Forray R. Katalin Juhász Erika

200803_Forray-JuhÆsz.qxp

62

2008.04.27.

22:30

Page 62

TANULMÁNYOK

Forray R. Katalin – Juhász Erika AZ AUTONÓM TANULÁS ÉS AZ OKTATÁS RENDSZERE* A tanulmány a felnõttkori tanulással és tudáskorrekciós elkötelezõdéssel foglalkozó kutatás alapvetõ fogalmi és rendszertani kereteit vázolja fel. Az oktatási rendszer áttekintése a kiindulópont, amelyet a felnõttkori tanulás rendszerváza követ. A felnõttkori autonóm tanulást ennek keretében értelmezik a szerzõk, ehhez a hasonló fogalmakat és néhány hazai és nemzetközi kutatás eredményeit hívják segítségül. Így jutnak el a kutatási definícióhoz: autonóm tanulásnak tekintik azt a folyamatot, amikor a tanuló saját maga kezdeményezi a tanulást, és önálló, irányított tanulási programot valósít meg. „A számítógép használatát, pontosabban a számítógépen való írást, szerkesztést úgy tanultam meg, hogy leültem a gép mellé, amelyet megvettem, mihelyt kapható volt, olvastam a használati tanácsokat, és írni kezdtem. Ha valamit nem tudtam megoldani, felhívtam egy hozzáértõnek számító barátomat, és megkérdeztem. Amikor egyre sikeresebbnek éreztem magam, merészebb akciókba kezdtem. A legrosszabb az volt, amikor egy több napon át írott szöveget örökre kitöröltem a gépbõl a programokkal együtt” – meséli egy középkorú tanár. Talán kevesebb fáradsággal, kevesebb kudarccal meg lehet tanulni a géphasználatot az iskolában vagy egy speciális tanfolyamon. Ennek ellenére gyakorta elõfordul, hogy ezt a módszert választjuk bármilyen okból. Ebben az esetben autonóm tanulásról van szó. Az autonóm tanulás értelmezéséhez szükséges áttekinteni az ezt körülvevõ tágabb értelmezési szint, az oktatási rendszer felépítését. Ehhez – mint a funkcionális-strukturalista paradigma érvényesítésekor (vö. BABBIE 1998) – az oktatási rendszer fogalmi meghatározását vehetjük alapul, ami felveti a definiálás problémáját, nevezetesen a fogalmak sokrétûségét a szakirodalomban. Ennek nyomán vizsgáljuk az oktatási rendszer szintjeit, tagozódását, a formális, nem formális és informális képzési tartalmakat és színtereket, különösen a felnõttkori tanulásra összpontosítva.

AZ OKTATÁSI RENDSZER Az autonóm tanulás tárgyalásának bevezetéseként hangsúlyozni kell, hogy a mai értelemben vett oktatási rendszer viszonylag új fejlemény, a 17–19. századot megelõzõen nem beszélhetünk róla. Mindemellett tovább árnyalja az oktatásról felvázolt képet az a tény, hogy a tanulások, képzések jó része ma is az iskolarendszeren kívüli formákban történik.

* A tanulmány A felnõttkori autonóm tanulás és tudáskorrekciós elkötelezõdés címû OTKA-kutatás keretében készült (OTKA Nyilvántartási szám K63555).


2008.04.27.

22:30

Page 63

AZ AUTONÓM TANULÁS ÉS AZ OKTATÁS RENDSZERE

63

Új fejlemény a különbözõ oktatási intézmények kapcsolattartása által kialakított, oktatási szintekre és a hozzájuk kapcsolódó végzettségekre épülõ egységes rendszer életre hívása is (HALÁSZ 2001, 45–46.). Többek között ennek köszönhetõ, hogy megszületett a modern tömegoktatás. Számtalan kísérlet született és számos nemzeti és nemzetközi elmélet létezik az oktatási rendszer tagozódásának bemutatására. Tanulmányunkban az UNESCO által kidolgozott és az OECD (Organisation of Economical Co-opoeration and Development) által továbbfejlesztett változatot követjük. Ez az 1997-ben elfogadott ISCED (International Standard Classification of Education), vagyis az Oktatás Nemzetközi Standard Osztályozási Rendszere, amely összehasonlítja a különbözõ oktatási rendszerek vertikális tagozódását. Az oktatási szintek ezek alapján az ISCED 0. szinttõl az ISCED 6. szintig terjednek: Iskola elõtti (óvodai) oktatás Alapfokú oktatás, az alapképzés elsõ szintje/fokozata A középfokú oktatás alsó szintje Középfokú oktatás felsõ szintje Posztszekunder, nem felsõoktatás (pl. felsõfokú szakképzés) A felsõoktatás elsõ szintje (nem vezet közvetlenül tudományos fokozat megszerzéséhez) A felsõoktatás második szintje (haladó tudományos minõsítés megszerzését eredményezi)

0 1 2 3 4 5 6

A mellékletben található táblázat részletesen bemutatja az egyes oktatási szinteket, illetve az azokhoz kapcsolódó (elsõdleges és másodlagos) kritériumokat. Az ún. ISCED-97 rendszer összesen 9 átfogó oktatási, képzési szakterületet értelmez: általános programok (0), oktatás (1), humán tudományok és mûvészetek (2), társadalomtudomány, üzleti tudomány és jog (3), természettudományok, matematika és számítástechnika (4), mûszaki tudományok, gépgyártás és építõipar (5), mezõgazdaság és állatorvos-tudomány (6), egészségügy és népjólét (7), szolgáltatások (8). Az átfogó szakterületeken belül az ISCED-97 önálló kétjegyû kódszámmal látja el a szûkebb szakmai csoportokat. A szûkebb szakmai csoportokon belül háromjegyû kódszám jelöli a részletes szakterületeket, amelyeken belül azonosítják a konkrét oktatási, képzési programokat (UNESCO 1997). A képzési ágak ilyen jellegû elkülönülése elsõsorban a harmadik, de különösen a negyedik képzési szinttõl érvényesül. Ezeknek természetesen különbözõ kombinációi is igen gyakoriak, különösen az újabban megjelenõ, úgynevezett multidiszciplináris képzések és szakok esetében. Az egyes szinteken a formális, nem formális és informális képzési tartalmak különbözõ arányban jelennek meg. A képzési tartalmak fogalmaihoz tartozó különbözõ értelmezésekkel többek között Pordány Sarolta részletesen foglalkozik a tanulmányában (PORDÁNY 2006), ezért az értelmezési és terminológiai különbségekre jelenleg nem kívánunk kitérni. A kutatás szempontjából meghatározó fogalmi alapnak az Európai Unió Memorandum az egész életen át tartó tanulásról címû dokumentumát tekintettük. Ebben a tanulási tartalmak formáinak definíciói a következõk (Európai Bizottság 2000). Formális tanulás: oktatási és képzési (iskolarendszerû) intézményekben valósul meg, és a tanulási eredményeit oklevéllel, szakképesítéssel ismerik el.


64

2008.04.27.

22:30

Page 64

TANULMÁNYOK

Nem formális tanulás: az iskolarendszerû oktatási és képzési rendszerek mellett történik, és általában nem ismerik el hivatalos bizonyítvánnyal. A nem formális tanulás lehetséges színtere a munkahely, de megvalósulhat civil társadalmi szervezetek és csoportok (pl. ifjúsági szervezetek, szakszervezet, politikai pártok) tevékenysége keretében is. Megvalósulhat a formális rendszert kiegészítõ szervezetek vagy szolgáltatások révén is (pl. mûvészeti, zenei kurzusok, sportoktatás vagy vizsgára felkészítõ magánoktatás). Informális tanulás: a mindennapi élet természetes velejárója. A formális és nem formális tanulási formákkal ellentétben az informális tanulás nem feltétlenül tudatos tanulás, és lehet, hogy maguk az egyének sem ismerik fel tudásuk és készségeik bõvülését. Az autonóm tanulás általunk használt fogalma ebben az összefüggésrendszerben helyezkedik el. Esetünkben azonban a felnõttkori tanulásról lesz szó, ezért áttekintjük a felnõttkori tanulás rendszerét is.

A FELNÕTTKORI TANUL ÁS RENDSZERE A felnõttkori tanulás vizsgálatakor hazánkban jelentõs problémába ütközik a kutató: a felnõttnevelés, a felnõttoktatás és a felnõttképzés fogalma egyaránt általánosan elterjedt. Nehéz igazságot tenni a tekintetben, hogy melyik a legelfogadhatóbb, ebben még a hazai szakemberek sem tudnak igazán megegyezni. A rendszerváltás után a képzõ intézmények a felnõttek elméleti oktatására és gyakorlati képzésére helyezték a hangsúlyt, és igyekeztek elfelejteni azt, hogy az ilyenfajta oktatás és képzés során a felnõttnek akár az egész személyisége fejlõdhet: a három megnevezés tehát koncepcionális hangsúlykülönbségekre utal (ZRINSZKY 1996, 118.). A tanár személyisége meghatározó élmény lehet a tudásanyag elsajátításában a felnõtt tanulók számára is. Mára azonban már a felnõttoktatás és felnõttképzés fenti elkülönítése is gondot okoz, hiszen a legtöbb képzés elméleti és gyakorlati elemeket egyaránt tartalmaz (MARÓTI 1998). A fogalmi meghatározásokban segíthet a 2002-ben megjelent Felnõttoktatási és -képzési lexikon (BENEDEK–CSOMA–HARANGI 2002). Ennek meghatározásai alapján röviden összefoglaljuk a három kifejezés tartalmát. A felnõttnevelés: „A nagykorú és felnõtt ember személyiségének meghatározott célok érdekében folyó, céltudatosan szervezett fejlesztés”, tehát az egész személyiségre vonatkozik, amely „szervezett formális és nonformális folyamatok összessége…” (i. m. 172.). A felnõttképzés „szûkített értelemben … a felnõttek … szakmai kiképzése, továbbképzése és átképzése” (i. m. 163.). Más jelentése szerint pedig „a személyiség képességeinek, jártasságainak formálására koncentráló nevelés, oktatás” (i. m. 163.) és így a felnõttnevelés része és a felnõttoktatás „párja”. A felnõttoktatás: „A felnõttnevelés azon területe, amely döntõen ismeretnyújtáson és -elsajátításon keresztül valósul meg” (i. m. 172.), és így szoros kölcsönhatásban áll a felnõttképzéssel. A felnõttek képzési területeinek osztályozásai, csoportosításai is különböznek egymástól. A szakirodalomban legismertebb az oktatási rendszernél is megjelölt, azzal azonos tartalmú, csak a felnõtt korosztályra értelmezett formális, nem formális és informális felnõttképzés, amelyeket a Felnõttoktatási és -képzési lexikon is definiál (BENEDEK–CSOMA–HARANGI 2002). A formális és nem formális rendszer mellett az informális felnõttképzés szerepét a kutatásban a felnõttkori tanulásra alkalmazott választott definíciónk is igazolja.


2008.04.27.

22:30

Page 65


65

A felnõttkori tanulás vizsgálatakor a felnõttoktatás kifejezést az 1997-es hamburgi nyilatkozat 3. pontja értelmében használjuk: „A felnõttoktatás jelöli azoknak a tanulási folyamatoknak az összességét, legyenek azok formálisak vagy mások, amely által az embereknek – akiket felnõttnek tekint az a társadalom, amelyhez tartoznak – fejlõdik képességük, gazdagodik tudásuk, és magasabb szintre emelkedik szakmai és kvalifikációs végzettségük, vagy új irányba fordítja õket, hogy kielégítsék saját és társadalmuk szükségleteit. A felnõttkori tanulás egyaránt felöleli a formális oktatást és továbbképzést, a nonformális tanulást, valamint az informális és esetleges tanulás széles spektrumát, amelyek hozzáférhetõek egy multikulturális tanuló társadalomban, ahol az elméletre és a gyakorlatra épülõ megközelítéseket elismerik.” (HARANGI–HINZEN–SZ. TÓTH 1998, 9–10.)

AZ AUTON ÓM TANUL ÁS Az autonóm tanulás elnevezése esetenként kisebb-nagyobb tartalmi különbségekkel gyakran fordul elõ a szakirodalomban. Néhány jellegzetes elnevezés a teljesség igénye nélkül a következõképpen jelenik meg ismertebb kutatók írásaiban, illetve azok fordításaiban: E E E E E E E

autodidakta tanulás (LORÁND 1985; CHAIX et al. 1992), önálló tanulás (MOORE 1983; CSERNÉ 2000), önfejlesztés (TELKES 1998), önirányított tanulás (KNOWLES 1980; GARISSON 1992; CSERNÉ 2000), önkéntelen tanulás (fõként fordítások velejáró fogalma), önképzés (DURKÓ 1999; CHAIX et al. 1992), önmûvelés, önnevelés (DURKÓ 1998; BERNÁTH 1982; RICHTER 1989; VIDOVSZKY 1993).

A hazai elnevezésekben az „ön-” kezdetû fogalmak rendkívül elterjedtek. Az autonóm tanulás azonban tartalmában eltér ettõl az értelmezéstõl, de a központi alapelv itt is azonos: bármiféle nevelési tartalomhoz elengedhetetlen a felnõtt személyiség önnevelési, önmûvelési igénye (DURKÓ 1998). A téma fontosságát jelzi, hogy mind a nemzetközi, mind a hazai pedagógiai és andragógiai, esetenként pszichológiai kutatók egyre nagyobb mértékben foglalkoznak a téma kutathatóságával és kutatásával (vö. HORVÁTH 2004 áttekintése). Ha a Google-ba beírjuk a fogalmat, alapvetõen kétféle összefüggést találunk. Autonóm tanulásról van szó a robotikában, azaz a mesterséges intelligencia olyan szintû fejlesztésében, amikor a robot nemcsak a beléje táplált tartalmakat adja vissza, hanem képes a tanulásra is. Az említések másik gyakori típusa a nyelvtanulás, illetve kisebb mértékben bizonyos szakmai kompetenciák megszerzésének területe – ebben az összefüggésben a távoktatással és a kooperatív módszerekkel említik sokszor együtt. A kutatások között is értelemszerûen igen nagyarányú az autonóm tanulás kutatása az idegen nyelvek tanulása és elsajátítása során, bár ez a témakörnek egy speciális területre való leszûkítése, hiszen hipotézisünk szerint az autonóm tanulás során igen kis százalékot tesz ki az idegen nyelvekhez kapcsolódó autonóm tanulás. Néhány ilyen jellegû kutatás említése azonban mégiscsak fontos lehet, ezeknek a tanulságaira ugyanis empirikus kutatásunk elõkészítésében és lefolytatásában alapoztunk. Ilyen ismert kutatás Paul Chaix és Charmian O’Neil kutatócsoportjának vizsgálata, amelynek fókuszában az önképzés jelentõségének


66

2008.04.27.

22:30

Page 66

TANULMÁNYOK

vizsgálata állt az idegen nyelvek elsajátítása terén (CHAIX et al. 1992); érdekes tanulságokkal szolgál Henri Holec autonómiakutatása az idegen nyelvek tanulásában (HOLEC 1981); vagy David Little autonóm nyelvtanulási vizsgálatai (LITTLE 1996) éppúgy, mint a hazánkban Horváth Ildikó által az ELTE tolmácshallgatóinak körében végzett autonómtanulás-vizsgálat (HORVÁTH 2004). A nemcsak a nyelvtanulásra vonatkozó autonóm tanulási kutatások között kiemelhetõk Allen Tough kutatásai, aki Ausztráliában, az Egyesült Királyságban, Kanadában, Ghánában, Izraelben, Jamaicában, Új-Zélandon, az Egyesült Államokban és Zairében folytatott csaknem 60 vizsgálatot az autonóm tanulási folyamatról (TOUGH 1989), vagy a Torontói Egyetemen David Livingstone által vezetett New Approaches to Lifelong Learning (NALL) kutatás (LIVINGSTONE 1997). Hazánkban a Központi Statisztikai Hivatal 1997 óta folyamatosan gyûjt adatokat a 15–74 éves népesség tanulási, továbbképzési aktivitásáról a Munkaerõpiaci Felmérés keretében, amelyet 2003-ban az Európai Unió elõírásai alapján kibõvítettek, és az élethosszig tartó tanulásban való részvételt részletesen is vizsgálták. Ebben szerepet kapott az informális tanulásban való részvétel is (KSH 2004). A viszonylag alacsony tanulási részvételt (mindössze a résztvevõk 7%-ánál értelmezhetõ autonóm tanulást tudtak kimutatni ezen a területen) azzal indokolják, hogy a fogalomkör kevéssé ismert és kevéssé jól értelmezett (KSH 2004, 19.). Kutatásunk szempontjából fontos tanulság: hipotézisünk szerint a hazai statisztikák alacsony számadatai az informális tanulás terén azzal magyarázhatók, hogy az informális és az autonóm tanulás fogalmát a kitöltõk nem ismerik kellõen, ezek a fogalmak a társadalomban nem elterjedtek. Ezért kutatásunk során pontosan meg kell értetnünk az alapfogalmakat a kutatásban részt vevõkkel, hogy releváns és értékelhetõ adatokat kapjunk.

KUTATÁSI DEFINÍCIÓ Az oktatás és felnõttoktatás rendszerében mindezek alapján kutatásunkban tanulásnak tekintjük mindazokat a tevékenységeket, amelyekrõl a felnõtt maga úgy gondolja, hogy hozzájárulnak ahhoz, hogy elsajátítsa mindazt, amit valamilyen okból meg akar tanulni. Autonóm tanulásnak viszont azt tekintjük, amikor a tanulást saját maga kezdeményezi a tanuló, és saját elhatározása alapján önálló, irányított tanulási programot valósít meg, utánajár olyan dolgoknak, amelyekre nem jól emlékszik, ellenõrzi meglévõ ismereteit, felfrissíti korábban szerzett tudását. Az autonóm tanulás éppúgy kapcsolódhat a felnõtt munka- vagy tanulási tevékenységéhez, mint a hobbijához és a közvetlen mindennapjaihoz, legyen szó akár az öltözködésünk megújításáról, akár egy új recept kipróbálásáról. Kutatásunkban az említett tanulási módokat és tartalmakat kívánjuk feltérképezni a kérdõív és az interjúkészítés klasszikus módszereivel. Azt gondoljuk, hogy azok az ismeretek, készségek, kompetenciák, amelyekre az egyén a fenti módon tesz szert, kiegészítik az iskolarendszerben és az azon kívüli rendszerekben történõ tanulások, ismeretszerzések sorát, a kompetenciák bõvítéseit. Nyilván nem pótolja egyik a másikat, és az is kérdéses, hogy be lehet-e, be kell-e csatornázni a formális képzési jogosítványokba, tanúsítványokba. Mégis fontosnak tartjuk, hogy az egyén a tudatában legyen annak, hogy tanulása egész életen át tartó akkor is, ha nem hivatalos-formális, hanem önállóan megszervezett utakon történik. Ennek tudatosítása a tanulás autonóm formáit vállalássá teszi, és hozzájárul az egyén és összességében a társadalom életminõségének javulásához.


2008.04.27.

22:30

Page 67


67

Irodalom „Autonóm tanulás” kutatási honlapunk: www.autonomtanulas.hu BABBIE, EARL (1998): A társadalomtudományi kutatás gyakorlata. Balassi Kiadó, Budapest. BENEDEK ANDRÁS – CSOMA GYULA – HARANGI LÁSZLÓ (fõszerk., 2002): Felnõttoktatási és -képzési lexikon. Magyar Pedagógiai Társaság – OKI Kiadó – Szaktudás Kiadó Ház, Budapest. BERNÁTH JÓZSEF (1982): Iskola és önmûvelés. Tankönyvkiadó, Budapest. CHAIX, PAUL – O’NEIL, CHARMIAN – ARNSDORF, DIETER – BYLE, HELEN (1992): Foreign language learning in the primary school. In Triangle, n. 11, 136. CSERNÉ ADERMANN GIZELLA (2000): Az önirányított tanulás. Tudásmenedzsment, 1. sz. DURKÓ MÁTYÁS (1998): Társadalom, felnõttnevelés, önnevelés. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen. DURKÓ MÁTYÁS (1999): Andragógia. FTE–sorozat 21. kötet. MMI – IIZ/DVV, Budapest. Európai Bizottság (2000): Memorandum az egész életen át tartó tanulásról. Brüsszel. GARISSON, D. R. (1992): Critical thinking and self-directed learning in adult education. Adult Education Quarterly, 42, 136–148. HALÁSZ GÁBOR (2001): Az oktatási rendszer. Pedagógus könyvek sorozat. Mûszaki Könyvkiadó, Budapest. HARANGI LÁSZLÓ – HINZEN HERIBERT – SZ. TÓTH JÁNOS (szerk., 1998): Nemzetközi nyilatkozatok és dokumentumok a felnõttoktatásról és az egész életen át tartó tanulásról. Nemzetközi felnõttoktatás és együttmûködés sorozat 4. kötet. Német Népfõiskolai Szövetség Nemzetközi Együttmûködési Intézete Budapesti Projektirodája, Budapest. HOLEC, HENRI (1981): Autonomy and foreign language learning. Pergamon, Oxford. HORVÁTH ILDIKÓ (2004): Az autonóm tanulás kognitív összetevõi. Modern Nyelvoktatás, 2–3. sz. 40–47. KNOWLES, MALCOLM S. (1980): The Modern Practice of Adult Education From Pedagogy to Andragogy. Cambridge Adult Education Press, New York. KOMENCZI BERTALAN (2001): Az Európai Bizottság Memoranduma az egész életre kiterjedõ tanulásról. Új Pedagógiai Szemle, 6. sz. KSH – Központi Statisztikai Hivatal (2004): Az élethosszig tartó tanulás – Lifelong learning. KSH, Budapest. LITTLE, DAVID (1996): Az autonóm nyelvtanulás. Modern Nyelvoktatás, 1–2. sz. 3–6. LIVINGSTONE, DAVID W. (1997): First Canadian Survey of Informal Learning Practices. http://www.nall.ca/ project/index.htm; letöltés ideje: 2008. 01. 18. LORÁND GÁBOR (1985): Önképzés és autonóm tanulás. Neveléselmélet és iskolakutatás, 4. sz. 69–71. MARÓTI ANDOR (1998): Fogalomváltás a magyar népmûvelés és felnõttoktatás történetében. In Uõ – Rubovszky, Kálmán – Sári, Mihály (szerk.): A magyar felnõttoktatás története. Felnõttoktatás, továbbképzés és élethosszig tartó tanulás sorozat 18. kötet. Magyar Mûvelõdési Intézet – Debreceni Kossuth Lajos Tudományegyetem Mûvelõdéstudományi és Felnõttnevelési Tanszéke – Jászberényi Tanítóképzõ Fõiskola Közmûvelõdési és Felnõttnevelési Tanszéke – Német Népfõiskolai Szövetség Nemzetközi Együttmûködési Intézete Budapesti Projektirodája, Budapest, 52–62. MOORE, MICHAEL (1983): Az önálló tanulás elméletérõl. In Maróti Andor (szerk., 1997): Andragógiai szöveggyûjtemény II. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 119–139. PETRIKÁS ÁRPÁD (1969): Nevelés és önnevelés a serdülõknél. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen. PORDÁNY SAROLTA (2006): Az informális tanulás értelmezése és mérése. In Feketéné Szakos Éva (szerk.): Fókuszban a felnõttek tanulása. SzIE GTK, Gödöllõ, 25–33. RICHTER SÁNDORNÉ (szerk., 1989): A tanulás és önmûvelés készségének és képességének kialakítása. Somogy Megyei Pedagógiai Intézet, Kaposvár. TELKES JÓZSEF (1998): Önfejlesztõ programok. Magyar Franchise Intézet, Budapest. TOUGH, ALLEN M. (1989): Az önálló tanulás: elmélet és gyakorlat. In Maróti Andor (szerk., 1997): Andragógai szöveggyûjtemény II. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. UNESCO (1997): International Standard Classification of Education. UNESCO, Paris. VIDOVSZKY GÁBOR (szerk., 1993): Neveljünk, önneveljünk örömmel. Budapest, k.n. ZRINSZKY LÁSZLÓ (1996): A felnõttképzés tudománya. Bevezetés az andragógiába. OKKER Oktatási Iroda, Budapest.


68

2008.04.27.

22:30

Page 68

TANULMÁNYOK

Melléklet Az oktatási szintek váza: az ISCED-97 rendszer A képzési szint meghatározásának módja Kritériumok Elsõdleges kritérium

Másodlagos kritérium

Az oktatási/képzési szint megnevezése

ISCED-szint kódszáma

Oktatás jellegû tevékenység Tanszemélyzet Iskola vagy iskola jellegû képzettsége intézmény Alsó és felsõ korhatár

Iskola elõtti (óvodai) oktatás

0

Írás-, olvasás- és matematikaoktatás módszeres megkezdése

Belépés az alapfokú oktatásra kijelölt intézményekbe, a tankötelezettség kezdete

Alapfokú oktatás, az alapképzés elsõ szintje/fokozata

1

Az alapkészségek teljes körû elsajátítása

Belépés mintegy 6 eszten- A középfokú oktatás dõs idõtartamú alapfokú alsó szintje oktatás befejezését követõen Kilépés az alapfokú oktatás megkezdését követõ 9 évvel Tankötelezettség befejezõdése Több pedagógus képesítésének megfelelõen tanít ugyanabban az osztályban

2

Jellegzetes felvételi követelmények, minimális felvételi követelmény

Középfokú oktatás (felsõ szintje)

3

Felvételi követelmény Életkor Idõtartam

Posztszekunder, nem felsõoktatás

4

Felvételminimum A megszerzett diploma jellege Idõtartama

A felsõoktatás elsõ szintje (nem vezet közvetlenül tudományos fokozat megszerzéséhez)

5

Kutatásorientált képzés A képzésben részt vevõket Értekezés vagy disszertáció tudományos kutatói és készítése egyetemi, fõiskolai pályára készíti fel

A felsõoktatás második szintje (haladó tudományos minõsítés megszerzését eredményezi)

6

Forrás: UNESCO, 1997.

Forray R. Katalin Juhász Erika

Recommend Documents