Diplomová práce POJEM EVROPANSTVÍ VE VĚDOMÍ ŽÁKŮ NA VYBRANÝCH ŠKOLÁCH V ČESKÉ REPUBLICE

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra společenských věd

Diplomová práce Bc. Michaela Pavková

POJEM EVROPANSTVÍ VE VĚDOMÍ ŽÁKŮ NA VYBRANÝCH ŠKOLÁCH V ČESKÉ REPUBLICE

Olomouc 2013

Vedoucí práce: Mgr. Antonín Staněk, Ph.D.

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených pramenů a literatury. Zároveň souhlasím, aby byla práce zpřístupněna ke studijním účelům.

V Olomouci dne 15. 4. 2013 ………………………………….. vlastnoruční podpis

Děkuji vedoucímu práce Mgr. Antonínu Staňkovi, Ph.D. za odborné vedení, cenné rady a připomínky při zpracování této diplomové práce. Děkuji také všem respondentům, za vyplnění dotazníku, všem ředitelům a učitelům, kteří mi pomohli s jeho realizací.

OBSAH I ÚVOD ...................................................................................................................................... 6 II TEORETICKÁ ČÁST ......................................................................................................... 8 1 VĚDOMÍ ................................................................................................................................ 8 2 EVROPANSTVÍ .................................................................................................................. 10 2. 1 Pojem evropanství ......................................................................................................... 10 2. 2 Výchova k evropanství .................................................................................................. 15 2. 3 Evropanství v historickém kontextu .............................................................................. 16 3 EVROPSKÁ DIMENZE ..................................................................................................... 20 3. 1 Vymezení pojmu „evropská dimenze“ .......................................................................... 20 3. 2 Vývoj evropské dimenze ............................................................................................... 22 3. 3 Tři pilíře evropské dimenze ve vzdělávání .................................................................... 29 3. 3. 1 Učení o Evropě ...................................................................................................... 29 3. 3. 2 Učení z Evropy ...................................................................................................... 29 3. 3. 3 Učení pro Evropu .................................................................................................. 29 3. 4 Evropská dimenze vzdělávání v českém školství .......................................................... 29 4 RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ........................................................................ 31 4. 1 Vzdělávací oblasti.......................................................................................................... 32 4. 1. 1 Charakteristika vzdělávací oblasti Člověk a společnost ........................................ 33 4. 2 Průřezová témata ........................................................................................................... 35 4. 2. 1 Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech .............................. 36 5 ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM .............................................................................. 38 III EMPIRICKÁ ČÁST ......................................................................................................... 39 6 VÝZKUM ............................................................................................................................. 39 6. 1 Předmět a cíle výzkumu ................................................................................................ 39 6. 2 Údaje o vybraných školách ........................................................................................... 40 6. 3 Analýza školních vzdělávacích programů vybraných škol ........................................... 41 6. 3. 1 Základní škola T. G. Masaryka Čejkovice ............................................................ 41 6. 3. 2 Základní škola a mateřská škola Dolní Bojanovice............................................... 43 6. 3. 3 Gymnázium Hodonín ............................................................................................ 45 6. 3. 4 Klvaňovo gymnázium a Střední odborná škola zdravotnická a sociální Kyjov .... 46 7 VÝSLEDKY VÝZKUMU ................................................................................................... 48 IV ZÁVĚR ............................................................................................................................... 66 V SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY .............................................................................. 68 A. ODBORNÉ POUBLIKACE............................................................................................ 68 B. INTERNETOVÉ ZDROJE .............................................................................................. 70

VI SEZNAM GRAFŮ ............................................................................................................ 72 VII SEZNAM TABULEK...................................................................................................... 74

I ÚVOD V průběhu téměř celých dějin zmítaly Evropu boje. Zvláště pak velkým otřesem byly pro evropské občany obě dvě světové války. Nepokoje ale ustaly, národy se smířily a v 70. letech 20. století se začaly uskutečňovat kroky, které vedly k integraci Evropy. Vzniklo dobrovolné unikátní společenství národů do jednoho nadnárodního útvaru se společnými institucemi, právy a povinnostmi. Cílem tohoto seskupení byla ekonomická a politická stabilita. Vstupem České republiky do Evropské unie se občanům otevřely nové možnosti. Každý může volně cestovat, studovat, pracovat v různých zemích Evropy a zlepšovat si tím své jazykové dovednosti. Poslední dobou jsou u lidí oblíbeny čím dál více zahraniční pobyty či stáže. Právě u mladé generace se zjišťuje, že je nutné novou generaci vést k evropanství. Začali se objevovat tendence promítnout proces integrace do vzdělávání. Tuto úsilí podpořila Rada Evropy a Evropské společenství. Také Maastrichtská smlouva přímo zakotvuje spolupráci v oblasti vzdělávání jako jednu z priorit 21. století. Tím, že se Česká republika stala v květnu 2004 členem Evropské unie, nabývá pojem evropanství na intenzitě i v našich podmínkách. Důraz je proto kladen na to, aby bylo vzdělávání obohaceno o tzv. evropskou dimenzi, tedy o proces kultivace vztahu k Evropě. Historické vědomí české mládeže se odráží ve vztazích k jednotlivým národům a k evropanství. Protože pokud chceme porozumět současné situaci v Evropě, musíme znát její historické souvislosti. Zde se také objevuje otázka výchovy k občanství, která se stala výzvou jak pro celý vzdělávací systém, tak pro samotné učitele i žáky. Začalo se uvažovat o tom, jak by škola mohla více vést žáky k respektování ostatních lidí, k toleranci, k eliminování nacionalistických a xenofobních postojů a formovat tak ještě více multikulturní evropské společenství. Předkládaná diplomová práce se zabývá pojmem evropanství ve vědomí dětí školního věku. Vytváření vědomí evropanství otevírá u mladé generace pohledy na sebe sama, na události a situace nejen v rozměru regionálním či národním, ale upřesňuje také vztahy a souvislosti v širší perspektivě a podporuje chápání Evropy jako širší vlasti a prostředí života, v němž žijí. Cílem této práce je za pomoci dotazníkového šetření zjistit míru informovanosti české studující mládeže o evropské problematice a jejich postoje k Evropské unii, jak rozumí své občanské roli a principům občanství vzhledem k Evropské unii. Dalším cílem je zjistit

6

rozdíly, jestli nějaké jsou, mezi mladými, které by mohli být způsobeny odlišnostmi v jejich školním prostředí – typem školy. Práce je rozdělena na dvě části – část teoretickou a empirickou. V teoretické části si vysvětlíme pojmy jako vědomí, a jak vědomí vzniká, evropanství, výchova k evropanství či evropská dimenze ve vzdělávání. Podrobně se budeme věnovat pojmu evropanství, co tento pojem obnáší a také kteří autoři se jím zabývají. Nastíníme si historické události spojené s evropanstvím a evropskou integrací od 13. století až po současnost. Dále si vymezíme a více přiblížíme pojem evropské dimenze, její vývoj na poli světového školství, tři pilíře, na kterých je postavena, ale také evropskou dimenzi ve školství českém. Závěr teoretické části se zabývá Rámcovým vzdělávacím programem, charakteristikou vzdělávací oblasti Člověk a společnost a vzdělávacím oborem Výchova k občanství. Není zde opomenut ani význam Průřezových témat, kde se blíže zabýváme průřezovým tématem Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech. V poslední podkapitole se věnujeme charakteristice Školního vzdělávacího programu. V úvodu empirické části se zabývám analýzou školních vzdělávacích programů vybraných škol, kde se uskutečnilo dotazníkové šetření. V další části jsou prezentovány výsledky výzkumu, pro který byl použit stručný dotazník1, jehož přesná formulace je k dispozici v příloze. Otázky jsou formulovány jasně, příliš se nezabíhalo do detailů, abychom respondenty hned neodradili. Empirické šetření zahrnulo vzorek respondentů ze dvou devátých tříd základních škol a dvou odpovídajících ročníků (kvarty) víceletých gymnázií. Vyhodnocená data získaná z dotazníku jsou více než na faktické znalosti zaměřeny na postoje žáků ve vztahu k různým evropským tématům. K vyhodnocení jsou přidány grafy, které by měli urychlit orientaci ve výsledcích.

1

Viz. Příloha č. 1.

7

II TEORETICKÁ ČÁST 1 VĚDOMÍ Pojem vědomí může být vnímán v různých rovinách a významech. Existuje tolik teorií vědomí, kolik je autorů, kteří se tomuto tématu věnují a kteří o něm vytvářeli různé teorie. Co to tedy vědomí je? Psychologické slovníky nabízejí několik definic tohoto pojmu. Vědomí vysvětlují jako:  Obsah mysli, který si člověk dokáže vybavit2  Základní termín empirické psychologie definované jako věda o stavech vědomí; zahrnuje subjektivní jevy, od vnímání prostého podnětu až ke složitým poznávacím procesům, na nichž se podílejí psychodynamické činitele, jako je motivace, vliv předchozí zkušenosti a momentální stav (únava, drogy)3  Dle W. Wundta jde o všeobecné spojení duševních zážitků4  C. H. Judd uvádí, že vědomí je to, co má každý z nás, když vidí a slyší, když cítí libost nebo bolest, když si něco představuje či rozvažuje, nebo když se rozhoduje k činu  Pozdější autoři nahrazují vědomí pojmem zkušenost, zážitek, chování5 V dřívějších dobách si psychologové často pojem vědomí zaměňovali s pojmem mysl a psychologii jako vědu definovali jako studium mysli a vědomí. Ke zkoumání vědomí používali metodu introspekce. Tento termín začal v roce 1649 používat René Descartes, jako psychologickou metodu pozorování sebe sama, vlastní psychiky, vnitřních prožitků a procesů probíhajících ve vědomí. Na počátku 20. století, po nástupu behaviorismu, zájem o zkoumání pojmu vědomí ustupuje. V 60. letech psychologové zjistili, že problematika vědomí je příliš závažná na to, aby byla opomíjena. Dostává se sice opět do podvědomí psychologie, ale stále se nikdo neshoduje na jedné jediné definici. V psychologických učebnicích se objevuje definice vědomí jako obvyklý stav uvědomování si vnitřních a vnějších podnětů, tedy událostí v okolí, tělesných vjemů, vzpomínek a myšlenek, ale také při řešení problémů nebo úmyslném vybírání jednoho činu z ostatních možných jako reakce na podmínky prostředí a osobní záměr. 2

HARTL, P. – HARTLOVÁ, H.: Psychologický slovník. Praha: Portál 2000, s. 666. Tamtéž. 4 Tamtéž. 5 Tamtéž. 3

8

Vědomí zahrnuje: a) sledování sebe sama a svého okolí tím způsobem, že vjemy, vzpomínky a myšlenky jsou přesně reprezentovány ve vědomí. Hlavním úkolem smyslové soustavy je zpracování informací z prostředí, tudíž jsme si vědomi toho, co se děje v našem okolí a v našem těle. Nemůžeme věnovat pozornost všem podnětům, protože jinak by byly naše smysly informacemi příliš zahlceny. Naše vědomí se zaměří pouze na některé podněty a ty ostatní ignoruje. „Naše pozornost je selektivní, některé události přednostně vstupují do našeho vědomí a stávají se podnětem k zahájení akce. Nejvyšší prioritu mají většinou události, které jsou důležité pro přežití. Pokud máme hlad, je obvykle obtížné soustředit se na studium, pokud náhle ucítíme bolest, vytlačíme ze svého vědomí ostatní myšlenky do té doby, než bolest odstraníme.“6 b) ovládání sebe sama a svého okolí tím způsobem, že jsme schopni zahajovat a ukončovat své jednání a kognitivní aktivity. Plánovat, zahajovat a řídit své činy je další funkcí našeho vědomí. Ať už je plán snadno uskutečnitelný nebo složitý, musíme své činy provádět tak, aby byly koordinovány s událostmi kolem nás. „V procesu plánování mohou být události, které se ještě neuskutečnily, představovány v našem vědomí jako budoucí možnosti, můžeme si v duchu představit alternativní „scénáře“, rozhodovat se mezi možnostmi a zahajovat přiměřené aktivity.“7 Filozofy je vědomí chápáno jako protipól bytí, fyziology jako opak bezvědomí, pro psychology je tento termín obecněji spíše jen výchozí podmínkou uvědomování si reality. Míru jasnosti vědomí determinuje řada organických, psychických a vnějších činitelů, konstitučních i aktuálních.8 Vědomí můžeme v psychologických teoriích najít jako protiklad nevědomí, popřípadě podvědomí.

6

ATKINSONOVÁ, R. L. – ATKINSON, R. C. – SMITH, E. E. – BEM, D. J. – NOLEN-HOEKSEMA, S.: Psychologie. Praha:VICTORIA PUBLISHING, a. s. 1995, s. 214. 7 Tamtéž, s. 215. 8 ČAČKA, O.: Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Brno: Doplněk, 2000, s. 26.

9

2 EVROPANSTVÍ 2. 1 Pojem evropanství Evropanství není pojmem novým. Tento termín je společností chápán jako vědomí přináležitosti k nadnárodnímu společenství, tedy Evropě, a zahrnuje v sobě tradice, kulturu, životní styl, hodnotové orientace a chování, které jsou spojeny nějakým způsobem s evropským kontinentem. Vědomí evropanství má svá národní specifika a liší se především silou vztahu k Evropě a ke státu, ve kterém občan žije. Díky poloze našeho státu jsme určeni k tomu, abychom spolupracovali, vycházeli a předávali si zkušenosti s ostatními státy Evropy. Z důvodu totalitního režimu byly však principy evropanství pro české občany zapovězeny. K jeho oživení došlo znovu až po vstupu České republiky do Evropské unie. Pojem evropanství klade důraz na hledání společných hodnot. Takových, které nás odliší od ostatních národů a kultur mimo Evropu. Tolerance, svoboda, humanita, odpovědnost, racionalita a exaktnost - prostřednictvím těchto šesti pilířů je vyjádřena podstata evropanství. Občané by se měli navzájem tolerovat, poznávat se, spolupracovat, učit se vedle sebe žít, chápat se, hledat porozumění mezi národy, kulturami a etniky. Neměli bychom také zapomínat na evropské a světové kulturní dědictví a učit se žít v multikulturní Evropě. „Někdo může být dokonalým Evropanem, ale jen ve skutečnosti, nikoli ve svém vědomí; tj. těžiti plně z plodů evropské kultury, ale nedbati toho, že vyrostly z všeobecné půdy evropské, nýbrž považovati je za dílo vlastního národa. Na rozdíl od toho nazývejme evropanstvím jasné vědomí příslušnosti nejen k národu, ale nad to i k společnému kulturnímu a morálnímu celku, jejž oproti jiným dílům světa představuje Evropa, třebas že se pojem této duševní a kulturní solidarity nekryl vždy právě se zeměpisným pojmem Evropy.“ 9Takové vědomé evropanství, které popisuje ve své knize Jaroslav Krejčí, se v minulosti nejeví jako hotová nebo dokonce samozřejmá věc. Projevuje se sice již dávno, ale v jiné podobě. Rozšířilo se teprve nedávno, před našima očima. O tom, jak se v národech v 17. století pocit evropského společenství vyvíjen, svědčí návrh krále Jiřího z Poděbrad na všeevropský parlament k vyřizování sporu mezi národy.

9

KREJČÍ, J.: O češství a evropanství. Praha 1931, s. 187.

10

V době evropských velikánů novější doby, jako byl i Komenský, Descartes, Spinoza, Pascal a Leibnitz, vzniká evropanství ve smyslu čistě vzdělanostním a filozofickém. „Ne už křesťanství, ale vzdělání je to, co spojuje navzájem Evropany.“10 V duchu vzdělanostním pojímala evropské poslání i francouzská revoluce, která se honosila tím, že je předvojem pokroku. Pokud však šlo o evropanství, k tomu bohužel nedospěla. Neznala ostatní evropské národy, ani se nezajímala o jejich kulturu a nakonec by všichni byli donuceni podmanit se francouzskému útlaku a centralismu. „Byli to státníci staré školy, jichž evropanství se jevilo tím, že při jednání užívali jako společného jazyka francouzštiny, kteří všichni vyšli ze stejné školy diplomatického intrikářství a tvořili jakousi internacionální všeevropskou kastu nad hlavami národů, jimž nedůvěřovali a jichž citových hnutí se báli.“11 Tímto směrem by se k vědomí evropanství nepřišlo. Nedospělo by se ani k tomu hlavnímu, co by evropanství mělo obsahovat, tedy sjednocení všech národních kultur. Bylo potřeba, aby velikáni začali poslouchat i ty nejmenší státy, ne však hned svou politickou mocí, ale spíše svým duchem a kulturou, a aby si v evropském společenství zjednali své právem zasloužené místo. Tohoto podnětu se nejvíce ujalo Německo, které dosáhlo ve vývoji k duševnímu evropanství největšího rozmachu. V polovině 19. století je považován za onoho Evropana právě vzdělanec německého typu, který ví nejvíce o svém rodném díle světa, nejvíce čerpá z různých kultur a má největší smysl pro Evropu jako kulturní celek. Právě tento typ dodává pojmu evropanství bohatý obsah. Stále tady mluvíme o německém typu, ale jak píše Krejčí, zahrnujeme do něj i severský a zejména středoevropský vzdělanostní typ. Právě vzdělanci z těchto končin evropského kontinentu mají zájem o to, aby vedle povýšených národů západu uplatnili svou národní kulturu. Asi nejvíce byli německým vzdělancům podobní právě čeští, ať už to bylo dáno právě polohou našeho státu nebo tím, že v té době na našem území nebyly jiné než německé vyšší školy. Na konci 19. století se evropské národy sblížily jak na půdě vědy a techniky, tak i na půdě společných duchovních zájmů, divadla a hudby. „Vedle mezinárodní elegantní společnosti, která nabývá po celé Evropě stejného rázu a jejíž vzpruhou je solidarita v požitku a kastovních předsudcích, vzniká po všech zemích silná vrstva evropanství kulturního, představující solidaritu vzdělání a nejvyšších cílů lidství, takže když v letech osmdesátých

10 11

KREJČÍ, J.: O češství a evropanství. Praha 1931, s. 189. Tamtéž, s. 190.

11

pronesl Nietzsche svůj výrok „my dobří Evropané“, stal se ihned okřídleným slovem – tak odpovídal tomu, co leželo ve vzduchu a volalo po výrazu, projevu a činu.“12 V těchto letech se také velmi rychle vyvíjí i české kulturní evropanství. Byly to právě snahy o politické osamostatnění, tedy osvobodit se od německé nadvlády a němčiny. Zde Krejčí zmiňuje Jaroslava Vrchlického, který usiloval o sblížení a vzájemné kulturní prolnutí národů. Nazývá ho velkým Evropanem proto, že ve svých básnických dílech popisuje děje a postavy z celé Evropy, ale hlavně proto, že o Evropě přemýšlí jako o celku, zajímá se o její osud a vnímá její problémy. Nová generace nám dává dalšího dokonalého Evropana, Julia Zeyera. Patří mezi kosmopolity, rád se probírá celosvětovými kulturami, ale ne se zájmem poznávacím, ale spíše se těší z příjemných atmosfér, vůní a inspiruje se k vlastní básnické tvorbě. Zeyer na rozdíl od Vrchlického, který se snažil svou prací české čtenáře vychovat k evropanství, předkládá lidem díla o cizích zemích a předpokládá, že právě český čtenář má dobré geografické a historické znalosti. Tato forma evropanství se však zdála příliš literární, zajímala se spíše o historickou Evropu než o její reálnou přítomnost. „Jako třetího, jenž přináší do tehdejšího českého života vzduch velkého světa, třeba již na tomto místě jmenovat T. G. Masaryka. Největší muž dnešní české generace a jak všeobecně uznáváno, jeden z největších současných Evropanů, působil již při svém příchodu před půlstoletím svým širokým myšlenkovým obzorem a otvíral-li nám okna do jiných kulturních sfér než oba jmenovaní básníci, mohlo to být považováno za prospěšnou protiváhu jednostranného kultu literatur románských.“13Masaryk kladl důraz hlavně na mravní a filozofickou stránku zahraničních kultur, a to převážně anglosaské a ruské. Byl reprezentativní osobou, která nás spojovala s Evropou a své evropanství projevovala spíše až ve svém stáří. Ideově a politicky bylo jeho Evropanství vždy integrální, tudíž v něm nemohlo chybět Rusko. Studiu Ruska věnoval velkou pozornost před válkou, ale i během války. V devadesátých letech 19. století se vědomí kulturního evropského společenství pyšní velkým rozsahem. Za povinnosti vzdělaných Evropanů platilo v této době znát důležité informace o národech tohoto kontinentu a mělo se stát samozřejmostí znát několik evropských básníků a umělců, např. Danteho, Rembrandta, Goetha, Kanta, Cervantese, Puškina či Andersena. Dobu moderní můžeme považovat opět za novou podobu evropanství. Zde však hraje velkou roli mládež. „Mládež každé země se chápe dychtivě všech těchto nových idejí a hesel, protože přinášejí zvěst o širším a bohatším životě než jaký jim je dán 12 13

KREJČÍ, J.: O češství a evropanství. Praha 1931, s. 196 – 197. Tamtéž, s. 203.

12

v mezích jejich národa, zejména je-li to národ malý a politicky stísněný. Je to dalekosáhlá evropská perspektiva těchto myšlenek, jež jejich vyznavače povznáší na výšiny širšího obzoru než jaký jim může poskytnout kultura jejich vlasti.“14 Evropanství, které bylo určeno doposud spíše pro intelektuály, se začíná rozmáhat i v nižších intelektuálních vrstvách a vytváří se tzv. lidový typ evropanství. České obyvatelstvo patří k nejvnímavějším Evropanům, o tehdejší Evropě ví téměř všechno. Problémem však je, že Evropa ale zatím o něm nic nevím. Na sklonku století začínají být v u českých čtenářů v oblibě překlady z cizích literatur. Zajímají se o ně v takové míře, že svých množstvím zatlačují domácí produkci. Evropanství začíná na kulturním poli znamenat více než češství. Může to být způsobeno snad i tím, že česká literatura v té době nemá žádné své velikány a či kvantitou ani svou kvalitou bohužel nedosahuje evropské úroveně. „Úroveň a plnost kulturního evropanství u nás je v těch letech již taková, že je vždy v křiklavějším nepoměru k politické slabosti našeho národa i k těsnému rozsahu jeho vlastního života.“15 Zde vzniká typ tzv. moderního literárního kritika. Toho Krejčí popisuje jako nositele kulturního evropanství v celé jeho šíři. Tito literární kritici považují za nejdůležitější znát ostatní zahraniční literatury, kulturu a umění evropských národů. Na začátku 20. století má Evropa stále své tři velikány – Anglii, Francii a Německo. „Vedle tří těchto velikých národů nalézá v těchto letech kulturní evropanství své nositele v pestré skupině národů menších, západních, severních i východních, ale i ovšem ve velikém Rusku. V Amsterodamě i Kodani, ve Varšavě a Kristianii, V Praze a Pešti, ve Štokholmě i Petrohradě, všude ovládá duševní život silná již vrstva lidí, kteří nechť mluví a píšou různými jazyky, mají stejný as podklad vzdělání, stejný as rozhled po Evropě, klaní se stejným uměleckým božstvům, stejně podléhají novým podnětům, zálibám a módám, přicházejícím z hlavních center evropského života.16 Tyto národy berou všechno evropské ještě dychtivěji než národy velké, snad proto, že stojí mimo střed těchto států, ale nechtějí se opozdit za tempem, které Evropa udává. To, jak upřímně berou menší národy myšlenku evropského vzdělanostního společenství, lze vidět na vzdělání lingvistickém. Pokud chce obyvatel menšího národa poznávat evropskou kulturu, musí znát některý z hlavních evropských jazyků, tyto jazykové znalosti platí za známku a měřítko evropanství“.17 Právě proto, že tyto malé národy stojí opodál, vkládají do svého evropanství daleko více kulturní touhy než národy velké. V první desítce let 20. století se literární evropanství rozrůstá do velké šíře a Evropa se 14

KREJČÍ, J.: O češství a evropanství. Praha 1931, s. 206 – 207. Tamtéž, s. 209. 16 Tamtéž, s. 213. 17 Tamtéž, s. 213. 15

13

stává jednotným kulturním celkem, do kterého každý národ vstupuje se svým vlastním podílem. Tato doba často označována jako nejšťastnější období ve vývoje evropského společenství. „Nikdy ještě nebylo pojato v evropskou společnou rodinu tolik národů, a to i odlehlejších a málo známých. O Evropě mohlo se už mluvit jako o dokonalém kulturním celku, jehož vůdčí úloha v lidstvu je nade všecku pochybnost.“18 Šiřiteli této evropské kulturní solidarity jsou většinou literáti, umělci a ideologové, kteří jsou však příliš uzavřeni do své umělecké oblasti a opomíjejí vzájemný vztah evropských národů v oblasti politickém. Můžeme říct, že pro evropanství jsou obě světové války pohromou. V době, kdy byla Evropa na nejlepší cestě ke sjednocení a slibovala lepší budoucnost, se začíná všechno pomalu rozpadat. „Válka, jak řečeno, zastihla Evropu právě v době, kdy kulturní evropanství dosáhlo té síly, že vytvářelo v mysli vzdělanců všech národů obsáhlou a tuhou nadstavbu nad spodními vrstvami vzdělání, jež jim dal vlastní národ. A tato nadstavba se náhle řítí v prach. Kdo by byl příliš dobrým Evropanem, byl by v podezření vlastizrady; žádá se velitelsky, aby každý byl v té době jen co nejlepším Němcem, Francouzem, Britem.19 Kulturní evropanství bylo tedy po tuto dobu umlčeno, ale nebylo úplně pohřbeno. Evropská solidarita byla obnovena hned v prvních poválečných letech tak, že je dnes snad ještě silnější než před válkou. Tento pokrok přisuzuje Krejčí hlavně generaci, která si války protrpěla, která se už nechce dožít žádné další a uznává za jedinou spásu této civilizace kulturní i evropské politické sjednocení. Rozvoj evropské kulturní solidarity můžeme přisoudit rychlejší výměně duševních a uměleckých hodnot mezi jednotlivými národy, to vše díky novým prostředkům, jako jsou film, rozhlas, sport a turistika. Nemůžeme však spoléhat jen na sjednocení Evropanů na půdě kulturní. Zde musí následovat také politické sjednocení států. „Marna by byla snaha celých generací o vznik evropanství kulturního, kdyby po něm nenásledoval čin, zajišťující možnost evropanství politického.“20 Náš národ vždy vedl boj za osvobození a za to můžeme poděkovat dvěma vůdčím mužům – Masarykovi a Benešovi. „Jsme proto k evropanství zavázáni nejdražšími upomínkami svého zápasu za svobodu a jeho vítězství. Evropský mír, založený na dorozumění všech národů našeho dílu světa, bude nejlepší záštitou naší svobody.“21 Eliška Walterová a Věra Ježková popisují ve své knize evropanství jako: „Vědomí přináležitosti k nadnárodnímu evropskému společenství sociálně kulturní povahy (civilizace),

18

KREJČÍ, J.: O češství a evropanství. Praha 1931, s. 215. Tamtéž, s. 217. 20 Tamtéž, s. 218. 21 Tamtéž, s. 218. 19

14

které má výrazné znaky a vlastnosti odlišné od jiných civilizací, specifickou duchovní orientaci, kulturní hodnoty a životní styl.“22 Dokument s názvem Doporučení R /83/, které bylo sestaveno a vydáno 18. dubna 1983 Výborem ministrů členských států Rady Evropy, se obrací na své členské státy, aby věnovaly zvýšenou pozornost rozvíjení evropského vědomí. Zde zdůrazňuje dva cíle: -

„podporu vědomí identity Evropy v její rozmanitosti a uznání možnosti dialogu a vzájemného porozumění s ostatními částmi světa;

-

zvyšování příspěvku národních výchovných systémů k evropskému veřejnému vědomí a stimulace aktivní spolupráce a komunikace mezi Evropany.“23

Tento dokument obsahuje přílohu, která rozvádí principy v oblasti cílů, přístupů, obsahu a metod, které jsou určeny pro ty, kteří sestavují programy pro rozvíjení evropského vědomí na středních školách. „Mladí Evropané by měli být vedeni k tomu, aby si osvojili ochotu a schopnost uchovat a rozvíjet demokracii, lidská práva a základní svobody, tedy vědomosti a dovednosti potřebné k umění vyrovnat se s životem ve vzájemně závislém světě charakterizovaném rozmanitostí a rychlou změnou, aby byli schopni chápat naše společné dědictví, jeho příspěvek ostatním civilizacím.“24 Tato příloha vede učitele k tomu, aby při zvyšování evropského vědomí využívali metody aktivní, badatelské a založené na objevování. Cíl je zaměřen na aktivní zapojení žáků do vzdělávacího procesu. Učitelé by měli využívat všech dostupných prostředků, aby žákům mohli poskytnout kontakty s místními i zahraničními zeměmi a také je vést ke sledování mezinárodních událostí v masmédiích. Měli by je připravit na život ve svobodné a demokratické společnosti.

2. 2 Výchova k evropanství Vybudovat v člověku pocit sounáležitost k Evropě a podpořit evropskou identitu se můžeme pokusit právě pomocí vzdělávání a výchovy. Česká mládež může ve vzdělanosti v Evropě obstát pouze tehdy, když jí zajistíme kvalitní a odbornou přípravu. Otázku vzdělání řeší v Evropě dokumenty Evropského společenství, v České republice je to hlavně tzv. Rámcový vzdělávací program. Vzdělávací politiky států EU jsou propojeny, aby byla podporována multikulturalita a mezinárodní orientace.

22

WALTEROVÁ, E., JEŽKOVÁ, V.: Žijeme v Evropě: průvodce evropskou terminologií pro učitele a studenty učitelství. Praha 2000, s. 26. 23 DOPITA, M.: Evropská a národní identita. Olomouc 2008, s. 28. 24 Tamtéž, s. 28.

15

Výchova k evropanství je obecně chápána jako výchova směřující k rozvíjení vědomí evropské identity a evropské sounáležitosti a která vede k orientaci na evropské kulturní hodnoty. Ve své podstatě se také zajímá o evropské integrační procesy a podporuje je. Výchova k evropanství je kromě jiného motivována také potřebou vytvořit z evropského celku ekonomicky silný blok, který obstojí na světových trzích v ostré konkurenci s ostatními ekonomickými celky.

2. 3 Evropanství v historickém kontextu Myšlenka evropanství není otázkou pouze posledních desetiletí. Počátky evropské idey sahají až do středověku, kde se objevují hlavně z potřeby ukončení válek mezi křesťany. V pravém smyslu slova můžeme však o evropanství hovořit až od 13. století. První evropanský projekt předložil na přelomu 13. a 14. století Pierre Du Bois. Projekt byl však příliš profrancouzsky pojatý a nepropracovaný. V téže době také Dante Alighieri uvažoval o univerzální monarchii a evropském svazku národů, to vše pod záštitou římského patronátu. Evropské problémy sledoval i Francesco Petrarca. V 2. polovině 15. století přichází Jiří z Poděbrad s geniálním nápadem. Na Jiřího impuls bylo v letech 1462 – 64 vysláno k evropským panovníkům poselstvo s cílem vytvořit unii, která by byla schopna čelit tureckým armádám a vzájemné vztahy řešit mírovou cestou. I když plán nenalezl pochopení, je stále brán jako jeden z prvních pokusů o evropskou integraci. V první polovině 16. století přispěl významně k evropanským úvahám Erasmus Rotterdamský, který naléhavě vyzýval lid k ukončení válek a k utvoření mírového spolku evropských národů. Z Erasmova učení čerpal William Penn, který byl doma v Anglii pronásledován, a proto působil spíše v Německu, v Nizozemí a poté i v Severní Americe. Na evropském kontinentu právě skončila třicetiletá válka a panovaly obavy z turecké hrozby. Do této doby, roku 1693, zapadá Pennův plán, který zajišťuje mírové vztahy evropských knížectví a jejich společnou obranu. V letech 1713 – 1717 sepsal Charles-Irinee Castel de Saint Pierre návrh, který obsahoval velmi pozoruhodnou představu evropských spojených států, založených na trvalé úmluvě evropských knížat. Hlavním orgánem, který by dohodu zaručil, se měl stát evropský senát.

16

Podle Immanuela Kanta, jednoho z největších filozofů novověku, měla věčný mír v Evropě zajistit nejdříve dohoda a pak federace států, která byla založena na republikánských principech stejných svobod, práv a bezpečnosti pro všechny. Nový přístup k evropskému sjednocování měl Jean-Jacques Rousseau, který vkládal osud Evropy přímo do rukou lidu. Naopak Voltaire při sjednocování Evropy spoléhal spíše na rozvoj vědy a kultury. Proevropanské myšlence holdovali také někteří němečtí myslitelé, např. Novalis či Friedrich Schiller. Začátkem 19. století přišli revolucionáři z Mladé Itálie, Mladého Německa, Mladého Polska v čele s Giuseppem Mazzinim s vizí vytvořit liberální, demokratické republiky do evropského svazu s názvem Mladá Evropa. Na přelomu 19. a 20. století analyzovali mnozí myslitelé krizi evropské společnosti, přinášeli tragické vize, ale zkoumali i ducha Evropy a hledali cesty k jeho opětovnému povznesení. S úplně novým pohledem přišel v roce 1848 Karl Marx, který viděl budoucnost Evropy v proletářském internacionalismu. Po první světové válce vznikla Společnost národů, která měla centrálu v Ženevě a zdůrazňovala význam řešení evropských problémů. V roce 1928 se Aristide Briandovi podařilo zorganizovat společně s F. B. Kellogem konferenci 15 států v Paříži, kde byl přijat Briand-Kellogův pakt o zřeknutí se války jako nástroje politiky. Akceptovaly jej téměř všechny státy. Tento pakt sice nezabránil dalším vznikům válečných konfliktů, ale přece jen umožňoval trestat osoby zodpovědné za válečné zločiny. Začaly se také objevovat tzv. neoficiální evropanské diplomacie, z nichž za nejvýznamnější můžeme považovat panevropské hnutí německého sociologa Richarda Nicolause Coudenhove-Kalergiho. Chtěl vytvořit Spojené státy evropské, ale bez Sovětského svazu a Velké Británie. V roce 1923 založil Kalergi Panevropskou unii a v roce 1947 Evropskou

parlamentní

unii,

která

byla

průkopníkem

ke

vzniku

evropanského

parlamentarismu. V roce 1948 vytvořila většina evropanských sil organizaci s názvem Evropské hnutí, jejíž hlavní myšlenkou bylo hospodářské, politické a sociální sjednocení Evropy. „Roku 1949 se ustavila ve Štrasburku Rada Evropy jako organizace států usilujících o lepší vzájemné vztahy zvláště na poli politickém a kulturním. Mimořádně důležitou roli začala hrát při ochraně lidských práv a svobod. Na její půdě vznikly takové historické

17

dokumenty jako Evropská konvence o lidských právech, Sociální charta aj. Stala se během let nejdůležitějším politickým fórem téměř celé Evropy.“25 V období studené války byla v roce 1949 založena organizace severoatlantické smlouvy – NATO. O rok později přišel francouzský politik Jean Monnet s plánem na spojení německých a francouzských zdrojů uhlí a oceli a předložil jej tehdejšímu ministrovi zahraničí Robertu Schumanovi, který tento plán podpořil. Plán se stal jedním ze základních pilířů budoucí sjednocené Evropy. 18. dubna 1951 byla v Paříži podepsána smlouva o založení tzv. Montánní unie neboli Evropského společenství uhlí a oceli (ESUO). Ke smlouvě přistoupilo celkem šest států – Německo, Francie, Belgie, Nizozemí, Lucembursko a Itálie. Integrace pouze v jednom ekonomickém sektoru se jevila nedostačující, proto představitelé ESUO podepsali v roce 1957 proslulé Římské smlouvy. První smlouva zakládala Evropské hospodářské společenství (EHS), které mělo zajišťovat stále větší hospodářskou integraci členských států, volnější pohyb kapitálu, zboží, pracovních sil atd. Druhá smlouva zakládala Evropské společenství pro atomovou energii (EURATOM). V roce 1967 dochází tzv. slučovací smlouvou k vytvoření jednotného systému orgánů všech tří společenství, aby byla odstraněna triplicita. Začal se používat jednotný název Evropské společenství (ES). Tempo integrace Evropy se zrychlovalo a dalším krokem na cestě k měnové a poltické integraci představovala tzv. Maastrichtská smlouva, která byla přijata představiteli Evropského společenství na konci roku 1991 v nizozemském Maastrichu. Tato smlouva měla v úmyslu vytvořit jednotný vnitřní trh a jejím podepsáním vznikla Evropská unie (EU). Jedním z hlavních úkolů Evropské unie bylo také vytvoření měnové unie a zavedení společné měny, která měla zajistit rozvoj obchodu, hospodářský růst a cenovou stabilitu. „První pokus o společnou měnovou jednotku – ecu – neuspěl a teprve v r. 1995 akceptovala Evropská rada platidlo s názvem euro.“26 Stát, který usiluje o zavedení jednotné evropské měny, musí splnit stanovená ekonomická a finanční kritéria, tzv. kritéria konvergence. Zpočátku sloužilo euro jen k bezhotovostnímu styku, ale od 1. ledna 2002 se objevilo v podobě mincí a bankovek a do půl roku skončila platnost národních měn těch států, které euro akceptovaly. „Brusel a Štrasburk, sídla nejdůležitějších orgánů Rady Evropy a Evropské unie (obě dvě organizace mají nejen společnou vlajku, nýbrž i celou řadu důležitých vazeb) dnes 25 26

Mezihorák, F.: Evropanství a integrace. Olomouc 2003, s. 11. Tamtéž, s. 12.

18

symbolizují pro všechny státy „starého kontinentu“ fakt, že na konci druhého tisíciletí není evropanství už jen meditováním filozofů, nýbrž nejdynamičtější a reálnou silou Evropy, její budoucností.“27

27

Mezihorák, F.: Evropanství a integrace. Olomouc 2003, s. 13.

19

3 EVROPSKÁ DIMENZE 3. 1 Vymezení pojmu „evropská dimenze“ Již v 50. a 60. letech 20. století, tedy od počátku integračního procesu, se ve vzdělávání dostávají do popředí otázky nadnárodního evropského rozměru a také otázky výchovy k občanství. Do vzdělávání se tedy začíná zavádět evropská dimenze, jde zde však spíše o práci nadšenců. V 70. letech získává evropská dimenze ekonomickou a politickou podporu evropských institucí. Integrace a její prohlubování má být zaměřeno na mladou generaci, která by měla znát kulturní a historický základ Evropy. Vymezení pojmu evropská dimenze se stalo pro pedagogy nelehkým úkolem. Obvykle se definuje jako průřezový princip vzdělávacích systémů, které do nich vnáší evropskou perspektivu a mezikulturní porozumění. Samotný termín je naplňován jak osvojováním vědomostí a dovedností, tak prožitky a zkušenostmi. O problémy ohledně evropské dimenze se zajímá Eliška Walterová, která tento termín popisuje jako: „Princip prostupující vzdělávacím systémem, podporující chápání širších evropských souvislostí a perspektiv vzdělávání, otevírající horizonty globálního myšlení a interkulturního porozumění.“28 nebo také jako: „Proces kultivace vztahu k Evropě odhalováním jejich hodnot prostřednictvím vzdělávání. Realizuje se osvojováním vědomostí a dovedností důležitých pro pochopení evropských procesů, rozdílností a shodností, pro vzájemné porozumění, toleranci a vstřícnost. Cílem ED ve vzdělávání je příprava mladých lidí na role zodpovědných občanů, kvalitních osobností a flexibilních pracovníků.“29 Evropská dimenze se začíná v pedagogice objevovat na konci 80. let 20. století ve spojení s různými aktivitami v oblasti vzdělávání, které by se měly zaměřit na pomoc žákům při osvojování si vědomostí o evropských národech a etnikách, historických kořenech evropské kultury včetně chápání širších evropských souvislostí a perspektiv.30 Podle profesora Františka Singuleho, významného československého zástupce v Education

Committee

(komise

pro

vzdělávání)

při

Council

for

Cultural

Cooperation – CDCC (Rada pro kulturní vzdělávání), patří termín evropská dimenze vzdělání

28

WALTEROVÁ, E., JEŽKOVÁ, V.: Žijeme v Evropě. Průvodce evropskou terminologií pro učitele a studenty učitelství. Praha 2000, s. 28. 29 Tamtéž, s. 28. 30 PRŮCHA, J.: Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru. Praha 2000, s. 175.

20

v poslední

době k nejvýznamnějším

a

nejpreferovanějším

vzdělávacím

programům

propracovaným v orgánech Rady Evropy a je zaměřen převážně na středoškolské vzdělání.31 Definovat termín evropská dimenze není zrovna úkol lehký. Pownall jej vymezuje hned několika způsoby: evropská dimenze by se měla zabývat znalostí evropské historie, geografie a ekonomiky evropská dimenze připravuje žáky na jednotný evropský trh, který nabízí možnosti pro účastnění se na ekonomickém rozvoji Evropské unie evropská dimenze zahrnuje také příležitosti pro setkávání a spolupráci s lidmi z jiných evropských států evropská dimenze je mezipředmětová, proto se pojí ke všem předmětům kurikula32 Evropská dimenze je pojata v podobě neformální, tj. běžné životní zkušenosti, vliv rodiny či okolí, a v podobě formální, tj. ve školním prostředí. M. Shennan v kurikulu formulovat cíle evropské dimenze ve třech komponentech: postoje a hodnoty, dovednosti, vědomosti. Postoje a hodnoty: respektovat kulturní dědictví ocenit evropské hodnoty, obzvlášť demokracii, toleranci a rovnost rozvíjet empatii a vědomí hodnoty života v multikulturní Evropě aktivní spolupráce uvědomit si zodpovědnost evropských občanů utvářet postoje k otázkám míru a lidských práv; Dovednosti: naučit se mluvit a dorozumět alespoň jedním evropským jazykem osvojit si sociální a kulturní dovednosti, které podporují komunikaci poskytnou příležitosti žákům, aby mohli prakticky ověřovat své politické dovednosti jako přípravu na aktivní občanství; Vědomosti: porozumět evropské krajině a základním rozdílům prostředí, kultury a životních stylů 31

SINGULE, F.: Evropská dimenze vzdělání. Praha 1991, s. 7. POWNALL, Ch.: The European Dimension in Education. Oldham L. E. A., Policy and Guidance. Oldham: Education Department, 1995, s. 1. 32

21

pochopit interakce lidí, přírody a prostředí porozumět kontinuitě a proměnám Evropy v čase poznat kulturní evropské dědictví získat informace o evropské pluralitě a úsilí organizací, které podporují spolupráci a řešení konfliktů. Mezi další autory, kteří se snaží o definování evropské dimenze, patří Šindler a Wahl. Ti ji chápou jako „vlastnost prostoru v našem případě evropského prostoru, tj. Evropy jako světadílu, v prostoru a čase.“33 V definici pojmu evropské dimenze je zdůrazňován také multikulturní aspekt výchovy k evropanství, z kterého vyplývá, že k podstatným rysům Evropy paří její multikulturní charakter přinášející interkulturní setkávání. Toto tedy poukazuje na to, že „plnohodnotnou a silnou Evropu představuje soužití různých kultur schopných svého rozvoje a vzájemného obohacování“34 Já osobně pojímám evropskou dimenzi jako neustálé působení na účastníky vzdělávacího procesu, díky kterému si uvědomují sounáležitost k Evropě. Toto působení by mělo procházet celým vzdělávacím procesem a může být jak záměrné, tak i mimovolné. Proto by měla být evropská dimenze zahrnuta do přípravy všech učitelů.

3. 2 Vývoj evropské dimenze Zájem o prosazení evropské dimenze do podvědomí lidí začíná již u počátečních myšlenek procesu integrace Evropy. Hlavní důraz byl kladen na povědomí o evropské sounáležitosti. Prvním dokumentem, ve kterém můžeme najít zmínku o evropské dimenzi ve vzdělávání a kterým začala evropská spolupráce ve vzdělávání, byl právní dokument Společenství z roku 1976. Objevují se zde aktivity, které by se měly uplatňovat ve snaze prohloubit evropskou dimenzi ve vzdělávání, jako jsou např.: učení cizím jazykům, zahraniční studijní pobyty, výměnné pobyty učitelů či různé vzdělávací aktivity s evropským obsahem. V roce 1980 vznikla jako jeden ze strategických nástrojů Evropské komise pro podporu evropské spolupráce v oblasti vzdělávání tzv. síť Eurydice. Původně byla součástí

33 34

ŠINDLER, P. - WAHL, A.: Evropská unie v geografickém vzdělávání. Ostrava 1999, s. 51. WALTEROVÁ, E. a kol.: Objevujeme Evropu. Praha 1997, s. 165.

22

programu EU SOCRATES, ale od roku 2007 je zařazena do Programu celoživotního učení. Eurydice je síť informačního oddělení, která sbírá, sleduje, zpracovává a šíří spolehlivé a snadno srovnatelné informace o vzdělávacích systémech a o vzdělávací police v celé Evropě. Cílem této sítě je podporovat spolupráci ve vzdělávání a zlepšovat pochopení školských systémů a vzdělávací politiky jednotlivých zemí. Převážně od roku 1983 se všechny významnější dokumenty, které se týkají výchovy a vzdělání a jsou přijímány orgány Rady Evropy, snaží poukázat a přesvědčit evropské státy a jejich ministerstva na evropskou výchovu a na rozvíjení evropského vědomí. K těmto dokumentům patří zejména Doporučení R /83/, které bylo vydáno Výborem ministrů členských států Rady Evropy 18. dubna 1983. Zde se ministři obracejí na své členské státy s tím, aby věnovaly pozornost rozvíjení evropského vědomí. Podtrhuje výslovně dva specifické cíle: podporu vědomí identity Evropy v její rozmanitosti a uznání možnosti dialogu a vzájemného porozumění s ostatními částmi světa, zvyšování příspěvku národních výchovných systémů k evropskému veřejnému vědomí a stimulace aktivní spolupráce a komunikace mezi Evropany. Nejpodstatnější částí tohoto dokumentu je příloha, která podrobně popisuje principy v oblasti cílů, přístupů, obsahu, metod, přípravy učitelů a dozoru a hodnocení pro vedení těch, kteří budou sestavovat výchovné programy pro rozvíjení evropského vědomí na středních školách.35 Dalším dokumentem, který se však již evropskou dimenzí zabývá plně, je rezoluce Rady z roku 1988. Ta si dala za hlavní úkol posílit u mladé generace pocit evropské identity a zprostředkovat hodnoty evropské civilizace. 5. května 1989 byla přijata Deklarace Výboru ministrů Rady Evropy, jinak také nazývaná Budoucí role Rady Evropy v evropské výstavbě, která se snaží poukázat na význam posilování evropské kulturní identity. V roce 1989 byl Parlamentním shromážděním Rady Evropy přijat další významný dokument Doporučení o Evropské dimenzi výchovy č. 1111 /1989/ a také se rozhodlo o tom, že Evropská dimenze vzdělávání a obsah kurikula se stane hlavním tématem 17. zasedání Stálé konference evropských ministrů školství. Zdůrazňuje zde zájem členských států na tom, aby výchova připravovala jednotlivce pro život v demokratické společnosti. Každého jednotlivce chce učinit schopnějším vykonávat jeho povinnosti a odpovědnosti jako občana,

35

SINGULE, F.: Evropská dimenze vzdělání. Praha 1991, s. 8 – 9.

23

uvádět ho do politiky a vyučovat základním principům a hodnotám, jako jsou respekt k lidským právům a demokracii, tolerance a solidarita, jež vyplývají z hlubšího poznání a pochopení druhých a tvoří kořeny naší společnosti.36 Evropské společenství se rok od roku rozrůstá a mění se i společenské podmínky. Výbor ministrů Rady Evropy doporučuje, aby se další rozvoj evropské dimenze vzdělávání uskutečnil ve spojení s Evropskou unií a UNESCO. Vzdělávání bylo jako oblast spadající do pravomocí Evropské unie formálně uznáno až ve Smlouvě o Evropské unii, známou spíše jako Maastrichtská smlouva, v roce 1992. Výchova a školství sice podle této Smlouvy nepatří mezi společnou politiku členských státu EU, nehledě na to, se původní název Hlavy III – Sociální politika, změnil na Sociální politika, všeobecné a odborné vzdělávání a mládež. „Vzdělávací politika členských zemí Evropské unie má podporovat sociální a kulturní kontakty a ekonomickou integraci, a to vše při plně uznávané kompetenci jednotlivých zemí za obsah výuky, za organizaci vzdělávacích systémů i za jejich kulturní a jazykovou rozmanitost.“37 Společenství tedy přispívá k rozvoji kvalitního vzdělávání podporou činnosti členských států. Pokud to bude nezbytné, bude společenství podporovat a doplňovat činnosti členských států při plném respektování jejich odpovědnosti za obsah výuky a za organizaci vzdělávacích systémů a jejich kulturní a jazykové rozmanitosti. Tato Smlouva uvádí, že se činnost společenství bude zaměřovat na: rozvoj evropského rozměru ve vzdělávání, zvláště výukou a šířením jazyků členských států; podporou mobility studentů a učitelů, také prostřednictvím podpory akademického uznávání diplomů a započítáváním doby studia; podporu spolupráce mezi vzdělávacími institucemi; rozvoj výměny informací a zkušeností týkajících se otázek, které jsou společné vzdělávacím systémům členských států; podporu rozvoje výměn mládeže a pedagogických pracovníků; podporu rozvoje dálkového vzdělávání. Podepsáním Maastrichtské smlouvy se členské státy zavázaly k zavádění evropské dimenze do svých národních vzdělávacích programů k tomu, aby podporovaly spolupráci s třetími zeměmi a příslušnými mezinárodními organizacemi, obzvláště pak s Radou Evropy. Tato Smlouva také umožňuje navrhovat a realizovat společné tendence ve vzdělávání a odborné přípravě. 36 37

STANĚK, A.: Evropská dimenze výchovy k občanství. Ostrava 2011, s. 20. Tamtéž, s. 22.

24

Na Maastrichtskou smlouvu navazuje v roce 1993 tzv. Zelená kniha o evropské dimenzi. Ta je podle Walterové chápána jako: „Označení dokumentů Evropské unie vydávaných Evropskou komisí ke klíčovým oblastem integračního procesu a politiky EU. Účelem dokumentů je zhodnocení dosavadního stavu a nastínění předpokládaných principů či komplexu opatření, ev. otevření problémů, kterými by se měla unie zabývat. Zelená kniha nemá závazný charakter, je dokumentem, z něhož zpravidla vychází budoucí program a strategie řešení navazující v Bílé knize.“38 Mezi hlavní cíle podporující evropskou dimenzi si stanovila: rozvoj evropského občanství, zvýšení kvality vzdělávání a přípravu mladých občanů na začlenění se do společnosti. Zmiňuje se zde také o spolupráci mezi jednotlivými vzdělávacími institucemi formou nadnárodní mobility učitelů i studentů, předávání získaných zkušeností v oblasti vzdělávání, zapojení multimédií a dalších inovací do vzdělávání atd. Za nezbytné poukazuje zavedení jednotného hodnotícího systému do vzdělávání. Výstup z jedné vzdělávací instituce by byl přenositelný a platil by i v ostatních vzdělávacích institucích. Mezi další důležité dokumenty patří tzv. Lisabonská úmluva, která byla přijata v dubnu 1997. Státy, které tuto úmluvu podepsaly, se dohodly, že budou uznávat kvalifikace týkající se vysokoškolského vzdělávání v evropském regionu. Dalšími dokumenty nepřímo ovlivňujícími vzdělávání v členských státech EU jsou tzv. deklarace. První významná deklarace byla přijata v květnu 1998 v Paříži s názvem Společná deklarace o harmonizaci výstavby Evropského systému vysokého školství, známá jako Sorbonnská deklarace. Cílem ministrů Francie, Anglie, Německa a Itálie bylo změnit evropské vysokoškolské vzdělání, které bylo v každé zemi rozdílné, tak, aby směřovalo k určité harmonizaci. „Sorbonnská deklarace o kvalitě vysokoškolského vzdělání přímo nehovoří, cituje však Lisabonskou dohodu, která pro účely uznávání studia a vysokoškolských diplomů požaduje, aby každá země zajistila poskytování dostatečných informací o svém vzdělávacím systému každému, kdo si je vyžádá, a to včetně spolehlivých a jasných údajů o hodnocení kvality. Kvalita vysokoškolského vzdělávání, její hodnocení a dostupnost příslušných výsledků byla do deklarace zakomponována explicitně a brána jako samozřejmost.“39 Česká republika se k této deklaraci připojila spolu s Belgií (vlámskou komunitou), Švýcarskem, Dánskem, Bulharskem a Rumunskem.

38

WALTEROVÁ, E., JEŽKOVÁ, V.: Žijeme v Evropě. Průvodce evropskou terminologií pro učitele a studenty učitelství. Praha 2000, s. 112. 39 Od Sorbonny do Londýna – analýza dokumentů zajišťování kvality v Trends I – V v souvislosti s komuniké a deklaracemi Boloňského procesu. Dostupné z: http://www.csvs.cz/aula/clanky/16-2007-3-od-Sorbonny-doLondyna.pdf [cit. 2013 - 08 - 03].

25

V červnu 1999 byla podepsána deklarace o vytvoření Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání do roku 2010, tzv. Boloňská deklarace. Tento nový systém chtěl přijmout tři stupně vysokoškolského vzdělávání – bakalářský, magisterský a doktorský, vypracování

systému

kreditů,

podporu

evropské

spolupráce

v udržování

kvality

vysokoškolského vzdělávání a podporu evropské spolupráce v oblasti zpracování obsahu vzdělávání. Květen 2001 se stal měsícem Pražského summitu. Diskuze probíhala mezi vysokými školami, studenty a ministry, protože, jak již bylo naznačeno v Boloňské deklaraci, vše závisí na jejich aktivní účasti. Tzv. Pražské komuniké ministrů „Na cestě k Evropskému prostoru vysokoškolského vzdělávání“ se zabývá hodnocením kvality a celoživotním přístupem ke vzdělávání. Komuniké je výzvou k toleranci, srozumitelnosti a otevřenosti, s cílem dojít ke vzájemnému uznávání hodnotících a akreditačních aktivit, které jsou realizovány na národní úrovni a chce zvýšit atraktivitu a konkurenceschopnost evropských vysokých škol. Dalším v řadě je Berlínské komuniké, které se konalo v září 2003 a které mělo za svou prioritu kvalitu vysokoškolského vzdělávání. Ministři považují právě kvalitu za zásadní při vytváření Evropského prostoru vysokého školství a navrhují, co by měly národní systémy zajišťování kvality obsahovat: „vymezení odpovědností jednotlivých zainteresovaných orgánů a institucí; hodnocení programů nebo institucí včetně jeho interní a externí složky, zapojení studentů a zveřejňování výsledků; systém akreditace a certifikace, případně srovnatelné postupy; mezinárodní spolupráce a rozvíjení kontaktů.“40 Na Bergenském komuniké 2005 ministři nerozšiřují Boloňský proces o žádnou oblast, ale zastávají názor, že je stále velký prostor pro zlepšování, který vidí ve větším zapojení studentů do procesů zajišťování kvality a dalším zajišťování mezinárodní spolupráce v oblasti vzdělávání. V Bergenu se vždy mluvilo o konkrétních aktivitách v rámci jedné určité problematiky a byl kladen důraz na sociální dimenzi procesu, na vztah mezi Evropou a ostatním světem. „Větší pozornost je věnována aspektům spojeným s celoživotním vzděláváním, včetně uznávání předchozího vzdělání (i toho získaného mimo VŠ, a to i neformálního) pro účely dalšího studia.“41

40

Od Sorbonny do Londýna – analýza dokumentů zajišťování kvality v Trends I – V v souvislosti s komuniké a deklaracemi Boloňského procesu. Dostupné z: http://www.csvs.cz/aula/clanky/16-2007-3-od-Sorbonny-doLondyna.pdf [cit. 2013 - 08 - 03]. 41 STANĚK, A.: Evropská dimenze výchovy k občanství. Ostrava 2011, s. 27.

26

Na Londýnském komuniké v roce 2007 bylo zdůrazněno, že jedinou možnou odpovědí na změny, které s sebou přináší globalizující se svět, je směřování k Evropskému prostoru vysokoškolského vzdělávání. Byly zde stanoveny priority Procesu pro rok 2009, kdy se měla uskutečnit další konference. Mezi tyto priority patří: mobilita; sociální dimenze; shromažďování údajů; zaměstnatelnost; Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání v globálním kontextu; vyhodnocení národních zpráv o pokroku v Boloňském procesu. V dubnu 2009 se v rámci Boloňského procesu sešla v Leuvenu již 6. konference ministrů odpovědných za vysoké školství. Tato konference měla vyhodnotit pokrok, kterého bylo v rámci celého procesu dosaženo, ale také stanovit cíle pro nejbližší období a představit vizi pro další desetiletí. Tato příprava se realizovala pod vedením českého předsednictví Rady Evropské unie. „Mottem celého procesu pro příští desetiletí se stala vysoká kvalita a excelence ve všech činnostech vysokých škol, tj. od výuky přes výzkum a vývoj, službu regionu apod., zároveň však s důrazem na sociální aspekty a kulturní rozvoj společnosti.“42 Velký důraz kladli ministři na celoživotní vzdělávání, sociálně spravedlivý systém vysokého školství a mobilitu studentů a akademických pracovníků. Tvrdí, že do roku 2020 vy mělo mít 20% vysokoškolských absolventů zkušenosti se zahraničním studijním pobytem nebo s pracovní stáží v cizině. V komuniké také sestavili deset prioritních oblastí pro další desetiletí: sociální aspekty (rovný a spravedlivý přístup ke studiu, větší úspěšnost při ukončování studia); celoživotní učení; zaměstnatelnost; učení orientované na studenta a výuku na vysokých školách; vzdělávání, výzkum, inovace; mezinárodní otevřenost; mobilita; 42

Boloňský proces. Dostupné z: http://bologna.msmt.cz/leuven-louvain-la-neuve-2009/informace-o-konferenci [cit. 2013 - 03 - 10]

27

vícerozměrné nástroje pro zajištění transparentnosti (typologie vysokých škol); sběr kvalitních dat; financování. 12. března 2010 byla ve Vídni podepsána tzv. Budapešťsko-vídeňská deklarace, kde oficiálně vznikl Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání. Ministři zdůraznili jedinečné partnerství mezi veřejnými orgány, vysokoškolskými institucemi, studenty a pedagogickými pracovníky, společně se zaměstnavateli, agenturami pro zajišťování kvality, mezinárodními organizacemi a evropskými institucemi. Vyzdvihli také další oblasti, které se pro ně měly stát prioritními: akademická svoboda, autonomie a zodpovědnost vysokoškolských institucí jako zásady Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání; klíčová úloha akademické komunity při realizace Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání; vysokoškolské vzdělávání jako veřejná odpovědnost; je nutné zvýšit úsilí v sociálním rozměru s cílem poskytovat rovné příležitosti pro kvalitní vzdělávání a věnovat patřičnou pozornost znevýhodněným skupinám. Další setkání ministrů proběhlo v dubnu 2012 v Bukurešti. Na tomto komuniké se neprobírá žádná nová oblast, ale soustřeďuje se na implementaci těch dřívějších. Zásadní roli hraje zajišťování

kvality, která je základem

pro důvěru v Evropském

prostoru

vysokoškolského vzdělávání. Toto umožňuje lepší uznávání kvalifikace mezi jednotlivými státy. Je třeba zajistit lepší propojenost politik těchto zemí, především při implementaci třístupňového studia, dodatků k diplomu či kreditového systému. Definuje základní priority pro další období: mobilita; zaměstnatelnost; kvalita ve vysokoškolském vzdělávání; posílení kapacity Evropy překonat hospodářskou krizi; přispět k nárůstu počtu míst na trhu práce; automatické

uznávání

porovnatelných

akademických

kvalifikací

dlouhodobý cíl Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání. 28

jako

Příští konference ministrů by se měla uskutečnit v roce 2015 v Arménii, v Jerevanu.

3. 3 Tři pilíře evropské dimenze ve vzdělávání Za hlavní tři pilíře evropské dimenze ve vzdělávání jsou považovány „učení o Evropě“, „učení z Evropy“ a „učení pro Evropu“.

3. 3. 1 Učení o Evropě Pro pedagogy pravděpodobně nejjednodušší a nejméně náročná část. Učení o Evropě obsahuje osvojování vědomostí, poznatků a informací z historie, geografie, etnografie národů a států, informace o kultuře a zvyklostech evropského společenství.

3. 3. 2 Učení z Evropy Učení z Evropy znamená získávání zkušeností a znalostí z Evropy, poznávání rozdílů a shodností mezi evropskými národy a chápání evropských hodnot.

3. 3. 3 Učení pro Evropu Učení pro Evropu připravuje mladé Evropany na role zodpovědných pracovníků, přináší osvojování sociálních a pracovních dovedností a směřuje k utváření osobních a občanských postojů podporujících sociální soudržnost a interkulturní porozumění, toleranci a vstřícnost.43

3. 4 Evropská dimenze vzdělávání v českém školství Konkrétní modely implementace evropské dimenze do národních kurikulárních dokumentů jsou z koncepcí evropských států nepřenositelné. I když můžeme mezi těmito dokumenty najít nespočetně rozdílů, objevují se u nich i rysy společné. Eliška Walterová zdůrazňuje u programů evropské dimenze v zemích Evropské unie jejich praktickou a prognostickou orientaci a akcentaci pojetí Evropy jako sdíleného prostředí.44 Před listopadem 1989 se v českém školství tématika evropské dimenze vůbec nerozvíjela. Vše bylo samozřejmě způsobeno vládou, která byla u moci. Idea evropské integrace a výchova k evropanství nebyly jako součást obsahu vzdělávání přípustné. I když v řadě vyučovacích předmětů -

literatuře, historii, výtvarném či hudebním umění - se

43

Europaed: evropská studia pro učitele. Praha 1999. WALTEROVÁ, E.: Objevujeme Evropu: kniha pro učitele. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, 1997, s.156. 44

29

evropská témata objevovala. Teprve v souvislosti s listopadovými událostmi, od 90. let minulého století, se začala rozvíjet potřeba evropské dimenze a výchovy k evropanství.45 Zavádění evropské dimenze vzdělávání se stalo jednou z hlavních priorit českého školství, které přímo souviselo s procesem integrace České republiky do Evropské unie. Českým školám přibyl další úkol: podporovat a rozvíjet u žáků vědomí evropské identity při respektování identity národní a poskytovat kompetence důležité pro život ve sjednocující se Evropě. Literatura k problematice evropské dimenze ve vzdělávání má už i v České republice velké zastoupení. Tímto závažným tématem se zabývají Eliška Walterová, Věra Ježková46 či Zuzana Lehmannová.47 Podobu národních a evropských rysů historického vědomí u české studující mládeže sledoval Vratislav Čapek.48 Filozofický a politologický pohled na problematiku evropanství popisuje ve svých pracích Marta Goňcová.49 Česká republika se zůčastnila v roce 2009 mezinárodního výzkumu ICCS – občanská výchova (Internationall Civic and Citizenship Education Study). Výzkum proběhl v 38 zemích světa včetně ČR pod záštitou Mezinárodní organizace pro hodnocení výsledků vzdělávání (International Association for the Evaluation of Educational Achievement). Výzkum byl zaměřen na občanské znalosti a postoje žáků 8. ročníků základních škol a na výuku občanské výchovy.50 Antonín Staněk51, pracovník Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci se ve svých publikacích zabývá evropskou dimenzí ve vzdělávání a výchově nejen v ČR, ale i v některých evropských zemích – Německu, Velké Británii, Řecku, Itálii a Portugalsku. Analýzou učebnic se zabývá Marie Hrachovcová.52 Nesmíme opomenout ani další významná jména jako Singule, Kotásek, Mareš, Mezihorák, Průcha a další.

45

WALTEROVÁ, E.: Evropská dimenze ve vzdělávání: východiska, trendy, perspektivy. In Evropská dimenze ve vzdělávání a v přípravě učitelů: sborník referátů a informací z interdisciplinárního kolokvia Praha 6.-7.2. 1996. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, 1996, s. 23-24. 46 WALTEROVÁ, E., JEŽKOVÁ, V.: Žijeme v Evropě. Průvodce evropskou terminologií pro učitele a studenty učitelství. Praha 2000. 47 LEHMANNOVÁ, Z.: Výchova k Evropanství. Kulturně historické souvislosti evropského procesu. VŠE, Praha 1996. 48 ČAPEK, V.: Národní a evropské rysy historického vědomí u vybrané skupiny mládeže. In: Školní výuka dějepisu a překonávání stereotypních obrazů sousedních národů I. FF OU, Ostrava 1999. 49 Evropanství a národní identita (Ed. GOŇCOVÁ, M.). PdF MU, Brno 2001. 50 Dostupné z: http://www.msmt.cz/pro-novinare/vysledky-mezinarodniho-vyzkumu-iccs-obcanska-vychova [cit. 2013-04-13]. 51 STANĚK, A.: Výchova k občanství a evropanství. Nakladatelství Olomouc, Olomouc 2007. 52 HRACHOVCOVÁ, M.: Výchova k evropanství jako součást české kurikulární reformy a její odraz v českých učebnicích občanské výchovy. In: Evropská a národní identita. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2008.

30

4 RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM V souladu s novými principy kurikulární politiky, zformulovanými v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR (tzv. Bílé knize) a zakotvenými v zákoně č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), se do vzdělávací soustavy zavádí nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. Do vzdělávací soustavy České republiky se Rámcový vzdělávací program (dále jen RVP) zařadil 1. září 2008, jako jeden z hlavních dokumentů kurikula. Kurikulární dokumenty jsou vytvářeny na dvou úrovních – státní a školní. Státní úroveň kurikulárních dokumentů představují Rámcové vzdělávací programy spolu s Národním programem vzdělávání. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání navazuje na Rámcový vzdělávací program předškolního vzdělávání a je předstupněm pro Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální a střední odborné vzdělávání. Školní úroveň představují školní vzdělávací programy, podle nichž se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách. Každá škola si svůj ŠVP vytváří sama, ale musí být zohledněny RVP. RVP vymezuje vše, co je povinné u vzdělávání žáků a určuje vzdělávací obsah, očekávané výstupy a učivo. RVP má jak své zastánce, tak své odpůrce. Při jeho vzniku a zavádění do škol probíhaly časté a mnohdy rozporuplné diskuze. Rámcové vzdělávací programy vycházejí z koncepce celoživotního učení. Mezi jejich základní principy patří daleko více rozmanitá organizace výuky a také individuálnější přístup k žákům. Školy by měly nabízet větší spektrum volitelných předmětů pro rozvoj zájmů a předpokladů žáků. RVP také podporují pedagogickou autonomii škol a profesní odpovědnost učitelů za výsledky vzdělávání. Důležitá je především spolupráce mezi učiteli a rodiči. Rámcové vzdělávací programy vycházejí z nové strategie vzdělávání, která zdůrazňuje klíčové kompetence. Ty představují soubor vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot, které jsou důležité pro osobní rozvoj každého jedince a pro jeho uplatnění ve společnosti. Klíčové kompetence se různými způsoby prolínají a k jejich utváření a rozvíjení je nezbytné, aby k nim směřoval veškerý obsah vzdělávání a aktivity, které ve škole probíhají. V Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání jsou považovány: kompetence k učení; kompetence k řešení problémů; kompetence komunikativní; kompetence sociální a personální; kompetence občanské a kompetence pracovní. 31

Rámcové i školní vzdělávací programy jsou přístupné široké veřejnosti a budou v určitých etapách obnovovány podle potřeb společnosti.53

4. 1 Vzdělávací oblasti Vzdělávací obsah Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání je rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí. Jednotlivé oblasti jsou tvořeny jedním vzdělávacím oborem nebo dvěma a více obsahově příbuznými obory. Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk) Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace) Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie) Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět) Člověk a společnost (Dějepis, Výchova k občanství) Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis) Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova) Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova) Člověk a svět práce (Člověk a svět práce) Má diplomová práce se zaměřuje na vzdělávací oblast Člověk a společnost a vzdělávací obor Výchova k občanství. Praktickou část realizuji právě v hodinách Občanské výchovy pomocí průřezových témat. Propojení vzdělávacího obsahu a klíčových kompetencí je určeno tím, že si škola sama na základě cílového zaměření vzdělávací oblasti stanovuje ve svém ŠVP výchovné a vzdělávací strategie vyučovacích předmětů. Vzdělávací obsah vzdělávacích oborů je tvořen očekávanými výstupy a učivem. Očekávané výstupy jsou zaměřeny prakticky, mají činnostní charakter, jsou využitelné v běžném životě a dají se ověřit. Orientační očekávané výstupy se v RVP ZV stanovují na konci 3. ročníku, na konci 5. a 9. ročníku jsou již závazné. Učivo je zde řazeno do jednotlivých tematických okruhů a je chápáno jako prostředek pro dosažení očekávaných výstupů. Učivo je školám doporučeno, závazné se stává až na úrovni ŠVP. Záměrem celého programu je, aby se učitelé snažili spolupracovat, propojovat různá témata v rozdílných předmětech a posilovat nepředmětový přístup ke vzdělávání. 53

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. 125. [cit. 2013-03-20]. Dostupné z www: .

32

4. 1. 1 Charakteristika vzdělávací oblasti Člověk a společnost Vzdělávací oblast Člověk a společnost zahrnuje dva vzdělávací obory – Dějepis a Výchova k občanství. Navazuje přímo na vzdělávací oblast Člověk a jeho svět, která je koncipovaná pro 1. stupeň základního vzdělávání. Tato oblast vybavuje v základním vzdělávání žáka znalostmi a dovednostmi, které potřebuje pro aktivní zapojení do života v demokratické společnosti. Vzdělávání směruje k tomu, aby žáci poznali dějinné, sociální a kulturně historické aspekty života lidí v jejich rozmanitosti, proměnlivosti a ve vzájemných souvislostech. Žáci jsou seznamováni s vývojem společnosti a s důležitými společenskými jevy a procesy, které se promítají do každodenního života a mají vliv na utváření společenského klimatu. Dále se zaměřují na utváření pozitivních občanských postojů, rozvíjí vědomí přináležitosti k evropskému civilizačnímu a kulturnímu okruhu a podporuje přijetí hodnot, na nichž je současná demokratická Evropa budována. Velmi důležitou částí této oblasti je prevence rasistických, xenofobních a extrémistických postojů, výchova k toleranci a respektování lidských práv, k rovnosti mužů a žen a výchova k úctě k přírodnímu a kulturnímu prostředí i k ochraně uměleckých a kulturních hodnot. Vzdělávací oblast Člověk a společnost formuje u žáků dovednosti a postoje důležité pro aktivní využívání poznatků o společnosti a mezilidských vztazích v občanském životě. Žáci se učí rozpoznávat a formulovat společenské problémy v minulosti i současnosti, získávat a zpracovávat informace nutné pro jejich řešení, nacházet řešení a vyvozovat závěry, reflektovat je a aplikovat v reálných životních situacích. Přesahy této oblasti se promítají i do jiných vzdělávacích oblastí a do celého života školy. Především pak mají vazbu na společenskovědní část vzdělávacího oboru Zeměpis, který je umístěn do vzdělávací oblasti Člověk a příroda. Vzdělávání v dané vzdělávací oblasti směřuje k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí tím, že vede žáka k: rozvíjení zájmu o současnost a minulost vlastního národa i jiných kulturních společenství, utváření a upevňování vědomí přináležitosti k evropské kultuře; odhalování kořenů společenských jevů, dějů a změn, promýšlení jejich souvislostí a vzájemné podmíněnosti v reálném a historickém čase; hledání paralel mezi minulými a současnými událostmi a jejich porovnávání s obdobnými či odlišnými jevy a procesy v evropském a celosvětovém měřítku; utváření pozitivního hodnotového systému opřeného o historickou zkušenost;

33

rozlišování mýtů a skutečnosti, rozpoznávání projevů a příčin subjektivního výběru a hodnocení faktů i ke snaze o objektivní posouzení společenských jevů současnosti i minulosti; vytváření schopnosti využívat jako zdroj informací různorodé verbální i neverbální texty společenského a společenskovědního charakteru; rozvíjení

orientace

v mnohotvárnosti

historických,

sociokulturních,

etických,

politických, právních a ekonomických faktů tvořících rámec každodenního života; k poznávání a posuzování každodenních situací a událostí ve vzájemných vazbách a širších souvislostech včetně souvislostí mezinárodních a globálních; úctě k vlastnímu národu i k jiným národům a etnikům; k rozvíjení respektu ke kulturním či jiným odlišnostem (zvláštnostem) lidí, skupin i různých společenství; získávání orientace v aktuálním dění v ČR, EU a ve světě, k rozvíjení zájmu o veřejné záležitosti; utváření vědomí vlastní identity a identity druhých lidí, k rozvíjení realistického sebepoznávání a sebehodnocení, k akceptování vlastní osobnosti i osobnosti druhých lidí; utváření pozitivních vztahů k opačnému pohlaví v prostředí školy i mimo školu, k rozpoznávání stereotypního nahlížení na postavení muže a ženy v rodině, v zaměstnání i v politickém životě, k vnímání předsudků v nazírání na roli žen ve společnosti; rozpoznávání názorů a postojů ohrožujících lidskou důstojnost nebo odporujících základním principům demokratického soužití; ke zvyšování odolnosti vůči myšlenkové manipulaci; uplatňování vhodných prostředků komunikace k vyjadřování vlastních myšlenek, citů, názorů a postojů, k zaujímání a obhajování vlastních postojů a k přiměřenému obhajování svých práv. Jak jsem již zmiňovala výše, vzdělávací oblast Člověk a společnost obsahuje dva vzdělávací obory. Jsou to Dějepis a Výchova k občanství. Vzhledem k oboru, který studuji, se budu dále zabývat jen oborem Výchova k občanství.54

54


34

4. 1. 1. 1 Výchova k občanství Vzdělávací obor Výchova k občanství zahrnuje pět tematických okruhů: člověk ve společnosti, člověk jako jedinec, stát a hospodářství, stát a právo, mezinárodní vztahy, globální svět. Je zaměřen na vytváření kvalit souvisejících s orientací žáků v sociální realitě a s jejich začleňováním do různých společenských vztahů a vazeb. Snaží se vést žáky k realistickému sebepoznání a poznávání osobností druhých lidí a taky jejich vlastního jednání i jednání druhých lidí v různých životních situacích. Žáci se seznamují se vztahy v rodině a širších společenstvích, s hospodářským životem, činností důležitých politických institucí a orgánů a s možnými způsoby zapojení jednotlivců do občanského života. Učí se respektovat a uplatňovat mravní principy a pravidla společenského soužití a učit se odpovědnosti za vlastní názory, chování, jednání a s tím související důsledky. Tento vzdělávací obor také rozvíjí občanské a právní vědomí žáků, posiluje smysl jednotlivců pro osobní i občanskou odpovědnost a motivuje žáky k aktivní účasti na životě v demokratické společnosti.55

4. 2 Průřezová témata Průřezová témata představují v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání okruhy aktuálních problémů dnešního světa. Stávají se tak nedílnou součástí základního vzdělávání. Žáci pozitivně rozvíjejí klíčové kompetence a to především v oblastech postojů a hodnot. Průřezová témata umožňují vzájemnou propojenost jednotlivých předmětů a právě toto přispívá ke komplexnímu vzdělávání žáků. Všechna průřezová témata mají jednotnou podobu a jsou povinnou součástí základního vzdělávání. Škola musí zařadit všechna témata do výuky na 1. a 2. stupni, která jsou uvedená v RVP ZV. Témata se nemusejí organizovat v každém ročníku. Povinností školy je nabídnout tato témata postupně jako integrativní součást obsahu vyučovaného předmětu nebo jako samostatné předměty, kurzy, projekty atd. V procesu základního vzdělávání jsou vymezena tato průřezová témata: Osobnostní a sociální výchova Výchova demokratického občana 55


35

Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech Multikulturní výchova Enviromentální výchova Mediální výchova K problematice evropanství a evropské dimenze má nejblíže Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech.56

4. 2. 1 Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech Průřezové téma Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech zdůrazňuje evropskou dimenzi ve vzdělávání podporující globální myšlení a mezinárodní porozumění. Podstatnou součástí tohoto tématu je výchova budoucích evropských občanů jako zodpovědných a tvořivých osobností, v dospělosti schopných mobility a flexibility v občanské a pracovní sféře i v osobním životě. U žáků je rozvíjeno vědomí evropské identity při respektování identity národní a seznamuje je s možnostmi, které jim evropský a mezinárodní prostor poskytuje. Téma je realizováno na prvním stupni ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět, na druhém stupni je to zejména vzdělávací oblast Člověk a společnost v rámci vzdělávacího oboru Výchova k občanství. Téma by u žáků mělo vzbudit zájem o Evropu, prohlubuje porozumění historickým a politickým událostem, které ovlivnily vývoj Evropy a světa a měly velký význam při integračním procesu. Tímto tedy propojuje poznatky z historie a politické geografie. Při objasňování činností Evropské unie žáci pochopí širší perspektivy a začnou uvažovat o své budoucnosti v evropské společnosti. Při osvojování si poznatků o procesu evropské integrace si žáci pomalu uvědomí kulturní, historické, politické a ekonomické souvislosti a vztahy mezi postupně přistupujícími členy EU, což také napomáhá v překonávání předsudků a stereotypů. EU je rovněž důležitým článkem v mezinárodní politice při řešení globálních problémů. Tím, že žáci pochopí principy činností EU, budou lépe připraveni na život ve sjednocené Evropě a světě a budou mít lepší uplatnění na trhu práce. Zařazením tohoto průřezového tématu do základního vzdělávání učíme žáky formulovat své postoje v nadnárodním a globálním kontextu. 56


36

Průřezové téma se dále dělí na tematické okruhy: Evropa a svět nás zajímá – rodinné příběhy, zážitky a zkušenosti z Evropy a světa; místa, události a artefakty v blízkém okolí mající vztah k Evropě a světu; naši sousedé v Evropě; život dětí v jiných zemích; lidová slovesnost, zvyky a tradice národů Evropy Objevujeme Evropu a svět – naše vlast a Evropa; evropské krajiny; Evropa a svět; mezinárodní setkávání; státní a evropské symboly; Den Evropy; život Evropanů a styl života v evropských rodinách; životní styl a vzdělávání mladých Evropanů Jsme Evropané – kořeny a zdroje evropské civilizace; klíčové mezníky evropské historie; Evropská integrace; instituce Evropské unie a jejich fungování; čtyři svobody a jejich dopad na život jedince; co Evropu spojuje a co ji rozděluje; mezinárodní organizace a jejich přispění k řešení problémů dětí a mládeže Tyto tematické okruhy mohou pomoci kantorům při plánování práce s průřezovým tématem. Jsou povinné, avšak jejich a realizace si stanovuje škola sama ve svém školním vzdělávacím programu.57

57


37

5 ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání je školský dokument, který si každá škola v České republice vytváří sama tak, aby byl v souladu se školským zákonem číslo 561/2004 Sb. a rámcovým vzdělávacím programem. Jsou zde stanoveny priority a strategie jednotlivých škol, vychází z konkrétních záměrů školy, zohledňuje potřeby a možnosti žáků a požadavky rodičů nebo zákonných zástupců žáků. Za vypracování ŠVP odpovídá ředitel školy, který práci na tvorbě ŠVP koordinuje nebo může touto funkcí pověřit svého zástupce či jiného člena pedagogického sboru. Na zpracování jednotlivých částí ŠVP se podílejí všichni učitelé školy a jsou spoluodpovědní za realizaci ŠVP v podmínkách dané školy. Díky tomu mohou učitelé profilovat svoji školu a tím ji odlišit od škol ostatních, formulovat vlastní představy o podobě vzdělávání na své škole a také lépe spolupracovat při mezioborovém vzdělávání. ŠVP je povinným dokumentem každé základní a střední školy a musí být zpřístupněn veřejnosti, aby měl každý možnost seznámit se s obsahem programu. ŠVP může být zveřejněn až po projednání ředitele se školskou radou. Naplnění ŠVP a jeho soulad s právními předpisy a rámcovým vzdělávacím programem zjišťuje a hodnotí v rámci své inspekční činnosti Česká školní inspekce. Ve všech školách, které realizují základní vzdělávání, se ŠVP vytváří podle této struktury: identifikační údaje, charakteristika školy, charakteristika ŠVP, učební plán, učební osnovy, hodnocení žáků a autoevaluace školy.58

58


38

III EMPIRICKÁ ČÁST 6 VÝZKUM 6. 1 Předmět a cíle výzkumu V této diplomové práci byl proveden výzkum, ve kterém byla použita metoda dotazníku. Šetření bylo realizováno v období leden 2013 až březen 2013 na dvou základních školách a dvou víceletých gymnáziích. Cílovou skupinou byli žáci devátých tříd a žáci kvart. Tato věková skupina byla vybrána proto, že už by měli mít žáci pojem o historických souvislostech v Evropě, o EU a měli by být schopni zaujmout k tomuto tématu svůj vlastní postoj. Předmětem výzkumu se nestaly právě vědomosti žáků, ale spíše jejich postoje ve vztahu k Evropě, evropanství a k různým evropským tématům. Zajímala nás vize moderního Evropana, názory na pozitiva a negativa členství ČR v Evropské unii, a také budoucí perspektiva vývoje EU a zavedení eura jako české měny. Nezapomněli jsme ani na to, jak hodnotí podíl občanské výchovy a ostatních předmětů na formování jejich postojů k evropanství. V empirické části je uvedena charakteristika vybraných škol a také jsou představeny školní vzdělávací programy těchto škol a vyhodnocení odpovědí na otázky z dotazníku, které jsou prezentovány grafy, tabulkami a vždy i krátkým komentářem. Výzkum, v podobě dotazníku, byl proveden na druhém stupni základních škol, konkrétně v devátých ročnících a v odpovídajících ročnících víceletých gymnázií. Dotazník je anonymní, obsahuje pouze údaj o pohlaví respondenta. Žáci byli ve věku 13 – 14 let, v celkovém počtu 97 dětí, z toho 47 dívek a 50 chlapců, z toho 46 ze základních škol a 51 gymnazisté. Všechny školy spadají do jednoho regionu - Jihomoravský kraj, přesněji okres Hodonín. V potaz jsme nebrali rozdíly mezi chlapci a dívkami, ale jako určující typ byl zvolen typ školy. Z celkového počtu dotazníků bylo 25 (26%) z Čejkovic, 21 (21%) Dolních Bojanovic, 25 (26%) Hodonína a 26 (27%) z Kyjova. Dotazník obsahuje 25 uzavřených, polozavřených a dvě otevřené otázky.

39

6. 2 Údaje o vybraných školách V této kapitole jsou uvedeny základní údaje o vybraných školách, jejichž žáci se účastnili dotazníkového šetření: Základní škola T. G. Masaryka Čejkovice59, okres Hodonín, zřizovatel obec Čejkovice, ředitelem školy je Mgr. Miroslav Maniš. Školu ve školním roce 2012/2013 navštěvuje celkem 216 žáků. Učitelský sbor má 16 pedagogických pracovníků, 12 žen a 4 muže. Vyplňování dotazníku proběhlo v deváté třídě a bylo předem dohodnuto s ředitele školy a učitelkou občanské výchovy a uskutečnilo se v hodině občanské výchovy. Základní škola a mateřská škola Dolní Bojanovice60, okres Hodonín, zřizovatel obec Dolní Bojanovice, ředitelem je Mgr. Martin Maňas. Školu navštěvuje ve školním roce 2012/2013 cca 270 žáků. Škola disponuje 22 pedagogickými pracovníky, z toho je 18 žen a 4 muži. Dotazník vyplnili žáci deváté třídy v hodině občanské výchovy, předem byl s dotazníkem seznámen ředitel školy a učitelka občanské výchovy.

59

Dostupné z: http://www.zstgmcejkovice.cz/ Dostupné z: http://www.zsdolboj.cz/

60

40

Gymnázium, Obchodní akademie a Jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky Hodonín61, okres Hodonín, zřizovatelem školy je Jihomoravský kraj, ředitelem školy je RNDr. Marie Zálešáková. Ve školním roce 2012/2013 je na škole celkem 15 tříd, z toho je osm tříd zřízeno v rámci osmiletého vzdělávání. Ve školním roce 2012/2013 navštěvuje školu celkem cca 430 žáků. Škola zaměstnává 43 pedagogických pracovníků, 33 žen a 10 mužů. Dotazník byl realizován v kvartě v hodině občanské výchovy a předem domluven s ředitelkou školy a učitelkou občanské výchovy. Klvaňovo gymnázium a Střední odborná škola zdravotnická a sociální Kyjov 62, zřizovatelem je Jihomoravský kraj, okres Hodonín, zřizovatel školy je Jihomoravský kraj, ředitelem školy je Mgr. Renáta Soukalová. Ve školním roce 2012/2013 navštěvuje gymnázium cca 596 žáků. Učitelský sbor má celkem 39 pedagogických pracovníků, 26 žen a 13 mužů. Dotazník žáci z nižšího gymnázia z třídy kvarty vyplnili v hodině občanské výchovy. Opět bylo vše předem domluveno s ředitelkou školy a učitelkou občanské výchovy.

6. 3 Analýza školních vzdělávacích programů vybraných škol V této kapitole se zabýváme analýzou školních vzdělávacích programů na vybraných školách, na kterých se realizovalo dotazníkové šetření. Jsou zde představeny zejména ty pasáže, které vedou k posilování evropského vědomí a jaký význam těmto tématům školy přikládají.

6. 3. 1 Základní škola T. G. Masaryka Čejkovice Informace o ŠVP byly čerpány z internetových stránek školy. Na druhém stupni se v každé třídě vyučuje jedna hodina týdne občanské výchovy. Ve škole pracuje výchovná poradkyně, speciální pedagog a školní metodik prevence sociálně patologických jevů. Základní školu navštěvují převážně žáci z Čejkovic, doplňují je žáci se Starého a Nového Poddvorova.

61 62

Dostupné z: http://www.gymhodonin.cz/ Dostupné z: http://www.gymkyjov.cz/

41

Dle platného školního vzdělávacího programu jsou v rámci výchovné a vzdělávací strategie školy žáci vedeni k zodpovědnosti za své vzdělávání, škola jim umožňuje osvojit si strategii učení a jsou motivováni pro celoživotní učení. Žáci jsou podněcováni k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení problémů. Škola vede žáky k otevřené, všestranné a účinné komunikaci. Rozvíjí u žáků schopnost spolupracovat, pracovat v týmu, respektovat a hodnotit práci vlastní i druhých. Vychovává žáky jako svobodné občany, plnící si své povinnosti, uplatňující svá práva a respektující práva druhých. Absolventi této školy by měli být osobnosti zodpovědné za svůj život, své zdraví a za své životní prostředí a bytosti schopné a ochotné účinně pomoci v různých situacích. Škola také vede žáky k pozitivnímu vztahu k práci, učí žáky používat při práci vhodné materiály, nástroje a technologie, učí žáky chránit své zdraví při práci a pomáhá žákům při volbě jejich budoucího povolání. Základní zaměření školního vzdělávacího programu spočívá v soužití se sebou samým jako jedincem, který poznává svou osobnost v její celistvosti, umí projevovat její svébytnost, svobodu, uplatňovat svá práva a plnit své povinnosti se vší zodpovědností, dokázat rozvíjet a chránit své fyzické i duševní zdraví a být za ně zodpovědný. Dále k soužití se společností, tzn. vést žáky k toleranci ostatních lidí a ohleduplnosti k nim, jejich kulturám a duchovním hodnotám, učit je žít s ostatními lidmi, rozvíjet jejich schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých. Důležité je také soužití s přírodou, tzn. vzdělávat žáky v souladu s myšlenkou trvale udržitelného rozvoje, soužití s kulturou a tradicemi regionu hanáckého Slovácka jako cestě v chápání jedinečnosti kultur a zároveň kosmopolitnosti světa a v neposlední řadě soužití se školou jako centrem kvalitního základního vzdělání využitelného v reálném životě a motivace k profesní orientaci a celoživotnímu učení. Průřezová témata jsou realizována formou integrace do normální výuky. Pouze průřezové téma Mediální výchova je vyučováno jako samostatný předmět. Škola integruje žáky s poruchami učení i chování do kolektivu třídy a vede je k respektování rozdílů mezi nimi. Žákům se speciálními vzdělávacími potřebami je na této škole zajištěna individuální péče v rámci vyučování buď učitelem kmenové třídy, nebo učitelem příslušného předmětu. Po integrované žáky zpracovává třídní učitel se souhlasem ředitele individuální vzdělávací program ve spolupráci s poradenským zařízením, dalším učitelem příslušného problematického předmětu, výchovným poradcem a zákonným zástupcem dítěte. Dále mají žáci možnost individuální výuky v rámci kroužků. Škola také klade důraz na vzdělávání žáků mimořádně nadaných a talentovaných. Důsledně dbá, aby žák mimořádně nadaný neměl omezenou komunikaci se svými vrstevníky. Při vzdělávání takových žáků se škola snaží, aby způsob výuky vycházel důsledně z principů 42

individualizace a vnitřní diferenciace. Na základě zjištění mimořádného nadání (vyjádření vypracované PPP) sestaví příslušní pedagogové ve spolupráci s výchovným poradcem, PPP a rodiči individuální výukový plán. Škola zajistí účast ve výuce některých předmětů ve vyšších ročnících, které mají vliv na rozvoj v jeho nadání. Sportovně nadaní žáci se scházejí v kroužcích a sportovních oddílech. Hudebně a výtvarně nadaní žáci pracují v ZUŠ. Dlouhodobou tradici má na této škole mezinárodní spolupráce s Hauptschule Neusiedl an der Zaya v Rakousku v rámci evropského projektu PHARE. Obě školy se navzájem navštěvují, přímo ve vyučování či v jazykových kurzech, které probíhají střídavě v Čejkovicích i v Neusiedlu. Nejde zde pouze o spolupráci formální. To dokazuje fakt, že i po ukončení projektu PHARE se obě školy rozhodly pro pokračování spolupráce, hlavně v oblasti tradičních a úspěšných sportovních dnů, které se střídavě konají v u nás v ČR a v Rakousku.

6. 3. 2 Základní škola a mateřská škola Dolní Bojanovice Informace o ŠVP byly čerpány z internetových stránek školy. Na druhém stupni se v každé třídě vyučuje jedna hodina týdne občanské výchovy. Jako samostatný volitelný předmět je zde vyučována Mediální a Etická výchova. Ve škole pracuje výchovná poradkyně, školní metodik prevence, metodik ICT a dvě koordinátorky ŠVP. V základní škole se od školního roku 2007/2008 vzdělává vždy od 1. a 6. ročníku dle Školního vzdělávacího programu „Vzdělávání, které baví“, ostatní ročníky pokračují dle vzdělávacího program „Základní škola“. Ve škole pracuje výchovná poradkyně, speciální pedagog a školní metodik prevence sociálně patologických jevů. Základní školu navštěvují převážně žáci z Dolních Bojanovic, na 2. stupeň dojíždějí žáci ze Starého Poddvorova. Po vyučování je v provozu školní družina. Škola nabízí žákům širokou nabídku bezplatných kroužků, účastní se soutěží, exkurzí, výletů. Žáci si sami vydávají školní časopis „Školáček“. Dle platného školního vzdělávacího programu jsou v rámci výchovné a vzdělávací strategie

školy

žáci

vedeni

k sebehodnocení,

motivaci

k vyhledávání

informací

v encyklopediích a na internetu, během výuky jsou vedeni ke spolupráci při vyučování. Jsou podporováni v samostatnosti a tvořivosti. Dále jsou žáci motivování k samostatnému zvládnutí daného problému, k hledání dalších řešení. Škola podporuje týmovou spolupráci při řešení problémů a umožňuje ve vhodných případech realizovat vlastní nápady a podporuje jejich tvořivost, vede žáky ke vhodné komunikace se spolužáky, s učiteli a ostatními 43

dospělými ve škole i mimo ni. Posiluje sebedůvěru žáka a jeho samostatný rozvoj, učí žáky kriticky hodnotit práci týmu, svoji práci v týmu i práci ostatních členů týmu. Respektuje věkové, intelektové a sociální zvláštnosti žáka a naopak netoleruje sociálně patologické projevy chování, projevy rasismu, xenofobie a nacionalismu. Ve škole se žáci učí základním pravidlům první pomoci a pravidlům chování v situacích ohrožení obyvatelstva. Rozvíjí u žáků smysl pro povinnost, vede je k dodržování vymezených pravidel, ochraně zdraví a

k plnění

svých

povinností.

Různými

formami

seznamuje

žáky

s odlišnými

profesemi – cíleně ujasňuje představu žáků o reálné podobě jejich budoucího povolání a o volbě vhodného dalšího studia. Vzdělávání žáků se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním se uskutečňuje formou individuální integrace do běžných tříd. Žáci se vzdělávají na základě individuálního vzdělávacího programu vycházejícího ze ŠVP školy, závěrů speciálně pedagogického vyšetření, popřípadě psychologického vyšetření školských poradenských zařízení. Ve spolupráci a na doporučení PPP a SPC je možné realizovat změny v učebním plánu. Žáky, u kterých se projevují příznaky některé z vývojových poruch učení, posíláme se souhlasem rodičů na vyšetření do pedagogicko-psychologické poradny. Na základě vyšetření a doporučení poradny mohou být tito žáci podle druhu a stupně SPU a vyjádření PPP na žádost rodičů zařazeni jako integrovaní žáci a je pro ně vypracován individuální vzdělávací plán, podle kterého se s dítětem v průběhu školního roku pracuje. Škola pro tyto žáky zajistí individuální práci, respektuje jeho pracovní tempo a snaží se o časté opakování probraného učiva ve všech předmětech. Využívá reedukačních postupů podle druhu a stupně poruchy. Tato škola rozvíjí také talent a mimořádné nadání žáků. Při zjišťování mimořádného nadání žáků škola spolupracuje s PPP a na základě závěrů odborného vyšetření bude sestavovat a realizovat individuální vzdělávací plán. Mimořádně nadaní žáci mohou být přeřazeni do vyššího ročníku na základě komisionální zkoušky. Pro talentované žáky je zařazována práce v diferencovaných skupinách. Učitel připravuje a zadává pro tyto žáky práci, která odpovídá a rozvíjí úroveň dovedností v oblasti jejich nadání. Všechna průřezová témata jsou realizována integrací obsahu tematických okruhů průřezového tématu do vzdělávacího obsahu vyučovacích předmětů.

44

6. 3. 3 Gymnázium Hodonín Informace o ŠVP byly čerpány z internetových stránek školy. Ve škole se vzdělává podle školního vzdělávacího program pro 1. až 4. ročník osmiletého všeobecného gymnázia. Mottem školy je „PER ASPERA AD ASTRA (Přes překážky ke hvězdám). Motto vyjadřuje odhodlání usilovat o poznání, o dosažení svých cílů, i když je cesta obtížná. Žáci jsou vedeni k pochopení jejich vlastní odpovědnosti za své vzdělání, k poznání, že bez jejich aktivního zapojení do výuky nemohou ve vzdělání dosáhnout dobrých výsledků. Učební plán respektuje vyvážené zastoupení všech povinných vzdělávacích oblastí. Učební osnovy jsou sestaveny s ohledem na mezi předmětové vztahy. Náplň volitelných předmětů preferuje rozvoj odpovídajících dovedností. Žáci mají možnost podílet se na organizace školního života individuálně podáváním návrhů, připomínek či jiných podnětů nebo prostřednictvím Studentské rady školy. Žákům, kterým zdravotní stav neumožňuje vzdělávání běžným způsobem, může být na základě žádosti přiznán individuální vzdělávací plán zohledňující jejich zdravotní omezení. Individuální vzdělávací plán je vypracován v závislosti na typu a rozsahu postižení ve spolupráci s příslušnými odbornými institucemi. Žáci se specifickými poruchami učení mohou požádat o odpovídající a přiměřenou úpravu podmínek pro jejich zapojení do procesu výuky a ověřování jejich znalostí a dovedností. Způsob a rozsah odpovídajících úprav stanoví vyučující, v případě potřeby po konzultaci s pedagogicko – psychologickou poradnou a po projednání s rodiči žáka. Škola podle aktuální potřeby spolupracuje se specializovanými odbornými zařízeními. Žákům mimořádně nadaným mohou být zadávány specifické úkoly respektující jejich individuální zaměření. Mimořádně nadaného žáka může ředitel školy na základě žádosti zákonného zástupce žáka přeřadit do vyššího ročníku bez absolvování předchozího ročníku. Podmínkou přeřazení je vykonání zkoušek z učiva nebo části učiva ročníku, který žák nebude absolvovat. Obsah a rozsah zkoušek stanoví ředitel školy. Všechny tematické okruhy průřezových témat specifikované v RVP ZV jsou začleněny do povinných předmětů.

45

6. 3. 4 Klvaňovo gymnázium a Střední odborná škola zdravotnická a sociální Kyjov Informace o ŠVP byly čerpány z internetových stránek školy. Ve škole se vzdělává podle školního vzdělávacího programu pro nižší a vyšší stupeň osmiletého studijního obor Klvaňova gymnázia zpracovaného podle RVP ZV a RVP G Vade mecum (Pojď se mnou). Pro zabezpečení výchovně-vzdělávacího procesu jsou ve škole stanoveny funkce výchovné poradkyně, metodičky prevence sociálně patologických jevů a koordinátora školního vzdělávacího programu. V rámci jednotlivých předmětových skupin jsou ustanoveny předmětové komise. Klvaňovo gymnázium je spádovou školou pro žáky ze širokého okolí (Bzenec, Ždánice, Archlebov, Bukovany, Dubňany, Kostelec apod.). Asi 30 % tvoří žáci z Kyjova. Škola zajišťuje vícedenní zahraniční zájezdy do Švédska, Itálie, zemí Beneluxu, Německa, Rakouska, Švýcarska, Francie či Anglie. Smyslem a cílem vzdělávání školy je vybavit žáky souborem klíčových kompetencí na takové úrovni, která absolventům gymnázia usnadní jak další vzdělávání na VŠ, tak i vstup na trh práce. Žáci jsou vedeni k poznání, že k pochopení učiva je třeba dostatečné množství znalostí, k hodnocení práce vlastní i jiných žáků. Škola klade důraz na práci s textem, čtení s porozuměním, vyhledávání informací a jejich kritické posouzení. Škola učí žáky chápat problém jako výzvy a na modelových příkladech učí žáky algoritmů řešení problémů. Žáci jsou vedeni ke komplexnímu využívání znalostí a zkušeností získaných ve škole i mimo ni, k rozvíjení komunikativních dovedností v mateřském i cizím jazyce. Škola dbá na kultivovanost ústního i písemného projevu žáka. Do vyučovacích hodin vhodně zařazuje skupinovou práci, podporuje vzájemnou pomoc žáků, učí je základům kooperace a týmové práce. Vede žáky k odmítání projevů rasismu, xenofobie a nacionalismu, a také všeho, co narušuje dobré mezilidské vztahy a připravuje žáky na řešení obtížných a rizikových situací. Dále vede žáky k loajalitě ke skupině, škole, obci a státu, k ochraně životního prostředí a chápání ekologických souvislostí, k respektování individuálních rozdílů. Škola také vede žáky k uplatňování získaných teoretických znalostí v praxi, seznamují se s využíváním laboratorních přístrojů a zařízení. Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami se mohou účastnit výchovně-vzdělávacího procesu prostřednictvím individuální integrace. V případě potřeby lze individuálně integrovanému žákovi stanovit individuální plán. Pomoc při identifikaci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami poskytuje škole pedagogicko-psychologická poradna. Zákonní 46

zástupci žáků se studijními problémy, u kterých je předpoklad ke specifické poruše učení, jsou o této skutečnosti včas informováni a ve vzájemné spolupráci je hledáno řešení. Žákům se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním můžeme nabídnout úpravu pracovního prostředí a pomoc při zjišťování kompenzačních pomůcek. Při studiu je věnována individuální péče žákům mimořádně nadaným, především podporou jejich zapojení do různých soutěží a olympiád, individuálními konzultacemi a metodickou pomocí při řešení náročnějších úkolů. Mimořádně nadaným žákům nabízíme formy a metody práce odpovídající jejich nadání a schopnostem. Ve vyšších ročnících studia nabízíme širokou paletu volitelných seminářů, při jejichž volbě mohou žáci zohlednit své nadání a budoucí profesní orientaci. Mimořádně nadaný žák může být vzděláván podle individuálního vzdělávacího plánu nebo může být přeřazen do vyššího ročníku.

47

7 VÝSLEDKY VÝZKUMU Na otázku Jste hrdí na to, že žijete v České republice – (Graf 2), odpovědělo kladně 72 % respondentů. Za kladnou odpověď jsme považovali ty odpovědi, kdy dotazovaní odpověděli ano (26,7 %) a spíše ano (45,3 %). Jistou míru nespokojenosti projevilo jen 28 % respondentů, kteří odpověděli spíše ne (25,9 %) a ne (2,1 %). Z kladných odpovědí bylo téměř 49 % ze základních škol a 51 % z gymnázií a naopak záporné odpovědi byly v poměru 44 % základní školy a 56 % gymnázia.

U otázky Jste hrdí na to, že žijete v Evropě – (Graf 3), nás zajímalo, zda budou odpovědi podobné jako u otázky první nebo zda se budou hodně lišit. Je překvapivé, že příslušnost k Evropě je mezi těmito žáky vnímána silněji než příslušnost k České republice. Z celkového počtu respondentů odpovědělo až 95 % dotazovaných žáků kladně a jen 5 % záporně. Z kladných odpovědí odpovědělo 54,7 % všech žáků ano a 40,3 % spíše ano. Odpověď spíše ne zaškrtlo 5 % dotazových a pouze 1 % žáků odpovědělo na otázku ne. Na otázku kladně odpovědělo 48 žáků ze základních škol a 52 % žáků z gymnázií. Záporně poté odpovědělo 40% žáků ze základních škol a 60 % žáků s nižších gymnázií. Většina žáků je tedy hrdá na to, že žije na evropském kontinentě.

48

Otázka Jste spokojeni s tím, že se Česká republika stala členem Evropské unie – (Graf 4), zde jsme sledovali názory žáků na členství České republiky v Evropské unii. Pozitivně se vyjádřilo 76% všech respondentů, z toho bylo rozhodně spokojeno pouze 17,5 % respondentů a spíše spokojen 58,5 % respondentů. Záporně odpovědělo 24 % všech tázaných. Žáků spíše nespokojených bylo 11,5 % a rozhodně nespokojených 12,5 %. Mezi odpověďmi žáků ze základních škol a víceletých gymnázií nebyl žádný markantní rozdíl. Ze všech kladných odpovědí bylo 41,1 % žáků ze základních škol a 34,9 % žáků z gymnázií. U nespokojenosti s členstvím České republiky v EU se názory žáků jiných typů škol mírně rozcházeli. Záporný vztah k členství má pouze 6,3 % žáků ze základních škol, gymnazisté projevili svoji nespokojenost až 17,7 % hlasů.

49

Otázka Cítíte se být Evropanem/Evropankou – (Graf 5), z grafu je patrné, že se žáci nejvíce ztotožňují s prvními dvěma výroky, tzn. že 92 % všech žáků se cítí být Evropanem/Evropankou, z toho 64,1 % ano, 27,9 % spíše ano. Záporně odpovědělo pouze 8% respondentů, z toho 5 % spíše ne a 3 % ne. Podíváme-li se na odpovědi žáků z hlediska typu škol, nenajdeme žádné významné rozdíly mezi postoji žáků základních škol a jejich vrstevníků z víceletých gymnázií.

50

Získali si žáci k Evropské unii nějaký vztah od doby, kdy jsme se stali členskou zemí? O těchto názorech se informuje otázka - Cítíte se být součástí Evropské unie – (Graf 6). Součástí unie se cítí být téměř 72 %, o 23% méně než podíl žáků, kteří jsou hrdí na to, že žijí v Evropě. Ze všech kladných odpovědí odpovědělo zcela jasně ano 26,7 % a 45,3 % spíše ano. Naopak téměř 28 % respondentů ne necítí být součástí Evropské unie, z toho 19,7 % spíše ne a 8,3 % ne. 39,1 % žáků ze základních škol se cítí být součástí Evropské unie a pouze 8,3 % s tím nesouhlasí. U žáků z víceletých gymnázií je to trochu jiné. 32,9 % z nich se cítí být součástí EU a 19,7 % s tímto výrokem nesouhlasí.

Otázka Jste hrdí na to, že se Česká republika stala členem Evropské unie – (Graf 7), na tuto otázka odpovědělo kladně 68 % tázaných, z toho 24,7 % odpovědělo jasně ano, 43,3 % spíše ano. S výrokem nesouhlasilo 32 % respondentů, z nichž 17,5 % odpovědělo spíše ne a 14,5 % ne. Z hlediska typu škol u této otázky nebyly výrazné výkyvy v odpovědích.

51

Otázka Cítíte se být v první řadě obyvatelem Evropy a poté teprve obyvatelem České republiky – (Graf 8). U této otázky odpovědi nepřekvapily. Příslušnost k Evropě není u českých žáků pociťována tak silně jako příslušnost k České republice. Kladně odpovědělo 33 % žáků, z toho 15,5 % ano a 17,5 % spíše ano. Pouze jedna třetina žáků se cítí být v první řadě obyvatelem Evropy a až potom obyvatelem vlastní země (zvolili odpověď „ano“ nebo „spíše ano“). Záporně tedy na tuto otázku odpovědělo 67 % žáků, z toho 34 % spíše ne a 33 % ne.

52

Otázka Který zdroj Vám poskytuje více informací o vývoji Evropské unie – (Tabulka 1, Graf 9). Zde jsme se snažili zjistit, jaké zdroje žáci využívají při získávání informací o vývoji EU. Nejvíce žáci získávají informace na internetu a v televizi. Školu, jako zdroj informací uvedlo jen 16,5 % všech dotazovaných žáků. Nejméně využívané zdroje k získání informací o EU jsou noviny a časopisy. Tyto výsledky nejsou vůbec překvapující. Je zde vidět, kolik času dnešní mládež stráví u televize a počítače a jaký vztah má k četbě a vyhledávání informací v tisku. televize

internet

časopisy noviny

ZŠ Čejkovice ZŠ a MŠ Dolní Bojanovice Gymnázium Hodonín Klvaňovo gymnázium Kyjov

17 12 12 17

19 15 8 18

1 0 0 2

Σ

58

60

3

rodiče

škola

jiné

3 1 1 2

4 5 1 1

4 9 2 1

0 0 0 0

7

11

16

0

Tabulka 1: Zdroje poskytující informace o vývoji EU

Další otázka zjišťovala názory žáků na to, zda by rádi žili v jiné zemi Evropské unie nebo zda se jim v České republice líbí a neměnili by – (Graf 10). Téměř 71 % všech žáků by chtělo žít v jiné zemi než v České republice, z toho 48,4 % odpovědělo ano a 22,6 % spíše ano. 29 % všech respondentů je s tím, že žije v České republice spokojeno a v jiné zemi by žít nechtělo (19,7 % odpovědělo spíše ne a 9,3 ne).

53

Následující otázka byla otevřená. Odrážela se od odpovědí na předchozí otázku. Ti, co odpověděli kladně (ano a spíše ano) měli napsat, v jaké zemi by rádi žili – (Graf 11, 12, 13 a 14). Odpovědi jsou zobrazeny ve čtyřech grafech podle škol a procentuálně rozděleny podle počtu odpovědí žáků. Největší zastoupení všech odpovědí získala Velká Británie (27,8 %), Francie (10,3 %), Německo (8,2 %), Španělsko (7,2 %), Itálie (6,1 %), Slovensko (4,1 %), Švýcarsko (4,1 %), Nizozemí (4,1 %), Belgie (3,1 %), Lucembursko (3,1 %), Irsko (2,1 %), Polsko (1 %), Dánsko (1 %), Norsko (1 %), Lichtenštejnsko (1 %). Z těchto odpovědí je nejvíce překvapující Slovensko se svými 4,1 %. Můžeme si zde povšimnout, že mezi odpověďmi se vyskytly i dvě země, které nejsou součástí Evropské unie. Švýcarsko, které se zde vyskytlo ve vcelku velkém procentovém zastoupení (4,1 % ze všech respondentů) a Lichtenštejnsko, které zvolil pouze jeden žák. Zda to bylo ovlivněno tím, že žáci otázku zcela nepochopili nebo tím, že nevěděli o členství těchto dvou států v Evropské unii. To se bohužel už nedozvíme.

54

Otázka Zajímáte se o politické záležitosti v Evropské unii – (Graf 15), ke kladnému pólu škály se přiklonila téměř jedna třetina žáků (32 %). Odpověď ano sdílelo pouze 8,3 % žáků a 23,7 % žáků odpovědělo spíše ano. Naopak k zápornému pólu škály se přiklonily téměř dvě třetiny všech respondentů (68 %). 46,4 % dotázaných se o politické záležitosti v EU spíše nezajímá a 21,6 % se nezajímá vůbec.

55

V další otázce, Povídáte si s rodiči o tom, co se děje v jiných evropských zemích – (Graf 16) jsme zjišťovali, zda mají respondenti zájem o ostatní evropské země, což se může projevit tím, že si o těchto tématech povídají se svými rodiči. Na čtyřstupňové škále se ke kladnému názoru připojilo 43 % dotázaných žáků, přičemž 21,5 % odpovědělo ano a 21,5 % žáků spíše ano. K zápornému názoru se přiklonila větší polovina (57 %) žáků. Odpověď spíše ne si zvolilo 29 % a odpověď ne 28 % dotázaných žáků.

56

Na otázku, Měly by podle Vás všechny evropské země usilovat o členství v Evropské unii – (Graf 17) odpovědělo kladně 45 % všech respondentů, z toho pouze 7,2 % odpovědělo ano a 37,8 % spíše ano. Záporných odpovědí bylo přes 55 % všech respondentů. K odpovědi spíše ne se přiklonilo 23,9 % žáků a odpověď ne 31,1 % žáků. Z kladných odpovědí bylo 24,5 % žáků ze základních škol a 20,5 % odpovědí žáků z odpovídajících tříd nižšího gymnázia. 22,9 % všech záporných odpovědí bylo od žáků základních škol a 32,1 % odpovědí od dětí z gymnázií.

V další otázce, Navštívili jste díky Vaší škole některou ze zemí Evropské unie – (Graf 18) jsme zjišťovali, zda školy pořádají zájezdy do zemí Evropské unie a zda ze strany žáků je o takové zájezdy vůbec zájem. Příjemným zjištěním bylo, že více než 75,3 % dotazovaných žáků díky své škole navštívilo některou ze zemí Evropské unie. Naopak 24,7 % žáků se školou v žádné evropské zemi nebylo. Ze všech žáků, kteří se zúčastnili zahraničního zájezdu, bylo 38,2 % ze základních škol a 37,1 % z gymnázií. Rozdíly mezi jednotlivými typy škol jsou nevýrazné.

57

Následující otázka byla opět otevřená. Navazovala na odpověď z předchozí otázky, přičemž zde měli konkrétně uvést, Kterou zemi jste díky Vaší škole navštívili – (Tabulka 2, 3, 4 a 5). Nejvíce navštěvovanou destinací se stala Velká Británie (33 %). Poté Rakousko (19,6 %), Slovensko (14,4 %), Itálie (12,4 %) a poté již v nepatrných procentech Rusko, Španělsko, Švédsko, Německo a Bulharsko. ZŠ Čejkovice

Rakousko

Velká Británie

dívky chlapci

9 3

12 3

celkem

12

15

Tabulka 2: Navštívené země – ZŠ Čejkovice ZŠ a MŠ Dolní Bojanovice

Rakousko

Itálie

dívky chlapci

1 0

7 5

celkem

1

12

Tabulka 3: Navštívené země – ZŠ a MŠ Dolní Bojanovice Gymnázium Hodonín

Velká Británie

Slovensko

Španělsko

Švédsko

Bulharsko

dívky chlapci

9 7

0 1

0 1

0 1

1 0

celkem

16

1

1

1

1

Tabulka 4: Navštívené země – Gymnázium Hodonín

58

Klvaňovo gymnázium Kyjov

Slovensko Rakousko

Německo

Rusko

Velká Británie

dívky chlapci

2 11

2 4

1 0

1 1

1 0

celkem

13

6

1

2

1

Tabulka 5: Navštívené země – Gymnázium Kyjov Shrnutí na otázku Které předměty ve škole Vám poskytují nejvíce informací o vývoji a kultuře zemí Evropské unie (Tabulka 2, Graf 19) najdeme vypsáno v tabulce, která je zobrazena níže. Je patrné, že nejvíce informací o vývoji a kultuře zemí Evropské unii se žáci dozvídají v předmětech občanská výchova/základy společenských věd (61,9 %) a zeměpisu (53,7 %). Dále se zde objevil oprávněně předmět dějepis (14,4 %) a nesmíme opomenout ani výuku cizích jazyků (4,1 %), kde se žáci blíže seznamují s reáliemi.

dějepis

občanská výchova/základy společenských věd

zeměpis

český jazyk

ZŠ Čejkovice ZŠ a MŠ Dolní Bojanovice Gymnázium Hodonín Klvaňovo gymnázium Kyjov

3 4 2 5

19 18 7 16

13 4 21 14

0 0 0 0

0 1 2 1

0 0 0 0

Σ

14

60

52

0

4

0

Tabulka 6: Předměty poskytující informace o EU

59

cizí jazyk jiné

Na otázku Dozvěděli jste se ve škole, za jakých podmínek můžete studovat a pracovat v jiných zemích Evropské unie – (Graf 20) kladně odpověděly více než dvě pětiny (41 %) dotázaných žáků, když odpověď ano zaškrtlo 14,4 % ano a 26,6 % spíše ano. Záporně odpověděly téměř tři pětiny (59 %) dotázaných. 38,3 % žáků odpovědělo spíše ne a 20,7 % ne. Co se týče odpovědí podle typů škol, tak kladnou odpověď zvolilo 23,6 % žáků základních škol a 17,4 % žáků z odpovídajících tříd víceletých gymnázií. Následně pak s touto otázkou nesouhlasilo 23,8 % žáků ze základních škol a 35,2 % žáků z gymnázií. Tyto odpovědi byly dle typů škol vcelku překvapující, protože se očekávaly spíše opačné názory na toto téma.

Nyní se zaměříme na to, jak často se žáci baví se svými kamarády a rodinnými příslušníky o Evropské unii. Otázka v dotazníku zněla: Povídáš si o Evropské unii se svými přáteli či rodiči – (Graf 21). Pouze 29 % všech dotázaných žáků odpovědělo kladně., z toho 15,5 % ano a 13,5 % spíše ano. Poměrně vysoké procento žáků (71 %) prohlásilo, že tak nečiní, z toho 35 % spíše ne a 36 % žáků ne. Můžeme zde vidět jen nepatrný větší zájem gymnazistů oproti žákům základních škol.

60

O tom, jaké bylo to bylo pracovat v jiné evropské zemi, se zajímala otázka Povídáš si se svými přáteli či rodiči o tom, jaké by to mohlo být studovat v některé ze zemí Evropské unie – (Graf 22). Se svými blízkými na toto téma hovoří 42 % všech žáků, z toho 21,5 % ano a 20,5 % spíše ano. Větší polovina (58 %) všech žáků o těchto tématech dle svých slov nehovoří (31,1 %) nebo spíše nehovoří (26,9 %).

61

Výsledky další otázky Povídáš si se svými přáteli či rodiči o tom, jaké by to mohlo být pracovat v některé ze zemí Evropské unie – (Graf 23) se od výsledků předchozí otázky nějak zásadně nelišily. Kladně odpovědělo 53 % respondentů, z toho 32,2 % z kladných odpovědí odpovědělo ano a 20,8 % spíše ano. Jistou vlnu nesouhlasu projevilo až 47 % všech dotazovaných žáků, z nichž 24,5 % odpovědělo spíše ne a 22,5 % jasně ne.

Odpovědi na otázku Měli by podle Vás občané zemí Evropské unie mít možnost studovat a pracovat kdekoliv v Evropě – (Graf 24) nebyly vůbec překvapující. V dnešní době se díky různým výměnným jazykovým pobytům, stážím či vzdělávacím programům zvyšuje zájem o studium a následně práci v zahraničí. Využít možnost studovat či pracovat v některé ze zemí Evropské Unie by využilo až 92 % všech dotazovaných žáků, z nichž téměř 70,3 % odpovědělo ano a 21,7 % spíše ano. Jistou míru nezájmu projevilo na toto téma 8 % dotazovaných, z toho 7 % odpovědělo spíše ne a pouze 1 % ne.

62

Na otázku, Je podle Vás členství České republiky v Evropské unii v současnosti dobrá věc – (Graf 25), odpovědělo kladně 66 % všech respondentů. Mezi dotazovanými považují současné členství ČR v EU za dobrou věc 9,3 % respondentů a 56,7 % žáků odpovědělo spíše ano. Naopak za špatné označilo současné členství ČR v EU 34 %, z toho 17,5 % spíše ne a 16,5 % ne. Odpovědi podle typů škol se opět nějak výrazně nelišily, jak je názorně vidět v grafu.

63

Mezi velmi významné otázky patří bezpochyby: Měla by mít Evropská unie jednu ústavu pro všechny členské státy – (Graf 26). Téma přijímání tzv. Euroústavy je stále aktuálním a zároveň kontroverzním. Tento dokument silně ovlivňuje také naši politickou scénu, proto jsme se rozhodli zjistit názory školní mládeže. Celých 38 % dotázaných se vyslovilo pro to, že by Evropská unie měla mít jednotnou ústavu, přičemž ano odpovědělo 12,3 % a spíše ano 26,7 % dotázaných. Proti tomu, abychom měli evropskou ústavu, se postavilo téměř 62% respondentů. O tom, že bychom rozhodně neměli mít evropskou ústavu, je přesvědčeno 27,9 % dotázaných žáků a že bychom ji spíše neměli mít 34,1 %.

Jeden z aspektů slaďování politik v evropských zemích je vytváření a rozšiřování eurozóny, kde se používá společná měna euro. Každá země unie zaujímá k zavedení této společné měny jiný postoj. Otázka Měly by mít všechny členské státy Evropské unie společnou měnu – (Graf 27) zjistila, jak se k euru staví současní mladí Evropané. Žáci se měli vyjádřit na čtyřstupňové škále. Ze všech respondentů odpovědělo kladně 40 %, z toho 21,5 % ano a 18,5 % spíše ano. Záporně se k tomuto názoru postavilo 60 % dotazovaných žáků, z toho 32,1 % žáků odpovědělo spíše ne a 27,9 % ne. To, že by měly mít společnou měnu všechny státy EU si myslí 23,6 % žáků základních škol a 16,4 % žáků víceletých gymnázií.

64

65

IV ZÁVĚR V posledních letech patří mezi důležité úkoly českých škol rozvíjení znalostí, dovedností a postojů, které umožňují naší mladé generaci porozumět světu, udržet si svou pracovní pozici a stát se informovanými aktivními občany evropského společenství. Tato diplomová práce nazvaná Pojem evropanství ve vědomí žáků na vybraných základních školách si jako cíl zvolila zachytit postoje 14letých žáků na druhých stupních základních škol a nižších třídách víceletých gymnázií. Zda jsou tito žáci s životem v Evropě spokojeni, jestli vidí pozitivum v členství České republiky v Evropské unii nebo uvažují-li o studiu, práci nebo životě v jiné zemi než své vlastní. V úvodu teoretické části jsou objasněny za pomoci odborné literatury pojmy vědomí a evropanství. Dále práce zkoumá kořeny evropanství a okolnosti spojené s tímto procesem od 13. století až po současnost. Zabývá se také možnostmi výchovy k evropanství, začleněním evropské dimenze ve vzdělávání do rámcových a školních vzdělávacích programů. Cílů jsme dosáhli za pomoci analýzy výpovědí respondentů – žáků. Dotazníkového šetření se zúčastnili žáci devátých tříd dvou základních škol a dvou odpovídajících tříd víceletých gymnázií. Žáci si v tomto věku začínají uvědomovat, co pro ně znamená život, rozhodují se o svém dalším vzdělávání a měli by mít určitý přehled o tom, co od života očekávat. Praktická část se zabývá krátkou analýzou školních vzdělávacích programů vybraných škol a následně vyhodnocení dotazníku. Z výsledků šetření vyplynulo, že daleko více dotazovaných je hrdo na to, že žijí v Evropě než v České republice. Názory na členství ČR v EU nejsou nijak překvapující. Žáci si uvědomují, že není všechno zlato, co se třpytí, a vědí, že toto členství má jak svá pozitiva, tak i negativa. Na druhou stranu, proč nevyužít všech výhod, když už členy jsme? Z toho, že si dotazovaní vcelku často povídají o tom, jaké by bylo studovat či pracovat v jiné zemi EU, vypovídá fakt, že o výhodách spojených s těmito tématy ví. Největší význam, co se týče informovanosti o dění v celé Evropské unii, přikládají žáci internetu, televizi a na třetím místě škole. Z předmětů, které je nejvíce informují o historii a vývoji EU, vybrali občanskou výchovu a základy společenských věd, zeměpis a v neposlední řadě dějepis. Zajímavými otázkami byly ty, které se žáků ptaly na názory o tzv. euroústavě a společné měně – eura. V obou případech se respondenti přikláněli k záporným odpovědím. Co se týče odpovědí dle typu škol, tak v těchto názorech panují minimální odlišnosti a můžeme tvrdit, že většina rozdílů je způsobena variabilitou mezi samotnými žáky, popřípadě motivačním prostředím ve třídě. 66

Může se zdát, že tento výzkum vztahující se k postojům české studující mládeže k Evropské unii a evropanství ztratil na své aktuálnosti. Není tomu tak. Evropská dimenze ve výuce občanské výchovy je stejně důležitá teď, jako byla i při vstupu naší země do Evropské unie. Pokud chceme být evropskými občany, musíme znát historické kontexty tohoto kontinentu, ale také musíme porozumět všem hodnotám, které jsou pro toto společenství charakteristické. Výchova k občanství je v tomto směru nenahraditelná. Evropská dimenze ve vzdělávání nám napomáhá při učení žáků toleranci a respektování odlišností, ale také naučit je komunikovat s lidmi jak stejné národnosti, tak i s lidmi z celého evropského společenství.

67

V SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY A. ODBORNÉ POUBLIKACE ATKINSONOVÁ, R. L. – ATKINSON, R. C. – SMITH, E. E. – BEM, D. J.: Psychologie. Praha: Victoria Publishing a. s., 1995. 863 s. ISBN 80-85605-35-X. BORECKÁ, L. et al.: Ze školy do Evropy. Brno: Doplněk, 2002. 92 s. ISBN 80-7239124-0. ČAČKA, O.: Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Brno: Doplněk, 2000. 377 s. ISBN 80-7239-060-0. ČAPEK, V.: Národní a evropské rysy historického vědomí u vybrané skupiny mládeže. In Školní výuka dějepisu a překonávání stereotypních obrazů sousedních národů I (Red. GRABCOVÁ, B. – PSÍK, R.). Ostrava: FF OU, 1999. 179 s. ISBN neuvedeno. ČAPEK, V.: Národní a evropské vědomí školní mládeže. Praha: FF UK, 2001. 50 s. ISBN 80-85899-99-X. DOLISTA, J. – SKOŘEPA, L.: Na cestě k evropské identitě. České Budějovice: Vysoká škola evropskýh a regionálních studií, 2004. 218 s. ISBN 80-86708-01-2. DOPITA, M. a kol.: Evropská a národní identita. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2008. 115 s. ISBN 978-80-244-2049-3. DOPITA, M. – SKOPALOVÁ, J.: Výzkum žáků 8. a 9. tříd základní školy v rámci předmětu občanská výchova. In DOPITA,M.; HRACHOVCOVÁ, M. (eds): Výchova k demokracii v transformující se společnosti. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2002. ISBN 80-244-0475-3. DOPITA, M. – STANĚK, A.: Výchova k občanství v rámci školního vzdělávacího programu se zaměřením na potírání rasové a národnostní nesnášenlivosti: sborník příspěvků z 13. ročníku Letní školy pro učitele občanské výchovy a základů společenských věd konané ve dnech 20. – 24. srpna 2006 na Pedagogické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci . 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouc, 2006. 155 s. ISBN 80-244-1494-5. Evropanství a národní identita (Ed. GOŇCOVÁ, M.). Brno: PdF MU, 2001. 203 s. ISBN neuvedeno. Europaed: evropská studia pro učitele. Praha: UK, Pedagogická fakulta, 1999.

68

GAVORA, P.: Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. 207 s. ISBN 808593-179-6. GRACOVÁ, B.: Vědomosti a postoje české a polské studující mládeže. Vyd. 1. Ostrava: FF OU, 2004. 297 s. ISBN 80-7042-677-2. GREGR, P.: Průvodce občana Evropskou unií. 1. vyd. Praha: MZV ČR, 1999. 60 s. ISBN 80-85864-76-2. HARTL, P. – HARTLOVÁ, H.: Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000. 774 s. ISBN 80-7178-303-X. HORKÁ, H.: Výchova pro 21. století – koncepce globální výchovy v podmínkách české školy. Brno: Paido, 2000. 127 s. ISBN 80-85931-85-0. KREJČÍ, F. V.: Češství a evropanství: úvahy o naší kulturní orientaci. Praha: Orbis, 1931. ISBN neuvedeno. KREJČÍ, J.: O češství a evropanství: o českém národním charakteru (1. díl). Ostrava: Amosium servis, 1993. 183 s. ISBN 80-85498-19-7. LABISCHOVÁ-DRABINOVÁ, D.: Evropská dimenze ve vzdělávání jako cesta k překonávání národních a etnických stereotypů. Rigorózní práce. Brno 2000. LEHMANNOVÁ, Z.: Výchova k Evropanství. Kulturně historické souvislosti evropského procesu. Praha: VŠE, 1996. 128 s. ISBN 80-7079-762-2. MEZIHORÁK, F.: Evropanství a integrace. 2. vyd. (dopl.). Olomouc: Nakladatelství Olomouc, 2003. 127 s. ISBN 80-7182-154-3. PLECITÁ, K.: Národní identita a vztah k Evropské unii – Česká republika v západo- a středoevropském srovnání. Praha: Národohospodářský ústav Josefa Hlávky, 2012. 65 s. ISBN 978-80-86729-71-8. PLHÁKOVÁ, A.: Učebnice obecné psychologie. Praha: Academia, 2004. 472 s. ISBN 80-200-1086-6. POWNALL, CH.: The European Dimension in Education. Oldham L. E. A., Policy and Guidance. Oldham: Education Department, 1995. 28 s. PRŮCHAa, J.: Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000. 269 s. ISBN 80-7178-399-4. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J.: Pedagogický slovník. 3. vyd. Praha: Portál, 2001. 322 s. ISBN 80-7178-579-2. PSOTKOVÁ, P.: Historické vědomí české studující mládeže ve vztahu k evropským národům. Diplomová práce. Ostravská univerzita v Ostravě, Ostrava 2004. 69

RAK, J.: České evropanství. Praha: Graspo, 2006. 125 s. ISBN 80-87041-05-4. SHENNAN, M.: Teaching about Europe. London: Kontinuum international publishing group LTD., 1991. 281 s. ISBN 03-043-2292-X. SINGULE, F.: Evropská dimenze vzdělání. Praha: Úst. pro inform. ve vzdělávání, 1991. 40 s. ISBN 80-211-0077-X. STANĚK, A.: Evropská dimenze výchovy k občanství. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2011. 73 s. ISBN 978-80-7464-058-2. STANĚK, A.: Výchova k občanství a evropanství. 1. vyd. Olomouc: Nakladatelství Olomouc, 2007. 166 s. ISBN 978-80-7182-224-0. ŠINDLER, P. – WAHL, A.: Evropská unie v geografickém vzdělávání: profesní příprava učitelů geografie České republiky na realizace evropské dimenze v geografické vzdělávání: příručka v rámci projektu FRVŠ č. 1632/1999. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita, 1999. 105 s. ISBN 80-7042-780-9. WALTEROVÁ, E. – JEŽKOVÁ, V.: Žijeme v Evropě: průvodce evropskou terminologií pro učitele a studenty učitelství. 2., rozš. a přeprac. vyd. Praha: Univerzita Karlova, 2000. 124 s. ISBN 80-7290-022-6. WALTEROVÁ, E.: Objevujeme Evropu: kniha pro učitele. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, 1997. 219 s. ISBN 80-86039-27-7.

B. INTERNETOVÉ ZDROJE Boloňský proces. online . [cit. 2013 - 03 - 10]. Dostupné

z:

konferenci>. Gymnázium Hodonín. Školní vzdělávací program online . cit. 2013-03-29 . Dostupné z: . Gymnázium Kyjov. Školní vzdělávací program online . cit. 2013-03-29 . Dostupné z: . Mezinárodní výzkum ICCS – občanská výchova online . [cit. 2013-04-13]. Dostupné z: . Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, www.msmt.cz.

70

Od Sorbonny do Londýna – analýza dokumentů zajišťování kvality v Trends I - V v souvislosti s komuniké a deklaracemi Boloňského procesu. online . Dostupné

z:

Londyna.pdf [cit. 2013 - 08 - 03]>. Portál Evropské unie, www.europa.eu. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. 125. [cit. 2013-03-20]. Dostupné z: . Věcně o Evropě, www.euroskop.cz. ZŠ T. G. Masaryka Čejkovice. Školní vzdělávací program online . cit. 2013-03-29 . Dostupné z: . ZŠ a MŠ Dolní Bojanovice. Školní vzdělávací program online . cit. 2013-03-29 . Dostupné z: .

71

VI SEZNAM GRAFŮ 1. Graf 1: Zastoupení respondentů podle měst. 2. Graf 2: Jste hrdí na to, že žijete v ČR? 3. Graf 3: Jste hrdí na to, že žijete v Evropě? 4. Graf 4: Jste spokojeni s tím, že se Česká republika stala členem Evropské unie? 5. Graf 5: Cítíte se být Evropanem/Evropankou? 6. Graf 6: Cítíte se být součástí Evropské unie? 7. Graf 7: Jste hrdí na to, že se Česká republika stala členem Evropské unie? 8. Graf 8: Cítíte se být v první řadě obyvatelem Evropy a poté teprve obyvatelem České republiky? 9. Graf 9: Který zdroj Vám poskytuje více informací o vývoji Evropská unie? 10. Graf 10: Žili byste rádi v jiné zemi Evropské unie? 11. Graf 11: Ve které zemi byste rádi žili? (odpovědi žáků ze ZŠ Čejkovice) 12. Graf 12: Ve které zemi byste rádi žili? (odpovědi žáků ze ZŠ a MŠ Dolní Bojanovice) 13. Graf 13: Ve které zemi byste rádi žili? (odpovědi žáků z Gymnázia Hodonín) 14. Graf 14: Ve které zemi byste rádi žili? (odpovědi žáků z Klvaňova gymnázia Kyjov) 15. Graf 15: Zajímáte se o politické záležitosti v Evropské unii? 16. Graf 16: Povídáte si s rodiči o tom, co se děje v jiných evropských zemích? 17. Graf 17: Měly by podle Vás všechny evropské země usilovat o členství v Evropské unii? 18. Graf 18: Navštívili jste díky Vaší škole některou ze zemí Evropské unie? 19. Graf 19: Které předměty ve škole Vám poskytují nejvíce informací o vývoji a kultuře zemí Evropské unie? 20. Graf 20: Dozvěděli jste se ve škole, za jakých podmínek můžete studovat a pracovat v jiných zemích Evropské unie? 21. Graf 21: Povídáš si o Evropské unii se svými přáteli či rodiči? 22. Graf 22: Povídáš si se svými přáteli či rodiči o tom, jaké by to mohlo být studovat v některé ze zemí Evropské unie? 23. Graf 23: Povídáš si se svými přáteli či rodiči o tom, jaké by to mohlo být pracovat v některé ze zemí Evropské unie? 24. Graf 24: Měli by podle Vás občané zemí Evropské unie mít možnost studovat a pracovat kdekoliv v Evropě?

72

25. Graf 25: Je podle Vás členství České republiky v Evropské unii v současnosti dobrá věc? 26. Graf 26: Měla by mít Evropská unie jednu ústavu pro všechny členské státy? 27. Graf 27: Měly by mít všechny členské státy Evropské unie společnou měnu?

73

VII SEZNAM TABULEK 1. Tabulka 1: Zdroje poskytující informace o vývoji EU. 2. Tabulka 2: Navštívené země – ZŠ Čejkovice. 3. Tabulka 3: Navštívené země – ZŠ a MŠ Dolní Bojanovice. 4. Tabulka 4: Navštívené země – Gymnázium Hodonín. 5. Tabulka 5: Navštívené země – Gymnázium Kyjov. 6. Tabulka 6: Předměty poskytující informace o EU.

74

Příloha č. 1:

DOTAZNÍK

DOTAZNÍK Vážení žáci, jsem studentkou posledního ročníku pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci. Tento dotazník bude použit jako podklad k vypracování mé diplomové práce, která bude zkoumat, jak žáci vybraných základních škol vnímají pojem evropanství a členství České republiky v Evropské unii. Dotazník je anonymní, proto se nikam nepodepisujte. Jedná se o vědecký výzkum, proto vás prosím o pravdivé vyplnění. Děkuji. Bc. Michaela Pavková 1. Jste hrdí na to, že žijete v České republice? □ ano □ spíše ano □ spíše ne □ ne 2. Jste hrdí na to, že žijete v Evropě? □ ano □ spíše ano □ spíše ne □ ne 3. Jste spokojeni s tím, že se Česká republika stala členem Evropské unie? □ rozhodně spokojen □ spíše spokojen □ spíše nespokojen □ rozhodně nespokojen 4. Cítíte se být Evropanem/Evropankou? □ ano □ spíše ano □ spíše ne □ ne 5. Cítíte se být součástí Evropské unie? □ ano □ spíše ano □ spíše ne □ ne

6. Jste hrdí na to, že se Česká republika stala členem Evropské unie? □ ano □ spíše ano □ spíše ne □ ne 7. Cítíte se být v první řadě obyvatelem Evropy a poté teprve obyvatelem České republiky? □ ano □ spíše ano □ spíše ne □ ne 8. Který zdroj Vám poskytuje více informací o vývoji Evropské unie? □ televize □ internet □ časopisy □ noviny □ rodiče □ škola □ jiné: ………………………………….. 9. Žili byste rádi v jiné zemi Evropské unie? □ ano □ spíše ano □ spíše ne □ ne 10. Pokud jste na otázku číslo 9 odpověděli ANO nebo SPÍŠE ANO, napište, v které zemi byste rádi žili: ………………………………………………………………………………… 11. Zajímáte se o politické záležitosti v Evropské unii? □ ano □ spíše ano □ spíše ne □ ne 12. Povídáte si s rodiči o tom, co se děje v jiných evropských zemích? □ ano □ spíše ano □ spíše ne □ ne

13. Měly by podle Vás všechny evropské země usilovat o členství v Evropské unii? □ ano □ spíše ano □ spíše ne □ ne 14. Navštívili jste díky Vaší škole některou ze zemí Evropské unie? □ ano □ ne 15. Pokud jste na otázku číslo 14 odpověděli ANO, napište, ve které zemi (zemích) jste díky škole byli: ……………………………………………………………………………………….. 16. Které předměty ve škole Vám poskytují nejvíce informací o vývoji a kultuře zemí Evropské unie? □ dějepis □ občanská výchova/základy společenských věd □ zeměpis □ český jazyk □ cizí jazyk □ jiné: ………………………………….. 17. Dozvěděli jste se ve škole, za jakých podmínek můžete studovat a pracovat v jiných zemích Evropské unie? □ ano □ spíše ano □ spíše ne □ ne 18. Povídáš si o Evropské unii se svými přáteli či rodiči? □ ano □ spíše ano □ spíše ne □ ne 19. Povídáš si se svými přáteli či rodiči o tom, jaké by to mohlo být studovat v některé ze zemí Evropské unie? □ ano □ spíše ano □ spíše ne □ ne

20. Povídáš si se svými přáteli či rodiči o tom, jaké by to mohlo být pracovat v některé ze zemí Evropské unie? □ ano □ spíše ano □ spíše ne □ ne 21. Měli by podle Vás občané zemí Evropské unie mít možnost studovat a pracovat kdekoliv v Evropě? □ ano □ spíše ano □ spíše ne □ ne 22. Je podle Vás členství České republiky v Evropské unii v současnosti dobrá věc? □ ano □ spíše ano □ spíše ne □ ne 23. Měla by mít Evropská unie jednu ústavu pro všechny členské státy? □ ano □ spíše ano □ spíše ne □ ne 24. Měly by mít všechny členské státy Evropské unie společnou měnu? □ ano □ spíše ano □ spíše ne □ ne 25. Vaše pohlaví? □ žena □ muž

Děkuji vám za trpělivost při vyplnění dotazníku!

ANOTACE Jméno a příjmení:

Michaela Pavková

Katedra:

Katedra společenských věd

Vedoucí práce:

Mgr. Antonín Staněk, Ph.D.

Rok obhajoby:

2013

Název práce: Pojem evropanství ve vědomí žáků na vybraných školách v České republice Název v angličtině: Idea of Europeanism in children´s minds at selected schools in Czech republic Anotace práce: Diplomová práce je zaměřena na pojem evropanství ve vědomí žáků na vybraných základních školách a víceletých gymnáziích. Teoretická část objasňuje pojmy jako vědomí, evropanství a evropská dimenze, přibližuje Rámcový vzdělávací program a školní vzdělávací program. Empirická část sestává z analýzy školních vzdělávacích programů vybraných škol a z interpretace výzkumu, zjišťující postoje žáků k evropanství a Evropské unii. Výzkum byl realizován od ledna do března 2013 na vzorku 97 respondentů a uskutečnil se formou dotazníku. Účastnili se ho žáci devátých tříd ZŠ a odpovídajících ročníků víceletých gymnázií. Klíčová slova: Vědomí, evropanství, evropská dimenze, Evropská unie, Rámcový vzdělávací program, školní vzdělávací programy, dotazník, výzkum. Anotace v angličtině: Diploma´s work focuses on the notion of Europeanism in children´s minds at selected primary schools and grammar schools. The theoretical part is clarified terms like mind, Europeanism and the European dimension, brings Framework curriculum for basic education and educational program. The practical part is consisted of analysis of educatonal programs from selected schools and interpretation of research in order to identify attitudes of Europeanism and European Union. The research was performed from January to March 2013 with a sample of 97 of a respondent students and carried out by using of a questionnaire. Participants were the student of ninth classes of primary schools and students of grammar schools.

Klíčová slova v angličtině: Mind, Europeanism, The European Dimension, European Union, Framework curriculum for basic education, educational programs, questionnaire, research. Přílohy vázané v práci: Dotazník Rozsah práce:

74 s. (+ příloha)

Jazyk práce:

česky

Diplomová práce POJEM EVROPANSTVÍ VE VĚDOMÍ ŽÁKŮ NA VYBRANÝCH ŠKOLÁCH V ČESKÉ REPUBLICE

Recommend Documents