CARITAS – Vyšší odborná škola sociální Olomouc
Absolventská práce
Komunitní škola ve Valašském Meziříčí
Ing. Hana Krůpová Vedoucí práce: Mgr. Miloslava Šotolová
Olomouc 2015
Prohlašuji, ţe jsem tuto práci zpracovala samostatně na základě pouţitých pramenů a literatury uvedených v bibliografickém seznamu. V Olomouci dne 20. 4. 2015
……………………. Hana Krůpová
Poděkování Na tomto místě chci poděkovat vedoucí práce Mgr. Miloslavě Šotolové za inspiraci a podněty k psaní práce, také za ochotu a čas, který mi věnovala. Dále děkuji všem respondentům, bez jejichţ spolupráce by nemohla vzniknout empirická část absolventské práce. Mé poděkování patří také spolupracovnicím a všem blízkým, kteří mě podporovali po celou dobu studia.
Obsah Úvod.................................................................................................................................. 6 I. TEORETICKÁ ČÁST ................................................................................................... 8 1
2
3
4
Základní pojmy .......................................................................................................... 8 1.1
Komunita ............................................................................................................ 8
1.2
Komunitní práce ................................................................................................. 9
1.3
Komunitní vzdělávání ...................................................................................... 10
1.4
Komunitní škola ............................................................................................... 11
1.5
Komunitní koordinátor (koordinátor komunitního vzdělávání) ....................... 12
Historie a současnost konceptu komunitního vzdělávání v zahraničí ..................... 15 2.1
USA .................................................................................................................. 15
2.2
Velká Británie .................................................................................................. 16
2.3
Německo .......................................................................................................... 17
2.4
Nizozemí .......................................................................................................... 17
2.5
Rusko................................................................................................................ 18
Komunitní vzdělávání v ČR .................................................................................... 20 3.1
Počátky a vývoj komunitního vzdělávání ........................................................ 20
3.2
Právní formy fungování komunitních škol ...................................................... 22
3.3
Zdroje financování komunitních škol .............................................................. 23
Standardy kvality a principy komunitní školy......................................................... 25 4.1
Mezinárodní standardy kvality komunitní školy.............................................. 25
4.1.1 5
9 standardů kvality komunitní školy ......................................................... 27
Základní škola Masarykova ..................................................................................... 30
II. EMPIRICKÁ ČÁST................................................................................................... 32 6
Výzkum ................................................................................................................... 32 6.1
Cíl výzkumu a výzkumná otázka ..................................................................... 32
7
8
6.2
Metoda výzkumu .............................................................................................. 33
6.3
Metoda sběru dat .............................................................................................. 33
6.4
Výzkumný soubor ............................................................................................ 34
6.5
Popis sběru dat ................................................................................................. 34
6.6
Metoda analýzy dat .......................................................................................... 35
6.7
Oblast etiky ...................................................................................................... 35
Interpretace výzkumu .............................................................................................. 36 7.1
Fungování školy – vize .................................................................................... 36
7.2
Spolupráce a vztahy se zřizovatelem ............................................................... 38
7.3
Spolupráce a vztahy s rodiči ............................................................................ 39
7.4
Spolupráce s institucemi, organizacemi a dobrovolníky.................................. 40
7.5
Akce školy, zapojení veřejnosti a celoţivotní učení ........................................ 42
7.6
Inkluze/integrace .............................................................................................. 43
7.7
Kolektiv a atmosféra na škole .......................................................................... 43
7.8
Image školy ...................................................................................................... 44
Souhrn a návrh moţností ......................................................................................... 46
Závěr ............................................................................................................................... 52 Bibliografický seznam .................................................................................................... 54 Anotace ........................................................................................................................... 58
Úvod K tématu absolventské práce mě nasměrovala seminární práce na téma komunitní práce. O komunitních školách jsem ještě před rokem neměla ponětí, myšlenka mě však oslovila natolik, ţe jsem se jí začala hlouběji zabývat. Vidím v komunitní práci velký – v České republice zatím málo vyuţívaný a podceňovaný – potenciál. Líbí se mi představa jakéhosi „návratu ke kořenům“, kdy existovala propojenost a pospolitost mezi lidmi v rámci obce, jak mi o ní vyprávěli prarodiče a kterou si pamatuji z raného dětství. Prosazování idey řízeného kolektivismu v minulém reţimu mělo za následek příklon k individualismu po demokratickém převratu. Individualismus dodnes přetrvává a jedním z důsledků je i malá angaţovanost veřejnosti na dění v obci či městě. Školy byly vţdy povaţovány za kulturní a vzdělávací centra obce. Podle mého názoru je koncept komunitních škol jedním ze způsobů, jak v lidech probudit pocit sounáleţitosti. Tyto školy se rozvíjí spolu s občany, komunikují s okolím a jsou otevřené všem bez rozdílu. Cílem absolventské práce je představit koncept komunitní školy, protoţe se jedná o problematiku v České republice poměrně málo známou. Dalším cílem je ověřit moţnost vyuţití konceptu komunitní školy na konkrétní základní škole, tedy zjistit potenciál základní školy k možnosti přeměny na školu komunitní z pohledu jejích učitelů. K tomuto cíli směřuje kvalitativní výzkumné šetření – rozhovory s učiteli místní Základní školy Masarykova, kde chci zjistit její potenciál k moţnosti rozvoje místní komunity. Absolventská práce je prací empirickou. První část je teoreticky koncipovaná a je členěna do několika kapitol, které na sebe logicky navazují. V první kapitole teoretické části práce vysvětlím důleţité pojmy, které souvisí s tématem: komunita, komunitní práce, komunitní vzdělávání, komunitní škola a komunitní koordinátor. Tato část je jakýmsi „odrazovým můstkem“ k tématům následujícím a má za úkol přinést vhled do problematiky. V další kapitole popíši vývoj konceptu komunitních škol v zahraničí – kde tato myšlenka vznikla a jak se s ní v jednotlivých státech pracovalo. Naváţu popisem situace v České republice, kde se budu zabývat i současnou situací, moţnostmi financování a právními formami fungování komunitních škol. V kapitole Standardy kvality a principy komunitní školy se budu hlouběji věnovat Mezinárodním
standardům
kvality
komunitní 6
školy,
které
vznikly
v rámci
mezinárodního akčního výzkumu v roce 2007 a jsou výsledkem několikaleté práce expertů z nestátních organizací evropských zemí. Kapitola odpoví na otázku, jak má komunitní škola vypadat a fungovat. V poslední kapitole teoretické části představím základní školu, kde probíhal kvalitativní výzkum a zdůvodním, proč jsem si zvolila zrovna tuto základní školu. Empirická část absolventské práce bude členěna do tří kapitol. V šesté kapitole se bude zabývat metodologií kvalitativního výzkumu na téma: Jaký potenciál má Základní škola Masarykova v oblasti komunitního vzdělávání? Popíšu cíl výzkumu, výzkumné otázky, metodu výzkumu, metodu sběru dat a etiku výzkumu. Dále představím metodu analýzy dat, na níţ v sedmé kapitole naváţe interpretace dat. Zde uvedu úseky z rozhovorů s respondenty, které prošly analýzou dat a jejich interpretaci v členění dle jednotlivých kategorií. V poslední kapitole shrnu zjištěné informace a navrhnu moţnosti budoucího směřování školy z mého pohledu. V závěru provedu reflexi, kde zhodnotím výstupy své absolventské práce a splnění cílů. Také se zmíním o praktickém přínosu práce.
7
I. TEORETICKÁ ČÁST 1
Základní pojmy V této kapitole představím pojmy, které se váţí k tématu absolventské práce. Je
důleţité pochopit, z čeho koncept komunitních škol vychází, proto vysvětlím pojmy: komunita, komunitní práce, komunitní vzdělávání, komunitní škola a komunitní pracovník.
1.1 Komunita Termín komunita má různé významy. Například Hartl definuje komunitu jako lidské společenství – je to místo, kde člověk můţe získávat emocionální podporu, ocenění a praktickou pomoc v kaţdodenním ţivotě (Hartl 1997: 35). Podle Navrátila se v sociální práci s tímto pojmem setkáváme buď ve smyslu „teritoriální komunita“ označující lidi ţijící na společném území, kde velikost území není rozhodující, nebo ve smyslu „zájmová komunita“, kterou tvoří skupina lidí majících společné zájmy (Navrátil 2001: 131). Gojová shrnuje, ţe pod vlivem dnešního postmoderního myšlení je komunita vnímána jako konstrukt vytvořený v komunikaci. Je tedy výsledkem cíleného úsilí, kdy se do popředí dostávají pojmy aktivizace, mobilizace, participace. Z toho vyvozuje tři moţnosti pohledu na komunitu v sociální práci: komunita jako kontext, komunita jako mechanismus změny a komunita jako cíl úsilí o změnu (Gojová 2006: 21). Mimo to autorka také popisuje, ţe Musil pojmem komunita označuje kategorii znevýhodněných jako neorganizované uskupení lidí, kteří potřebují pomoc, dále jako komunitu zájmů, servisní komunitu, jejímţ cílem je vytvoření sítě lidí schopných poskytovat pomoc spolu s organizacemi, a také komunitu jako obec, určitý sociální prostor, kde má kaţdý člověk moţnost utvářet vztahy mezi těmi, kdo potřebnou sluţbu zprostředkovávají a mezi potřebnými (dle Gojová 2006: 17).
8
Komunita česky znamená pospolitost a hlavním znakem je podle mě sounáleţitost a solidarita. Slova Baumana jsou výstiţná: „…pocit komunity, vlastní skupiny, kde je člověk rád, která je jeho pravým domovem a jejíţ hranice je třeba uhájit za kaţdou cenu – zrovna jako svůj domov. Zde, uvnitř, mohou být věci sice někdy sloţité, nakonec se ale najde vţdy řešení. Lidé si mohou připadat hrubí a sobečtí, v případě nouze však mohu počítat s jejich pomocí. A co je hlavní, člověk jim rozumí a můţe si být jist, ţe i oni rozumí jemu…Zkrátka a dobře, člověk má uklidňující pocit bezpečí, a kdyby se mělo objevit nějaké ohroţení, bude dozajista včas rozpoznáno. „My“ pak spojíme svoje síly a vypořádáme se s ním.“ (cit dle Gojová 2006: 8)
1.2 Komunitní práce Komunitní práce je jednou z metod sociální práce, která dnes nabývá na významu. Má své kořeny ve Velké Británii a USA, kde vnikala jiţ v průběhu 19. století. Její rozvoj je spojen se jmény Samuel Barnett, který byl jedním ze zakladatelů Charity Organisation Societies v Londýně a Jane Addams – zakladatelka Hull house v Chicagu, nejznámějšího settlementu v USA (Gojová 2006: 25–26). Hartl vymezuje komunitní práci jako metodu zvládání sociální změny, která spočívá v zapojování lidí do problémů ovlivňujících jejich ţivoty. Smyslem komunitní práce je zvyšovat toleranci, dobré sousedství a sociální odpovědnost, sniţovat intoleranci, předsudky a strach. Toho lze dosáhnout prostřednictvím dvou procesů: analýzou sociální situace a utvářením vztahů sociálního (komunitního) pracovníka a komunity a vzájemných vztahů mezi skupinami uvnitř komunity (Hartl 1997: 68–71). Poppe připomíná, ţe se jednotlivé modely komunitní práce vyvíjely nekoordinovaně, tak jak bylo potřeba přistupovat k určitým těţkostem, nebo jak byly aplikovány určité teoretické přístupy. Modely podle něj nejsou jednoznačně odděleny, spíše se vzájemně překrývají. Vyuţívání modelů je podle jeho názoru důleţitou metodou kategorizace centrálních přístupů komunitní práce. Poppe uvádí osm modelů komunitní
práce:
komunitní
péče,
komunitní
organizace,
komunitní
rozvoj,
sociální/komunitní plánování, komunitní vzdělávání, komunitní akce, feministická komunitní práce a antirasistická komunitní práce (dle Gojová 2006: 74–81)1.
9
1.3 Komunitní vzdělávání Jedním z modelů komunitní práce, které jsem popsala v dřívější kapitole, je komunitní vzdělávání. Matoušek definuje komunitní vzdělávání jako strategie rozvoje komunity, jejímţ cílem je zlepšit ţivot lidí a jejímţ hlavním prostředkem je formální, případně neformální vzdělávání lidí (Matoušek 2003: 95). „Má-li komunita štěstí – a několik takových se v budoucnu jistě najde – stávají se hodnoty, jeţ postupně vytváří, pevnou součástí jejích tradic, historie a vzpomínek. Avšak většina budoucích komunit bude muset neustále rozvíjet a dotvářet rámec sdílených hodnot. Naučme proto členy komunity ctít sdílené hodnoty. Nestane-li se tak, budeme je jen obtíţně přenášet na mladé a nové příslušníky komunity. Jednotlivci sehrávají důleţitou roli při neustálém přetváření hodnotového systému a to nejlepší, co můţe kaţdý udělat, je dokládat vyznávané hodnoty svým chováním. Způsob, jakým ţijeme a jednáme, o něčem vypovídá – ať uţ ve špatném, nebo v dobrém smyslu slova.“(Gardner 1999: 19) Komunitní vzdělávání je jedinečný přístup, jehoţ jednotlivé činnosti a postupy vytváří prostor k tomu, aby se lidé a organizace z dané komunity staly partnery při řešení potřeb dané komunity. Komunitní vzdělávání je zaloţeno na třech základních principech: celoţivotní učení (formální i neformální učební příleţitosti pro všechny členy komunity na základě jejich potřeb), aktivní zapojení komunity (podpora smyslu pro občanskou zodpovědnost a příleţitost pro vedení aktivit pro členy komunity) a efektivní vyuţívání zdrojů (fyzických, finančních i lidských). Dlouhodobým cílem kaţdé organizace nabízející komunitní vzdělávání je napomáhat rozvoji místní komunity. Pro rozvoj komunitního vzdělávání je nezbytné kaţdoročně zpracovávat plán rozvoje komunitního vzdělávání. Dobrý plán má zdůrazňovat silné stránky i slabiny organizace a je nezbytné definovat svůj smysl komunitního vzdělávání a jeho cíle. To znamená zodpovědět otázky: Kdo a kde jsme?, Kam jdeme?, Má to vůbec cenu? (Murphy, Novák 2005: 9–11). Komunitní vzdělávání je specifické tím, ţe dává příleţitost pro místní občany a školy, organizace a instituce, aby se staly aktivními partnery při řešení otázek vzdělávání a problémů komunity. K naplňování tohoto cíle vyuţívá zdroje komunity – spojuje členy komunity k tomu, aby označili a propojili potřeby a zdroje komunity takovým způsobem, který pomůţe lidem pozvednout úroveň jejich ţivota v komunitě. Proto je třeba neustále připomínat, ţe všichni v komunitě – jednotlivci, podnikatelé, 10
veřejné i soukromé instituce – mají stejnou zodpovědnost za kvalitu ţivota v komunitě. Jedním z nejdůleţitějších prvků komunitního vzdělávání je tedy komunikace s veřejností a s tím související potřeba budování partnerství (Lauermann 2004).
1.4 Komunitní škola S tématem komunitního vzdělávání úzce souvisí i komunitní škola, neboť existuje mnoho důvodů, proč je právě škola tím správným místem pro zajišťování potřeb komunity. Školy se nacházejí v téměř kaţdé obci a jsou snadno dostupné většině obyvatelů v obci. Školy jsou přirozeně organizací, se kterou má většina lidí (ne-li všichni) zkušenost a vnímají ji jako základ vlastního vzdělání a existují zde neformální vztahy na demokratických principech. Nespornou výhodou je také cena například kurzů, které školy svépomocí a s přispěním dobrovolníků vyjdou na rozdíl od komerčních firem na zlomek ceny. Matoušek popisuje komunitní školu jako školské zařízení vyuţívající budovu v odpoledních a večerních hodinách pro vzdělávací, zájmové a kulturní aktivity dětí, mládeţe a občanů bydlících v okolí. Taková škola se můţe stát centrem místního společenství, otevřenou institucí nabízející moţnost setkávání lidí, v případě, kdy nabízené aktivity vedou profesionálové, lidé z místní komunity nebo dobrovolníci odjinud (Matoušek 2003: 95). Podle Lauermanna musí komunitní škola splňovat čtyři základní atributy: dobře se v ní učí, je v ní dobrá atmosféra, má jasně nastavenou úroveň spolupráce a komunikace s rodiči a je to škola, která se umí prodat. Cílem snaţení pracovníků komunitní školy je, aby nebyla sama. Škola proto musí neustále hledat partnery pro svůj vzdělávací program a směřovat sebe samu i společnost ke vzdělávání a k výchově lidí v zodpovědné občany. Kaţdá škola má komunitní potenciál a je na ní, zda jej chce a umí vyuţít (Lauermann 2013: 20–21). Myšlenka komunitního vzdělávání na komunitních školách vychází z prostého faktu, ţe je to právě škola, která je fungující veřejnou organizací v obci a je obvykle financována z komunálních rozpočtů. Školy také představují bohatý lidský zdroj a tvoří vzdělanostní centrum obce. Měly by být intenzivněji vyuţívány veřejností – po celý den během celého roku. Velmi důleţitým předpokladem je účast veřejnosti na řízení školy. Komunitní školy jsou potřeba proto, ţe rozvíjejí a posilují vazbu a důvěru mezi
11
domovem a školou a také partnerství mezi školou a místními podnikateli (Murphy, Novák 2005: 10). Podle Vika má komunitní škola tyto charakteristické rysy: reaguje na potřeby místní komunity, rozvíjí a uskutečňuje nápady, které v komunitě vznikají, nabízí a vyuţívá prostory, vybavení a lidský potenciál, které jsou k dispozici ve prospěch komunity, zapojuje do procesu vzdělávání rodiče a další dospělé a iniciuje a rozvíjí spolupráci v rámci komunity. Rozvíjet školu tak, aby se z ní stala škola komunitní, však není jednorázovou aktivitou. Je to dlouhodobý proces, který je podmíněn formováním společné vize a spoluprací partnerů v místní komunitě. Je to příleţitost k hledání nových cest vedoucích ke zlepšení sluţeb pro děti, mládeţ i dospělé (Vik 2007: 8–9). Walterová a kol. inspirováni projektem OECD2 Školní vzdělávání pro budoucnost (Schooling for tomorrow; OECD 2001)3 představili scénáře šesti alternativních modelů budoucího vývoje školy4. Časový horizont, ke kterému se vztahují, je 15 aţ 20 let. Jedním z nich je Komunitní model školy. Tento model předpokládá široký společenský konsenzus ohledně významu školního vzdělávání jako nejúčinnější nástroj proti sociální fragmentaci a ztrátě společenských hodnot. Tento konsenzus je však provázen i příslušným přesměrováním finančních toků. Škola se v tomto pojetí stává hlavním střediskem společenského ţivota obce a status učitele se posiluje. Z jejich výzkumu (z roku 2008) vyplývá, ţe 18% respondentů by si přálo, aby se škola stala především centrem společenského ţivota komunity (Walterová a kol. 2010: 89–96).
1.5 Komunitní koordinátor (koordinátor komunitního vzdělávání) Aby se mohla myšlenka komunitní školy uskutečnit a poté dále rozvíjet, je ve škole, nebo v místní komunitě potřeba najít člověka, který si vezme proces přeměny školy za svůj a bude na něm intenzivně pracovat. Tím, který by měl dát první impulz a být iniciátorem, je ředitel školy, ale můţe to být i kdokoliv jiný, kdo dokáţe ředitele a zaměstnance školy přesvědčit o tom, ţe by škola měla být komunitní. Z dosavadní praxe komunitních škol je však zřejmé, ţe ředitelé nemají dostatečnou časovou 12
kapacitu, aby mohli řídit rozvoj komunitní školy, protoţe práce spojená s organizací procesů narůstá. Proto školy, které se vydaly cestou komunitního vzdělávání, zavádějí novou pracovní pozici – koordinátor komunitního vzdělávání (Vik 2007: 13–14; dále koordinátor). Koordinátor působí jako blízký spolupracovník ředitele. Ve spolupráci s ním navrhuje na základě potřeb komunity strategii a plán rozvoje komunitního vzdělávání a pravidelně, nejlépe kaţdoročně, jej hodnotí. V praxi se velmi osvědčila pozice koordinátora coby tzv. druhého zástupce ředitele. Měl by mít přístup ke všem informacím o škole a také by se měl účastnit všech porad vedení školy. Je důleţité, aby koordinátor svým vzděláním, chováním a temperamentem zapadl do kolektivu školy. Na tom totiţ bude z velké míry záviset úspěch komunitního centra při škole. Mezi povinnosti koordinátora patří: příprava plánu rozvoje komunitního vzdělávání a jeho zhodnocení, příprava rozpočtu centra a kontrola jeho dodrţování, příprava podkladů pro účetnictví a spolupráce s účetním, příprava a organizační zabezpečení programů centra, plánování činnosti na další období, fundraising, zjišťování potřeb a sledování dopadů aktivit na komunitu, vedení spolupracovníků a dobrovolníků, udrţování funkčního a efektivního týmu, networking a tvorba místních partnerství, spolupráce s rodiči, sebehodnocení, hodnocení činnosti centra, supervize spolupracovníků, PR, komunikace dovnitř i navenek, publikace v místním tisku, správa webové stránky (Murphy, Novák 2005: 12–23). Pozice koordinátora je v našem školství nová a zatím málo vyuţívaná. Jeho finanční zajištění je totiţ v současné době státem neřešená záleţitost. Financování na jednotlivých školách je zajišťováno prostřednictvím smluv se zastřešující organizací (např. Nová škola, o. p. s.), prostřednictvím grantové politiky nebo dohody se zřizovatelem školy (Lauermann 2008: 14). 1
Model komunitní péče usiluje o kultivaci sociálních sítí a dobrovolnických sluţeb, jejichţ cílem je uspokojování potřeb obyvatel. Koncentruje se na rozvoj svépomocných pojetí uspokojování sociálních potřeb. Úlohou profesionálů je podněcování k péči a dobrovolnické iniciativě.
13
2 3
4
Model komunitní organizace má za cíl zlepšování vztahů mezi různými organizacemi, a to s cílem poskytování sluţeb, které reagují na aktuální potřeby klientů. Pozornost je zde věnována struktuře komunity, vzorcům moci a vztahům jednotlivých institucí. Komunitní rozvoj je vymezen jako pomoc skupinám osvojit si dovednosti, zvýšit své uvědomění, a tak zlepšit kvalitu ţivota svých členů. Zdůrazňuje rozvoj svépomoci, a to také prostřednictvím vzdělávání. Skupiny jsou podněcovány k vyjadřování vlastních priorit. V modelu komunitního plánování se komunitní pracovník soustřeďuje na analýzu sociálních podmínek a sluţeb, stanovuje cíle, připravuje sluţby, mobilizuje zdroje, implementuje sluţby a programy a provádí jejich evaluaci. Tento model je nejčastější – v České republice je podle § 95 zákona o sociálních sluţbách (Zákon 108/2006 Sb.) povinností kraje zpracovat střednědobý plán rozvoje sociálních sluţeb ve spolupráci s obcemi na území kraje, se zástupci poskytovatelů sociálních sluţeb a se zástupci osob, kterým jsou poskytovány sociální sluţby. Obce tuto povinnost nemají, mohou však střednědobý plán rozvoje sociálních sluţeb zpracovávat. Mnoho měst dobrovolně tzv. Komunitní plán vytvořilo. Jeho rozvoj je spojován s procesy decentralizace a posilování místní odpovědnosti. Jedná se především o zapojování uţivatelů sociálních sluţeb do procesu rozhodování vytvořením rovnocenného partnerského vztahu mezi poskytovateli, uţivateli a zadavateli sluţeb. Modelu komunitního vzdělávání se věnuji v následující kapitole. Model komunitní akce vyuţívá především přímou akci na lokální úrovni, a to k vyjednávání s nositeli moci. Cílem je omezení nerovnosti a zlepšení ţivotních podmínek. Komunitní akce je také spojována s aktivitami různých odborových organizací. Feministická komunitní práce je zacílena na zlepšení sociálního postavení ţen ovlivňováním sociálních determinantů jejich nerovnosti. Pro tento model jsou typická ţenská terapeutická centra a skupiny pro zvyšování sebevědomí, jejichţ cílem je prolomit pocit izolace, poskytnout moţnost participace a rozvíjet solidaritu. Model antirasistické komunitní práce reaguje na selhávání tradičních forem komunitní práce v uspokojování potřeb příslušníků etnických menšin a v boji s institucionálním a individuálním rasismem. V Británii se tento model rozvíjel na základě svépomocných aktivit imigrantů a usídlených menšin, které reagovaly na diskriminaci svých příslušníků v oblasti vzdělávání, bydlení, zdraví, zaměstnání a politických příleţitostí (dle Gojová 2006: 74-81). Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (The Organisation for Economic Co-operation and Development) Tento projekt byl vypracován Centrem pro výzkum a inovace ve vzdělání (CERI), který je jedním z orgánů OECD. Těţiště práce CERI je v pořádání konferencí a v bohaté publikační činnosti, která vyplývá z výstupů projektů. Projekty CERI pokrývají vzdělávání a učení se v kaţdém věku, přesahují rámec formálního vzdělávacího systému a iniciují multidisciplinární spolupráci. Projekty se zabývají také vývojem ve vzdělávání a souvisejícím vývojem společnosti a usilují o propojení futurologického zaměření a zaměření na inovace na straně jedné s empirickou analýzou na straně druhé. OECD. The Centre for Educational Research and Innovation [hlavní webová stránka organizace]. Dostupné z: http://www.oecd.org/edu/ceri/ [posl. akt. neuvedeno] [cit. 4. 2. 2015]. Vize o budoucnosti školství se zde představuje v podobě scénářů opírajících se o paralelní analýzy trendů ve vývoji technologií a ekonomiky, proměn v ţivotě společnosti a způsobech jejího řízení. Scénáře vycházejí z předpokladu, ţe k budoucnosti vede více rozmanitých cest. Jejich předmětem je institucionální podoba vzdělávání a vzdělávací programy pro děti a mládeţ v předškolním, primárním a sekundárním vzdělávání. Šest scénářů budoucnosti školy: 1. Udrţení byrokraticky řízených školských systémů – tradiční model školy, 2. Pokračování odlivu z učitelství – krizový model školy, 3. Školy jako hlavní střediska společenského ţivota v obci (viz výše), 4. Školy jako organizace zaměřené na procesy učení – model učící se školy, 5. Sítě učících se v podmínkách společnosti sítě – zanikání funkcí školy, učební sítě, 6. Uplatňování trţních principů ve vzdělávání – trţní model školy (Walterová a kol. 2010: 89-96).
14
2
Historie a současnost konceptu komunitního vzdělávání v zahraničí Ve světě se komunitní vzdělávání rozvíjí jiţ řadu let. Počátek konceptu komunitní
školy pochází z USA, kde se tento koncept rozvíjí jiţ od 30. let 20. století. Koncept se postupně uchytil a rozvíjel i v západní Evropě a od 90. let 20. století postupně i v Evropě střední a východní.
2.1 USA Hnutí komunitních škol má své počátky ve Flintu ve státě Michigan, který v letech 1932 a 1935 čelil mnoha problémům. Frank J. Manley5 byl přesvědčen, ţe většina problémů vyrůstá z odlišností v myšlení a porozumění a ţe lidé nemohou pracovat spolu, dokud se nenaučí myslet společně a neshodnou se na svých problémech. Proto přišel s myšlenkou, jakým způsobem by se místní škola mohla začít podílet na řešení komunitních problémů. Postupem času se pod názvem Plán rekreace Flintu začaly jeho myšlenky realizovat a v roce 1960 se Plán transformoval do programu „Komunitní škola v akci“, který je znám dodnes (Krausová 2013: 53). O finanční podporu realizací konceptu komunitního vzdělávání se jako první začal starat americký podnikatel Ch. S. Mott6, který v roce 1926 zaloţil nadaci The C. S. Mott Foundation7, která dodnes přispívá k rozvoji myšlenek komunitního vzdělávání po celém světě (Barták 2011: 9). V padesátých a šedesátých letech se myšlenka komunitních škol dále rozvíjela, coţ vyústilo v roce 1966 zaloţením Národní asociace komunitního vzdělávání NCSEA8, která se v roce 1978 transformovala do Národní asociace komunitního vzdělávání NCEA9 se sídlem ve Washingtonu D. C. (Krausová 2013: 53). Významnou podporu získal koncept komunitních škol v roce 1998, kdyţ ministerstvo školství v USA začalo financovat programy mimoškolních aktivit v rámci městských a venkovských oblastí pod svým Programem komunitního učení 21. století. Rozvojem komunitních škol se také zabývá Koalice komunitních škol, která má přes 170 partnerů v oblasti vzdělávání, rozvoje mladých, podpory rodiny, rozvoje komunity, vlády a filantropie (Krausová 2013: 53–54).
15
Svou tříměsíční zkušenost s komunitními školami v USA popsala Martina Novotná takto: Komunitní škola v sobě zahrnuje široký organizační systém, který je spojen společným cílem – dosaţení zlepšení studijních výsledků u všech studentů. Existence tohoto typu partnerství vychází z reality, ţe velká část studentů nemá z důvodů chudoby či jiných překáţek ve svém ţivotě dostatečné podmínky ke studiu a nemá dostatek příleţitostí rozvíjet svůj potenciál. V důsledku toho přichází společnost o vzdělané mladé lidi, kteří v americké ekonomice představují zdroj prosperity v budoucnu. Komunitní škola je nástroj, jak se vypořádat s multisektorovými problémy suţujícími velkou část studentů. Těţiště jejího přístupu spočívá v poskytnutí kvalitního vzdělání, je ale doplněno o celou řadu podpůrných sluţeb pro studenty a jejich rodiny. Sluţby jsou poskytovány jak školou, tak za přispění rodičů a partnerů z místní komunity, jimiţ jsou místní podniky, nadace, pobočky státních sociálních sluţeb, vysoké školy, dobrovolníci apod. Ať uţ se jedná o psychickou nebo finanční podporu z jejich strany, či přímo podíl na nabízených sluţbách, jsou to právě tyto faktory nacházející se mimo budovu školy, jeţ jsou pro zkvalitnění výuky nahlíţeny jako klíčové.
Tento přístup je v symbióze
s teoretickým přístupem tzv. kolektivního dopadu, podle nějţ by sloţité společenské problémy měly být řešeny komplexním multisektorovým způsobem. V rámci fungování komunitní školy je kladen důraz na kvalitu vzdělání a s tím související rozvoj volnočasových sportovních a uměleckých aktivit, a to od nejútlejšího věku s tím, ţe určité znalosti a dovednosti zanedbané na počátku ţivota lze později dohnat jen obtíţně a s velkým nasazením okolí studenta. Výuka má být vedena vyškolenými učiteli a má reflektovat místní kontext pro to, aby studenti byli co nejvíce motivovaní k učení. Ředitel je povaţován za hybnou sílu změn na škole a hlavní zodpovědnou osobu i přesto, ţe je chod komunitní školy v rukou místního koordinátora. V USA existují i desetiletími osvědčené modely, které jsou díky dobrým výsledkům a zkušenostem přejímány dalšími státy USA (Novotná 2012: 14–15).
2.2 Velká Británie Ve Velké Británii má koncept komunitních škol také dlouhou tradici. Jiţ v meziválečném období inicioval Henry Morris vznik první „komunitní college“ Cambridgeshire Village College, která se stala komunitním centrem v sousedství a měla 16
pamatovat na kaţdého člověka a skoncovat s rozdělováním vzdělávání a běţného ţivota (Krausová 2013: 54). Nyní se ve Velké Británii mluví o komunitních školách jako o „rozšířených školách“. Na základě výsledků výzkumů byla vytvořena koncepce na podporu rozšiřování sluţeb poskytovaných školou jako reakci na poptávku v místních komunitách. Zavádění komunitních škol ve Velké Británii probíhá za plné podpory vlády. Ta pověřila v roce 2005 nevládní organizaci ContinYOU10 tím, aby poskytovala technickou pomoc všem vzdělávacím úřadům v Anglii, Walesu a v Severním Irsku, které pomáhají státním školám v přeměně na školy komunitní. Také byla v roce 1993 ve Velké Británii zaloţena školní inspekce, která významně působí v oblasti ověřování zajištění principů komunitního vzdělávání na školách. Kaţdá škola si ale stanoví své cíle, k nimţ chce dojít, a na základě jejich plnění je hodnocena. Škola navazuje partnerství s místními organizacemi, které se podílejí také na rozhodování. Vláda přiděluje finanční prostředky na funkci koordinátora komunitního vzdělávání. Proces přeměny škol na komunitní probíhá postupně (Lauermann 2010).
2.3 Německo V Německu se komunitní vzdělávání začalo prosazovat jiţ ve 20. letech 20. století v souvislosti s pedagogickými reformami. Komunitní školy se měly stát sousedskými a komunitními centry pro kaţdého. V Essenu začala působit organizace COMED a později její nástupkyně Asociace pro podporu rozvoje center komunitního vzdělávání v Berlíně. Centrum asociace pomohlo rozšířit myšlenku komunitního vzdělávání do částí střední a východní Evropy. V Německu dále vzniklo mezi léty 1984 aţ 1986 Evropské centrum pro komunitní vzdělávání ECCE, které vytvořilo komplexnější koncept komunitního vzdělávání a přispělo k jeho zavádění. Jeho činnost je zaměřena především na volný čas a kulturu v okolí školy a práci s mládeţí (Krausová 2013: 54– 55).
2.4 Nizozemí Koncepce
komunitní
školy
v Nizozemí
pracuje
na
principech
učení
prostřednictvím reálného ţivota: učení pro ţivot, ve skutečném ţivotě. Tento přístup se 17
týká jak běţných osnov, tak i mimoškolních aktivit. Výsledkem jejich propojení je podpora akademických výsledků ţáků a současně napomáhání jejich osobnostnímu rozvoji. Vláda tyto školy finančně podporuje, i kdyţ zatím nejsou stanovena ţádná jednotná kritéria. Koncept komunitní školy je zde postaven na třech cílech: účast na ţivotě společnosti, orientace na prostředí a rozvoj specifických dovedností. Komunitní škola v Holandsku je školou, která je otevřená všem, kteří se mají zájem na vzdělávání a výchově podílet (Lauermann 2008: 29).
2.5 Rusko Po pádu ţelezné opony nastal prudký rozvoj komunitních škol i v Rusku. V roce 1997 bylo v Krasnojarsku v Ruské federaci zaloţeno Centrum pro komunitní spolupráci s podporou The C. S. Mott Foundation a americké nevládní organizace Educated Choises Heighten Opportunities (ECHO), které vytváří specifický model komunitních škol v Rusku, zejména v oblasti Sibiře. Probíhá řada mezinárodních konferencí, např. „Komunitní školy jako mechanismus rozvoje občanské společnosti v postkomunistických zemích“ konaná v roce 1999 v Krasnojarsku. V roce 2000 se v sibiřském Omsku konala konference s názvem „Komunitní školy
a politika vzdělávání v postkomunistických zemích v průběhu 21. století”. Konference dala jasně najevo, ţe i školy Ruské federace a ostatních bývalých oblastí Sovětského svazu mají o komunitní vzdělávání velký zájem. Vzhledem k nedostatku peněz se ruský model komunitní školy liší od toho českého především tím, ţe vše je děláno na bázi dobrovolnosti a zpravidla bez finanční podpory. Krasnoyarsk Center for Community Partnerships, které konferenci pořádalo, se podařilo dosáhnout významných výsledků, především vzniku Asociace komunitních škol, která v současné době zastupuje asi čtyřicet škol, zejména z oblasti Sibiře (Neumajer 2000). 5
6
Frank J. Manley (1904–1972) byl prvním výkonným ředitelem projektů Mottovy nadace. V roce 1935 inicioval vznik školního programu Společenství ve Flintu (Community School Program). Navrhl, ţe pro lepší vyuţití školských zařízení by bylo dobré otevřít budovy ve večerních hodinách pro rekreaci. Tento koncept rozšířil o inovativní programy, jako je vzdělávání dospělých, pracovní poradenství, vzdělávání učitelů a mnoho dalších (Dacker 1999). Charles Steward Mott (1875–1973) byl obchodník, filantrop a ve dvacátých letech také starosta města Flint. Byl automobilovým průkopníkem a spoluzakladatelem Genreal Motors Corporation. Celý jeho ţivot je spojen s dobročinnými aktivitami vedoucími k naplnění jeho vize o světě, ve kterém kaţdý z nás je ve spolupráci se zbytkem lidstva – tam, kde je kvalita ţivota kaţdého jednotlivce propojena s blahem společnosti, a to jak globálně, tak lokálně (Rugg 2011).
18
7
8 9 10
Ch. S. Mott Foundation je soukromá, grantová nadace se sídlem ve Flintu (Michigan), která aktuálně nabízí finanční prostředky ve čtyřech programech: Občanská společnost, Prostředí, Flint area a Cesta z chudoby. Své kanceláře má nejen v USA, ale také v Anglii (Londýn) a v JAR (Johannesburg). Charles Steward Mott Foundation [hlavní webová stránka organizace]. Dostupné z: http://www.mott.org [posl. akt. neuvedeno] [cit. 4. 2. 2015]. National Community Education Association The National Community Education Association ContinYou je rozvojová agentura (zaloţena v roce 1980 jako Rozvojové centrum komunitních škol), která zkouší nové přístupy, šíří jejich výstupy a poskytuje sluţby. ContinYou vychází ve svém programu ze tří pilířů: učení je mnohem více neţ to, co se děje ve škole, učení je celoţivotní proces a přístup ke vzdělání je klíčový faktor k dosaţení sociální spravedlnosti. International Standards for Community schools. ContinYou Organization (Great Britain). Dostupné z: http://csstandards.org/index.php/partners/6-continyou-organization-great-britain [posl. akt. neuvedeno] [cit. 4. 2. 2015].
19
3
Komunitní vzdělávání v ČR
3.1 Počátky a vývoj komunitního vzdělávání V České republice se myšlenka komunitního vzdělávání začala rozvíjet koncem roku 1989 v souvislosti se vznikem a rozvojem komunitních škol. Velkou zásluhu na tomto poli měly především Nadace Open Society Fund Praha (dále OSF)11 a Nadace C. S. Motta12, které se zasadily o vznik prvních komunitních škol v ČR a podpořily rozvoj několika pilotních projektů. Velkou roli také sehrálo zapojení jednotlivců – ředitelů škol, koordinátorů komunitního vzdělávání nebo rodičů, kteří se rozhodli realizovat komunitní vzdělávání přímo ve školách. Prvním systematickým pokusem o přeměnu klasických škol na školy komunitní byl v letech 1997–2000 projekt „Rozvoj komunitních škol“ řízený praţským občanským sdruţením Poryv13 a financovaný OSF. Jeho hlavním cílem bylo vytvořit nabídku komunitně orientovaných aktivit na třech základních školách (ZŠ Angelovova v Praze, 5. ZŠ Most a 1. ZŠ Plzeň). V roce 2000 vznikla v ČR Liga komunitních škol jako výsledek iniciativy čtyř ZŠ. Jedná se o první snahu o vytvoření koordinačního orgánu komunitního vzdělávání na školách, jejíţ členové se angaţovali především v zapojení romské komunity do vzdělávání. Roku 2000 zahájila obecně prospěšná společnost Nová škola14 dvouletý projekt „Podpora komunitních škol“. Cílem projektu bylo iniciovat vznik komunitních škol na čtyřech etnicky smíšených ZŠ (ZŠ Křenová v Brně, Církevní ZŠ Přemysla Pittra v Ostravě, ZŠ Havlíčkovo náměstí v Praze a ZŠ v Předlicích). Projekt se zaměřoval na podporu škol při jejich přeměně na centrum komunity, budování jejich kapacity a vytváření moţností pro další spolupráci s ostatními komunitními školami. Na školách byly také zavedeny pozice koordinátora komunitního vzdělávání, jeţ byly financovány ze zdrojů projektů a poté podporovány z místních rozpočtů. Po vyhodnocení dosaţených výsledků se Mottova nadace rozhodla financovat další tříletý projekt jako součást projektu Varianty – interkulturní vzdělávání. Na šesti ZŠ byly také realizovány aktivity podporující komunitní vzdělávání a všechny školy plány komunitního vzdělávání úspěšně zavedly. V roce 2004 vytvořila Nová škola, o. p. s. internetové stránky15, které obsahovaly informace o komunitním vzdělávání. 20
V letech 2004, 2005 a 2007 vydala Nová škola, o.p.s. několik publikací, které mají slouţit školám při zavádění komunitního vzdělávání (Příručka profesního rozvoje koordinátora komunitního plánování, Příručka komunitního vzdělávání, Jak zavést komunitní vzdělávání do škol). V roce 2007 také pořádala konferenci, jejímţ cílem bylo vytvořit prostor pro výměnu zkušeností při implementaci komunitního vzdělávání a vytvořit plán dalšího rozvoje komunitního vzdělávání. Konference se účastnili i zahraniční experti z Velké Británie a USA. Mottova nadace podpořila i další projekt Nové školy, o. p. s. „Přeměna základních škol na vzdělávací centra komunity“, který byl realizován v letech 2006–2007. Cílem bylo podpořit procesy přeměny škol na centra místní komunity, zkvalitnit systém jejich nabídky celoţivotního vzdělávání, vyškolení koordinátora komunitního vzdělávání, zavedení systému pravidelného vytváření plánu komunitního vzdělávání, atd. V roce 2006 byla vytvořena Národní síť venkovských komunitních škol se sídlem v Borech. Pořádá semináře a kurzy zaměřené na rozvoj vesnických komunit. V roce 2006 organizovala „Evropský týden komunitních škol“. Aktuálně se účastní projektu „Evropská venkovská síť pro komunitní vzdělávání na podporu místní ekonomiky“. Na jejich stránkách16 lze nalézt i seznam komunitních škol a aktualizované informace, vydávají také zpravodaj Národní sítě VKŠ (Krausová 2013: 55–57). 20. listopadu 2014 se v ZŠ Višňové konal mezinárodní workshop nazvaný „Škola jako vzdělávací, kulturní a společenské centrum obce“, který vedli světově uznávaní odborníci na problematiku komunitních škol: Chris Jones z Velké Británie, Jane Quin z USA a Marek Lauermann17 z ČR. Ve svých vystoupeních lektoři zdůraznili nutnost vzdělávat děti s ohledem na rychlost změn ve společnosti a zavádění moderních technologií do běţného ţivota, na potřebu propojovat vzdělávání dětí s děním v komunitě a vychovat z nich tak aktivní občany. Za další důleţité aspekty vzdělávání dětí pro 21. století lektoři označili nutnost uvědomovat si všechny okolnosti, které ho mohou ovlivňovat, klást důraz na budování vztahu k celoţivotnímu vzdělávání a na rozvoj sociálních dovedností.
Vzdělávací aktivity by se měly uskutečňovat
v podnětném a bezpečném prostředí s vyuţitím metod vedoucích ke spolupráci ţáků tak, aby se spolupráce a partnerství staly přirozenou součástí ţivota obce a regionu. Akce se zúčastnilo 39 zástupců škol, zřizovatelů škol a neziskových organizací18.
21
3.2 Právní formy fungování komunitních škol Pro vznik komunitní školy se nabízejí tři moţnosti právní formy fungování: doplňková činnost školy, občanské sdruţení (od roku 2014 nahrazeno spolkem, který upravuje nový Občanský zákoník § 214–302) a obecně prospěšná společnost (od roku 2014 nemohou být zakládány, nový Občanský zákoník ustanovil jinou právní formu: ústav § 402–418). Komunitní vzdělávání organizované školskou právnickou osobou Komunitní škola můţe být provozována v rámci doplňkové činnosti školy. Tuto moţnost jí dává školský zákon v případě, ţe splňuje všechny dané podmínky. Doplňkovou činnost lze vykonávat, jedná-li se o činnosti, které „navazují na její hlavní činnost nebo činnosti slouţící k účelnějšímu vyuţití odborností jejích zaměstnanců a majetku.“ Další důleţitou podmínkou pro provozování doplňkové činnosti školy je, ţe nesmí ţádným způsobem omezovat hlavní činnost školské právnické osoby a také nesmí „ohroţovat její kvalitu, rozsah a dostupnost.“ Podmínky a rozsah doplňkové činnosti musí být uvedeny ve zřizovací listině školy, kterou vydává zřizovatel. Forma doplňkové činnosti klade na školu další velkou zátěţ a je propojena velmi úzce s financováním a personálním obsazení školy. Do fungování komunitní školy však mají být zapojeni i lidé mimo školu, proto se tato forma jeví jako nevhodná. Komunitní vzdělávání organizované jiným typem právnické osoby Pro organizaci činnosti komunitní školy vyuţívají školy jiné právní formy neziskového charakteru a to především občanského sdruţení (spolek). Další právní forma neziskového charakteru, obecně prospěšná společnost, se neujala a v současné praxi neexistuje v České republice škola, která tuto formu zvolila. Jako nejvhodnější forma pro zaloţení a operativní fungování se osvědčuje občanské sdruţení (spolek). Předseda nebo výbor a členové občanského sdruţení (spolku) pochází z velké části z řad zaměstnanců školy. Rozhodující výhoda, oddělit právně a finančně aktivity spadající pod komunitní vzdělávání, spočívá v moţnostech občanského sdruţení (spolku) získávat odlišné finanční zdroje neţ příspěvková organizace. Ačkoli škola poskytuje nadstandardní sluţby, není v mnoha případech oprávněna, jakoţto příspěvková organizace, ţádat o nenárokové dotace u orgánů 22
státních územně samosprávných jednotek. Management školy tak získává silného partnera, se kterým můţe společně budovat komunitní školu a vytvářet strategii komunitního vzdělávání. V tomto případě není vše na bedrech ředitele školy, jako v případě doplňkové činnosti školy, ale v rámci smluvního vztahu mezi samostatnými právními subjekty, jsou kompetence a zodpovědnost smluvně rozděleny (Barták 2011: 29–32).
3.3 Zdroje financování komunitních škol Základním zdrojem financování škol je pro školy zapsané v rejstříku škol dotace ze státního rozpočtu na přímé náklady, na něţ mají školy nárok bez ohledu na to, kdo je jejich zřizovatelem. Důleţitým zdrojem je také příspěvek na provoz poskytovaný z rozpočtu zřizovatele. Mezi další moţnosti získávání finančních prostředků patří: Výnosy z vlastní činnosti Nejčastější formou jsou u základních škol prostředky za pronájem majetku ve správě školy. Prostory školy by měly být komunitní školou vyuţívány co nejvíce i po skončení běţného provozu školy. Nejvíce vyuţívanou moţností je pronájem tělocvičny, mohou však být vyuţívány i školní třídy nebo sály školy. Doplňková činnost školy K nejrozšířenějším formám patří vyuţití školní jídelny ke stravování veřejnosti a seniorů obce nebo zajištění stravování při slavnostních příleţitostech. Prostory jídelny mohou být vyuţity i jako výstavní síň pro výtvarné práce ţáků. Příjmy z kurzů a vzdělávacích akcí pořádaných školou Příjmy z projektů vyhlašovaných územně samosprávnými celky Prostředky poskytované Evropskými strukturálními fondy Sponzoring Finanční prostředky získané od Úřadu práce (Lauermann 2008: 14–15) 23
11
12
13
14
15 16 17
18
OSF Praha, zaloţená roku 1992, je organizací podporující rozvoj otevřené společnosti v ČR. Sleduje všeobecně prospěšné cíle, zaměřené především na rozvoj vzdělávání a občanské společnosti, ochranu lidských práv a na podporu kultury. Sponzorem nadace je Open Society Fund New York, zaloţená Georgem Sorosem. Ta podporuje oblast komunitního rozvoje prostřednictvím grantových programů na podporu komunitních projektů, občanských aktivit a iniciativ mladých lidí. Nadace Open Society Fund Praha. O nás. [hlavní webová stránka organizace]. Dostupné z: http://www.osf.cz/o-nas/o-nas [posl. akt. neuvedeno] [cit. 4. 2. 2015]. The C. S. Mott Foundation má od roku 1994 svou oblastní kancelář i v Praze. Její hlavní činností je grantový program pro nevládní organizace střední a východní Evropy a Ruska, přispívající k rozvoji demokratické a pluralitní společnosti (Šubrtová 2006: 23). Posláním občanského sdruţení Poryv je přispívat k budování občanské společnosti v ČR. Jejich činnost spadá do oblastí řízení projektů, vzdělávacích aktivit, rozvoje organizací, vyvíjí také analytickou a evaluační činnost. Poryv. [hlavní webová stránka organizace]. Dostupné z: http://www.poryv.ecn.cz/index.html [posl. akt. neuvedeno] [cit. 4. 2. 2015]. Nová škola, o. p. s. je nevládní, nezisková organizace, která od roku 1996 podporuje inkluzivní vzdělávání menšin, cizinců či jinak sociálně či kulturně znevýhodněných dětí. Působí v Praze, ale většinu projektů realizuje na území celé ČR. Mezi hlavní cílové skupiny patří sociálně znevýhodněné děti a mládeţ, ale i pedagogové a široká veřejnost. Nová škola, o. p. s. Kdo jsme. [hlavní webová stránka organizace]. Dostupné z: http://www.novaskolaops.cz/kdo-jsme/ [posl. akt. neuvedeno] [cit. 4. 2. 2015]. www.komuntnivzdelavani.cz www.branaprovenkov.cz Mgr. et. Bc. Marek Lauermann se dlouhodobě pohybuje v oblasti projektů a iniciativ zaměřených na rozvoj a posílení konceptu komunitní školy v ČR i na mezinárodní úrovni. Působil jako manaţer rozvojových projektů a má lektorské zkušenosti z kurzů zaměřených na tvorbu a řízení projektů a také na budování a posilování komunitní dimenze školy. V roce 2008 vedl tým zpracovávající pro MŠMT „Analýzu připravenosti prostředí v ČR a moţností rozvoje komunitních škol“, z níţ čerpám i ve své absolventské práci. V současné době působí jako národní koordinátor projektu „Ověření standardů kvality komunitní školy“ pro ČR. Je autorem blogu http://komunitniskola.blogspot.cz. Základní a mateřská škola Višňové. Mezinárodní workshop. Dostupné z: http://www.zsvisnove.eu/?p=13677. [posl. akt. neuvedeno] [cit. 4. 2. 2015].
24
4
Standardy kvality a principy komunitní školy Standardy jsou autoevaluační nástroj, který můţe pomoci školám k dalšímu
rozvoji. Tyto standardy mají především slouţit k posouzení vlastní práce, ke zjištění fáze rozvoje, ve kterém se škola právě nachází, a mohou pomoci ji posunout dále. Základem je premisa, ţe kaţdá škola se vyvíjí jinak – některé škole se daří rychleji naplňovat vize, některá dokáţe efektivněji reagovat na potřeby místní komunity, někde je vyšší nadšení a nasazení zaměstnanců školy pro komunitní vzdělávání a některé školy lépe umějí rozvinout své komunitně orientované aktivity. Právě proto byly shrnuty klíčové charakteristiky (standardy) komunitních škol, na základě kterých se dá změřit kvalita komunitní školy (Lauermann 2010).
4.1 Mezinárodní standardy kvality komunitní školy Mezinárodní standardy kvality komunitní školy (dále Standardy) jsou výsledkem několikaleté práce týmu expertů z nestátních organizací pěti evropských zemí (Velké Británie, Moldávie, Ukrajiny, ČR a Ruska). Iniciativa zaměřená na vytvoření a ověření Standardů byla poloţena ukrajinskou nadací Step by Step v Kyjevě, která uţ v roce 2005 uspořádala konferenci věnovanou tématu komunitních škol. Mezinárodní skupina sloţená ze zástupců nestátních neziskových organizací ze Step by Step Foundation (Ukrajina), Nové školy, o. p. s. (ČR), ContinYou (Velká Británie), Step by Step Moldávie, Krasnojarského Centra pro Komunitní Partnerství (Rusko) a GlobeEd Services (Kanada) se od roku 2004 pravidelně scházela a v roce 2007 odsouhlasila 9 bodů Standardů pouţitelných kaţdou školou kdekoliv ve světě. V roce 2008 byl zahájen projekt „Ověření standardů kvality komunitní školy – projekt mezinárodního akčního výzkumu“, který má za cíl ověřit funkčnost Standardů pro mapování a posilování komunitní rozměru školy na celkem 80 školských zařízeních v 8 zemích. V České republice se do projektu zapojilo 10 škol v 5 regionech – Ústecký kraj, Jihomoravský kraj, Olomoucký kraj, Pardubický kraj a Praha, kde se nacházejí školy, které mají prokazatelnou zkušenost s aplikací konceptu komunitní školy jako vzdělávacího, kulturního a společenského centra, které je obrazem volného toku informací, znalostí a dovedností mezi různými skupinami občanů, vede k rušení bariér mezi školou, rodiči, ţáky, učiteli, politiky, aktivisty, podnikateli apod. a v důsledku 25
vede i ke zkvalitňování způsobů vzdělávání. Z hlediska typu školy měl výběr pokrýt co nejpestřejší škálu typově různých škol. Do projektu tak byly zapojeny tyto školy: ZŠ a MŠ Lyčkovo náměstí, Praha; ZŠ a MŠ Hanspaulka, Praha; ZŠ a MŠ TGM, Blansko; ZŠ a MŠ Jihomoravské náměstí, Brno; ZŠ Višňové; Střední škola sociální Perspektiva, Dubí;
ZŠ
a MŠ
Bohdíkov;
ZŠ
Speciální
Králíky;
ZŠ
a MŠ
Oleksovice
Waldorfská MŠ a ZŠ Brno. K osvojení a bezproblémové implementaci Standardů slouţí školám facilitátoři, kteří absolvovali třídenní trénink práce se Standardy. Většina z těchto facilitátorů je zároveň koordinátorem procesu implementace na zapojených školách, coţ usnadňuje přijetí Standardů v rámci školního společenství. Všechny zapojené školy se shodují, ţe pouţívání Standardů bylo pro ně inspirativní. Pozitivní přijetí Standardů jako uţitečného nástroje bylo pravděpodobně snazší díky tomu, ţe do projektu byly zapojeny školy, které běţně pracují se sebehodnocením a cíleně naplňují svůj komunitní program. Z reflexe dosavadního procesu implementace Standardů formulovaly zapojené školy také doporučení pro ostatní školy, které by mohly mít zájem začít pouţívat Standardy v rámci autoevaluačních činností: Přeformulujte indikátory do jazyka srozumitelného rodičům. Berte Standardy jako nástroj iniciující proces mapování vaší školy – jak jejího vnitřního prostředí, tak i okolí, ve kterém se nachází. Kritéria vám pomohou zjistit, kde se nacházíte, jaká je vaše současná situace. Kritéria mohou být také pouţita pro nastartování komunitních aktivit. Nemějte neodůvodněné obavy o výsledky školy. Ukazuje se, ţe rodiče velmi dobře vnímají komunitní rozměr školy. Velmi podnětné jsou také jejich postřehy k činnosti školy během diskuze. Nejdůleţitější je s tímto procesem vůbec začít. V procesu hodnocení se je velmi důleţitý výběr členů hodnotící skupiny jak z hlediska „rolí“, které zastávají, tak z hlediska osob. Při výběru priorit je výhodné zaměřit se pouze na jednu oblast, popřípadě oblasti spolu úzce související. Jasně definujte cíle a výstupy: pečlivě vybírejte klíčové činnosti, pracujte v širším
týmu
spolupracovníků,
sdělujte
specifické
poţadavky
na
dobrovolníky, aby si kaţdý mohl vybrat oblast, ve které chce pomoci,
26
vyuţívejte místního potenciálu, nenechte se odradit selháním, hledejte jeho moţné příčiny (Lauermann 2011).
4.1.1 9 standardů kvality komunitní školy Vedení (leadership) Kvalitní vedení posiluje a rozvíjí schopnosti všech zaměstnanců a umoţňuje jim profesní růst. Dobré vedení znamená, ţe mezi zaměstnanci školy – partnery – panuje shoda ohledně vize školy a všem je jasné, kam škola směřuje. Dobré vedení je zárukou jasných kompetencí všech pracovníků školy. Partnerství Dobrá komunitní škola vytváří pevná partnerství s ostatními organizacemi a členy komunity. Partnerství napomohou návaznosti všech sluţeb a členové komunity se mohou navzájem podporovat. Sociální inkluze Dobrá komunitní škola dokáţe vytvořit příleţitost pro všechny zájemce o vzdělávání a osobnostní rozvoj – bez ohledu na jejich pohlaví, náboţenskou příslušnost, etnický původ, místo ve společenském ţebříčku, výši rodinných příjmů, fyzické schopnosti či sexuální orientaci. Komunitní školy potírají stereotypní vnímání druhých lidí a nabízejí moţnosti pro všechny. Tím škola přispívá k soudrţnosti společenství, můţe dokonce napomoci znesvářeným skupinám vzájemně se poznat. Nepředpojatost je nezbytná pro vytvoření příznivé atmosféry ve výuce, kde se děti odnaučují stereotypům či negativnímu pohledu na druhé. Sluţby Komunitní škola by měla být pro místní komunitu hlavní zdrojem nabízejícím co nejširší škálu sluţeb. Sloţení sluţeb by mělo odpovídat aktuálním potřebám členů komunity. Zpravidla mezi ně patří podpora rodin, moţnosti dalšího vzdělávání pro děti i dospělé, zapojení organizací, zdravotnické a sociální sluţby. Škola jako taková nemusí veškeré sluţby zajišťovat sama, ale můţe poskytnout prostor k provozování sluţeb i jiným organizacím.
27
Dobrovolnictví Komunitní škola ţáky podněcuje k participaci na ţivotě komunity – vyuţívají poznatky z výuky v reálném ţivotě. Díky tomu si uvědomují své občanské postoje a posilují je, rozvíjejí své znalosti a dovednosti, sebevědomí a sebedůvěru. Ţáci, pro které je učivo příliš náročné, dostanou moţnost zazářit v roli dobrovolníků. Pro rozvoj dětí je zásadní fungování ve vztazích s jinými dospělými neţ s rodiči a učiteli, protoţe na půdě komunitní školy se vztahy stávají méně formálními. Kvalitní komunitní škola podněcuje k dobrovolnické práci – děti, rodiče i ostatní členy komunity. Celoţivotní učení Vzdělávání v průběhu celého ţivota je nezbytné k tomu, aby se člověk dokázal vyrovnávat s překotně se měnícím okolním světem. Je zapotřebí, aby děti mohly vidět, ţe učení je celoţivotní záleţitost a ţe škola je pouze jedním z míst, kde učení probíhá. Je důleţité, aby rodiče byli dětem příkladem a ukázali jim, ţe vzdělávat se člověk můţe profesně i pro radost. Školy, které podporují vzdělávání dospělých, přispívají v širší komunitě k atmosféře, v níţ budou děti lépe prospívat. Zapojení rodičů Ţáci se nejlépe učí tehdy, mají-li podporu ze strany rodičů. Proto je třeba, aby rodiče znali potřeby svých dětí a dokázali jim doma vytvořit co nejlepší podmínky pro učení. Zapojením rodičů škola přispívá k tomu, aby rodiče lépe porozuměli tomu, o co škola usiluje, a podpořili její přístup. Rodiče mohou přispět i různými praktickými návrhy. Zapojení znamená, ţe mezi rodiči a učiteli probíhá aktivní dialog. Kultura školy Komunitní škola je otevřená a vstřícná ke změnám. Na všechny aspekty školního ţivota se vztahují demokratické zásady. Zaměstnanci školy naslouchají dětem, rodičům, partnerům a komunitě a vhodným způsobem upravují své postupy. Kultura školy podněcuje tvořivost, iniciativu a participaci a tato atmosféra proniká i do vedení výukových aktivit. Tak mají rodiče i komunita důvěru ve školu a ţáci rozvíjejí své schopnosti a dovednosti díky jejich praktickému uplatňování.
28
Rozvoj komunity Komunitní školy se zapojují do rozvoje komunity. V některých zemích je škola hlavním katalyzátorem místních změn a rozvoje. Jinde tato odpovědnost připadá jiným organizacím. Tento Standard a ukazatele jsou určeny těm školám, které jsou hlavními aktéry v rozvoji komunity. V takovém případě škola pomáhá skupinám v komunitě, aby dokázaly aktivně jednat, angaţovat se v komunitě a poskytovat sluţby místním lidem. Škola můţe pomoci třeba tak, ţe zájemce seznámí s tím, jak se pořádá porada či schůze, jak se provádí průzkum, pomůţe s vyhodnocením výsledků apod. (Lauermann 2010).
29
5
Základní škola Masarykova Ve své absolventské práci jsem se zaměřila na Základní školu Masarykova, která
je jednou ze šesti základních škol působících ve Valašském Meziříčí. Je příspěvkovou organizací města. Škola se v posledních letech potýká s nedostatkem ţáků a opakovaně zaznívají hlasy poţadující její zrušení v rámci tzv. optimalizace školství ve Valašském Meziříčí. Jednou z uvaţovaných moţností bylo i sloučení jiné základní školy se Základní školou Masarykovou, coţ však vyvolalo protesty obyvatel města. Rodiče majoritní společnosti nechtějí mít s romskou minoritou cokoli společného. Výsledkem „optimalizace“ školství ve Valašském Meziříčí je prozatím odloučení dvou obcí a tudíţ „zbavení se“ dvou základních škol. Nově zvolené zastupitelstvo města zatím nenavrhlo řešení situace základního školství ve městě, a tak přetrvává nejistota. Důvodem nedostatku ţáků na škole je jednak demografický vývoj, kdy se rodí méně dětí, a tím pádem i budoucích ţáků základních škol, ale především její negativní „nálepka“ romské školy. To je hlavní důvod, proč rodiče z majoritní společnosti své děti na školu nechtějí dávat, případně je odtud odhlásili. Škola se v důsledku nízkých počtů ţáků ve třídě potýká s omezením mnoţství finančních prostředků. Ve školním roce 2013/2014 studovalo na škole 190 ţáků ve 12 třídách (průměrně 15,8 ţáka na třídu)19. V letošním školním roce má škola otevřených tříd 11. Stavební kapacita školy je však dle projektové dokumentace 600 ţáků ve 24 třídách20, tudíţ byla kapacita naplněna z necelých 32 %. K zápisu dětí na základní školu na školní rok 2015/2016 zde přišlo 11 dětí21. Situace je tedy rok od roku horší. Škola se snaţí situaci zlepšovat různými způsoby. V roce 2010 prošla rozsáhlou rekonstrukcí, na kterou bylo vyloţeno cca 26 miliónů korun. Škola je tedy po stránce technické, materiální a hygienické ve velmi dobrém stavu, coţ je (podle mého názoru) jeden z důvodů, proč doposud nebyla zrušena. Škola je také zapojena do několika projektů. Účastní se dlouhodobého evropského projektu Centrum nových metod a příleţitostí ve vzdělání. V rámci projektu Edison školu navštívili v únoru 2014 vysokoškolští studenti, kteří seznamovali ţáky s odlišnými kulturami, zvyky, jazyky a zapojili se do výuky angličtiny. Projekt pokračuje i letos, kdy škola v únoru v rámci stáţe hostila zahraniční studenty. Na škole působí v pronajatých prostorách klub Zeferino22, který provozuje Charita Valašské Meziříčí. Jeho cílem je nabídnout romským dětem a dětem z rodin 30
v nepříznivé sociální situaci podporu a vedení k získání rozhledu a dovedností pro orientaci ve studijních úkolech i ţivotních situacích. Dětem napomáhá ke zvýšení šance uspět ve vzdělávacím procesu a poskytuje jim podněty a prostor pro smysluplné vyuţívání volného času. Nabízí různé aktivity, například doučování školních dětí, odpolední krouţky, pořádání výletů apod. Pracovníci Zeferina a zaměstnanci školy také spolupracují s terénní sluţbou Sociálně aktivizační sluţby pro rodiny s dětmi (SAS)23, jejímţ posláním je aktivizace rodin s nezaopatřenými dětmi v situaci, kdy není v moţnostech, schopnostech, dovednostech a postojích rodiny samostatně plnit své základní funkce. Pro svůj výzkum jsem si tuto školu zvolila právě kvůli její nelehké situaci, kterou jsem popsala výše. Dalším důvodem bylo to, ţe zde působí mé kolegyně z Charity a měla jsem tedy moţnost poznat školu z více stran a lépe se zorientovat v problematice. Protoţe je tato problematika v našem městě velmi naléhavým a citlivým tématem, rozhodla jsem se podívat na situaci z jiného úhlu pohledu – ne jako zaručenou cestu, jak situaci zlepšit, ale zamyslet se nad moţnou alternativou, kam by bylo případně moţné školu směřovat, nebo alespoň podnítit diskuzi. 19
20 21 22 23
Město Valašské Meziříčí – Odbor školství, kultury a sportu. Organizace základních škol zřizovaných MVM. Dostupné z: http://www.valasskemezirici.cz/doc/37449/ [posl. akt. neuvedeno] [cit. 4. 2. 2015]. Město Valašské Meziříčí – Odbor školství, kultury a sportu. Přehled kapacit ZŠ. Dostupné z: http://www.valasskemezirici.cz/doc/35211/ [posl. akt. neuvedeno] [cit. 4. 2. 2015]. ZŠ Masarykova. Číselný seznam přijatých ţáků do 1. třídy. Dostupné z: http://www.zsmasarykova.cz/public/viewnews.aspx?id=206 [aktualizace 2. 2: 2015] [cit. 4. 2. 2015]. Charita Valašské Meziříčí – Klub Zeferino. Dostupné z: http://valmez.caritas.cz/?q=klub-zeferino [posl. akt. neuvedeno] [cit. 4. 2. 2015]. Charita Valašské Meziříčí – SASanky. Dostupné z: http://www.valmez.caritas.cz/?q=sasanky[posl. akt. neuvedeno] [cit. 4. 2. 2015].
31
II. EMPIRICKÁ ČÁST 6
Výzkum V této části se budu zabývat sociologickým výzkumem, konkrétně osvětlím cíl
výzkumu a výzkumnou otázku, následně vybranou metodu výzkumu a metoda sběru dat. Také popíši výzkumný soubor, vstup do terénu, a způsob, jímţ jsem data zpracovávala, tedy analýzu získaných dat. Dotknu se i etických aspektů výzkumu. Pro naplnění výzkumného cíle své absolventské práce jsem zvolila kvalitativní výzkumnou metodu.
6.1 Cíl výzkumu a výzkumná otázka Definování výzkumných otázek je důleţitou součástí kaţdého výzkumu. Výzkumné otázky totiţ tvoří jádro kaţdého výzkumného projektu. Plní dvě základní funkce: pomáhají zaostřit výzkum tak, aby poskytl výsledky v souladu se stanovenými cíli, a ukazují také cestu, jak výzkum vést (Švaříček, Šeďová a kol. 2007: 69). Cílem mého výzkumu bylo získat přehled o tom, jaký potenciál má škola v oblasti komunitního vzdělávání - tedy jaké prvky Standardů se jiţ na škole objevují a na základě získaných materiálů bych se ráda pokusila o návrh řešení pro posílení komunitního rozměru zkoumané školy. Výzkumnou otázku jsem si poloţila takto: Jaký má škola potenciál v oblasti komunitního vzdělávání a možnosti směřování školy z pohledu jejich učitelů? Otázky, které tvoří cestu k vytyčenému cíli a dávají odpověď na výzkumnou otázku, jsem si stanovila na základě informací popsaných v teoretické části – jak má komunitní škola fungovat, a to v souvislosti se Standardy. Hlavní otázka pokládaná respondentům zněla: Jaká je vaše představa o fungování Základní školy Masarykova? Smyslem otázky bylo především zjistit, jak se na „problém“ školy dívají učitelé, kteří ve škole učí a jak vidí její budoucnost. Další otázky (nebo spíše okruhy) kopírují Standardy a doptávala jsem se na ně, aţ kdyţ ve sdělení nebyly tyto okruhy zmíněny:
32
- Na jaké úrovni je spolupráce s rodiči? (komunikace o činnosti školy, spoluúčast na činnostech školy, zpětná vazba, rodiče jako partneři) - Jaká je spolupráce se zřizovatelem školy – městem? (spoluorganizování akcí a provázanost aktivit, komunikace, atmosféra mezi školou a radnicí) - Spolupracuje škola s místními institucemi a neziskovými organizacemi? (podnikatelé, regionální tisk, spolky, knihovna, sociální sluţby, lékaři – komunikace, důvěra, podpora) - Podporuje škola sociální inkluzi? (příleţitost pro všechny, nepředpojatost) - Pořádá škola akce určené veřejnosti nebo organizuje sluţby pro veřejnost a je otevřená i mimo vyučování? - Vyuţíváte na škole práci dobrovolníků? (dětí, rodičů, ostatní obyvatelé města) - Podporuje škola celoţivotní učení? (kurzy, školení) - Máte jednotnou vizi, kam má škola směřovat? - Jaká je na škole atmosféra? (mezi učiteli, vedením)
6.2 Metoda výzkumu Vzhledem k povaze tématu jsem zvolila kvalitativní výzkum. Metody kvalitativního výzkumu získávají stále větší význam v oblasti poznávání lidského ţivota, příběhů, chování či ţivota společnosti. Výhodou kvalitativního výzkumu je proniknutí do hloubky zkoumaného jevu, protoţe se zaměřuje na významy, jaké lidé dávají světu. Cílem je tedy porozumět významům a ne získávat „tvrdá“ data.
6.3 Metoda sběru dat Jako metodu sběru dat jsem si vybrala rozhovor. Podle Miovského patří rozhovor mezi nejobtíţnější, zároveň však nejvýhodnější metodu získávání kvalitativních dat. Při jeho zvládnutí totiţ nejde jen o získání potřebných sociálních dovedností a citlivosti, ale také o kultivaci schopnosti pozorovat a umění obě metody vzájemně provázat (Miovský 2006: 155–156). Zvolila jsem polostrukturovaný typ rozhovoru, kdy jsem se ptala na předem připravené otázky, zároveň jsem se jimi nenechala svazovat, coţ mi umoţnilo reagovat flexibilně na průběh rozhovoru s cílem získat co nejvíce uţitečných informací.
33
Ke sběru dat jsem vyuţila diktafonu. Vzniklé audionahrávky jsem následně přepisovala do písemné podoby transkriptu.
6.4 Výzkumný soubor Výzkumné šetření se uskutečnilo v Základní škole Masarykova, kde jsem se zkontaktovala s panem ředitelem, který předal informace a prosbu o rozhovor učitelům na poradě. Následně jsem učitele oslovovala individuálně. Rozhovory jsem pořídila s pěti učiteli z prvního i druhého stupně, kteří jsou dlouholetými zaměstnanci školy. Celkově jsem nahrála rozhovorů šest – poslední s panem ředitelem – ten však není součástí výzkumu. Povídala jsem si s více učiteli a pedagogickými pracovníky, někteří však nesouhlasili s nahráváním. Některé rozhovory byly spíše spontánní. V závěru zhodnotím i tyto „údaje“, které nejsou přímou součástí výzkumného šetření, ale týkají se cíle práce. Rozhovory s respondenty jsou dále uváděny písmenem R a číslicí 1 aţ 5. Další informace neuvádím kvůli zachování anonymity respondentů.
6.5 Popis sběru dat Informace a ţádost o poskytnutí rozhovoru byly umístěny na nástěnce ve sborovně spolu s kontakty na mě. Učitelé byli dopředu informováni o mém záměru a tématu rozhovoru. Protoţe se mi ozval jen jeden respondent, tak mi s oslovením ostatních pomohla pracovnice Zeferina, která zná prostředí školy i učitelský sbor. Rozhovory probíhaly v kabinetech učitelů, jeden ve třídě v době, která byla pro ně akceptovatelná, zároveň však vycházeli vstříc mým časovým moţnostem. Během rozhovorů občas docházelo k vyrušení (zvonění, občasné klepání, běţný školní ruch), ale nemělo to vliv na výsledek. Z počátku jsem respondenty seznámila s typem výzkumu, dále jsem jim vysvětlila, ţe sesbíraná data budou pouţita pouze za účelem vypracování absolventské práce. Někteří respondenti souhlasili, abych údaje týkající se fungování Zeferina pouţila jako podnět pro zlepšení spolupráce mezi školou a Zeferinem. Ubezpečila jsem respondenty o anonymitě celého rozhovoru. Někteří respondenti chtěli znát podrobněji obsah rozhovoru, aby se rozhodli, zda si přejí rozhovor zaznamenat.
34
6.6 Metoda analýzy dat Přepsané polostrukturované rozhovory jsem analyzovala metodou „papír a tuţka“ (Švaříček, Šeďová a kol. 2007: 213). Jednotlivým významovým tematickým celkům jsem na základě podobnosti přidělovala kódy, kdy jsem kaţdý kód zvýraznila jinou barvou. Seznam kódů jsem dále převedla do kategorií, následně jsem si v nich vytvořila vztahový systém. Při tomto procesu jsem také některé kategorie vyřadila, pokud jsem viděla, ţe nemají souvislost s výzkumnou otázkou. Grafické zobrazení těchto vztahů mi umoţnilo lépe vzájemné vztahy chápat, a tudíţ i interpretovat v celkové souvislosti s cílem výzkumu.
6.7 Oblast etiky Jak uvádí Miovský, je ve výzkumu třeba ošetřit i etickou otázku. Z obecného hlediska lze téma výzkumné etiky nahlíţet jako určitý konflikt mezi právem výzkumníka zabývat se tématem, které ho zajímá a které povaţuje za důleţité či uţitečné, a právem jednotlivců na soukromí (Miovský 2006: 279). Respondentům byla avizována má přítomnost dopředu, jednak ze strany vedení školy a také předchozím kontaktem se mnou. Respondentům jsem představila sebe, svou motivaci pro tuto práci, záměr tohoto výzkumu a ujistila je o anonymitě rozhovorů a o vyuţití dat k účelům této práce. Respondenti měli svobodnou moţnost na výzkumu participovat či jej odmítnout.
35
7
Interpretace výzkumu V této části absolventské práce se věnuji výsledkům výzkumu členěných do
jednotlivých kapitol. Kapitoly odpovídají kategoriím, které vyplynuly z analýzy dat. Jedná se o: Fungování školy – vize, Spolupráce a vztahy se zřizovatelem, Spolupráce a vztahy s rodiči, Spolupráce s institucemi, organizacemi a dobrovolníky, Akce školy, zapojení veřejnosti a celoţivotní učení, Inkluze/integrace, Kolektiv a atmosféra na škole, Image školy.
7.1 Fungování školy – vize Všichni respondenti se shodli na tom, ţe budoucí fungování školy není v jejich rukou a zároveň jsou přesvědčeni, ţe současný stav není moţné zachovat. Většina popisovala minulost v souvislosti se současnou situací, kdy především na prvním stupni převaţují romští ţáci. R1 uvádí: „Tady byla normální škola a teď uţ to míří k tomu, ţe se tady objevují stále větší a větší problémy…pomaličku jsou vytlačovány takové ty průměrné „normální“ děti a místo nich nastupují děti, které mají nějaký problém.“ R3 situaci pojmenovává takto: „Do budoucna to vidím tak, ţe nejsme schopni fungovat, abychom splnili kritéria základní školy, protoţe se stáváme romskou školou. Má-li tato země vizi – a myslím, ţe je správná integrace romské menšiny – tak integrace ale neznamená, ţe do jedné třídy chodí 13 Romů a dvě „bílé“ děti. To není integrace. My jim nejsme schopni pomoci, nehledě na to, ţe úroveň vzdělávání v takové třídě je neskutečně nízká. (...) Kdyţ chodí dva Romové do třídy s běţnou populací, není problém. Problém je, kdyţ se to otočí přesně naopak. Pak nejsme schopni je někam posunout. Dodat jim vzor, dokázat, ţe to funguje i jinak. Ty děti se prostě nezapojí. (...) V momentě, kdy začnou převládat Romové ve škole, tak to tu školu vylidní.“ Existuje na škole jednotná vize, kam školu směřovat? R4 to vidí takto: „Jako taková vize, co bude, si myslím, mezi námi není, protoţe i kdybychom nějakou měli, tak stejně neovlivníme to, co rozhodne někdo nahoře. Bohuţel.“ Respondenti se shodli, ţe vizi by měl mít především ředitel: R5 říká: „Já nejsem v pozici, kdy budu směřovat školu. Já mám na starosti děti a třídu. Tohle je manaţerská pozice…jistě máme moţnost se zapojit, ale vizi, jak škola dopadne, opravdu nemáme. Ţiju tady a teď.“
36
Kdyţ se zaměřím, jak by si budoucí podobu školy představovali jednotliví respondenti, vyplyne více nápadů. R4 říká: „Já si myslím, ţe tahle škola fungovat bude. Vzhledem k děckám, které tady máme, a ţe je tahle škola opravená, tak si myslím, ţe sem třeba budou některé třídy nastěhovány z jiných škol i s kantory, ale to je představa moje a asi nikoho jiného. Jinak ale představu víc jak na rok nemám“. R1 vidí jako ideální řešení integraci romských ţáků do více škol, aby byli promíseni s majoritou a mohli tak získat motivaci k lepšímu výkonu při práci: „Je to taková slepá ulička, shromáţdit Romy někde, a pak se je snaţit předělat, oni potřebují mít vzory. Pořád nevíme, co se stane, řeší se to rok od roku s tím, ţe nám ubývají ţáci a třídy. Prostě si myslím, ţe by nám prospělo, kdyby se nějaká škola zavřela nebo zavřeli nás a ty děti by se naředily mezi více dětí. Tohle je podle mě základ.“ Zavření školy však ostatní jako řešení nevidí. Slova R3: „Škola – to je pro mě představa a budoucnost, tady má být především škola. Protoţe v momentě, kdy tato škola bude vyuţita pro někoho jiného, tak městu odpadne 700, nebo kolik máme kapacitu, míst pro děti. Zavřením této školy se dostaneme do situace, kdy všude jinde budou mít ve třídách 30 ţáků. Na úkor výuky předmětů jako např. vaření, dílny. (…) A jestli si někdo myslí, ţe Romové budou chodit do pěti škol, tak nebudou. Oni jako komunita a rodiny se mezi sebou domluví, kam budou chodit…a náš problém se přesune na jinou školu. (…) Takţe se domnívám, ţe by tato škola měla být sloučena s nějakou jinou školou a ţe by měly být ulice, kde se koncentrují romské děti, spádově rozděleny tak, aby se tato komunita, která chodí prakticky jenom k nám, rozdělila alespoň na dvě školy.“ O úspěchu takového řešení je přesvědčen i R4: „Já věřím tomu, ţe kdyby sem ti lidi přišli k zápisu, tak jich 80 % zůstane na té škole. Protoţe jsme schopni je přesvědčit. A věřím tomu, ţe kdyby tady bylo prostě víc těch šikovných dětí, tak ta škola půjde tam, kde byla.“ Je zřejmé, ţe jsou si respondenti dobře vědomi nedostatečného vyuţití školy a vidí i jiné moţnosti jejího fungování do budoucna. R2 se domnívá: „Neţ by to mělo skončit jako romská škola, je lepší buď tu zůstat a sloučit s nějakou jinou školou, nebo nějakým smysluplným způsobem vyuţít. (…) My jsme chtěli, aby tu nebyla nějaká firma – podnikatelé a kanceláře, ale aby to slouţilo na nějaké úrovni vzdělávání těm děckám. Aby tady chodily děcka z lidušky24, nebo třeba sloučit s Domečkem25 jako volný čas, aby viděli, ţe ta škola opravdu nějak vypadá, protoţe je tu tělocvična, dvorek, zahrada, skleník, všechno.“ R1 vidí ještě jiné moţnosti: „My bychom se chtěli zaměřit více na ty praktické činnosti. Máme tady fungující kuchyňku, dílnu. Poslední projekt je, ţe budou 37
praktické činnosti zvýrazněny. Je představa, ţe bychom chovali kamerunské kozy, a děcka by se učily takové věci. Ţe by to mohlo přitáhnout takové ty alternativně smýšlející rodiče. (...) Mě ale přijde, ţe to jsou ty vize, to je ta snaha pro něco, ale pak se to nedotáhne. Ztratí se to v dalších myšlenkách.“ Z výpovědí se dovídáme, ţe je pro respondenty (kromě jednoho) vidina zavření školy nereálná. Mají určité představy, kam by škola mohla směřovat, ale všichni jsou přesvědčeni, ţe její budoucnost nezáleţí na jejich vůli. V rozhovorech jsem nezaznamenala, ţe by existovala jednotná vize, spíše se hledá správná cesta a zkouší různé varianty, které se ne vţdy podaří zrealizovat. Vyuţití prázdných prostorů je však zřejmě jediná cesta, jak školu zachovat do budoucna. Sloučení s jinou základní školou se nebrání, ale prostory by podle mnohých mohly být vyuţity i jiným způsobem.
7.2 Spolupráce a vztahy se zřizovatelem S představami respondentů o směřování školy úzce souvisí vztahy s městem, které je jejím zřizovatelem. Z rozhovorů plyne přesvědčení respondentů, ţe o budoucnosti školy můţou rozhodnout pouze zastupitelé, aniţ by mohl hlas školy cokoli ovlivnit. Také mě odkazovali na ředitele školy, protoţe o současné spolupráci nemají tolik informací. Respondenti sdělovali negativní zkušenosti s bývalými zástupci radnice. R3 vzpomíná: „My jsme ţádali město a upozorňovali na tento problém, ţe se tady začaly koncentrovat romské děti, je to osm let zpátky. Napsali jsme ţádost o pomoc a naše vyjádření, ţe to do budoucna můţe vést k neřešitelnému problému. (…) Ten problém nedokáţe nikdo pořádně pojmenovat a já vůbec nedoufám, ţe někdo to bude chtít řešit.“ R1 dodává: „Tam je ten začátek v Kocábově třídě26, kdy město tvrdilo, ţe nás podpoří, a dopadlo to tak, ţe se místostarostka pochlubila, jak jsme to s těmi Romy vyřešili, ţe máme dvě třídy – romskou a neromskou, coţ je segregace. V reakci ministerstva hrozilo, ţe nás zavřou. Mysleli jsme, ţe nás podpoří, ţe budeme mít asistenty. V podstatě se uvolnily nějaké peníze, ale teď se stáváme pro město tíţivým kamenem, ţe město chce ve Valmezu nějakou školu zavřít. Takţe teď čekáme, co z toho města vzejde.“ Respondenti mají pocit, ţe město tento problém zametá pod koberec a je rádo, ţe je romská komunita soustředěna tady a škola „nějak“ funguje a ostatní školy tak mají pokoj. Zastupitelé jsou si vědomi toho, ţe učitelé na škole odvádějí skvělou práci, ale ocenění navenek se škole nedostává.
38
R2 vidí současnou spolupráci takto: „Myslím si, ţe teď, co je od listopadu nové zastupitelstvo, je to lepší, protoţe to staré na tohleto rezignovalo. Navíc i nějaké vztahy se starostou, kterého známe, ale nezáleţí jen na starostovi. Tam je i dalších 25 zastupitelů. Ale myslím si, ţe se zajímají, jak to funguje. Ptali se, co bychom potřebovali zlepšit tady kvůli té menšině.“ Podle respondentů by se mělo zastupitelstvo s problematikou nejdříve důkladně seznámit, aby mohlo následně jednat. R2 by uvítal větší podporu z města: „…která tam snad teď je. Sem tam třeba kdyţ jsou zasedání školského odboru města, tak říct něco, jako ţe ta naše práce stojí za něco, protoţe oni si to řeknou asi tak mezi sebou: vzkaţte na té Masaryčce…, ale je dobré, ţe se snaţí.“ Spolupráce školy na akcích organizovaných městem podle většiny respondentů funguje. Město posílá pozvánky na akce, kterých se škola účastní a naopak. R5: „Spíš taky kdyţ my něco pořádáme, tak pozveme někoho z města, ať se přijde podívat, co jsme zorganizovali, a někdy přijdou.“ R4 ale říká, ţe spolupráce s městem moc není: „…těch akcí se účastníme jako škola, ale jenom účastnit, ale spoluorganizovat s městem, to ne.“ Spolupráce se zřizovatelem je nyní opět na počátku, protoţe se změnilo vedení města. Je nutné, aby se zastupitelstvo nejdříve v problematice zorientovalo. Respondenti očekávají, ţe noví zastupitelé budou více komunikovat, nabídnou podporu a také se pokusí vyřešit problematiku školy a školství celkově, aby nebyli v neustálé nejistotě a neţili „z roku na rok“.
7.3 Spolupráce a vztahy s rodiči Spolupráci s rodiči vidí respondenti rozdílně a hodnotí ji především v oblasti vzdělávání dětí. R3 dělí historii školy na dobu před letošní šestou třídou, kdy spolupráce s rodiči probíhá stejně jako na jiných školách, a dobu po šesté třídě, kdy tvoří většinu dětí Romové: „Takţe spolupráce s romskými rodiči je špatná. Nedochází na třídní schůzky, neomlouvají včas děti, děti jsou velmi často z banálních důvodů nechávány doma a omlouvány rodiči, na školní výlety nejedou, nestravují se ve školní jídelně. Rodiče nejsou schopni dětem pomoct prakticky s ničím. Kdyţ jsou společenské akce, nezúčastňují se. Takţe je to obrovským problémem. (…) Jako jsou rodiny, které se zajímají, ale to je spíše výjimka.“ R2 také říká, ţe se objevují výchovné problémy a spolupráce s rodiči je těţká, i kdyţ: „Zatím na třídní schůzky nadpoloviční většina (romských) rodičů přijde – na známky se zeptat, na chování, zatím spolupracují, to se 39
snaţí celý třídní sbor i vedení (…), ale i ti rodiče nás berou, oni řeknou: „My uţ jsme si tady zvykli“, ţe jsou rádi, ţe děti chodí do „normální“ školy, ţe nemusí je posílat na zvláštní nebo na ty praktické.“ Na škole je také zřízena Školská rada. Dozvěděla jsem se však, ţe je její funkce spíše kontrolní a na fungování školy nemá vůbec vliv. Schází se tak dvakrát za rok. Vzhledem k tomu, ţe má škola málo dětí, je v ní momentálně zastoupen jen jeden rodič a nevycházejí z ní ţádné podněty. R4 dodává: „Na velkých školách to můţe fungovat, tam je zástupců víc, tady ne.“ Naopak R2 vidí její přínos: „Určitě jsou rodiče zapojeni a navíc funguje Školská rada, coţ je rada rodičů. Kdyţ jsou nějaké třídní schůzky, tak v jídelně je vţdy rada školy. Nebo kdyţ mají rodiče nápady, tak přes školní web. Rodiče, myslím, do toho dost zasahují.“ Ohledně zapojování rodičů do dění ve škole se respondenti shodli, ţe je to nesmírně těţké a ţe se do školních aktivit moc nezapojují. R5 říká: „To uţ jsme zkusili. Pořádali jsme Den otevřených dveří, odpoledne se školou plné soutěţí, her, kde jsme měli plno atrakcí a stanovišť. Kdyţ přijdou, tak děti, rodiče ne.“ Podle R4 uţ zkoušeli všechno moţné, ale vţdy přicházeli ti stejní rodiče a to jen několik. Chodí prý jen tehdy, kdyţ „je něco zadarmo“. Rodiče se mohou účastnit lyţařských výcviků. Na škole také probíhá vánoční nebo velikonoční tvoření a výtvarné dílny. R4 k tomu dodává: „Ţe by rodiče sami zorganizovali nějakou akci, to vůbec ne. Ale v minulosti se třeba účastnili na akcích, které jsme pořádali pro děti a rodiče. Nebo kdyţ jsou nějaká tvoření, tak sem tam někteří rodiče přijdou i mimo školu.“ Z odpovědí respondentů je znát jistá skepse a únava, protoţe odezva rodičů není taková, jakou by očekávali. Podle R1 se v tomto směru s rodiči uţ moc nepracuje: „Je fakt, ţe neděláme takové věci, ţe bychom nabízeli rodičům, ţe se třeba můţou zúčastnit školního výletu nebo se přijít podívat do hodin. Nejsou s nimi nějaké „srdečné vztahy“. Nepracujeme na tom soustavně. Vţdy přišlo na akci jen pár rodičů, kteří jsou „solidní“, ale ty, které jsme tu chtěli dostat, tak ne. Takţe to bylo takové kontraproduktivní. Zas je to spojeno se sloţitější organizací. Takţe myslím, ţe se od toho ustupuje.“
7.4 Spolupráce s institucemi, organizacemi a dobrovolníky Respondenti uváděli mnoho institucí a organizací, s nimiţ škola spolupracuje: Středisko volného času Domeček, zámek Kinských, Městská policie, hasiči, ostatní 40
místní základní školy, pedagogicko-psychologická poradna, Škola pro sluchově postiţené, městská knihovna, nízkoprahové zařízení pro děti a mládeţ Zastávka, Zeferino, Sociálně aktivizační sluţba pro rodiny s dětmi (SAS), poradny. Pořádají se různé besedy, akce a přednášky pro děti, buď na škole, nebo v jiných organizacích. R2 doplňuje: „Ale tohle dělají všechny školy, v tom nejsme výjimeční. Akorát ţe my to máme o to těţší, ţe se musíme pořád zviditelňovat, protoţe máme málo ţáků. Takţe musíme vymýšlet i něco nového. (…) Od sportu přes nějaké výtvarky, hudebky – tady ti Romové jsou nadaní hudebníci a my je uvolňujeme na různé hudební soutěţe, kde vyhrávají.“ Všichni respondenti zmínili spolupráci se Zeferinem, která jim na jednu stranu pomáhá, ale na druhou také škodí. R4 k tomu říká: „Je fakt, ţe kdyby některé děti nepsaly úkoly v Zeferinu, tak je nemají. (…) Oni tam ale suplují rodiče. A dělají jim takový servis, ţe těm rodičům to umoţňuje ještě míň se starat. Je to trošku kontraproduktivní, protoţe oni je tam pohlídají, naučí, úkoly napíší, výlety a akce zorganizují a ještě je to zadarmo. Rodiče si je tam pak vyzvednou, a kdyţ pak doma vidí, ţe mají napsaný úkol, tak jsou v klidu a usoudí, ţe uţ nemusí nic dělat. A mají dojem, ţe se někdo postará. Dopoledne škola, odpoledne Zeferino.“ R3, R4 a R5 vnímají, ţe jsou pracovnice Zeferina přetíţené, takţe se dětem nemůţou věnovat individuálně, proto jim v poslední době Zeferino nepřináší pro školní práci ţádnou pomoc. R3 dodává: „Bohuţel si ale myslím, ţe je i něco špatně nastavené. Ţe ta zodpovědnost se pořád přenáší na někoho jiného.“ Spolupráci se SASem si pochvaluje R3: „Ta je pro nás jedna z nejlepších, vlastně nemáme jinou moţnost neţ vás. A já jsem s tím ohromně spokojená, protoţe alespoň ty děti, které se dají zachránit (…), ţe tam je prostě snaha zachránit ty děcka i z té naší strany, i z té vaší, vytrhnout nějak z toho prostředí, podat pomocnou ruku.“ O spolupráci se stará více zaměstnanců školy – výchovný poradce, metodik prevence i ostatní učitelé podle potřeby. Pravidelně přicházejí pozvánky od organizací. Co se dobrovolníků týká, tak respondenti se shodli v tom, ţe práci dobrovolníků nijak nevyuţívají. R1 se vyjádřil takto: „No já o tom nevím, ale moţná, ţe takové úvahy tady proběhly, nebo jsou.“ Dobrovolnickou činnost mají spojenu jen se Zeferinem, kam dobrovolníci docházejí především v rámci krouţků nebo doučování dětí.
41
7.5 Akce školy, zapojení veřejnosti a celoživotní učení Respondenti zmiňovali především nejznámější a velmi úspěšnou akci, která se na škole jednou ročně pořádá – atletický mítink Valašská laťka. Na škole dříve pořádali Den otevřených dveří. K tématu otevření školy pro veřejnost se vyjadřuje R4 takto: „Jako otevřít by se mohla, ale zkoušeli jsme to několikrát a nikdy to nemělo ten účinek, který jsme si mysleli. Ať jsme dělali jakékoliv akce, vţdycky se to minulo účinkem. (…) Opravdu jsme tady seděli a čekali, jestli někdo přijde, ale to přišel jeden cizí rodič, takţe to bylo plýtvání energie. Ne ţe by to člověk nechtěl dělat, já si myslím, ţe jsme se chystali opravdu poctivě. Takţe v posledních letech uţ to neděláme.“ R5 si vzhledem ke zkušenostem myslí, ţe otevírat školu a organizovat akce odpoledne nebo večer je zbytečné, protoţe do školy nikdo nepřijde. R3 se vyjadřuje ve vztahu k veřejnosti jen k romské komunitě a v pořádání akcí potenciál nevidí: „Měli jsme tu různá tvoření, kdy děti vyráběly výrobky a odpoledne je mohly tady prodávat, nechali jsme pozvánky třeba na dveřích v jídelně, kde chodívají lidé, kteří se chodí stravovat, aby se přišli podívat. Je smutné, ţe drtivá většina Romů se prostě nepřijde podívat. Nepřijde si nic koupit třeba za 5 nebo 10 korun.“ Většina akcí, krouţků a kurzů je organizována spíše pro místní. Lidé „zvenku“ mají moţnost pronájmu tělocvičny nebo prostory na různé akce, čemuţ se podle respondentů vedení nebrání. R1 vzpomíná, ţe zde bývaly i víkendové workshopy: „…hodně aktivit bylo loni kolem Waldorfu27, a myslím, ţe i tohle vedení nějak znechutilo, ţe uţ se jim nechce se do něčeho pouštět, ţe tam docela vyvíjeli snahu a aktivitu a město to pak, před tím neţ proběhl zápis, stornovalo.“ A k tématu dodává: „Byly tady nějaké pokusy, to souviselo s vizí pana ředitele, ţe třeba uděláme atletický mítink pro školy ve Valmezu atd. To nějak selhalo a šlo do ztracena. Nevím, jestli se nezdařila propagace, takţe nic zásadního se neděje.“ R2 si naopak myslí, ţe „je kaţdou chvilku něco: vánoční dílny pro veřejnost i pro školky, jarmark, výstavy různých výtvarných prací, kdyţ se v keramice toho hodně udělá, tak se udělá vernisáţ, sportovní akce, v městské knihovně jsme měli čtení pro děti.“ Celoţivotní učení škola nepodporuje, podle R2 na to nemá právní kompetence. R1 vzpomíná, ţe v dřívějších dobách podobné úvahy byly: „Jednu dobu tu byl počítačový kurz pro seniory, ţe přicházeli z domova důchodců a děti s nimi seděly u počítače, učili se dělat jednoduché věci, maily pouţívat. To byl takový výraznější pokus dostat sem ty 42
lidi s tím, ţe by nás mohli doporučit vnoučatům, ţe je to tady fajn. Ale od té doby se mi zdá, ţe se tu nic takového neděje.“ V souhrnu lze říci, ţe v tomto směru škola nemá strategii. Byly pokusy, které se setkaly s malým úspěchem, coţ zaměstnance odradilo od dalších snah. Nápady také často nejsou dotáhnuty do konce a realizovány. Jedinou opravdu osvědčenou a hojně navštěvovanou akcí je Valašská laťka.
7.6 Inkluze/integrace V tomto směru je škola otevřená opravdu všem. R2 říká: „Já myslím, ţe určitě tam ta podpora je. No, musí být, jinak by to nefungovalo při takovém sloţení děcek.“ Respondenti berou všechny „na rovinu“. Na škole studují i děti s mentální retardací a autismem, k nimţ je přiřazen asistent pedagoga. Ke vzdělávání romských dětí mi R3 řekl: „Asistenta pedagoga máte pouze v případě, ţe se jedná o dítě s nějakým postiţením. Kdeţto pokud ředitel seţene peníze na asistenta například pro sociálně znevýhodněnou skupinu, pak můţe ve třídě být přítomen.“ V současné době působí na prvním stupni několik asistentů pedagoga, kteří jsou placeni z projektu, který za rok skončí. Dalšího podobného projektu se zatím škola neúčastní. I kdyţ škola není bezbariérová, na škole studoval i ţák s tělesným postiţením upoutaný na vozíčku. Učitelé mají zkušenosti s integrací či inkluzí dětí se znevýhodněním nebo postiţením a také odborné kompetence. V tomto ohledu můţe být škola vzorem pro ostatní.
7.7 Kolektiv a atmosféra na škole Všichni respondenti se shodli na tom, ţe na škole s dětmi pracují stále rádi, i kdyţ je práce s touto komunitou stále těţší. Kolektiv je podle respondentů také dobrý. R2 říká: „Teď se tady sešel úplně vynikající kolektiv, máme ještě hodně elánu a energie, ţe to nevzdáváme.“ R1 je skeptičtější: „Mezi učiteli není nikdo, kdo by řekl: „Budu se za školu bít. Budu na své triko organizovat něco.“ K tomu nedochází. My jsme schopni a ochotni podpořit pana ředitele, kdyţ něco vymyslí, ale nemám pocit, ţe by se něco zásadního dělo.“ R3 popisuje současnou situaci: „Zoufalí lidé jsou velmi často stmeleni. A my začínáme být zoufalí. Protoţe je to pro nás často demotivující práce. (…) Nás drţí nad 43
vodou to, ţe potenciál, který věnujeme těm dětem, se musí vrátit, nebo my tomu věříme. Máme tady romské ţáky, kteří za poslední tři roky odešli buď z osmé, nebo deváté třídy, podle toho, jestli propadli nebo nepropadli. Ale oni všichni studují, sice ty jednodušší obory, ale studují. Máme letos kluka, který se dostal na konzervatoř, na kterého jsme strašně pyšní. (…) Ale toto jsou děti, které jsou celou dobu integrovány do tříd.“ Učitelé tedy drţí při sobě a podle R2 chtějí hnát školu dopředu. Všichni si uvědomují, ţe jim jde o pracovní místo, takţe ponechání školy je existenční záleţitostí. R1, R2 a R5 jsou ochotni věnovat i svůj volný čas na setkání s rodiči ohledně dětí nebo na organizaci akcí. R1 dodává: „Třeba kdyţ bude dětský den nebo nějaký mítink, jsem ochoten přijít a pomoct s organizací ve svém volnu. Beru to tak, ţe i kdyţ to nemám v úvazku, jakoţe je to součást té práce i mimo tu pracovní dobu.“ R2 vidí posun v komunikaci uvnitř školy: „Pan ředitel nebo pan zástupce s námi spolupracují nebo komunikují pořád – v kabinetech, na poradách, takţe si navzájem řekneme: „Takhle by se to mělo dělat a mám takovou představu.“ Komunikace tam je, ať se potkáme kdekoliv. (...) Tím, ţe je nás málo, i těch děcek, i těch vyučujících, tak nikdo nemá ostych se zvednout a přijít s nějakým nápadem, nebo říct, co je dobře a co je špatně: „Dělal bych to tak a mohlo by se to udělat takhle.“ Z rozhovorů vyplynulo, ţe jsou respondenti se školou ztotoţněni, mají vztah k dětem a učí rádi. Neberou práci jako povinnost a záleţí jim na budoucnosti školy. Jsou ochotní podpořit ředitele, ale očekávají vizi. Kolektiv si pochvalují, atmosféra je otevřená, coţ jsem vnímala i během mých návštěv na škole.
7.8 Image školy Působení školy na venek není dobré: „protoţe někteří si myslí, ţe kdyţ je to cikánská škola, tak tady netopíme, ţe tu máme zimu, ţe tady máme vytrhané parkety, ţe si z toho děcka dělají oheň a jíme koňské maso,“ říká s nadsázkou R2. R4 doslova říká, ţe „momentálně máme tak strašnou pověst, ţe sem nikoho nic neláká.“ Učitelé jsou také pod tlakem zvnějšku, kdy se dozvídají: „(…) „nemoţná škola, nemoţní učitelé“, ty holky se z toho fakt rozbrečely, jak jim to bylo líto, ţe práci, kterou dělají výborně, špičkově (…) Je to takové špinění učitelů a jejich práce!“, říká R3. R2 vidí posun v tom, ţe současný pan ředitel více komunikuje s městem a školu lépe navenek reprezentuje a v tom vidí naději. Podle respondentů si vedení města
44
a zastupitelé uvědomují, ţe učitelé vykonávají zásluţnou práci a na vysoké úrovni, ale navenek tyto informace neprezentují. Obyvatelé města uţ „Masaryčce“ udělili nálepku, které je obtíţné se zbavit. Na svých webových stránkách mají logo „Nejsme Ghetto, dokáţem to“. Pan ředitel se snaţí obraz školy vylepšit. Celkově se však snahy míjí účinkem. Také se na propagaci nepracuje cílevědomě, spíše nahodile. Letos pojalo vedení netradičně pozvánku k zápisu do prvních tříd, ale odezva byla malá. V novinách se objevují články o úspěších ţáků, ale lidé uţ mají školu „zaškatulkovanou“ jako problémovou. 24 25 26
27
Základní umělecká škola Alfréda Radoka Valašské Meziříčí Středisko volného času Domeček Valašské Meziříčí „Kocábova třída“ je dnešní třída 6. A. V roce 2009 chtělo vedení školy vytvořit tzv. „romskou“ a „neromskou“ třídu, ve skutečnosti však chtělo pouze vytvořit jednu třídu pro děti, které před nástupem do školy navštěvovaly mateřskou školu a druhou pro děti, které předškolní přípravu za sebou neměly. Cílem mělo být srovnání šancí obou skupin v přípravě na vstup do školy. Problém přijel tehdy do Valašského Meziříčí řešit i Michal Kocáb, který tento plánovaný počin označil za diskriminaci. Oddělené třídy nevznikly a důsledkem vyvolané mediální „smršti“ bylo, ţe ve třídě zůstalo 15 dětí, z toho 12 romských a ještě během září 2009 ze školy odešlo dalších 40 dětí z vyšších tříd. Tím byly odstartovány pozdější potíţe, které narůstají dodnes. Vedení školy připravovalo otevření tzv. waldorfské třídy s cílem navýšit počet ţáků na škole a vyuţít volné prostory školy. O zřízení školy s waldorfskou koncepcí výuky uvaţovalo vedení školy od 1. 9. 2014. Zastupitelstvo města však nakonec připravený záměr neschválilo. Waldorfské školy patří mezi tzv. alternativní školy. Waldorfská pedagogika vychází z antroposofické antropologie Rudolfa Steinera, která si všímá zákonitostí vývojových kroků dítěte a mladého člověka, proměn a rozvoje jeho vztahu ke světu a jeho schopnosti učit se. Učební plán, metody a obsahy výuky waldorfské školy jsou z tohoto poznání přímo odvozeny. Na výchovu je ve waldorfských školách nahlíţeno jako na vývojový proces, v němţ jsou určité předměty zaváděny ve specifických fázích individuálního rozvoje osobnosti. Smyslem je upravit učební plán potřebám a postupně se rozvíjejícím schopnostem dítěte. Waldorfští učitelé usilují o výchovu svobodných lidí, u nichţ byly svobodně rozvinuty jejich přirozené potenciality, nevštěpují jim tedy určitý světový názor. Spíše usilují o rozvinutí vloh dětí do té míry, aby byly v dospělosti schopné vlastní orientace, samostatného, odpovědného a prosociálního jednání. Waldorfské školy. Stručně o waldorfské pedagogice. Dostupné z: http://www.iwaldorf.cz/wald_ped.php?menu=ped-owa [posl. akt. neuvedeno] [cit. 4. 2. 2015].
45
8
Souhrn a návrh možností V této části shrnu výsledky výzkumu, který byl zaměřen na zjišťování
komunitního rozměru školy – v kterých oblastech škola má komunitní potenciál a ve kterých je opomíjen. Pro svůj výzkum jsem vyuţila pět rozhovorů s učiteli Základní školy Masarykova. Vyuţiji i informací, které jsem získala při rozhovor s ředitelem školy jako „doplněk“ k výzkumu. Také nastíním svůj osobní pohled a úvahu, jak by se dala škola do budoucna „posunout“. V teoretické části jsem popsala, jak vlastně komunitní škola vypadá a funguje. To mi pomohlo formulovat otázky, které jsem pokládala učitelům při rozhovorech. Snaţila jsem se objevit moţnosti, které oni vidí jako reálné a mohly by školu směřovat k přeměně. To, co škole chybí, je jednotná vize. Učitelé mají jisté představy, ale očekávají spíše rozhodnutí „seshora“. Jak jsem jiţ psala, hlavním podnětem ke změně je nespokojenost se současným stavem a hlavním iniciátorem konceptu budování komunitního potenciálu školy a celkově jakéhokoliv rozvoje je ředitel. Ten by měl mít jistý náhled a kompetence, které mu umoţní hledat řešení a získat pro svou vizi podporu tak, aby se vize stala jednotnou, jinak nemá naději na uskutečnění a dlouhodobý úspěch. Při rozhovoru s panem ředitelem jsem nabyla dojmu, ţe školu chce směřovat více k zapojení do komunity, otevřít ji více lidem a ukázat její kvality. Myslím, ţe v současnosti má škola velkou naději v novém vedení města, které je zřizovatelem školy. Na konečné vyjádření zřizovatele čeká také ředitel. Pokud by pan ředitel viděl v myšlence komunitního vzdělávání potenciál a ztotoţnil se s ní, bylo by dobré propracovat vizi a motivovat i zaměstnance školy. Proč nevyuţít zkušeností z jiných škol, které jiţ s tímto konceptem pracují a rozvíjejí školu třeba i přes deset let? Při obstarávání informací k této práci jsem objevila mnoho inspirativních zdrojů a příkladů. V Analýze připravenosti prostředí v ČR a moţností rozvoje komunitních škol je i 40 případových
studií
škol,
a to
i těch
s převahou
dětí
s různými
sociálními
znevýhodněními. Myslím si, ţe pro školu v lokalitě s velkým procentem romského obyvatelstva v nepříznivé sociální situaci je přechod na koncept komunitní školy doslova existenční záleţitostí, protoţe pokud chtějí vzdělávat děti, musí nejprve nebo současně vychovávat a vzdělávat rodiče a ostatní členy lokality. Přístup škol
46
k dovzdělávání rodičů ze sociálně slabého prostředí je velmi dobře propracován v USA, jak jsem popsala výše. Opravdu jde o to, ztotoţnit se s jiným úhlem pohledu. Prvním krokem tedy je zformulovat vizi a jasnou koncepci, a poté jednat se zastupitelstvem o moţné podpoře, která je nezbytná, protoţe škola je příspěvkovou organizací města. Zaloţení spolku (občanského sdruţení) vidím v současné době jako nereálné, naopak reálné můţe být provozování doplňkových činností komunitního charakteru skrze doplňkovou činnost školy. Velmi vhodné je zapojení do procesu komunitního plánování, kde by tato myšlenka mohla najít odezvu i podporu. Myšlenka komunitní školy by mohla být uskutečněna i v případě sloučení školy s jinou základní školou. Tím by se otevřely nové moţnosti a mohlo se cíleně pracovat na podpoře potenciálu, který škola má. Tohle je ovšem záleţitostí nově zvoleného městského zastupitelstva. Nic ale nebrání konstruktivnímu dojednávání, protoţe všem by mělo jít o komunitu jako celek tak, aby byly spokojeny všechny strany a uspokojeny všechny potřeby. Z rozhovorů vyplynulo, ţe učitelé by byli sloučení nakloněni, rovněţ si přejí jasné stanovisko zastupitelstva a podporu a ocenění jejich nelehké práce. Kdyţ zhodnotím spolupráci s jinými organizacemi a institucemi, tak mohu říct, ţe jistá spolupráce zde je, i kdyţ někteří respondenti uvedli, ţe spíše na „formální“ úrovni. Všimla jsem si, ţe „kaţdý dělá něco“ tak, jak je to roky zaţité a funkční. Kdyţ jsem se zeptala na koordinaci aktivit a partnerství s jinými organizacemi, tak kaţdý vzpomněl něco jiného a mnohdy ani přesně nevěděl, co se kdy děje a kdo vše organizuje. Zde vidím velký potenciál ustanovení pozice komunitního koordinátora, který by aktivity koordinoval a zajišťoval konstruktivní spolupráci všech zainteresovaných. Učitelé totiţ nemají kapacitu časovou, ani motivační, protoţe je zaměstnávají „školní“ povinnosti. Vzdělávání dětí je samozřejmě hlavní náplní jejich práce, někteří ovšem uvedli, ţe by byli ochotni ředitele podpořit a případně se podílet na realizaci plánu i mimo pracovní dobu nebo o víkendu. Z případových studií, které jsem pročítala, také vyplynulo, ţe funkce koordinátora je velmi důleţitou – nezbytnou pro zavádění konceptu komunitní školy a dále organizování různých aktivit – a ţe ředitel tuto práci časově dlouhodobě kvalitně zvládat nedokáţe. Dá se uvaţovat o spolupráci s institucemi, které mají zkušenosti. Jedná se například o Ligu komunitních škol. Na zavádění aktivit komunitního charakteru do škol lze také vyuţít vhodných dotačních titulů i financí z fondů EU. Díky grantům a projektům se na mnoha školách podařilo zavést tuto pozici a „odstartovat“ přeměnu školy.
47
Na škole je velmi kladně hodnocena spolupráce se SASem, který napomáhá „problémovým“ rodinám řešit obtíţné ţivotní situace a spolupracuje také se Zeferinem, Oddělením sociálně právní ochrany dětí a jinými odborníky. Zde vidím velký přínos a potenciál do budoucna. Důleţité je neustále komunikovat – jak mezi sebou, tak dohromady s rodinami, ujasňovat si kompetence a individuálně domlouvat další postupy s cílem uschopňovat rodinu. Spolupráce se Zeferinem je podle respondentů rozporuplná. Na jednu stranu mají děti napsané úkoly, na druhou stranu to vede k zneschopňování rodičů nebo blízkých příbuzných a k nezájmu o vzdělávání dětí. Myslím, ţe je spolupráce špatně nastavena, protoţe nenaplňuje výchovné a vzdělávací cíle spolupráce. Na místě je otevřeně komunikovat, vyjasňovat a lépe nastavit sluţbu s vedoucí sluţby, aby opravdu napomáhala rozvoji dětí i rodin, protoţe to je cílem sociálních sluţeb. Jedním ze stavebních kamenů komunitní školy je dobře nastavená spolupráce a neustálé rozvíjení a utuţování partnerství s jinými organizacemi. Pan ředitel mi sdělil, ţe je v kontaktu i s řediteli ostatních škol a ţe uţ mezi nimi není taková „řevnivost“. Je to dobrá příleţitost do budoucna – více cíleně pracovat a prohlubovat vztahy. Moţná i spoluorganizovat a iniciovat nové plány a akce. V případě sloučení dvou základních škol by to byla velká výzva pro přeměnu školy. Pro svou vizi musí komunitní škola najít co nejvíce partnerů. Opět je zapotřebí koordinace a pravidelnost, coţ můţe zajistit koordinátor. Jak totiţ uvedl jeden respondent – nápady a snahy jdou často do ztracena. Na vině je podle něj i nedostatečná propagace. V této oblasti vidím velké rezervy, na nichţ by se dalo zapracovat. Jde zdánlivě o drobnosti, jako třeba webové stránky, které by měly být nejen přehledné a pravidelně aktualizované, ale také by měly být více „přátelské“, aby oslovily a vybízely děti, rodiče i zástupce různých institucí ke spolupráci a partnerství. Kaţdý partnerský vztah je ovšem vytvořen na základě důvěry ke schopnostem druhého. Proto je třeba vytvořit na škole atmosféru, která bude tuto důvěru podporovat. Škola o sobě musí dávat vědět, aby byla pro své partnery dostatečně čitelnou organizací. Zároveň musí vědět, co si o ní okolí, zejména pak rodiče, myslí. A také jim pro vyjádření těchto názorů dávat dostatek příleţitostí a učinit z nich jeden z důleţitých kamínků mozaiky objektivní autoevaluace své školy, coţ je moţné jen pokud bude jasné, jak se na jejich práci dívají samotní ţáci a jejich rodiče. Jejich spokojenost či kritické připomínky k různým oblastem, které se školy týkají, dávají učitelům zpětnou vazbu a upozorňují na to, co je třeba upravit, změnit a o čem případně rodiče více 48
informovat, aby lépe pochopili záměry školy a změny, které přicházejí. Na škole je ustanovena Školská rada – podle jednoho respondenta plní svou úlohu spíše „formálně“. Pokud by však podařilo ji „deformalizovat“ a více se zaměřit na její funkci, mohlo by to rodičům ukázat, ţe škola skutečně o spolupráci stojí. Aby byli do dění na škole zapojeni také ţáci, nabízí se vytvoření ţákovského parlamentu. Ten můţe ţákům přinést radost z podílení se na běhu školy, zaţití úspěchu ze zvládnuté odpovědnosti, rozvoj občanských a osobnostních dovedností, zaţití zkušenostního učení. Ţákovský parlament se však utváří v kontextu celoškolního procesu, kdy dochází především ke změně klimatu, ale i vztahu mezi vedením školy, zaměstnanci a samozřejmě ţáky směrem k partnerství, spolupráci a společnému rozhodování. Jak jiţ z výše napsaného vyplývá, jedním z nejdůleţitějších prvků komunitního vzdělávání je komunikace s veřejností. Nejširší moţnosti se naskýtají v kontaktu s rodiči. Jejich tradiční role zajišťování potřeb a bezpečí dítěte je přivádí do nejčastějšího kontaktu s aktivitami konanými na škole a nabízí tak nejvíce moţností zapojení se. Mohou být zapojeni do speciálních programů jako konzultanti, mohou pomáhat při opravách a zlepšeních na škole nebo konat dobrovolný dohled při sportovních a kulturních akcích. Tohle píši i přesto, ţe respondenti vidí všechny tyto snahy jako marné. Je to práce náročná a „nese plody“ aţ za dlouhou dobu. Ředitelé škol zapojených do projektů na posílení komunitního potenciálu školy také mluví o těţkostech, s nimiţ se setkávali a o mnohých nezdarech, ale nakonec se ukázalo, ţe oslovit rodiče a zaujmout je touto myšlenkou je naprosto zásadní. A také byli skeptičtí, ale nakonec i mile překvapeni z odezvy, kterou přeměna školy vyvolala. Je důleţité neustále svou vizi zviditelňovat a opakovaně vyjadřovat vůli se dorozumívat a konzultovat s rodiči, aby věděli, ţe jsou bráni jako partneři. Je také nezbytné, aby byla vyjádřena naděje, ţe můţe ke změně dojít. Vrcholem procesu musí být činorodost. Musí se najít první ochotní lidé, kteří začnou něco tvořit. Musí se však najít i další lidé, kteří těm prvním pomohou v procesu změny a budou aktivní při realizaci záměrů. Podle rozhovorů s respondenty je znát, ţe škola občas akce pořádá, především jsou však tyto aktivity směřovány k ţákům, případně k rodičům, kteří ale nejeví mnoho zájmu. Všechny školy takto začínají. Školy, které se vydaly cestou komunitního vzdělávání, postupně do své nabídky přidávají aktivity, které komunita ţádá. V procesu přeměny těchto škol na komunitní školy je důleţité, aby škola nebyla jen místem povinného školního vzdělávání dětí v rámci předepsaných osnov, ale aby nabízela celou řadu aktivit a činností, které osloví co nejširší okruh příjemců. Proto je velmi důleţitá 49
znalost potřeb obyvatel komunity, čehoţ lze dosáhnout například prostřednictvím komunitního plánování, anket, rozhovorů. Ve městě začal v březnu fungovat romský terénní pracovník, který by mohl být „spojovacím můstkem“ mezi školou, rodinou a celkově místní komunitou. Jen díky znalostem komunity se škola můţe stát významným vzdělávacím i kulturním centrem obce. Realizaci této přeměny si nelze představit bez aktivní účasti těch, kterých se to týká, tedy členů komunity – přínosem je jednoznačně změna přístupu ke škole, k učení i nový přístup k veřejnému ţivotu. Největším „problémem“ školy je podle respondentů (a vlastně i objektivně) vysoký počet romských ţáků ve škole a s tím související sniţující se kvalita vzdělávání, coţ v důsledku školu vylidňuje, protoţe rodiče děti zapisují na jiné základní školy. Učitelé mají znalosti, zkušenosti i dobré výsledky s procesem inkluze. Na škole je však „inkluze naopak“, jak uvedl jeden z respondentů. Moţností je sloučení škol, kdy by se třídy promísily tak, aby romské děti měly moţnost začlenění do většinové společnosti a viděly vzory – ţe ţít se dá i jinak neţ jsou zvyklé. Myslím, ţe by bylo prospěšné zavést nultý ročník pro děti se sociálním znevýhodněním, aby poté mohly nastoupit školní docházku a byly připraveny plnit školní nároky. Tím by se i zvýšila úroveň vzdělávání. Na škole je mnoho nevyuţitých prostor, kde by šlo tento záměr uskutečnit. Zeferino je zatím jediná moţnost, kde děti mohou „dohnat“ učivo, ale není to hlavní náplní. Opět vše závisí na komunikaci se zřizovatelem a samozřejmě zajištění finančních a lidských zdrojů. Škola je připravena integrovat děti s fyzickým, mentálním i sociálním znevýhodněním, coţ v případě sloučení škol můţe být silná stránka. Integraci a inkluzivnímu vzdělávání se v současnosti věnuje pozornost a lze vyhledat a vyuţít projektů a financování. Jak uvedl jeden z respondentů, je to o šikovnosti ředitele. Asistenti pedagoga jsou naprostou nezbytností a škola by měla být podpořena. Na internetu lze nalézt i řadu projektů neziskových organizací. Kdyţ mi bylo mi řečeno, ţe mnoho romských ţáků nechodí na obědy, vzpomněla jsem si na jeden z projektů obecně prospěšné společnosti Women for women Obědy pro děti, jehoţ cílem je pomoci dětem, které se ocitly v takové ţivotní situaci, kdy si jejich rodiče nemohou dlouhodobě dovolit zaplatit jim obědy ve školních jídelnách, i kdyţ se situaci snaţí řešit. Samozřejmě neznám konkrétní situaci, ale proč nezkusit něco nového, i kdyby to pomohlo třeba jen několika dětem. Je to ale příleţitost ukázat, ţe škola hledá různé moţnosti podpory a rozvoje a navazuje spolupráci. Dříve na škole probíhal i kurz pro seniory, ale iniciativa se vytratila. Vidím v celoţivotním učení a propojování generací budoucnost a myslím si, ţe škola v tomto 50
ohledu můţe také napomoci. Tím, ţe je na škole velké zastoupení romských ţáků a jedná se všemi rovnocenně, přispívá i k potlačování diskriminace, byť za to nejsou zaměstnanci a škola jako celek oceňováni. Škola se snaţí o osvětu a bourání předsudků, zdá se však, ţe obyvatelé Valašského Meziříčí mají vůči této minoritě předsudky. V dnešní společnosti vzrůstá i diskriminace starší generace a také lhostejnost, proto je dobré upozorňovat i na diskriminaci této skupiny a napomáhat zapojování starších lidí do společnosti. Takto můţe škola ukázat svou vstřícnost a nabídnout další moţnosti vyuţití prostor. Škola je prázdná, coţ jsem silně cítila, kdyţ jsem procházela chodbami, které jsou sice hezky vyzdobené, ale přece jen prázdné. Respondenti jsou zajedno v tom, ţe o vyuţitelnost školy se má starat zřizovatel. To je samozřejmě pravda, ale podněty musí přijít podle mě ze školy. Pan ředitel jedná s různými organizacemi i jednotlivci. Vyuţívá se tělocvična. Dřívější snahy pana ředitele byly zamítnuty, protoţe zastupitelstvo nepřijalo jeho návrhy. Dnes je situace jiná, pan ředitel jedná dále a snaţí se najít vhodné partnery. Respondenti na škole nechtějí „komerční“ firmy a kanceláře, ale na škole mohou najít zázemí různé spolky, mohou zde probíhat semináře, školení, kurzy na různá témata, která jsou pro komunitu důleţitá a zajímavá. Pokud bude „plán“ dobře promyšlen a připraven, pak argumenty mohou uspět. Provést celkovou analýzu nabídky a poptávky však není cílem této práce. Co bych chtěla na závěr vyzdvihnout, je atmosféra, kterou jsem ve škole pociťovala. Mezi učiteli jsem se cítila dobře. Samozřejmě jsem nebyla v kontaktu se všemi učiteli, ale i ti, kteří se mého výzkumu neúčastnili, byli otevření a povídali si se mnou. Není zde strach vyjadřovat své názory před cizím člověkem. Kolektiv a vztahy na škole hodnotili všichni respondenti kladně. I pan ředitel zmínil, ţe po nástupu do funkce se na zlepšení atmosféry soustředil, coţ zmínili i někteří respondenti. Kdyţ jsou učitelé pod neustálým tlakem a v nejistotě ohledně budoucnosti školy, a tím pádem i ohledně své pracovní pozice, musí být kolektiv vnitřně stmelen, jinak hrozí „vyhoření“. Je však také pravda, ţe někteří učitelé trochu rezignovali a snaţí se alespoň „přeţít“. Na vztazích se musí pracovat neustále, učitelé musí být motivováni, aby byli se školou ztotoţněni a záleţelo jim na její budoucnosti. Pokud bude kolektiv soudrţný a jednotný, mohou vznikat nové nápady a chuť posouvat školu dál a bojovat za její lepší budoucnost.
51
Závěr Prvním cílem mé absolventské práce bylo představit koncept komunitní školy. Tohoto cíle jsem dosáhla. Filosofie a východiska koncepce jsem popsala podrobně a strukturovaně, aby v posloupnosti byla logika. Především jsem chtěla zdůraznit význam komunitního smýšlení pro budoucnost a na příkladech jiných zemí ukázat, ţe tato myšlenka lze zrealizovat a úspěšně začlenit do ţivota různých komunit. Druhým cílem bylo zjistit potenciál školy k moţnosti přeměny na školu komunitní úhlem pohledů jejích učitelů. K cíli vedly rozhovory s pěti respondenty. Kdyţ se na výsledky podívám optikou Mezinárodních standardů kvality komunitní školy, škola nenaplňuje všechny, není tedy školou komunitní. Z rozhovorů vyplynulo, ţe částečně naplňují standardy vedení, partnerství, sociální inkluze, sluţby a snaţí se také v oblasti kultury školy a zapojení rodičů, byť s malým úspěchem. Standardy dobrovolnictví, celoţivotního učení a rozvoje komunity škola nenaplňuje vůbec. Tento pohled ale nestačí, protoţe zde jde i o celkové klima na škole, všechny vazby a souvislosti, které standardy nepojmou. Z pohledu nezávislého pozorovatele mohu říci, ţe i tato škola potenciál pro přeměnu na komunitní školu má a je jen na ní (na vedení), zda jej vyuţije. Krátce také zmíním souvislost tématu se sociální prací. Podle mého názoru můţe koncept komunitní školy napomoci rozvoji školské sociální práce. Ta je zacílena na propojování rodiny, školy a komunity, coţ je vlastně cílem komunitní práce jako celku. V sociální práci se pozornost přesouvá od jedince právě ke vztahům v komunitě a i já vidím v komunitní práci budoucnost. Děti jsou také naší budoucností, proto se pomalu objevují myšlenky propojit školství se sociální prací. Sociální pracovník můţe asistovat zaměstnancům školy a rodinám při identifikaci a řešení problémů ţáků, také můţe být prostředníkem mezi školou, rodinou, veřejností a odborníky z různých institucí. Další moţností je obsazení pozice komunitního koordinátora. Náplň práce sociálního pracovníka na škole by se ale měla vymezit podle potřeb konkrétní školy. Tato myšlenka zatím nemá legislativní oporu a zkostnatělý školský systém se na změny připravuje velmi pomalu. Věřím však, ţe časem se pozice školského sociálního pracovníka prosadí. Také věřím v rozšíření myšlenky komunitní školy nebo komunitní práce jako celku a doufám, ţe se od individualismu opět navrátíme k myšlence propojenosti 52
a pochopíme vzájemnou „spoluzávislost“. Komunitní smýšlení odpovídá myšlence občanské společnosti, která otvírá velký prostor individuální i skupinové kreativitě. Rozvíjí se za aktivní účasti lidí a zájmu obyvatel dané lokality. Prioritou by měly být vzdělávání a výchova. Mladí lidé by se měli jiţ od dětství učit, jak komunita funguje a jak mohou sami přispět k její prosperitě. Velmi významné je fungující souţití různých generací a pěstování mezigeneračních vztahů. Jak prohlásil Aristotelés: „Člověk je tvor společenský“. Je na nás všech, abychom si uvědomili, jaké hodnoty oţivení komunitního cítění přináší. Tuto práci jsem psala se zájmem a především kvůli sobě, ale měla jsem na mysli i školu, protoţe i já jsem členem komunity a chtěla bych přispět a nabídnout jiný úhel pohledu. Pokud se mi podaří pro mé téma nadchnout jiné lidi, budu jen ráda. Myslím, ţe práce nabízí mnoho podnětů k přemýšlení a snad i uskutečnění.
53
Bibliografický seznam Monografie GARDNER J. W. 1999. Budování komunity. Praha: VIA. GOJOVÁ A. 2006. Teorie a modely komunitní práce. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Zdravotně sociální fakulta HARTL P. 1997. Komunita občanská a komunita terapeutická. Praha: SLON. LAUERMANN M. et al. 2008. Analýza připravenosti prostředí v ČR a moţností rozvoje komunitních škol. MŠMT. MATOUŠEK O. 2003. Slovník sociální práce. Praha: Portál. MIOVSKÝ M. 2006. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada publishing, a.s. MURPHY K., NOVÁK T. 2005. Příručka profesního rozvoje koordinátora komunitního vzdělávání. Praha: Nová škola, o. p. s. NAVRÁTIL P. 2001. Teorie a metody sociální práce. Brno: Marek Zeman. ŠVAŘÍČEK R., ŠEĎOVÁ K. a kol. 2007. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál. VIK V. 2007. Jak zavést komunitní vzdělávání do školy. Praha: Nová škola, o. p. s. WALTEROVÁ E., ČERNÝ K., GREGER D., CHVÁL M. 2010. Školství – věc neveřejná? Názory veřejnosti na školu a vzdělávání. Praha: Univerzita Karlova. Časopisy KRAUSOVÁ A. 2013. „Komunitní školy – příleţitost pro rozvoj školské sociální práce?“ Sociální práce/Sociálna práca. 13 (2): 50-63. LAUERMANN M. 2013. „Rozhovor: Při nepochopení můţe být sociální pracovník pro školu velmi nebezpečný cizinec“. Sociální práce/Sociálna práca. 13 (2): 20-22.
54
Diplomové práce BARTÁK M. 2011. Diplomová práce. Venkovská komunitní škola. Brno: Masarykova univerzity. Pedagogická fakulta. ŠUBRTOVÁ L. 2006. Diplomová práce. Transformace tradiční základní školy na školu komunitního typu. Praha: Karlova univerzita. Filozofická fakulta. Katedra pedagogiky. Internetové zdroje DACKER L. E. 1999. The Evolution of the Community School Concept: The leadership of Frank J. Manley. Florida Atlantic University: Decker and Associates. Dostupné z: http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED440178.pdf. [cit. 4. 2. 2015]. Charita
Valašské
Meziříčí
–
Klub
Zeferino.
Dostupné
z:
http://valmez.caritas.cz/?q=klub-zeferino [posl. akt. neuvedeno] [cit. 4. 2. 2015]. Charita
Valašské
Meziříčí
–
SASanky.
Dostupné
z:
http://www.valmez.caritas.cz/?q=sasanky[posl. akt. neuvedeno] [cit. 4. 2. 2015]. International Standards for Community Schools. ContinYou Organization (Great Britain).
Dostupné
z:
http://csstandards.org/index.php/partners/6-continyou-
organization-great-britain [posl. akt. neuvedeno] [cit. 4. 2. 2015]. LAUERMANN M. 2010. Komunitní školy ve Velké Británii [on-line]. Dostupné z http://komunitniskola.blogspot.cz/2010/01/komunitni-skoly-ve-velke-britanii.html. [cit. 4. 2. 2015]. LAUERMANN M. 2011. Ověření standardů kvality komunitní školy – dílčí výsledky mezinárodního
projektu
[on-line].
Dostupné
z:
http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/10473/overeni-standardu-kvality-komunitni-skoly-dilcivysledky-mezinarodniho-projektu.html/. [cit. 4. 2. 2015]. LAUERMANN M. 2004. Proč jsou školy dobrým centrem komunity a obce [on-line]. Dostupné z http://svp.muni.cz/ukazat.php?docId=505. [cit. 4. 2. 2015]. LAUERMANN M. 2010. Standardy kvality komunitní školy [on-line]. Dostupné z: http://komunitniskola.blogspot.cz/2010/02/standardy-kvality-komunitni-skoly.html. [cit. 4. 2. 2015].
55
Město Valašské Meziříčí – Odbor školství, kultury a sportu. Organizace základních škol zřizovaných MVM. Dostupné z: http://www.valasskemezirici.cz/doc/37449/ [posl. akt. neuvedeno] [cit. 4. 2. 2015]. Město Valašské Meziříčí – Odbor školství, kultury a sportu. Přehled kapacit ZŠ. Dostupné z: http://www.valasskemezirici.cz/doc/35211/ [posl. akt. neuvedeno] [cit. 4. 2. 2015]. Nadace Open Society Fund Praha. O nás. [hlavní webová stránka organizace]. Dostupné z: http://www.osf.cz/o-nas/o-nas [posl. akt. neuvedeno] [cit. 4. 2. 2015]. NEUMAJER O. 2000. Slyšeli jste uţ o komunitním vzdělávání? [on-line]. Dostupné z: http://ondrej.neumajer.cz/?item=slyseli-jste-uz-o-komunitnim-vzdelavani. [cit. 4. 2. 2015]. Nová škola, o. p. s. Kdo jsme. [hlavní webová stránka organizace].
Dostupné z:
http://www.novaskolaops.cz/kdo-jsme/ [posl. akt. neuvedeno] [cit. 4. 2. 2015]. NOVOTNÁ M. 2012. Úspěch všech studentů vyţaduje zapojení školy, rodiny i celé komunity. Komunitní školy v USA [on-line]. Člověk v tísni, o. p. s. Dostupné z: http://www.varianty.cz/download/pdf/texts_162.pdf. [cit. 4. 2. 2015]. OECD. The Centre for Educational Research and Innovation [hlavní webová stránka organizace]. Dostupné z: http://www.oecd.org/edu/ceri/ [posl. akt. neuvedeno] [cit. 4. 2. 2015]. Poryv.
[hlavní
webová
stránka
organizace].
Dostupné
z:
http://www.poryv.ecn.cz/index.html [posl. akt. neuvedeno] [cit. 4. 2. 2015]. RUGG C. D. 2011. From the Mott archives … Autos not Apples [on-line]. Dostupné z: http://www.mott.org/news/news/2011/20110630AutosNotApples [cit. 4. 2. 2015]. Waldorfské
školy.
Stručně
o
waldorfské
pedagogice.
Dostupné
z:
http://www.iwaldorf.cz/wald_ped.php?menu=ped-owa [posl. akt. neuvedeno] [cit. 4. 2. 2015]. Základní
a
mateřská
škola
Višňové.
Mezinárodní
workshop.
Dostupné
http://www.zsvisnove.eu/?p=13677. [posl. akt. neuvedeno] [cit. 4. 2. 2015]. 56
z:
ZŠ Masarykova. Číselný seznam přijatých ţáků do 1. třídy. Dostupné z: http://www.zsmasarykova.cz/public/viewnews.aspx?id=206 [aktualizace 2. 2. 2015] [cit. 4. 2. 2015]. Zákony Zákon č. 89/2012 Sb. [Občanský zákoník]. Zákon č. 108/2006 Sb. [Zákon o sociálních sluţbách].
57
Anotace Má absolventská práce se zabývá konceptem komunitní školy. Jejím cílem je představit koncept komunitní školy a následně prostřednictvím empirického výzkumu získat přehled o tom, jaký potenciál má zvolená základní škola v oblasti komunitního vzdělávání z pohledu učitelů, a tím zjistit moţnost vyuţití tohoto konceptu na škole. Teoretická část je rozdělena do kapitol, v nichţ se zabývám pojmy vztahujícími se k tématu, vznikem a vývojem komunitních škol v zahraničí i v České republice a Mezinárodními standardy kvality komunitní školy. V závěru je představena Základní škola Masarykova, v níţ jsem realizovala výzkum. V empirické části popisuji metodiku kvalitativního výzkumu a interpretuji získaná data. V závěru práce objasňuji, k jakým závěrům jsem dospěla, a shrnuji přínos práce.
Abstract The work deals with the concept of community school. Its aim is to present the notion of community school and, by means of empirical research methods, to reveal the potential the selected elementary school has in the area of community education from the point of view of teachers as well as my findings. The theoretical part is divided into the chapters which identify and explain the key concepts, describe the origin and the historical development of community school abroad and in the Czech Republic, and present the International quality standards for community schools. At the end of the theoretical part, the Masaryk elementary school where the research has been conducted is introduced. In the empirical part, the methodology of qualitative research is delineated and the collected data are interpreted. In the end, the conclusions of the work are summarized and the practical impact is highlighted.
58
