De leerwinst van Las Vegas

De leerwinst van Las Vegas

Verslag van een studiereis: ideeën en aanbevelingen naar aanleiding van congresdeelname en schoolbezoek met als centraal thema opleiden en professionaliseren in de school. 25 - 30 maart 2014, Las Vegas, Nevada, USA

Ruud Gorter Carolien Prinsen Wim Schut

2

Inhoudsopgave 1. Inleiding .................................................................................................................................. 4 2. In een oogopslag: leerwinst uit Las Vegas ............................................................................. 5 3. Voor het eerst bij de NAPDS................................................................................................... 6 4. Opleiden in de school: de stand van zaken ............................................................................ 7 5. De negen kenmerken van opleidingsscholen......................................................................... 8 6. Het schoolbezoek aan Fremont Middle School, Las Vegas .................................................. 10 7. Education Reform, The Difficult Truth, Rafe Esquith ........................................................... 12 8. Schoolleiderschap van een opleidingsschool in de lift; de aanpak van een tweejarige cursus........................................................................................................................................ 13 9. De opleidingsschool als kader voor innovatie en creativiteit .............................................. 15 10. Iedereen doet mee! Samenwerking, continuïteit en vooruitgang op de Fremont Middle School PDS, Las Vegas .............................................................................................................. 16 11. Exemplarische praktijken van directeuren van opleidingsscholen op het terrein van onderwijskundig leiderschap ................................................................................................... 17 12. Vijftien jaar partnerschap tussen school en universiteit ................................................... 18 13. Co-teaching......................................................................................................................... 20 14. Differentiëren: een model om les te geven in een heterogene klas (‘blended classroom’) .................................................................................................................................................. 22 15. Het gebruik van sociale media om te communiceren over opleiden in de school ............ 24 16. Leraren in opleidingsscholen als intern adviseurs ............................................................. 25 17. Opleiden in de school: internationale perspectieven ........................................................ 26 18. Hoe zorg je voor focus op interculturele communicatie: succesvolle leraren op multiculturele scholen in de grote steden ............................................................................... 31 19. Een samenwerkingsmodel voor het uitzetten van een koers voor onze opleidingsschool .................................................................................................................................................. 32 20. Nadenken over reflectie ..................................................................................................... 36 21. Het gebruik van flitsbezoeken als bewijs voor de ontwikkeling van leraren in opleiding . 39

3

1. Inleiding ‘’I learn because my life will be better’’ (Rafe Esquith) Het deelnemen aan een studiereis is des te zinvoller indien van te voren zekerheid bestaat dat kennis kan worden gehaald, gedeeld en kritisch kan worden beschouwd. Dat laatste is niet alleen van toepassing op de plek van handeling, maar des te meer bij terugkomst. Vandaar dit verslag. Het is geschreven voor alle partners en allen die betrokken zijn bij de opleidingsschool SCO Delft e.o. en bij het daarbinnen gestarte traject Eigen Leren Centraal. Ook derden die zich willen laten inspireren tot en verdiepen in het opleiden en professionaliseren in de school kunnen er hun voordeel mee doen. De bestemming van onze studiereis was Las Vegas. Daar vond het jaarlijkse congres plaats van de NAPDS, de National Association of Professional Development Schools. Na een succesvolle peer-review van een drietal voorstellen voor presentaties viel ons de eer te beurt om deze alle te kunnen houden. Jammer genoeg haakte een Amerikaanse partner een maand voor het congres af en beperkten we ons tot een presentatie over ons traject Eigen Leren Centraal en een presentatie over internationale ontwikkelingen en opleiden in de school. Deze laatste presentatie inspireerde de deelnemers en de voorzitter van NAPDS tot een vervolg, volgend jaar in Atlanta. Naast de presentaties hadden we een bezoek aan een professional development school (opleidingsschool) voorbereid. Ook hier kregen we te maken met de Amerikaanse mentaliteit: net aangekomen op onze plaats van bestemming werd het bezoek per e-mail afgezegd en gingen we direct op zoek naar een alternatief. Dat lukte dankzij de voorzitter van de NAPDS. Voorts bood de conferentie een groot aantal sessies, die we zoveel mogelijk over ons drieën verdeelden. We merkten dat het ook voor ons drieën nog een hele toer was om een selectie te maken uit de 300 sessies. In het congresboek staan alle abstracts van de lezingen, waar we in onze verslagen van de sessies naar verwijzen. Dit verslag is een weergave van de belangrijkste en meest interessante presentaties van het congres. Ook hebben we per presentatie aangegeven wat wij ervan hebben geleerd en wat daarvan wellicht kan worden gebruikt in onze situatie. Last but not least: we kwamen naar huis met een e-mail lijst van interessante contacten, waarvan we een aantal ook na de conferentie voor meer informatie benaderden. Wij gaan ervan uit dat het lezen en gebruiken hiervan het gevoel versterkt dat we van elkaar kunnen leren om ons eigen leven en dat van anderen, collega’s en leerlingen ermee te verrijken. Persoonlijk en professioneel. Ruud Gorter Carolien Prinsen Wim Schut

4

2. In een oogopslag: leerwinst uit Las Vegas NAPDS is een levendige vereniging met veel inbreng vanuit de praktijk. Nederland en Vlaanderen hebben inmiddels zelf een schat aan ervaringen opgedaan. We pleiten ervoor dat, o.a. in samenwerking met de PO-Raad, de VELON en VELOV, een Nederlandstalig platform wordt ingericht voor de kennisuitwisseling op het terrein van opleiden in de school. Gelet op de bekendheid vanuit Nederland met NAPDS en van NAPDS met Nederland verdient het aanbeveling om de mogelijkheid tot het oprichten van een Nederlandstalige afdeling van de NAPDS te komen. In elk geval is steun van de voorzitter van NAPDS tot versterking van internationale kennisuitwisseling verkregen. Ten behoeve van discussie in eigen kring en om zo’n Nederlandstalig platform tot kennisuitwisseling zijn de negen kenmerken die NAPDS als leidraad en inspiratiebron voor zijn leden heeft vastgesteld door ons vertaald. In de Verenigde Staten, Vlaanderen en in Zuid Afrika komt het voor dat de inbreng van een hogeschool of universiteit breder is dan de lerarenopleiding. Zo zijn er intensieve contacten met afdelingen of faculteiten sociaal werk, gezondheidszorg, informatietechnologie, internationalisering en andere studierichtingen. Voor opleidingsscholen die zich tevens ontwikkelen als brede school of als integraal kindcentrum is dit een relevante kennisbron.

5

3. Voor het eerst bij de NAPDS In een bijeenkomst voor nieuwkomers wordt uitgelegd waar NAPDS voor staat en wat je van de conferentie kunt verwachten. NAPDS is de National Association of Professional Development Schools in de Verenigde Staten. Deze vereniging van opleidingsscholen is in 2000 opgericht en wordt in stand gehouden door de faculteit onderwijskunde (waaronder de lerarenopleiding) van de Universiteit van South Carolina. De NAPDS verankert een beweging die wordt aangeduid als School-University Partnerships of Professional Development Schools (PDS), ontstaan in de negentiger jaren van de vorige eeuw, als reactie op zorgen over de kwaliteit van de lerarenopleidingen. In de eerste tien jaar kreeg deze beweging veel aandacht. Sommige staten in de VS (met Maryland voorop) stelden deze vorm van opleiden verplicht. Het laatste decennium is de NAPDS ook aangestuurd door de beweging van de high-stake testing, onlangs nog versterkt door een door liberalen zeer bekritiseerde Obama-wetgeving onder de titel Race to the Top. (Voor de eerste periode van deze geschiedenis zie onder andere R.J. Gorter, Jong geleerd, oud gedaan. Lectorale rede, 2006). Vandaar ook een oproep van de voorzitter van NAPDS aan haar leden om vooral in de missie van de opleidingsschool te blijven geloven. Kort samengevat is die: door werkplekleren (job embedded) je professie onder de knie krijgen en door voortdurend te blijven leren je professie op peil houden, en daarmee zorgen voor de beste prestaties van je leerlingen. Als je aan de conferentie meedoet word je persoonlijk lid van de vereniging en krijg je twee keer per jaar het tijdschrift toegestuurd. (Terug in Nederland kregen we de uitnodiging om naar aanleiding van onze inspirerende presentatie hiervoor een artikel te leveren). Het lidmaatschap gaat vanaf maart 2015 ook open staan voor instituten of “affiliaties”. Aan de conferentie namen dit jaar zo’n 900 personen deel; in maart 2014 telde NAPDS zo’n 4500 leden. Zij hebben allen een positie in de opleidingsscholen: of in het basis- of voortgezet onderwijs, of in de lerarenopleidingen die zijn verbonden aan een universiteit of aan een regionale lerarenopleiding (college). Directeuren van scholen, opleidingscoördinatoren, schoolopleiders, coaches, docenten van lerarenopleidingen en hun studenten en op de praktijk gerichte onderzoekers nemen deel aan de conferenties en zijn lid van NAPDS. NAPDS heeft onderzoek laten doen naar de kenmerken van partnerschappen in het opleiden en professionaliseren van leraren. Tijdens de conferentie woonden we een sessie bij waarin de actualiteit van deze negen kenmerken centraal stond (zie hoofdstuk 4). In feite wordt aan alle leden gevraagd op deze kenmerken kritisch te blijven reflecteren en deze in hun werk uit te werken en uit te dragen. NAPDS staat open voor internationale kennisuitwisseling. Deelname uit Nederland en Vlaanderen is bijna vanzelfsprekend. Begrijpelijk, omdat de bakermat van het opleiden in de school in de Lage Landen en in de Verenigde Staten ligt. Ook waren er deelnemers uit ZuidAfrika, Japan en het Midden-Oosten. In het verslag over onze internationale sessie meer over deze connecties (zie hoofdstuk 17). Aan het slot van de conferentie spraken we met de voorzitter over de mogelijkheden tot zinvolle internationale uitwisseling. Voorts kwamen er allerlei tips voor deelname aan de conferentie, waarmee we ons voordeel konden doen.

6

4. Opleiden in de school: de stand van zaken In een plenaire sessie behandelt initiatiefnemer, lid van het leadership team van NAPDS, directeur van de School-University Partnerships van de Universiteit van South Carolina, Bruce Field, de stand van zaken rond opleiden in de school. Hij schetst eenzelfde wending in de geschiedenis als de voorzitter van de vereniging (zie hoofdstuk 3). De belangstelling van organisaties die vroeger aan de wieg stonden van PDS en een decennia lang grote betrokkenheid toonden, is aan het afnemen. Zij richten zich meer op de grote nationale onderwijsvernieuwingen zoals No Child Left Behind en Race to the Top. Field benadrukt nog eens dat moeilijk te kwantificeren is hoeveel opleidingsscholen er in de Verenigde Staten zijn. Een eenduidige vormgeving ontbreekt namelijk. Een tiental staten toont evenwel een sterke betrokkenheid. (Wie van afkortingen houdt en de kaart erbij wil pakken: PA, IL, MD, GA, SC, WV, NY, FL, TX en NJ). Zij leggen alle de nadruk op een aantal hoekstenen van PDS en stellen deze als voorwaarde voor het verlenen van subsidie (al is er al vele jaren sprake van achteruitgang van extra geldstromen). Die hoekstenen zijn: (1) een aantoonbaar excellente initiële opleiding voor leraren, (2) een voortgezette professionele ontwikkeling voor alle leraren op de werkplek en (3) onderzoek dat gericht is op verbetering van de praktijk. Dat alles moet het leren van kinderen versterken. Field constateert dat basisscholen steviger in een PDS participeren dan het voortgezet onderwijs. De opleiding voor het basisonderwijs richt zich sterk op de basisvakken. De aanpak in de lerarenopleiding loopt hier vaker congruent met de basisschool dan het geval is in het VO. Ook de onderzoeksfunctie komt in het basisonderwijs beter uit de verf. Veel scholen hebben te lijden onder de druk van de high-stake testing. Daarbij komt dat schooldistricten worden verplicht om de beoordeling van de leraar te koppelen aan de uitkomst van gestandaardiseerde tests. Hij citeert hoogleraar Diane Ravitch: “The program contains these key elements: Teachers will be evaluated in relation to their students' test scores. Schools that continue to get low test scores will be closed or turned into charter schools or handed over to private management. In low-performing schools, principals will be fired, and all or half of the staff will be fired. States are encouraged to create many more privately managed charter schools.” Veel scholen en universiteiten grijpen juist deze ontwikkeling aan om samen een nog steviger partnership te ontwikkelen om aan te tonen dat PDS een bijdrage kan leveren aan beter onderwijs. De vraag of PDS een verschil kan maken met traditionele vormen van het opleiden van leraren wordt volgens Field nog steeds vaak gesteld. Deze valt echter onmogelijk te beantwoorden omdat daarnaar geen experimenteel onderzoek kan worden gedaan. Er is vooral veel kwalitatief onderzoek naar PDS. Wel zijn er voorbeelden van partnerschappen waarbij zwakke scholen zijn gaan samenwerken met de lerarenopleiding van een universiteit en waar zo een nieuwe lichting leraren een enorme impuls heeft kunnen geven aan de prestaties van leerlingen. Field pleit ervoor dat universiteiten en de leiding van scholen veel meer onderzoek laten doen naar het effect van hun werk om sceptici met feiten te kunnen overtuigen van de winst van samen opleiden. In zijn contacten met PDS partnerschappen schijnt een verminderde subsidiestroom steeds minder een probleem te zijn om door te gaan met opleiden in de school. Partners zijn overtuigd geraakt van de winst van samenwerking en zetten die vaak voort met eigen middelen of hebben hun organisatie in de loop der jaren zo aangepast dat deze efficiënter kan opereren.

7

5. De negen kenmerken van opleidingsscholen In een sessie van het bestuur van NAPDS is de vraag gesteld in hoeverre de negen kenmerken van NAPDS nog actueel zijn en/of er behoefte was aan het bijstellen ervan. Wij hebben daar gemeld dat er aan onze kant interesse bestond om de kenmerken voor de Nederlandse context te vertalen. Onderstaande is het resultaat daarvan. Ons voornemen is deze voor te leggen aan collega’s in ons land en te bezien of deze het startpunt kunnen worden van een Nederlandstalig platform. Daarin zou kunnen worden samengewerkt met collega’s uit Vlaanderen, met de VELON/VELOV en de PO-Raad. Inmiddels is onderstaande vertaling met enige toelichting daarbij voor dit doel uitgewerkt. 1. Een missie die breder is in zijn reikwijdte dan de missie van één van de partners afzonderlijk, die goed onderwijs bevordert en de verantwoordelijkheid stimuleert om sociale rechtvaardigheid binnen scholen en, voor zover mogelijk, in de hele samenleving te scheppen. De missie van de opleidingsschool moet een veelomvattende samenwerking opleveren die zich onderscheidt van de missie van de afzonderlijke partners en moet een weergave zijn van wat de bijdrage en betrokkenheid van de partners is. De missie beschrijft het doel van de ontwikkeling van (toekomstige) leraren en de ontwikkeling van kinderen. 2. Het samenwerkingsverband ontwikkelt een cultuur die gericht is op de opleiding van toekomstige leraren en die bevordert dat studenten actief deelnemen aan de schoolgemeenschap. Op een opleidingsschool werken schoolleiding en team samen met de lerarenopleiding om voor studenten een betekenisvolle introductie van het beroep van leraar te bewerkstelligen. Een opleidingsschool ontwikkelt een cultuur waarin studenten als volwaardige collega’s (in opleiding) worden gezien. 3. De voortdurende en wederkerige ontwikkeling van alle deelnemers van het samenwerkingsverband is vraaggericht. De opleidingsschool is niet alleen bedoeld voor de begeleiding en scholing van toekomstige leraren, maar ook voor de ontwikkeling en begeleiding van zittend personeel. De leerbehoefte van de deelnemer is daarbij het uitgangspunt, omdat we weten dat scholing alleen effectief is als de betrokkene eigenaar is van zijn eigen leerproces. De scholing komt tot stand op basis van een dialoog tussen begeleider en student of medewerker en zijn leidinggevende. 4. Een gedeeld commitment aan een vernieuwende en reflectieve praktijk voor alle deelnemers. In het onderwijsveld wordt de term ‘best practice’ vaak gebruikt zonder dat duidelijk is op grond van welke criteria nu is vastgesteld dat het om een echte verbetering gaat. In opleidingsscholen zou het moeten gaan om een model waarbij de combinatie van theorie en praktijk heeft aangetoond dat de voorgestelde verbetering echt tot betere prestaties van de leerling leidt. Het gaat dus om gezamenlijke besluitvorming, waarbij er gelijke waardering is voor (a) de vaardigheden en expertise van de leraren van de scholen en (b) de kennis en expertise van de docenten van de lerarenopleiding.

8

5. Deelname aan en het publiekelijk delen van de resultaten van goed opgezet onderzoek in de beroepspraktijk door alle deelnemers. Alle deelnemers nemen deel aan onderzoek naar ‘best practice’ in de beroepspraktijk. Dit onderzoek wordt goed opgezet, zodat de resultaten leiden tot reflectie, feedback en verbetering van het onderwijs. 6. Een overeenkomst waarin de rollen en verantwoordelijkheden van de partners duidelijk zijn beschreven. Dit document moet meer beschrijven dan de afspraken over het aantal studenten en waar ze geplaatst worden. Het beschrijft ook de wederzijdse verplichtingen en ambities. 7. Een beschrijving van de structuur die alle deelnemers een forum biedt voor sturing, samenwerking en reflectie. De structuur van de opleidingsschool moet de samenwerking, evaluatie van activiteiten en communicatie tussen alle deelnemers bevorderen. 8. Een beschrijving van de werkzaamheden van docenten van de lerarenopleiding en het personeel van de school in hun formele rol binnen de opleidingsschool. Bij een succesvolle opleidingsschool werken medewerkers van de verschillende partners in formele en informele rollen samen. Voor alle taken en functies binnen de opleidingsschool is een taak/functieomschrijving. 9. Partners zetten zoveel mogelijk middelen in voor de opleidingsschool. Bij middelen denken we aan: leiderschap, tijd, ruimte, mensen, geld, materiaal, expertise en werkverdeling. Elke deelnemer is bereid alle middelen die hij tot zijn beschikking heeft in te zetten om de samenwerking te versterken. Bron: www.napds.org. The Nine Essentials.

9

6. Het schoolbezoek aan Fremont Middle School, Las Vegas Er zijn veel voorbeelden van zwakke scholen die door samen op te leiden met de universiteit hun prestaties in enkele jaren op overtuigende wijze hebben verbeterd. Min of meer bij toeval bezochten we zo’n samenwerkingsverband. Bezoek vrijdagochtend 28 maart. Bij de voorbereiding van de studiereis spreken we af dat we proberen in Las Vegas een opleidingsschool te bezoeken. Ruud raadpleegt o.a. professor Diane Hoppey, die een aantal jaren geleden de scholen in Delft en Hogeschool Inholland heeft bezocht. Zij kent zelf geen opleidingsscholen in Las Vegas en raadpleegt Bruce Field. Hij is een van de initiatiefnemers van de oprichting van de NAPDS. Tijdens de conferentie schetst hij de stand van zaken 2014 van de opleidingsscholen in de VS. Op de vraag, die hem veelvuldig wordt gesteld “Hoeveel opleidingsscholen zijn er?” zegt hij het antwoord altijd schuldig te moeten blijven (zie hoofdstuk 3). Hij antwoordt Diane dat hij geen suggesties heeft voor ons bezoek. Dan maar googelen en we komen uit op de Paradise Professional Development School, op 30 minuten lopen van ons hotel. Mooier kan het niet. Ter voorbereiding op ons bezoek schrijven we, op verzoek van de directeur van de school, een brief waarin we uitleggen wat het doel van ons bezoek is. Dinsdag 25 maart komen we aan het eind van de middag aan in ons hotel. Het eerste bericht dat bij ons binnenkomt is dat we in “het paradijs” niet meer welkom zijn: het bezoek wordt afgezegd. Er is recent een nieuwe directeur aangetreden en die kan geen tijd voor ons maken. We bellen maar krijgen geen gehoor. De volgende ochtend bellen we de tweede opleidingsschool, Peterson, die we op de site van het schooldistrict hebben gevonden. Een welwillende medewerkster vraagt of we na een uur terug kunnen bellen. Dan krijgen we ook nul op het rekest; er is geen tijd en de school is sinds kort geen opleidingsschool meer. Ook een nieuwe poging bij Paradise strandt. De woensdag besteden we dan maar aan het selecteren van alle sessies, de verdeling ervan over ons drieën en het voorbereiden op onze eerste presentatie. Dan valt ons op dat tijdens een van de sessies iemand van Paradise Professional Development School optreedt. Ruud en Carolien bezoeken die sessie en maken kennis met Cindy Stunkard, lerares van groep 5 van Paradise. Blijkt zij ook de nieuwe voorzitter van NAPDS te zijn. We vertellen wat er is voorgevallen en met plaatsvervangende schaamte doet zij nog een verwoede poging bij haar directeur. Als die uiteindelijk ook niet slaagt weet zij ons toch nog naar een andere school te loodsen: de John F. Fremont Middle School (www.schools.ccsd.net/fremont/). Vrijdagochtend stappen we dus in de taxi en na een goed kwartier zijn we bij de school, die vernoemd is naar John F. Fremont, een natuurontdekker, zeg maar een Jac. P. Thijsse. Ann Brown, principal, heet ons van harte welkom. Zij is van huis uit lerares Spaans en heeft in Europa en Zuid-Amerika gewerkt. Ze zegt “per ongeluk” directeur te zijn geworden: door promotie en vertrek van haar voorganger is zij benoemd. Luchtig en met passie leidt zij ons door het complex en de complexiteit. Alle lokalen zijn gelijkvloers en alleen van buiten af te bereiken. Ze liggen als blokken aan kleine straten. Aan de buitenmuren hangt werk van kinderen en zien we ook mededelingen aan ouders. De straatjes komen uit op grote betegelde pleinen, waarvan enkele met basketbalnetten; ze liggen tussen de blokken gebouwen in. Aan de periferie zijn grote sportterreinen. Alles omheind en goed beveiligd.

10

Als bezoeker kom je de school “binnen” bij het kantoor; op de administratie werkt het ondersteunend personeel. Daar hebben de directeur, de assistent-directeur, de decaan en de administratie ook hun werkplekken. Aan een plein ligt ook de grote kantine. We schatten dat er op het moment van ons bezoek een paar honderd scholieren de door het schooldistrict verstrekte lunch gebruiken. Er moet gezond worden gegeten, een beleid dat door de meeste kinderen niet in dank wordt afgenomen. Wat niet wordt geopend om opgegeten te worden wordt verzameld en beschikbaar gesteld aan de voedselbank. Dat is tegen de regels van de inspectie van de volksgezondheid, maar daaraan heeft de directeur geen boodschap. Ook heeft zij lak aan de regel om kinderen die illegaal in het land verblijven de toegang tot de school te ontzeggen. Voor haar prevaleert het universele recht op onderwijs. Wie zijn dan de kinderen op Fremont? De middle school is voor 10-14 jarigen. Negenhonderd kinderen van die leeftijdscategorie bevolken de school, verdeeld over drie leerjaren: grades 6, 7 en 8. Bijna alle kinderen komen uit een niet-Engelstalig milieu: 98%. Er is een grote in- en uitstroom van kinderen. Veel van hen leven tijdelijk met (een) ouder(s) in een motel. Soms maar een week, waarna zij weer verder trekken. In het voorbijgaan vraagt Ann aan één van de leerlingen hoe het gaat. “Heel goed, maar volgende week gaan we terug naar Puerto Rico”. Zo is het een komen en gaan. De meeste ouders zijn werkzaam in de toeristenindustrie van Las Vegas, veel daarvan in de prostitutie. Zo zien we de keerzijde voor kinderen van een oplevende economie waarvoor de toerist zijn aflaat betaalt: de belastingopbrengsten van Las Vegas gaan voor een deel naar het onderwijs. Gelet op de complexe problematiek komt de school in aanmerking voor extra federale financiering in het kader van achterstandsbestrijding (Title I). Daarvan kan men vier extra leraren per jaar inschakelen. In totaal zijn er 31 leraren voor alle vakken en zes leraren voor het geven van speciaal onderwijs. Er is een grote groep ondersteunend personeel werkzaam op de school: naast het secretariaat is er een drietal onderwijsassistenten, een viertal conciërges, een verzuimcoördinator, veiligheidsfunctionaris, verpleegkundige, coördinator voor het achterstandsprogramma en een ontwerper voor de schoolproducties. Daarnaast zijn er zo’n tien “electives”. Dat zijn leraren die niet binnen de lerarenopleiding zijn geschoold maar ingenieur, computerdeskundige of kunstenaar zijn. We voeren met één van hen een gesprek, midden in de klas, terwijl de kinderen muisstil verder werken. Hij vertelt dat de universiteit van Nevada in Las Vegas een stoomcursus biedt om voor de klas te kunnen staan. We bezoeken ook een muziekles, waarin spontaan een jamsessie ontstaat met Wim en een leerling met de gitaar en de leraar met trompet. Opvallend genoeg zien we geen studenten aan het werk. Dat komt o.a. doordat veel van hen en hun praktijkbegeleiders de conferentie aan het bezoeken zijn en er vervangende leraren voor de klas staan. Directeur, assistent-directeur en decaan hebben de taken verdeeld als het gaat om het voeren van de functioneringsgesprekken met de leraren. In die gesprekken komt de evaluatie en de professionalisering van de leraren aan de orde. Het gaat dan vooral om de verbeterpunten die in dat gesprek worden vastgesteld. Daarnaast spelen het district en het

11

beleid van de school als geheel een rol in de inhoud en programmering daarvan. Een individuele benadering zoals bij ons in het project Eigen Leren Centraal (“needsassessment”) kent men niet. Eenmaal terug in het hotel bezoeken we een sessie die door Fremont Middle school wordt gepresenteerd (zie hoofdstuk 10).

7. Education Reform, The Difficult Truth, Rafe Esquith Een van de plenaire bijeenkomsten van het congres werd verzorgd door Rafe Esquith. Hij wordt op dit moment als een van de meest inspirerende leraren in de Verenigde Staten beschouwd. Hij werkt in groep 7 (fifth grade) van Hobart Elementary, een zwarte basisschool in Los Angeles, in een buurt die wordt gedomineerd door geweldsdelicten. Al jaren draait hij diezelfde groep in Room 56. Het behaagde president Obama om hem te onderscheiden met de prestigieuze President’s National Medal of the Arts. Iets wat geen enkele leraar in de VS tot nu toe ten deel viel. Ook bevond hij zich in het illustere gezelschap van de Daila Lama, Oprah Winfrey en ontving hij van Queen Elizabeth een onderscheiding. We krijgen een merkwaardig beeld voorgeschoteld van een leraar die op een eigen eiland in zijn school aan het werk is. We zien geen gedeelde visie, geen samenwerking met collega’s, geen studenten die hij begeleidt. Hij doet alles zelf, van schooltoneel tot rekenen, van concerten uitvoeren met leerlingen tot veldexcursies. Elke dag, van 6.30 uur tot 17.00 uur draagt hij zijn kennis over (we zien weinig zelfontdekkend leren), oefent Shakespeare en repeteert concertuitvoeringen met zijn leerlingen en leest eindeloos veel literaire werken aan hen voor. Differentiatie zien we weinig. Ook de culturele diversiteit in het programma is mager, getuige de literatuur die wordt gelezen en de muziek die de kinderen instuderen en uitvoeren. Hij demonstreert zijn talenten aan de hand van overtuigende videofilms en zijn presentatie levert hem na afloop een staande ovatie op; sommigen hebben tranen in de ogen. Het is de manier waarop organisaties als NAPDS hun leden inspireren om het allerbeste uit leerlingen te halen, ongeacht hun afkomst. Dat is een boodschap die Esquith overtuigend brengt en die kinderen hem nazeggen: “I learn because my life will be better”.

Rafe Esquith

12

8. Schoolleiderschap van een opleidingsschool in de lift; de aanpak van een tweejarige cursus Uit het congresboek (p. 54) De Brigham Young Universiteit organiseert een tweejaarlijkse cursus voor 30 schoolleiders die jaarlijks zeven keer bij elkaar komen. De cursus wordt bekostigd door de vijf schooldistricten waarin de schoolleiders werkzaam zijn en de School of Education van de Universiteit. Een instelling voor hoger onderwijs op grondslag van de Zevende Dag Adventisten, gevestigd in Idaho, USA. Centraal staat de rol in het leiding geven aan professionele leergemeenschappen. Men werkt op basis van literatuur en diverse auteurs daarvan geven zelf college en bespreken direct met de cursisten theorie en praktijk. Het eerste jaar komen de volgende onderwerpen aan bod: schoolcultuur, leiderschap, professionele ontwikkeling en leren, opbrengstgericht werken of datagestuurd onderwijs, het plegen van interventies in klassen en samen leren. In het tweede jaar bezoekt men succesvolle scholen, ze verrichten dieptestudies en ze wonen presentaties bij van succesvolle praktijkdeskundigen. De presentatie De (adjunct)directeur van het Centrum voor de verbetering van Teacher Education and Schooling (CITES), tevens docenten, vertellen trots over het 30-jarig bestaan van het partnerschap tussen hun universiteit (de McKay School of Education en zeven Colleges of Arts and Sciences) en de vijf public school districts in de regio, goed voor bijna 178.000 leerlingen (1/4 van het totaal in de staat Utah). Er is een bestuurscommissie bestaande uit de toezichthouders (inspecteurs) per district en de leiding van de School of Education. Daaronder fungeren raden en commissies, zie onderstaande figuur.

De cursus voor leidinggevenden is gestart in 2003. Uit de vijf districten selecteren de superintendents gemiddeld 6 directeuren die zich voor twee jaar aan het geheel committeren. Zij zijn ook verplicht om tussen hun scholen onderling verbindingen te leggen.

13

Het budget voor de cursus bedraagt USD 67.500 per jaar. Het district draagt per deelnemer per cursus USD 1750 bij. De cursusdagen hebben een vaste indeling: eerst worden verwachtingen en doelen op elkaar afgestemd, dan is er een bespreking van de bestudeerde theorie, vervolgens zijn er diverse activiteiten om het geleerde toe te passen en is er de voorbereiding op de volgende sessie. De thema’s van de cursus zijn: schoolorganisatie- en cultuur, leiding geven aan verandering, onderwijskundige coaching en opbrengstgericht leren, kunnen omgaan met onderzoeksresultaten (evidence based) en samen leren. In de theoretische voorbereiding worden onder meer gebruikt:  Dufour, Dufour & Eaker, Revisiting Professional Learning Communities at Work  Dufour, Responsive Interventions  Schmoker, Results Now  Sharatt & Fullan, Putting Faces on Data  Knight, Instructional Coaching. De auteurs treden tijdens de cursus ook op als begeleiders van cursusdagen. Men is recentelijk begonnen om de deelnemers aan de cursus een zelfonderzoek te laten doen op negen karakteristieken voor effectieve professionele leergemeenschappen: (1) gedeelde missie, visie, waarden en doelen, (2) leiderschap dat het leren van alle leerlingen stimuleert, (3) participerend leiderschap op cruciale zaken omtrent onderwijzen en leren, (4) samenwerking in onderwijsteams, (5) gezamenlijk praktijkonderzoek gericht op onderwijsverbetering, (6) beslissingen nemen op basis van prestatiegegevens van leraren en leerlingen, (7) preventief en correctief optreden gericht op deelname van alle leerlingen aan het onderwijs, (8) professionele ontwikkeling van leraren op basis van behoeftenonderzoek en zelfsturing en (9) zorgen voor een onafhankelijke cultuur, gebaseerd op vertrouwen. De discussie Tijdens de presentatie werden allerlei informatieve vragen gesteld en zoals gebruikelijk deelde men eigen ervaringen met dergelijke cursussen. Wij vroegen nog naar een 360 graden feedback, als aanvulling op het zelfonderzoek, ook in het vaststellen van de leerbehoeften. Wat is de rol van de superintendent hierbij? Selecteert deze op basis van een geconstateerde tekortkoming? Men antwoordde dat feedback uit de omgeving wenselijk en misschien wel haalbaar zou zijn. Aanwezigen suggereerden dat als men een spil is in een professionele leergemeenschap en er vertrouwen is, een goed leider daaruit ook kan destilleren wat zij of hij nog verder moet leren. Wat kunnen wij ermee doen of ervan leren? Voor de schoolleidersopleiding- en bijscholing biedt deze presentatie aardig wat materiaal om te bezien of die leertrajecten voldoen aan de kenmerken van professionele leergemeenschappen. Het zelfassessment kan wellicht ook waardevolle aanknopingspunten bieden voor de directeuren hier en voor functioneringsgesprekken. Meer lezen Zie bovengenoemde literatuur. Eventueel de vragenlijst opvragen. Contact Gary Seastrand [email protected]

14

9. De opleidingsschool als kader voor innovatie en creativiteit Uit het congresboek (p. 73) De lerarenopleiding Buffalo State University (NY) heeft al 22 jaar ervaring met opleiden in de school en participeert in 45 partnerschappen, plaatselijk, regionaal en internationaal. Die zijn samengebracht in een consortium, waarin onderling kennis wordt gedeeld. Ook wat betreft innovatie. De vierde “essential” van NAPDS, “Een gedeeld commitment aan een vernieuwende en reflectieve praktijk voor alle deelnemers”, heeft men in de praktijk gebracht door voor het schooljaar 2013-2014 gezamenlijk te kiezen voor “creativiteit in denken en probleem oplossen”. De presentatie De aanpak wordt geïllustreerd vanuit het “Global Book Project”. Dat stoelt op een gemeenschappelijk kader (missie, doelstellingen, adviesgroep, specifieke afspraken over coördinatie en samenwerking en communicatie). Tijdens het project ontwerpen docenten, studenten en leraren samen een interdisciplinair curriculum. De lerarenopleidingen stellen daarin ook mini-subsidies ter beschikking voor het uitvoeren van praktijkgericht onderzoek binnen het kader van het project. Binnen de samenwerkingsverbanden worden workshops gehouden over creatief denken, samen lezen en vragen genereren. Men toont voorbeelden van een aardrijkskundeles door studenten en van een lessenserie multiculturele literatuur. Dit lukt goed mede dankzij de studentenpopulatie: er zijn buitenlandse studenten, soms van universitaire lerarenopleidingen waarmee men een uitwisselingsprogramma heeft. Niet alleen de inhoud, maar ook de structuur van de samenwerking wordt toegelicht. Zo horen we dat een groep studenten binnen de lerarenopleiding (de zogenaamde PDSRepresentatives) de taak heeft om alle studenten op de hoogte te brengen van wat men doet met behulp van Facebook, een website, een mededelingenbord en een nieuwsbrief. Het onderzoek dat studenten en leraren samen verrichten wordt gepresenteerd tijdens jaarlijkse bijeenkomsten die partners organiseren. Ook presenteert een aantal studenten van het consortium een poster over het project op de NAPDS conferentie en bij de presentatie die we hier beschrijven is een aantal van hen ook aanwezig en vertellen zij hun ervaringen. De discussie Er is veel waardering voor de samenwerking tussen partners en voor de inbreng van studenten. De lerarenopleiding is de belangrijkste gangmaker van het gehele proces, zowel organisatorisch als financieel. Dat blijkt ook uit alle uitingen van het consortium. Uit de discussie komt naar voren dat de scholen vooral lokaal communiceren en in de belangstelling staan. Wat kunnen wij ermee doen of ervan leren? We zien hier dat het werken met vakoverstijgende thema’s uitgangspunt kan zijn voor curriculumvernieuwing binnen scholen en lerarenopleiding. Leren communiceren (sociale media worden veel gebruikt) speelt ook een belangrijke rol. Iets voor de uitwerking van het plan met de Pabo? Inbrengen in ELC? Meer lezen http://schoolofeducation.buffalostate.edu/international-initiatives

15

10. Iedereen doet mee! Samenwerking, continuïteit en vooruitgang op de Fremont Middle School PDS, Las Vegas Uit het congresboek (p. 26) In 2008 besluit het Clark County School District dat de Fremont Middle School een Professional Development School moet worden. De nauwe band die daartoe met de universiteit wordt gesloten moet mede garant staan voor verbetering van de prestaties van de school die tot dan toe als een zwakke school bekend stond. In zes jaar tijd is 20% van het personeel dat op deze school werkzaam is daarin ook opgeleid. Met als resultaat continuïteit wat de visie, aanpak en inzet van het personeel betreft en een stabiele schoolcultuur. De prestaties van de leerlingen zijn verbeterd en ook dat schrijft men toe aan het samen opleiden. De presentatie Als we melden dat we zojuist terug zijn van het bezoek aan hun school worden we met veel enthousiasme in de sessie begroet. Twee leraren van de school presenteren samen met een tweetal studenten van de universiteit wat men in de afgelopen zes jaar heeft gedaan. Men vertelt dat de invloed van de school op het curriculum van de lerarenopleiding groot is. In de opleiding heeft men veel inzet getoond om leraren op te leiden voor deze school. De studenten zijn niet vrij in hun keuze voor deze school. Ze worden op basis van hun persoonlijke eigenschappen, kennis en vaardigheden beoordeeld en door de universiteit geplaatst. Per jaar worden er tussen de 5 en 13 studenten geplaatst. Men is ervan overtuigd: de laatste jaren zijn door de inzet van dit zelf opgeleide personeel de prestaties van de school sterk vooruit gegaan. Men is er trots op, want de prestaties zijn nu vergelijkbaar met andere Middle Schools met een vergelijkbare populatie; veel kinderen onder de armoedegrens, 90% van huis uit niet-Engelstalig. De discussie Men vindt het jammer dat er geen onderzoek is naar de relatie PDS en leerlingenprestaties. Men zou zo graag aangetoond zien dat een PDS het verschil maakt. Men heeft nu alleen sterke vermoedens. Maar daaruit putten ze toch de kracht om op de ingeslagen PDS-weg door te gaan. Wat kunnen wij ermee doen of ervan leren? Het zou goed zijn ook in Nederland eens na te gaan of er zwakke scholen of scholen met een verbeteringsprogramma opereren in het kader van opleiden in de school en welke ervaringen daar zijn. Bovendien is het goed te weten of er lerarenopleidingen zijn die gericht studenten leveren voor scholen waar de nood het hoogst is. Meer lezen Zie het verslag van het schoolbezoek (hoofdstuk 6) en M.W.MacLaughlin & J.E.Talbert (2006), Building School-Based Teacher Learning Communities: Professional Strategies to Improve Student Achievement. Teachers College Press.

16

11. Exemplarische praktijken van directeuren van opleidingsscholen op het terrein van onderwijskundig leiderschap Uit het congresboek (p. 135) Er is onderzoek gedaan onder 25 PDS directeuren in 14 verschillende staten van de VS. Het onderzoek beschrijft exemplarisch wat de praktijk is van deze directeuren op het terrein van onderwijskundig leiderschap. Ook wordt er ingegaan op de belemmeringen die er zijn om het onderwijskundig leiderschap in een PDS in de praktijk te brengen. De presentatie Onder een klein aantal aanwezigen wordt een vijftal kenmerken van effectieve directeuren van PDS geschetst: (1) zij hebben een duidelijke visie op onderwijzen en leren en het presteren van leerlingen; (2) zij zorgen voor een goed klimaat op hun school: het is er veilig, er wordt op alle niveaus samengewerkt en er is sprake van functionele interactie; (3) zij delen hun leiderschap op alle niveaus om ervoor te zorgen dat visie, missie en doelen in praktijk worden gebracht; (4) zij richten alles op onderwijsverbetering en (5) zij hebben hun organisatorische zaken (management) goed op orde. Met name het derde aspect, het onderwijskundig leiderschap (instructional leadership) is hier onderwerp van onderzoek. Het onderzoek is getypeerd als “mix” van kwalitatief en kwantitatief onderzoek. Wat kwam er uit? - Directeuren vinden dat er veel feedback wordt gegeven die niet relevant is en afkomstig is van mensen die jarenlang al niet meer voor de klas hebben gestaan. - Er is een gebrek aan communicatie tussen de leraren van de school en de docenten van de lerarenopleiding. - Veranderingen in de schoolpraktijk worden niet goed begrepen op het niveau van de universiteit en lerarenopleiding. - Veel leraren weten niet hoe studenten aan de lerarenopleiding les krijgen. - Studenten komen soms te weinig toe aan hun werk op school omdat de universiteit te veel van hen vergt. - Directeuren hebben vrijheid en ruimte nodig om hun betrokkenheid met de universiteit te delen en met hen vraagstukken te bespreken. - Beginnende directeuren hebben veel behoefte aan coaching en aan een platform bij een nationale organisatie die aandacht heeft voor hun behoeften. De discussie Deze richtte zich hoofdzakelijk op de methodologie van het onderzoek die op een zeer beleefde doch duidelijke wijze als onder de maat beoordeeld werd. Wat kunnen wij ermee doen of ervan leren? Ongetwijfeld zal de opleidingsschool in bovenstaande een aantal punten herkennen en bespreken met de Pabo. Denken we aan het van de grond krijgen van een platform in Nederland, dan kan daarin ook een aparte plek zijn voor verschillende functionarissen, zoals directeuren, schoolopleiders en opleidingscoördinatoren. Meer lezen The school principal as leader. Guiding schools to better teaching and learning (2012). Zie www.wallacefoundation.org 17

12. Vijftien jaar partnerschap tussen school en universiteit Uit het congresboek (p. 129) Martin Ward is al vijftien jaar verbonden aan de Texas A&M University in Corpus Christi (TX) en leidt als site professor een partnerschap tussen school en universiteit om leraren op te leiden. Site professor wil zeggen dat hij zijn opleidingswerk gedurende twee vaste dagen per week per semester binnen de muren van de Roy Miller High School verricht. De aanstaande leraren die hij begeleidt observeren in datzelfde semester de klassen voordat zij het semester daarna gaan lesgeven. De presentatie De tien tips die Ward zijn publiek meegeeft: #1 Zoek op passende wijze je plek: toon respect en waardering voor het werk en de cultuur van de school. #2 Reik de helpende hand: de aanwezigheid van de universiteit op de school moet verschil maken. #3 Wees flexibel: het rooster van de universiteit/lerarenopleiding en het gebruik van haar faciliteiten kan altijd aan verandering onderhevig zijn als gevolg van de behoeften van de partnerschool. #4 Leer van elkaar: in het leven van alledag op de partnerschool zijn ook de beste leraren niet perfect en kunnen zij fouten maken. Aanstaande leraren reflecteren op hun ervaringen met hun praktijkbegeleiders in plaats van een beoordelende positie in te nemen. #5 Zorg dat je je professioneel gedraagt: op de school beoefen je een vorm van educatief leiderschap en ben je niet langer een student die colleges op de universiteit volgt. #6 Kom vroeg op school en vertrek laat: zorg ervoor dat je beschikbaar bent voor de leerlingen en leraren waarmee je samenwerkt. #7 Berg je mobieltje op: volg in alles de schoolvoorschriften en probeer daarmee niet een loopje te nemen. #8 Wees gemakkelijk in de omgang: veel scholen zien het hebben van een student als een extra last. Zorg er dus voor dat je een “zonnestraal” bent in het hectische leven van de leraren op school. #9 Relaties zijn belangrijker dan idealen: luisteren en leren zijn de primaire doelen voor gasten van de lerarenopleiding. Goed communiceren voorkomt dat van een mug een olifant wordt gemaakt. “Probeer eerst te begrijpen, dan begrepen te worden (naar Covey).” #10 Ga er helemaal voor: laat je zien op belangrijke momenten voor de school, zoals bij sportevenementen, musicals, fondsenwerving enzovoorts. Wees trots op de school waar je werkt. De discussie Er is sprake van een sterke wederzijdse beïnvloeding van het curriculum van zowel de high school als de universiteit/lerarenopleiding. Desgevraagd blijkt dat van de school niemand op de universiteit onderwijs geeft. Op andere locaties komt dat zo nu en dan wel voor. Ward geeft wat meer inzicht in wat er op school gebeurt. Hij geeft daar les aan zijn studenten en aan daar werkende leraren. Dat is dus een gemeenschappelijke vorm van professionaliseren. Ook reflecteert hij met leerlingen, zijn studenten en de vakleraren op lessen die hij heeft bijgewoond.

18

Boeiend is ook te horen dat hij transdisciplinair werkt. Vanuit alle afdelingen van de universiteit trekt hij studenten die leraar willen worden. Hij is daarin een effectieve ambassadeur. Zo werken de school en universiteit samen aan een project van een waterzuiveringsmaatschappij en doen zij gezamenlijk veldwerk. Leerlingen van de school, studenten van de universiteit, leraren van school en hij trekken er dan samen op uit om onderzoek te doen. Ward spreekt liever in algemene termen over partnerschap in plaats van over een opleidingsschool. Een ruimere interpretatie levert volgens hem meer vrijheid voor alle betrokkenen op. Wat kunnen wij ermee doen of ervan leren? - De Pabo zou zich meer op de scholen kunnen laten zien, bijvoorbeeld bij teamscholingen, bij gezamenlijke reflecties, als docent in het project ELC e.d. - Scholen die zich ontwikkelen naar kindcentra kunnen de hogeschool breder inschakelen door een partnerschap met de afdelingen gezondheid & welzijn, ICT e.d. Het is dan wel belangrijk dat de hogeschool één ambassadeur heeft die alle relaties onderhoudt. Die ambassadeur moet meer zijn dan een relatiemanager. - Stel zelf een lijst op met tien gouden tips voor alle participanten in het samenwerkingsverband.

19

13. Co-teaching Uit het congresboek (p. 77) Leren onderwijzen wordt nog te vaak gekenmerkt door het model van onderwijzen in isolement. De aanstaande leraar zit achterin de klas, of geeft een voorbeeldles of vervangt een leraar in z’n eentje. Gebaseerd op onderzoek van Linda Darling-Hammond wordt een model gepropageerd waarin de schoolopleider samen met de student lesgeeft, op een gevarieerde wijze. De presentatie De medewerkers van de St. Cloud University in Minnesota geven het goede voorbeeld van co-teaching: een aantal presentatoren wisselt elkaar af tijdens deze bijeenkomst. Men is aan de slag met 225 opleidingsprogramma’s in 39 staten. In Kentucky voert men co-teaching als verplichting in, de Amerikaanse Accreditatie Organisatie voor Lerarenopleidingen heeft het model in zijn aanbevelingen overgenomen en de aanpak haalt de kwaliteitsbladen. Het gaat erom dat twee leraren samenwerken met groepen leerlingen in dezelfde ruimte en samen zorgen voor de planning, organisatie, het lesgeven en de evaluatie ervan. Indien de één (de ander of leerlingen) observeert en de ander onderwijst worden deze rollen ook omgedraaid. Dat geldt ook voor het verdelen van onderdelen van de les, voor het hanteren van verschillende onderwijsstrategieën of voor het bijstaan van bepaalde subgroepen leerlingen in de klas. Traditionele vormen van onderwijzen of van het begeleiden van studenten in de klas worden naast de aanpak van co-teaching gezet: Traditioneel: Leraar is eindverantwoordelijk Leiding van klas berust bij leraar Alleen student wordt getraind Lesvoorbereiding door student Eerst observeren, dan lesgeven

Co-teaching: Gedeelde verantwoordelijkheid Leiding wordt gewisseld Beiden worden in co-teaching opgeleid Beiden plannen de les Meteen lesgeven na volgen training

De groep presenteert onderzoeksgegevens naar de effectiviteit van co-teaching op het terrein van het vak lezen. Men heeft drie situaties onderzocht: (1) co-teaching door student en leraar, (2) lessen door leraar alleen en (3) lessen door de leraar met een student die tijdens de les helpt (zonder co-teaching). Uit het onderzoek blijkt dat de kinderen in het eerste geval het beste presteren en in het laatste geval het minst. Ook bij het vak rekenen blijkt co-teaching het meest productief te zijn, al is het verschil tussen de tweede en derde benadering niet significant. De discussie Deze gaat vooral over de vraag wat voor leerlingen de voor- en nadelen van co-teaching kunnen zijn en waardoor verschillen in prestaties ontstaan. Biedt co-teaching door de twee verschillende perspectieven die worden aangereikt voor- of juist nadelen; raken leerlingen in verwarring bij wie ze moeten zijn voor nadere uitleg? Krijgen leerlingen juist meer aandacht voor al hun vragen? Is de lesvoorbereiding rijker?

20

Wat kunnen wij ermee doen of ervan leren? Belangrijk is dat student en schoolopleider of leraar samen deelnemen aan een training om co-teaching onder de knie te krijgen. Binnen de opleidingsschool en de opleiding moet ook het goede voorbeeld worden gegeven. Daar is het nog te vaak een zaak van les of college geven door één leraar of docent. Meer lezen of contact [email protected]

21

14. Differentiëren: een model om les te geven in een heterogene klas (‘blended classroom’) Uit het congresboek (p. 81) De Campus International School (CIS) is een opleidingsschool op de campus van Cleveland State University. Het is een ideale omgeving voor het opleiden van leraren, interdisciplinaire research, interprofessionele samenwerking en de professionele ontwikkeling van studenten van de lerarenopleiding. Voor dit project stelde men een gemengde klas samen van een kleutergroep en een groep 3. Een student van de universiteit heeft in deze groep onderzoek gedaan naar gedifferentieerde instructie om de opbrengsten te verbeteren. Docenten van de universiteit ondersteunden het onderzoek door data te verwerken. De presentatie CIS is een binnenstadsschool met een gemengde bevolking. Men werkt met het International Baccalaureate Curriculum. Het International Baccalaureate (IB), voorheen International Baccalaureate Organization (IBO), is een internationale instantie die onder andere het International Baccalaureate Diploma Programme, een pre-universitaire opleiding van twee jaar bedoeld voor de leeftijd van 16 tot 19 jaar, verzorgt. Marie-Thérèse Maurette bedacht in 1948 de basis voor wat uiteindelijk het IB-programma zou worden. Ze schreef toen het boek Is There a Way of Teaching for Peace?, dat bedoeld was als handboek voor UNESCO. Midden in de jaren 60 stichtte een groep leraren van de Internationale school van Genève de International Schools Examinations Syndicate (ISES), die later uitgroeide tot de International Baccalaureate Organisation. Het IB werd in 1968 officieel opgericht in Genève. Sinds 2011 is het hoofdkantoor voor Europa, Afrika en het Midden-Oosten gevestigd in Den Haag. Burgemeester Jozias van Aartsen verrichtte op 31 oktober de opening. Het hele curriculum is opgebouwd rond zes noties: 1. Wie zijn we? 2. Hoe kunnen we ons uitdrukken? 3. We delen de planeet. 4. Hoe organiseren we ons? 5. Waar zijn we in tijd en plaats? 6. Hoe werkt de wereld? Men werkt op basis van ‘inquiry based learning’ (onderzoekend onderwijs). Alle vakken zijn geïntegreerd. Dus ze hebben een leesles aan de hand van het aardrijkskundeboek. Bij techniek zijn ze ook bezig met woordenschat. Elke les begint met het maken van een mindmap. Deze maken ze in kleine, heterogene groepjes. Ze inventariseren aan de hand van de mindmap wat ze al weten over het onderwerp. Daar begint het leren al, want iedereen weet wel wat en zo leren ze van elkaar. Men werkt ook met ‘looping the classroom’: de leraar gaat dan twee jaar of meer met de groep mee. Maken van de mindmap

De onderzoeksvraag voor het onderzoek was welke werkvorm de meest positieve invloed had op de leesprestaties van de leerlingen. Eerst werden gedurende een deel van de dag homogene niveaugroepen samengesteld. Alle groepen bleken erg

22 mak

afhankelijk te zijn van de begeleiding door de leraar. Vervolgens werden de groepen gemengd. Binnen de groep waren de leerlingen verantwoordelijk voor elkaar. De kinderen mochten pas naar de leraar als ze eerst hadden geprobeerd elkaar te helpen. Het bleek dat bij de heterogene groepen meer rust was in de klas. De kinderen planden zelf de indeling van de dag met kaartjes en werkten volgens het plan-act-reflect principe. De leerlingen werkten goed samen, de opbrengsten gingen omhoog en de leraar kreeg meer tijd om individuele leerlingen te begeleiden. Wat kunnen we ermee doen of ervan leren? Het gedifferentieerd werken is ook bij ons niet onbekend. Interessant is dat men met leraren, studenten en docenten van de universiteit een overzichtelijk onderzoek opzette en zo probeerde te ontdekken wat het effect was van een bepaalde manier van werken. Het onderzoekend leren - dat getoond werd aan de hand van filmpjes – sprak erg aan. Jonge kinderen kunnen dat al heel goed.

23

15. Het gebruik van sociale media om te communiceren over opleiden in de school Uit het congresboek (p. 138) De presentatie laat zien hoe de East Stroudsburg University structureel sociale media gebruikt om de ‘succesverhalen’ van opleiden in de school publiekelijk te delen en erkenning te geven aan de medewerkers die daar een goede bijdrage aan leveren. De universiteit was op zoek naar een publiek platform om te communiceren met al haar stakeholders. De presentatie Men is begonnen met een Facebook pagina waar alle deelnemers van de opleidingsschool hun ervaringen deelden. Het aantal volgers van deze Facebookpagina groeide zo explosief, dat besloten werd ook een Twitteraccount aan te maken. Deze werd met name gebruikt voor de kortere boodschappen. “We were very poor in bragging about ourselves”. Men kwam tot het inzicht dat er veel te weinig werd opgeschept over de prestaties van de opleidingsschool. Door deze verhalen op Twitter en Facebook te plaatsen, nam het positieve imago toe en voelden steeds meer mensen zich bij de opleidingsschool betrokken. De volgers vormen een diverse groep: leraren, bestuurders, onderwijsinspectie, ouders, schoolopleiders en directeuren. De laatste ontwikkeling is een digitaal nieuwsblad dat men maakt in ‘Flipbook’. Dat is een eenvoudig, voorgestructureerd programma, waarmee op eenvoudige wijze een digitaal, online magazine kan worden gemaakt.

24

16. Leraren in opleidingsscholen als intern adviseurs In dit hoofdstuk doen we verslag van een van de sessies die we zelf hebben gehouden over het traject Eigen Leren Centraal. Uit het congresboek (p. 62) Binnen een toenemend aantal schoolbesturen groeit de ambitie om in het beleidskader van de professionalisering van leraren een kwalitatief hoogwaardig intern systeem in te richten (“huisacademie”). In onze opleidingsschool vond daartoe eerst een onderzoek plaats naar leerbehoeften van leraren. Gebruik makend van de interne structuur van de opleidingsschool werden schoolopleiders door senior onderzoekers getraind om per school interviews te houden onder collega’s. De uitkomsten werden door de onderzoekers met schoolopleiders en leidinggevenden geanalyseerd. Zij selecteerden drie gebieden waarop de nascholing zich gaat richten: differentiёren & individualiseren, leerlinggedrag, timemanagement en omgaan met werkdruk. Vervolgens is geïnventariseerd welke leraren hun kennis op die terreinen met collega’s wilden en konden delen. Met een beperkt aantal leraren dat aan alle vooraf gestelde voorwaarden voldeed is daarna een intakegesprek gehouden. Deze “kennisdragers” worden getraind door expert-onderwijsadviseurs en leveren vanaf maart 2014 een bijdrage aan de professionalisering van hun collega’s. Het project kent diverse meetmomenten om tevredenheid en effect te kunnen beoordelen. Tijdens de presentatie wordt het onderzoek toegelicht en besproken, gaan we na onder welke voorwaarden een dergelijke aanpak in meer opleidingsscholen uitvoerbaar is en werken we interactief met deelnemers uit hoe de aanpak nog verder kan worden verbeterd. De presentatie Het aantal deelnemers brengt ons ertoe om een kringopstelling te maken en met hen op een meer informele manier te werken. Aan de hand van een powerpointpresentatie lopen we de opzet van ons project door. Wim schetst de beleidskant ervan, Carolien de praktische uitwerking en Ruud gaat in op de interventies en de evaluatie van het project. De discussie Men vond het opvallend dat er wel een universiteit meedoet voor het onderzoek maar dat de primaire partner van de opleidingsschool niet in het project deelneemt. Er kan meer synergie worden bereikt door docenten en studenten ook in het traject te laten participeren. Het voeren van de dialoog op de werkvloer over de leerbehoeften en leervoorkeuren vindt men een sterk punt. Dat de schoolopleiders hierin een centrale rol vervullen vindt men erg goed. Men vindt het een goede vondst dat al die leerbehoeften die niet aan bod komen in de cursussen in het digitale begeleidingsmagazijn komen te staan. Sterk vindt men ook dat we van te voren alleen de interventies die werken zoals klasbezoeken, reflectie, intervisie e.d. vastleggen. Men wijst op de onduidelijke verhouding tussen ELC en de professionele leergemeenschap (school) waarbinnen zij werken. Het gebruik maken van de talenten van het eigen personeel in de professionalisering van collega’s vindt men een sterk punt van het project. Meer informatie en contact Flyer van het project, projectverslagen en powerpoint: [email protected] en [email protected]

25

17. Opleiden in de school: internationale perspectieven Dit hoofdstuk is in het Engels geschreven omdat het is opgesteld in samenwerking met onze collega-presentatoren uit andere landen. Het is een verslag van de sessie International PDS Development Perspectives, gehouden tijdens het NAPDS-congres in Las Vegas en die wij mochten leiden. Facilitators: Ruud J. Gorter, Inholland University of Applied Sciences, The Hague, The Netherlands. Diane Yendol-Hoppey, University of South Florida, USA Presenters: Wim Schut, School District of Delft, The Netherlands Leslie Day, Buffalo State University, USA Lex Stomp & Marlies Rijbroek, Windesheim University of Applied Sciences, Zwolle, The Netherlands Lut De Jaegher, University College, Artevelde, Belgium Dorothy Feola, William Paterson University, USA Gwendolyn T. Benson & Susan Ogletree, Georgia State University, USA Jon Yoshioka, Deborah Zuercher, & Aaron Levine, University of Hawaii at Manoa, USA Missy Bennett & Pat Parsons, Georgia Southern University, USA Lavern Samuels, Durban University of Technology, South Africa Goal of the session Comprehensive missions and visions on establishing and sustaining Professional Development Schools are dependent on contexts in which PDS are operating and on institutional and personal commitment. During this session, we will explore constraints and opportunities from the different role perspectives of an emerging international PDS Community. Goal is to investigate the possibility of an international PDS community Presenters introduced a statement, other presenters reflected on that, followed by discussion with the audience. 3rd Essential: Ongoing and Reciprocal Professional Development Statement Wim Schut: “Teachers are not involved in goal setting, choosing the content neither the approaches of their professional development; all goals, content and approaches are coming top-down.” Discussion All participants agreed that goals, content, approach and ways of learning of teachers should be a mix of needs assessment of teachers (bottom up), teacher evaluation by the school principal and professional and staff development policy of buildings and district school board. All levels should be consistent concerning international issues of PDS. 4th Essential: A shared commitment to innovative and reflective practice by all participants Statement Leslie Day “…the PDS should foster and encourage practice that is extraordinary or novel but also thoughtful… (all) are professionally developed via their work in the PDS.”

26

Discussion The concept of International PDS’s is an innovative practice that has begun to be realized throughout the world. At SUNY Buffalo State, the initiative has been to connect globally and build on the strengths and capacity that currently exist in our institution. With a teaching force that often does not match the population it teaches, an expansion of multi-cultural and global knowledge will be beneficial. BS tries to bring the world into our classrooms and our teacher candidates out into the world. A variety of initiatives strive to accomplish these goals. Most relevant to this discussion are our global PDS’s in Santiago, Chile with Universidad Mayor and Escuela #25; Zambia, Africa with University of Zambia and Libala Basic in Lusaka; and most recently in the Dominican Republic at a Montessori school. Plans to expand to China and Italy are in preliminary stages. Teacher candidate and faculty research and blogging are essential components to the international experiences. Meeting and skyping with participants from all countries also strengthens the programs. To date, we have had colleagues and teacher candidates from Chile come to BS as well. Our directors and faculty have collaborated on projects and have learned about education in their respective countries through a variety of presentations, experiences, and meetings. These PDS exchanges happen on an annual basis and are planned to continue in the years ahead.

8th Essential: Work by college/university faculty and P-12 schools in formal roles across settings Statement Lex Stomp, Dorothy Feola, Lut Dejaegher & Marlies Rijbroek: “Teacher educators from the United States, Belgium and The Netherlands have been investigating formal roles and responsibilities across school-university partnerships to better understand how partnership work improves teacher preparation, teacher efficacy and student achievement.” Discussion Partnerships do work if the university and schools treat each other as complete equals with different responsibilities. We decided to benchmark the professional level at the end of the studies within the curriculum of SBTE. Soon we found out that we had to talk quite a lot about the various roles of the people involved. We all had various roles and names for it in SBTE, but they didn't mean the same things in The Netherlands, Belgium or the United States. Through the benchmark we explored the differences and we defined the good practices in our SBTE. We decided to finalize the benchmark in a conference showing the good practices.

27

And we decided to include the lecturers from the university, the teachers from the schools and also the student teachers. The conference was held in Ghent in Belgium last September. We discovered that the Dutch educate teachers in one subject in 4 years (combined subject, pedagogy and practice), the Belgians/Flemish do that in two subjects in 3 years (combines subject, pedagogy and practice) and the Americans/NJ do that in one subject in 4 years (2 years subject preceding the professional part). We learned from each other that the so called Professor in Residence is a concept that can and will be introduced in The Netherlands. Also the Dutch system of training the student support staff in schools is worth trying out in Belgium and the USA. The Flemish have a nice system of doing one practice period outside schools. This research collaboration has led to many other partnership activities and collaborations outside the field of education. E.g. William Paterson, the College of Business is now collaborating with Windesheim’s College of Business in The Netherlands. Both sites have copublished. Statement Gwendolyn T. Benson: “International partnerships that address school/university partnerships are not sufficiently funded through external international grants or universities, creating a barrier to developing successful reciprocal partnerships.” Discussion International funding is available for global partnerships through USAID, Fulbright Scholarships, and private foundations. Many funders will require that a global partnership is already established prior to a funding request. There is often money available through university internal grants to establish partnerships to facilitate efforts to write collaborative grants, along with other activities, such as faculty/student exchange programs and collaborative research. Business practices across universities are often very different and much planning is required to make true collaborative partnerships work when the funds begin to flow. Statement Aaron Levine: “An elective international PDS helps to disrupt the acceleration of nationalized approaches to curriculum and instruction and spurs innovation for all stakeholders”. Discussion All attending this session were inspired by this “great statement”, a strong plead for global education and the committed participation of professional development schools, both Universities and K-12 One co-presenter said that a thing that isn't included that may be of interest is the relational aspects that each of our programs have. That is, even though the programs (both University and PDS) would survive key people leaving, retiring, etc., the relationships that we as individuals cultivate with other stakeholders are vitally important. Outcomes of the session What is International PDS work?  Collaborative efforts to strengthen educator learning about cultural competence and global citizenship by sharing diverse perspectives.  International PDS work to develop a new type of educational leader who is capable of nurturing cultural competence and global citizenship.

28

What are some examples of multiple ways to begin international work? o Developing PDS essentials internationally o Exchanging faculty/faculty visits o Exchanging students/student visits o Opportunities for PK-12 students/teachers to virtually collaborate on curriculum projects together o To engage in multi-national collaborative practical or applied research o Creating a PDS network where educators serve as critical friends to one another o Making our work globally public

3rd , 4th & 8th Essential: On-going PD and Reciprocal PD; Commitment to reflective practice; Formal roles across institutional settings 

Development: o Build on strengths of the context (E.g. one partnership had a faculty member from Zambia and many faculty interested in multiculturalism and diversity) o Requires mutual respect and reciprocity o Begin with stakeholder self-identified learning needs o Consider faculty exchange as a way of relationship building and understanding each others’ contexts o Identify ways for educators to teach one another o Create seamless teacher preparation through career/master teacher professional learning opportunities; opportunities for on-going career growth and assessment, secure the still big loss of teachers during the induction phase through extended PDS o Facilitate visits to partner schools o Think broadly about curriculum; use international experiences to “disrupt curriculum and spur on innovation”; disrupts nationalized curriculum o Consider extending a methods course and placing part of it in the international context o Offer action research mini-grants to include stakeholder collaborative commitment within/across contexts o When developing make sure that all partners are benefitting o Recognize that the process is developmental. Much can come from planting seeds.



Facilitators/Inhibitors: o Need to be constantly nimble and reflective o Need a common language with shared definition/concepts to facilitate dialogue and critical friendship o Connecting to university strategic goals; enriches university o Takes time to develop o Cost- travel stipends o Level of organizational commitment/university & district support

29

o o o o o

Size matters Attention to cultural relevance Human resources Grants to support (e.g., Georgia State University) Federal mandates

Some suggested next steps: o Build an international network of interested PDSs, within the framework of the NAPDS o Share funding opportunities o Encourage exchanges between PDSs (internationally) o Encourage NAPDS to scout international opportunities (In the meantime Ruud has already talked to the NAPDS president and received a positive response; a letter to the board will be drafted, to be reviewed by this session group and sent before the Board meeting in June).

Forming/joining a PDS network

Collaborative research

Skyping with other PDS Stakeholders

Engaging in shared curriculum projects

Hosting faculty

Sending faculty/students

30

18. Hoe zorg je voor focus op interculturele communicatie: succesvolle leraren op multiculturele scholen in de grote steden Uit het congresboek (p. 81) Deze presentatie sluit aan op essential 1, namelijk dat deze ambitie een breed, maatschappelijk belang dient. Hoe zorg je ervoor dat je binnen scholen gelijkwaardigheid creëert en tegelijkertijd innovatie realiseert in de beroepspraktijk (essential 4). De laatste jaren is de culturele diversiteit in de VS enorm toegenomen. Deze opleiding is de uitdaging aangegaan om leraren in opleiding goed voor te bereiden op de culturele en talige diversiteit die er is op binnenstadsscholen. Er is een programma ontwikkeld dat er voor zorgt dat de toekomstige leraren zich bekwamen in interculturele communicatie en effectief werken aan onderwijsachterstanden. De presentatie Het programma begint met culturele bewustwording. De student krijgt de volgende vragen: 1. Wat is de sociaal-culturele context van de school? 2. Wat is cultuur? 3. Wat is jouw cultuur? 4. Welke dimensies heeft een cultuur? 5. Hoe kunnen we in de klas omgaan met culturele verschillen? Door deze vragen uit te werken maken we studenten bewust van culturele verschillen. Het gaat hierbij om constructivistisch leren: laat de studenten de problemen ervaren en help en coach ze om deze op te lossen. Het gevolg is dat de studenten een goede achtergrond en kennis hebben waar het gaat om gelijkwaardigheid en sociale rechtvaardigheid. Studenten kregen ook opdrachten om in de gemeenschap interviews af te nemen bij lokale ondernemers en gezinnen. De studenten kregen daardoor gevoel bij en kennis van de verschillende culturen. Ze oefenen in interculturele communicatie. Dat is een vaardigheid die je niet uit een boek kunt leren. Er werd overigens wel een literatuurstudie gedaan. Men besprak het boek “Teaching with Poverty in Mind – What poverty does to a kids mind and what schools can do about it” van Eric Jensen. De boodschap is luid en duidelijk: kijk naar hun potentieel, geloof in ze en leer ze in zichzelf te geloven!

31

19. Een samenwerkingsmodel voor het uitzetten van een koers voor onze opleidingsschool Uit het congresboek (p. 15) In Maryland hebben de universiteiten, de schoolbesturen en de overheid een totaal plan gemaakt voor de ontwikkeling van de opleidingsscholen met als doel voortdurende groei en verbetering. Dit sluit aan bij essential 1: een gezamenlijke visie die breder is dan de individuele visie van de verschillende partners. De presentatie geeft een beeld hoe men de strategische planning, de implementatie, het verzamelen van data en de research heeft aangepakt. Dit gebeurde zowel op lokaal als op nationaal niveau. De presentatie laat zien hoe er op landelijk en nationaal niveau kan worden samengewerkt in het realiseren van verandering. De presentatie In Maryland organiseren ze elk jaar een grote conferentie voor alle opleidingsscholen. Op deze conferentie presenteren de scholen hun vorderingen van het afgelopen jaar. Men werkt met standaarden waar een opleidingsschool aan moet voldoen. De scholen kunnen zich scoren aan de hand van een format. De score geeft de fase aan waar de opleidingsschool zich in bevindt. Het gaat om de volgende standaarden die uitgewerkt zijn in de tabel op pagina 33: 1. Leergemeenschap Hoe functioneert men als leergemeenschap. Hoe worden leraren, staf, studenten, ouders en andere mensen uit de wijk ondersteund in hun leerbehoeften? 2. Samenwerking Hoe wordt er door de verschillende partners van de opleidingsschool samengewerkt? 3. Verantwoording Hoe verantwoordt de opleidingsschool zich naar alle partners die betrokken zijn bij de opleiding van nieuwe leraren? 4. Organisatie, rollen en middelen Alle partners leveren een bijdrage aan de voortdurende verbetering van lesgeven en leren. Zijn alle rollen duidelijk, is elke bijdrage in kaart gebracht? 5. Verscheidenheid en gelijkwaardigheid De opleidingsschool moet een essentiële bijdrage leveren aan gelijke kansen voor alle kinderen. Naast de landelijke conferentie worden allerlei contactmomenten en netwerkbijeenkomsten georganiseerd. De conferentie wordt door alle partners gezamenlijk georganiseerd. Er is een speech van de ‘Leraar van het Jaar’ en er wordt veel aandacht besteed aan co-teaching modellen. Voor de strategische planning werkt men met de 5 W’s:  WIE (is betrokken bij de planning?)  WAT (is het doel van de strategische planning?)  WAAR (vindt de strategische planning plaats?)  WAAROM (doen partners mee aan strategische planning?)

32



WANNEER (en hoe vaak wordt de planning geëvalueerd?)

Het is heel belangrijk om duidelijke doelen te stellen en regelmatig te evalueren. Er worden ook meerdere momenten georganiseerd om successen te vieren! Men heeft het over de Race to the Top: het beleid van president Obama om betere leraren aan te stellen met name op scholen waar achterstanden zijn. Conclusies 1. Het netwerk is erg effectief en ondersteunend. 2. Het samenwerken van school en opleiding is excellent. 3. Er is geen concurrentie meer tussen opleidingen (er zijn 11 opleidingsscholen in Maryland). Wat kunnen wij ermee doen of ervan leren? We hebben voor onze opleidingsschool een kwaliteitskader ontwikkeld. Dit wordt gebruikt voor visitaties door scholen onderling. We kunnen wellicht van dit kwaliteitskader en het voorbeeld uit Maryland een eenvoudiger evaluatieformulier maken dat de school elk jaar gebruikt voor zelfevaluatie.

33

34

35

20. Nadenken over reflectie Uit het congresboek (p. 96) Reflectie is een onderwijskundige verbeelding die kandidaten in staat stelt naar zichzelf en naar hun situatie met nieuwe ogen te kijken en al doende zich bewust te worden van meerdere manieren waarop ze het lesgeven kunnen interpreteren, kritisch bekijken en verbeteren (Ajayi, 2011). Van Manen beschrijft drie hiërarchische niveaus van reflectie. Deze presentatie sluit aan bij essential 4: het toerusten van toekomstige leraren en opvoeders en ze leren reflectie te waarderen en toe te passen. De presentatie Je besteedt zoveel tijd in het plannen, voorbereiden en uitvoeren van je lessen, dat het zonde is om niet de korte tijd te gebruiken die nodig is om te reflecteren op je les. Men noemt het boek: Open Mind to Equity van Nancy Schniedewind and Ellen Davidson. Men leest regelmatig een educatief boek met elkaar en onderzoekt dan hoe men bepaalde elementen van dat boek in de praktijk kan brengen. Men onderscheidt drie hiërarchische niveaus van reflectie: 1. Technische reflectie: gaat over de technische toepassing van strategieën die je in de les hebt gebruikt en het effect van die strategieën. 2. Praktische reflectie: gaat over het onderzoek van de aannames op grond waarvan je in de les bepaalde interventies of strategieën hebt toegepast en hun effect op het leren van de kinderen. 3. Kritische reflectie: gaat over de vorige twee niveaus, met daar aan toegevoegd ethische en morele criteria, waarbij je beoordeelt of je gedrag in de klas rechtvaardig, eerlijk en respectvol is naar mensen of niet. Daarna volgt Forward thinking. Welke conclusies trek je en hoe verwerk je dat in toekomstige lessen? Waarom reflecteren:  Het is een belangrijke competentie uit de beroepsstandaard;  Het verbindt de theorie aan de praktijk;  Reflectie geeft leraren een duidelijk inzicht in het lesgeven en moedigt ze aan hun eigen lespraktijk beter te bestuderen (Dewy, 1933);  Reflectie geeft betekenis aan wat je in een bepaalde lessituatie hebt gedaan, waardoor je beter de complexiteit van het lesgeven begrijpt en in de toekomst in vergelijkbare situaties adequaat kan handelen (Stein, 2000);  Reflectie vermengt het leren door ervaring met theoretisch en technisch leren en leidt daardoor tot nieuwe kennis en nieuwe inzichten in het leren van kinderen (Stein, 2000);  Reflectie ondersteunt het reflectieve leren van waarden, overtuigingen, kennis en ervaringen die bijdragen aan het beeld dat men heeft van zichzelf, van anderen en van de wereld (Shandomo, 2010);  Het eindresultaat van kritische zelfreflectie voor het individu is cognitieve verandering (Yost. Setner, Forlenza-Bailey, 2000).

36

Men heeft bij de meeste studenten een video zelfreflectie gedaan aan de hand van de drie niveaus van reflectie. 1. Technische reflectie: - wat heb ik gedaan of geprobeerd te doen? - hoe werkte dat? - hoe kan ik het nog verbeteren? - waarom deed ik wat ik deed? 2. Praktische reflectie: - welke aannames liggen aan een bepaalde strategie ten grondslag? - wat zag ik in de praktijk? 3. Kritische reflectie: - welke ethische overwegingen speelden een rol? - welke sociale overwegingen speelden een rol? - welke politieke overwegingen speelden een rol? Onderzoek toont aan dat de meeste studenten en leraren niet echt verder komen dan het niveau van praktische reflectie. Het is erg belangrijk tijd te creëren voor reflectie. Goede reflectieformulieren kunnen daarbij helpen. Zie voorbeeld reflectieformulier op pagina 37.

37

38

21. Het gebruik van flitsbezoeken als bewijs voor de ontwikkeling van leraren in opleiding Uit het congresboek (p. 51) De instelling van de leraar in opleiding (LIO) als voorspellende factor voor de effectiviteit van de toekomstige leraar is een belangrijk onderwerp in het lesprogramma op de opleiding (Schussler, Stocksberry, Bercaw (2013). Het blijft een uitdaging om het gedrag van LIO’s te beoordelen aan de hand van gevalideerde instrumenten. De universiteit van Central Missouri heeft flitsbezoeken gebruikt om een veldexperiment op dit gebied uit te voeren. De begeleiders ontwikkelden en gebruikten formulieren voor flitsbezoeken om het gedrag van LIO’s te bekijken en te beoordelen. Deze gegevens werden digitaal verzameld en werden gebruikt om een oordeel te geven over de ontwikkeling en expertise van de LIO. De LIO’s reflecteerden op deze observaties en gebruikten deze gegevens om doelen te stellen voor hun verdere ontwikkeling. De presentatie Men heeft onderzoek gedaan naar welk gedrag en welke interventies van een leraar een positieve invloed hebben op het leren van de kinderen. Men heeft twaalf gedragsregels (dispositions) vastgesteld. Vervolgens heeft men deze verwerkt in observatieformulieren voor de flitsbezoeken. In deze formulieren zijn per ‘disposition’ gedragsindicatoren geformuleerd. In een aantal bezoeken werkt men deze ‘dispositions’ af en zo krijgt men een totaalbeeld van de LIO. Er wordt gekeken welk gedrag er wel en welk gedrag er niet is. De flitsbezoeken worden teruggekoppeld aan de leraar. Vervolgens wordt er tussen student en begeleider afgesproken aan welke ‘disposition’ de komende tijd gewerkt gaat worden. Dit leidt weer tot gerichte flitsbezoeken. De flitsbezoeken duren ongeveer 10 minuten. Twaalf gedragsregels: 1. Heeft hoge verwachtingen van de leerlingen en waardeert het leervermogen van de leerlingen. 2. Waardeert de vaardigheid van de leerling om leerstrategieën toe te passen. 3. Werkt aan 21st century skills: problemen oplossen, analyseren, kritisch zijn, samenwerken etc. 4. Is gemotiveerd om voortdurend te werken aan vaardigheden die het leren van kinderen bevorderen. 5. Is gemotiveerd om lessen te ontwikkelen die interessant en uitdagend zijn door een grote variëteit van didactische werkvormen die kinderen met verschillende leerstijlen en een verschillende achtergrond (socio-cultureel) motiveren. (bv het gebruik van technologie, kleinere groepjes en motiverend lesmateriaal) 6. Kent de groep, differentieert op drie niveaus en weet binnen elke niveaugroep elk kind dat te geven wat het nodig heeft. 7. Werkt aan het zelfvertrouwen, de zelfdiscipline, het verantwoordelijkheidsgevoel van de kinderen. 8. Werkt aan een positieve en enthousiaste houding t.o.v. het lesgeven en het leren van zichzelf en anderen. 9. Heeft de overtuiging dat studenten en collega’s elkaar moeten behandelen met vriendelijkheid, eerlijkheid, geduld, waardigheid en respect.

39

10. Werkt aan een goede (werk)verhouding met collega’s, ouders en partners van de grotere gemeenschap die de school is om het leren van kinderen en hun welzijn te ondersteunen. 11. Onderzoekt het effect van de eigen keuzes en handelingen op anderen en onderzoekt actief de mogelijkheden om professioneel te groeien en het leren van kinderen te bevorderen. 12. Vertoont professioneel gedrag wat betreft uiterlijk, punctualiteit, aanwezigheid en levert al het papierwerk tijdig en accuraat aan. De discussie Tijdens de discussie hebben we gesproken over de tijdsinvestering die nodig is voor dit model. Het bleek dat LIO’s (teacher candidates) erg enthousiast waren over deze bezoeken. Het bleek voor een begeleider zeer uitvoerbaar te zijn om deze bezoeken te plannen. De observaties kunnen ook gebruikt worden voor collegiale visitatie tussen studenten. Wat kunnen wij ermee doen? Het is zinvol om deze observatieformulieren (pagina 40 t/m 47) te vergelijken met onze eigen kijkwijzers.

40

41

42

43

44

45

46

47

48