működnek. A külföldi kutatások olykor egészen speciális kérdésekre irányítják a figyelmünket, amilyen például a szexuális problémák és a traumák biblioterápia segítségével való kiegészítő kezelése, a lányok/nők önértékelésének és identitásának a megerősítése, vagy annak a vizsgálata, hogy a self-help olvasmányok közül melyeket ajánlják leginkább az amerikai női pszichoterapeuták betegeiknek kezelésük kiegészítéseként (Chrisler – Ulsh, 2008). Találhatunk olvasmánylistákat is, amelyek tanároknak, szülőknek, segítő szakembereknek adnak tanácsot a női identitáshoz kapcsolódó ajánlott olvasmányokról (Gauntz – Pehrsson – Wasylow, 2005).

Olvasmányajánlás nőknek A biblioterápiás munka alapját képező egyéni olvasatunkat saját identitásunk és élettapasztalatunk, aktuális élethelyzetünk és problémáink formálják, így teljesen szubjektív és megjósolhatatlan, hogy kire milyen hatást fog gyakorolni az adott mű. Nem beszélve arról, hogy a saját életünk felől szemlélve hányféle olvasata, értelmezése, hangsúlya, tartalma létezhet ugyanannak a leírt sornak, költői képnek. A szubjektív interpretációt egyéni élettapasztalatok, élmények, személyiségjellemzők befolyásolják. Olvasáskor a befogadó fantáziákat, elhárításokat és jelentéseket társít a szöveghez, méghozzá a saját stílusában. Norman N. Holland (1990) pszichoanalitikus befogadáselmélete szerint a műbefogadás és -interpretáció során az olvasó tudattalanul érvényesíti saját identitástémáját, mely szerint a világot (s benne az egyes elvont fogalmakat, jelenségeket, a többi ember reakcióit) érzékeli és értelmezi. Ebből kiindulva azt mondhatjuk, hogy a szövegre adott befogadói válaszok, a


169

hozzá kapcsolódó jelentésadások, a szövegnek tulajdonított üzenetek, a saját problémáinkra, élethelyzeteinkre adott megoldási lehetőségek, tanulságok valójában csak kisebb részben a szöveg által hívott mag-jelentések függvényei, nagyobb részt tőlünk befogadóktól, értelmezőktől erednek. Holland szerint az irodalom adta élményt (jellege, intenzitása, központi témái szerint) valójában nem a műből merítjük, hanem saját magunkból. Ezzel magyarázható, hogy az egyes befogadóknál különböznek az ugyanazon szövegtől kapott élmények, s az irodalmi műveknek tulajdonított jelentések, amelyek önmagukon átszűrve számukra feltárulnak. (Holland, 1990) A terápiás folyamatban az egyén a legfontosabb a számunkra, akinek a fejlődéséért, önismereti munkájának támogatásáért a szövegekkel mint eszközökkel dolgozunk. Tudjuk azt is, hogy ez az eszköz önmagában nem tesz csodát, nem elég hátradőlnünk azzal, hogy vitathatatlanul értékes szépirodalmi művet vittünk be a csoportra, amely majd megteszi a szükséges terápiás hatást, hiszen tapasztalataink szerint egyáltalán nem garantált, hogy az esztétikai értékből mindjárt terápiás érték is származik (Tóth, 2014). A terápiás hatás sosem egy, hanem igen sok tényező összességének tulajdonítható, amelyek nagy része interperszonális jellegű. Ahhoz, hogy a terápián részt vevőt sikerüljön elindítanunk a tartós fejlődés útján, kell valami, ami magából az emberből és a csoportból származik: a csoportban lezajlott kapcsolati, interperszonális folyamatok, a bevonódás és az őszinte érzelemkifejezés, feltárulkozás azzal nyer értelmet, hogy nem magunkban tartjuk vagy a csupasz falaknak címezzük őket, hanem a társaktól személyes értékű visszajelzéseket lehet kapni rá. Ez szorosra fonja a csoporttagok közti kötelékeket és támogatást, s magában foglal egyfajta felszabadulásérzést, katarzist, illetve a jövőben használható képességek elsajátításának az érzését is (Yalom, 1995:74-75). A Holland által mondottak miatt lehetséges az is, hogy míg az egyik csoporttagot mélyen megérinti és erős érzelmek megosztására, intenzív és őszinte föltárulkozásra sarkallja az adott olvasmány, addig a másikat teljesen hidegen hagyja, vagy minimálisan érinti és indítja meg. Nincsenek tökéletesen kipróbált, mindenki számára biztos sikert hozó, egy-egy problémára minden körülmények között száz százalékig segítséget nyújtó olvasmányok. A biblioterapeuta egy-egy célcsoport esetére följegyezheti, hogy mely olvasmányokkal voltak jó tapasztalatai, melyekkel volt hatásos, termékeny és élvezetes a terápiás munka. De az így készülő olvasmánylista nem ad biztosítékot arra, hogy más személyiségű és élettapasztalatú személyeknél beválnak-e az adott művek. Éppen ezért gyakori, hogy a tervezett célcsoporttal kapcsolatos, általános pszichológiai és pedagógiai tudásunkra alapozva megtervezett listánk egy részéről le kell mondanunk az első alkalommal, amikor a frissen indult biblioterápiás csoport hús-vér tagjait és az életükben kulcsfontosságú egzisztenciális témákat, problémákat megismerjük. Ugyanakkor fontos tiszteletben tartani a valós olvasói igényt is. Olvasóink részéről évek óta több ízben megfogalmazódott már az igény, miszerint szükségesek lennének a nőiségre koncentráló, értő szemmel készített olvasmányválogatások, listák. Számos nő szeretne útmutatást kapni arra vonatkozóan, hogy ha olvasni szeretne, pontosan mit olvasson, ami hasznára válhat, ami nőként neki szól. Nem pusztán általánosan alkalmazható, a nőkre fókuszáló olvasmánylistákról beszélünk. Érkezett olyan kérés is, hogy a biblioterapeuta számára egy közös csoportterápiás élményből jól ismert egyének részére készüljön személyre szóló, az ő élethelyzetükre, problémáikra igazított saját női olvasmánylista. Ez akár hasznos is lehet, pusztán az a gond vele, hogy az olvasó lényegében magára marad olvasmányaival és a nyomukban szerveződő élményével, s a néhány, hozzá többé-kevésbé közel álló személynek adott alkalmi visszajelzésen kívül nincs lehetősége az olvasmányélmény lélektani szempontú, diszkurzív feldolgozására. Így az olvasmány hatására megtett belső út és pszichológiai változás jórészt reflektálatlan marad. Hasonló a probléma az általános, nem személyre szóló olvasmánylistákkal is, amelyek esetében a könyvlista végképp nem alkalmas arra, hogy minden konkrét egyén élethelyzetére és egyedi problémáira érvényes kapcsolódási pontokat, válaszokat kínáljon. Az olvasóval szemtől szemben végzett személyiségfejlesztő munka kereteként jönnek létre olyan közösségek, alkalmak, amelyek teret adnak a terápiás olvasásnak, módot teremtenek az

170


egyéni – és jelen esetben a női – szereplehetőségekkel, krízisekkel, kihívásokkal kapcsolatos kérdések közös megbeszélésére. Ez a biblioterápiás szolgáltatás nemcsak a következő olvasmány megtalálásában segíti az olvasót, hanem szemtől szemben és folyamatosan azon dolgozik az olvasóval együtt, hogy az mélyebben megérthesse, mit és hogyan olvas, s az miért és milyen hatással van rá. Ez bátorítást és lehetőséget ad az olvasónak személyes olvasmányélményei közösségben való megosztására, s arra, hogy az ebből szerzett tapasztalatot a maga javára, lelki és szellemi jólléte erősítésére, személyisége és mindennapi élete, kapcsolatai építésére, javítására tudja fordítani. Ehhez azonban nem elegendőek azok a tematikus olvasmánylisták, amelyek ma már szép számban állnak az olvasók rendelkezésére internetes oldalakon, nyomtatott és e-book formában. A tartós és személyre szabott hatás elérése érdekében rendszeres és elmélyült személyes diszkus�szióra, az olvasmányokkal való szervezett önismereti, terápiás munkára van szükség. Ilyen módon nemcsak női biblioterápiás foglalkozásokat kezdtünk szervezni, hanem a nőknek szóló válogatott olvasmányajánlás és speciális információadás feladatát szem előtt tartva létrehoztunk egy facebook oldalt is Lélek/tükör női biblioterápiás kör néven, amely a PTE FEEK Biblioterápia elnevezésű általános biblioterápiás oldal kapcsolódó, nyitott csoportja. Ez az oldal, miközben természetesen nem tudja pótolni a valós csoporton való személyes részvételt és terápiás munkát, kapcsolattartási és tájékozódási csomópont a női csoportra járók számára, elektronikus formában kínál biblioterápiás olvasmányajánlásokat és fórumot azon érdeklődőknek is, akik földrajzi vagy más akadályok miatt nem tudnak részt venni a találkozóinkon. A közösség tagjai között a női téma iránt érdeklődő átlag olvasókon kívül vannak gyakorló biblioterapeuták és biblioterapeuta hallgatók is, akik ilyen módon is tapasztalatot, ötleteket merítenek munkájukhoz. Biblioterápiás csoportok nőknek Biblioterápiás foglalkozások nem csak könyvtárakban érhetőek el, hanem más intézményi környezetben is, például kórházakban, iskolákban, szociális és büntetésvégrehajtási intézményekben. A felsorolt terepeken végzett biblioterápiás munka lehetőségeit nagyban meghatározzák az intézményi keretek, és az ott található egyének adottságai, szükségletei: egészen más intenzitású munkát lehet végezni egy nyitott, mint egy zárt intézményben (pl. kórházban, börtönben, anyaotthonban), ahol a tagok viszonylag gyakori cserélődése miatt nem reális 4-5 alkalomnál hosszabb csoportot tervezni. A büntetésvégrehajtási és krízisintervenciós intézményekben a csoporttagok bevonódási hajlandóságát és aktivitását az is befolyásolhatja, hogy ők nem szabad elhatározásukból, hanem erősen ajánlott jelleggel kerülnek oda. Általában más munka végezhető olyan személyekkel, akik hosszabb időn át együtt kényszerülnek élni, s ezek közül nem mindenkivel osztják meg szívesen életük kényes kérdéseit (pl. kórházban, idősek otthonában, munkahelyen vagy akár egy kistelepülésen). A Pécsett tartott női biblioterápiás csoportok esetében is megfigyelhető ez a sokszínűség: a csoportok jelenleg könyvtárban, börtönben, anyaotthonban és az egyetemen a PTE FEEK Szenior Akadémiáján érhetőek el. Ezen csoportok munkája meglehetősen különbözik egymástól annak megfelelően, hogy az adott női csoport tagjainak jellemzően milyen az élethelyzete, vagyis milyen terápiás értékek és témák kerülnek a fókuszba. A női identitással való foglalkozást az adott célcsoportban kiegészítheti más, ott jellemző speciális szükséglet, ami meghatározza a végezhető munka fő csapását: az anyaotthonban a krízisintervenció, a börtönben a reszocializáció, az idősekkel vitt csoportban pedig az időskor fejlődési feladataira való fölkészítés áll a középpontban (Béres – Csorba-Simon, 2015; Béres – Zoboki, 2015). Az itt bemutatott női biblioterápiás csoport egy közkönyvtári környezetben, mindenki számára elérhető módon, szabadon és véletlenszerűen szerveződő, önkéntes részvételen alapuló csoport. A csoporthoz való csatlakozás saját elhatározás kérdése, aki eljön, a maga elhatározásából vállalja azt a belső önismereti utat, amelyet a csoport segítségével bejár.


171

A lehető legrövidebb idő alatt elérhető intenzív terápiás munka és hatás érdekében tíz fős zárt kiscsoportként funkcionálunk, amelyben az első csoportalakító alkalom után nincs fluktuáció, ugyanazok a résztvevők dolgoznak együtt több mint egy éven keresztül, összesen tizennégy alkalommal, havonta egyszeri kétórás találkozókkal. Ez a működési forma erősíti és megélhetőbbé teszi a közös munka folyamatjellegét, lehetővé teszi az egymást követő foglalkozások összefüggéseinek, érzelmi és logikai ívének megtartását, nem utolsósorban pedig a résztvevők számára is követhetőbbé teszi saját fejlődésüket, változásukat és a többi csoporttaghoz való kapcsolódásuk dinamikáját. Az első pécsi, kifejezetten nőknek szervezett biblioterápiás csoport 2014 decemberében indult. A női biblioterápiás csoport látogatásának lehetősége mint közkönyvtári szolgáltatás a pécsi Tudásközponton belül működő, megyei feladatokat ellátó Csorba Győző Könyvtár programkínálatában került meghirdetésre. A könyvtárnak egy korábbi TÁMOP pályázati keretből már adódott módja arra, hogy egy babaváró szülőknek szóló biblioterápiás csoportot működtessen és annak költségeit finanszírozza (Béres, 2014). A női csoport esetében sajnos csak az olvasói igény volt biztos, pénzügyi keret nem állt rendelkezésre, ezért a csoporttagok az átlagos terápiás óradíjakhoz képest jelképes összeget fizetnek az igénybe vett szolgáltatásért. Ugyanakkor fontos, hogy a közkönyvtár alapvető missziójához igazodva elérhetőek maradjunk az olvasók széles köre számára. Tekintettel kell lennünk arra, hogy a mai terápiás szolgáltatások árfekvése mellett sokak számára az olvasás az egyetlen terápiás lehetőség. Az induló női biblioterápiás csoportok tagsága többnyire azokból került ki, akik az egyetem és a város kulturális életének vonzáskörzetében mozogva találkoztak már a biblioterápia fogalmával, s jól tudták, mire vállalkoznak, illetve egy ideje már vártak arra, hogy alkalom teremtődjön egy ilyen típusú csoporthoz való csatlakozásra. A szolgáltatás hiánypótló jellegét mutatja, hogy néhány hét alatt két csoport is megtelt anélkül, hogy széles körben hirdettünk volna. A két csoport a kezdetektől fogva egy hónap eltéréssel párhuzamosan fut, illetve hasonló tematika és olvasmányok alapján dolgozik. A csoporttagok a 22 és 64 év közötti korosztályokból kikerülő, kisebb hányadban egyedülálló, többségben párkapcsolatban vagy házasságban élő, értelmiségi nők. Noha egy közkönyvtári fejlesztő biblioterápiás csoportról beszélünk, amelynek esetében tipikusan egészséges emberek terápiáját végezzük, fontos megemlíteni, hogy egy átlagos, egészséges emberekből álló csoport esetében is mennyire sok a nehéz eset, az eltérő mértékben, olykor súlyosan sérült és sérülékeny egyén. A csoporttagok közül többek életében is jelen lehet egy-egy olyan pszichológiailag nehezen leküzdhető körülmény (bántalmazó párkapcsolat, szenvedélybeteg szülő vagy társ, kötődési és önértékelési zavarok, tartós betegség), amelyek a csoport fő témáján túl további olyan témákat szolgáltatnak, amelyekkel foglalkoznunk kell. A Lélek/tükör női biblioterápiás kör alapötletét az adta, hogy bár a nők sokan sokfélék lehetnek, vannak a női életútnak tipikus szakaszai, fordulópontjai és kihívásai, közös „nagy kérdései” is. A csoport lehetőséget ad a tagjai számára, hogy érzéseiket, gondolataikat, tapasztalataikat megoszthassák más nőkkel. A terápiás munka középpontjában az Én sokszor elfelejtett, elhanyagolt, háttérbe szorított női oldala, női identitása, és ehhez kapcsolódó egyéni létélményei, létlehetőségei, problémái állnak. A csoport hangsúlyos női fókuszán túl az elsődleges terápiás célok között szerepel az egyén megerősítése és bátorítása az őt érő nehéz élethelyzetek és döntő kihívások közepette, amihez a csoport bizalmi és biztonságos, az egyént érzelmileg megtartó és törekvéseiben támogató környezetet és közösséget nyújt. Foglalkozásainkon a nőiség témájához köthető olvasmányokat használunk kiindulópontként a személyes tartalmú beszélgetésekhez. Ezen olvasmányokból kiindulva támogatjuk a csoporttagokat abban, hogy kifejezzék érzéseiket, megosszák egymással gondolataikat, problémáikat, tapasztalataikat, hogy ezáltal lehetőségük nyíljon egymáshoz szabadon kapcsolódni, egymás élettapasztalatából tanulni, rálátni életük ismétlődő csapdahelyzeteire, és saját viselkedésük hibáira, hiányosságaira. Mindezek szükségesek ahhoz, hogy az egyén a közös olvasmányokból kiinduló, társakkal folytatott beszélgetések és in-

172


terakciók segítségével önmagáról szóló, addig nehezen hozzáférhető tapasztalatok és belátások sorához jusson, rálásson élete, kapcsolatai valódi problémáira, felismerje az élete pozitív irányú változásához, a fejlődéshez vezető utat, amit idővel cselekvéssé is tud alakítani. Az említett terápiás célokat olyan olvasmányok segítségével igyekszünk elérni, amelyek arra keresik a választ, hogy miként ragadható meg a nőiség mint nemi különbözőség és kulturális konstrukció, illetve hogyan jöhet létre az önazonos és autonóm, alanyi, cselekvő női szubjektum, milyennek éli meg önmagát, s végtére is mennyire sokoldalú és sokféle annak a tapasztalata, ahogyan nőként benne élhetünk a világban, megalkothatjuk és kifejezhetjük önmagunkat. Lényeges problémakör az is, hogy miként viszonyul a nő a társadalom és a szűkebb környezete többi szubjektumához, minek, kinek a hatására alakul az identitása, hogyan él a létlehetőségeivel, illetve kik és hogyan segítik vagy gátolják ebben.

Terápiás célú olvasás – munka a csoportban A csoportok alakuló alkalmán, a várható terápiás munka kereteit és célját tisztázó szerződéskötés után a csoporttagok rövid bemutatkozására kerül sor, akik elmondhatják, hogy milyen motivációval és elvárásokkal érkeztek. A felsorolt motivációk között általában előkelő helyen szerepel az önismeret és az önfejlesztés vágya, a családi és munkahelyi kötelességeknek való megfelelés után az önmagunkkal való törődés, a magunkra szánt idő igénye, de előkerül a nőknek szóló speciális olvasmányajánlásokra irányuló szükséglet, a biblioterápiás munkaforma iránt való kíváncsiság, valamint az interperszonális tanulás és az irányított olvasás, a személyre szóló olvasmányajánlások igénye is. A nyitó alkalomra bevitt szöveg mindig azzal a céllal kerül kiválasztásra, hogy ráhangolja a résztvevőket a nehéz önismereti munkára, és megkönnyítse az önreflexióra való koncentrációt. Az ilyen irányú segítség és modelladás fontos, hiszen az érzelmek verbalizálása, a magunkról való őszinte beszéd és az erős érzelmek kifejezése, megosztása bizony nehéz, még az olyan motivált csoporttagoknál is, mint jelen esetben. A ráhangolódáshoz a kortárs magyar líra számos kiváló kiindulópontot kínál, ezek közül is kiemelkedik Erdős Virág, akinek önreflektív, finom iróniával átszőtt verseit (pl. Ma; Hazudós mese) gyakran használjuk csoportok alakuló alkalmán. A Ma című vers önismereti asszociációsorának közös, hangos elolvasása után mindenkinek ki kell választania azt a sort vagy hosszabb passzust, amelyik leginkább szól a pillanatnyi hangulatáról és élethelyzetéről, és indokolni is kell a választást. Ilyenkor a szövegválasztásokhoz fűzött magyarázatokban a bemutatkozáson és az egyén hétköznapi hogylétéről való tudósításon túl rendre visszaköszönnek a csoporthoz csatlakozást motiváló problémák, nehéz élethelyzetek, krízisek, amelyeket a szövegben fölkínált számos pozitív és negatív hangulatú, többértelmű asszociáció segítségével szemléletesebben ki lehet fejezni és mélyebben meg lehet érteni a szöveg segítségével, mint anélkül. A verssel való munka általában meglepően erős és őszinte érzelmeket hív elő az épp csak ismerkedő, idegen emberekből álló csoport első alkalmához képest, talán többek számára váratlanul, ami motivál a folytatásra, a további bevonódásra. Minden foglalkozást az előző alkalom terápiás élményével kapcsolatos visszajelzés nyitja, amikor a csoporttag reflektálhat a terápiás élményére és arra, hogy milyen hangulatban és várakozásokkal érkezett az adott alkalommal a csoportba. A második alkalommal általában olyan szöveget olvasunk, amely alapvető emberi kérdéseket vet föl és könnyű hozzá kapcsolódni. Mindig rövidebb szöveggel (pl. verssel, novellával) dolgozunk, amelyet a csoportvezető olvas fel, a csoporttagok a maguk példányán követik, majd ezután indul a személyes tartalmú beszélgetés. Kivételt képez Ulickaja Szonyecska című kisregénye, amelyet a női csoport második alkalmára olvastunk el, a hosszúsága miatt előre, otthon. Ulickaja művei különösen alkalmasnak bizonyulnak a biblioterápiás munkához, mert egyrészt a biblioterápia alapját jelentő „részvét, összetartozásérzés és a megélt hányattatások 20. századi történeteit” kínálják az olvasónak, másrészt az emberi


173

viselkedés, a női és férfi sorsok, jellemek, motivációk hihetetlenül gazdag és lélektanilag hiteles tárházát mutatják meg (Gilbert, 2014). Szonyecska esete ki tudja billenteni a lektűrsémára kondicionált olvasóközönséget is, mert jóval több és összetettebb, mint a behódoló nő egyszerű története: olyan narratív trükkel íródott, amely ellenpontozásaival, iróniájával, pátoszával elbizonytalanít a főszereplő megítélésében, és lehetővé tesz különféle előjelű olvasatokat. A regény kapcsán kibontakozó beszélgetésben mindkét csoport esetében hamar felszínre került a házasság és a párkapcsolat témája, illetve az, hogy egy nő hogyan találhatja meg ebben a keretben kompetens önmagát. Érdekes volt hallani, hogy kit és miért érint meg a regény, kivel tud azonosulni (előfordul, hogy valaki nem a női karakterekkel, hanem inkább a férjjel, Roberttel tud), vagy mi gerjeszti haragra vagy részvétre, hogyan találja meg a történetben saját életének egy-egy szereplőjét, kulcsproblémáját, hogyan ismer rá saját működésének bizonyos törvényszerűségeire, és olyan hibákra, amelyeket a saját életében szeretne elkerülni. Szonyecska példájából kiindulva számos olyan témát érinthettünk, ami a biblioterápiás munka legfontosabb céljaihoz kötődik. Elgondolkodhattunk arról, hogy mennyire becsüljük és boldogít-e minket, ami megadatott a kapcsolatainkban, hogyan állunk az elfogadással és a megbocsátással, hol vagyunk saját boldogtalanságunk előidézésében és fenntartásában, mit tehetünk sorsunk jobbra fordításáért, hol van az önmagunkról való elfeledkezés, az önfeláldozás, önfeladás és tűrés határa, mit lehet kezdeni a megaláztatással, lehet-e annak ellenére önazonosnak maradni, képesek vagyunk-e tragikomikus és elsekélyesedett, közhelyes pózok nélkül, a nehézségek és bántások ellenére is szeretni, boldognak lenni, fel tudunk-e állni öntudatosan a méltatlan élethelyzetekből, el tudunk-e kezdeni cselekedni a változtatás érdekében. Ezek a témák egy nagyon intenzív, sajátélményben gazdag, mély és meghatott érzelmi megnyilvánulásokat kiváltó beszélgetéshez vezettek, amely a korosztályok közötti eszmecserére és az egymástól való tanulásra is jó alkalmat adott. Sokak a biblioterápiás csoport hatására nyúltak először Ulickaja műveihez, és kedvet kaptak azok olvasásához, ami fontos hozadék. A fejlesztő biblioterápia céljai közé tartozik, hogy tágítsuk az olvasók addig megszokott olvasmányainak körét, csináljunk kedvet olyan szerzők műveinek olvasásához, akiktől egy-egy szöveg láthatóan mélyen megérintette őket. Ehhez ad további olvasmányajánlásokat a csoport facebook oldala. Nagyon érdekes kérdés, hogy a csoporttagok hogyan érzékelik, mire lesz jó a terápiás csoport a számukra, hogyan fogja őket segíteni. Ennek illusztrálására szép példa az egyik csoporttag személyes hangú kreatív írása, amelyet külön erre való felszólítás nélkül írt és tett ki a kör facebook oldalára, közvetlenül a második alkalom után. Ennél az írásnál természetesen nem az a lényeges, hogy műalkotás színvonalú vers-e, hanem az a folyamat számít, ahogyan az élményt sikerül nyelvbe, szavakba lefordítani, formába öntve a terápia során tapasztaltakkal és megéltekkel kapcsolatos felkavaró, erős, nehezen megfogható érzelmeket, ami esélyt teremt a szöveg írójának, hogy megértse az érzelmi élménnyel kapcsolatos gondolatait és érzéseit (Pennebaker, 2005:127-133.). Ez az írás az önkifejezés sürgető vágyának lenyomata, összefoglalja a megosztás nehézségeivel kapcsolatos ambivalens érzéseket és a csoport megtartó, megerősítő és tartalmazó funkciójával kapcsolatos várakozásokat, ezáltal megpróbálja megérteni, hogy mi is történik a csoporton, és mi az, ami megérinti ebben. Ezt kiindulópontként használtuk föl a következő alkalommal az egyéni terápiás élmény megbeszélésekor, lehetőséget teremtve arra, hogy a csoporttagok közvetlenül is reagáljanak az addig megtapasztalt folyamatokra, egymás viselkedésére és érzéseire. Az önreflexió és az érzelmek őszinte kifejezése, megosztása nehéz, de könnyebbé válik, ha egymástól és a szövegek segítségével példákat látunk arra, hogyan lehetséges. Mindkét női csoport első néhány találkozóján látszott, hogy erősen motivált, önmagán dolgozni akaró, tanulni, fejlődni vágyó, ideális csoportokat sikerült létrehozni, akik a hatodik alkalomra teljesen összeszoktak, és nagyon szépen ráéreztek az önismereti munkára. Az önismereti munka intenzitását mutatja, hogy az első otthon készített kreatív írás után még számos következett, a csoporttagokat megihlették egymás írásai. Többen kedvet kaptak ahhoz, hogy személyes naplóbejegyzéseket írjanak a csoport facebook oldalára, és folyamatosan követik, reflektálják egy-

174


más bejegyzéseit. A csoportok a közös olvasmányok kapcsán is folyamatosan kapják az ösztönzést saját otthoni írások, önreflexiók készítésére. Előfordul, hogy magukat a gondolatébresztő szövegeket csak otthon kell elolvasni, és a csoporton már csak az otthon írt egyéni reflexiókat beszéljük meg. Ez a technika kiválóan működik. Szakács Eszter Saudade és Szabó T. Anna Elhagy című verse apropóján például csodálatosan mély, összetett, rendkívül élesen látó, önelemző írások születtek a kötődés-elengedés és az önértékelés, önbizalom témájában, amelyeket az íróik sok oldalnyi terjedelemben osztottak meg társaikkal a csoporton. Egy-két csoporttag már korábban is próbálkozott vers- vagy prózaírással, esetleg publikált is, de jelen esetben ez nem lényeges, hiszen csoportszabály, hogy itt nincs jó és rossz válasz, és nem az írói véna vagy a műalkotás értékű végtermék a lényeges, hanem maga az út és az élmény, amelyet az írás segítségével önmagunkban végigjárunk és elérünk. Így egy idő után minden csoporttag megbátorodik, s életében először megpróbál tollat ragadni és felfedezni az írás önismereti, terápiás hatását. A csoportalkalmakon felolvashatnak ezekből az írásokból annyit, amennyit szívesen megosztanak, amire aztán ugyanúgy lehet reflektálni, mint bármelyik irodalmi műre. A társaktól kapott pozitív visszajelzések megerősítést, támogatást jelentettek, nem beszélve arról, hogy ezzel a módszerrel azok is tudtak magukról beszélni, akik addig nehezen tudtak megnyilvánulni, és úgy tűnt, nincsenek szavaik az őket ért negatív érzelmi élmények kifejezésére. A kreatív írások sok különböző szempontból hozzák felszínre a csoporttagok önértékelésének és szeretetkapcsolatainak gyakran súlyos problémáit pl. a szülőkkel ápolt kapcsolatokban, a párkapcsolatokban, a házasságokban, vagy a szakmai kihívásokban, egyszersmind lehetővé teszik olyan negatív élmények, sérelmek, hiányok, bántalmazások szavakba fordítását és megértését, amelyeknek az elfogadása és személyes élettörténetbe illesztése korábban nehéz volt. Erre utal a tanulmány mottójául választott idézet is. Arra teszünk kísérletet, hogy szavakba öntsük, megfogalmazzuk a kimondhatatlant is, feloldva azokat a szorongást keltő belső gátakat, amelyektől az egyén szenved. A hatodik-hetedik alkalomra kialakulnak a támogatás kötelékei a csoportban, és innentől kezdve az a kérdés, hogy ezt hogyan tudjuk a csoporttagok fejlődése javára fordítani. Ilyenkor szerét ejtjük annak, hogy mindenki reflektáljon az addigi terápiás élményére. Ebben a beszélgetésben mindkét csoport tagjai azt jelezték vissza, hogy nagyon fontos számukra a csoport, kötődnek egymáshoz, várják az alkalmakat, és mindaz, amit megosztanak egymással, amit megtudnak egymásról és önmagukról, a csoport idején kívül is intenzíven foglalkoztatja és összeköti őket. Ritka élmény, amikor egy csoportvezető úgy érzi, a csoport annyira szépen működik együtt, hogy már-már önjáró, alig van szüksége facilitálásra. Ennél a két női csoportnál gyakran előfordul, hogy hátradőlök, arra gondolva, rám itt már nincs is szükség, olyan szépen kibomlik minden a maga útján, nagyon minimális rásegítéssel. A csoport vezetőjének ezen a ponton az a feladata, hogy a megfelelő pillanatokban elhelyezze jól irányzott, nyitott kérdéseit, amelyek ráirányítják a figyelmet a lényegi érzelmi tartalmakra és az egyén számára megfelelő saját megoldásokra, válaszokra. Másrészről fontos, hogy összetartsa és átlássa, milyen folyamatok zajlanak, milyen problémákkal dolgozik a csoport és benne az egyén, illetve miként lehet őket segíteni ebben. Ezen kívül a csoportvezető az, akinek koncepciója van arra vonatkozóan, hogy mikor, mit és miért csinálunk annak érdekében, hogy a teljes terápiás folyamatnak legyen egy logikai és érzelmi íve, az egyik alkalomhoz szervesen kapcsolódjon a másik, és úgy jussunk A pontból B-be, hogy a felmerülő egyéni szükségletekre, problémákra válaszoljanak az önismereti munkánk szolgálatába állított olvasmányok. Minden csoportalkalom benyomásai és élményei új irányt szabhatnak ennek a koncepciónak, amit a csoportvezetőnek kellő rugalmassággal kell kezelnie, ugyanakkor a csoporttagoknak nem szabad anarchiának vagy ad hoc szerveződésnek megélnie mindezt, hanem azt kell érezniük, hogy a csoport és a vezető egy érzelmileg megtartó közeget biztosít a számukra. A terápiás folyamat felénél járva elérkezik az idő arra, hogy a női identitással kapcsolatban addig előkerült témákat variáljuk és mélyítsük, aktivizálva a csoport kreatív energiáit. Ekkor a csoport már kész arra, hogy nehezebb témákkal és szövegekkel foglalkozzon, amelyek összetettebb


175

módon közelítik meg a női identitás problematikáját. Kiss Tibor Noé Inkognitó című, önéletrajzi ihletésű regénye jó választás lehet erre a célra. A pécsi szerző első könyvének megjelenésekor a kritika a magyar transznemű irodalom megszületését ünnepelte. A férfi testbe született nő, Tibor/ Noémi önvallomása, az önazonosság és az egységes identitás kétségbeesett keresése, napról napra való kiküzdése, a női lét megélésének és a nőiség kifejezésének nehézsége olyan témát szolgáltat egy női csoportnak, amely az empátia és a tolerancia erősítésén túl az önbizalmat és a pozitív önértékelést megalapozó kérdések átgondolására sarkall. A szerző olyan kérdéseket vet fel, amelyek kapcsán a biblioterápiás csoport tagjai elgondolkodhatnak azon, hogy mit jelent számukra nőnek lenni, vagy még inkább azzá a nővé válni, akik valójában, s jelenleg hol tartanak ezen az önmagukhoz vezető úton. Nyilvánvalóan fontos kérdés az egyén szempontjából, hogy miként támogatják és viszonyulnak hozzá mások, mennyire elfogadók és mennyire erősítik meg a saját törekvéseiben, illetve milyen életteret és létlehetőségeket nyit meg vagy zár el előtte a szűkebb és tágabb társadalmi környezete, a munkahelye, a családja, a párkapcsolata. Olyan kérdések ezek, amelyekről a biológiailag nőnek született nők többsége ritkán gondolkodik és nehezen beszél, előbb-utóbb azonban szembesül velük. A regény kapcsán beindult termékeny, sajátélményben gazdag beszélgetés során, valamint a nyomában született mély, őszinte saját írásokban a csoporttagok elkezdték megfogalmazni, hogy hogyan élik meg önmagukat a mindennapjaik során, milyenek szeretnének lenni, hogyan látják magukat mások tükrében, és miként tudják elfogadni a testüket, a szépségüket, a nemi szerepeiket. Ebben a témában természetesen jóval több van, mint amit egy egyszer két órás foglalkozáson meg lehet osztani, ezért a következő alkalmak szövegválasztásai szervesen kötődnek ehhez a tematikához (pl. Tóth Krisztina: A lélek megatest; Szabó T. Anna: Senki madara; Turi Tímea: A dolgok, amikről nem beszélünk; Borbély Szilárd: A testhez. Ódák & Legendák; Falcsik Mari: Nőket néző képek). Elővesszük a női testről és szexualitásról szóló Szomjas oázis és Éjszakai állatkert című magyar irodalmi antológiákat is, amelyek jó merítést adnak a kortárs magyar irodalom nőiséget tematizáló szövegeiből, és segítenek abban, hogy az olvasó saját testiségével és szexualitásával kapcsolatban fontos belátásokhoz jusson. Nem kizárt, hogy nem fog sor kerülni mindegyik olvasmányra, mert bár fontos és jó szövegek, amelyeket érdemes elolvasni, mégsem ezen van a hangsúly, hanem sokkal inkább azon, hogy eszközként vezessenek az önismereti munkában és trambulinként szolgáljanak alapvető felismerésekhez. Még fél év közös munkája áll a két női csoport előtt. Ez az idő elég hosszú a csoportfolyamatok kialakulásához és végigviteléhez, be tudja indítani a személyes változás, fejlődés összetett folyamatát. Érdekes lesz majd egymással való összehasonlításban is összegezni a két csoport terápiás folyamatának egyéni és csoportos szinten tapasztalható eredményeit. Fontos visszajelzést jelent továbbá, amikor az utolsó alkalommal a csoporttagok egy néhány összegző kérdést tartalmazó kilépőkártyán reflektálhatnak a terápiás élményükre (azon belül a magukon tapasztalt változásra, a többiekkel kialakult kapcsolatra, a műválasztásokra és persze a csoportvezetésre), végül meg is oszthatják egymással a legfontosabbat, amit magukkal visznek a csoportról. Az eddigi ígéretes részeredmények, a pozitív fogadtatás és a biblioterápiás szolgáltatás iránt mutatkozó lelkes olvasói érdeklődés azt mutatja, hogy érdemes folytatni a megkezdett, hiánypótló munkát.

Hivatkozások Béres Judit (2014): Biblioterápia babaváróknak – egy tematikus csoport tervezése és megvalósítása. Könyvtári Figyelő, 2014/1. szám. 43-61. Béres Judit – Csorba-Simon Eszter (2015): Biblioterápia nőknek. Könyvtári Figyelő, 2015/2. szám. 178-195. Béres Judit – Zoboki Rita (2015): Biblioterápia időseknek a pécsi Szenior Akadémián. In: Nagyházi Bernadette (szerk.): IX. Képzés és Gyakorlat Nemzetközi Neveléstudományi Konferencia: Nevelés és tudomány, neveléstudomány a 21. században: Tanulmánykötet. Ka-

176


posvár: Kaposvári Egyetem Pedagógiai Kar; Nyugat-magyarországi Egyetem Benedek Elek Pedagógiai Kar, 2015. 86-92. Cather, C. (2007): To Every Reader Her Book: Creating Bibliotherapy for Women. https://www. academia.edu/204128/To_Every_Reader_Her_Book_Creating_Bibliotherapy_for_ Women [2013.04.21.] Chrisler, J. C.– Ulsh , H. M. (2008): Feminist Bibliotherapy. Women & Therapy, 2008/ 4. szám. 71-84. Eichenbaum, L. – Orbach, S. (1983): Understanding women: a feminist psychoanalytic approach. Basic Books, New York. Gilbert Edit, V. (2014): Személyesség, vallomásosság, önéletrajziság és közösségtalálás Ljudmila Ulickaja írásaiban. Gilbert V. Edit: Az együttérzés irodalmai és vonzatai. Pont Kiadó, Budapest. 149-153. Holland, N. N. (1990): Tranzaktív beszámoló a tranzaktív irodalomtudományról. Helikon, 1990/ 2–3. szám. 246−257. Lawrence, M. – Maguire, M. (1997): Psychotherapy with Women. Feminist Perspectives. Palgrave MacMillan, London. Pennebaker, J. W. (2005): Rejtett érzelmeink, valódi önmagunk. Az őszinte beszéd és írás gyógyító ereje. Háttér Kiadó, Budapest. Tóth Anita, G. (2014): Az irodalomterápiás csoporthelyzet mint színtér. Studia Litteraria, 2014/12. szám. 122-124. Yalom, I. D. (1995): A csoportpszichoterápia elmélete és gyakorlata. 4. átdolg. kiad. Animula Kiadó, Budapest.

Fekete Zs.: Az afázia zeneterápiája, rehabilitációja, és ennek zenepedagógiai vetületei

177

Fekete Zsófia

Az afázia zeneterápiája, rehabilitációja, és ennek zenepedagógiai vetületei A korszerű beszédterápiás kezelésbe egyre többször integrálják a zenét. Míg egy afáziás az agykárosodás miatt akadályoztatva van a verbális önkifejezésben, a hangsúllyal, hangamagassággal, ritmikával alátámasztott hangok, az éneklés jóval több adekvát hangtalálathoz segíti a beteget. Mégis több szinten is kevés hangsúlyt fektetnek e zeneterápiás lehetőségre. Az Országos Orvosi Rehabilitációs Intézetben több éves felmérés alapján a legtöbb beteg afázia miatt részesül zeneterápiában. A 3-6 hónapos rehabilitációs szakasz után az utókezelésben, a maradványtünetekkel való együttélésben nincsen meg az a gyógypedagógiai, zenepedagógiai hálózat, ahol a zeneterápia, majd a zenei tevékenység helyet kapna. Ausztráliában egy modell értékű, afáziásokból alapított kórus működik. Magyarországon egy-egy példa van ilyen sérült emberénekkarba történő – nem problémamentes – integrációjára. A cikk írója 2014-ben egy kérdőíves vizsgálatot végzett azokban a rehabilitációs munkacsoportokban, ahol zeneterapeuta is dolgozik. A felmérés abból a célból készült, hogy kirajzolódjon, milyen kollegiális attitűd veszi körül a zeneterápiát. Mind a zeneterapeuta, mind a zenepedagógus képzésben az afáziások terápiájában és a társadalomba történő újraintegrálásában fontos lenne a zene fenti jelentőségének szisztematikus oktatása és elfogadtatása. Kulcsszavak: afázia, integráció, zeneterápia, gyógypedagógia

Bevezetés „– Mi az, ami a legjobban zavar, a kezed? – Nem. – A lábad? – Nem. – A beszéded?– Aha!” Erre a válaszra a 33 éves stroke-on átesett nőbeteg elsírta magát, aki jobb oldalára lebénult, és súlyos broca afáziás lett. Pillanatnyilag az Országos Orvosi Rehabilitációs Intézetben (OORI) fekszik. Járása segédeszközzel egyre biztosabb, a féloldali parézissel lassan próbál együtt élni, verbális megértése egyre pontosabb, de a beszéde keveset javul. A legjobban – ahogyan azt el is próbálta mondani – a beszéde zavarja. A korábban sokat beszélő extrovertált nő most meg kell tapasztaljon egy nyomasztó bezártságot, amiben nem tudja kifejezni, kimondani, amit akar, amit érez, amit lát. Nincs verbális eszköze ahhoz, hogy kötődjön az őt körülvevő emberekhez.

178


Afázia Az afázia döntő többségben stroke miatt alakul ki. Minden hatodik ember kap az élete során stroke-ot (Vokó , Széles , Kardos, Németh – Ádány, 2009). Évente több mint 40 000 stroke-ot diagnosztizálnak, melyből minden negyedik afáziával jár, de a beszéd deficit mögött agydaganat, baleset vagy agyi oxigénhiányos állapot is lehet. Amíg a stroke rizikófaktora az életkorral nő, addig az utóbbi traumák esélye már fiatal korban is jelen van (Málly, 2011). Pontos statisztikák a ma Magyarországon élő afáziásokkal kapcsolatban nincsenek. Csak becslésekkel lehet találkozni. A fenti adatok alapján azt biztosan állíthatjuk, hogy évente több mint tízezer afáziát diagnosztizálnak. A mortalitás és a regenerálódás mellett az Afázia Klub1 egyik alapító tagja egy interjúban azt állította, hogy ez a létszám biztosan meghaladja a harmincezer főt. Az afázia a verbalitásban domináns (jobbkezeseknél 95%, míg a balkezeseknél 60%) agyfélteke beszédközpontjának a sérülése. Az itt elhelyezkedő, nyelvi és beszéd funkciókat ellátó területek közül a Broca- és a Wernicke-terület2 a legnagyobb kiterjedésű, melyek sérüléseiből adódó afáziát a fent említett Broca-, illetve Wernicke-afáziának nevezzük. Dr. Juhász Ágnes a Logopédiai vizsgálatok kézikönyvében négy nézőpont szerint csoportosítja az afázia tüneteit: a fluencia, a megértés, az ismétlés és a megnevezés tekintetében (Juhász, 2003). Az afázia esetében az agy sérülése nyelvi korlátozottsághoz vezet, akár szóbeli, akár írásbeli, akár mindkét kommunikáció szempontjából. Ez a verbális sérülés nem feltétlenül, de más tünetcsoporttal is együtt járhat: féloldali bénulás, praxiás zavarok, pszichés zavarok, neglect szindróma, beszédzavar, érzékelési kiesés, kognitív zavarok, egyéb testi kiszolgáltatottság (pl. kontinenciás problémák). Fontos hangsúlyozni, hogy az afáziás beteg az egészséges előéletében a verbális kommunikációt tökéletesen használta a szociális kapcsolataihoz, vagyis ez a deficit nem egy veleszületett fogyaték (Putz, Tavaszi – Örley, 2014). Az afázia nem jelenti azt, hogy feltétlenül egyéb kognitív sérülése is van a betegnek. Ilyen verbális deficit abban az esetben is előfordul, ha egyéb irányban érintetlen marad az intelligencia, a gondolkodási funkciók (pl. memória) (Szél, 2007). A rehabilitációban valójában nem lehet sematikus irányokba haladni, hiszen mindenféle protokol felállítása ellenére sincs két egyforma eset. A beteggel történő terápiával kapcsolatban nem csak egy személyben a főorvos, hanem heti rendszerességgel történő „team” megbeszélésen együtt döntenek az orvosok és a terapeuták. Minden munkatársnak fontos látni, hogy a beteg felépülését segítő folyamatban a protokolok menete mellett a legfontosabb a terapeuta és a segítő egymásra hangolódása, a tükörneuronok3 tüzelése, az egymásra figyelés (Hadjikhani, 2007).

Rehabilitáció A rehabilitációban orvosok, mozgásterapeuták, beszédterapeuták, neuropszichológusok4, ergoterapeuták5, gyógypedagógusok, szociális munkások, ápolók, zeneterapeuták és egyéb segítők szoros együttműködésben a hozzátartozóval és főleg a beteggel azon dolgoznak, hogy a sérült minél hatékonyabban, minél önállóbban visszaintegrálódjon a társadalomba. A beteg, a hozzátartozók és a rehabilitációs team céljait nagyon fontos összehangolni. Ez a kom1 2 3 4 5

www.aphasie.hu A Broca terület a beszéd motoros produkciójáért felelős, a Wernicke-terület pedig beszéd megértéséért. A tükörneuron, olyan idegsejt, amely abban az esetben is tüzel amikor az egyén bizonyos cselekvést végrehajt és akkor is, amikor az illető megfigyeli ugyanazt a cselekvést. Tehát az idegsejt mintegy ”tükrözi” a másik egyed tevékenységét, mintha azt, maga a megfigyelő végezné. A neuropszichológus a különböző agyi betegségek vagy sérülések által okozott mentális zavarok vizsgálatában és rehabilitációjában szakosodott pszichológus. Az ergoterapeuta az orvosi és a gyógypedagógiai rehabilitáció területén az akadályozott emberek kiesett, illetve megmaradt funkcióinak fejlesztését, a mindennapi élet tevékenységeinek gyakoroltatását segíti.


179

munikáció azért fontos, mert igen hosszú és összetett folyamat nem hasonlítható egy mindennapos egészségügyi kezeléshez és felépüléshez. Egy második szakvizsgájára készülő, zeneterápián is hospitáló ortopéd orvos így fogalmazott a foglalkozásom megtekintése után: „Amíg egy csípő műtét az operáció és a rehabilitáció befejeztével lezárultnak nyilvánítható, a neurorehabilitációnak gyakran soha nincsen vége”. Számos maradványtünet örök küzdelmet igényel. A mozgási funkciók hiánya az eseteknek majdnem 50 %-ban, míg beszédfunkciók deficitjei általánosan az esetek 33%-ban megmaradnak (Könczei, 2009). Az egyik nem afáziás beteg, akit autóbaleset után öt hónapig figyelemmel kísértem az OORIban, három hónappal a trauma után így fogalmazott:„Én a tökéletességre akarok törekedni. Akkor leszek elégedett, ha – ekkor az ujjával mintegy két centis szakaszt mutat - ennyi választ el a tökéletességtől és nem ennyi – ekkor kitárja karjait és egy másfél méteres szakaszt mutat. – Teljes ember szeretnék lenni (…) hogy mindent meg tudjak oldani egyedül. Főzni, tesók nővére lenni, aki tanítja őket az okosságra.” Ez a jól beszélő beteg ki tudja azt mondani, amit egy afáziával küszködő sérült csak feltételezhetően érez. Nem egyedi az a vágy, ami itt megfogalmazódik. Ez az említett 22 éves nőbeteg még nem értette meg, hogy igen kevés kilátása van az általa megfogalmazott majdnem tökéletes önállóságra. Ugyanakkor hosszas küzdelem után az illúziók összeomlása is ott rejlik a rehabilitációban. Egy súlyos agytörzsi stroke-on átesett 45 éves, három gyermekes férfi, akit egy éven át kezeltem zeneterápiával, így fogalmazott egy levelében egy sikertelen szuicid kísérlet után: „Eljutottam egy pontra, amikor nem tudom, hogy merre, hogyan tovább (...). Ilyen mély és sötét veremben talán még sohasem éreztem magam. Nagyon sokáig, ha kellett foggal-körömmel küzdöttem, mert azt hittem, hogy mint sokan bent, x hónap után élhetővé válik minden: a testem, stb. De így, másfél év után is itt tartva, elvesztettem a fonalat. Egyre nehezebb hinni abban, hogy járni, beszélni fogok, és valahogy önállóan képes leszek, ha nem is a régi életemet folytatni, de valamilyen hasznos tevékenységre!” Ezek az érzések, ez a gyász-folyamat, a veszteség lassú feldolgozása nonverbálisan az afáziás betegekben is jelen van, ráadásul azzal a szeparációs szorongással párosul, hogy nem tudják elmondani ezeket az érzéseket. Minden mozgásszervi deficitnél nehezebben feldolgozható, életminőséget befolyásoló veszteség az afázia, mely főleg hosszú távon, több éves lefolyásban kihat a baráti kapcsolatokra, a motivációra, az érdekérvényesítési képességre. Ez az izolált helyzet nagyon sokszor deprimáltsághoz, a szocializációs hajlandóság csökkenéséhez vezet, és ördögi körként visszahat mindez a beszédprodukcióra, a gyógyulási folyamatra. Így a rehabilitáció nem pusztán fejlesztés, a deficitek eltűntetése, kompenzálása, hanem egy támogatás abban, hogy a sérült és a hozzátartozók is megismerjék, megtanuljanak ezekkel a hiányokkal együtt élni, – amennyire lehet – elfogadni. A családtagoknak igen fontos szerepe van abban, hogy hogyan segítik a beteget, sokszor tolmács helyzetbe kerülnek, mint az afáziás sérültet legjobban értő családtag. (Kállai, Bende, Karádi – Racsmány, 2008) A „másság nem könnyű” (Orsós, 2005). Ezek a szavak nemcsak a kisebbségi létre érvényesek, hanem a sérülésből fakadó másságra is: Nem könnyű a deficit megismerése, elviselése és hordozása.

Zeneterápia A neurorehabilitációs teamben együtt dolgozik orvos, ápoló, mozgásterapeuta, beszédterapeuta, neuropszichológus. Az OORI-ban ergoterapeuta, művészettterapeuta is részt vesz a gyógyító munkában. Ebben a csapat tevékenyégben nagyon fontos a kooperáció, egymás ismerete. Közös döntéssel történik meg a terápiák kiválasztása, a hazamenetelről való döntés. Egy ilyen csapatmunká-

180


ban egyértelmű az orvos, az ápoló, a mozgásterapeuta, a beszédterapeuta és a neuropszichológus szerepe, ugyanakkor a művészetterápia, többek között a zeneterápia sok kollegában szerteágazó céllal kristályosodik ki. A Zeneterápiás Világszövetség Klinikai Gyakorlati Bizottsága az 1996-os, Hamburgban megrendezett Zeneterápiás Világkongresszuson így fogalmazta meg, hogy mi a zeneterápia: „Zeneterápia során a képzett zeneterapeuta egy tervezett folyamatban használja a zenét vagy a zenei elemeket (hang, ritmus, dallam, harmónia) annak érdekében, hogy elősegítse a kommunikációt, kapcsolatokat, tanulást, kifejezést, mobilizációt, szervezést, szerveződést. Ezek mellett pedig terápiás hatást gyakoroljon fizikai, emocionális, mentális, szociális és kognitív területeken. A zeneterápia célja, hogy az egyén lehetőségeit feltérképezze és/vagy sérült funkcióit helyreállítsa, így jobb intrapszichés és/vagy interperszonális integrációt tegyen lehetővé, s a prevenció, a rehabilitáció vagy a kezelés következtében a személy minőségileg jobb életet élhessen” (Urbánné Varga, 2005). Ez alapján nem körvonalazható, melyik betegnek a legfontosabb a zeneterápia. Kommunikációt, kapcsolatot, tanulást, kifejezést, mobilizációt, szervezést minden beteggel elő kell segíteni. A zeneterápiás hatást számos területen fel lehet használni. Intrapszichés, interperszonális integráció szinten szinte minden társadalmunkban élő embernek segítség lehet. Éppen ezért nehezen körvonalazható, hogy melyik betegnek fontos, melyik betegnek kevésbé jelentős egy zeneterápiás foglalkozás. Az egyértelműen kimondható, hogy nem a zenei fejlesztés, nem a hangok, skálák, zenei formák vagy a zenetörténet, előadó művészet tökéletes szakmai elsajátítása a zeneterápia célja. Ezért nem feltétlenül annak a betegnek leginkább indikált, aki zenei fejlesztésben akar részesülni (Lindenbergerné Kardos, 2005). Amennyiben fontossági sorrendet kell felállítani, hiszen mindenki részesülhet zeneterápiában, akkor 15 év tapasztalata alapján az OORI-ban az afázia az a leggyakrabban előforduló tünetcsoport, mely alapján zeneterápiát javasolnak a kollegák. Emellett a zeneterápia, mint indikáció nagyon fontos, hogy megjelenjék azoknál az agysérült, vagy stroke-on átesett, rehabilitációra került betegeknél, akikkel minden más terápia ideiglenesen vagy tartósan korlátokba ütközik, vagyis még sem a logopédus, sem a pszichológus nem tud terápiát folytatni. A jelen tanulmány nem ad lehetőséget minden tünetcsoport bemutatására, ezért csak az afáziára fókuszál. Mindent összevetve az OORI-ban 2012 és 2015 között 175 beteg vett részt több mint három alkalommal zeneterápián. Közülük több mint 100 betegnél a fő zeneterápiás indikáció az afázia volt. Második leggyakrabban előforduló probléma a motiváció hiánya6, harmadik a hangindítási probléma 7volt. Fontos hangsúlyozni, hogy ebben az összefüggésben az esetek száma a meghatározó és nem feltétlenül a fontossági sorrend rajzolódik ki (1. ábra).

6 7

Jelen kontextusban a motiváció a gyógyulási szándék erősségére irányul. Hangindítási probléma egy neurológiai károsodás után adódhat a beszéd központi irányításában részt vevő idegrendszeri struktúrák különböző mechanizmusok alapján kialakuló károsodásából (afázia), vagy a beszéd artikulációban fontos fej-nyak szervek sérüléséből (dysarthria). Emellett a trauma utáni pszichés gát is okozhatja a verbális kommunikáció ideiglenes blokkolódását (mutizmus).


181

1. ábra: Az inikációk előfordulása. OORI felmérés 2011-2015 2014-ben az OORI-ban dolgozó kollégák között egy kérdőíves felmérést végeztem. Az volt a kutatói kérdésem, hogy a munkatársak illetve a most képzésben részesülő zeneterapeuták milyen attitűddel viszonyulnak a zeneterápiához. 56 kolléga válaszolt az e-mailen szétküldött kérdőívre. A kollegáknak 1-től 7-ig rangsorolniuk kellett az indikációkat (1- leggyengébb 7- legerősebb). A munkatársak véleménye szerint az OORI-ban általánosságban a beszédritmus probléma, a levegőbeosztás, az afázia és a hangindítási probléma a legfontosabb indikáció (lsd. 2. ábra).

2. ábra: Az indikációk fontossága a kollegák szerint. OORI felmérés 2014. Forrás: Saját kérdőíves felmérésem A Hemiplégia Rehabilitációs Osztályon az afázia, beszédritmus és a hangindítási probléma rajzolódott ki, mind legfontosabb tünetcsoport a zeneterápiához (94%). Az Agysérültek Rehabilitációs Osztályán az afázia, dysarthria, beszédritmus probléma kapta a legtöbb pontot a fontossági sorrendben (89%). Az összes többi osztályon, ahonnan egy-egy beteget esetleg átküldenek zeneterápiára, a beszédritmus probléma és a levegő-beosztási probléma és az afázia szerepelt fő indikációként. Azokon a rehabilitációs osztályokon, ahol egyáltalán nincsen zeneterápia, a levegőbeosztás, a beszédritmus, és a „ritmus tartása járáskor” rajzolódott ki a kollegák szerinti legfontosabb indikációnak. Vagyis azokon a helyeken, ahol kialakult a zeneterápiával kapcsolatos rutin, ott elsősorban beszédterápiás célok jelennek meg, viszont ott, ahol nincsen ilyen kialakult mechanizmus, még a mozgásterápiás cél is előkerül. Ugyanakkor a most végző zeneterapeuták bárkinek indikáltnak tartották, aki a zeneterápia iránt motivált, de a szorongásos állapot oldásának és a hangindítási problémának is nagy jelentő-

182


séget tulajdonítottak (93%). Feltűnő, hogy a zeneterapeuták szerint az afázia nem kiugróan fontos indikációnak mutatkozott. Amíg a közvetlen kollégáim, orvosok, ápolók, mozgásterapeuták, neuropszichológusok, beszédterapeuták közül a megkérdezettek több mint a fele úgy gondolja, hogy a zeneterápián zenei gyakorlatokat végzünk, hibákat javítunk, addig a most képződő zeneterapeuták véleménye jelentősen eltért ettől. Vagyis, amíg az OORIba a kollégák a teljesítmény-centrikus fejlesztés irányát képviselik, addig a zeneterapeuták sokkal inkább egy pszichés, szupportív támogatás lehetőségét látják a zeneterápiában. Ezt támasztja alá az is, hogy a most végző zeneterapeuták viszont 100%-osan a pszichés állapot javítását látták fontos szempontnak a zeneterápiához, ugyanakkor a rehabilitációs intézetben dolgozó nem zeneterapeuta kollegák 57,7 %-a nem értett egyet azzal, hogy a zeneterápia a pszichoterápiás lehetőségeket bővíti. A legfeltűnőbb véleménykülönbség annak a tekintetében mutatkozott, hogy hangképzés órának nevezhető-e egy zeneterápiás foglalkozás. Amíg a rehabilitátor kollegák 77%-a a fenti kérdéssel egyetértett, addig a zeneterapeuta képzésben részt vevő hallgatók szerint 75%-ban nem lehet hangképzés óra a zeneterápia. Ez az ellentmondás a hangképzés kifejezés többrétű értelmezéséből is adódhat. Más szakmai értelmezést kap a hang, mint énekhang, vagy mint beszédhang képzése. Az elméleti oktatás és a gyakorlati megvalósulás közötti véleménykülönbségek a zeneterápia fejlesztő illetve szupportív látásmódjában is visszatükröződnek. A zeneterápiához kapcsolódó kollegiális attitűd kutatói kérdésében kirajzolódik tehát, hogy a zeneterápiás képzésben résztvevők számára nem hangsúlyozzák eléggé a zeneterápia beszédterápiás jelentőségét, ugyanakkor jogosan hangsúlyozzák a zeneterápia pszichoterápiás vetületét. A felmérés alapján azt a következtetést is levonhatjuk, hogy a zeneterapeutával együttműködő kollegák az OORI-ban a zeneterápia beszédterápiás jelentőségét hangsúlyozottabban látják mint annak a pszichoterápiás lehetőségét. Összességében úgy tűnik, hogy a zeneterapeuták holisztikusabban tekintenek a sérült emberre, de kevésbé gyakorlatias szemlélettel állnak hozzá a segítő munkához. Ugyanakkor a gyakorlati rehabilitátorok inkább egy pragmatikusabb és teljesítmény-centrikusabb szemlélettel gondolkoznak. Ezeknek az andragógiai következményeivel kapcsolatban a külön kutatást kéne végezni, melyhez a jelen tanulmány keretei nem adnak lehetőséget. A zeneterapeuta képzés másoddiplomás képzés, melyben a zeneterápiás szerepkör elválaszthatatlan a hallgató első diplomájától. E posztgraduális képzés során csupán megemlítik az afáziás tünetcsoportot, de nem fektetnek rá különösebb hangsúlyt. Így leginkább a logopédiai, kisebb mértékben más gyógypedagógiai területről érkező hallgatóknak van az afáziával kapcsolatban előzetes tudása és tapasztalata. A zeneművészeti képzésben ilyen képességdeficitek egyáltalán nem szerepelnek a tananyagban, így mind zeneterapeuta, mind zeneművész egy-egy ilyen beteggel való találkozása esetén pusztán a saját tapasztalataira és a nemzetközi szakirodalomra tud támaszkodni. Ugyanakkor a posztrehabilitácós szakaszban nem egy afáziás beteg kerül akár az általános zenepedagógia területére (pl. egy zenekarhoz, énekegyütteshez csatlakozik), ahol szükséges lehet a zenepedagógus ilyen irányú nyitottsága, ismerete. A mai általános zenepedagógiai kompentenciának viszont nem része a zeneterápia és az afázia terápiás ismerete (Missura, 2005).

Az afázia és a zeneterápia A „zenével nem csak zenét tanulunk”, hogy „az ének felszabadít, bátorít, gátlásokból, félénkségből kigyógyít. Koncentrál, testi-lelki diszpozíción javít, munkára kedvet csinál, alkalmasabbá tesz, figyelemre-fegyelemre szoktat,...egész embert mozgat, nemcsak egy-egy részét...”, és „fejleszti a közösségi érzést.” Ezekben a mondatokban Kodály Zoltán zeneterápiás alapelveket fogalmaz meg 1956-ban (Kodály, 1956).


183

A zenével valóban az egész ember aktivizálódhat, hiszen mind az aktív zenei tevékenységgel mind zenehallgatással egy összetett, sokféle agyi központot integráló aktivitás zajlik a központi idegrendszerben. Ennek köszönhetően a verbális kommunikáció sérülésével vagy elvesztésével különleges helyet kaphat a zeneterápia. Nem túlzás azt állítani, hogy a zene, mint nonverbális alternatív kommunikációs csatorna, minden más terápiánál nagyobb jelentőséggel bírhat, mel�lyel az afáziás meg tud nyílni, kötődni tud a másikhoz. A zeneterápia mind aktív, mind passzív vagy kombinált formája akár csoportosan, akár egyénileg az érintett betegnek szinte az egyetlen önkifejezési útja terapeutához és a másik emberhez. A zene egy olyan kivételes médium, ahol a közösen meghallgatott vagy improvizált zenében megtalálható az az önkifejezési, egymásra találási mód, amely az elveszett verbalitásban már nem található meg (Hüther, 2009).

Az afázia és az éneklés A jelenlegi képalkotó eljárásokkal már számos kutatás támasztja alá, hogy az éneklés az egyik legkomplexebb agyműködést igénylő tevékenység. Egyszerre lép működésbe a verbalitásért felelős domináns és a hangmagasságokért felelős, azzal ellentétes agyfélteke, a ritmus, a hangsúlyok, a memória, az érzelmek végeláthatatlan idegrendszeri hálózata (Altenmüller, 2001; Sacks, 2007). Nem véletlen, hogy a legtöbb afáziás beteg a sérülése súlyosságától függetlenül el tud énekelni az általa ismert dalok szövegéből egy-egy szót, egy-egy szakaszt, vagy akár egy teljes dalt adekvát hangokkal. Az agy egy komplex működés esetében hihetetlen plasztikussággal képes funkciók kiesését más aktivitással pótolni. Egy ilyen esetben a beszédért felelős agyi tevékenységeket leginkább a pont ellentétes oldalon található hangmagasságokért felelős funkciók kompenzálják. Fontos azonban hangsúlyozni, hogy a beteggel történő közös éneklés igen fontos, beszédprodukciót segítő hatással van. Egy súlyos globális afáziás betegnél az alábbi dal számos adekvát automatikus verbalitást hívott elő, ugyanakkor a spontán beszédében nagyon kevés megfelelő verbális önkifejezés volt tapasztalható: Az afáziás beteg éneke

Terapeuta szimultán, halk éneke

“Jön ma lassulva a fa ágáról

Hull a szilva a fáról

most jövök a nyárról

Most jövök a tanyáról

Hej cuca kukorica de szeretel derce

Hej ruca ruca ruca, kukorica derce!

Egyi ága lehajlott

Egyik ága lehajlott

Az ére hagyott enrehagyott

Az én rózsám elhagyott

Ej ruca kukorica derce de varce


Kapába feneke tabor

Kis kalapom fekete Pávatolla van benne

Jaj hej cura hajca rica derce”


A régről ismert dalok szövegei mellett aktuális beszédből is számos kifejezés előhívható motoros afáziás betegeknél. A hangsúlyok, a hangmagasság és egy-egy gesztus vagy taktilis inger segítségével nagyon sok adekvát szó előhívható (Soo Ji Kim, 2013). Ez az eltúlzott prozódiájú, énekelt beszéd Melody Intonation Therapy (MIT) néven ismert. A didaktikusan felépített módszerben a két szótagos szavaktól a komplexebb kifejezésekig mindent egy fokozatosan bővülő 2-5 hangos dallam segítségével énekel el a beteg. Minden egyes kifejezést elismétel a terapeutával, először csak a dallam dúdolásával, majd a szöveg-dallam kombinált éneklésével ismételgetik ugyanazt a

184


szöveget, melyből a terapeuta lassan, fokozatosan kiszáll. Ilyen módszerrel, hosszas gyakorlással a beteg is képes egy-egy szöveg énekelt, majd egyre inkább pusztán túlzottan intonált reprodukciójára (Leigh Morrow-Odom, 2013). Egy afáziással történő zeneterápián nagyon fontos zenepedagógiai kérdések is felmerülnek. A zeneterapeuta zenei képzettsége, kifinomult hallása és ízlése sokat befolyásol a terápia kimenetelén. A segítő akkordikus kíséret, az énekhang képzettsége, minősége, zenei szuggesztivitás és érzékenység egy afáziás beszédprodukcióját előre lendítheti. Nem mindegy, milyen a zeneterapeuta avizója8, hiszen az a mozdulat fog visszatükröződni a beteg hangindításában. Nem mindegy, milyen zenei érzékenységgel és igényességgel történik a foglalkozás. És nem mindegy, milyen önismerettel dolgozik a zeneterapeuta, milyen empátiával közelít a beteghez, mennyire van tisztában a segítés és a bénító túlsegítés, az altruizmus egészséges határával. Ezek olyan kérdések, melyek nem csak a terápiában, de a pedagógiában, a tanár-diák viszonyban is állandó egyensúlyozásra intik a mind a segítőt, mind a pedagógust (Vályi, 2009).

A zeneterápia folytatása – afázia a rehabilitáció után A rehabilitáció végső célja a minél nagyobb önállóság, a minél zökkenő-mentesebb visszaintegráció a családba, lehetőség szerint a régi munkahelyre, a társadalomba. Mégis, ez az integráció egy súlyos sérüléssel együtt járó maradványtünet esetében egy életre szóló folyamat. Ugyanakkor a rehabilitáció után a társadalombiztosítás kétszer 14 óra logopédiai terápiát biztosít, ami igen kevés a súlyos motoros afázia esetén. Ezen kívül minden más terápia, „beszéd óra” a család motivációján és anyagi lehetőségein múlik. Zeneterápiát az utókezelésben a TB nem finanszíroz. Magyarországon csak Budapesten a korábban már említett Afázia Klubban van lehetőség egy részlegesen szubvenciókkal is ellátott csoportos zeneterápiára, ahol afáziásoknak utókezelésre van lehetőségük, minimális anyagi hozzájárulás fejében. Így jelenleg hazánk nagy részében a rehabilitációt követő szakaszban a zeneterápiás kezelés gyakorlatilag megoldatlan. Az afáziások leginkább gyógypedagógiai, logopédiai végzettségű segítőktől kapják az utókezelést. Ugyanakkor nem egy példa van arra, hogy nem terápiás céllal végzett más, többek között zenei aktivitás is nagy mértékben hozzájárul a beszédterápiához. Abban az esetben, amikor a rehabilitáció után a betegek megpróbálnak csatlakozni, visszacsatlakozni egy-egy zenei együttes vagy énekkar munkájába, fontos a terápiás és a befogadó pedagógiai közeg egymásra figyelése. Ezekben a helyzetekben a beteg zenei aktivitása is indirekt terápiás célt tölt be. (Tamplin, Baker, Jones, Way, Lee, 2013)

Három példa az afáziasok énekkari integrációjára: 1. 42 éves férfi beteg 13 éve afáziával él. Betegsége előtt aktív énekkari tag volt több kórusban is. Marfan szindrómája miatti műtét után újraélesztésre szorult. Kómás állapot után a súlyos agysérüléséből lassan épült fel, de broca afáziája maradványtünetként nem regenerálódott. Éveken keresztül nem kapott logopédiai kezelést, jelenleg heti egy óra beszédterápiás foglalkozásban részesül. A beteg - nem feltétlenül beszédterápiás céllal – újra csatlakozott egyik régi énekkarhoz. A kórusban a fogadtatása, az inklúziója nem volt és máig sem egyértelmű, hiszen nem tud száz százalékosan részt venni az énekkar munkájában. Van, amikor hátráltatásként élik meg az énekesek az afáziás kórustárs jelenlétét, aki lassabban követi a próbákat, nem tud mindent pontosan eléne8

Avizó: zenei értelemben a karmester, karnagy beintése, melynek tempója, karaktere, szuggesztív ereje már előkészíti a mű karakterét


185

kelni. A beteg is nagyon sok pszichés problémával küzd, gyakran extravagáns, feltűnő viselkedésével próbálja kompenzálni a deficitjeit. A hozzátartozó elmondása szerint ezt azért teszi, mert „másképp nem bírná elviselni ennyi éven keresztül ezt az állapotot”. Az énekkarban nem mindenki elnéző ezzel a magatartással kapcsolatban. A karnagy azonban tisztában van annak a lélektani jelentőségével, hogy az afáziás beteg a régi énekkarába újra becsatlakozzon. Nem minden koncertre viszi magával az afáziás énekest, de a mindennapos próbákon és a kisebb fellépéseken részt vesz. Ez is mind pszichésen, mind beszéd szempontjából terápiás jelentőségű, és integrációs, inklúziós tapasztalatot is ad a betegnek és a környezetének. 2. 57 éves nőbeteg stroke után jobb oldali parézissel, enyhe wernicke afáziával zeneterápiára jött hozzám, korábban aktív tag volt egy amatőr vegyes karban. A rehabilitáció alatt a féloldali bénultsága mellett veszteségnek azt élte meg, hogy a hangja nem a régi. Szorongással gondolt arra, hogy hogyan tud majd visszacsatlakozni a régi énekkarába. A zeneterápiás foglalkozáson sokat próbálta énekelni a kedvenc darabjait. Verbális kommunikációja jól regenerálódott, de a mozgásában számos maradványtünetet hordoz. A régi énekkarába a hozzátartozók bátorítása ellenére egy éven keresztül nem mert visszacsatlakozni. „A karnagy szeretné, ha teljes tag lennék, de én nem szeretném. Nem olyan szép a mozgásom. Kottát sem tudnék tartani, csak nehézkes lenne. Én csak a próbákra szeretnék járni.” A beteg alapkaraktere is közrejátszik abban, hogy nem vállalja fel a sérüléseit, tart tőle, hogy gondot okoz másoknak, visszavesz a zenei produkció és elmondása szerint főleg a „látvány” minőségéből. 3. Egy 35 éves stroke-on átesett férfibeteg féloldali bénulással és súlyos broca afáziával került rehabilitációra. A családja a felépülés reményében már a rehabilitáció idején is folyamatosan külön logopédiai foglalkozásokat fizetett, a beteg egész napja be volt táblázva. Korábban intenzíven sportolt, magasan kvalifikált mérnökként a szakmájában már nem tudott elhelyezkedni. A rehabilitációs intézetből kikerülve továbbra is folyamatosan fejlesztésekre járt. A logopédia mellett én kezdeményeztem, hogy tanuljon meg egy egyszerű darabot, amit az énekkarommal közösen egy koncerten elénekelne. Egy fél éves tanulási fázis első szakasza egyéni foglalkozásokból állt, az ezt követő szakaszban kombináltan egyéni foglalkozásokon és az énekkari próbákon is részt vett a beteg. Főleg a második szakaszban, amikor az énekkarba történő integráció is megkezdődött, a pacienssel foglalkozó más terapeuták jeleztek vissza a beteg intrapszichés erősödésével, az énekkari tapasztalat szorongásoldó hatásával kapcsolatban. Mindhárom esetben a zeneterápia és a zenepedagógia érzékeny határterülete kristályosodik ki. A kórusvezető részéről igen összetett kompetenciákat igényel egy ilyen integrációs munka. A karnagynak is készen kell állni a sérült inklúziójára, tisztán kell látni ebben az integrációban a zenei, a terápiás és a rekreatív célokat, ezek alapján lehet meghozni a döntéseket egy-egy fellépéssel, vagy akár darabválasztással kapcsolatban is. Szükséges lenne ennek tudatosabb oktatására a mai magyar zenepedagógus képzésben is, hiszen a fent említett példák azt támasztják alá, hogy egy súlyos afáziát követően a maradványtünetek hordozásában igen erős, motiváló, pszichésen támogató erőt és nem utolsósorban beszédterápiás hatást gyakorol a betegre a kórusban történő éneklés.

186


Összefoglaló gondolatok Magyarországon fontos lenne az afázia jelenségének szélesebb körben való ismertsége, az ilyen betegek akár zenén keresztüli integrálása. Az afáziás betegek a köznapi életben sokszor szembesülnek azzal, hogy a verbális önkifejezés sérülése miatt szellemi fogyatékosnak tartják őket. Fontos lenne e téves nézet megváltozása. A fenti példák is mutatják, hogy fontos a holisztikus szemlélet melyben az egészségügyi, az oktatási és a kulturális területek szorosan összefonódnak. Ezeknek a komplementer területeknek a felülről jövő és alulról induló együttműködések, kezdeményezések promóciós jelentősége fontos az afáziáról kialakult téves nézetek eloszlatásában. Ezt erősíti meg Kodály is a gyógyítás, a pedagógia és a művészet zene szempontjából kialakult közös céljával: „A zene nem magánosok kedvtelése, hanem lelki erőforrás…!” (Kodály, 1956)

Hivatkozások Altenmüller, E. O. (2001): How many music centers are in the brain. Annals of the New York Academy of Sciences, The Biological Foundations of Music, 273-280. Hadjikhani, N. (2007): Mirror Neuron System and Autism. In P. C. (szerk.), Progress Autism Research (old.: 151-166.). New York.: Nova Science Publishers Inc.,. Hüther, G. (2009): The significance of exposure to music for the formation and stabilisation of complex neuronal relationship matrices in the human brain: implications for the salutogenetic effects of intervention by means of music therapy. In V. B. Roland Haas, Music that works (old.: 119-130.). Wienna: Springer. Juhász, Á. (2003): Logopédiai vizsgálatok kézikönyve. Budapest: Logopédia Kiadó. Kállai, J., Bende, I., Karádi , K., Racsmány, M. (2008): Bevezetés a neuropszichológiába. Budapest: Medicina. Kodály, Z. (1956): Visszatekintés I. In B. F. (szerk.), Zenei belmisszió (old.: 49). Budapest: Argumentum kiadó. Könczei, G. (2009): A funkcióképesség, a fogyatékosság és az egészség nemzetközi osztályozása. Budapest: Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar. Leigh Morrow-Odom, K. (2013): Effectiveness of melodic intonation therapy in a case of aphasia following right hemisphere stroke. Aphasiology, 1322-1338. Lindenbergerné Kardos, E. (2005): Zeneterápia, szöveggyűjtemény. Pécs: Kulcs a Muzsikához. Málly, J. P. (2011): Stroke utáni állapot. forrás: Neurorehab: http://www.neurorehab.hu/index. php?option=com_content&view=article&id=10&Itemid=7[2015.09.15.] Missura, A. (2005): Zeneterápia- Zenei nevelés, egy értekezés szerepe és helyzete. In L. K. (szerk.), Zeneterápia (old.: 66-77). Pécs: Kulcs a Muzsikához Kiadó. Orsós, A. (2005): A nyelvi másság dimenziói: A beás nyelv megőrzésének lehetőségei. Educatio, 186-194. Putz, M., Tavaszi, I. Örley, Z. (2014): Töltsük meg a falakat tartalommal! – Információképek a rehabilitációban. Rehabilitáció, 93-94. oldal. Sacks, O. (2007): Musicophilia. New York: Knopf. Soo Ji Kim, a. U. (2013): Study of accent-based music speech protocol development for improving voice problems in stroke patients with mixed dysarthria. NeuroRehabilitation, 185–190. Szél, I. (2007): Stroke rehabilitáció: elsısorban a családorvos számára. Budapest: UCB Kiskönyvtár. Tamplin, J., Baker, F. A., Jones, B., Way, A., Lee, S. (2013): ‘Stroke a Chord’: The effect of singing in a community choir on mood and social engagement for people living with aphasia following a stroke”. NeuroRehabilitation, 929-931. Urbánné Varga, K. (2005): Zene és Terápia. In L. K. (szerk.), Zeneterápia (old.: 99-116). Pécs: Kulcs a muzsikához kiadó.


187

Vályi, R. (2009): „Miért segítenek a segítık?” Az altruizmus jelensége a szociális munkában (PHD disszertáció). Letöltés dátuma: 2015. 10 12, forrás: ELTE Társadalomtudományi Kar Szociálpolitika - Szociális munka Doktori Program: http://tatk.elte.hu/file/dissz_2010_ ValyiReka.pdf Vokó , Z., Széles , G., Kardos, L., Németh, R., Ádány, R. (2009): Az agyérbetegségek epidemiológiája Magyarországon az ezredfordulót követően. LAM (Lege Artis Medicinæ).

189

J. Béres: Bibliotherapy and Creative Writing

Judit Béres

Bibliotherapy and Creative Writing The paper presents a bibliotherapy program offered for students from the special class „János Arany Program for Talented Youth” (AJTP) of the Leőwey Klára Secondary School in Pécs. The bibliotherapeutic intervention is a group work based on therapeutic reading, discussion and writing, focusing on the development of participants’ EQ, self-knowledge, problem solving skills, creativity, the improvement of positive self-image, adaptability, and the reduction of distress. Keywords: youth, self-knowledge, bibliotherapy, creative writing

In the age of the information society mass media floods youth with virtual relationships and commons, false identities and values. There is a lack of real and valuable human interactions, reflections, and good problem solving models. (Verhaagen, 2010) It is not surprising: in our everyday life virtuality is the leading field of human interactions, and people can become whatever they want. They can join and leave virtual commons with one click and push escape button in case of a conflict. As Dave Verhaagen (2010:185-186), a clinical child and adolescent psychologist argues, there has never been a young generation that is so imbued with new technology in their daily lives than this current one, which poses unique challenges to the parents, teachers and therapists who try to educate them as normal human beings. Adolescents and young adults relate through technology in unprecedented, immediate, continuous and often simultaneous ways. By high school there is no limit to their ability to use technology to get relationships, have fun and collect information. However, it happens in many cases that they stay on the Internet for hours a day, stucked between online playmates, virtual worlds and hundreds of meaningless “friendships” on Facebook, meanwhile they don’t have too many real-world relationships. In this deeply technicized environment it is hard to find, maintain and manage real human relationships, hard to find relevant information, solutions and answers, hard to learn competent attachment and problem solving, empathy and tolerance, hard to recognize and share real values and emotions. With these circumstances it is crucial to improve students’ social and emotional skills, independent exploration, and support the sharing of their personal experience. Students have to be introduced into the practical knowledge of their future success through interactive trainings. To improve students’ self-expression, their writing abilities and oral communication skills has also a very high priority.

Bibliotherapy for youth in general The term of bibliotherapy refers to a special readers guidance to help the reader learn about and cope with social or emotional struggles and developmental needs through directed reading (McCulliss – Chamberlain, 2013:13-15), no matter whether it is offered in clinical or non-clinical environment (e.g. in psychiatry or psychotherapy, or in schools, libraries, social, and correctional institutes). Bibliotherapy is based on classical psychotherapy principles of identification, inspira-

190


tion and insight which leads to motivation for positive change. This can help readers gain insight into themselves by connecting with characters and values appearing in poems, short stories and novels. Their reading is followed up with group discussion and facilitated by the bibliotherapist’s and group mates’ questions and reflections. Group members can share their ideas and feelings with the help of the expression of their own subjective response to the text shaped by their identity and life-experience (Holland, 1968). The aim of the therapy is to elicite change in the attitudes and behavior of the readers to enhance their problem-solving skills, and hence increase their resourcefulness. It aims to show readers that they are not alone because the others have the same concerns or problems (Harvey, 2010). The main goal of the therapeutic process is positive life-change and personal development (Yalom, 1995). From the 1950’s, since the group therapy models proliferate, bibliotherapy was used as a frame of theme-appropriate readings to help participants deal with their problematic issues. From that time the number of international research reviews about developmental bibliotherapy aimed at youth and adolescents has been increasing. The bibliotherapeutic intervention aimed at youth can be used to promote psychological well-being, to srenghten self-knowledge and to develop social and emotional skills (Pardeck, 1994). The target group of youth can be divided in many different and special subgroups like, for instance, pupils in secondary schools suffering from social disadvantages. This distinction implicates some special focuses during our bibliotherapeutic work. Hungarian experts have been in 65 years of belatedness comparing to the international publications on youth bibliotherapy. Unfortunately, we have just very few experimental or case studies supporting the use of bibliotherapy in general, not just in connection with youth target groups. Nowadays there are some changing initiatives: while bibliotherapy is well-known among librarians from the 1980’s, the first scientific papers on bibliotherapy for parents, prisoners, youth, women etc. were published in the Hungarian national librarian periodical titled Library Review. Bibliotherapy is made by professionals from various fields. The Hungarian programs mentioned here were offered by a cooperating team of librarians, teachers and psychologists (Ildikó Sóron, Tünde Tegzes, Geraldine Ruszthy, Zsuzsanna Kovács, Borbála Zsidai, Judit Béres). We started bibliotherapy programs in three types of secondary schools (vocational school, technical college, grammar school for gifted children), and we published our main findings in a methodological paper (Béres et al., 2014). This paper focuses on the contemporary Hungarian practice of bibliotherapy for youth, with implications for the reduction of socio-emotional risks and distress of disadvantaged students. This work links bibliotherapy with intervention programs, and covers all areas of selecting materials, staffing to readers advisory and planning activities. Particular attention is given to how bibliotherapy can facilitate readers to find solutions to personal problems, develop life skills and enhanced self-image. Youth suffering from disadvantages are facing many kinds of problems related to their conditions deriving from low socio-economical status they usually don’t have ideal conditions supporting their healthy development neither emotionally nor from the physical or economical part. In many cases their parents are uneducated and unemployed, often very poor, many times culturally and socially peripherical or isolated people. The lack of a supportive childcare, physical and emotional holding is symptomatic in the everyday life of these families, and their childen are suffering from distress, depression, problems of attachment and loss, neglect , violence, abuse, etc. (Mayer, 2006:10-11) The significant part of the students from AJTP classes can be characterized by the aforementioned disadvantages. Many of them come from families where education is not valued, so these talented children have no chance to study and get into higher education. The other part of the AJTP students come from poor or deprived rural areas and their families wouldn’t be able to finance their studies without the state support (Fuszek – Polonkai, 2007). The most important aim of schools working with disadvantaged youth is the compensation of disadvantages and students’ empowerment for a more successful social integration (Mayer, 2006). Bibliotherapy could be one of those cross-curricular extra activities which can join schools’ pedagogical program for supporting disadvantaged youth.


191

During the process of the bibliotherapeutic work participants are conditioned to cope with the prospect of their social disadvantages through a group therapy based on reading, talking and creative activities. Comparing to the goals of bibliotherapy for youth in general, in this special case bibliotherapy focuses on the development of participants’ EQ (the ability to understand, sort out and manage emotions) and positive self-image, aims to empower them with the facilitation of self-responsibility in self-help activities, fosters positive life-change with the achievement of more opportunities, and the realisation of personal strenghts and weaknesses from the viewpoint of a future career and a successful personal life. Bibliotherapy also supports students’ cognitive skills and critical thinking in terms of deeper self-knowledge and the recognition of positive and negative behavioral patterns. The bibliotherapist aims to discover their self-experiences in an intimate, warm, and non-directive professional frame, whilst students have to be accompanied and facilitated along their associations and meaning-making processes as equal partners. At the beginning of our group work students usually fill out personality tests related to their motivation, self-image, and the level of distress. The Psychology Department of the University of Debrecen developed tests especially for AJTP students. These tests lead to a deeper understanding of students’ personality and the actual problems of their everyday life which has a key importance when the bibliotherapist (facilitator) plans the focus of the therapeutic process, chooses the aims and the adequate readings. The effectiveness of bibliotherapy aiming at children and youth usually derives from the combination of receptive and active bibliotherapy (Doll, 1978). Receptive means working through the reading, reception and discussion of various authors’ texts (poetry, short stories, parts of novels), meanwhile active techniques (e.g. expressive writing, situation plays, designing, painting, collage, playing on instruments, theatre etc.) foster the self-expression and support sharing emotions, ideas through the process of making something (McCulliss – Chamberlain, 2013:30-31). The selection of readings suitable for bibliotherapeutic work is based on values the therapy focuses on. Factors including age and cognitive ability and needs must be taken into account when considering bibliotherapy. It is also important to understand participants’ social/emotional challenges. The adequate text fosters common thinking and discussion about the topic, guides its reader to a deeper understanding of him- or herself, and it can develop directly his or her self-knowledge, social and emotional skills. Considering the choice of the adequate books, many articles deal with selection criteria. Goddard (2011) suggests to deal with some potentials hidden in the text related to the followings: 1. motivating and challenging experiences; 2. suitability to age, ability, and maturity; 3. elicits response; 4. range of literacy structures; 5. proper use of language; 6. broadens understanding of diversity; 7. develops sensitivity and understanding. From the viewpoint of readers’ guidance and development, we distinguish higher level and lower level therapeutic aims. In the case of our target group higher level aims are the development of EQ, self-knowledge, problem solving skills, the improvement of positive self-image and adaptability, and the solution of distress which all are indispensable for a successful and productive life. Lower level aims are the promotion of reading books, and the improvement of communication, thinking and aesthetical skills. During the half-year-long therapy (which is the minimum lenght for an efficient work, and long lasting psychological change) the group work usually runs for one-and-half hours, when the group facilitator starts reading aloud and stops at intervals to discuss the text, including the readers’ personal response.

192


Bibliotherapy with the AJTP class of Pécs In this chapter we focus on the tasks and the texts we used in our bibliotherapy program offered for students from the AJTP class of the Leőwey Secondary School in Pécs. The general pedagogical program of AJTP originally contains a kind of psychological modul, in which bibliotherapy might be a suitable and effective working form for personal development. The other criterium, which differentiates these participants from other youth involved in bibliotherapy programs, is that they are students with good cognitive competences living with social and emotional disadvantages. This duality shapes the aims of the therapy, while students’ skills allow us to plan a more complex and deep cognitive and emotional work. Bibliotherapy can help cognitive students to learn new strategies for dealing with their social and emotional issues, and supports their empowerment, that is to break out of disadvantages and work out opportunities based on their understouding. Whilst working together in a bibliotherapy group, students learn about themselves and understand that they are not alone, but others have been sharing – and had shared – the same concerns or problems. This can expose them to new ways of thinking about and seeing the world around them, and helps them gain insight into themselves by connecting to or identifying with a character in a book who is similar to them or who has similar obstacles to overcome (Fisher, 2009). As I mentioned before, the bibliotherapy group worked through the combination of receptive and active techniques. Table 1 demonstrates the selection of materials and the variety of several topics and active tasks. The scores from 1 to 5 refer to students’ opinion about the applied texts (whether they liked or disliked the certain reading), whilst scores in the second column refer to the therapeutic effectiveness evaluated by the bibliotherapist.

Topic

Text

Active techniques

Reception, pupils opinion

Therapeutic effectiveness

holding and caring in human relationships, patience, values

János Pilinszky: Secrets of our religion (Advent)

write 5 characreistics as you see yourself + 5 as others probably see you

3

5

self-confidence, giftedness, emotional resources, courage, empowerment

The wings of Lotilko (Tunguz tale)

Ágnes Ágai’s adolescent poems; write a similar poem about yourself

4

5

dreams, plans for the future, carrier planning

Frigyes Karinthy: Meeting with a young man

write recommendations for the 8-9 years younger yourself

4

4

pop icons, youth subcultures and trends, positive self-image

Krisztina Tóth: The Soul is Megabody

play with associaton cards and celeb photos

5

5

love, partnerships, sharing

Dániel Varró: Heart dessert

write a similar advertisement about yourself as Virág Erdős’ Liar tale

3

4

happiness, carrier, successful life, self criticism

Sándor Márai: Herbarium; Sándor Weöres: Towards completeness

feedback questionnaire

5

5

Table 1. Contents and evaluation of the bibliotherapeutic process As it can be seen, creative writing played a very important role in our therapeutic work. We usually applied warm-up identity plays from the collections of Ágnes Samu (2004) and Robert Fisher


193

(2000), and we often used humorous and ironic model texts from Hungarian poets (e.g. Ágnes Ágai, Dániel Varró, János Lackfi, Virág Erdős, Petra Finy), asking students to write similar, strong messages about themselves. This helped them to understand motivations, express feelings, externalise selfhood, reduce loneliness, frustration, and distress. The therapeutic application of creative writing has strong roots in the Western practice of bibliotherapy. The most well-known expert of the field is James W. Pennebaker, a psychologist, specialising in language and cognition, who conducted controlled clinical research on the effectiveness of reading and writing with traumatised children and youth (Pennebaker, 1997). Pennebaker called his method as expressive emotions therapy (EET). According to Pennebaker’s definition, EET helps people to confront deep, personal issues, promoting psysical health and subjective well-being. This methodology is based on the application of a powerful and deeply personal writing (expressive writing), a tool to ‘translate’ into language those traumatic, disturbing emotional experiences that people suffer from. Pennebaker worked with emotionally disturbed young people. They read a strong text aloud together, and after that they talked about it with the facilitator and trusted community members. The group discussed characters and subjects that concern their own lives, and then they wrote about it. Pennebaker pointed out that this process of reading and writing can transform youngsters’ ideas about themselves and their future lives. This expressive therapy improves young participants’ externalisation of selfhood, so they can exist more comfortable in the world while feeling their internal being can be connected to the outside world through books (Pennebaker, 1997).

Achievements and feedbacks The bibliotherapist has to follow what readers have learned or gained from the readings and the discussions. Regarding the main results and outcomes of our group work, we can divide them in two parts. The first one summarizes the opinion of the group leader bibliotherapist: – The aesthetic value of the applied text doesn’t correlate directly with the therapeutic effectiveness: many times high quality classic literature was not too effective, or participants didn’t like the most effective texts’ style and content – There is a need for a differentiation according to age: the age gap between participants can make harder the work together (e.g. significant difference between pupils aged 15-18 in assertivity and the realisation of personal behavioural patterns). – There is a need for a differentiation according to the state of competences, from reading to cope with more complex meaning-making process.– Students have not been socialized for non-formal, interactive and reflective learning: it is hard to express themselves and share their feelings, ideas or judgements. The main benefits of bibliotherapy can be described qualitatively through participants’ feedback as they appreciated the support of our personal and interactive environment where we were interested in their personal opinion and feelings. The group leader bibliotherapist usually have got feedback questionnaires from the participants who reflect to the most important effects supporting their personal change and development. According to participant students’ opinion: – The group supported them with the „sense of universality”. They felt they are not alone suffering from disadvantages, and learnt how others solve similar problems. They had the opportunity to share feelings, personal readings and arguments. – The group supported the deeper understanding of others’ different ways of thinking, their motivations and reasons behind their communication, verbal and non-verbal reflections (the group worked as a mirror and a puffer).

194


– The group supported the deeper understanding of themselves (weaknesses and strengths, needs ) and fostered the realization of the need for improving problemsolving, communication and social skills. – The group created a warm, positive and supportive emotional atmosphere for students who tend to lack this basic „holding” in their families and primary attachments. As outlined previously, our bibliotherapy program affected a number of emotional and cognitive changes in the readers. Emotional changes can be described as the development of empathy, positive attitudes, more realistic self-image, tolerance, respect, and acceptance of others, through a directed examination of moral values and constructive behavior. The most important cognitive changes can be described as giving insight into human behavior and motivations, understanding of different perspectives and the universality of problems, increasing capacity for self-evaluation, and showing alternative solutions in problem solving. This program wouldn’t have existed without the cooperation between the Győző Csorba County Library and the school. The library offered a volunteer bibliotherapist and a half-year-long program, and the school was open for it realizing how alternative methods can support their students’ personal growth. There is a strong need for bibliotherapy in schools, as students’ and teachers’ positive feedbacks proved it. And it is available for everybody.

References Béres Judit et al. (2014): Hátrányos helyzetű középiskolások biblioterápiája. Könyvtári Figyelő, 2014/60 (4), 461-482. Doll, B. – Doll, C. A. (1978): Bibliotherapy with Young People: Librarians and Mental Health Professionals Working Together. Libraries Unlimited, Englewood. Fisher, Robert (2000): Tanítsuk gyermekeinket gondolkodni történetekkel. Műszaki Kvk. Bp. Fisher, Tamara (2009): Using Bibliotherapy with Gifted Children. URL: http://blogs.edweek.org/ teachers/unwrapping_the_gifted/2009/03/using_bibliotherapy_with_gifted_children. html [2014.06.24.] Fuszek Csilla – Polonkai Mária (2007): Arany János Program for Developing Talents of Socially Disadvantaged Students. URL:http://store1.digitalcity.eu.com/store/clients/release/ AAAABJFV/doc/abouttheprogram_2007.01.26-14.13.14.doc [2015.03.28.] Goddard, A. T. (2011): Children’s books for use in bibliotherapy. Journal of Pediatric Health Care, 2011/25 (1) 57-61. Harvey, P. (2010): Bibliotherapy use by welfare teams in secondary colleges. Australian Journal of Teacher Education, 2010/35 (5) 29-39. Holland, N.N. (1968): The Dynamics of Literary Response. Oxford University Press, New York Mayer József (2006): Hátrányos helyzetű tanulók és az iskolai előrehaladás problémái. In: Mayer József (szerk.): Esélynövelő és hátránykompenzáló iskolák. OKI, Budapest. McCulliss, D. – Chamberlain, D. (2013): Bibliotherapy for youth and adolescents: School-based application and research. Journal of Poetry Therapy, 26 (1) 13-40. Pardeck, J. (1994): Using Literature to Help Adolescents Cope with Problems. Adolescence, 1994 summer. 421-427. Pennebaker, J.W. (1997): Opening up. The Healing Power of Expressing Emotions. Guilford Press, New York. Samu Ágnes (2004): Kreatív írás. Az ötlettől a kész írásműig. Holnap Kiadó, Budapest Verhaagen, D. (2010): Therapy and the Techno-Client. In: Therapy with Young Men. 16-24 Year Olds in Treatment. Routledge, New York – London. 185-199. Yalom, I.D. (1995): The Theory and Practice of Group Psychotherapy. Basic Books, New York.

195

Abstracts

Abstracts

Ferenc Arató Exploratory research about the realization of individual teaching practice at University of Pécs This article presents the significant viewpoints related with the continuous individual teaching practice period of the student teachers based on our research evidences. The researchers appealed to students, mentors, university instructors in a particular academic semester to share their experiences regards to the practical training and development program of teacher training at University of Pécs. The goal of this exploratory qualitative research was to compile a system of aspects based on the feedback of those affected which could be taken into account when trainers develop training programs in the continuation of the reform of teacher training. Keywords: individual teaching practice, practice support activities, improvement of teacher training programs Zsófia Kucserka – Veronika Szabó Intra- and Inter-Institutional: a Cooperative Workshop at the University of Pécs Present study summarizes the experiences of a workshop which was a part of the 4.1.2.B.2-13/12013-0014 „Pedagógusképzést segítő hálózatok továbbfejlesztése a Dél-Dunántúl régióban” TÁMOP project in 2015. Experts on teaching methodology and members of the Institute of Education PTE worked together where the cooperation resulted in a written guide that helps university students to write their evaluation-portfolio and become professional teachers. During our cooperation we tried to focus on the main features and values of our local education-process such as autonomy and responsibility. This brief survey of the student guide also shows the chances and purposes of our future cooperative work in the University of Pécs. Keyworsd: portfolio, evaluation, cooperation, autonomy and responsibility Márta Korpics Am I competent? Judgement of pedagogic competences from the PTE graduated pedagogues. The study intends to comment on the issue of competency-based education, through the analysis and presentation of data from a questionnaire survey. The study is based on Támop-4.1.2.b.2-13/1-2013-0014 Improvement of Networks Helping Teacher’s Trainings in the South Transdanubian region project and uses the data of research on the general and professional backgrounds and competencies teach-

196


ers need to possess. . Beyond the data analyzed, the study provides an introduction to the concept of competence and points out – invoking the related literary context and the legal provisions – why the issue of competency-based education became important in the last decade. Keywords: questionnaire, existant and desirable competencies, universal and pedagogical competencies Ferenc Arató Ideas and proposals constructing new genres in teacher training courses of Institute of Educational Sciences at University of Pécs This is a summary of ideas and proposals concerning the elements of the teacher training program organized by the Institute of Educational Sciences at the University of Pécs. On the one hand these proposals respond to the system of aspects deriving from recent explorative research evidences based on the improvement proposals of student teachers, mentors, and university instructors. On the other hand these proposals take into account the ideas emerged in the workshops of training program improvement organized by the Institute of Educational Sciences. As a closure of this article there is a comparison of the described ideas and the system of aspects explored by this research – to what extent the proposals satisfy the aspects raised by those affected. Keywords: two pillars of teacher training, improvement of teacher training program elements, trilateral forms of contact Andrea Bencéné Fekete – Márta Gelencsérné Bakó – Brigitta Nagyné Árgány – Anett Takács – Imola Walter Future Teachers Of Kaposvár University Taking Voluntary Social Responsibility The College for Advanced Studies at Kaposvár University, Faculty of Pedagogy bears with a dual profile. Students, who are members of the College do both scientific and voluntary work. The social work provides an excellent opportunity for the students to gain experience in the life and to found their dedication towards their profession, while it develops their personality and serves the community as well. In order to facilitate this process, the University consciously builds the relationship with organizations, where there is a possibility for social work, and the students get an opportunity to extend their professional knowledge and practice and to build their social responsibility. In this paper a program structure is introduced, which enhances the talent support in disadvantaged primary schools; a program supporting social inclusion, and a system developing children with learning disorders in the schools of the city; a sensitivity training and a social program supporting the studies of permanently ill children. Keywords: volunteering, higher education, social responsibility, future teachers Krisztina Kovács Mentoring Competences, Roles and Activities in The Mirror of a Survey The study starts with the introduction of main characters of Hungarian mentor training, then it demonstrates the results of an exploratory empirical research and development, which analyses the skills of students taking part in the mentor training, started at University of Szeged in 2010.

197

Abstracts

The research highlights the (1) motivation of students in choosing the mentor training. The main goal of the empirical study was (2) to identify the mentor image of mentor-teacher students. Another goal of the study was to analyze (3) what difficulties and professional challenges the mentor students can see in the mentoring tasks, the knowledge of which would contribute to the more efficient training of mentor teachers. The methods applied in the studies of mentoring skills were based on the method of quantitative and qualitative content analysis. The main methods were the observation, questionnaire, written reports based on specified aspects. The results of the research serve the development of mentor training by the help of deeper exploration of the content of mentoring roles. The results gained by the different methods were analyzed after their summary Keywords: mentor training, mentoring skills, career socialization Anna Imre Learning in the afternoon in primary schools: aspects of changes, learning environments and time Related to the introduction of extended schools at primary level in Hungary in school year 2013/2014, our research intended to investigate the process of implementation and the impact of staying longer at school in the afternoon on student effectiveness and engagement. The paper analyses one of the factors of change and of student effectiveness: the amount of learning time. The paper explores the changes of the afternoon activities within and out of school in three education districts in case of 5th and 8th grade students. The amount of time used for learning in different learning environments – formal, nonformal, informal – was analyzed differently in different dimensions of students (social background, gender, school programmed, grade, staying/not staying for the afternoon in school). The attitudes towards different learning environment among students were also different: data show similar, rather positive attitude towards learning in homework clubs and learning at home in case of students who stay in school for the afternoon more that one day a week, the majority of students prefer home learning. Teachers’ working time spent on afternoon activities shows moderate increase. The paper concludes that to increase student engagement, the attractiveness of afternoon classes should be strengthened for both students and teachers. Keywords: learning time, extra curricular activities, learning environments, teachers’ role Andrea Fenyődi The competence-based aspect in the training for teachers of Ethics The school subject called Ethics (erkölcstan) introduced into Hungarian Educational system in September, 2013 included a chance of changes in the conception of teaching. This chance is to form the practice of a subject, which is supported not only by individual efforts of teachers or certain schools, but also by the National Basic Curriculum and frame curriculum and which places the children’s knowledge and interests in the centre. To reach this goal, teachers need to know and apply a wide range of methods, which make students take an active part in learning, helps develop their ability and practice of forming moral judgments and reflective thinking. Many of the suggested methods model cooperation and make learning process enjoyable. In the paper I set up the theoretical base of the teacher training model, which can prepare teachers for this task, and also give examples of workshop activities. Keywords: ethics, competences, teacher training, methods, child-centered approach

198


Nóra Imre Forms of parental involvement and effects on student achievement A review of scientific literature was conducted to establish research findings on relationship between parental involvement, parental support and family education on pupil achievement and adjustment in schools. After reviewing English language literature Desforges and Abouchaar (2003) found that parental involvement in the form of „at home good parenting” has a significant positive effect on children’s achievement. Regardless of the social status of the family, the parental values and educational aspirations have impact on the achievement in school (Catsambis, 2001). The aim of our survey was to reveal the view of principals, teachers and parents about the relationship between school and family, parents’ relation to learning and the forms of parental involvement. The research question that we tried to answer was ‘how can parents assist their children in their study, what types of home involvement (home discussion, reading) we can find, and whether they impact on student’s achievement’. The survey was conducted in three various regions with different social-economic status, in the 2013/14 school-year. Data were obtained from the four types of questionnaires (3rd, 5th, 8th grade students, parents, teachers, principals) on the following areas: school-home relationship, parental involvement, attitudes of the family. The research indicated that the forms of school involvement are influenced by the socio-economic status of the family. The survey concluded that the higher the social status is the more parental involvement can be observed in school. On the other hand the results reveal that the more parents and children converse with each other at home, the better the pupils achieve at school. Parental involvement in the form of home discussion has a positive impact on achievement. Keywords: parental involvement, teacher-parent relationship, student achievement Viktor Barna Dormitory Pedagogical Aspects In Teacher Training The dormitory pedagogical aspects might and should be included in the process of teacher training. From professional-theoretical point-of-view: the examinations and syllabi of the basic training’s psychological and pedagogical courses for high-school teachers should include dormitory pedagogical aspects. They also might appear in student portfolios and in the syllabi of Special Colleges in the fields of dormitory pedagogy. From pedagogical and practical point-of-view: dormitory observation and practice during the individual, the collective and the related teaching and educating teaching practice. Postgraduate trainings for teachers: dormitory educator training, accredited training programs in 30-120 lessons in the field of dormitory pedagogy, conferences and sessions in the field of dormitory pedagogy. Keywords: teacher training, dormitory educator competences, dormitory pedagogy Virág Rab – Zsuzsanna Agora Identity and Locality – Develpoment of a community board game Report of a research seminar This research seminar report presents the experiences of a three-semester project seminar. The authors aimed at developing personality and widening the inventory of methods to teach local history both in and outside the classroom. The goal of the project work was to develop the concept of a board game which helps children in a playful way to recognize their own values, get to know

199

Abstracts

their fellows’ world of values, and discover together the values of the geographical and social space where they live, in short to positively develop their local and their own identities. The research was of an interdisciplinary nature, the students and colleagues came from different special fields so in addition to the psychological aims, local history, archaeology, ethnography, anthropology, environmental studies and of course gastronomy were also involved. The first semester was devoted to field research and in the second semester we developed the concept of a board game together with the students of a research seminar. The game was first tested in a school and then a survey was conducted by the monitoring system of model STEP 21. Finally, some necessary corrections were carried out on the basis of its findings. The research is going on in the 2015/16 academic year as well; we are going to make the game ready for print and on the basis of our experience would also like to adapt the idea to a village with German ethnic minority population. Keywords: research seminar, personal and local identity, identity development, board game Sarolta Monoriné Papp Supporting paper to the Report on Research Seminar entitled Identity and Locality – Develpoment of a community board game The application of the Model STEP 21 as a comprehensive, unified framework system of knowledge management for making diagnoses about school lessons has become well-known as Educontrol expert system. Nevertheless, the 3x7 criteria of values of the model are not only suitable for the assessment of lessons but also for evaluating any community activities from the aspect of how much progress they make. In the spring of 2015, the developers of the IdL community board game thought, that for the sake of further development, the time had come for external feedback on the game. This was how – partially based on the observations made during the testing game which was played by the seminar group and partially based on the common reconsideration of the content of the board game – the diagnosis was made with the help of the Model STEP 21 and this was how the proposals for development were formulated. Regarding the fact that the board game is about to become a real innovative achievement, we find it important to present the 7 efficacy indicators which correspond to the Innovativity dimension of the Model STEP 21, and which can foster the planning process of the successful implementation and promote the posterior impact analysis. Our study, which accompanies the research seminar report entitled Identity and Locality: The Development of Community Boardgame, focuses on one main subject, namely the proposals about the content of the cards of the boardgame: this solution aims at illustrating the opportunity of content-development, which is inherent in the application of the Model STEP 21. Keywords: Model STEP 21, community board game, identity, locality, developer feedback

Judit Béres “Every woman has a story not to tell” – Bibliotherapy for Women The paper summarizes the main experiences of the bibliotherapeutic intervention aiming at women, organized by the public library of Pécs. Our fourteen-month-long group work is focusing on the psychological support of women from various age groups and different social and emotional circumstances. The main topics of our texts used during the guided reading based group therapy are strongly related to the multiple and rich range of female identities and life-cycles, discussing

200


possible crises and challenges a woman can face during her everyday life. Participants working intensively on themselves obviously with the support of the group, become able to reach a deeper self-knowledge and insight which leads them to understand and develop themselves turning their lives in a positive way. Keywords: self-development, bibliotherapy, women, reading Zsófia Fekete Music Therapy and Rehabilitation of Aphasia – And its music Educational aspects Music has been increasingly integrated into modern speech therapy. Although a patient with aphasia has limited verbal self-expression, tones backed with accent, pitch and rhythm, just like singing, can help the patient to produce more adequate sounds. However, on several levels, little emphasis has been placed on this music therapy option. At the National Institute for Medical Rehabilitation most patients who benefit from music therapy have been diagnosed with aphasia. After the rehabilitation period of 3-6 months, in the post-treatment and in the coexistence with the residual symptoms, there is no network of special education or musical education, where music therapy and musical activity could find its place. In Australia there is a choir with people having aphasia, which could serve as a model. In Hungary only a few patients are integrated into choirs (and not without difficulties). The author of the article has conducted a questionnaire study in rehabilitation teams where a music therapist works. The survey aimed to show the collegial attitude to music therapy. Both in music teacher and music therapist training it would be useful to systematically teach the importance of music in aphasia therapy and in the re-integration into society. Keywords: aphasia, integration, music therapy, special education Judit Béres Bibliotherapy and Creative Writing as compensation tools against students’ disadvantages The paper presents a bibliotherapy program offered for students from the special class „János Arany Program for Talented Youth” (AJTP) of the Leőwey Klára Secondary School in Pécs. The bibliotherapeutic intervention is a group work based on therapeutic reading, discussion and writing, focusing on the development of participants’ EQ, self-knowledge, problem solving skills, creativity, the improvement of positive self-image, adaptability, and the reduction of distress. Keywords: youth, self-knowledge, bibliotherapy, creative writing

HORIZONTOK II. A pedagógusképzés reformjának folytatása. Autonómia és felelősség tanulmánykötetek

Recommend Documents