Heel goed geleerd en toch gezakt?

Heel goed geleerd en toch gezakt? Hoe komt het dat de taal steeds vaker een struikelblok vormt bij de schriftelijke eindexamens? Stand van zaken recent wetenschappelijk onderzoek

Illustere School, Mastercourse Taalondersteunende examentraining voor alle vakken, 6-11-2015

Inhoud 1. Wat is het probleem? 1. 2.

Taalvaardigheid Veranderingen in het CSE

2. Wat zijn hiervan de gevolgen? 3. Hoe pakken we het aan? 1. 2. 3.

Woordenschat Lezen Schrijven

1.1 Wat is het probleem? Taalvaardigheid

3

Problemen met woordkennis 

De Volkskrant, 31 mei 2005 



Het LAKS ontving 3000 klachten over het havo-examen Nederlands. In de samenvatting was voor veel scholieren het woordje ‘sedert’ onduidelijk in de zin ‘Hoe zit het met het toerisme sedert de Tweede Wereldoorlog?’

Algemeen Dagblad, 17 mei 2014 

Veel klachten gingen over moeilijke woorden. Zo wisten veel vmbo’ers niet wat het woord ‘kanttekening’ in het examen Nederlands betekende. In een economie-examen struikelden leerlingen over ‘partieel’. 4

Verminderde leesvaardigheid 

PISA 2009  



14% van de Nederlandse 15-jarigen is laaggeletterd Nederland op plaats 10 voor leesvaardigheid

PISA 2012  

17,7% van de Nederlandse 15-jarigen is laaggeletterd Nederland op plaats 15 voor leesvaardigheid

5

Zorgen omtrent taalvaardigheid in het algemeen 

1,3 miljoen laaggeletterden



Teruglopende taalvaardigheid van leerlingen/studenten     

Primair onderwijs: PIRLS (niet meer in top vijf) Voortgezet onderwijs: PISA (niet meer in top tien) Mbo: Raaphorst (2007), Van Knippenberg (2010) Hbo/wo: Peters & Van Houtven (2010), Herelixka & Verhulst (2014) Tijdschrift voor Taalbeheersing (2015)

6

Oorzaken verminderde taalvaardigheid 



  

Onvoldoende aandacht voor taal in het basisonderwijs en in de onderbouw Leerlingen lezen minder, hebben minder plezier in lezen en positieve attitude t.o.v. lezen is afgenomen Toename beeldcultuur Meer toestroom naar het vo uit meer milieus Meer leerlingen die van huis uit niet-Nederlandstalig zijn (vooral in de grote steden)

7

Acties 

Aanvalsplan laaggeletterdheid



Referentieniveaus



Verscherpte exameneisen



Nederlands terug in het mbo



Kennisbases in het hbo



Taaltoetsen en remediëringprogramma’s in het wo 8

9

1.2 Wat is het probleem? Veranderingen in het CSE

10

Verscherpte exameneisen 

NRC, 26 juni 2010 



NRC, 20 april 2011 



Exameneisen aangescherpt in onderwijs

Hoofd van onderwijsinspectie slaat alarm over niveau voortgezet onderwijs

NRC, 16 juni 2012 

Eindexamenresultaten havo en vwo gekelderd

11

Veranderingen in het CSE    



Examens zijn taliger en bevatten meer tekst. Complexe vragen, lastige woorden. Veel open vragen bij talen en zaakvakken. Open vragen bij mvt moeten in het Nederlands worden beantwoord. Centraal examen Nederlands doet juist minder beroep op primaire taalvaardigheden. 

Veel MC-vragen, minder productie, minder focus op vorm, meer meta-analyse 12

Discussie over inhoud examen Nederlands 

De Volkskrant, 3 juni 2013 



Hoogleraren verbijsterd over examen Nederlands

Examenblad.nl, 18 maart 2014  



CvTE stelt syllabuscommissie in n.a.v. kritiek. Lange samenvattingsopdracht verdwijnt uit examen Nederlands havo en vwo. In plaats daarvan teksten met meer vragen. Examen Nederland 2015: receptief samenvatten “Welke zinnen zou je opnemen in een samenvatting van deze tekst?” Bij andere vakken zoals geschiedenis of economie en ook exacte vakken moet meer geschreven worden. 13

Taliger en langere examens, complexe vragen 

Vmbo 



Aardrijkskunde 2014, vraag 12: 310 woorden

Havo 

Biologie 2003: 16 pagina’s; 2013: 27 pagina’s; 2015: 23 pagina’s 



Wiskunde-A 2015, vraag 1- 4: 573 woorden 



Vraag1 (2013): Van welk gas of van welke gassen neemt de concentratie op grotere hoogte in verhouding tot zeeniveau toe bij de simulatie in de tent? (362 woorden in inleiding bij deze vraag) Vraag 2: Boer Jacobs zegt dat hij in 2007 op zijn akker i n Flevoland niet alleen vaker moest spuiten, maar dat ook de gemiddelde kosten per ha per bespuiting hoger waren 4 p. 2 Onderzoek of hij gelijk heeft met beide uitspraken.

Vwo 

Maatschappijwetenschappen 2014, vraag 1 (+ tekst): 207 woorden 14

Uitspraken van leerlingen (bron: LAKS) 

‘Ik werd helemaal duizelig van al die lange teksten en ik wist niet wat ze nou precies van me wilden weten!’



‘Ik heb nog nooit zó lang achter elkaar zóveel moeten lezen en ik zag door het bos de bomen niet meer. Toen het tijd was, was ik nog maar op de helft.’

15

2 Wat zijn hiervan de gevolgen?

16

Probleem voor vervolgopleidingen 

Taalvaardigheid eerstejaarsstudenten laat te wensen over   

Stijl- en spellingtoetsen (o.a. VU) Diagnostische toets schrijfvaardigheid (o.a. UvA) Toets strategische taalvaardigheid (o.a. KU Leuven)



Bijspijkercursussen



BSA: bindend studieadvies 17

Noodzaak van taalbeleid 

Mesten en meten (Westhoff 2012) 



Leesvaardigheidsonderwijs en examentraining zijn twee verschillende dingen

Wat kun je nog doen in het examenjaar?  

Geen significante verhoging van het taalniveau Wel testwiseness aanbrengen: strategieën aanleren om beter om te gaan met de taal van de examens en de manier van vragen stellen

18

Presentaties vandaag 

Leerlingen (lees)strategieën aanleren zodat ze beter kunnen omgaan bij de teksten bij de examens



Leerlingen vragen te laten decoderen



Leerlingen goede antwoorden leren formuleren



Examentraining op eigenschool organiseren 19

3 Hoe pakken we het aan?

20

Taalprobleem of leesprobleem? 

Is er sprake van onvoldoende taalvaardigheid? 



Is er sprake van onvoldoende kennis van leesstrategieën? 



Training gericht op vergroting van taalkennis

Training gericht op beter leesgedrag

Is er sprake van zowel onvoldoende taalvaardigheid als van onvoldoende kennis van leesstrategieën? 

Training gericht op vergroting van taalkennis en op beter leesgedrag 21

3.1 Hoe pakken we het aan? Woordenschat

22

Kwantiteit en kwaliteit 

Aantal 



Bij instroom: 10.000-17.000; bij uitstroom: 15.000-25.000

Kwaliteit  





Diepe woordkennis: De burger en de elite School- en instructietaal: Aanvankelijk, verklaren, verschaffen, namelijk Algemene vak-/beroepstaal: Spijsvertering, voedsel, afmeting, bevestigen Verwijswoorden (hij; de man die; daarbij) en structuuraanduiders (maar, omdat, tenzij, verder, tot slot) 23

Tips voor woordenschatonderwijs 

Voorbewerken, semantiseren, consolideren, controleren



Vertel meer dan de betekenis van een woord 

Verbindingen en combinatiemogelijkheden



Behandel alleen nuttige en frequente woorden



Leer leerlingen strategieën aan om zelfstandig hun woordenschat te vergroten 24

Fasen woordenschatverwerving

25

Woordleerstrategieën 

Wat weet ik wel van het woord?



Kan ik het woord opdelen?



Kan ik het woord afleiden uit de context?



Gebruik van het woordenboek



Woordenschat vergroten door veel te lezen 26

woordenschatuitbreiding



vraagt systematisch werken 

door taaldocenten en vakdocenten 

in overleg met elkaar

27

Ondersteunende software 

http://www.woordenweb.nl/ 

Woordenweb



http://www.wrts.nl/ Wrts



basislijst_schooltaalwoorden_vmbo_vak



28

Ook uitdrukkingen zijn van belang!

29

Uitdrukkingen in schoolboeken en eindexamens 

Vertrouwen komt te voet en gaat te paard (M&O)



Veren maken de man (biologie)



Huizen onder water (economie)



Het huishouden van Jan Steen (economie)

30

Verbasterde uitdrukkingen    

   

Dit steekt er met kop en schotel bovenuit. Dat is er met de paplepel ingeslagen. Daar irriteren mensen zich aan. Dat veroorzaakt soms een postanale depressie. Laten we met een schone luier beginnen. Hij was er helemaal infuus van. De spreker kreeg een staande ovulatie. Ik voel me Vogelvrij

31

3.2 Hoe pakken we het aan? Lezen

32

Theorieën over lezen 

Bottom-up 



Top-down 



Stap voor stap: letters, woorden, zinnen en het toekennen van betekenis daaraan

Lezen als ‘guessing game’; de lezer als voorspeller

Interactief  

Belang van zowel bottom-up- als top-downstrategieën Een goede lezer is een flexibele lezer

33

Leestheoretische modellen

34

Het bottom-up model 

De lezer werkt van beneden naar boven, van losse woorden naar hele zinnen en komt zo tot begrip en de interpretatie van de hele tekst.

35

Het top-down model: 

Het lezen verloopt van hogere-ordeprocessen naar lagere-ordeprocessen.

Aan de hand van visuele informatie activeert de lezer zijn eerder opgedane kennis. Deze kennis kan hij toepassen bij het voorspellen en het begrijpen van het verdere verloop van afzonderlijke zinnen of de gehele tekst.

36

het interactieve model: 



De lezer switcht heen en weer van top-down naar bottom-up, afhankelijk van het leesdoel. Hij gebruikt wisselend zijn voorkennis en gegevens uit de tekst, wat leidt tot tekstbegrip.

37

Kennis en vaardigheden 

Vocabulaire 



Tekstorganisatie 



Betekenisrelaties binnen de zin en tussen zinnen: verwijswoorden en structuuraanduiders

Teksttypen 



Tekstdekking: 90-95%

Informatief, beschouwend, verhalend, betogend, instruerend

Inzet van eigen kennis 

Van de wereld, van specifieke onderwerpen

38

Nederlands: Tekstdekking 90% De ……… op de Noordpool is in de afgelopen honderd jaar nog nooit zo klein geweest. De komende jaren neemt de ……… steeds sneller in omvang af, als er geen maatregelen worden genomen. Dat blijkt uit een ……… onderzoek van Amerikaanse wetenschappers. Volgens de onderzoekers van de Amerikaanse ……… NASA en het Amerikaanse informatiecentrum voor sneeuw en ……… (Nsidc) ……… de hoeveelheid ……… in september 5,31 miljoen vierkante kilometer. Tussen 1978 en 2000 was dat gemiddeld nog 7 miljoen vierkante kilometer, blijkt uit ………. De ……… is vooral de laatste vier jaar sterk geweest. De ……… op de Noordpool heeft altijd al in omvang gevarieerd, maar de ……… is nog niet eerder zo sterk geweest. De onderzoekers wijten het ……… mede aan de opwarming van de aarde door de ……… van ………. Als de trend zich doorzet, zal de omvang van de Noordpool ieder decennium met 8 procent afnemen. Tegen 2060 is dan mogelijk al het ……… 39 ……….

Nederlands: Tekstdekking 90% De ijskap op de Noordpool is in de afgelopen honderd jaar nog nooit zo klein geweest. De komende jaren neemt de ijsmassa steeds sneller in omvang af, als er geen maatregelen worden genomen. Dat blijkt uit een uitgebreid onderzoek van Amerikaanse wetenschappers. Volgens de onderzoekers van de Amerikaanse ruimtevaartorganisatie NASA en het Amerikaanse informatiecentrum voor sneeuw en ijs (Nsidc) bedroeg de hoeveelheid ijs in september 5,31 miljoen vierkante kilometer. Tussen 1978 en 2000 was dat gemiddeld nog 7 miljoen vierkante kilometer, blijkt uit satellietbeelden. De afkalving is vooral de laatste vier jaar sterk geweest. De ijsmassa op de Noordpool heeft altijd al in omvang gevarieerd, maar de afname is nog niet eerder zo sterk geweest. De onderzoekers wijten het smeltproces mede aan de opwarming van de aarde door de uitstoot van broeikasgassen. Als de trend zich doorzet, zal de omvang van de Noordpool ieder decennium met 8 procent afnemen. Tegen 2060 is dan mogelijk al het ijs 40 gesmolten.

Metacognitieve kennis en vaardigheden 

Oriënteren 



Plannen 



Begrijp ik nog wat ik lees? Lees ik op de goede manier?

Sturen van het proces 



Wat is mijn leesdoel? Hoe ga ik lezen?

Bewaken van het proces 



Wat is dit voor een tekst?

Wat doe ik als ik iets niet begrijp? Wat sla ik over? Lees ik door?

Evalueren 

Heb ik gevonden wat ik wilde? 41

Werken aan beter leesgedrag 

Oriënteren 



Plannen 



Wat zijn hoofd- en bijzaken? Moet ik mijn manier van lezen aanpassen?

Sturing 



Hoe ga ik de tekst lezen: globaal, zoekend, intensief?

Bewaken van het begripsproces 



Waar gaat de tekst over? Waar komt hij vandaan? Wat kan ik opmaken uit titel, ondertitel, kopjes en illustraties? Wat weet ik al over dit onderwerp?

Ga ik iets wat ik niet begrijp herlezen of lees ik door in de hoop dat verderop alles duidelijk wordt? Gebruik ik andere bronnen (b.v. woordenboek)?

Evalueren 

Is mijn leesdoel bereikt? Wat was het belangrijkste? Weet ik nu42voldoende?

Welke strategie gebruiken we bij de zaterdagkranten?

43

44

Niet (te veel laten) doen 

Leerlingen hardop laten lezen



Leerlingen voornamelijk intensief laten lezen (waarbij klassikaal de gehele tekst grondig wordt gelezen en besproken)

45

Wel (laten) doen 

Kilometers maken: goed kunnen lezen = veel lezen   

Automatisering door herhaling Leesroutine opbouwen Elke dag, allerlei soorten teksten; lekker lezen!



Klassikaal lezen (niet hardop)



Lezen in tweetallen/groepjes



Differentiëren 46

Klassikaal lezen 

Vertel hoe, wanneer en waarom leesstrategieën worden toegepast



Doe het toepassen van leesstrategieën hardop voor (modeling)



Maak gebruik van de input van leerlingen   

Laat leerlingen meehelpen bij de uitleg van moeilijke woorden Laat leerlingen vragen bij een tekst formuleren Laat leerlingen vragen aan andere leerlingen stellen 47

Lezen in tweetallen/groepjes



Zet lezers met verschillend leesniveau bij elkaar



Geef elke lezer in het tweetal/groepje een duidelijke rol



Combineer het lezen met andere vaardigheden  

Discussie n.a.v. (een gedeelte van) de gelezen tekst Schrijfopdracht (b.v. samenvatting, verslag)

48

Differentiatie en diverse teksten 

Gebruik een grote verscheidenheid aan teksten 



Differentieer   



Informatief, beschouwend, verhalend, betogend, instruerend

Gebruik teksten van verschillende moeilijkheidsgraad Gebruik verschillende opdrachten bij teksten Pas instructie aan het niveau van de studenten aan

Laat leerlingen ook zelf teksten kiezen! 49

3.3 Hoe pakken we het aan? Schrijven

50

Stand van zaken 

Schrijfvaardigheid van leerlingen in het basisonderwijs laat te wensen over. (Kuhlemeier et al., 2013; Kuhlemeier, Van Til & Van den Bergh, 2014)



Normen voor schrijfvaardigheid zoals beschreven in de referentiekaders worden aan het eind van het vo bij lange na niet gehaald. (vwo= 4F/ havo = 3F) (Van de Gein, 2012)

(meer hierover in blokje 4) 51

De rode pen werkt



Effect van correctieve feedback (Van Beuningen, 2012)  

Zowel bij gereviseerde als bij nieuwe teksten CF leidt niet tot minder complex of minder gevarieerd taalgebruik

(Meer hierover in blokje 4)

52

Algemene vs domeinspecifieke schrijfinstructie 

Leerlingen schrijven vaak teksten die weinig samenhang en structuur vertonen.



Nederlands: leren schrijven  



Het ontwikkelen van schrijfvaardigheid zelf Algemene schrijfinstructie: pakkende inleiding, presentatie van het standpunt, argumentering, structurering, uitsmijter

Zaakvakken: schrijvend leren  

Het ontwikkelen van vakinhoudelijke kennis en redeneren Domeinspecifieke invulling, vakspecifieke argumenten en begrippen, etc. 53

Domeinspecifieke instructie werkt 

 

Beter schrijven bij geschiedenis; historisch redeneren (Van Drie, Braaksma & Van Boxtel, 2014) Domeinspecifieke schrijfinstructie leidt tot betere kwaliteit van historisch redeneren in teksten (5-vwo) Leerlingen moeten leren vaktaal te gebruiken. Belang van samenwerking tussen docent Nederlands en zaakvakdocent 

Wat leren en doen leerlingen al bij Nederlands en hoe kun je daarop voortbouwen als zaakvakdocent? 54

Literatuur (1) 









Beuningen, C. van (2012). Het nut van de rode pen. Of, hoe en wanneer correctie bijdraagt aan de schriftelijke taalvaardigheid van tweedetaalleerders. Levende Talen Tijdschrift 13, 4, 3-12. Drie, J. van, Braaksma, M. & Boxtel, C. van (2014). Beter schrijven bij geschiedenis. Effecten van schrijfinstructie op algemene tekstkwaliteit en historisch redeneren. Levende Talen Tijdschrift 15, 3, 3-14. Gein, J. van de (2012). Taal op klompen. Uitkomsten vna een onderzoek naar taalfouten aan het einde van het voortgezet onderwijs. Levende Talen Tijdschrift 13, 4, 22-30. Herelixka, C. & Verhulst, S. (2014). Nederlands in het hoger onderwijs. Den Haag: Nederlandse Taalunie. Knippenberg, M. van (2010). Nederlands in het Middelbaar Beroepsonderwijs. Een casestudy in de opleiding Helpende Zorg. Dissertatie Universiteit van Tilburg. Delft: Eburon. 55

Literatuur (2) 









Kuhlemeier, H., Til, A. van & Bergh, H. van den (2014). Scrijfvaardigheid Nederlands vergeleken met de referentieniveaus: Een verkenning. Levende Talen Tijdschrift 15, 2, 37-46. Kuhlemeier, H., Til, A. van, Hemker, B., Klijn, W. de & Feenstra, H. (2013). Balans van de schrijfvaardigheid in het basis- en speciaal onderwijs. Uitkomsten van de peiling in 2009 in jaargroep 5, jaargroep 8 en de eindgroep van het SBO. PPON-reeks 53. Arnhem: Citogroep. Milliano, I. de (2013). Literacy development of low-achieving adolescents: The role of engagement in academic reading and writing. Dissertatie Universiteit van Amsterdam. Ministerie van OCW (2005). Van A tot Z betrokken. Aanvalsplan laaggeletterdheid 2006-2010. Den Haag: Ministerie van OCW. Peters, E. & Houtven, T. van (red.) (2010). Taalbeleid in het hoger onderwijs: De hype voorbij? Leuven: Acco. 56

Literatuur (3) 









Gille, E., Loijens, C., Noijons, J. & Zwitser, R. (2010). Resultaten PISA2009. Praktische kennis en vaardigheden van 15-jarigen. Nederlandse uitkomsten van het Programme for International Student Assessment (PISA) op het gebied van leesvaardigheid, wiskunde en natuurwetenschappen in het jaar 2009. Arnhem: Cito. OECD (2014). PISA 2012 results. What students know and can do – Student performance in mathematics, reading and science (Volume I, Revised edition, February 2014). PISA, OECD Publishing. Raaphorst, E. (2007). Nederlands leren voor opleiding en werk. Een evaluatiestudie naar geïntegreerd tweede-taalonderwijs en vakonderwijs. ’s-Hertogenbosch: Malmberg. Welie, C. (2013). Onderzoeksrapportage project OTAW: Taalvaardigheid in Amsterdam-West. Een analyse van leerlingachtergrond, taalonderwijs en lessen Nederlands. Amsterdam: UvA. Westhoff, G. (2013). Mesten en meten in leesvaardigheidstraining. Leesvaardigheidsonderwijs en examentraining zijn twee verschillende 57 dingen. Levende Talen Magazine 99, 4, 17-20.