Bevezetés A dokumentum az Oktatási és Kulturális Minisztérium és a Fogyatékos Személyek Esélyegyenl ségéért Közalapítvány (továbbiakban FSZK) megbízásából, az Országos Autizmus Stratégia egyes céljainak megvalósításáról rendelkez 1038/2010 Kormányhatározathoz kapcsolódóan készült. A Kormányhatározat szerint „gondoskodni kell az autizmusspecifikus oktatás fejlesztésér l. Ennek érdekében az oktatás minden szintjére vonatkozóan ki kell dolgozni az autizmusspecifikus fejlesztés és oktatás min ségi kritériumrendszerét. A 2010/2011-es tanévt l kezd d en a közoktatási intézményeknek pályázati forrás biztosításával kell segítséget nyújtani a kritériumrendszer bevezetéséhez. Meg kell vizsgálni annak lehet ségét, hogy középtávon többlettámogatásban részesüljenek az autizmussal él tanulók oktatásában részt vev közoktatási intézmények”. Ennek kapcsán javasolható az autizmus-specifikus szolgáltatást kínáló intézmények akkreditációja, mely hosszabb távon a többlettámogatások feltétele lehetne. Az „Ajánlások az autizmus-specifikus alapszolgáltatások kialakításához a közoktatásban: m ködésük minimális és optimális szakmai feltételrendszere” cím dokumentum kidolgozása során a szakmai munkacsoport nagymértékben támaszkodott a Krolify Vélemény és Szervezetkutató Intézet 2010. tavaszán az FSZK megbízásából és az OKM által finanszírozott kutatására, melynek keretében országos felmérés készült az autizmussal él gyermekek ellátásának jelenlegi helyzetér l a közoktatási intézmények, fenntartók, valamint szül k és szakemberek körében. Munkánk során törekedtünk továbbá az FSZKAutizmus Stratégiai Munkacsoportjában folyó fejlesztésekhez való, lehet legnagyobb mérték kapcsolódásra. A dokumentum els dleges célja, hogy a döntéshozók, fenntartók, valamint az autizmussal él gyermekek, tanulók közvetlen ellátásában résztvev intézmények és szervezetek megfelel en tájékozódhassanak a sérülés-specifikus oktatási szolgáltatások kialakításának optimális és minimális követelményrendszerér l. Jelezzük, hogy az egyes alfejezeteknél a helyiségekre, eszközökre és felszerelésekre vonatkozó ajánlások csak az autizmussal él gyermekek, tanulók ellátásához - minimális és optimális szinten - szükséges kiegészítéseket tartalmazzák, a közoktatási intézmények m ködését érint hatályos jogszabályokban meghatározott kötelez (minimális) eszközök és felszerelések jegyzékében foglaltakat nem ismétlik meg.
2. Tartalmi összegzés Az autizmus spektrum zavarok ma ismert leghatékonyabb kezelési módja maga az egyénre szabott sérülés-specifikus pszichológiai-pedagógiai fejlesztés, ezért az érintett családok alapvet joga és érdeke, hogy a közoktatási rendszer szolgáltatásai valamennyi intézménytípusban és oktatási szinten felkészüljenek az autizmussal él gyermekek, tanulók fogadására. Javasolt, hogy a döntéshozók, a fenntartók és az intézmények a dokumentumban felvázolt optimális feltételeket célozzák meg, mert ezek elérése biztosíthatná, hogy valamennyi autiz1
mussal él gyermek, tanuló egyéni szükségletei szerinti ellátásban részesülhessen, függetlenül a pillanatnyi viselkedéses képt l: az optimális feltételek biztosításával a komplex tanulási nehézségekkel küzd , súlyos viselkedésproblémákat mutató gyermekek, illetve a jó képessé g , többségi intézménybe integrálható gyermekek, tanulók ellátása egyaránt megvalósítható lenne. A dokumentumot kidolgozó munkacsoport az optimális ellátás érdekében a következ szakmai feladatok megvalósítását javasolja a döntéshozók, a fenntartók és intézmények számára, összhangban az érvényben lév , vonatkozó jogszabályokkal, a nemzetközi és hazai szakmai, érdekvédelmi szervezetek állásfoglalásaival, valamint az Országos Autizmus Stratégiával: • Szükséges a szakemberképzés min ségi és mennyiségi kiterjesztése (pl. BA szint gyógypedagógusképzés kialakítása, a többségi intézmények szakembereinek képzése, a tanulási képességet vizsgáló szakért i és rehabilitációs bizottságok munkatársainak képzése, a szociális szférában dolgozó szakemberek képzése stb.). • A családok és az érintett gyermekek, tanulók komplex, integrált (szociális, oktatási, foglalkoztatási és egészségügyi aspektusokat átfogó) ellátásának biztosítása az ellátásért felel s ágazatok összehangolt munkájával. • A rendszeres szakmai szupervízió elérhet ségének biztosítása. • Az intézményi környezet, módszertan és tartalom adaptálása a célcsoport és az egyén szükségleteinek megfelel en. • Szükséges az FNO (funkcióképesség, fogyatékosság és egészség nemzetközi osztályozása) szempontrendszerének figyelembe vétele az oktatási célok meghatározásánál, annak érdekében, hogy az oktatás a feln ttkori önállóságot és lehet legmagasabb életmin séget alapozza meg. • Evidencián alapuló, autizmus-specifikus felmérési és terápiás módszerek adaptálása és hozzáférhet vé tétele valamennyi, az autizmussal él gyermekek diagnózisában és ellátásában résztvev intézmény számára. • A min ségi szolgáltatást nyújtó intézmények többletfinanszírozásának biztosítása. • Mindaddig, míg a szakemberképzés b vülése nem éri el az igényeknek megfelel szintet, javasoljuk, hogy az ellátásért felel s fenntartók jelöljenek ki legalább egy olyan közoktatási intézményt körzetükben, mely magas szinten felkészül az autizmus(Ajánlott továbbá, hogy ebben az intézményben sal él gyermekek, tanulók ellátására. egyéb sajátos nevelési igény kategóriába sorolt csoportokat ne lássanak el, hogy megel zzék a szakemberek túlterhelését és a lehetséges szakmai, szervezési nehézségeket.) 3. Összefoglaló az intézményfenntartók számára Napjainkban egyre többen hallottak már az autizmusról, de tudni csak igen kevesen tudnak róla. A helyi szinten történ döntéshozásnak azonban elengedhetetlen feltétele a naprakész és megfelel min ség információ birtoklása. Az intézményfenntartók lehet sége és jogszabályban rögzített feladata, hogy az érintett családok számára sérülés-specifikus ellátást biztosítsanak.
2
A jogszabályi háttér fenntartókra vonatkozó összegzése a 16.4. mellékletben olvasható (Az összegzés a jelenleg hatályos jogszabályok alapján készült, azok elévülhetnek, ezért javasolt érvényességük ellen rzése). Ma már számos érdekvédelmi (országosan az Autisták Országos Szövetsége, AOSZ) és szakmai szervezet (pl. Autizmus Alapítvány) m ködik, melyek megbízható információt tudnak nyújtani e témában. Az FSZK munkacsoportja 2010-ben szakért i lista szempontjait dolgozza ki annak érdekében, hogy meghatározza, milyen kompetenciákkal rendelkeznek azok a szakemberek, akik szak mailag magas szint segítséget tudnak nyújtani az autizmus-ellátás megszervezésével és m ködtetésével kapcsolatos nehézségek leküzdésében. Az autizmussal él gyermekek jogai a közoktatásban és az élet minden más területén azono sak a tipikus fejl désmenet gyermekekével. Az autizmussal él gyermekek alapvet jogai a közoktatásban: • korai gondozás • óvodai ellátás • általános iskolai, középiskolai ellátás • fejleszt felkészítés/ fejleszt iskolai oktatás • egyéb pedagógiai szakszolgálatok igénybevétele A területileg illetékes Szakért i Bizottságok (TKVSZRB) feladata az autizmussal él gyermek számára a fejl dése szempontjából legoptimálisabb nevelési-oktatási környezet kijelölése, ami jó képesség , az autizmusban enyhébben érintett gyermekek esetében lehet többségi óvoda/iskola, más esetben speciális intézmény vagy csoport. A helyi, illetve f városi és megyei önkormányzatok a Közoktatási Törvényben rögzített megosztás szerint felel sek a diagnózis pillanatától kezdve a sérülés típusának megfelel , min ségi ellátás megszervezéséért. A nem állami, nem önkormányzati fenntartású intézmények szin tén szerephez juthatnak a feladat ellátásában való közrem ködéssel. feltételeinek biztosítása A sérülés típusának megfelel ellátás személyi, tárgyi és módszertani a helyi/f városi (megyei) önkormányzatok feladata. Célszer , ha a szándék megjelenik az Önkormányzati Min ségirányítási Programban és a Közoktatási és Esélyegyenl ségi Koncepcióban is. Az önkormányzat számára nehézséget jelenthet az, hogy nem tudják el re tervezni a felmerül igényeket, de a Szakért i Bizottságokkal való kapcsolattartás segíthet ezen a helyzeten, hiszen az gondozásukban van minden sajátos nevelési igény gyermek. Szakmai és szervezési nehézséget jelenthet továbbá, ha az önkormányzat többféle fogyatékossági csoport ellátását jeleníti meg adott intézmény alapító okiratában, ezért javasolt, hogy egy intézmény egy sérülés-típusra specializálódjon. Az ellátásért felel s önkormányzatok konkrét teend i a következ k: Megfelel oktatási környezet kialakítása
3
Az oktatási intézményen belül biztosítani kell az egyes autizmussal él gyermekek számára érthet , strukturált, fizikailag és érzelmileg is biztonságos tereket, az egyéni fejlesztésre alkalmas helyiséget és a megfelel fejleszt eszközöket és taneszközöket. A jogszabályok által el írt id keretek biztosítása Az oktatási rendszer különböz intézménytípusaiban és az egyes életkori szakaszokban az id keretek változóak, jogszabályban rögzítettek. Egy példa: az általános iskolában az autizmussal él tanulók csoportja esetében a kötelez óraszám az adott évfolyamra el írt óraszám + ennek 50%-a az egészségügyi és pedagógiai rehabilitációra. Megfelel számú szakember és segít biztosítása Az autizmus-specifikus nevelés-oktatás fontos alapja az egyéni és kiscsoportos fejlesztés lehet ségének biztosítása. A szakemberképzés folyamatos támogatása Bár a jó min ség autizmus-specifikus oktatás költséges, els sorban a személyi feltételek vonatkozásában (speciálisan felkészült szakemberek és pedagógiai asszisztensek), de a megfelel ellátás az autizmussal él gyermekek esetében is megtérül: minél inkább sikerül a gyermekkorban elérni a személyes potenciál csúcsát, annál kevesebb támogatásra lesz szükség a feln ttkori ellátásban. A feladatra felkészületlen pedagógusok számára komoly kihívást jelenthet az autizmussal él gyermek nevelésének/oktatásának vállalása, ezért nagyon fontos a megfelel képzések, továbbképzések elérésének biztosítása, a financiális feltételek megteremtése. Az autizmussal él gyermekekkel foglalkozó intézmények és pedagógusok részér l nagy igény jelentkezik szakmai tanácsadásra, szupervízióra a témában gyakorlott, tapasztalt szakember részér l, amely több, mint a fenntartók által biztosított törvényességi felügyeletet. Ha a fenntartó ebben a törekvésben támogatja az intézményeket, akkor tovább javulnak a gyermekek min ségi ellátásának esélyei. Hogyan segíthet az önkormányzat, ha nem tudja megszervezni helyben az ellátást, vagy a szül a településen kívül talál megfelel ellátást? Elfordulhat, hogy adott önkormányzat területén nagyon kevés, vagy nagyon eltér szükséglet gyermek számára kellene ellátást biztosítani. Ilyenkor, és abban az esetben is, amikor a szül a gyermek szükségletei miatt másik intézményt választ, az önkormányzat köthet ellátási szerz dést az ellátó intézménnyel és a gyermekre, tanulóra oktatására fordítandó önkormányzati kiegészít támogatást eljuttathatja annak az intézménynek, mely feladatát ellátja. 4. A célcsoport bemutatása Az autizmus a viselkedés jellegzetes tüneteivel leírható állapot. Okai között, amelyek napjainkban még nem tisztázottak, els sorban genetikai és az idegrendszert károsító hatásokat, esetleg azok interakcióit (egymásra hatásait) feltételezik. A genetikai meghatározottság jelent s. (forrás: www.autizmus.hu) A károsodások a központi idegrendszer (agy) fejl dését és m ködését érintik. 4
Az autizmus diagnózisának alapja a kommunikáció, a szociális interakciók (társas kapcsolatok), valamint a rugalmas viselkedésszervezés területein mutatkozó zavart fejl dési mintázat (Németh K. 2004. 4. o.). Ezek összességét nevezzük autisztikus triásznak. Mai ismereteink szerint az autizmus spektrumzavarként írható le, a min ségében eltér fejl dés rendkívül változatos tünetekben nyilvánul meg. A tüneteknek a fenti területek legalább egyikén már 3 éves kor el tt jelen kell lenniük. Az autizmus egész életen át fennáll, jelen tudásunk szerint nem el zhet meg és nem is gyógyítható, de megfelel terápiával igen jó eredmények érhet ek el, melyek meghatározzák a személy teljes életútját. A fejl dés mértéke személyenként eltér , a csaknem tünetmentes, jól kompenzált állapottól a teljes életúton át speciális támogatás szükségességéig terjedhet. Az érintettek feln ttkorukban is sokat fejl dhetnek. A korai felismerést követ szakszer fejlesztés megel zheti a másodlagos problémák kialakulását (pl. problémás viselkedések rögzülését). Autizmus minden értelmi szinten el fordul, ami azt jelenti, hogy jelen lehet átlagos (vagy átlag feletti) intelligencia mellett épp úgy, mint értelmi sérüléssel együtt járva. Az autizmus átlagos, vagy átlag feletti intelligencia esetében is jelent sen befolyásolja, áthatja a személy fejl dését, megváltoztatja a megismerés folyamatát és a társas viselkedés fejl dését, ezért fontos tudni, hogy a sérülés-specifikus fejlesztésre a jó képesség gyermekeknek is joga és szüksége van. A közoktatási rendszert tekintve ez azt jelenti, hogy minden intézménytípusban, az oktatás minden szintjén jelen lehet érintett gyermek, tanuló, ezért valamennyi intézmény számára fontos az autizmussal kapcsolatos ismereteket és gyakorlati stratégiákat hozzáférhet vé tenni. A tünetek bizonyos viselkedéses jegyek teljes vagy részleges hiányát (pl.a gyermek nem beszél, nem kezdeményez kortársaival kapcsolatot), valamint szokatlan megjelenési formáját egyaránt jelenthetik (a gyermek azonnal vagy késleltetve megismétli, amit mások mondanak), emellett más-más jellegzetességek kerülhetnek el térbe a gyermek életkorától, értelmi-és egyéb képességeit l, autizmusának súlyosságától, személyiségét l és tapasztalataitól (családi háttér, fejlesztés, ellátás) függ en. Hazánkban a BNO-10. (Betegségek Nemzetközi Osztályozása) a diagnózis alapja. A diagnosztikus rendszerben az autizmus spektrumába tartozó állapotok a pervazív (átható) fejl dési zavarok körébe tartoznak, ami azt jelenti, hogy a zavar a fejl dés minden aspektusát érinti. Az autizmus spektrum zavar fogalmába több, eltér diagnózis tartozik: a gyermekkori autizmust, az Asperger szindrómát, az atipusos autizmust, a nem meghatározott pervazív fejl dési zavart és az egyéb pervazív (átható) fejl dési zavart egyaránt ide sorolják. Gyakori tünetek a kommunikáció területén Autizmusban a beszédfejl dés gyakran megkésik, súlyos esetekben nem alakul ki beszélt nyelv. A központi probléma azonban nem a nyelv hiánya, vagy megkésett fejl dése, hanem a funkcionális, kölcsönös kommunikáció sérülése. Az alapvet problémák közé tartozhat a nyelvhasználat színvonalától függetlenül, hogy hiányozhat a kommunikáció és a beszéd hasznának, hatalmának megértése, vagyis hiányozhat annak megértése, hogy mások érzéseit, gondolatait, tetteit kommunikáció útján befolyásolni lehet. Bár a beszélt nyelv nagyon fontos, de akár tudnak beszélni, akár nem, az autizmussal él embereknek problémáik lehetnek a megértéssel és a megfelel beszédhasználattal, valamint a 5
kommunikáció egyéb tényez inek megértésével és alkalmazásával is. A beszédmegértés gyakran szó szerinti, ami számtalan félreértés forrása. Az autizmussal él k kevésbé tudják az arckifejezéseket "olvasni", értelmezni, mint a tipikusan fejl d emberek, és el fordul az is, hogy nem tudják megfejteni azt a többletjelentést, amelyet például a hanger , hangsúly, a beszéd dallama hordozhat. Sokszor nem is alkalmazzák rugalmasan ezeket az eszközöket. Problémát jelenthet az is, hogy megértsék a testtartás, gesztusok és a tekintet által kifejezett üzenetek jelentését. Amellett, hogy a beszéd valóban nagyon fontos, nyilvánvaló, hogy önmagában nem elég a kölcsönös megértéshez. Lényeges az is, hogy miközben a beszédkészség kialakításán fáradozunk, ne felejtsük el, hogy a gyermeknek addig is meg kell értetnie magát, míg nem beszél, nem képes kifejezni gondolatait, szándékait konvencionális nyelvi eszközökkel. A kommunikáció lehetséges eszköze a beszéden kívül még nagyon sok minden lehet: ide tartoznak azok a viselkedések is, amelyekkel a gyermek válaszol az t ért hatásokra anélkül, hogy azokat eleinte tudatosan használná a környezet befolyásolására (pl. a dührohamok). Ezek a viselkedések a környezetében lév személyek által válnak jelentés telivé. A gyermek összefüggést fedez fel saját, esetleg széls séges viselkedése és annak környezetére gyakorolt hatása között, ezáltal más, elfogadhatóbb megoldás híján kommunikációs eszközként rögzülnek. Ezek a viselkedések a gyermeknek és a családnak is nagyon kimerít ek, kívülállók számára esetleg nem is érthet ek, ezért fontos más utakat kialakítani. A kommunikáció eszközei a beszéden kívül lehetnek tárgyak, képek, gesztusok, jelek is. A jól beszél gyermekek, feln ttek sem képesek a beszédet minden esetben a kommunikációs funkciók széles skáláján használni, tehát pl. kérni, elutasítani, tájékoztatást nyújtani, információkat szerezni, köszönni, véleményt mondani, szólni, ha fáj valami. Egyesek szó szerint, vagy módosítva ismétlik a környezetükben hallottakat (echolálnak), és ezeknek az ismétléseknek a valódi célját, jelentését nem mindig könny megfejteni. Az autizmussal él személy által használt beszédteljesítményre alapozva (mennyiségi és min ségi szempontból egyaránt), a nyelvi eszközök funkcionális, kölcsönös nyelvi kommunikációban történ eredményes használatának fejlesztése a legfontosabb cél. Gyakori tünetek a szociális interakciók területén Azt a mítoszt, mely szerint az autizmussal él emberek szándékosan elzárkóznának másoktól, régen megcáfolták. Ma már tudjuk, hogy az együttm ködés hiánya vagy sikertelensége legtöbbször nem szándékos esetükben, hanem annak következménye, hogy a szociális megértés és a szociális környezet észlelése sérült az autizmusban. Természetesen éppen úgy, mint minden más területen, a szociális készségeket tekintve is nagyon változatos képet látunk e fejl dési zavarban: gyakran tapasztalunk nehézséget többek között a kortárscsoporthoz való alkalmazkodásban, az íratlan szociális szabályok felismerésében és követésében, az élmények megosztásában, az érzelmek kifejezésében és mások érzelmeinek megértésében. A szociális sérülés tünetei az autizmus spektrumán nagyon sokfélék, és az egyes gyermek fejl désével együtt is változnak. Lorna Wing a szociális viselkedés alapján négy csoportot különített el: •
izolált (szociális magányosság jellemzi)
•
passzív (a spontán szociális közeledés korlátozott, de elfogad kezdeményezést)
•
aktív, bizarr (sokat kezdeményez, de gyakran szociálisan nem elfogadható módon)
•
merev, pedáns, formális (nagyon szabálytartó, nincsenek árnyalatok)
6
Gyakori tünetek a rugalmas viselkedés és gondolkodás területén A rugalmas, kreatív képzeleti m ködés hiányának vagy zavarának következménye a korláto zott, ismétl d jelleg viselkedésrepertoár, és a merev, rugalmatlan gondolkodás. Ennek lehetséges tünetei rendkívül sokfélék lehetnek és a gyermekkel együtt változhatnak. A merev, rugalmatlan viselkedés többek között megnyilvánulhat a különböz szenzoros ingerek állandó keresésében: ilyen lehet a homok vagy apró gyöngyök szórása, tárgyak ütögetése, fényes felületek nézegetése. Gyakran megfigyelhet a változásokkal szembeni merev ellenállás, bizonyos, nem funkcionális rutinokhoz vagy szokatlan tárgyakhoz való ragaszkodás. Az autizmussal él gyermekek érdekl dhetnek szokatlan dolgok iránt, mint például a vonatok esetleg egészen szokványos dolgok kötik áramszed i, az emberek fogainak formája, máskor le ket, mint például a térképek, számok, bet k, különböz gy jthet dolgok. A fenti három fejl dési terület min ségi sérülése (a károsodás triásza) minden olyan esetben jelen van, amikor az autizmus spektrumába tartozó diagnózist kap a gyermek. A triászon kívüli járulékos tünetek: az autizmussal gyakran együtt járhatnak a mozgás és testtartás furcsaságai, szokatlan szenzoros reakciók (túlzott érzékenység vagy ingerkeres viselkedés), étkezési, szobatisztasági és alvással kapcsolatos problémák. Az autizmushoz bármely más fogyatékos állapot (leggyakrabban értelmi sérülés), vagy betegség is társulhat (pl. epilepszia). Mit látunk a hétköznapokban? Jó képesség gyermekek esetében például az alábbi típusos problémák fordulhatnak el (a lista nem teljes, az autizmus tünetei mindig nagyon egyediek): • A gyermek ragaszkodik az érdekl dési körébe tartozó témához, s csak annak mentén kezdeményez beszélgetést. • Problémát jelenthet számára a megszokott rutinok megváltozása. • Nem tudja, hogyan kell kortársakkal barátkozni. • Nehézséget jelent kölcsönösséget igényl kapcsolatokban részt vennie (pl. nem irányított beszélgetésben) • Kevéssé érti más személyek metakommunikációs jelzéseit, saját metakommunikációja szegényes. • Beszéde pedáns stílusú, nem képes a kortárs szlenget elsajátítani, mindenkivel azonos stílusban kommunikál. • Szociálisan naiv, a közléseket szó szerint értelmezi. • Hajlamos a magányra, elkülönülésre. • Nehézségei vannak a nagyobb csoportban való tanulással. • Nehézséget jelenthet elvont tartalmak megértése. • Kevéssé rendelkezik problémamegoldó stratégiákkal a különböz élethelyzetekben. • A gyermek szókincse lehet nagyon gazdag, de a használt kifejezések egy részét valójában nem érti.
7
Viselkedését alacsony frusztrációs tolerancia jellemzi, Érzelmi labilitás, fokozott sérülékenység tapasztalható. • Kevéssé utánoz spontán megfelel viselkedésmintákat. • Sz k kör érdekl dés jellemzi. • Finommotorosan ügyetlen, mely az írás elsajátításában és használatában nehézségeket okoz. • Problémák merülnek fel különféle tananyagok elsajátításával kapcsolatosan. Különösen a szociális megértést kívánó tartalmak lehetnek nehezek. • Szervezési nehézségek jelennek meg. A fejl dési zavar jellegzetes, gyakori tünetei súlyosan érintett, az autizmus mellett esetleg értelmi sérüléssel is küzd gyermekek esetében (a lista nem teljes, az autizmus tünetei mindig nagyon egyediek): • A gyermek szenzorosan túlérzékeny, vagy ingerkeres . • A gyermek nem beszél, vagy beszéde els sorban echoláliából, a hallottak azonnali, vagy késleltetett megismétléséb l áll. • Problémát jelent számára a megszokott rutinok megváltozása. • Kevéssé érti más személyek beszédét és metakommunikációs jelzéseit, saját metakommunikációja szegényes. • Hajlamos a magányra, elkülönülésre, vagy igen passzív. • Nehézségei vannak a csoportban való tanulással. • Kevéssé rendelkezik problémamegoldó stratégiákkal a különböz élethelyzetekben. • Viselkedését alacsony frusztrációs tolerancia jellemzi. • Nem tanul utánzás útján. • Sz k kör érdekl dés, és repetitív, sztereotip (állandóan ismétl d viselkedés) jellemzik. • Figyelmi és emlékezeti problémái vannak, a tanultakat új helyzetekre kevéssé általánosítja.
8
5. Az autizmus spektrum zavarok terápiás megközelítései Az autizmus területén napjainkban rendkívül sokféle terápiás megközelítés, eljárás ismert. Nem ismert azonban egyetlen, kizárólagosan üdvözít módszer, eljárás sem, mely minden gyermek számára megfelel lenne. A fejlesztést minden esetben egyénre kell szabni, ötvözve a rendelkezésre álló, tudományosan megalapozott módszereket. Léteznek viszont olyan, evidencia-alapú megközelítések, melyek hosszú évek alatt a világ számos pontján tudományosan alátámasztottan bizonyították sikerességüket. Napjainkban leghatékonyabbnak a korai, intenzív viselkedéses megközelítést alkalmazó komplex programok látszanak, míg a fizikai, orvosi jelleg beavatkozások sajnos nem kecsegtetnek sikerrel. A változatos megközelítések közül leginkább azokat fogadják el a szakmai és szül i közösségek, melyek az alábbi szakmai és etikai megfontolásoknak megfelelnek: • Az adott megközelítés összhangban van az autizmussal kapcsolatos tudományosan megalapozott ismereteinkkel. • Az adott terápia hatása objektív módon mérhet . • A megközelítés nem tartalmazhat olyan elemeket, mely a gyermek személyiségi jogait csorbítja, vagy aránytalan szenvedést okoz számára. • A beavatkozás nem jár aránytalan terhekkel a gyermek és családja számára, nem ígér csodálatos gyógyulást és nem jelentik ki kizárólagosságát. A fenti szempontoknak több terápiás megközelítés és módszer is megfelel. Az, hogy a lehetséges terápiás eljárások közül melyek terjednek el, nagyban függ az adott ország szakember ellátottságától és financiális helyzetét l. A módszerek egy része komplex, minden életkorra és fejl dési területre kiterjed (pl. a TEACCH megközelítés/”Treatment and Education of Autistic and related Communicationhandicapped Children/Autisztikus és azzal összefügg kommunikációs fogyatékosságot mutató gyermekek oktatása és kezelése, ABA/Alkalmazott Viselkedéselemzés), mások pedig egy adott fejlesztési területet céloznak. (pl. Szociális történetek módszere). Az autizmus-specifikus szolgáltatások bevezetését tervez intézményeknek feltétlenül tájékozódniuk kell a különféle terápiás lehet ségekr l, mivel a szül k általában a gyermekükkel foglalkozó szakembert l várnak tanácsot, útmutatást. Az egyes terápiákkal kapcsolatos információkért és a konkrét terápiás eljárás személyre szabott megtervezése és kivitelezése céljából autizmusra specializálódott szakért i csoporthoz szükséges fordulni. Közös és eltér szükségletek, a szükséges szolgáltatások sokfélesége Az oktatási szolgáltatások kialakítása szempontjából kulcsfontosságú annak megértése, hogy az autizmus tüneteinek egyénenkénti megjelenése a károsodások egységes triásza ellenére mennyire egyedi és változatos. Ennek megfelel en a szolgáltatásoknak is változatosnak, rugalmasnak és az egyén szükségleteihez igazodónak kell lenniük. személyekt l a jó Az autizmus spektruma a fejl dési zavarban súlyosan érintett, nem beszél nyelvi képesség , átlagos, vagy átlag feletti intellektuális teljesítmény személyekig terjed.
9
A súlyosan érintett, nyelvi úton nem kommunikáló, szociálisan passzív vagy magányos, az autizmus mellett gyakran értelmi sérüléssel is küzd gyermekek oktatási szükségletei az azonos alapok ellenére sok szempontból eltérnek a jobb képesség gyermekekét l. Különbségek lehetnek az egyéni fejlesztés céljait, tartalmát illet en, sok szempontból eltér lehet az oktatási környezet és az alkalmazott eszközök. A különbségek hátterében álló dimenziók: az autizmus súlyossága
a gyermek személyisége
életkora
nyelvi és értelmi képességek
életút
a környezeti tényez k különbségei A megközelítés alapjai
Egyéni felmérés és fejlesztési terv alkalmazása
Az autizmusban érintett gyermekeknek a hagyományosan elsajátítandó tudás mellett olyan tartalmakat is tanulniuk kell, melyet más emberek intuitív módon, tudatos er feszítés nélkül sajátítanak el (pl. szociális megértés, kölcsönösség a személyek közötti kommunikációban). Meg kell tanulniuk kontrollálni viselkedésüket, kompenzálniuk kell a szociális megértés sérüléséb l fakadó nehézségeiket. A fejlesztéshez szükséges eszközöket, tananyagot az adott gyermek, tanuló igényeinek megfelel en szükséges elkészíteni, a készen beszerezhet taneszközöket, játékokat, fejleszt eszközöket pedig adaptálni kell megértésének, érdekl désének megfelel en. Valamennyi érintett gyermek, tanuló esetében jellegzetes egyenetlen fejl désmenetet és képességstruktúrát figyelhetünk meg. További alapvet nehézség a tanultak általánosítása, a tudás mozgósítása új helyzetekben. A hagyományos fejleszt programok számukra általában nem eléggé speciálisak. Az autizmussal él gyermekek, tanulók számára kidolgozott egyéni fejlesztési terv minden esetben magában foglalja a szociális és érzelmekkel kapcsolatos információk feldolgozását, megértését, a hatékony kommunikáció tanítását, mely a beszédet és annak alternatíváit is jelenti. Középpontban a kommunikatív funkciók megértése és alkalmazása áll. E mellett a fejlesztési terv minden esetben kiterjed a rugalmasabb gondolkodás és viselkedés fejlesztésére. b.) Az ellátás folyamatossága A folyamatosság szükségessége több szempontból is felmerül: Az autizmus specifikus fejlesztés akkor a leghatékonyabb, ha lehet leg egész nap, minden környezetben (pl. otthon és az iskolában, hétköznap és hétvégén) folytatódik. Mivel az autizmussal él gyermekb l autizmussal él feln tt lesz, alapvet a fejlesztés és ellátás kiterjesztése a teljes életútra. A gyermekkorban a lehet legkorábban elkezd dött speciális, egyénre szabott fejlesztés kritikus fontosságú a feln ttkori állapot szempontjából. Ha a gyermek képességei maximálisan kibontakoztathatók az oktatási folyamat során, akkor a feln ttkorra elért önállóság szintje is magasabb lehet, és arányosan kevésbé fog a feln ttkori szociális ellátásokra támaszkodni, vagy kisebb személyi, és fizikai ráfordításokkal, (költséggel) jobb életmin séget érhet el az autizmussal él személyek, a környezetük és /vagy gondozóik kö-
10
rében). Az óvodás és iskoláskori fejlesztés távlati célja a személy feln ttkori, lehet legmagasabb szint önállóságának és a lehet legjobb életmin ség elérése. c.) Képzett és megfelel létszámú szakember jelenléte A hatékony és sikeres fejlesztés egyik elengedhetetlen feltétele, hogy létszámban és képzettségben megfelel személyzettel rendelkezzen az intézmény. Az autizmusban képzett szakember kompetenciái: folyamatosan frissül elméleti ismeretekkel és gyakorlati tapasztalattal rendelkezik a szakterületen. Ismeri, és a gyakorlatban alkalmazza az autizmussal él gyermek, tanuló felméréséhez, egyéni és csoportos fejlesztéséhez illeszked tartalmakat, módszereket, eszközöket. Képzett a szociális és kommunikációs készségek fejlesztésének módszertanában (beleértve az alternatív-augmentatív kommunikációt), valamint a viselkedés-és kognitívterápiás eljárásokban. Megtervezi és elkészíti az egyedi taneszközöket, vizuális környezeti támpontokat. Megfelel en adaptálja a tananyagot az autizmussal él gyermek egyéni szükségleteihez. Megfelel informatikai kompetenciával rendelkezik.
Rendelkezik az autizmussal él gyermekkel, a családokkal és a kollégákkal való együttm ködéshez szükséges megfelel kommunikációs kompetenciával.
Tud team-ben dolgozni különféle oktatási környezetekben (pl. integrációban vagy speciális csoportban). Képzett a családdal való közös munkában, tanácsot és segítséget nyújt az intézményen kívüli problémák megoldására is. Megfelel információval és szakmai kapcsolattal rendelkezik a gyermekek, tanulók komplex ellátásához. Felismeri azokat az eseteket, amikor további szakmák, szakemberek bevonására van szükség, és megfelel en irányítja hozzájuk a családokat, szükség esetén együttm ködik a többi szolgáltatóval. Rendszeres szakmai szupervíziót vesz igénybe. Minimálisan biztosítandó a jogszabályban meghatározott számú szakember, akik a rendszeres egyéni fejlesztést biztosítják, mivel ezzel növelhet terápiás beavatkozások hatékonysága. A szükséges szakemberlétszám több tényez t l függ: •
A környezet adaptálásának mértéke: mennyire biztosított a szenzoros védelem, a struktúra és vizuális segítségek és mennyire biztonságos a fizikai környezet (minél kevésbé adaptált a környezet, annál több segít re van szükség)
•
milyen képzettséggel és tapasztalattal rendelkeznek a szakemberek milyen mennyiség és min ségi tanácsadói kapcsolat segíti a szakembereket
• •
milyen életkorú gyermekeket, tanulókat lát el a szolgáltatás (több szakemberre van szükség például, ha a gyermekek segítséget igényelnek az öltözésben, étkezésben, szobatisztaságban)
•
milyen súlyosságú az ellátott gyermekek, tanulók autizmusa
•
járul-e további sérülés, betegség, ha igen milyen típusú és súlyosságú az autizmushoz
•
milyen súlyosságú viselkedésproblémák fordulnak el
Az egyes oktatási szinteken, intézménytípusoknál részletes javaslat található a szakemberek létszámára. 11
d.) Módszertani alapok • Egyénre szabott vizuális környezeti támpontok alkalmazása (pl. napirendek, folyamatábrák, viselkedési szabályok stb.) • Strukturált tanítás: Régóta bizonyított tény, hogy az egyénre szabott strukturált környezet alkalmazása az egyik legfontosabb lehet ség az autizmussal él gyermekek támogatásában. Tudományos kutatások sokasága bizonyítja, hogy az autizmussal él személyek számára azok az információk a legértékesebbek és leginkább hozzáférhet ek, melyek térben és id ben állandóak, nem tünékenyek, láthatóvá teszik az id re, térre, emberi viszonyokra, környezeti elvárásokra és lehet ségekre vonatkozó információkat. A strukturált környezet alkalmazása bejósolhatóbbá, kiszámíthatóbbá, érthet bbé és ezzel érzelmileg biztonságosabbá teszi a világot. A struktúra el segíti az autizmussal él gyermekek, feln ttek autonómiáját és önállóságát, csökkenti függ ségüket más személyekt l. Lehet vé teszi a tevékenység-repertoár b vülését, a rugalmasabb alkalmazkodást, csökkenti a változásokkal szembeni ellenállást és szorongást. • Kognitív-viselkedéses megközelítés: A viselkedéses néz pont els sorban a tanuláselméleten alapszik, mely szerint a zavart, hiányos vagy problematikus viselkedés kialakulása és fennmaradása a személy és környezete közötti kölcsönhatás következménye. A viselkedés funkcionális analízise, mely a viselkedést pontosan leírja, majd megkísérli a viselkedés részletes elemzését, az okok feltárását, a megfelel tanítási stratégia alapja. A kognitív-viselkedéses megközelítésen alapuló módszerek adaptív gondolkodási és viselkedési stratégiákat tanítanak. (forrás:www.autizmus.hu Módszertár, Kognitív viselkedésterápia) • Alternatív és augmentatív kommunikációs eszközök egyénre szabott alkalmazása: a meglév kommunikációs repertoár kiegészül, b vül azokkal az alternatív kommunikációs eszközökkel, melyek leginkább illeszkednek a gyermek megértéséhez, spontán kezdeményezéseihez. A teljes kommunikációs folyamat lelassul, láthatóvá és a gyermek kommunikációs jelzései (pl. gesztusok, tárgyak, képek, írott nyelv) bárki számára érthet vé válik. Fontos, hogy amennyiben a gyermek jól ért és preferál valamely kommunikációs módot, a számára szóló üzeneteket is közvetítsük ezen a csatornán, tehát az él nyelvet egészítsük ki/helyettesítsük gesztusokkal, tárgyakkal, képekkel, írott nyelvvel. • Autizmus-specifikus módszerek, eszközök egyénre szabott alkalmazása a szociális készségek fejlesztésében (pl.: babzsák, Szociális történetek, Én-könyv, Napló, érzelmek felismerésének, utánzás tanítása) • Együttm ködés: Szoros kapcsolatokra van szükség az autizmussal él gyermek életútja során mindazok között, akik valamilyen szempontból részesei annak. Ez teszi lehet vé a terápiás program töretlenségét, a fejlesztés folyamatosságát. Az autizmussal él gyermekek, szüleik és a szakemberek partnerek a terápiás folyamatban. Az autizmussal él gyermekek, tanulók fogadására alkalmas oktatási környezetek közös jellemz i: Az alábbi körülményeket valamennyi oktatási környezetben és minden életkori szakaszban biztosítani szükséges, függetlenül az életkortól, súlyosságtól, illetve attól, hogy integrált vagy speciális ellátásról van-e szó: 12
• egyéni felmérés, fejlesztési terv és fejlesztés • egyénre szabott vizuális (látható) segítségek és strukturált, kiszámítható környezet, melynek egyik alapja az események id beliségének látható, az egyes gyermekek, tanulók számára jól érthet megjelenítése (különböz szint napirendek, vizuális órák, vagy egyéb id jelz k) • a szakemberek, segít k kommunikációja a gyermek megértéséhez adaptált • a kifejez kommunikáció biztosítása a beszéd mellett/helyett alternatív csatornákon is • gyermekenként, egyénre szabottan a zavaró szenzoros és egyéb környezeti ingerekkel szembeni védelem (pl. csendes, ingerszegény pihen hely, fülvéd k, megfelel , nem zavaró fényforrás stb.) • gyermekenként, egyénre szabottan biztosítandó az ingerkeres viselkedésekb l fakadó és az egyéb okokra visszavezethet problémás viselkedések miatti balesetek megel zése, a fizikai biztonság garantálása (szükség lehet pl. az üvegfelületek törés-biztos kialakítására) Az autizmussal él gyermekek, tanulók nevelésében-oktatásában alkalmazott taneszközök kiválasztásának, egyénre szabásának és elkészítésnek alapvet szempontjai • Az autizmussal él gyermekek, tanulók számára általában egyénre szabottan kell megválasztani a fejleszt eszközöket, tankönyveket és a taneszközöket. Elvileg bármely tantervhez, programhoz kapcsolódó, az oktatási rendszer bármely típusa készült taneszköz, tankönyv felhasználható lehet az egyedi taneszköz csomag összeállításához, mint ahogy a fejl dési zavar spektrum jellege miatt bármely közoktatási intézményben jelen lehet autizmussal él gyermek. Mivel az egyes tanulók képességstruktúrája jellegzetesen egyenetlen, ez további egyedi módosításokat tehet szükségessé. Mégis vannak olyan általánosan javasolt, közös szempontok, melyeket a taneszközök kiválasztásánál érdemes követni, ezek az alábbiakban olvashatók. • A könyvek, munkafüzetek, egyéb segédletek legyenek konkrét tartalmúak, jól variálható ak, áttekinthet ek. Tartalmazzanak minél több valóságh fotót, képet. Fontos szempont, hogy az alkalmazott eszközök biztonságosak és tartósak legyenek. • A biztonsági szempontok a következ k lehetnek: El fordulhat, hogy az autizmussal él gyermek az eszközöket nem funkciójuknak megfelel en használja, pl. nem ehet dolgokat megkóstol. Esetenként az új feladat, vagy önmagában a feladathelyzet nagyfokú stresszt és ennek következményeként viselkedésproblémát okoz, ezért megtörténhet, hogy a taneszközt a gyermek megrongálja. Fontos lehet tehát, hogy az eszköz könnyen pótolható, vagy nagyon tartós, az intenzív igénybevételre alkalmas legyen. • A feladatokhoz kapcsolódó írott vagy képes instrukció legyen rövid, konkrét jelentés , a gyermek megértéséhez pontosan illeszked . A feladatlap, taneszköz ne tartalmazzon felesleges, a megoldáshoz szükségtelen képet, ábrát, szöveget. • A gyermek által jól értett instrukciók, kulcsszavak vonuljanak végig a feladatok variációin. • A feladat vagy eszköz legyen világosan strukturált és tartalmazzon egyértelm vizuális támpontokat használatának módjáról. 13
•
Az önálló feladatokat a már megtanított egyéni képességekre alapozva kell kiválasztani, szükség esetén összeállítani. A feladatok legyenek alkalmasak az önellen rzésre és illeszkedjenek a gyermek egyéni munkarendjéhez, munkaszervezéséhez.
• Javasolt a feladathelyzetet a strukturált oktatás elveinek megfelel en szervezni: Az ún. munkaszervezés módszere segít a tevékenységekhez szükséges tárgyak, eszközök elren dezésében. Egyértelm en megmutatja adott tevékenységen belül, hogy milyen sorrendben és hogyan kell elvégezni azt. A gyermek számára egyértelm , megfelel számú lépésre bontja a feladatokat. A munkaszervezés megkönnyíti a gyermek számára, hogy megtanulja és elfogadja a dolgok változását. Adott probléma megoldásához készüljön sokféle, változatos feladat az általánosítás érdekében. • Azonos feladatokon belül kisebb mennyiségi vagy min ségi változtatásokkal szükség szerint csökkenthet a monotónia és fokozható a feladatvégzés rugalmassága. • Optimális esetben az egyedi taneszközök úgy készülnek, hogy a pedagógus felméri az adott gyermek tanulási stílusát, az ingerek feldolgozásának egyéni sajátosságait, finommotoros képességeit, szem-kéz koordinációját, figyelmének, emlékezetének, változások iránti toleranciáját, problémamegoldó gondolkodásának jellemz it, az adott tantárggyal, tananyaggal, feladattal kapcsolatos motivációját, el zetes tudását, a feladatok megértéséhez és elvégzéséhez szükséges instrukciók szimbólumszintjét, komplexitását, a tanultak hosszú távú hasznosságát, funkcionalitását. Ezek a szempontok minden egyes gyermek minden tanulási feladata, tananyaga esetében gondos mérlegelést kívánnak.
6. Jogszabályi háttér A közoktatásra vonatkozó jogszabályi háttér korszer , az autizmus-specifikus nevelés-oktatás lehet sége ebb l a szempontból a rendszer minden szintjén és intézménytípusában adott (lásd 16.5. számú melléklet). Fontos tudnivaló, hogy a dokumentum készítesekor az érvényben lév jogszabályokat vettük figyelembe, de ezek hatályosságát id r l id re ellen rizni szükséges a gyakori módosítások miatt. Az autizmus spektrum zavarok körébe sorolható állapotok 1993. óta szerepelnek nevesítve a Közoktatási Törvényben. A jelenlegi jogszabályi háttér egyaránt lehet vé teszi a többi gyermekkel együtt (integrált keretek közt) és a külön, e célra létrehozott intézményben, csoportban (külön) történ ellátást, alkalmazkodva a fejl dési zavar spektrum jellegéhez. (Közoktatási Törvény 30.§) A 2/2005 OM rendelet autizmusra vonatkozó fejezete részletesen tartalmazza a NAT alkalmazásának lehet ségét, a tartalmi és módszertani adaptáció alapvet szempontjait, az integrált és speciális ellátással kapcsolatos megfontolásokat. Az integráltan nevelhet gyermekek, tanulók oktatási ellátásának megszervezése a helyi önkormányzat, a speciális ellátás biztosítása a f városi, illetve megyei feladat. A nem állami (pl. egyházi, alapítványi) fenntartó által m ködtetett intézmények szintén nyújthatnak szolgáltatásokat, amennyiben a jogszabályokban meghatározott kritériumoknak megfelelnek.
14
A feladatot ellátó intézmény alapító okiratában szerepelnie kell a pontos feladatnak és nevesíteni kell az ellátandó célcsoportot. Az ellátás alapelveit, célkit zéseit, feladatait óvodában a nevelési programban kell megfogalmazni, valamint össze kell állítani a nevel , oktató munkát segít eszközök, felszerelések jegyzékét (Kt. 48.§.) Amennyiben a fenntartó az alapító okiratban megjelenítette a célcsoportot, biztosítania kell a megfelel szakmai feltételeket. Másfel l, amennyiben az alapító okiratban nem nevesítik a célcsoportot, az intézmény nem hívhatja le a feladathoz igényelhet emelt szint normatív támogatás összegét. Az érvényben lév jogi szabályozás alapján elvileg valamennyi autizmussal él gyermek, tanuló egyéni szükségleteinek megfelel , sérülés - specifikus oktatásban részesülhet attól kezd d en, hogy problémáját diagnosztizálták. A sajátos nevelési igény gyermekek, tanulók különleges gondozás keretében történ közoktatási ellátását a komplex (gyógypedagógiai-pszichológiai-orvosi) vizsgálatokon alapuló szakért i vélemény határozza meg. A szakért i vélemény elkészítése a tanulási képességet vizsgáló szakért i és rehabilitációs, vagy az országos szakért i és rehabilitációs bizottságok feladata. A szakért i és rehabilitációs bizottság feladata az autizmus diagnózisa és a közoktatásban történ ellátás megszervezése terén: − a gyermekek, tanulók sajátos nevelési igényének megállapítása, − az ellátási forma és intézmény a kornak és állapotnak megfelel meghatározása, illetve kiválasztása − a feltételek ellen rzése a nevelési-oktatási intézményekben A szakért i bizottságok a diagnózis és az ellátás specifikumait nyomon követésen alapuló folyamatdiagnosztika, fejlesztésorientált, illetve befogadó értékelés alapján tudják meghatározni. A vizsgálatok elemeinek tartalmazniuk kell: − probléma megismerését, életút elemzését, a fejl dés biológiai hátterének feltárását − a viselkedésben tapasztalható tünetek megismerését − a diagnosztikus – autizmusra vonatkozó - speciális sérült készségek vizsgálatát, centrális tünetek, triászon túli tünetek azonosítása, kimutatása céljából − képesség és készségszintek, egyéb jelent s, pl. viselkedés-problémák, er sségekgyengeségek, adaptív készségek színvonalának, stb. felmérését − intelligenciavizsgálatok globális mutatóinak, illetve az intelligenciaprofil értékelését − pedagógiai teljesítménymérés, tanulékonyság elemeit Ezen túl a bizottságok a nevelési, oktatási intézmények, illetve az autizmussal él gyermekeket nevel családok számára elvileg további segítséget nyújthatnak a: − a diagnózisok közoktatási értelmezése − a fejlesztés lehet ségeinek megszervezése − az egészségügyben kapott diagnózisok közoktatási értelmezése − a közoktatásban történ érdekérvényesítés − a gyermekek-szül k-intézmények-fenntartók közötti kommunikáció „menedzselése” − az inklúziós törekvések támogatása terén. A családok és az oktatási intézmények azonban gyakran a következ gyakorlati problémákkal szembesülnek: a tünetek hátterében álló okok azonosítása és a pontos diagnózis késik. Különösen a jó nyelvi és intellektuális képességekkel rendelkez gyermekeknél fordulhat el , hogy
15
kitolódik a diagnózis, akár az iskolai tanulmányok megkezdése utánra, mely többek között azzal jár, nem kezd dhet meg id ben a megfelel fejlesztés. A hazai közoktatási statisztikák és a nemzetközi statisztikák összevetése szerint az intézményekben az autizmussal él populáció mintegy 20%-a jelenik meg (KIR stat 2008/2009. alapján mintegy 9,1 tízezrelék, a nemzetközi stisztikák szerinti 50-60 tízezrelékes el fordulással szemben). Ennek feltételezhet oka egyrészt a diagnosztikai feltételek hiánya, illetve érvényesítése a közoktatásban, másrészt a nevelési, oktatási intézmények kapcitásproblémái. Az Országos Autizmus Kutatás (AOSZ-Jelenkutató 2009) megállapításai szerint, a szül k korai jelzései ellenére a gyermekek mindössze 11%-ánál állapították meg 3 éves kor alatt a megfelel autizmus diagnózist, és mintegy negyven százalék azoknak az aránya, akinek 5 éves koron túlra esik ez az id pont. A tapasztalatok azt bizonyítják, hogy mind az egészségügyben, mind a közoktatásban esetleges a diagnosztikus központok szemlélete, felkészültsége, feltételrendszere. Nincs megfelel számú diagnosztikus képzettséggel és tapasztalattal rendelkez szakember, nem rendelkeznek az autizmus árnyalt megismerését lehet vé tev eszközökkel: gyakran nem állnak rendelkezésre a tünetek strukturálását segít kérd ívek, tesztek, egyéb diagnosztikus eszközök, illetve feltételek. Bizonytalan az egészségügy és a közoktatás diagnosztikai összhangja, ennek megfelel en esetleges a korai fejlesztést megalapozó korai diagnózis közoktatási értelmezése, majd az óvodai és iskolai nevelési, oktatási szükségletek pontos és szakszer megfogalmazása. A fenti nehézségek ellenére az autizmussal él gyermeket, tanulót ellátó nevelési, oktatási intézménynek rendelkeznie kell érvényes szakért i véleménnyel, a különleges gondozás megkezdéséhez. A diagnózis és szakért i vélemény megszületése után a megfelel intézmény kiválasztásának problémájával néznek szembe a családok. Gyakori problémák: a lakóhely közelében nincsen autizmus-specifikus ellátás, vagy a rendelkezésre álló szolgáltatás valamilyen szempontból nem felel meg a gyermek szükségleteinek. Például életkorban, és/vagy az ellátott gyermekek képességei, autizmusban való érintettsége szempontjából nem illeszkedne a közösséghez a gyermek. Az ellátás min sége valamely, vagy akár több szempontból sem megfelel : nincsen elegend számú és/vagy képzett szakember, ezért az alkalmazott módszertan sem specifikus az autizmusra, a fejleszt és taneszközök nem felelnek meg a gyermek szükségleteinek, a környezet nem eléggé biztonságos, vagy szenzorosan nagyon megterhel . Integrációban, és gyógypedagógiai intézmény vegyes csoportjaiban a gyakorlatban el fordul, hogy a sérülés-specifikus fejlesztés teljesen hiányzik.
16
7. A korai fejlesztés keretei, színterei, személyi és tárgyi feltételei Korai fejlesztés megvalósulhat közoktatási intézményekben (pl. korai fejleszt központokban, egységes gyógypedagógiai módszertani intézményekben), valamint szociális intézményekben (pl. bölcs dékben). A fejlesztés egyéni és kiscsoportos formában egyaránt megszervezhet . Személyi feltételek: Minimum: a korai id szakban a jogszabályban el írt id keretben minimálisan 1gyermek:1 gyógypedagógus arányt. Jogszabályban el írt id kerete: heti 2-4 óra Optimum: folyamatosan 1:1 arány, a kommunikációs készségek intenzív fejlesztésére akár 2 szakember: 1 gyermek arány indokolt. A fejlesztés id kerete minimum heti 20 óra. Konzultáció és szupervízió: autizmusban képzett gyermekpszichiáter/pszichológus, szükség esetén gyermekneurológus, logopédus, szomatopedagógus vagy gyógytornász; szenzoros integrációt végz terapeuta Fizikai környezet és bútorzat: az általános korai fejlesztés esetében szokásos, lehet leg termé szetes fizikai környezet; szenzoros szoba; bölcs dei és óvodai méret kisasztal, kisszék; Fejleszt eszközök listája: Minimum: • egyénre szabottan alternatív és augmentatív kommunikációs eszközök (tárgyas, képes kommunikációs eszközök, képcserés kommunikációs rendszerhez kommunikációs könyv, vagy egyéb kommunikációs rendszer) • vizuális környezeti támpontok készlete egyénre szabottan, tárgyas szint is (pl. napirend, folyamatábrák, strukturált önálló feladatok) • motiváló játékok készlete egyénre szabottan • szenzoros játékeszközök
• különböz csecsem játékok, melyek egyszer az ok-okozati összefüggések megértését segítik
• a szociális készségek fejlesztéséhez fotós/rajzos képsorozatok (érzelmi állapotokat kifejez sorozatok, ok-okozati összefüggéseket ábrázoló sorozatok, különböz sorrendeket, algoritmusokat megjelenít sorozatok, társas helyzeteket ábrázoló sorozatok stb.) • különböz Montessori eszközök, játékok • Formaegyeztet játékok • Puzzle játékok • Épít játékok (pl.: DUPLO, LEGO, Jáva) • különböz ritmus hangszerek • CD lejátszó és hanganyagok 17
• kézm ves foglalkozás életkornak megfelel , szokásos eszközei (pl. gyurma, festékek, színes ceruzák, papírok)
• Szenzoros integrációs eszközök és más mozgásfejleszt eszközök • kölcsönözhet szakirodalom a szül k számára Optimális esetben a lista kiegészül a következ vel: • egyedi készítés én-könyv • egyedi készítés személyes napló • kölcsönözhet fejleszt eszközök és szakirodalom a szül k számára A pedagógusok számára biztosítandó eszközök, felszerelések: számítógép színes nyomtatóval; digitális fényképez gép kamera funkcióval; laminátor; vizuális segédeszközök készítésére, szerkesztésére alkalmas szoftver; online elérhet dokumentum-minták a min ségi kitöltés érdekében; mivel a különféle vizuális segít -eszközök a gyermekek fejl désével változnak, szükséges anyagi keretet biztosítani az eszközök megújításához az intézmény számára. Dokumentáció: Minimum: a jogszabályban el írt Egyéni Fejlesztési Terv, Egyéni Fejlesztési Napló és Pedagógiai Vélemény Optimum: egyéni felmérésekr l készült feljegyzések otthoni és intézményi környezetben (pl. Fejl dési kérd ív Nottingham), lehet leg videó felvétellel kiegészítve, a felmérések alapján készült egyéni fejlesztési terv és 3 havonta rövid szöveges összegzés a fejlesztés eredményeir l. Rendszeresen vezetett üzen füzet, mely a szül k számára jól érthet módon tájékoztat arról, hogy mi történik a fejlesztés során.
8. A fejleszt felkészítés/fejleszt iskolai oktatás színterei, személyi és tárgyi feltételei, a fizikai környezet kialakítása Fejleszt felkészítés megvalósulhat szociális intézményben, valamint közoktatási intézményben (pl. egységes gyógypedagógiai módszertani intézményben) egyaránt. A fejleszt iskolai oktatás feltételrendszere megegyezik a fejleszt felkészítés fejezetben leírtakkal, mivel célcsoportjuk is azonos. A fejleszt iskolai oktatás id kerete minimum heti 20 óra. Fejleszt felkészítés megvalósulhat egyénileg vagy csoportosan, az óraszám ett l függ en heti 3-5 óra között változhat. Leggyakrabban a súlyosan, halmozottan sérült autizmussal él gyermekek nevelése-oktatása valósul meg ebben a formában, bár el fordulhat, hogy a viselkedésproblémák jellege, és nem feltétlenül a képességek alapján sorolják a gyermeket e kategóriába. Személyi feltételek: Minimum: a jogszabályban el írt id keretben minimálisan 1 gyermek:1 gyógypedagógus arány Optimálisan: folyamatosan 1:1 arány, a kommunikációs készségek intenzív fejlesztésére, a problémás viselkedések megel zésére, kezelésére és az önkiszolgálás önállóság fejlesztésére akár 2 szakember: 1 gyermek arány is indokolt lehet. Az egyéni fejlesztés id kerete minimum heti 20 óra. 18
Konzultáció és szupervízió: autizmusban képzett gyermekpszichiáter/pszichológus, szükség esetén gyermekneurológus, logopédus, szomatopedagógus vagy gyógytornász; szenzoros integrációt végz szakember Fizikai környezet és bútorzat: Funkcionális, gondosan strukturált, biztonságos és funkcionális, hasznos információkat tartalmazó, a felesleges, zavaró ingerekt l mentes környezet, melyben látvány alapján egyértelm en azonosíthatók az egyes terek funkciói. Egyéni fejleszt szoba, mely nem zsúfolt, szenzorosan optimális mértékben megterhel , és könnyen átrendezhet az egyes gyermekek szükségletei szerint (tanulói asztal, min. 3 szék, zárható szekrény, eltakarható, nagy tükör, egy magasan elhelyezett átlátszó polc a kommunikáció tanításhoz, sz nyeg), elvonuláshoz, pihenéshez kicsi biztonságos, er s fényt l és zajtól védett kuckó (szoba), biztonságos, könnyen tisztítható bútorzat, lehet leg rögzíthet , zárható szekrény a szükséges eszközök tárolásához, mozgató szoba, rugalmasan variálható Ayers eszközökkel, vagy más, a szenzomotoros fejlesztéshez szükséges eszközökkel felszerelt. A mosdók, zuhanyzó (fiú/lány) legyenek közel a csoportszobához. Az önálló vécé használat, valamint toalett- tréning esetén is célszer , ha a gyermekeknek nem kell hosszú utat megtennie a csoportszobától a mosdóig. A vizesblokknak alkalmasnak kell lennie a tisztálkodás tanításához, és alkalmasnak kell lennie arra, hogy a helységben hosszabb ideig is tartózkodhasson a gyermek és a toilett tréningben segít szakember. helyiség a szül vel/gondozóval történ megbeszélésekhez biztonságos kert, udvar Szenzoros szoba, vagy tér különösen javasolt a súlyosan, halmozottan sérült gyermekek ellátásában: A szenzoros tér sokféle formában megvalósítható, valamennyi érzékszervhez kapcsolódhatnak az eszközök, anyagok. A szenzoros kertek többek között a szaglás, látás és tapintás fejlesztését szolgálhatják. A szenzoros szobában biztosított ingerek többek között a következ k lehetnek: megnyugtató zene, vibrációs párnák, optikai szálak, tükrös labdák, buborékfújók, vízágyak, tapogató falak, fények és projektorok. A multiszenzoros környezet összeköthet kapcsolókkal úgy, hogy nyomás, hang vagy mozgás hozzon m ködésbe egy-egy szerkezetet. Ez a megoldás segíti az ok-okozati összefüggések megértését. Amennyiben az intézményben nem hozható létre szenzoros tér (szoba), akkor is lehetséges és hasznos az érzékszervekhez kapcsolódó eszközök, készletek összeállítása, beszerzése. Fejleszt eszközök listája: Minimum: • alternatív és augmentatív kommunikációs eszközök (tárgyas szint , képi kommunikációhoz egyedi kommunikációs könyv, vagy más kommunikációs rendszer) • vizuális környezeti támpontok készlete egyénre szabottan, tárgyas szint is! (pl. napirend, folyamatábrák, strukturált önálló feladatok készlete) • motiváló játékok készlete egyénre szabottan • szenzoros játékeszközök 19
• különböz csecsem játékok, melyek pl. egyszer az ok-okozati összefüggések megértését segítik • különböz Montessori eszközök, játékok • Formaegyeztet játékok • Puzzle játékok • Épít játékok (pl.: DUPLO, LEGO, Jáva) • hangszerek • CD lejátszó és hanganyagok • kézm vesfoglalkozás fejl dési szintnek megfelel , szokásos eszközei • a mozgásfejlesztés eszközei • kölcsönözhet szakirodalom a szül k számára Optimális esetben a lista kiegészül a következ vel: • egyedi készítés én-könyv • egyedi készítés személyes napló • kölcsönözhet fejleszt eszközök és szakirodalom a szül k számára
A gyógypedagógus munkájához szükséges eszközök: •
számítógép
•
színes nyomtató
•
fénymásoló
•
lamináló gép és fólia
•
lehet ség szerint Boardmaker szoftver
•
fényképez gép
•
módszertani segédanyagok, tanári kézikönyvek és más szakirodalmak
•
tép zár
•
irodai eszközök
•
mivel a különféle eszközök a gyermekek fejl désével változnak, szükséges anyagi keretet biztosítani az eszközök megújításához az intézmény számára.
Javasolt szakmai dokumentáció Kötelez dokumentumok: Egyéni Fejlesztési Terv, Egyéni Fejlesztési Napló, Pedagógiai Vélemény és a beiskolázási vizsgálathoz szükséges Szakért i Javaslat iránti kérelem. Optimálisan: Az egyéni felmérésekr l készült feljegyzések otthoni és intézményi környezetben (Fejl dési kérd ív Nottingham, 7 éves fejl dési szintig), lehet leg videófelvétellel, a felmérések alapján készült egyéni fejlesztési terv és 3 havonta rövid szöveges összegzés a fejlesztés eredményeir l. Rendszeresen vezetett üzen füzet, mely a szül k számára jól érthet módon tájékoztat arról, hogy mi történik a fejlesztés során. Viselkedésproblémák jegyz könyve, a viselkedésproblémák megel zésének és kezelésének stratégiája.
20
9.Autizmussal él gyermekek az óvodában 9.1. személyi feltételek óvodai integráció esetén Minimum: Többségi integráló óvodában: intézményenként 1 f állású, autizmusban képzett gyógypedagógus 1 autizmusban jártas (legalább 30 órás tanfolyamot végzett) gyógypedagógiai asszisztens csoportonként, A gyermekkel foglalkozó autizmusban jártas (lehet ség szerint min. 120 órás tanfolyamot végzett) óvodapedagógusok Javasolt, hogy egy többségi integráló csoportban csak 1 autista gyermek legyen, és a csoportlétszám ne haladja meg a 20 gyermeket (melyben az autista gyermeket 3 f nek kell számolni) Optimálisan: Rendszeres konzultáció lehet sége: autizmusban képzett gyermekpszichiáterrel és/vagy pszichológussal, autizmus-szakért gyógypedagógussal, kiegészít terápiák szakembereivel, logopédussal Javasolt, hogy a nevel testület egésze (beleértve a dajkákat is) legyen tájékozott a témában (pl. kihelyezett továbbképzés biztosításával) Javasolt, hogy a területi Pedagógiai Szakszolgálat autista gyermekeket is nevel óvodákban dolgozó logopédusai szintén részesüljenek autizmus-specifikus képzésben, és szerezzenek jártasságot az alternatív-augmentatív kommunikáció tanításában. 9.2. Személyi feltételek gyógypedagógiai óvodában (vegyes összetétel csoportokkal)
Minimum: A jogszabályban el írtakon belül egy, az autizmus területén képzett gyógypedagógus és egy, az autizmusban jártas asszisztens állandó jelenléte. Optimálisan: Rendszeres konzultáció lehet sége: autizmusban képzett gyermekpszichiáterrel és/vagy pszichológussal, autizmus-szakért gyógypedagógussal, kiegészít terápiák szakembereivel, logopédussal Javasolt, hogy a nevel testület egésze (beleértve a dajkákat is) legyen tájékozott a témában (pl. kihelyezett továbbképzés biztosításával) 9.3. A fizikai környezet kialakításának szempontjai integrációban Minimális feltételek: Egyéni fejleszt szoba, mely mentes az er s vizuális ingerekt l és lehet ség szerint nem túl zajos. Az óvodai csoportban a tér strukturálása az aktivitások szerint világosan elhatárolva. 21
Szabad polc a strukturált önálló feladatvégzés eszközei számára. Pihenésre alkalmas sarok, kuckó, paravánnal elhatárolható hely. Fényképpel (és óvodai jellel) ellátott öltöz szekrény, lehet leg a sor szélen. Fényképpel (jellel) ellátott hely a mosdóban a törölköz , fogmosó pohár számára. A csoportszobán belül saját (fényképpel) ellátott szék, állandó helyen. Sz nyegen párnával kijelölt hely a csoportos foglalkozások alatt. Gyermekenként külön asztal biztosítása, esetleg egy ingerszegény, strukturált játékhely vagy pihenés lehet séget adó hely. Szenzoros-integrációs eszközök a mozgatóban. Optimum: Strukturált önálló feladatvégzésre alkalmas kabinet a csoportszobán belül, lehet leg ingerszegény sarokban. A kabinet egy óvodai gyermekasztal magasságú asztal, balra és jobbra 2-2 polccal, elöl magasított és zárt. Fejleszt eszközök: Megegyeznek a speciális óvodai csoportban javasoltakkal, lásd 9.6. fejezet. Mivel a különféle eszközök a gyermekek fejl désével változnak, szükséges anyagi keretet biztosítani az eszközök megújításához az intézmény számára. 9.4. Személyi feltételek speciális óvodai csoportban Minimum: Egy id ben 1feln tt: 2 gyermek arány biztosítása (mely feln tt létszámból 4 gyermekre 1 f gyógypedagógus állandó jelenléte javasolt) Optimum: 1 feln tt: 1 gyermek arány biztosítása (mely feln tt létszámból 3 gyermekre 1 f gyógypedagógus állandó jelenléte javasolt) 9.5. A fizikai környezet kialakításának szempontjai a speciális óvodai csoportban Minimum: •
Egyéni fejleszt szoba mely nem zsúfolt, zavaró szenzoros ingerekt l mentes, és könynyen átrendezhet az egyes gyermekek szükségletei szerint (tanulói asztal, min. 3 szék, zárható szekrény, eltakarható, nagy tükör, egy magas polc a kommunikációtanításhoz, sz nyeg)
•
világosan strukturált csoportszoba, melyben gyermekenként külön asztalok biztosítottak
•
a fix napirendek elhelyezésére szolgáló felület
•
kialakított a közös tevékenységek színhelye
•
elvonuláshoz, pihenéshez egy biztonságos kuckó (szoba) 22
•
a mozgató Ayers eszközökkel, vagy más, a szenzomotoros fejlesztéshez szükséges eszközökkel felszerelt
•
öltöz k (fiú/lány) az önállósághoz szükséges egyéni vizuális segítségekkel, melyek lehetnek mobilak is
•
vizesblokk az alapvet , önállósághoz szükséges felszerelésekkel és egyéni vizuális segítségekkel étkez (amennyiben a csoport egy intézmény egységeként m ködik, lehet vé kell tenni, hogy az autizmussal él tanulók szükség esetén külön étkezhessenek)
• •
udvar életkornak megfelel játékokkal
•
zeneszoba
9.6. Fejleszt eszközök, felszerelések listája (ezt a listát mindkét környezetben lehet alkalmazni) Fejleszt eszközök: •
vizuális környezeti támpontok készlete egyénre szabottan (pl. napirend, folyamatábrák, strukturált önálló feladatok)
•
motiváló játékok készlete egyénre szabottan
•
szenzoros játékeszközök
•
különböz csecsem játékok, melyek pl. egyszer az ok-okozati összefüggések, sorrendiség megértését segítik
•
alternatív–augmentatív kommunikációs eszközök egyénre szabottan: tárgyas, fotós és egyéb képes szinten, képcserés kommunikációs rendszer, vagy más típusú kommunikációs tábla, könyv
•
a szociális készségek fejlesztéséhez fotós/rajzos képsorozatok (érzelmi állapotokat kifejez sorozatok, ok-okozati összefüggéseket ábrázoló sorozatok, különböz sorrendeket, algoritmusokat megjelenít sorozatok, társas helyzeteket ábrázoló sorozatok stb.)
•
különböz , életkornak és fejl dési szintnek megfelel Montessori eszközök, játékok
•
Formaegyeztet játékok
•
Puzzle játékok
•
Épít játékok (pl.: DUPLO, LEGO, Jáva)
•
hangszerek
•
CD lejátszó és hanganyagok
•
kézimunka foglalkozás hagyományos eszközei
•
Szenzoros integrációs eszközök
•
Id múlását jelz eszközök: homokóra, tojásf z óra
•
kölcsönözhet szakirodalom a szül k számára
Optimális esetben a lista kiegészül a következ vel: 23
•
egyedi készítés én-könyv egyedi készítés személyes napló
•
számítógépes fejleszt programok és játékok
•
zavaró szenzoros ingerek kivédésére alkalmas eszközök: pl. füldugó, fejhallgató, mp3 lejátszó
•
kölcsönözhet szakirodalom és fejleszt eszközök a szül k számára
•
A gyógypedagógus munkájához szükséges eszközök: •
számítógép
•
színes nyomtató
•
fénymásoló
•
lamináló gép és fólia
•
lehet ség szerint Boardmaker szoftver
•
fényképez gép
•
digitális kamera
•
módszertani segédanyagok, tanári kézikönyvek és más szakirodalmak (pl. Howlin, P., Baron-Cohen, S., Hadwin, J. (2005) Miként tanítsuk az elme olvasását autizmussal él gyermekeknek? , Kiss Gy. Tóth K., Vígh K. (2004) Szociális történetek)
•
tép zár
•
irodai eszközök
•
mivel a különféle eszközök a gyermekek fejl désével változnak, szükséges anyagi keretet biztosítani az eszközök megújításához az intézmény számára.
9.7. Javasolt szakmai dokumentáció (felmérések, fejlesztési tervek, értékelések stb.), az alábbi lista bármely oktatási környezetben alkalmazható Kötelez dokumentumok: Egyéni Fejlesztési Terv, Egyéni Fejlesztési Napló, Pedagógiai Vélemény és a beiskolázási vizsgálathoz szükséges Szakért i Javaslat iránti kérelem Optimálisan: Az egyéni felmérésekr l készült feljegyzések otthoni és intézményi környezetben (Fejl dési kérd ív Nottingham), lehet leg videó felvétellel, a felmérések alapján készült egyéni fejlesztési terv és 3 havonta rövid szöveges összegzés a fejlesztés eredményeir l. Rendszeresen vezetett üzen füzet, mely a szül k számára jól érthet módon tájékoztat arról, hogy mi történik a fejlesztés során. Viselkedésproblémák jegyz könyve, a viselkedésproblémák megel zésének és kezelésének stratégiája.
24
10. Autizmussal él tanulók az általános iskolában 10.1. A speciális általános iskolai csoportok kialakításának feltételrendszere Speciális iskolai csoport, osztály kialakítható többségi vagy gyógypedagógiai intézményekben egyaránt, illetve m ködik néhány kifejezetten autizmussal él tanulók ellátására alapított közoktatási intézmény is Magyarországon. A nevelés-oktatás tartalma a NAT, a 2/2005 OM rendelet autizmusra vonatkozó fejezete, a Helyi Tanterv és az egyes tanulók egyéni szükségletei alapján kialakított Egyéni Fejlesztési Terv alapján határozható meg. A Helyi Tanterv alapulhat bármely kerettanterv autizmusra adaptált változatán, de ajánlott az Autizmus Alapítvány által kidolgozott „Tanterv pervazív fejl dési zavarban szenved (autista/autisztikus) gyermekeket nevel -oktató iskolák számára” cím OKI mintatantervet figyelembe venni. Amennyiben a speciális csoport egy intézményen belül, annak egyik egységeként m ködik, fontos, hogy kialakításakor ügyeljünk arra, hogy a csoport rugalmasan kapcsolódhasson az intézményi életbe: tehát a speciális csoport egyidej leg nyújtson egyrészt biztonságos, szenzorosan és szociálisan nem túlságosan inger-gazdag, megterhel környezetet, ahová szükség esetén visszavonulhatnak a tanulók, másrészt biztosítson rugalmas kapcsolódási, részvételi lehet séget az intézményi életbe. Különbségek az alsó és fels tagozat között Az alsó tagozatban sok szempontból kedvez bbek lehetnek a feltételek az autizmussal él tanulók inkluzív oktatásához a következ k miatt: •
az alsó tagozatban állandó a tanterem, így a tér könnyebben válhat megszokottá, biztonságossá és kiszámíthatóvá az autizmussal él gyermek szempontjából
•
általában csak néhány tanító kommunikációs stílusához és elvárásaihoz kell alkalmazkodnia az autizmussal él gyermekeknek
•
alacsonyabbak a viselkedéssel kapcsolatos elvárások, mint az id sebb tanulók esetében, minél fiatalabbak a gyermekek, annál több viselkedéses furcsaságot tolerál a környezet
•
a kortárscsoport ebben az életkorban sokszor befogadóbb, mint a fels tagozatos korosztály
•
nagyobb a feln ttekkel (szül kkel, pedagógusokkal) való kapcsolat jelent sége, mint a kortárs
•
a jelenlegi jogszabályi környezet az alsó tagozatban lehet vé teszi 4. osztályig az egyéni továbbhaladást, több id a készségek kialakulására, megszilárdulására
•
a tanterv középpontjában az alapkészségek fejlesztése áll
•
a tananyag nagyobb arányban tartalmaz konkrét, a mindennapi tapasztalatokhoz közelálló ismereteket, mint a fels tagozatban
•
a tananyag mennyisége, az elvont, rugalmas gondolkodást igényl tartalmak aránya alacsonyabb, mint a fels bb évfolyamokban
•
az alsó tagozatos gyermekek több segítséget kaphatnak az önállósági feladatokban, mint id sebb társaik 25
•
fels tagozatban (különösen integrált nevelés-oktatás esetén) megn a kockázata a magántanulóvá válásnak
10.2. A fizikai környezet kialakítása a speciális iskolai csoportban Minimális feltételek (bútorzat és berendezés): •
a fix napirendek rögzítésére szolgáló, központi helyen lév napirendi fal
•
egyéni fejleszt helyiség, mely nem zsúfolt, szenzorosan ingerszegény, és könnyen átrendezhet az egyes gyermekek szükségletei szerint (tanulói asztal, min. 2 szék, zárható szekrény, eltakarható, nagy tükör, egy magas polc a kommunikáció tanításhoz, sz nyeg)
•
öltöz k (fiú/lány) a 11/1994 MKM rendelet szerinti felszereléssel és az önállósághoz szükséges egyéni vizuális segítségekkel, melyek lehetnek mobilak is
•
a tanteremben az önálló és csoportos feladatvégzés helye: gyermekenként tanulóasztal, szék, polc, lámpa az önálló feladatvégzéshez, körbeülhet asztal megfelel számú székkel, egyéni vizuális segítségek, valamint a 11/1994 MKM rendeletben foglalt berendezés szabadid s tér (nyitott polcok és zárt szekrény, egyszín sz nyeg, asztal, székek, vizuális segítségek, az önállóságot segít vizuálisan szervezett szabadid s feladatok, a választékot megjelenít kommunikációs táblák)
•
•
a mozgásfejlesztés helyszíne (az adott intézménytípusban a 11/1994 MKM rendelet szerinti felszerelések, és az önállósághoz szükséges egyéni vizuális segítségekkel/melyek lehetnek mobilak is)
•
vizesblokk (nem feltétlenül szükséges, hogy a speciális csoport számára külön vizesblokk álljon rendelkezésre, amennyiben a napirendi egyeztet k, folyamatábrák és más vizuális segítségek zavartalanul használhatók) étkez (amennyiben a csoport egy intézmény egységeként m ködik, lehet vé kell tenni, hogy az autizmussal él tanulók szükség esetén külön étkezhessenek)
• • •
sportudvar (a 11/1994 MKM rendelet szerint, különösen ügyelve a biztonsági szempontokra) amennyiben az intézményben tankonyha, kézm ves m hely, zeneterem stb. áll rendelkezésre, az autizmussal él tanulók számára legyen hozzáférhet kiszámítható, el re tervezhet órarend szerint
Optimális feltételek: •
egyéni fejleszt helyiség
•
helyiség a szül vel/gondozóval történ megbeszélésekhez
•
az önálló feladatvégzés speciálisan, a funkcióra kialakított terme, vagy helye, paravánokkal vagy egyéb módon leválasztott egyszemélyes munkaasztallal és székkel, polcokkal a munkarend kialakításához és saját fényforrással minden tanuló számára
•
csoportos fejlesztés helye: körbeülhet asztal megfelel számú székkel szabadid s tér: puha, egyszín sz nyeg, szervezett szabadid höz egy személyes asztal és szék, polc, lámpa, nyitott játékpolc és/vagy zárható szekrény, melyen kommuniká-
•
26
ciós kártyák mutatják a választékot, egyéni vizuális segítségek (pl. viselkedési szabályok, jutalom-és választótáblák, vizuális órák) •
a mozgásfejlesztés helyszíne egyéni vizuális segítségekkel és különféle, a tanulók életkorához, mozgásállapotához és érdekl déséhez illeszked szenzomotoros fejleszt eszközökkel (pl. labdamedence, trambulin, szobakerékpár, gördeszka, óriás labda,
•
szenzoros szoba, tér (különösen javasolt speciális csoportok esetén, a súlyosan, halmozottan sérült gyermekek ellátásában):A szenzoros szobában biztosított ingerek többek között a következ k lehetnek: megnyugtató zene, vibrációs párnák, optikai szálak, tükrös labdák, buborékfújók, vízágyak, tapogató falak, fények és projektorok. A multiszenzoros környezet összeköthet kapcsolókkal úgy, hogy nyomás, hang vagy mozgás hozzon m ködésbe egy-egy szerkezetet. Ez a megoldás segíti az ok-okozati összefüggések megértését. Amennyiben az intézményben nem hozható létre szenzoros tér (szoba), akkor is lehetséges és hasznos az érzékszervekhez kapcsolódó eszközök, készletek összeállítása, beszerzése
•
vizesblokk az alapvet , önállósági és az önálló háztartási munkákhoz szükséges berendezésekkel, felszerelésekkel és egyéni vizuális segítségekkel étkez (amennyiben a csoport egy intézmény egységeként m ködik, lehet vé kell tenni, hogy az autizmussal él tanulók szükség esetén külön étkezhessenek)
• •
tankonyha
•
zeneszoba (ritmus és üt s hangszerekkel) kézm ves m helyek
•
10.3. Személyi feltételek speciális csoportban Minimálisan biztosítandó személyi feltételek: a Közoktatási Törvényben el írt, csoportonként 1, az autizmus területén elméleti tudással és gyakorlati tapasztalattal rendelkez gyógypedagógus és 6 tanulónként 1 gyógypedagógiai asszisztens Optimális személyi feltételek: 2 tanuló:1 szakember arány folyamatos biztosítása, szükség esetén 1:1 arány biztosítása legalább az id egy részében Rendszeres konzultáció lehet sége: autizmusban képzett gyermekpszichiáterrel és/vagy pszichológussal, autizmus-szakért gyógypedagógussal, kiegészít terápiák szakembereivel, logopédussal A teljes tantestület és más munkatársak is rendelkeznek alapismeretekkel az autizmussal kapcsolatban. 10.4. Fejleszt eszközök, felszerelések listája Minimális felszerelések listája: •
A pedagógusok munkájához szükséges alapfelszerelések: digitális fényképez gép, számítógép, színes nyomtató, lamináló, lamináló fólia, tép zár, különböz szín kartonok, a strukturált feladatok kialakításához dobozok, irodaszerek (pl. olló, ragasztó, t z gép)
27
•
Mivel a különféle eszközök a gyermekek fejl désével változnak, szükséges anyagi keretet biztosítani az eszközök megújításához az intézmény számára.
•
Tér-id szervezés: gyermekenként egyénre szabott napirend, strukturált, vizualizált, önálló feladatok készlete (melyek tartalmilag és szervezettségükben a gyermek fejl vizuális algoritmusok, egyéb vizuális segítdésével változnak), az önállóságot segít ségek (pl. választótáblák, zseton-gy jt k, viselkedési szabályok). Különböz , az id múlását vizuálisan, vagy hangjelzéssel konkréttá tev id mér eszközök (pl. tojásf z óra, homokóra)
•
Kommunikáció fejlesztés: alternatív és augmentatív kommunikációs rendszerek készítésére alkalmas eszközök, személyes szótárak, anyagok készlete egyénre szabottan (tárgyas, fotós, rajzos és írott szimbólumszinteken is)
•
Szociális készségek és szabadid : magányos játékhoz szükséges, életkornak és fejl dési szintnek megfelel játékkészletek (pl. konstrukciós játékok, kirakók, puzzle-k, logikai játékok, könyvek, újságok) társasjátékok, babzsákok, érzelmi állapotokat és különböz társas helyzeteket ábrázoló képsorozatok, én-könyv és napló gyermekenként, kültéri és beltéri mozgásos játékok (pl. trambulin, hinta, különböz méret labdák, roller)
•
Tantárgyakhoz kapcsolódó egyedi taneszközök, tananyagok
•
Önkiszolgálás, önállóság: a mindennapi életben használatos, az önkiszolgálást, önállóságot szolgáló különböz háztartási eszközök, a gyermekek életkorának megfelel en (pl. vasalás, mosás, takarítás, tisztálkodás eszközei)
•
A motiváció megalapozását segít eszközök: különböz szenzoros játékok, az egyes gyermekek speciális érdekl désének megfelel játékok, anyagok, eszközök
•
kölcsönözhet szakirodalom a szül k számára
Optimális esetben a minimális jegyzék kiegészülhet a következ kkel: •
interaktív tábla
•
tanulók számára hozzáférhet számítógép(ek), csoportonként legalább 1 db
• •
különböz fejleszt játék-és oktató szoftverek (pl. Wii) Boardmaker szoftver (a képes szint vizuális segítségek és kommunikációs eszközök készítéséhez)
•
színes nyomtató
•
cd és DVD lejátszó zenei anyagokkal és filmekkel (a gyermekek életkorának és érdekl désének megfelel en)
•
kamera és televízió
•
fényképez gép
• •
különböz méret , típusú kommunikációs könyvek
gyermekenként különböz programozható kommunikátorok (amennyiben nem beszél gyermekeket lát el a csoport
28
•
ELA (Every Day Activities, Mindennapi Élet Tevékenységei) képsorozat a szociális és nyelvi fejlesztéshez (amennyiben a tanulók képeket értenek)
•
speciális számlapú vizuális órák
•
kölcsönözhet szakirodalom és fejleszt eszközök a szül k számára
10.5. Javasolt szakmai dokumentáció A 11/1994-es MKM rendeletben kötelez en el írt dokumentumok mellett gyermekenként tanévente a következ szakmai dokumentáció készüljön: •
Az Egyéni Felmérés dokumentumai, melyek általában a következ kre terjednek ki: motivációs bázis, nagy-és finommotoros felmérés, szociális készségek és szabadid , spontán kommunikációs kezdeményezések, beszédhasználat, kommunikáció-és beszédértés felmérés, kognitív-és akadémikus készségek/ tantárgyi felmérések, önkiszolgálás és önállóság, szükség esetén a problémás viselkedésekr l megfigyelési jegyz könyv a S.T.A.R. modell szempontjai alapján. (az Egyéni Felméréshez 7 éves fejl dési szintig jól alkalmazható a nottingham-i Fejl dési Kérd ív)
•
Egyéni Fejlesztési Terv, mely a felmért területeken a kialakulóban lév készségekre alapozva, a család, és lehet ség szerint a tanuló bevonásával készül.
•
Az Egyéni Fejlesztési Terv Értékelése (ennek megfelelhet a szöveges értékelés, melynek alkalmazása javasolt)
10.6. Az integráció feltételrendszere 10.6.1. Az integráló intézmény igénybe veheti az alábbi, jogszabályban is rögzített lehet ségeket: •
emelt normatív költségvetési hozzájárulás igénybe vétele
•
gyógypedagógus alkalmazásának lehet sége
•
speciális taneszközök, szakkönyvek alkalmazása
•
az integráltan nevelt gyermeket is megilletik az egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs és rehabilitációs foglalkozások
•
az igazgató mentesítheti az integráltan nevelt gyermeket egyes tantárgyak vagy tantárgyrészek értékelése alól
•
az els évfolyamra felvett gyermeket az igazgató mentesítheti az értékelés alól. Ebben az esetben el készít tanfolyamként végzi a tanuló az els évet. Az igazgató egyéni továbbhaladást is engedélyezhet a negyedik tanév végéig.
10.6.2. A fizikai környezet • Egyéni fejleszt szoba mely mentes az er s vizuális ingerekt l és lehet ség szerint nem túl zajos. •
Pihen hely, vagy kuckó biztosítása autizmussal él tanulónként.
•
Több autizmussal él gyermek ellátása esetén javasolt egy strukturált tanterem kialakítása, melynek kialakítása megegyezik a speciális csoportokéval. Ez a tanterem bázisul szolgálhat a fokozatos integrációhoz. 29
•
Az osztályteremben szükség esetén saját, állandó asztal.
10.6.3.Személyi feltételek Integráló intézményenként 1 f állású, autizmusban is képzett gyógypedagógus 1 autizmusban jártas (legalább 30 órás tanfolyamot végzett) gyógypedagógiai asszisztens gyermekenként (az asszisztens nem csak az autizmussal él tanulóval foglalkozik, bármely gyermeknek segíthet az osztályban) Az autizmussal él gyermekekkel foglalkozó többségi pedagógusok is részesüljenek autizmussal kapcsolatos képzésben. Javasolt, hogy egy többségi integráló osztályban csak 1 autizmussal él gyermek legyen (melyben az autista gyermeket 3 f nek kell számolni) Optimálisan: Rendszeres konzultáció lehet sége biztosított: autizmusban képzett gyermekpszichiáterrel és/vagy pszichológussal, autizmus-szakért gyógypedagógussal, kiegészít terápiák szakembereivel, logopédussal. Javasolt, hogy a nevel testület egésze legyen tájékozott a témában (pl. kihelyezett továbbképzés biztosításával) 10.6.4.Fejleszt eszközök, felszerelések listája •
vizuális környezeti támpontok készlete egyénre szabottan (általában képes, vagy írott szimbólumszinten)
•
adaptált tanulási feladatok egyénre szabott készlete
•
a szociális és kommunikációs készségek fejlesztéséhez fotós/rajzos képsorozatok (érzelmi állapotokat kifejez sorozatok, ok-okozati összefüggéseket ábrázoló sorozatok, különböz sorrendeket, algoritmusokat megjelenít sorozatok, társas helyzeteket ábrázoló sorozatok stb.)
•
Különböz Montessori-típusú eszközök, játékok életkornak és fejl dési szintnek megfelel en
• Formaegyeztet játékok (alsó tagozatban) • Puzzle játékok • Épít játékok (pl.: DUPLO, LEGO, Jáva) • társasjátékok • hangszerek • CD lejátszó és hanganyagok Optimális esetben a minimális jegyzék kiegészülhet a következ kkel: •
interaktív tábla
•
tanulók számára hozzáférhet számítógép(ek), csoportonként legalább 1 db
•
különböz fejleszt játék-és oktató szoftverek (pl. Wii)
30
•
Boardmaker szoftver (a képes szint vizuális segítségek és kommunikációs eszközök készítéséhez)
•
színes nyomtató
•
cd és DVD lejátszó zenei anyagokkal és filmekkel (a gyermekek életkorának és érdekl désének megfelel en)
•
kamera és televízió
•
kölcsönözhet szakirodalom és fejleszt eszközök a szül k számára
10.6.5.Javasolt szakmai dokumentáció: A 11/1994-es MKM rendeletben kötelez en el írt dokumentumok mellett javasolt, hogy gyermekenként tanévente a következ szakmai dokumentáció készüljön: •
Az Egyéni Felmérés dokumentumai, melyek általában a következ kre terjednek ki: motivációs bázis, nagy-és finommotoros felmérés, szociális készségek és szabadid , spontán kommunikációs kezdeményezések, beszédhasználat, kommunikáció-és beszédértés felmérés, kognitív-és akadémikus készségek/ tantárgyi felmérések, önkiszolgálás és önállóság, szükség esetén a problémás viselkedésekr l megfigyelési jegyz könyv a S.T.A.R. modell szempontjai alapján.
•
Egyéni Fejlesztési Terv, mely a felmért területeken a kialakulóban lév készségekre alapozva, a család, és lehet ség szerint a tanuló bevonásával készül.
•
Az Egyéni Fejlesztési Terv Értékelése (ennek megfelel a szöveges értékelés, melynek alkalmazása javasolt) 10.6.6.Kollégiumi ellátás biztosítása A kollégiumi ellátás során biztosítani kell az autizmus-specifikus ellátás folyamatosságát. Ennek megfelel en a tanuló egyedi taneszközeit, vizuális környezeti támpontjait, kommunikációt segít eszközeit folyamatosan használni szükséges. Fontos, hogy a kollégiumban dolgozó szakemberek rendelkezzenek autizmussal kapcsolatos ismeretekkel és biztosított legyen az iskolával való folyamatos kommunikáció és konzultáció, a követelmények és tanítási stratégiák egységessége érdekében.
31
11. Autizmussal él tanulók a középiskolában A középiskolai ellátás feltételrendszere sok szempontból megegyez az általános iskolában javasolható keretekkel (lásd 8. fejezet), de az életkor el re haladtával magasabbá válnak a követelmények a tananyag szempontjából, a kortárscsoport és a pedagógusok és a tágabb társadalmi környezet részér l egyaránt. Az autizmussal él tanuló fejl dése a szociáliskommunikációs készségek és más területek szempontjából sajnos sokszor nem felel meg a környezeti követelményeknek, ezért gyakori, hogy sikertelen a kortárs közösségbe való beilleszkedés. Az autizmussal él tanuló számára a serdül kor a kortársakéhoz hasonló problémákat hozhat felszínre, melyek feldolgozása a fejl dési zavar következében jelent sen nehezített lehet. Autizmussal él tanuló a középiskolai oktatás valamennyi intézménytípusában jelen lehet. A jó nyelvi és kognitív képesség tanulók képesek lehetnek a többségi tanterv elsajátítására, míg autizmus-specifikus fejlesztés, személyes támogatás nélkül beilleszkedésük a kortárs csoportba, majd kés bb a feln ttek világába rendkívül nehézzé válhat. Különösen fontos tehát, hogy az integrációt biztosító középiskolák szakmailag tudatosan készüljenek az autizmussal él tanulók ellátására és éljenek a jogszabályokban biztosított alábbi lehet ségekkel: „ A sajátos nevelési igény tanulót, illetve a beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzd tanulót - jogszabályban meghatározott munkamegosztás szerint - a szakért i és rehabilitációs bizottság vagy a nevelési tanácsadó szakért i véleménye alapján - a gyakorlati képzés kivételével - az igazgató mentesíti egyes tantárgyakból, tantárgyrészekb l az értékelés és a min sítés alól. Ha a tanulót egyes tantárgyakból, tantárgyrészekb l mentesítik az értékelés és min sítés alól, az iskola - az e törvény 52. §-ának (7) bekezdésében, valamint (11) bekezdésének c) pontjában meghatározott id keret terhére - egyéni foglalkozást szervez részére. Az egyéni foglalkozás keretében - egyéni fejlesztési terv alapján - segíti a tanuló felzárkóztatását a többiekhez. Az érettségi vizsgán az érintett tantárgyak helyett a tanuló - a vizsgaszabályzatban meghatározottak szerint - másik tantárgyat választhat. A tanuló részére a felvételi vizsgán, az osztályozó vizsgán, a köztes vizsgán, a különbözeti vizsgán, a javítóvizsgán, az érettségi vizsgán, a szakmai vizsgán biztosítani kell a hosszabb felkészülési id t, az írásbeli beszámolón lehet vé kell tenni az iskolai tanulmányok során alkalmazott segédeszköz (írógép, számítógép stb.) alkalmazását, szükség esetén az írásbeli beszámoló szóbeli beszámolóval vagy a szóbeli beszámoló írásbeli beszámolóval történ felváltását.” (részlet a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvényb l) A gyógypedagógiai intézményrendszerben az autizmussal él tanulók gyakran az értelmi sérült tanulók számára kialakított tananyagot követik, az oktatási környezet és módszertan szintén kevéssé adaptált az autizmusra. Ez csak azoknak az autizmussal él tanulóknak felelhet meg, akik képesek csoportos helyzetben tanulni (pl. frontális, szóbeli utasításokat követni). Napjainkban még rendkívül ritka, hogy az autizmus-specifikus általános iskolai ellátás folytatódna a középiskolákban. Ennek egyik következménye, hogy az autizmussal él tanulók egy csoportja nem tudja tanulmányait folytatni az általános iskola után, vagy esetleg csak magántanulóként.
32
11.1. A gyógypedagógiai intézményben létrehozott speciális csoport kialakításának feltételei Minimális személyi feltétele csoportonként 1 szakképzett gyógypedagógus, 6 tanulóként egy asszisztens. Optimálisan 2 tanuló:1 pedagógus arány javasolt. Amennyiben az autizmussal él tanulók értelmi sérült tanulókkal együtt vesz részt az oktatásban, minimum feltétel egy, az autizmusban képzett szakember alkalmazása az intézményben. Optimálisan 4-6 autizmussal él tanulóra 1 képzett szakember biztosítása, és szükség esetén asszisztens biztosítása javasolt.
11.2. Az integráció feltételrendszere Többségi intézményben minimális feltétel szakért i csoport, szupervízió folyamatos elérhet sége. Optimálisan tantestületenként egy f , autizmusban képzett szakember biztosított. Javasolt, hogy a nevel testület egésze legyen tájékozott a témában (pl. kihelyezett továbbképzés biztosításával). 11.3. Kollégiumi ellátás biztosítása A kollégiumi ellátás során biztosítani kell az autizmus-specifikus ellátás folyamatosságát. Ennek megfelel en a tanuló egyedi taneszközeit, vizuális környezeti támpontjait, kommunikációt segít eszközeit folyamatosan használni szükséges. Fontos, hogy a kollégiumban dolgozó szakemberek rendelkezzenek autizmussal kapcsolatos ismeretekkel és biztosított legyen az iskolával való folyamatos kommunikáció és konzultáció, a követelmények és tanítási stratégiák egységessége érdekében.
33
12.Kapcsolati rendszerek Az autizmussal él gyermekek, tanulók sérülés-specifikus ellátása csak a folyamatban résztvev partnerek szoros együttm ködésével képzelhet el. Az autizmussal él gyermeket nevel családok A szakemberek munkájának sikere nagymértékben függ attól, hogy képesek-e a családdal közösen kit zni és megvalósítani a gyermek fejl désével kapcsolatos célokat. Ennek során olyan személyes információk juthatnak a szakemberek tudomására, melyet igen tapintatosan és etikusan kell kezelniük. Meg kell teremteni a személyes kapcsolatok korrekt, a magánéletet nem sért kereteit. Az autizmussal él gyermekek oktatásában, fejlesztésében fontos, hogy abban a szül k partnerként vegyenek részt a pedagógusok és más szakemberek mellett. Minden gyermek esetében fontos cél, hogy a pedagógus és a család között folyamatos kapcsolattartás alakuljon ki, de ennek az autizmussal él gyermekek esetében még nagyobb szerepe van. A felmerül nehézségek kezelésében szorosan együtt kell m ködnie a családnak, a pedagógusoknak és a szakembereknek. Gyakran el fordul, hogy az autizmussal él gyermekeknek pontosan, világosan megfogalmazott szabályokat adunk bizonyos helyzetek, szituációk megoldására, elviselésére. Ehhez azonban szükség van arra is, hogy ezeket a problémás helyzeteket a család megbeszélje a pedagógusokkal, majd közösen keressék meg a megfelel megoldást, és egyformán közvetítsék a megfelel , követend magatartást a gyermek számára. A gyermek oktatásának, fejlesztésének megkezdése el tt részletes tájékoztatást kell kérni a szül t l a gyermek szokásairól, nehézségeir l, kedvelt tevékenységeir l, er sségeir l. Minél több információ birtokában van az oktatás megkezdése el tt a pedagógus a gyermekkel kapcsolatban, annál több esély van olyan helyzetek megel zésére, mely a tanulónak nagy terhet jelenthet. Az együttm ködés hatékonysága érdekében optimális esetben a tanítás és oktatás során a pedagógusok és a szakemberek felhasználhatják a szül k gyermekükkel kapcsolatos tudását és tapasztalatát, a pedagógusok pedig felkínálhatják szaktudásukat, ismereteiket, amelyeket más gyermekek oktatása során szereztek. Kortársak Az autizmussal él gyermekek számára nagyon nehéz lehet a kortársak közé való beilleszkedés. Viselkedésbeli furcsaságaik miatt a gyermekek csúfolhatják, bántalmazhatják, kiközösíthetik ket. Sok érintett gyermek teljesen védtelen ezekkel a viselkedésekkel szemben, mások sajnos igen éretlen módon, túlzott reakciókkal próbálnak védekezni, melyet a környezet er teljesen büntet. Az elfogadást nagyon megnehezítheti, hogy a sérülés jellege, a furcsa viselkedés oka egyáltalán nem nyilvánvaló. A pedagógusok részér l szükség van a gyermekcsoport tapintatos érzékenyítésére, érzelmi felkészítésére és informálására társukkal kapcsolatban, az esetleges negatív viszonyulások megváltoztatására, iskolatársi kapcsolatuk során felmerül problémáikban rendszeres konzultációk lehet ségének biztosítására, gondozásukra. Nagymértékben el segítheti a beilleszkedést, hogy az autizmussal él gyermekek gyakran kiemelked teljesítményeket érnek el egy-egy tantárgyban, témában, m vészeti ágban. Sajátos érdekl dési körük mentén szakkörök, tanulmányi versenyek sikeres résztvev i lehetnek. Fontos, hogy ezeket a jó tulajdonságokat a pedagógusok próbálják meg a kortárs kapcsolatok 34
fejl désének szolgálatába állítani. A nemzetközi tapasztalatok és gyakorlat szerint érdemes tudatosan úgynevezett kortárs segít ket „kiképezni” és bevonni a gyermek mindennapjaiba. A kortárs segít k vállalhatják, hogy a pedagógusokkal és a szül kkel el re megbeszélt konkrét, egyszer helyzetekben rendszeresen segítik autizmussal él társukat. Ezek a gyerekek rengeteget segíthetnek a beilleszkedésben: vállalhatják, hogy szünetekben, tevékenységváltáskor kicsit figyelnek társukra, vagy az ebédl ben együtt étkeznek vele, bevonják a közös játékokba a szünetekben, konfliktus esetén szólnak egy tanárnak, a lassabban író gyermekeknek kölcsön adják leckefüzetüket stb. Mivel a folyamatos segítségnyújtás ilyen intenzív módja megterhelheti a gyermekeket, ajánlatos több önkéntest felkészíteni, akik váltogatják egymást. Természetesen a segítségadás módját, lehet ségét és szükségességét egyénenként kell megtervezni. Az eddigi tapasztalatok szerint az óvodás és kisiskolás korú gyermekek könnyebben elfogadják autizmussal él társaikat, mint az id sebbek. Szükséges a szül i közösség hiteles és tényszer tájékoztatása is, mert az autizmussal kapcsolatban sok mítosz, félreértés és téves általánosítás létezik a társadalomban. Szakemberek Az autizmussal él gyermekek oktatásában résztvev pedagógusok és más szakemberek együttm ködése elengedhetetlen. Az autizmussal él gyermekek esetében a szakembereknek folyamatosan meg kell osztaniuk a gyermekkel kapcsolatos tapasztalataikat, ismereteiket, amelyek akár egészen apró részleteknek t nhetnek, de a gyermek helyzetét nagymértékben befolyásolhatják (pl. ki mellett üljön a tanuló; van-e olyan témakör, mely zavarja; hogyan tud szünetet kérni, ha elfáradt). Az autizmussal él gyermekek ellátása esetében a fejl dési zavar természetéb l következ , vagy egyéb járulékos problémák miatt egyénileg mérlegelve szükség lehet pszichiáter és pszichológus közrem ködésére. Hasznos lehet különféle kiegészít terápiák alkalmazása is (pl.: zeneterápia, lovas terápia), melyet az adott területen képzett szakember vezet. További segít szakemberek bevonására nem csupán az autizmusban érintett gyermek érdekében lehet szükség. A családtagok, köztük a testvérek gyakran igényelnék szakember segítségét, figyelmét. Az autizmussal él gyermeket nevel családok sokszor kerülnek rossz anyagi, szociális helyzetbe azért, mert az egyik szül id legesen vagy véglegesen feladja munkáját, hivatását a gyermek ellátása miatt. Ezekben az esetekben az ebb l adódó járulékos problémák megel zése és kezelése a szociális ellátórendszerre hárul. Fontos, hogy a gyermeket fogadó intézmény munkatársai felismerjék ezeket a helyzeteket és segítsék a családokat abban, hogy eljussanak a megfelel szakemberekhez, segít khöz. Az intézményen kívüli kapcsolatok rendszere Az illetékes tanulási képességet vizsgáló szakért i és rehabilitációs bizottságok és egyéb szakszolgáltatók jogszabályban rögzített feladatuknak megfelel en segítik és ellen rzik az intézmények szakmai munkáját, és kulcsszerepet játszanak a diagnózis felállításában, a megfelel intézmények kijelölésében, a gyermekek, tanulók fejl désének követésében, tehát alapvet fontosságú munkatársaik autizmus irányú képzése, diagnosztikus eszköztáruk fejlesztése. Az el z ellátó intézmény optimális esetben tájékoztatást nyújt a fogadó intézmény számára a gyermek, tanuló fejl désének jellemz ir l, az elért eredményekr l, különös tekintettel a motiváció lehet ségeir l, a gyermek tanulási stílusáról, szociális-kommunikációs készségeir l, önállóságáról, a stressz és az estleges problémás viselkedések megel zésének lehet ségér l. A továbbtanulást, kimenetet biztosító intézmények optimális esetben szakmailag felkészülnek az autizmussal él gyermek, tanuló fogadására, szöveges összefoglalót kérnek az el z intézményt l, vagy más módon tájékozódnak az el zményekr l (pl. szakmai megbeszélés) és részletes konzultációt folytatnak a szül kkel, még miel tt a gyermek megkezdi tanulmányait. 35
A támogató szolgálatok és más szociális szolgáltatók változatos módon segíthetik a családokat és a gyermeket, kiegészítve az oktatási intézmények szolgáltatásait pl. az intézményekbe való eljutás és hazautazás során szükséges kísérés, otthoni felügyelet, stb. biztosításával. Feladata ik megfelel ellátásához mindenképpen jól felkészült szakemberre és szoros együttm ködésre van szükség a családdal és az ellátó intézménnyel. Helyi és országos érdekvédelmi szervezetek: munkájukkal többek között helyi és országos szinten egyaránt támogatják és közösséggé szervezik a családokat, képviselik érdekeiket, nyomást gyakorolnak a döntéshozókra. Jelent s szerepet játszhatnak az ellátórendszerrel kapcsolatos információk gy jtésében és terjesztésében. Szociális alap-és szakellátás intézményei, szakemberei: az autizmus komplex, több szakterület együttm ködését igényl terület. A különböz alap-és szakellátásokban dolgozó szakemberek optimális esetben munkájuk hatékony ellátása érdekében szoros kapcsolatot építenek ki az oktatási intézménnyel. Egészségügyi ellátás: Az autizmus diagnózisa Magyarországon a gyermekpszichiáter kompetenciája, így ezen a ponton alapvet en kapcsolódik a szakterület a közoktatáshoz. E mellett az autizmushoz járuló esetleges további betegségek, másodlagos problémák megel zése és kezelése szintén folyamatos együttm ködést és információcserét tesz szükségessé. Az alapellátás és szakellátás zökken mentes igénybevétele ugyanakkor általában megkívánja az autizmus-specifikus pedagógiai stratégiák ismeretét és alkalmazását. Önkormányzatok és egyéb fenntartók: az ellátási kötelezettséggel rendelkez fenntartók munkatársainak tájékozottsága kulcsfontosságú a min ségi ellátás megszervezése szempontjából. Javaslat az intézmények közötti átvezetés megtervezésére: A sajátos nevelési igény gyermekek és családjaik szempontjából a jelenlegi közoktatási rendszer személyi és tárgyi feltételeken túli hiányossága az intézmények közötti zökken men tes átmenet biztosítása éppúgy az életúthoz köthet váltások során, mint az egyidej ellátások között. közötti átvezetési folyamatok leglényegesebb eleme a szeAz életúthoz köthet intézmények repl k közötti együttm ködés lenne. Együttm ködés a család, az érintett személy, esetleg a családot/személyt kísér kulcsember, az ellátásért felel s önkormányzat képvisel je, a gyermeket vizsgáló szakért i bizottság tagja, a küld (korai fejleszt , óvodák, általános és középiskola) és a fogadó intézmény (óvoda, iskola, lakhatási, foglalkoztatási intézmény) képvisel i és a személy ellátásával, jóllétével kapcsolatos egyéb releváns személyek, intézmények között. Az oktatási intézmények közötti átvezetés szükségessége (a horizontális intézményváltásoktól eltekintve pl. iskolaváltás) négy alkalommal fordul el a gyermek életútja során. A korai fejlesztésb l az óvodába való belépés el tt (1.), az óvodából (fejleszt felkészítésb l) az iskolába lépés el tt (2.), az általános iskolából a középiskolába való átmenet el tt (3), illetve a tankötelezettség befejezése el tt (18- 25 évesen) a feln ttkorba való átlépés el tt (4.) Az átvezetési folyamatok id ben való (minimum egy tanévvel a váltás el tt) megtervezése és megfelel módon való dokumentálása biztosítaná az átvezetések zökken mentességét, a lényeges információk áramlását, az intézmények és fenntartók számára a kapacitások tervezhet ségét, a pedagógusok felkészülésének lehet ségét a gyermek fogadására. E célt szolgálná az oktatási rendszerben kötelez en használt Egyéni Fejlesztési Terv speciális, kifejezetten az intézmények közötti átvezetések megkönnyítését célzó változata az Átvezetési
36
Terv, mely dokumentum az intézményváltás el tti utolsó tanév elején készülne el, és megvalósítási ideje egy tanév lenne. Az Átvezetési Tervben, mint dokumentumban megnyilvánulna a szerepl k közötti együttm ködés, biztosított lenne az információáramlás, tervezhet vé válna a személy élete éves távlatokban is.
37
13. Lehetséges kockázatok, veszélyforrások az oktatás különböz szintjein, intézménytípusaiban Ebben a fejezetben néhány olyan, gyakori problémát mutatunk be, mely a hazai és a nemzetközi tapasztalatok alapján kerülend . Az alábbi lista természetesen nem teljes. Az ellátás gyakori hiányosságai, problémái: • a diagnózis és egyéni felmérés hiányzik, vagy nem megfelel módszerekkel, eszközökkel készül, ezért téves eredményt hoz • hiányozhat a szül k és más családtagok megfelel informálása, támogatása a diagnózis után és kés bb is • a felmérés problémái miatt az elhelyezés típusa nem felel meg a gyermek szükségleteinek: ennek egyik példája, hogy mivel a mért IQ az ép övezetbe esik, többségi intézményben kap a gyermek elhelyezést, az autizmust, mint fogyatékos állapotot pedig nem veszik figyelembe, egyéni fejlesztést, támogatást sem kap, vagy fordít va, olyan jó képesség gyermekek, akik problémás viselkedéseket mutatnak, súlyosan, halmozottan sérült gyermekek intézményében kaphatnak ellátást • a gyermek, tanuló lakóhelyén, vagy annak közelében nincsen autizmus-specifikus szolgáltatás, ezért nem kapja meg a megfelel fejlesztést, vagy a család számára aránytalanul nagy anyagi er feszítést és szervezési problémát jelent a gyermek fejlesztésének biztosítása • rendelkezésre áll olyan hely, mely autizmussal él gyermekeknek, tanulóknak nyújt szolgáltatásokat, de annak szakmai min sége nem felel meg a hazai és nemzetközi szakmai irányelveknek, a munkatársak semmiféle képzettséggel és tapasztalattal nem rendelkeznek • a szolgáltatás megfelel szakmai min ség lehetne, ha a fenntartónak módja lenne a jogszabályban meghatározottnál magasabb létszámú személyzet biztosítására • a szolgáltatás megfelel min ség , de az ellátott gyermekek, tanulók csoportja képességek, életkor és így a szükségletek tekintetében is eltér adott gyermek, család igényeit l • a komplex esetek ellátásának feltételei hiányosak (pl. több társuló fogyatékosság van jelen, az autizmushoz súlyos epilepszia társul, súlyos önsért viselkedések állnak fenn) • a megfelel min ség szolgáltatásnak nincsen folytatása (pl. általános iskolai specifikus oktatásra nem épül középiskolai szint) • az együttm ködés egyes szerepl i között nem valósul meg a szükséges kommunikáció • az autizmussal él gyermekek ellátásában képzetlen személyzet körében nagy lehet a fluktuáció, ha kudarcot vallanak munkájukban • a képzett személyzet túlterhelés miatt kiég (ennek megel zésében jelent s szerepet játszhat a rendszeres szupervízió) Az autizmussal él gyermeket ér gyakori hátrányok (a fentieken kívül, illetve azokból is következ en): • tervezetlen, rideg integráció, vagy egyéb, nem specifikus oktatás esetén tanulási kudarc és a másodlagos problémák kialakulása az oktatási rendszer bármely szintjén • a személyi tárgyi feltételek hiányosságai miatt a gyermek és/vagy környezete fizikai veszélybe kerülhet (pl. autizmussal él óvodás a többségi óvodában, akinek veszélyérzete nem alakult ki, ezért felmászik a legmagasabb helyekre is)
38
•
• •
•
a tanulás tartalma és módszertana nem felel meg a gyermek egyéni szükségleteinek, ezért esetében az oktatás nem tölti be funkcióját (pl. magasan kvalifikált fiatal jó szakmával és nyelvtudással képtelen munkát vállani szociális-kommunikációs, és más, az autizmusból fakadó nehézségei miatt) a kortárs csoportból való kirekeszt dés, áldozattá, b nbakká válás az alapproblémára épül járulékos tünetek, akár betegségek (depresszió, gyomorfekély) megjelenése, melyek a összefüggésben vannak az oktatási környezet nem megfelel voltával (pl. a kommunikációs frusztrációból fakadó problémás viselkedések) az oktatás bizonyos formáiból való kényszer kimaradás (a gyermek a problémás viselkedései, vagy veszélyeztetettsége miatt magántanulóvá válik, vagy a személyi feltételek hiánya miatt csökkentett óraszámban kap ellátást) 14. A szakemberképzés jelenlegi lehet ségei
A hazai ellátórendszer kialakulásának kezdeti id szakában az autizmussal kapcsolatos elméleti ismeretek és gyakorlati tudás legfontosabb forrásául nyugat-európai (pl. angol, belga, dán) és egyesült államokbeli szakemberek tudása szolgált, akik különböz témájú, terjedelm és mélység kurzusokon és konferenciákon adták át tudásukat szakemberek és szül k számára. A szakemberképzés szempontjából az egyik legjelent sebb hatású kezdeményezés a közoktatás területén a M vel dési és Közoktatási Minisztérium által engedélyezett, és az Autizmus Alapítvány által koordinált kísérleti program volt, melyhez országszerte növekv számú, els sorban gyógypedagógiai intézmény csatlakozott annak érdekében, hogy sérülés-specifikus szolgáltatások jöjjenek létre. Ez a 10 éves program lehet vé tette az elméleti ismeretek és a gyakorlati tapasztalatok átadását és megszerzését. Az utóbbi 20 évben els sorban akkreditált továbbképzések keretében jutottak autizmusspecifikus ismeretekhez a szakterületen m köd szakemberek, illetve egyes fels oktatási intézményekben választható vagy kötelez tanegység keretében. Az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai F iskolai Karon a nappali és levelez hallgatók számára évek óta hozzáférhet kötelez , illetve választható autizmus témájú tantárgy. 2009-t l az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai F iskolai Karon 3 féléves posztgraduális kurzust indított, mellyel gyógypedagógusok számára lehet ség nyílt autizmus szakirányú diploma megszerzésére. Jelenleg ez az egyetlen olyan képzési forma, mely tevékenység végzésére jogosít. Példák a 2010-ben hozzáférhet tanfolyamokra, kurzusokra (a lista nem teljes): Szakirányú továbbképzési szak: Autizmus spektrum zavarok pedagógiája – 3 féléves posztgraduális képzés gyógypedagógusok számára ELTE Bárczi Gusztáv F iskolai Kar Budapest Autizmus specifikus szolgáltatásszervezés 2 éves szakirányú továbbképzési szak szociális szakemberek számára/Kodolányi János F iskola Székesfehérvár Bevezetés az autizmussal él gyermekek ellátásának elméletébe és gyakorlatába / 30 órás, a pedagógus továbbképzés keretében akkreditált tanfolyam Autizmus Alapítvány Budapest Bevezetés az autizmussal él gyermekek ellátásának elméletébe és gyakorlatába / 30 órás, akkreditált tanfolyam Budapesti Korai Fejleszt Központ 39
Autizmussal él gyermekek szociális és kommunikációs készségeinek fejlesztése/30 órás, akkreditált tanfolyam Autizmus Alapítvány Budapest Pedagógusokat felkészít oktatási program autizmussal él óvodás gyermekek szakszer ellátásához /120 órás akkreditált tanfolyam Budapesti Korai Fejleszt Központ Az autizmus, az autizmus spektrum zavarok felismerése, terápiás, kognitív viselkedésterápiás és pszichoedukatív megközelítése a szül k és társ-szakmák együttm ködésével/ 30 órás akkreditált képzés orvosok, szakpszichológusok számára Vadaskert Kórház és Szakambulancia Budapest
15. A fejlesztés lehet ségei, perspektívák Javasolt, hogy kerüljön kidolgozásra a közoktatás területén az autizmus-specifikus szakmai munka, a szakmai feltételrendszer és a költségvetési források végfelhasználóhoz való eljutásának, hasznosulásának ellen rzése. A szakemberképzés kiterjesztése A hazai képzések min ségi és mennyiségi b vítése: pl. BA szint gyógypedagógusképzés kialakítása, a többségi intézmények szakembereinek képzése, a tanulási képességet vizsgáló szakért i és rehabilitációs bizottságok munkatársainak képzése, a szociális szférában dolgozó szakemberek képzése stb.).
biztosítása: Európában (pl. Nemzetközi módszertani képzéseken való részvétel lehet ségének Nagy-Britanniában, Belgiumban) elérhet ek különböz szint autizmus képzések (tréner-és szakemberképzések egyaránt), melyek elvégzése biztosíthatná különböz nevesített módsze rek jogtiszta alkalmazását és magyar nyelv oktatását. Ezek közül is kiemelked en szükséges lenne a PECS (Picture Exchange Communication System) képzések elérhet vé tétele, mivel a módszer eszközrendszerének használata hazánkban már elterjedt, de képzett trénerekkel nem rendelkezünk. Autizmus-specifikus felmérési és terápiás módszerek adaptálása és elterjesztése (néhány példa, a lista b vítend ): Javasolt a következ , a TEACCH program keretében kifejlesztett, standardizált autizmusspecifikus felmérések adaptálása gyermekek és serdül k felméréséhez és az egyéni fejlesztési terv kialakításához: PEP-3, TTAP Javasolt további autizmus-specifikus tananyagok és taneszközök és szakirodalom hazai adaptálása és elterjesztése (néhány példa): a.) Fiona Speirs „PHSE", „Egészségnevelés és szociális kapcsolatok" tananyag autizmussal él gyermekek számára b.) S. Baron-Cohen: Mind reading (Elmeolvasás) CD/DVD c.) Dr. T. Attwood, Dr. K. Callesen, A. M. Nielsen: The CAT-Kit (Cognitive-Affective Training)
40
16. Mellékletek 16.1. Ajánlott irodalom Attwood T. (2008) Különös gyerekek Animus Kiadó Budapest Balázs A. (2000) Az autista gyermekek az óvodában és az iskolában. In.: Illyés S. (szerk.) Gyógypedagógiai alapismeretek. ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai F iskolai Kar, Budapest, 631-652. Balázs A., Szaffner É., szi T. (szerk.) (1999): Tantervi és módszertani útmutató autizmussal él tanulókat oktató-nevel többségi általános iskolák számára OKI, Budapest Balázs A. (szerk.) (1999): Tanterv pervazív fejl dési zavarban szenved (autista/autisztikus) gyermekeket nevel -oktató általános iskolák számára OKI, Budapest Balázs, A. (1991): Az autizmus korszer szemlélete Orvosi Hetilap, 132., 51., 2827-2835 Baron S.-Cohen-Bolton, P. (2000) Autizmus Osiris Kiadó, Budapest Bogdashina, O. (2008) Valódi színek. Érzékelés és észlelés az autizmus spektrum zavarokban Autisták Országos Szövetsége, Geobook, Budapest Daria, T.O. (2009) Dása naplója-egy macska gondolatai életr l, macskaságról és autizmusról Geobook Kiadó, Budapest Frith, U. (1991) Autizmus-a rejtély nyomában Kapocs, Budapest Gájerné Balázs G.: (2006) Inklúzív nevelés: Ajánlások autizmussal él gyermekek kompetencia alapú fejlesztéséhez. Óvodai nevelés SuliNova Kht, Budapest Gájerné Balázs G., szi, T. (2007): Útmutató autizmussal él gyermekek, tanulók együttneveléséhez Módszertani intézményi útmutató Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest Gosztonyi, N.-Szaffner É.,(2008) Sérülés specifikus eszköztár autizmussal él gyermekek, tanulók együttneveléséhez Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest Howlin, P., Baron-Cohen, S., Hadwin, J. (2005) Miként tanítsuk az elme olvasását autizmussal él gyermekeknek? Kapocs Kiadó Budapest Howlin, P. (2001) Autizmus Felkészülés a feln ttkorra Kapocs Kiadó Budapest Joliffe, T./Landsdown R., Robinson, C. (1997) Egy személyes beszámoló Kapocs Kiadó Budapest Jordan , R. (2007) Autizmus társult értelmi sérüléssel Kapocs Kiadó Budapest Kiss Gy. Tóth K., Vígh K. (2004) Szociális történetek I. Kapocs Kiadó Budapest Moor, J (2010) Hogyan játsszunk és tanuljunk autista gyerekkel?-ötletek, tapasztalatok szül knek és nevel knek Animus, Budapest Németh K., szi T., Szaffner É (2005) : Autizmussal él gyermekek integrációjának lehet sége Kisgyermekek, nagy problémák RAABE, Budapest
41
Notbohn, E. (2010)Tíz dolog-amit minden autizmussal él gyermek szeretné, ha tudnál Geobook és AOSZ, Budapest Peeters, T. (1998): Autizmus – az elmélett l a gyakorlatig Kapocs Könyvkiadó, Budapest Quill, K.A. (2009) Tedd-nézd-hallgasd-mondd-Szociális és kommunikációs intervenció autizmussal él gyermekek számára Kapocs Könyvkiadó, Budapest Szaffner É., Németh K., S. Tóth B., Gosztonyi N., szi T. (2004) Speciális integrációs osztály kialakítása autizmussal él tanulók számára In: Fejleszt pedagógia 2004/2 31-58. Schopler , E. szerk. (2002) Életment kézikönyv szül knek Kapocs Kiadó Budapest Segar, M. (1997) Életvezetési útmutató Asperger szindrómában szenved emberek számára
16.2. Hasznos linkek
Magyar nyelven: www.autizmus.hu www.esoember.hu www.vadaskertalapitvany.hu www.koraifejleszto.hu www.autpont.hu
Angolul: www.nas.org.uk www.pecs.org.uk www.autism_society.org www.autismeurope.org www.teacch.com
42
16.3. Hazai és nemzetközi jó gyakorlatok példái Magyarországon az elmúlt években talán az oktatási rendszer reagált leggyorsabban és leghatékonyabban az autizmussal él gyermekek és családjaik igényeire, így számos jó gyakorlat alakulhatott ki. Az alábbiakban ezek egyes példái olvashatók. Az összeállítás f szempontja az volt, hogy az oktatási rendszer több szintjén, különböz intézménytípusokban m köd jó gyakorlatokat egyaránt bemutasson. Szül segít szolgáltatások: A diagnózist követ en a családok számára többféle, azonnali gyakorlati segítség, pl. intenzív (4 alkalommal történ ) szül tanácsadás, részletes tájékoztatás az autizmussal kapcsolatos információk körében, egyéni és kiscsoportos tanácsadás és segítség a gyermek számára szükséges eszközök elkészítéséhez, terápiás foglalkozás a kommunikáció fejlesztés, az önálló tevékenységek kialakítása, szociális készségek fejlesztése egyéni és kiscsoportos foglalkozások keretében. Egy hetes kórházi elhelyezéssel kombinált gyakorlati szül képzés lehet sége. Igény esetén a gyermek felmérését követ en egyénre szabottan, a szül k aktív részvételével elkészül a vizuális környezeti támpontok és kommunikációs eszközök alapcsomagja. A szül k és a gyermekkel a lakhelyén foglakozó szakemberek a program során többek között a következ tudásra tehetnek szert: jobban megérthetik gyermekük viselkedésének mozgatórugóit, és a gyakorlatban is megtapasztalhatják egyes konkrét nevelési és kommunikációs stratégiák hatékonyságát. Érzelmi támogatást és tanácsokat kaphatnak a sorstárs szül kt l, valamint az autizmus területén magas szint tudással rendelkez trénerekt l a diagnózis feldolgozásához és saját pozitív stratégiák kialakításához. Megismerkednek az autizmussal kapcsolatos alapvet tényekkel és tudományosan igazolt módszerekkel, szakirodalommal. Korai fejlesztés Budapesten és néhány vidéki nagyvárosban a diagnózist követ en egyéni és kiscsoportos, autizmus-specifikus korai fejlesztés érhet el, optimális személyi és tárgyi feltételek és módszertan biztosításával. Rendszerint a szolgáltatás része a szül k támogatása és képzése, valamint a majdani intézmény felkészítése a gyermek fogadására.
Óvodai integráció 1 Egy budapesti önkormányzati óvoda teljes nevel testülete részt vett autizmus képzésen (akkreditált tanfolyam és hospitálás) a feladatra való felkészülés során. A csoportba integrált autizmussal él kisgyermek számára bevezették a napirendet és más segít eszközöket (pl. kommunikációs kártyákat), a galérián pihen kuckót alakítottak ki számára. Folyamatos szakmai kapcsolatot ápolnak a módszertani centrummal. Óvodai integráció 2 Egyik vidéki városban az autizmussal él óvodások többségi óvodába járnak, de e mellett heti 2 alkalommal az EGYMI-n belül m köd speciális csoportban intenzív egyéni és kiscsoportos, autizmus-specifikus fejlesztésben részesülnek. Az EGYMI szakemberei folyamatos, intenzív kapcsolatot ápolnak a többségi óvodával és a családdal. Az óvón k meglátogathatják a speciális csoportot és megfigyelhetik az alkalmazott pedagógiai módszereket. Az EGYMI gyógypedagógusa szintén látogatja a többségi óvodát és tanácsot ad a felmerül problémák megoldására. A szolgáltatás része a befogadó iskola felkutatása és felkészítése a gyermek fogadására. Az egyéni fejlesztési tervek a szociális és kommunikációs készségek, a játék fej43
lesztésére, és az életkornak megfelel önállóság kialakítására fókuszálnak. A speciális csoport rendszeres helyszíni szakmai szupervíziót vesz igénybe. Speciális csoport többségi intézményen belül 1 A többségi intézményben az optimális feltételek meglétével kialakított speciális csoportban 1gyermek:1segít arány biztosított. A tanulók érdekl désüknek, motivációjuknak és teherbírásuknak megfelel en, fokozatosan kapcsolódhatnak az osztályok munkájába. Amikor nem az osztályteremben vannak, intenzív autizmus-specifikus egyéni és kiscsoportos fejlesztésben részesülnek. A csoportot autizmusra specializálódott gyógypedagógus vezeti. Az iskola vezetése elkötelezett az integráció iránt, ezt a családok és a diákok számára világosan és rendszeresen kommunikálja. Speciális csoport többségi intézményen belül 2 A hazai jó gyakorlatok sorában meglév , szül i és szakmai igényre reagálva 2007 óta egy vidéki többségi csoportos általános iskolában a befogadó nevelés-oktatás autizmus-specifikus modellje m ködik hat gyermek számára.A többségi intézmény újszer szolgáltatása – a sajátos szervezeti, az autizmus-specifikus tanulásszervezési és munkaformák megvalósítása – nagy nyitottságot és innovatív hozzáállást igényelt a fenntartó és a befogadó intézmény részér l. A csoportos modell szakmai hátterét és tárgyi feltételeit non-profit szervezettel kötött együttm ködési megállapodás alapján, autizmus területén képzett és tapasztalat gyógypedagógus bevonásával biztosítja az iskola. Az optimális feltételrendszer részeként autizmus ismerettel rendelkez asszisztens vesz részt a gyermekek segítésében. A felvállalt tevékenység a szükséges szakmai kompetenciák mellett minden szakembert l jó kapcsolatteremt , valamint konstruktív, együttm köd feladatvégzést és folyamatos szakmai továbbképzést igényel. A szolgáltatás alapelvei: az autizmussal él gyermekek számára optimális fejl dési környezet biztosítása, fokozatosság és együttm ködés. A szolgáltatás területei: (1) az autizmusból fakadó hátrányok kompenzálására irányuló fejlesztés, (2) Képesség és készségfejlesztés, (3) az érintett gyermekek iskolán belüli helyzetének és kortárs kapcsolatainak javítását célzó segítés, (4) a társszakmák képvisel ivel és a szü l kkel való együttm ködés. A gyógypedagógus vezetésével, a szakemberek és a szül k együttm ködnek az egyéni pedagógiai, szocializációs, tanulási folyamatok tervezése, segítése, a rehabilitációs célok, tartalmak tervezése, megvalósítása, a család támogatása és a felmerül problémák megoldása területén. A program el készítésekor nagy hangsúlyt fektetett a gyógypedagógus az autizmussal és a befogadó neveléssel kapcsolatos felkészítésére, ismeretterjesztésre, amely állandó és lényeges eleme a szakmai munkának. A felkészítés nem korlátozódott a pedagógusokra, hiszen az iskola minden dolgozója és „használója” találkozik az autizmussal él gyermekekkel. Ezért eltér mélység tartalmakkal valósult meg a pedagógusok, technikai munkatársak, a szül k közössége és a kortársak felkészítése az autizmussal él gyermekekkel való találkozásra. A csoport m ködését biztosító helyiségek kell en védett elhelyezést kaptak, ahonnan az osztálytermek, az udvari játszótér, a tornaterem és a könyvtár könnyen megközelíthet . A több ségi iskolák életét meghatározó cseng ezen a területen nem m ködik. A támogató környezet kialakításának részeként egy nagyméret termet, két egyéni fejleszt helyiséget, konyha – étkez t, öltöz t, WC-mosdó helyiségeket biztosított a befogadó intézmény fenntartója. A szakemberek különös figyelmet fordítanak a programban az események el reláthatóságára és a segít személyi környezet bejósolhatóságára. Ez azt jelenti, hogy a tevékenységek helye, ideje, a résztvev i és annak vége az autizmussal él gyermek számára jól érthet a vizuális környezeti támpontok segítségével. Továbbá a szakemberek tudatosan törekednek kommuni44
kációjuk, visszajelzéseik és elvárásaik megtervezésére, hogy az a gyermekek számára érthet , következetes legyen. Gondosan ügyelnek arra, hogy az elvárások ne legyenek túlzottan magasak vagy alacsonyak. Ebben a segít környezetben az autizmussal él gyermek kevésbé szorong, önállóbb, az el re jelzett változásokat könnyebben elfogadja. A gyermek szükségleteihez adaptált és érzelmi biztonságot nyújtó környezet lehet vé teszi a sérülés specifikus módszerek és eszközök alkalmazását, melynek elemei a vizuális támogatás, strukturált oktatás tér-id és tananyag tartalom tekintetében, egyénre szabott motivációs eszközök, az elvárt viselkedések pozitív meger sítései. Ebben a biztonságot nyújtó, támogató környezetben a kortársakhoz való fokozatos kapcsolódás, az együttes tevékenységek megteremtésének lehet sége és a siker esélye is nagyobb. Az iskola mindennapi élethelyzeteiben gondos tervezés és el készítés alapján az egyes évfolyamok tanórái, tanórán kívüli tevékenységei és a speciális csoport között rugalmas átjárhatóság valósul meg oly módon, hogy az autizmussal él gyermekek számára személyre szabott támogatást biztosítanak a szakemberek. A szociális megértés és együttm ködés, az érzelmekkel kapcsolatos információk megértése, feldolgozása, a kommunikációs funkciók megértése és alkalmazása, a gyermek szintjén elvárható rugalmas gondolkodás és viselkedés elérése a „tananyag” részét képezi. A fentiek mellett fontos kiemelni, hogy a kortársak aktív résztvev i az együttes tevékenységeknek, melyek a fordított, szociális, részleges és teljes integráció formáiban valósulnak meg. Például a fordított integrációs tervezett és irányított társasjáték helyzeteit az autizmussal él gyermekek er sségeire (memória, konstrukciós játékok, ötödöl ) alapozva alakítják ki a pedagógusok. A tevékenységek körének, idejének (beszélgetés, kézimunka, kirándulás, étkezés, tanórák – matematika, informatika, angol nyelv, úszás, testnevelés, olvasás, írás, fogalmazás), a résztvev k összetételének (pedagógusok, tanulók kiscsoportos társas helyzetei, közös tanulás), létszámának fokozatos b vítésével rugalmasan er sítik a szakemberek az átjárhatóságot. A közös foglalkozások segítik, hogy az autizmussal él gyermekek megtanulják a társaikra való odafigyelést, a kooperációt, a társaiknak való segítségadást, a veszítés elfogadását játék közben; a tervezett helyzetek segítik a beszédértés fejl dését és a kommunikációs funkciók b vítését; a képességeknek megfelel haladást a tananyagtartalmakban. Az elérhet sikerélmény jelent s örömforrást és pozitív meger sítést nyújt minden résztvev gyermek számára, amely segíti a pozitív énkép kialakulását és a fejlesztési célok elérését. A megélt közös tapasztalatok támogatják a többségi iskolai helyzetekbe történ fokozatos bekapcsolódást. A gyermekek annyi id t töltenek a többségi közösségben, amennyi még nem veszi túlzottan igénybe alkalmazkodó készségüket. Ha elfáradnak, vagy aktuális állapotuk nem teszi lehet vé a kortársakkal való kapcsolódást, akkor a speciális csoport nyújt számukra pihenési, fejlesztési lehet séget. A sérülés specifikus támogató és fejlesztési környezet segíti a képességek fejlesztését, valamint hozzájárul a másodlagos zavarok kialakulásának megel zéséhez. A program megvalósítása nemcsak az autizmussal él gyermekek, hanem a kortársak, a pedagógusok, a szül k számára is el nyös. Segít megérteni az autizmus természetét, a hatékony segítség fontosságát és lényegét. Megélhet vé teszi az elfogadást, a pozitív viszonyulást, a toleráns magatartást, amely hozzájárul a többségi társadalom szemléletváltozásához. A programban résztvev szakemberek számára a kezdetekt l érzékelhet , hogy az új oktatási forma jelent s önfejl dést gerjeszt a pedagógus közösségben. Autizmussal él gyermekek ellátására specializált tagintézmény, vagy csoport gyógypedagógiai intézményen belül Az országban sok helyen m ködik gyógypedagógiai intézményen belül speciális csoport, egység. A csoportok optimális esetben rendelkeznek megfelel számú (1 pedagógus:2 tanuló 45
arány), szakképzett és tapasztalt szakemberrel. A csoportok munkatársai közül többen is legalább 60 órás akkreditált továbbképzésben vettek részt. Rendszeres kapcsolatuk van más speciális csoportokkal, a helyi és országos szakmai és érdekvédelmi szervezetekkel. Részt vesznek továbbképzéseken, szakmai napokon, konferenciákon. Egyéni és kiscsoportos fejlesztést nyújtanak. Gyakran kiegészít terápiák is elérhet k (pl. terápiás lovaglás, HRG, különféle m vészeti terápiák). A speciális csoportokban elterjedt a strukturált tanítás és vizuális környezeti támpontok és AAK, a szociális készségek fejlesztésének egyes módszerei (pl. babzsákos foglalkozás, én-könyv, napló) valamint kognitív-és viselkedésterápiás eljárások alkalmazása. Az anyaiskolában lehet ség nyílhat a kortársakkal való együttlétre, gyakori, hogy a speciális csoportból nyitottabb, vegyes csoportba helyezhet át a gyermek. Önálló, autizmusra specializált EGYMI A komplex autizmus ellátást biztosító centrum részeként 20 autizmussal él tanulót ellátó gyógypedagógiai intézmény 12 f s, az autizmus területén képzett szakemberekb l álló tantes tülettel m ködik. A tanulók közvetlen ellátásán kívül szakszolgálati tevékenységet végez, szakmai szolgáltatást nyújt az autizmus területén. Országos módszertani modellként és különböz autizmus képzések gyakorlóhelyeként m ködik. Egyéni felmérés és fejlesztés, a fejlesztési célok és tartalmak folyamatos egyeztetése a családdal. Egyénre szabottan alkalmazott módszerek: TEACCH megközelítés, AAK, ezen belül például képes kommunikáció és gesztusnyelv, Szociális Történetek, az Elmeolvasás tanítása, Babzsákos foglalkozás, Én-könyv, Napló. Középiskolai felvételi vizsga speciális feltételeinek biztosítása: A többségi iskolába járó autizmussal él tanuló számára a jogszabályban meghatározottaknak megfelel en, az autizmus szakambulancia és a TKVSZRB véleménye alapján a következ vizsgakörülményeket biztosította a középiskola igazgatója: külön tanterem, laptop használatának engedélye kézírás helyett (a magyar nyelv-és irodalom feladatsornál), többlet id , autizmusban képzett gyógypedagógus jelenléte.
46
A szolgáltatások teljes spektruma: jó gyakorlatok Írországból Felismerve az átjárható, az autizmus spektrum-jellegéhez igazodó, rugalmas oktatási rendszer szükségességét, más országokhoz hasonlóan az elmúlt években, Írországban is megteremtették a lehetséges szolgáltatások teljes skáláját a speciális autista csoportoktól a teljes, funkcionális integrációig. Teljes integráció többségi intézményben A sikeres, tervezett integráció érdekében 2003-tól elindítottak egy olyan országos kampányt, melynek keretében valamennyi általános és középiskola számára eljuttattak egy multimédiás képzési csomagot. A képzési csomag kidolgozásának alapjául egy, az Oktatási Minisztérium által készített országos felmérés szolgált, mely rávilágított arra, hogy az autizmussal él gyermekek oktatása terén a szül k és a szakemberek számára információra, tanácsadásra és képzésre van leginkább szükség. A csomag videó felvételt tartalmazott az autizmusra vonatkozó alapinformációkkal az autizmus természetér l, a diagnózisról, a tünetekr l és a speciális oktatási szükségletekr l szül k és szakemberek számára. A csomaghoz tartozó CD-Room az egyéni felméréshez szükséges eszközt, valamint módszertani ajánlásokat tartalmazott a tanításhoz és integrációhoz. Ezek a konkrét módszertani támpontok segítik az egyes autizmussal él tanulók szakszer , tervezett integrációját. Részleges és fordított integráció többségi intézményben Az integráció megvalósulhat úgy, hogy a többségi iskolákban autizmus egységeket alakítanak ki. Ezek az autizmus egységek egyénre szabottan szenzoros védelmet, strukturált környezetet, vizuális környezeti támpontokat és autizmus-specifikus egyéni fejlesztést biztosítanak. A pedagógusok képzettek és tapasztaltak autizmus-specifikus módszertanokban, pl. a TEACCH megközelítésben. Egy konkrét példa: Egyik, kb. 400 tanulót ellátó dublini általános iskolában két speciális osztályteremben 6-6 autizmussal él gyermeket látnak el, osztályonként 4 f s, az autizmus területén képzett személyzettel. Az oktatási környezetet kifejezetten az autizmussal él k számára alakították ki, így különös figyelmet fordítottak a biztonságra, a megfelel bels terekre, és a zavaró szenzoros ingerek kisz résére. A tantermek strukturáltak, minden tevékenységnek megvan a maga kijelölt helye, beleértve a számítógépes munkaállomásokat is. Az autizmus egységhez külön fürd szoba, WC, egyéni fejleszt szoba, m hely, szenzoros szoba és egy kisebb tárgyaló helyiség is tartozik. A tanárok egyéni fejlesztési tervet állítanak össze a tanulók számára, melynek kialakítása a szül k bevonásával történik. A szociális-kommunikációs készségek szisztematikus tréningje különböz élethelyzetekben az egyéni fejlesztési terv hangsúlyos része. Ezen belül a tipikus gyermekekkel való közös tevékenységeket a következ színtereken valósítják meg: Az autizmussal él tanulók egyéni képességük és fejl dési tempójuk szerint kapcsolódhatnak a tipikusan fejl d gyermekek osztálytermi és/vagy szabadid s tevékenységeihez. Közös úszás a kortársakkal. Részvétel iskolai ünnepségeken, eseményeken, kirándulásokon. Az integráció nemcsak úgy valósulhat meg, hogy az autizmussal él tanuló csatlakozik a tanórákhoz, hanem fordított integráció is lehetséges, amikor a tipikusan fejl d gyermekek látogatják az autista egységet.
47
Az intézmény a fentieken kívül is folyamatosan fejleszti inklúziós politikáját. Ennek keretében kidolgozzák az autizmussal él gyermekek integrációjának protokollját. Ebben meghatá rozzák valamennyi együttm köd partner lehet ségeit és szerepét, így a többségi pedagógusokét, az autizmus tanárokét, az intézményvezet két, a szül két, a tanulókét és minden más, a folyamatot befolyásoló lehetséges partnerét. A partnerek körébe bevonták a dublini Trinity F iskola Pszichológia Tanszékét. A f iskola többféleképen segíti az integrációs folyamatot: pl. szakmai szupervízióval, az iskolában zajló, az integrációra irányuló tudományos kutatásokkal. Habár ebben az iskolában igen sikeresen m ködik az autizmus egység, és a gyermekek jól fejl dnek, a jöv ben a következ területeken tartják fontosnak a továbblépést: A speciális autizmus egységben dolgozó tanárok folyamatos szakmai képzése. A gyógypedagógiai asszisztensek folyamatos szakmai képzése. A továbbképzések financiális hátterének megteremtése. Konzultáció és segítség a többségi osztályok tanárai számára. Következetes és rendszeres terápiás támogatás az autizmussal él tanulók számára. A viselkedésproblémák kezelésének megtervezéséhez folyamatosan elérhet , képzett pszichológus biztosítása. Megfelel id keret biztosítása a tervezéshez s egyéni fejlesztéshez. Középiskolai helyek biztosítása a továbblépéshez. Speciális autista csoportok gyógypedagógiai intézményekben Alapjában véve értelmi fogyatékos gyermekek számára alapított iskolák autista csoportokat létesítenek. Ezekben a csoportokban a gyermek feln tt arány általában 1:1. A személyzet tagjai TEACCH, ABA, PECS, Montessori tanfolyamokat végeznek, és speciális képzést kapnak a viselkedésproblémák megel zésére és kezelésére. A pedagógusok elvégezhetik a birmingham-i egyetem posztgraduális autizmus kurzusát is. Autizmussal él tanulók iskolája Egy 1998-ban alapított autizmusra specializált kisebb általános iskola autizmussal és értelmi sérüléssel él tanulókat, illetve súlyosan értelmi sérült tanulókat fogad, összesen 29 f t. A tanulócsoportokban 4-5 gyermeket látnak el, egy képzett pedagógus és 4 speciálisan az autiz musban képzett asszisztens közrem ködésével. A tantestület munkáját multidiszciplináris team támogatja: beszéd-és nyelv teraputa, szociális munkás, ápolón , pszichológus áll rendelkezésre. Az iskolában alapvet en a TEACCH megközelítést alkalmazzák, kiegészítve pl. a PECS módszerrel. Munkájukban nagy hangsúlyt kap a szociális készségek fejlesztése mindennapi élethelyzetekben, ezért nagyon sokféle iskolán kívüli programot szerveznek a gyermekek számára, rendszeresen járnak például uszodába, könyvtárba, cukrászdába.
48
16.4. Egyes, az autizmussal él gyermekek, tanulók ellátására vonatkozó jogszabályok és tartalmi szabályozók (részletek) Részletek a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvényb l és a Sajátos nevelési igény gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igény tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról szóló 2/2005 (III.1.) OM rendeletb l A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény: 121.§. (1) 29. pont : Sajátos nevelési igény gyermek, tanuló: az a gyermek, tanuló, aki a szakért i és rehabilitációs bizottság szakvéleménye alapján
a) Testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, több fogyatékosság együttes el fordulása esetén halmozottan fogyatékos 8/B § (3) A sajátos nevelési igény gyermekek, tanulók nevelését biztosító óvoda, valamint nevelését és oktatását végz iskola a 8. § (2)-(9) bekezdésében és a 8/A. § (1)-(4) bekezdésében foglaltakat azzal az eltéréssel alkalmazza, hogy az óvodai nevelési program, illetve az iskolai helyi tanterv elkészítésénél figyelembe veszi a Sajátos nevelési igény gyermekek óvodai nevelésének irányelvét, illetve a Sajátos nevelési igény tanulók iskolai oktatásának tantervi irányelvét is. 30 §. (1) A sajátos nevelési igény gyermeknek, tanulónak joga, hogy különleges gondozás keretében állapotának megfelel pedagógiai, gyógypedagógiai, konduktív pedagógiai ellátásban részesüljön attól kezd d en, hogy igényjogosultságát megállapították. A különleges gondozást - a gyermek, tanuló életkorától és állapotától függ en, a 35. § (2) bekezdésében meghatározott szakért i és rehabilitációs bizottságok szakért i véleményében foglaltak szerint - a korai fejlesztés és gondozás, az óvodai nevelés, az iskolai nevelés és oktatás, a fejleszt felkészítés keretében kell biztosítani. A korai fejlesztés és gondozás megvalósítható otthoni ellátás, bölcs dei gondozás, fogyatékosok ápoló, gondozó otthonában nyújtott gondozás, gyermekotthonban nyújtott gondozás, gyógypedagógiai tanácsadás, korai fejlesztés és gondozás keretében biztosított fejlesztés és gondozás, konduktív pedagógiai ellátás keretében. (2) A sajátos nevelési igény gyermek óvodai nevelése, tanuló iskolai nevelése és oktatása, továbbá kollégiumi nevelése az e célra létrehozott gyógypedagógiai nevelési-oktatási intézményben, konduktív pedagógiai intézményben, óvodai csoportban, óvodai tagozaton, iskolai tagozaton, osztályban, csoportban vagy a többi gyermekkel, tanulóval együtt, azonos óvodai csoportban, óvodai tagozaton, illetve iskolai osztályban (a továbbiakban: a sajátos nevelési igény gyermekek, tanulók - külön vagy közös - nevelésében és oktatásában részt vev óvoda és iskola, illetve kollégium együtt: gyógypedagógiai nevelésbenoktatásban részt vev nevelési-oktatási intézmény) történhet. A gyermek külön óvodai nevelését végz óvodai csoportot, óvodai tagozatot, illetve a tanulók külön iskolai nevelését és oktatását végz iskolai tagozatot, osztályt, csoportot - a gyógypedagógiai nevelésioktatási intézménnyel [20. § (2) bek.] egyez en - a fogyatékosság típusának megfelel en kell létrehozni. A gyógypedagógiai nevelésben-oktatásban részt vev nevelési-oktatási intézményben a gyermek, tanuló egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs és rehabilitációs ellátásban is részesül. (3) A gyógypedagógiai nevelésben-oktatásban, a konduktív nevelésben-oktatásban részt kell azokkal a személyi és tárgyi feltétevev nevelési-oktatási intézménynek rendelkeznie lekkel, amelyek a sajátos nevelési igény gyermek, tanuló egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs és rehabilitációs ellátáshoz szükségesek. A nevelési-oktatási intézményt a szül választja ki a tanulási képességet vizsgáló szakért i és rehabilitációs bizottság, illetve az 49
országos szakért i és rehabilitációs tevékenységet végz bizottság szakért i véleménye alapján. (4) A gyermek, tanuló érdekében a jegyz kötelezheti a szül t, hogy gyermekével jelenjen meg szakért i vizsgálaton, illetve a szakért i vélemény alapján gyermekét a megfelel nevelési-oktatási intézménybe írassa be [a továbbiakban a (3) bekezdés szerint kiválasztott, illetve a (4) bekezdés szerint a jegyz által kijelölt nevelési-oktatási intézmény: kijelölt nevelési-oktatási intézmény, kijelölt óvoda, kijelölt iskola]. (5) Ha a gyermeket a kijelölt nevelési-oktatási intézmény nem tudja felvenni, a szakért i véleményt adó intézmény megkísérel másik, a sajátos neveléshez és oktatáshoz szükséges személyi és tárgyi feltételekkel rendelkez nevelési-oktatási intézményt találni. Ha így sem oldható meg a gyermek, a tanuló elhelyezése, a szakért i véleményt adó intézmény meghatározza, hogy a gyermek, a tanuló milyen módon kapcsolódhat be a nevelésbe és az oktatásba, és a gyermeket, a tanulót el jegyzésbe veszi mindaddig, ameddig felvételét nem sikerül megoldani. (6) Ha a sajátos nevelési igény gyermek súlyos és halmozottan fogyatékos, attól az évt l kezdve, amelyben az ötödik életévét betölti, az óvodai nevelési év els napjától kezd d en fejleszt felkészítésben vesz részt. A fejleszt felkészítés megvalósítható a fogyatékosok ápoló, gondozó otthonában nyújtott gondozás, a fogyatékosok rehabilitációs intézményében, a fogyatékosok nappali intézményében nyújtott gondozás, a gyógypedagógiai tanácsadás, korai fejlesztés és gondozás keretében biztosított fejlesztés és gondozás, a konduktív pedagógiai ellátás, a gyógypedagógiai nevelésben és oktatásban részt vev iskolában nyújtott fejlesztés keretében, illet leg annak a nevelési évnek a végéig, amelyben a gyermek hatodik életévét betölti bölcs dei gondozás keretében. A jegyz a (4) bekezdésben meghatározottak szerint kötelezheti a szül t, hogy gyermekével jelenjen meg a szakért i vizsgálaton, illet leg, hogy gyermeke részére a szakért i véleményben meghatározottak szerint biztosítsa a fejleszt felkészítésben való részvételt. (7) Ha a gyermek, a tanuló beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzd (a továbbiakban együtt: beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzd gyermek, tanuló), illetve a megismer funkciók vagy a viselkedés fejl désének organikus okra vissza nem vezethet tartós és súlyos rendellenességével küzd, fejleszt foglalkoztatásra jogosult. A fejleszt foglalkoztatás a nevelési tanácsadás, az óvodai nevelés, az iskolai nevelés és oktatás, a kollégiumi nevelés és oktatás keretében valósítható meg. (8) Abban a kérdésben, hogy a gyermek, tanuló beilleszkedési, tanulási, magatartási ne hézséggel küzd , vagy sajátos nevelési igény , a nevelési tanácsadó megkeresésére a szakért i és rehabilitációs bizottságdönt. (9) A sajátos nevelési igény tanulót, illetve a beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzd tanulót - jogszabályban meghatározott munkamegosztás szerint - a szakért i és rehabilitációs bizottság vagy a nevelési tanácsadó szakért i véleménye alapján - a gyakorlati képzés kivételével - az igazgató mentesíti egyes tantárgyakból, tantárgyrészekb l az értékelés és a min sítés alól. Ha a tanulót egyes tantárgyakból, tantárgyrészekb l mentesítik az értékelés és min sítés alól, az iskola - az e törvény 52. §-ának (7) bekezdésében, valamint (11) bekezdésének c) pontjában meghatározott id keret terhére - egyéni foglalkozást szervez részére. Az egyéni foglalkozás keretében - egyéni fejlesztési terv alapján - segíti a tanuló felzárkóztatását a többiekhez. Az érettségi vizsgán az érintett tantárgyak helyett a tanuló - a vizsgaszabályzatban meghatározottak szerint - másik tantárgyat választhat. A tanuló részére a felvételi vizsgán, az osztályozó vizsgán, a modulzáró vizsgán, a szintvizsgán, a különbözeti vizsgán, a javítóvizsgán, az érettségi vizsgán, a szakmai vizsgán biztosítani kell a hosszabb felkészülési id t, az írásbeli beszámolón lehet vé kell tenni az iskolai tanulmányok során alkalmazott segédeszköz (írógép, számítógép stb.) alkalma-
50
zását, szükség esetén az írásbeli beszámoló szóbeli beszámolóval vagy a szóbeli beszámoló írásbeli beszámolóval történ felváltását. Az autizmussal él gyermekek ellátásában közrem köd szakemberek: (11) A gyógypedagógiai nevelésben-oktatásban részt vev nevelési-oktatási intézményben a pedagógus-munkakör betöltéséhez szükséges fels fokú iskolai végzettségek és szakképzettségek a következ k: a) ha az óvodai foglalkozás, a tanórai foglalkozás els dleges célja a sajátos nevelési igényb l ered hátrány csökkentése, továbbá az egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs, rehabilitációs óvodai foglalkozásokhoz, tanórai foglalkozásokhoz a fogyatékosság típusának megfelel gyógypedagógiai tanári, konduktori, konduktor-tanítói, terapeuta vagy a 17. § (1) bekezdésében meghatározott végzettség, szakképzettség és egyetemi, f iskolai szakirányú továbbképzés keretében szerzett - a tevékenység folytatására jogosító - szakképzettség, b) ha az óvodai foglalkozás, a tanórai foglalkozás els dlegesen nem a sajátos nevelési igényb l ered hátrány csökkentését, a tanuló egészségügyi és pedagógiai célú habilitációját, rehabilitációját szolgálja, továbbá a tanórán kívüli foglalkozáshoz, a kollégiumi foglalkozáshoz az a) pontban meghatározott vagy a 17. § (1) bekezdésében meghatározott végzettség és szakképzettség. (12) Ha a (11) bekezdés b) pontja alapján a pedagógus-munkakört a 17. § (1) bekezdésében meghatározott végzettséggel és szakképzettséggel rendelkez vel töltik be, biztosítani kell, hogy a fogyatékosság típusának megfelel végzettséggel és szakképzettséggel rendelkez gyógypedagógus (terapeuta) vagy konduktor segítse a többi pedagógus munkáját. (13) A gyógypedagógiai nevelésben-oktatásban részt vev nevelési-oktatási intézményben az e törvény 18. § (1) bekezdésének a) pontjában a középiskolákra vonatkozó rendelkezések megtartásával - intézményi vezet i megbízást kaphat az is, aki a fogyatékosság típusának megfelel gyógypedagógiai tanári, konduktori, konduktor-tanítói, terapeuta fels fokú iskolai végzettséggel és szakképzettséggel rendelkezik. Az autizmussal él tanulók neveléséhez, oktatásához kapcsolódó id keretek: 52. §. (6) A gyógypedagógiai nevelésben-oktatásban részt vev nevelési-oktatási intézményben a sajátos nevelési igény tanulók részére a (3) bekezdésben meghatározott tanórai foglalkozásokon túl kötelez egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs, rehabilitációs tanórai foglalkozásokat kell szervezni. A tanuló annyi egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs, rehabilitációs tanórai foglalkozáson vesz részt, amennyi a sajátos nevelési igényéb l ered hátránya csökkentéséhez szükséges. A kötelez egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs, rehabilitációs tanórai foglalkozások megszervezésének heti id kerete a (3) bekezdésben az évfolyamra meghatározott heti tanítási óra. e) ötven százaléka a siket és az autista tanuló esetén. A heti id keretet abban az esetben, ha a tanulót külön osztályban tanítják, osztályonként kell megállapítani. Ha a tanulót a többi, nem fogyatékos tanulóval közösen - egy osztályban tanítják -, a heti órakeretet nyolcf s csoportokra kell meghatározni oly módon, hogy az azonos ellátásra jogosult tanulók számát elosztják nyolccal. A csoportra jutó id keret akkor is felhasználható, ha az osztás alapján a csoportban nincs nyolc tanuló. Ennél a számításnál a tanulói létszámot a tényleges létszám alapján kell számításba venni. Ha az iskolában az osztályt több különböz évfolyamra járó tanulóból szervezik meg (a továbbiakban: összevont 51
osztály), és az egyes évfolyamokra a (3) bekezdés eltér mérték heti kötelez tanórai foglalkozást állapít meg, a habilitációs, rehabilitációs tanórai foglalkozás heti id keretét a magasabb évfolyamra megállapított heti kötelez tanórai foglalkozás mértéke alapján kell meghatározni. A heti id keret az egyes évfolyamok, osztályok, tanítási év közben a tanítási hetek között átcsoportosítható.
A nevelés-oktatás tartalmának kialakítását a következ alapvet jogszabályok, szakmai dokumentumok szabályozzák: A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény, melynek 30. §a-a deklarálja az autizmussal él gyermek jogát a szükségleteinek megfelel ellátáshoz, meghatározza továbbá a személyi és tárgyi feltételeket, a csoportok, osztályok kialakításának szabályait és az id kereteket.
2. számú melléklet a 2 /2005. (III.1.) OM rendelethez
A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNY TANULÓK ISKOLAI OKTATÁSÁNAK IRÁNYELVE (RÉSZLET) 8. Az autizmus-spektrumzavarokban szenved (autisztikus) tanulók iskolai fejlesztésének elvei 8.1. Az autisztikus tanuló 8.1.1. Általános jellemz k Az autizmus-spektrumzavarok az idegrendszer igen korai, nagy valószín séggel veleszületett ártalmának, illetve a genetikai, egyéb biológiai és környezeti tényez k együttes hatásának következményei. Az iskoláskor eléréséig – vagy tovább – kezeletlenül maradt fejl dési zavar és széls séges viselkedésformák gyógyító és fejleszt célú ellátása a gyermek növekedésével egyre nehezebbé válhat, bár a nevelhet ség, taníthatóság id szaka belenyúlik a feln ttkorba, így sosem túl kés a fejlesztést elkezdeni. Az autizmus-spektrumzavarok lényege a társas viselkedés, a kommunikációs és sajátos gondolkodási képességek min ségi károsodása, amely jellegzetes viselkedési tünetekben nyilvánul meg. Az autisztikus tanulóra legjellemz bb a kölcsönösséget igényl társas viselkedési készségek területén tapasztalható gondolkodási képesség sajátos hiányosságai, a beszéd szintjéhez képest károsodott kölcsönös kommunikáció, a rugalmas viselkedés szervezés és kivitelezés képességének min ségi sérülése és az egyenetlen képességprofil. Az alapvet gondolkodási és viselkedési képességek spontán elsajátításához szükséges képesség hiányok egész életen át jellemz en megmaradnak, de a speciális intenzív terápiás és pedagógiai ellátás segítségével jelent s fejl dés érhet el. A hiányzó képességek (deficitek) okozta els dleges és másodlagos viselkedési tünetek az igen súlyostól a jól ellensúlyozott állapotokban csaknem tünet mentessé fejl dhetnek, változhatnak, és az élet különböz szakaszaiban különböz formákban jelentkezhetnek. Új helyzetben, váratlan események, körülmények hatására feler södhetnek a típusos tünetek. A tünetek változatossága mellett a tanuló autizmusának súlyossága széles skálán szóródik. 8.1.2. A halmozottan sérült autisztikus tanuló Az autizmus-spektrumzavarok gyakran társulnak egyéb problémákkal, amelyek az ellátási szükségletet, taníthatóságot és a gyermek jöv jére vonatkozó el jelzéseket jelent sen befolyásolják. 52
Ezek lehetnek: – értelmi fogyatékosság (mint a leggyakoribb társuló fejl dési zavar), – beszéd-, érzékszervi, mozgás- vagy egyéb fogyatékosság, – viselkedésproblémák (f leg, ha azok súlyosak, pl. agresszió, önbántalmazás). A fejlesztésnél szem el tt kell tartani, hogy a tanítás lehetséges módszertanát illet en a tanuló autizmusa az els dlegesen meghatározó tényez . Általában a szükségletek egyéni kombinációjához kell a járulékos zavar speciális szempontjait és az autizmus-specifikus pedagógiai módszereket összehangolni. 8.1.3. Az autisztikus tanulók pedagógiai szempontú jellemzése Gyakorlati célból a társas viselkedési készségek, szociális viselkedés szerint az autisztikus spektrumon elhelyezhet sokféle személyiség és viselkedés tanulók négy típusba sorolhatóak. 8.1.3.1. Izolált típus Társas kapcsolatokat nem kezdeményez , a kezdeményezést, társas helyzeteket kerüli, elutasítja, nem érti. Általában értelmi fogyatékos, gyakoriak a szenzoros ingerfeldolgozás zavarai is. A legrosszabb prognózisú, legnehezebben tanítható alcsoport. 8.1.3.2. Passzív típus Szociálisan nem kezdeményez , a közeledést passzívan elfogadja, gyakran jól irányítható. A legjobban tanítható, legjobb prognózisú a kés bbi beilleszkedés lehet sége szempontjából is. Passzivitása, együttm ködési készsége miatt nehéz észrevenni, amikor már nem követi a tananyagot, csak jelen van, illetve rugalmatlanul, formálisan „tanul”. 8.1.3.3. Aktív, bizarr típus Szociálisan aktív. Viselkedése gyakran a helyzethez nem ill , szokatlan módon, esetleg sokat kezdeményez . Kapcsolatteremtése egyoldalú, a partner személyiségét, szándékát nem veszi tekintetbe, saját érdekl dési körbe tartozó témákra, kérdésekre szorítkozik. 8.1.3.4. Merev, formális típus F ként a serdül - és feln ttkorban, a legjobb értelm és beszédszint autisztikus személyekben alakulhat ki a jellegzetes viselkedés, amelynek hátterében er s kompenzációs igyekezet áll. A gyermekek fejl désük során többször is típust válthatnak. 8.1.4. Az autisztikus tanulók – a tanítás, illetve a hagyományos tanítási módszerek és tervezés módosítása szempontjából – kiemelked jelent ség tulajdonságai a) A másik személy szándékának, érzéseinek, gondolatainak, szempontjainak (pl. az információátadás szándékának) meg nem értése, az önmagára vonatkoztatás hiánya. Legsúlyosabb esetben képtelenség arra, hogy az embereket, mint a valóság egyéb elemeinél fontosabbakat, a tárgyaktól megkülönböztesse. b) A szociális meger sítés jutalomértékének, illetve a bels motiváltságnak – gyakran teljes – hiánya. Többnyire nagyon kevés vagy szokatlan dolog okoz számukra örömöt. c) A beszéd korlátozott megértése, még látszólag jó beszédprodukció mellett is, amelyet nehezítenek a beszéd érzelmi, társas viselkedési sajátosságai, mint pl. a hanghordozás. d) Egyenetlen képességprofil, pl. a szigetszer ismeretek, képességek és az önellátás vagy a mechanikus és a személyes memória közötti szakadékszer különbség. e) Hiányzó vagy korlátozott belátás, pl. saját tudásával, az ismeret forrásával, módjával, a szubjektív jelent séggel kapcsolatban.
53
8.1.4.1. Típusos er sségek, amelyekre építeni lehet – A megfelel szint vizuális információ általában jól értelmezhet . – Tanult rutinokhoz, szabályokhoz való alkalmazkodás. – Jó mechanikus memória. – Megfelel környezetben, érdekl désének megfelel témáknál kiemelked koncentráció, kitartás. – Egyes, nem szociális tartalmú tantárgyi területeken – pl. szó szerinti tanulás, nem szöveges számtan, földrajz, zene – viszonylag jó képességek. 8.1.4.2. Típusos nehézségek és kognitív problémák, amelyekkel számolni kell a tanítás során – Az érzékszervi ingerfeldolgozás zavarai (hallás, látás, fájdalom, stb.). – Figyelemzavar gyakorisága. – Az utánzási képesség kialakulásának hiányosságai – Inger feldolgozási, vizumotoros koordinációs problémák. – Tér-id értelmezés interiozációjának gyengesége, esetleg hiánya. – Analízis (sorrendiség)–szintézis m veleteinek problémája. – A lényegkiemelés, problémamegoldó gondolkodás deficitje. – Az általánosítás, a tanultak új helyzetben való alkalmazásának sérülése. – Emlékezetfelidézési problémák (speciális szociális tartalmaknál és személyes élményeknél). – Ismert tananyagban váratlan nehézség felmerülése szociális elem bevezetésével vagy új körülmények közötti alkalmazás során. – A feladat céljának nem értése, reális jöv re irányultság hiánya. – A szimbolikus gondolkodás (pl. játék) fogyatékossága. – A valóság téves értelmezése, felfogása. – Realitás és fantázia összetévesztése. – A szóbeli kérések, közlések félreértése, különösen a többértelm , elvont kifejezések, többrészes utasítások esetén. – Képességek, ismeretek önálló változatos alkalmazásának hiánya (még beszéd-használatban is). – Gyermekközösségben áldozattá, illetve b nbakká válás, más esetekben szociálisan a helyzetnek nem megfelel viszonyulás a kortársakhoz. – Szabadid ben passzivitás, kudarcokból ered viselkedésproblémák megjelenése. – Félelmek, fóbiák, szorongás. 8.2. Az autizmus-spektrumzavarokban szenved tanulók speciális fejlesztésének elvei, céljai, feladatai és módszerei 8.2.1. Az autisztikus tanulók fejlesztésének általános céljai, feladatai – A legáltalánosabb távlati cél az egyéni képességek, fejlettség szintjén elérhet legjobb feln ttkori szociális adaptáció és önállóság feltételeinek megteremtése: ennek alapja a szociális, kommunikációs és gondolkodási készségek hiányának speciális módszerekkel történ kompenzálása és a meglév készségek fejlesztése. – A hiányzó készségeket pótló, helyettesít kompenzációs-habilitációs kezelése a fejl dési elmaradás, a másodlagos (pl. viselkedés-) problémák leküzdése érdekében. A fogyatékos készségek kompenzálása különös jelent ség a tanulási, szociális és munkahelyzetekbe való beilleszkedés és viselkedés elsajátításához. – Az iskolai és a mindennapi gyakorlati életre felkészít tananyag speciális módszerek segítségével történ elsajátítása. – A jellegzetes gondolkodási nehézségek, rugalmatlanság miatt – a továbblépés el tt – külön kiemelt fejlesztési feladat az elsajátított ismeretek alkalmazásának, általánosításának tanítá54
sa, az ismeretek folyamatos használata a fenntartás biztosítására, valamint a változatos, probléma-megoldási módszerek tanítása. – A tananyag kiválasztásának legfontosabb szempontja a tanított képesség egész életen át megfelel alkalmazhatósága. A tanuló túlterheltségének elkerülése érdekében a felesleges információkat sz rni kell, mert az egészséges gyermek által spontán, ösztönösen elsajátított nagy mennyiség információ és készség az autisztikus gyermek számára nehéz tananyagot jelent. A kognitív viselkedésterápiás, fejlesztési és tanítási célokat a fenti szempontok alapján fontossági sorrendben kell értelmezni, és e szerint kell a tervekbe iktatni. Az autisztikus tanulók fejlesztési céljai hierarchikus rendben helyezkednek el abból a szempontból, hogy mennyire szükségesek a gyermek szociális alkalmazkodása és önszabályozása kialakításához (az egyéni fejlettségiének szintjén). A típusos egyenetlen fejl dés azt jelenti, hogy a hiányzó vagy elmaradó készségek spontán fejl désére nem építhetünk: minden egyes hiányzó részfunkció, illetve korábbi fejl dési szakaszból hiányzó alapozó funkció fejlesztését be kell illesztenünk ebbe a hierarchiába. Pl. a veszélyeztet viselkedések kezelése, más, elfogadható viselkedések kialakításával, viselkedésterápiával a célok hierarchikus rendjében így alakul: – az ön- (esetleg köz-) veszélyes viselkedések kezelése, – a családi életet akadályozó viselkedések kezelése, – a taníthatóság és a csoportba való beilleszkedés kialakítása, – az iskolán kívüli környezethez való adaptív viselkedés kialakítása. 8.2.2. Speciális módszerek az autisztikus tanulók fejlesztésében – A nevelés, fejlesztés tervezése a mért szociális alkalmazkodás, fejlettségi kor, illetve a mért intelligencia szintje és a kommunikációs színvonal alapján történik, az egyenetlen képesség- és készségprofil, valamint tanulási képességek miatt egyénhez igazodó módon és a fejl dés erre alkalmas eszközzel (pl. fejl dési kérd ív) való folyamatos követésével. – Protetikus, segédeszközökkel berendezett környezet és eszköztár kialakítása (az id beli és téri tájékozódás, vizuális információhordozók augmentatív kommunikációt segít eszközrendszer kialakítása). – Speciális, egyéni motivációs és jutalmazási rendszer kialakítása. – Vizuálisan segített kommunikációs rendszer, a speciális környezeten belül és személyek között: beleértve a gyermek felé irányuló minden kommunikációt. – A szociális fogyatékossággal összefügg tanítási nehézség miatt keresni kell az információ átadására a gyermek szintjének megfelel és szociális vonatkozásoktól leginkább független módszereket és médiumokat (pl. írott utasítás, folyamatábra, számítógépes oktatás stb.). Ugyanakkor a tanítási helyzetek szociális vonatkozásainak elfogadása, illetve megértése fontos tanítási cél (pl. a csoportos, illetve „frontális” tanítási helyzetben való tanulás). – A fejlesztésben, tanításban és a viselkedésproblémák kezelésében alapvet kognitív viselkedésterápia módszereinek alkalmazása. 8.2.3. A speciális fejlesztés szervezési feltételei 8.2.3.1. A fejlesztés formái – Speciális csoportban: egyéni és kiscsoportos formában. – Többségi iskolában integráltan. 8.2.3.2. Speciális csoportsajátosságok – A szükséges pedagógus létszám függ a csoportlétszámtól, a csoporttagok közti hasonló szükségletekt l, az egyéni fejlesztési szükséglett l és a viselkedésproblémák súlyosságától, gyakoriságától. 55
– Törekedni kell a csoport homogenitására. Az egyéni fejl dési eltérések az általános értelmi, önállósági, beszédképességi szint, illetve a viselkedésproblémák jellege szerint további csoportbontást tehetnek szükségessé. 8.2.4. Az autisztikus tanulók fejlesztésének pedagógiai szakaszai Az autisztikus tanulók iskolai fejlesztését a szociális-kommunikációs készségek fejlesztése és a rugalmasabb viselkedésrepertoár kialakítása határozza meg. Az iskolai fejlesztés pedagógiai szakaszai általában módosításokkal egyeznek meg a NAT-ban és a kerettantervekben rögzített pedagógiai szakaszokkal és tartalmakkal. A módosításokat a helyi tantervekben és egyéni fejlesztési tervekben kell meghatározni a gyermekek egyéni szükségleteinek, fejleszthet ségének megfelel en. Az 1–4. évfolyam elvégzéséhez általában hosszabb id keretre van szükség. Ajó értelmi és nyelvi képességekkel rendelkez tanulók esetében el fordulhat, hogy az egyes m veltségi területeken meghatározott tartalmak jelent s részét a NAT-ban meghatározott életkorban képesek elsajátítani. Ezekben az esetekben egyéni fejlesztési terv alapján a szociáliskommunikációs és speciális kognitív készségek párhuzamosan fejlesztése szükséges. Az alábbi szakaszolás az autisztikus gyermekek speciális fejlesztésének általános vázlata. Tartalmazza azokat a többlettartalmakat, amelyeket az egyéni fejlesztési tervekbe szükséges beépíteni. A fejlesztését minden gyermek esetében az els szakaszban kell kezdeni. Az egymásra épül szakaszok id tartama el re nem határozható meg. A fejlesztés üteme és a tanuló továbblépési lehet sége függ a fejl dés mért eredményeit l, azaz: a gyermek képességeit l és a szakszer képzés intenzitásától. 8.2.4.1. Els szakasz F célja a habilitáció. A gyermek formális és informális megfigyelésének tapasztalataira alapozva, egyénre szabott hosszú, közép- és rövid távú tervre épül. Célja a tanuló elemi beilleszkedési készségeinek: adaptív viselkedésének kialakítása. Ennek érdekében: – a szociális/kommunikációs alapkészségek célzott fejlesztése, – az autizmusból és a társuló fogyatékosságokból ered fejl dési elmaradások lehetséges célirányos kompenzálása, – az ismétl d , sztereotip, helyzetnek nem megfelel viselkedés kialakulásának megel zése, illetve rendezése, – fogyatékosság-specifikus vizuális információhordozókkal segített un. protetikus, segédeszközökkel felszerelt un. augmentatív környezet, eszközök és módszerek/rutinok, viselkedési normák, szokások kialakítása és használatának elsajátíttatása. Fejlesztési területek a) Kommunikáció/szociális viselkedés – Beszéd el tti csecsem kori kommunikáció elemeinek tanítása. – Szociális kapcsolatteremtés elemeinek tanítása (pozitív meger sítéssel). – Beszéd vagy – beszéd kialakulásának hiányában – alternatív vizuális eszközzel történ kommunikáció használatának tanítása. – Tanítási helyzetben szükséges elemi szociális viselkedés kialakítása. – Augmentatív kommunikációs eszközök (nem kizárva pl. az olvasást) használatának tanítása napi rutinokban. b) Fejl dési funkcióelmaradások, önkiszolgálás – Alapvet készségek kialakítása (étkezés, szobatisztaság, tisztálkodás, öltözködés). 56
c) Kognitív fejlesztés – Elemi ismeretek, fogalmak. – Elemi logikai m veletek és összefüggések tanítása. – Szociális kognitív készségek fejlesztése. – Egyszer aktivitásformák kialakítása strukturált keretek között (pl. játék-, használati és munkaeszközök célszer használata). – Általánosítás képességének fejlesztése. – Az elsajátított képességek önálló használatának tanítása. – Az elsajátított képességek más összefüggésben való használata. – Képességek alkalmazása más, els sorban otthoni környezetben stb. d) Viselkedésproblémák kezelése – Viselkedésproblémák megel zése. – Alternatív viselkedések kialakítása. – Meglév viselkedésproblémák kezelése. 8.2.4.2. Második szakasz Célja az elsajátított ismeretek b vítése és a változatos aktivitásokban való minél önállóbb részvétel iskolai, otthoni és egyéb iskolán kívüli környezetben. Fejlesztési területek Az el z szakasz területei b vülnek az alábbiakkal: – képességek szinten tartása az önállóság fejlesztésével, – szociális/kommunikatív, kognitív fejlesztés, – önellátás körének b vítése – házimunka, – munkára nevelés megalapozása. 8.2.4.3. Harmadik szakasz Cél a feln tt korban egyénileg elérhet legmagasabb szint adaptáció, önállóság és munkavégz képesség elérésének megalapozása. Fejlesztési területek Az el z szakasz területei b vülnek az alábbiakkal: – képességek szinten tartása, – tantárgyi ismeretek a NAT-ban és a kerettantervekben meghatározott tartalmak adaptálásával, az egyén képességeinek megfelel en, – önszervezés, önállóság, táguló szociális integráció, – munkára nevelés, pályaorientáció. 8.2.5. A NAT alkalmazása Az autisztikus tanulók csoportja rendkívül változatos, de a központi sérülés azonos jellege miatt meghatározhatók közös szükségletek és egységes módszertani javaslatok. A NAT kiemelt fejlesztési feladatai, m veltségi területei esetükben is alkalmazhatóak a sérülés típusának megfelel adaptációval. A NAT szakaszaihoz rendelt fejlesztési feladatok elérésére szükség esetén hosszabb id tartamot kell biztosítani. A kerettantervek adaptálása szempontjából az autizmus súlyosságát, az intelligenciát és a nyelvi képességeket kell figyelembe és redukálni kell az venni. A tananyagot mennyiségi és min ségi szempontból módosítani autisztikus tanulók speciális szükségletei szerint. Az egyes m veltségi területekre vonatkozó sajátos eltéréseket a helyi tantervben és az egyéni fejlesztési tervekben kell rögzíteni. A tananyag elsajátításához speciális módszerek és eszközök használata szükséges.
57
8.2.5.1. A NAT kiemelt fejlesztési feladatai Énkép, önismeret Az autisztikus tanulók fejlesztésében hangsúlyos szerepet kap a saját személyiség, a küls és bels tulajdonságok megismertetése, a saját viselkedés kontrolljának, a kooperációnak, szociális normáknak direkt tanítása, mivel azok intuitív megértésére, spontán elsajátítására korlátozottan számíthatunk. A sikerélményeket biztosító, a gyermek érdekl dését és motivációját fenntartó oktatási környezet kialakítása kulcsszerepet játszik a reális önértékelés és pozitív énkép kialakításában. Hon- és népismeret Kiemelked en fontos a közvetlen társadalmi és természeti környezet ismerete, az azokkal való harmonikus kapcsolat. Az autisztikus tanulók els sorban saját, közvetlen élményeiken keresztül, esetleg speciális érdekl dési körüknek megfelel en ismerhetik meg nemzeti kultúránk értékeit. Ezen a területen rendkívül nagy egyéni különbségekre számíthatunk. A történelmi id szemléletet, képzel er t, valamint elvont, szociális jelentést hordozó fogalmak megértését kívánó tartalmak elsajátítása általában nehézséget jelent. Európai azonosságtudat – egyetemes kultúra Az autisztikus tanulók számára közvetlen, látható, megtapasztalható élmények (pl. m vészi alkotások, ismeretterjeszt filmek) segítségével nyújthatunk ismereteket e téren. A sajátos érdekl dési körök (pl. térképek, közlekedési eszközök, különféle adatok, tények gy jtése) számos tanulót közelebb visznek a terület ismeretanyagához. Környezeti nevelés A környezet célzott megfigyelése, felfedezése a pedagógus aktív közrem ködése nélkül elképzelhetetlen. A fejlesztés a közvetlen, mindennapi élettel kapcsolatos tapasztalatokon alapul. Els dleges a helyes szokásrend és a személyes biztonságra való törekvés kialakítása. Információs és kommunikációs kultúra Els dleges cél a kölcsönös, hatékony, közérthet kommunikáció kialakítása. Az információszerzésben, tanulásban, szociális-kommunikációs fejlesztésben nagy szerepet kapnak a vizuális eszközrendszerek. Az informatikai eszközök segít szerepe kiemelked . Tanulás Az autizmus számos speciális kognitív nehézséggel és a kommunikáció sérülésével jár együtt. A tanulási folyamatban az él nyelv és a szociális közvetítés megnehezíti, míg a vizuális információhordozók alkalmazása segíti a világ megismerését. Az állandósághoz való ragaszkodás oldása, valamint az egyén motivációs lehet ségeinek ismerete kulcsfontosságú a tanulás szempontjából. Testi és lelki egészség A helyes étkezési, alvási, önápolási szokások, a rendszeres mozgás iránti igény kialakítása els dleges fontosságú. A helyes szokásrend kialakításakor alapozhatunk a tanulók merev, szabálytartó viselkedésére. A megfelel szexuális viselkedés kialakításában a családok számára hatékony segítséget kell nyújtania az iskolának. A viselkedésproblémák megel zése és hatékony kezelése kiküszöbölheti a gyógyszeres kezelést, ami fontos az egészség meg rzése szempontjából. Felkészülés a feln tt lét szerepeire Az egyén által elérhet legnagyobb fokú önállóság megteremtése minden esetben kiemelked en fontos. Ennek szintje nagy egyéni eltéréseket mutat. A pályaorientáció során a munka58
képességek mellett a szociális-kommunikációs fejlettséget és a munkaviselkedés színvonalát is figyelembe kell venni. Fontos cél, hogy a tanuló lehet ség szerint a speciális érdekl dési köréhez kapcsolódó szakmát választhasson. 8.2.6. A NAT és a kerettantervek alkalmazása a helyi tanterv készítésénél Az autisztikus tanulók oktatása a NAT m veltségi területeit követi. Valamennyi m veltségi terület oktatását átszövik a habilitációs tartalmak. A kerettantervek tantárgyi témaköreinek elnevezése, tartalma specifikus módosításokkal alkalmazható, követelményeik módosíthatók, átcsoportosíthatók. A halmozottan sérült, az autizmus mellett a tanulásban vagy értelmileg akadályozott gyermekek esetében az Irányelv értelmi sérült gyermekekre vonatkozó tantárgyi rendszerét az autizmusra adaptálva javasolt alkalmazni. Magyar nyelv és irodalom A fejlesztés f célterülete a kommunikáció, mint a kapcsolatteremtés és fenntartás, valamint az információcsere eszköze. Az alapvet probléma nem a beszéd hiánya vagy fejl dési zavara, hanem a kommunikációs szándék, illetve a kommunikációs funkció megértésének sérülése. Minden autisztikus gyermeknél – függetlenül verbális képességeik színvonalától – els dleges cél az egyén képességszintjének megfelel kommunikatív kompetencia megteremtése. A cél eléréséhez szükséges lehet alternatív kommunikációs eszközrendszerek alkalmazására. Él idegen nyelv Az él idegen nyelv oktatását azoknál az autisztikus tanulóknál érdemes megkezdeni, már kommunikatív módon, változatos kontextusokban és funkciókban használják anyanyelvüket. Gyakran egyedi megítélés alapján javasolni kell az autisztikus gyermekek értékelés alóli felmentését. Matematika Kiemelked jelent ség a megismerési képességek fejlesztése, az önellen rzés tanítása, az ismeretek önálló, gyakorlati alkalmazásának segítése, a problémamegoldás menetének tanítása. Különös hangsúlyt kap az oktatás szemléletes és konkrét jellege, a cselekvéses tanulás alkalmazása. Ember és társadalom El térbe kerül az önismeret és a közvetlen szociális környezet megismerése, a társas viselkedés elemi szabályainak ismerete, betartása. A történelmi id szemléletet, képzel er t, valamint az elvont, szociális jelentést hordozó fogalmak megértését kívánó tartalmak elsajátítása általában nehézséget jelent. Ember a természetben. Földünk és környezetünk Az autisztikus tanulók jellegzetesen sajátos speciális ismeretszerzési nehézségei miatt a tanítás során nem számíthatunk a gyermekek el zetes megfigyeléseire, élményeire, ezért a közvetlen tapasztalásra nagy hangsúlyt kell fektetni. M vészetek A m veltségi területen megjelen valamennyi fejlesztési feladat fontos terápiás lehet séget jelent. A m vészeti tevékenységek a szabadid tartalmas eltöltésében is jelent s szerepet játszanak. Informatika Az informatikai eszközök lehet séget nyújtanak az él nyelv és a szociális közvetítés helyettesítésére, a kölcsönös kommunikáció segítésére, az önálló ismeretszerzésre. A kés bbi mun-
59
kavállalás szempontjából is szerepe lehet az informatikának, mivel számos autisztikus tanuló mutat érdekl dést e terület iránt. Életvitel és gyakorlati ismeretek A m veltségi terület rendkívül nagy hangsúlyt kap, mivel az önállóságot és a munkavállalás lehet ségét alapozza meg. Kiemelt cél a megfelel munkaviselkedés kialakítása, a változásokhoz való rugalmasabb alkalmazkodás fejlesztése, valamint az elsajátított tevékenységek, munkafolyamatok önálló elvégzése. Testnevelés és sport A testi egészség megóvása, az er nlét, az állóképesség és az ügyesség egyénre szabott fejlesztése mellett a legfontosabb fejlesztési feladatok általában a következ k. – – – –
A testséma ismereténekkialakítása. A testmozgások célszer összehangolásának tanítása különféle terekben és aktivitásokban. A különböz társas helyzetekben való megfelel mozgásformák kialakítása. Annak tanítása, hogy a gyermek saját ellen rzése alatt tudja tartani mozgásos sztereotípiáit.
8.3. A pedagógiai és egészségügyi célú habilitáció, rehabilitáció Céljai és feladatai a kötelez oktatás, fejlesztés minden szakaszában folyamatosan jelen vannak, és els sorban egyéni, kisebb részben kiscsoportos formában valósíthatóak meg. Módszertanilag az autizmus-specifikus módszerek és eszközök alkalmazása mellett kognitív és viselkedésterápia, intenzív gyógypedagógiai fejlesztés, gyógytestnevelés alkalmazása szükséges. Tartalmilag a hiányzó készségek, a másodlagos fejl dési elmaradás, a másodlagos viselkedésproblémák és tünetek speciális módszerekkel való habilitációs és rehabilitációs célú kezelését soroljuk ide, a következ területeken: – elemi szociális-kommunikációs készségek, – viselkedésproblémák (dührohamok, auto- és heteroagresszió, sztereotip viselkedések stb.), – figyelem, utánzás, gondolkodási készségek, énkép, önismeret stb., – érzékszervek és testhasználat, nagy- és finommozgások, testtartás, izomhypotonia korrigálása, – elmaradt pszichoszomatikus elemi funkciók, – önkiszolgálás, önellátás, – saját speciális segédeszközeinek mindennapi helyzetekben való rutinszer használata, – lakókörnyezetben való közlekedés, tájékozódás, élethelyzetek begyakorlása, – szociális tapasztalatszerzés, társas kapcsolatok formáinak kialakítása, – iskolában, munkahelyen munkavállalóként, illetve hivatalos helyen való viselkedés szabályainak elsajátítása, – a halmozottan fogyatékos autisztikus tanulók speciális ellátása. 8.4. Az autisztikus gyermekek integrációja A tudatosan tervezett, és nem kényszermegoldásként alkalmazott integráció csak akkor indokolt, ha egyértelm en az autisztikus gyermek javát szolgálja. A mérlegelés jellemz en a harmadik szakaszban nevelt tanulók egy részénél reális. Az integráció szükségességének megítéléséhez az alábbi tényez k alapos mérlegelése szükséges, úgy, hogy a feltételek együttesen és perspektivikusan legyenek adottak. A tanuló részér l átlagos vagy átlag feletti intelligencia, enyhe fokú autisztikus fogyatékosság, jól kompenzált, minimális viselkedésproblémák. A családtagok részér l egyértelm szándék a szakemberekkel való szoros együttm ködésre és a gyermek intenzív támogatására. Az iskola részér l 60
a) a speciális módszertanban jártas pedagógus és asszisztens. b) jól el készített, ütemezett fejlesztési terv. c) speciáliseszközök, módszerek és környezet. d) együttm ködés a családdal és/vagy a diákotthonnal. e) a befogadó gyermekcsoport felkészítése a pozitív hozzáállásra, folyamatos támogatása. f) szakért i csoporttal való intenzív kapcsolattartás. Szakért i csoport, amely rendelkezésre áll a szül k felvilágosításában, a pedagógusoknak nyújtandó szakmai tanácsadásban, problémakezelésben, a fejlesztés irányának kijelölésében, követésében. Az integrált autisztikus gyermek legyen elégedett az iskolai élettel, fontos, hogy jól érezze magát. A fenti feltételek mellett is szükséges az integráció fokozatos megkezdése, a szociális, kommunikációs és kognitív deficitek figyelembevétele, az egyénre szabott mérés, tervezés, fejlesztés, a tananyag sz rése (egyes tantárgyakból felmentés), továbbá a fogyatékosságot kompenzálandó alternatív eszközök, módszerek igénybevétele egyéni szükségletek szerint (pl. kézírás helyett gép használata, szóbeli felelet helyett írásbeli beszámoló vagy fordítva).
61
Kivonatok az önkormányzatok feladatait meghatározó jogszabályokból: Fejlesztési terv A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény (Kt.) 88. § (1) bekezdésének rendelkezése a f városi kerületi önkormányzatok, a megyei önkormányzat szerint a f városi önkormányzat a megye területén m köd helyi önkormányzatok véleményének kikérésével és közrem ködésével - a közoktatási feladatok megszervezéséhez szükséges önkormányzati döntés el ké szítését szolgáló - feladatellátási, intézményhálózat-m ködtetési és fejlesztési tervet (a továbbiakban: fejlesztési terv) készít…. A fejlesztési tervnek tartalmaznia kell a sajátos nevelési igény – így az autizmussal el - gyermekek, tanulók ellátásának módjait. A fenntartók intézményi jegyzéket állítanak össze a sajátos nevelési igény gyermekek, tanulók ellátásában részt vev intézményekr l. A Kt. 91.§ (4) bekezdése e) pontjának rendelkezése alapján a f jegyz , továbbá a jegyz tájékoztatja az illetékes szakért i és rehabilitációs bizottságot arról, hogy melyik az az - e törvény 30. §-ának (1)-(2) bekezdésében felsorolt - intézmény, amelyik rendelkezik a sajátos nevelési igény gyermek, tanuló különleges gondozásának ellátásához szükséges feltételekkel Az önkormányzatok kötelez feladatai a sajátos nevelési igény - ebben az autizmussal él gyermekek, tanulók ellátása terén Kt. 86. § (1) A községi, a városi, a f városi kerületi és a megyei jogú városi önkormányzat köteles gondoskodni az óvodai nevelésr l, az általános iskolai oktatásról, továbbá a nemzeti és etnikai kisebbség által lakott településen a nemzeti vagy etnikai kisebbséghez tartozók óvodai nevelésér l és az általános iskolai nevelésér l és oktatásáról. (2) Az (1) bekezdés szerinti kötelezettség magában foglalja a sajátos nevelési igény gyermekek, tanulók ellátását is, amennyiben azok a többi gyermekkel, tanulóval együtt nevelhet k, oktathatók. (3) A megyei önkormányzat, továbbá - ha a (4) bekezdés másképp nem rendelkezik - a f városi önkormányzat köteles gondoskodni f) a továbbtanulási, pályaválasztási tanácsadásról, a nevelési tanácsadásról, a logopédiai szolgáltatásról, a gyógytestnevelésr l…abban az esetben, ha a községi, városi, f városi kerületi önkormányzat a feladat ellátását nem vállalja, illetve a feladat ellátása a megye, f város területén nem megoldott. Kt. 87. § (1) A megyei önkormányzat, továbbá - ha a (2) bekezdés másképp nem rendelkezik a f városi önkormányzat köteles gondoskodni… e) azoknak a sajátos nevelési igény gyermekeknek, tanulóknak az óvodai, iskolai, kollégiumi ellátásáról, akik a többi gyermekkel, tanulóval nem foglalkoztathatók együtt, f) a fejleszt felkészítés teljesítéséhez szükséges feltételekr l, g) gyógypedagógiai tanácsadás, korai fejlesztés és gondozás megszervezésér l, a tanulási képességet vizsgáló szakért i és rehabilitációs tevékenységr l, továbbá a konduktív pedagógiai ellátásról, h) az e)-f) pontban meghatározott feladatok, továbbá a gyógytestnevelés feladatainak ellátásához szükséges utazó szakember hálózat m ködtetésér l. 62
Tartalmi szabályozók és szakmai dokumentumok, melyek figyelembe vételével a közoktatási intézmények elkészítik pedagógiai programjukat, és helyi tantervüket, helyei nevelési tervüket: Nemzeti alaptanterv (243/2003. (XII.17.) Kormányrendelet), Óvodai Nevelés Alapprogramja (137/1996. (VIII. 28.) Kormányrendelet) A sajátos nevelési igény gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a sajátos nevelési igény tanulók iskolai oktatásának irányelve (2/2005 (III.1.) OM rendelet), melynek 2. számú melléklete, az autizmus területére vonatkozóan is meghatározza a NAT alkalmazásának szempontjait. Az autizmus-specifikus szolgáltatást nyújtó közoktatási intézmények Pedagógiai Programjuk kialakításakor adaptálhatják az alábbi, többször átdolgozott OKI Mintatanterveket: Balázs A., Szaffner É., szi T. (szerk.) (1999): Tantervi és módszertani útmutató autizmussal él tanulókat oktató-nevel többségi általános iskolák számára OKI, Budapest Balázs A. (szerk.) (1999): Tanterv pervazív fejl dési zavarban szenved (autista/autisztikus) gyermekeket nevel -oktató általános iskolák számára OKI, Budapest Óvodai Program autizmussal él gyermekeket nevel óvodák számára (2007) Autizmus Alapítvány, Budapest Átfogó, bár az egészségügyi ellátásra fókuszáló szakmai dokumentum, mely az autizmussal él emberek teljes életútját lefedi: Az Egészségügyi Minisztérium szakmai irányelve Az autizmusról/autizmus spektrum zavarairól (2007) Készítette: a Pszichiátriai Szakmai Kollégium, Autizmus Alapítvány (letölthet a www.autizmus.hu oldalról) A nevelési oktatási intézmények személyi és tárgyi feltételei, m ködésüknek keretei intézménytípustól függ en alapvet en következ jogszabályokban találhatók meg: A 11/1994 MKM rendelet: mely részletesen meghatározza a közoktatási intézmények m ködésének rendjét, ezen belül a kötelez helyiségek, felszerelések, berendezések és eszközök minimumát és a dokumentáció rendjét. A 14/1994 MKM rendelet és az azt módosító felváltó, 2010-ben, illetve 2011-ben hatályba lép 4/2010 (I.19.) OKM rendelet 9.§, 10.§, 13.§, 14.§15.§, és 6. számú melléklete szabályoz za a szakért i bizottságok és más szakszolgálatok m ködését. A középiskolás korú tanulók esetében további fontos szabályozók: − 100/1997. (VI. 13.) Korm. rendelet az érettségi vizsga vizsgaszabályzatának kiadásáról − 20/2007. (V. 21.) SZMM rendelet a szakmai vizsgáztatás általános szabályairól és eljárási rendjér l Az autizmussal él gyermekek jogait rögzít további alapvet törvények: 2003. évi CXXV. törvény az egyenl bánásmódról és az esélyegyenl ség el mozdításáról [Ebktv.] 1997. évi XXXI. törvény a gyermekek védelmér l és a gyámügyi igazgatásról [Gyvt.]
63
1998. XXVI Törvény a fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenl ségük biztosításáról. III. fejezet 13.§, 14.§ Nemzetközi dokumentumok: Az Európa Tanács 2007-ben határozatot adott ki az autizmussal él gyermekek és fiatalok oktatásáról és szociális inklúziójáról. A Miniszterek Tanácsa 2007. december 12-én a következ ajánlásokat fogadta el (Resolution ResAp 2007/4): 1. A tagországoknak olyan jogszabályi hátteret kell létrehozniuk, mely biztosítja az autizmus spektrum zavarral él gyermekek jogait arra, hogy szükségleteiknek megfelel oktatásban részesüljenek, továbbá mely nem diszkriminatív és a szociális integrációt szolgálja. Szükség van megfelel er források biztosítására a jogszabályok teljes kör bevezetésére. 2. Az inklúzió annak felismerésén alapul, hogy az autizmus spektrum zavarok egyedülálló, különleges szükségletek meglétéhez vezetnek, melyek min ségükben eltérnek más sajátos nevelési szükségletekt l és specifikus megértést, és megközelítést kívánnak meg. 3. Az autizmus spektrum zavarok multidiszciplináris megközelítést kívánnak meg a diagnózis, felmérés és oktatás terén, a hivataloknak pedig együtt kell m ködniük annak érdekében, hogy koordinált szolgáltatást nyújtsanak a gyermekeknek és családjuknak. 4. Az államilag finanszírozott szolgáltatásoknak elérhet nek kell lenniük már az ASD gyanújának felmerülését l. Ezzel megel zhet a járulékos problémák kialakulása és kielégíthet vé válnak a gyermek és a család szükségletei a diagnózis meghozataláig. 5. A diagnosztikai rendszernek lépcs zetes szolgáltatásokat kell biztosítania. A diagnózisnak a nemzetközileg elfogadott kritériumok alapján, az esetek többségében helyben, a lehet legrövidebb id alatt kell megszületnie (de legkés bb fél éven belül a gyanú felmerülését l számítva). 6. A diagnózist követ en az autizmussal él gyermekek (ASD) oktatásának a szükségletek részletes egyéni felmérésén kell alapulnia (legalább annyira az er sségek, mint a gyengeségek figyelembe vételével). 7. A családokat teljes kör en tájékoztatni kell és be kell vonni a felismerés, diagnózis, felmérés és oktatás minden szintjén, valamint támogatni kell abban, hogy gyermeküket képesek legyenek megtartani a családban.
8. A szül knek lehet séget kell kapniuk, hogy olyan képzésekben vehessenek részt, melyekkel el segíthetik gyermekük fejl dését és megel zhetik vagy kezelhetik a viselkedésproblémákat. A szül k számára hozzáférhet vé kell tenni a szakemberek folyamatos támogatását és lehet séget kell nyújtani arra, hogy más szül kkel kapcsolatot alakítsanak ki. 9. Szükség van képzési programokra minden olyan szakembernél aki részt vehet autizmussal él gyermekek oktatásában, különböz szinteken, az alapképzésben és a továbbképzésben. Az els szint az autizmussal kapcsolatos alapvet tudás megszerzése. A további szinteken mélyebb, kiterjedtebb képzés szükséges az autizmus területén dolgozó szakemberek számára, akik a speciális ellátó helyeken dolgoznak és /vagy támogatást és 64
képzést nyújtanak kollégáiknak. 10. Az egyéni szükségletek alapján Egyéni Terv készül, melyet rendszeresen felülvizsgálnak és kiterjed az oktatásra, a speciális támogatásra és a szabadid re. Az Egyéni Terv koordinált megközelítést kíván meg, és az átmenetet kell szolgálnia az oktatásból a feln ttkor és a foglalkoztatás felé. 11. Specifikus tanítást és oktatási lehet ségeket kell biztosítani az autizmussal él gyermekek és fiatalok részére, hogy szert tegyenek szociális készségekre és megértésre, mely lehet vé teszi, hogy részt vegyenek szociálisan inkluzív helyzetekben. 12. A beiskolázási lehet ségek egész sorára van szükség, melyek megfelelnek az autizmussal él gyermekek és fiatalok eltér szükségleteinek. A támogatás mértéke és a szociális integráció lehet sége, formája a meglév szükségleteikhez igazodjon. 13. Pontos, elérhet adatbázisra van szükség az autizmus spektrum zavarban érintett gyermekek számáról (mely a nemzetközileg elfogadott diagnosztikus kritériumokon alapul), annak érdekében, hogy a döntéshozók megfelel en tervezhessék a szükséges szolgáltatásokat. 14. Küls és bels értékelési folyamatokra van szükség az oktatás és integráció elérhet ségének és min ségének vizsgálatához. Biztosítani kell a tanácsadást és szakmai támogatást a központi tervezésben és a helyi szolgáltatások szintjén. 15. Bár egyes autizmussal él gyermekek viselkedésproblémákat mutatnak, ez nem az állapot jellemz sajátossága. A viselkedésproblémákat komplex, a gyermek és a környezet kölcsönhatásából fakadó problémaként kell azonosítani, a családokat és az oktatási intézményeket pedig segíteni kell a megel zési és kezelési stratégiák kifejlesztésében. A viselkedésproblémák megoldására kidolgozott módszereket adaptálni kell az egyes autizmussal él személyekre. 16. A komorbid állapotok, társuló diagnózisok és járulékos problémák gyakoriak ASD esetében. A diagnosztikus folyamatban ezeket is azonosítani kell, fel kell mérni és egyénre szabottan meg kell határozni az ezekb l fakadó oktatási szükségleteket. 17. Az autizmussal él gyermekek és fiatalok esetében speciális oktatásra és támogatásra van szükség az olyan másodlagos zavarok kialakulásának megel zésére, mint a szorongásos kórképek és depresszió. Ezeknél, és egyéb, esetleg kialakuló mentális zavaroknál az általában alkalmazott orvosi és pszichológiai kezelésekre van szükség, de azokat adaptálni kell autizmusukra. 18. Kutatást kell folytatni az oktatási, terápiás, és integrációs stratégiák támogatására, mivel a megbízható információ segít az új, kezelend problémák feltárásában, a megoldások kidolgozásában és a megfelel eredmények elérésében.
65
16.5 Összefoglaló táblázatok Az alábbi táblázatokban felsoroltak a közoktatási intézmények m ködését érint hatályos jogszabályokban meghatározott kötelez és ajánlott alkalmazotti létszámokat, a kötelez (minimális) eszközök és felszerelések jegyzékében foglaltakat nem ismétlik meg. Az azokban foglaltak kiegészítéseként tartalmazzák a szakért i munkacsoport által kidolgozott, intézményi szintenként a minimális, és az optimális feltételeket leíró - javaslatokat.
1. A korai fejlesztés feltételei személyi feltételek
helyiségek és
fejleszt eszközök
bútorzat M I N I
1gyermek:1 képzett szakember
egyéni fejleszt szoba
a jogszabályban el írt id keretben
az általános korai
-egyénre szabottan
fejlesztés esetében
AAK-s eszközök
szokásos és
M
-vizuális környezeti
Á
magas polccal a
L
kommunikáció taní-
I
táshoz
támpontok -motiváló játékok
S -szenzoros játékok -csecsem játékok -Montessori-típusú eszközök készlete az életkornak megfelel en -szociális készségek fejlesztésének eszközei -épít játékok -ritmushangszerek -kézm ves foglalkozás eszközei -szenzomotoros fejlesztés eszközei O
1gyermek: 1gyógypedagógus, az intenzív
szenzoros sarok vagy
a fenti lista kiegészül
66
P
kommunikáció fejlesztéshez 1gyermek:2
T
segít , a kötelez nél magasabb óraszám-
I
ban
M Á L
szoba
egyedi készítés énkönyvvel és naplóval kölcsönözhet szak-
Konzultáció és szupervízió folyamatosan
irodalom és fejleszt
biztosított.
eszközök a szül k számára
I
A teljes személyzet rendelkezik autizmus-
S
sal kapcsolatos alapismeretekkel.
67
2. A fejleszt felkészítés és a fejleszt iskolai oktatás feltételei személyi feltételek
helyiségek és
fejleszt eszközök
bútorzat M
1gyermek:1 szakember a jogszabály-
strukturált (minden te-
biztonságos,
alternatív és
I
ban el írt id keretben
vékenység számára van
rögzíthet
augmentatív kommu-
kijelölt tér), biztonságos,
bútorzat,
nikációs eszközök
zárható szek-
kommunikációs
rény
könyv, vagy más
N I
ingerszegény környezet
M Á
egyéni fejleszt szoba
(tárgyas szint , képes
kommunikációs rend-
L I
mozgató/tornaszoba
gyermekenként
S
szenzomotoros fejleszt
saját asztal és
eszközökkel
szék
szer) vizuális környezeti támpontok készlete
pihenéshez
egyénre szabottan,
kanapé
tárgyas szint is! (pl. napirend, folyamatábrák, strukturált önálló feladatok) motiváló játékok készlete egyénre szabottan szenzoros játékeszközök különböz csecsem játékok, melyek egyszer az ok-okozati összefüggések megértését segítik különböz Montessori típusú eszközök, játékok Formaegyeztet játékok Puzzle játékok Épít játékok (pl.: DUPLO, LEGO,
68
Jáva) hangszerek CD lejátszó és hanganyagok kézm ves foglalkozás fejl dési szintnek megfelel , szokásos eszközei
O
folyamatosan 1 gyermek:1 szakember
P
arány, de szükség esetén 2 szakem-
T
ber/gyermek arány biztosított
I M
Konzultáció és szupervízió lehet sége
Á
folyamatosan biztosított.
S
kommunikátorok
megnyugtató zene, vibráci-
kölcsönözhet szak-
ós párnák, optikai szálak,
irodalom és fejleszt
tükrös labdák, buborékfú-
eszközök a szül k
jók,
számára
vízágyak,
tapogató
falak, fények és projekto-
L I
szenzoros szoba/tér:
A teljes személyzet részesült autiz-
rok.
A
multiszenzoros
mus képzésben.
környezet
összeköthet
kapcsolókkal
úgy,
hogy
nyomás, hang vagy mozgás hozzon m ködésbe egy-egy szerkezetet. Ez a megoldás segíti az ok-okozati összefüggések
megértését.
Amennyiben az intézményben
nem
hozható
létre
szenzoros tér (szoba), akkor is lehetséges és hasznos az érzékszervekhez kapcsolódó
eszközök,
készletek
összeállítása, beszerzése
69
3. Az integrált óvodai nevelés feltételei személyi feltételek
helyiségek
bútorzat
M
intézményenként 1 f , az autiz-
I
mus területén képzett gyógype-
N
dagógus,
Egyéni fejleszt szoba mely mentes az er s vizuális ingerekt l és lehet ség szerint nem túl zajos.
A csoportszobán belül saját (fényképpel) ellátott szék, állandó helyen. Sz nyegen párnával kijelölt hely a csoportos foglalkozások alatt.
I M
csoportonként 1, az autizmus
Á
terén képzett asszisztens
L I
az óvodapedagógusok min. 120
S
órás autizmus képzésen vettek részt
Az óvodai csoportban a tér strukturálása az aktivitások szerint világosan elhatárolva. Pihenésre alkalmas sarok, kuckó, paravánnal elhatárolható hely.
fejleszt eszközök -egyénre szabottan AAK-s eszközök -vizuális környezeti támpontok -motiváló játékok
Gyermekenként külön asztal biztosítása, esetleg egy ingerszegény, strukturált játékhely vagy pihenés lehet séget adó hely.
-szenzoros játékok -csecsem játékok -Montessori-típusú eszközök készlete az
Szabad polc a strukturált önálló feladatvégzés eszközei számára.
életkornak megfelel -
Szenzoros-integrációs eszközök a mozgatóban.
-szociális készségek
Fényképpel (és óvodai jellel) ellátott öltöz szekrény, lehet leg a sor szélen. Fényképpel (jellel) ellátott hely a mosdóban a törölköz , fogpohár számára.
en
fejlesztésének eszközei -épít játékok -ritmushangszerek -kézm ves foglalkozás eszközei -szenzomotoros fejlesztés eszközei
O
a teljes személyzet rendelkezik
a fenti lista kiegészül
P
alapismeretekkel az autizmus terén,
egyedi készítés én-
T
folyamatosan adott a konzultáció és
könyvvel és naplóval
I
szupervízió lehet sége
kölcsönözhet szak-
M Á L I S
Javasolt, hogy a területi Pedagógiai
irodalom és fejleszt
Szakszolgálat autista gyermekeket
eszközök a szül k
is nevel óvodákban dolgozó logo-
számára
pédusai
részesüljenek
autizmus-
specifikus képzésben.
70
4. A speciális óvodai nevelés feltételei személyi feltételek
helyiségek és
fejleszt eszközök
bútorzat M
folyamatosan 1 szakem-
Egyéni fejleszt szoba mely nem zsúfolt, szenzo-
vizuális környezeti támpontok
I
ber/segít :2 gyermek arány
rosan ingerszegény, és könnyen átrendezhet az
készlete egyénre szabottan (pl.
N
biztosított, 4 gyermekre 1
egyes gyermekek szükségletei szerint (tanulói
napirend, folyamatábrák, struk-
asztal, min. 2 szék, zárható
turált önálló feladatok)
szekrény, eltakarható, nagy tükör, egy magas polc
motiváló játékok készlete
a kommunikáció tanításhoz, sz nyeg)világosan
egyénre szabottan
I M Á L I S
gyógypedagógus áll rendelkezésre
strukturált csoportszoba, melyben gyermekenként külön asztalok biztosítottak fix napirendek elhelyezésére szolgáló felület kialakított a közös tevékenységek színhelye
szenzoros játékeszközök különböz csecsem játékok, melyek egyszer az ok-okozati összefüggések megértését segí-
elvonuláshoz, pihenéshez egy biztonságos kuckó
tik
(szoba) alternatív –augmentatív koma mozgató Ayers eszközökkel, vagy más, a szen-
munikációs eszközök egyénre
zomotoros fejlesztéshez szükséges eszközökkel
szabottan: tárgyas, fotós és
felszerelt
egyéb képes szinten, képcserés
öltöz k (fiú/lány) az önállósághoz szükséges egyéni vizuális segítségekkel, melyek lehetnek
kommunikációs rendszer), vagy más típusú kommunikációs tábla, könyv
mobilak is vizesblokk az alapvet önkiszolgáláshoz szükséges berendezésekkel, felszerelésekkel és egyéni vizuális segítségekkel étkez (amennyiben a csoport egy intézmény egységeként m ködik, lehet vé kell tenni, hogy az autizmussal él tanulók szükség esetén külön étkezhessenek)
a szociális készségek fejlesztéséhez fotós/rajzos képsorozatok (érzelmi állapotokat kifejez sorozatok, ok-okozati összefüggéseket ábrázoló sorozatok, különböz sorrendeket, algoritmusokat megjelenít sorozatok, társas helyzeteket ábrázoló sorozatok stb.)
udvar életkornak megfelel játékokkal zeneszoba
különböz Montessori típusú eszközök, játékok Formaegyeztet játékok
71
Puzzle játékok Épít játékok (pl.: DUPLO, LEGO, Jáva) hangszerek CD lejátszó és hanganyagok kézimunka foglalkozás eszközei Szenzoros integrációs eszközök Id múlását jelz eszközök: homokóra, tojásf z óra
O
1 gyermek:1 szakem-
a fenti lista kiegészül egyedi
P
ber/segít arány, 3 gyer-
készítés én-könyvvel és napló-
T
mekenként 1 gyógypeda-
val
gógus biztosított
programozható kommunikátor-
I M Á
ral
L
kölcsönözhet szakirodalom és
I
fejleszt eszközök a szül k
S
számára
72
5. Integrált általános iskolai nevelés-oktatás feltételei személyi feltételek
helyiségek és
fejleszt eszközök
bútorzat M I N
Integráló intézményenként 1 f állású, autizmusban is képzett gyógypedagógus
Egyéni fejleszt szoba mely mentes az er s vizu-
vizuális környezeti támpontok
ális ingerekt l és lehet ség szerint nem túl zajos.
készlete egyénre szabottan
Pihen hely, vagy kuckó biztosítása autizmussal
I
1 autizmusban jártas (leg-
M
alább 30 órás tanfolyamot
Á
végzett) gyógypedagógiai
L
asszisztens gyermekenként
I
(az asszisztens nem csak az
S
autizmussal él tanulóval
Több autizmussal él gyermek ellátása esetén
foglalkozik, bármely gyer-
javasolt egy strukturált tanterem kialakítása,
meknek segít az osztályban)
melynek kialakítása megegyezik a speciális cso-
Az autizmussal él gyermekekkel foglalkozó többségi pedagógusok részesüljenek képzésben
él tanulónként.
(általában képes, vagy írott szimbólumszinten) különféle számítógépes oktató
Az osztályteremben szükség esetén saját, állandó
szoftverek, játékok (pl. Wii)
asztal.
portokéval. Ez a tanterem bázisul szolgálhat a fokozatos integrációhoz.
a szociális és kommunikációs készségek fejlesztéséhez fotós/rajzos képsorozatok (érzelmi állapotokat kifejez sorozatok, ok-okozati összefüggéseket ábrázoló sorozatok, különböz sorrendeket, algoritmusokat megjelenít sorozatok, társas helyzeteket ábrázoló sorozatok
Javasolt, hogy egy többségi integráló osztályban csak 1 autizmussal él gyermek legyen (melyben az autista gyermeket 3 f nek kell számolni)
stb.) különböz Montessori-típusú eszközök, játékok Formaegyeztet játékok (alsó tagozatban) Puzzle játékok Épít játékok (pl.: DUPLO, LEGO, Jáva) hangszerek CD lejátszó és hanganyagok
73
O
Rendszeres konzultáció lehe-
a fenti lista kiegészül egyedi
P
t sége biztosított: autizmus-
készítés én-könyvvel és napló-
T
ban képzett gyermekpszichiá-
val
I
terrel és/vagy pszichológus-
M
sal, autizmus-szakért gyógy-
Á
pedagógussal, kiegészít
L
terápiák szakembereivel,
I
logopédussal
S
kölcsönözhet szakirodalom és fejleszt eszközök a szül k számára
Javasolt, hogy a nevel testület egésze legyen tájékozott a témában (pl. kihelyezett továbbképzés biztosításával)
6. Speciális általános iskolai nevelés-oktatás feltételei személyi feltételek
helyiségek és bútorzat
fejleszt eszközök
MINI-
a fix napirendek rögzítésére szolgáló,
vizuális környezeti támpontok kész-
MÁLIS
központi helyen lév napirendi fal
lete egyénre szabottan (általában
a Közoktatási Törvényben
képes, vagy írott szimbólumszinten)
el írt, csoportonként 1 f , az
egyéni fejleszt
autizmus területén elméleti
különféle számítógépes oktató szoftverek, játékok (pl. Wii) zsúfolt, szenzorosan ingerszegény, és
tudással és gyakorlati tapaszta-
könnyen
lattal rendelkez gyógypedagó-
gyermekek szükségletei szerint (tanu-
gus és 6 tanulónként 1 f
lói asztal, min. 2 szék, zárható szek-
gyógypedagógiai asszisztens
rény, eltakarható, nagy tükör, egy
helyiség, mely nem
átrendezhet
az
egyes
magas polc a kommunikáció tanítás-
a szociális és kommunikációs készségek fejlesztéséhez fotós/rajzos képsorozatok (érzelmi állapotokat kifejez sorozatok, ok-okozati össze-
hoz, sz nyeg)
függéseket ábrázoló sorozatok, kü-
öltöz k (fiú/lány) a 11/1994 MKM
megjelenít sorozatok, társas helyze-
rendelet szerinti felszereléssel és az
teket ábrázoló sorozatok stb.)
lönböz sorrendeket, algoritmusokat
önállósághoz szükséges egyéni vizuális segítségekkel, melyek lehetnek
zök, játékok
mobilak is a tanteremben az önálló és csoportos feladatvégzés helye: gyermekenként tanulóasztal, szék, polc, lámpa az önálló feladatvégzéshez, körbeülhet asztal
megfelel
különböz Montessori-típusú eszkö-
számú
székkel,
Formaegyeztet játékok (alsó tagozatban) Puzzle játékok Épít játékok (pl.: DUPLO, LEGO,
74
egyéni vizuális segítségek, valamint a
Jáva)
11/1994 MKM rendeletben foglalt hangszerek
berendezés szabadid s tér (nyitott polcok és zárt
CD lejátszó és hanganyagok
szekrény, egyszín sz nyeg, asztal, székek, vizuális segítségek, az önállóságot segít vizuálisan szervezett szabadid s feladatok, a választékot megjelenít kommunikációs táblák) a mozgásfejlesztés helyszíne (az adott intézménytípusban a 11/1994 MKM rendelet szerinti felszerelések, és az önállósághoz szükséges egyéni vizuális
segítségekkel/melyek
lehetnek
mobilak is) vizesblokk (nem feltétlenül szükséges, hogy a speciális csoport számára külön vizesblokk álljon rendelkezésre, amennyiben a napirendi egyeztet k, folyamatábrák és más vizuális segítségek zavartalanul használhatók) étkez
(amennyiben a csoport egy
intézmény
egységeként
m ködik,
lehet vé kell tenni, hogy az autizmussal él tanulók szükség esetén külön étkezhessenek) sportudvar (a 11/1994 MKM rendelet szerint, különösen ügyelve a biztonsági szempontokra) amennyiben az intézményben tankonyha, kézm ves m hely, zeneterem stb. áll rendelkezésre, az autizmussal él tanulók számára legyen hozzáférhet
kiszámítható,
el re
tervezhet órarend
OPTI-
2 tanuló:1 szakember arány
MÁLIS
folyamatos biztosítása Rendszeres konzultáció lehet -
egyéni fejleszt helyiség helyiség a szül vel/gondozóval törté-
a fenti lista kiegészül egyedi készítés én-könyvvel és naplóval kölcsönözhet szakirodalom és fej-
75
sége:
autizmusban
képzett
gyermekpszichiáterrel
és/vagy
pszichológussal, szakért
autizmus-
gyógypedagógussal,
kiegészít terápiák szakembere-
n megbeszélésekhez
leszt eszközök a szül k számára
az önálló feladatvégzés speciálisan, a funkcióra kialakított terme, vagy helye, paravánokkal vagy egyéb módon leválasztott egyszemélyes
ivel, logopédussal.
munkaasztallal és székkel, polcokkal A teljes tantestület és más mun-
a munkarend kialakításához és saját
katársak is rendelkeznek alap-
fényforrással minden tanuló számára
ismeretekkel kapcsolatban
az
autizmussal csoportos fejlesztés helye: körbeülhet asztal megfelel számú székkel szabadid s tér: puha, egyszín sz nyeg, szervezett szabadid höz egy személyes asztal és szék, polc, lámpa, nyitott játékpolc és/vagy zárható szekrény, melyen kommunikációs kártyák mutatják a választékot, egyéni vizuális segítségek (pl. viselkedési szabályok, jutalom-és választótáblák, vizuális órák) a mozgásfejlesztés helyszíne egyéni vizuális segítségekkel és különféle, a tanulók életkorához, mozgásállapotához és érdekl déséhez illeszked szenzomotoros fejleszt eszközökkel (pl. labdamedence, trambulin, szobakerékpár, gördeszka, óriás labda, szenzoros szoba, tér (különösen javasolt speciális csoportok esetén, a súlyosan, halmozottan sérült gyermekek ellátásában)
vizesblokk az alapvet , önálló háztartási munkákhoz szükséges berendezésekkel, felszerelésekkel és egyéni vizuális segítségekkel étkez (amennyiben a csoport egy intézmény egységeként m ködik, lehet vé kell tenni, hogy az autizmussal él tanulók szükség esetén
76
külön étkezhessenek) sportudvar tankonyha zeneszoba (ritmus és üt s hangszerek) különböz kézm ves m helyek
7. Az integrált középiskolai oktatás feltételrendszere személyi feltételek
helyiségek és
fejleszt eszközök
bútorzat M I N I M Á L I
Integráló intézményenként 1, autizmusban is képzett szakember (lehet a szakszolgálat munkatársa is), aki az egyéni fejlesztést biztosítja Az autizmussal él gyerme-
Egyéni fejleszt szoba, mely mentes az er s
vizuális környezeti támpontok
vizuális ingerekt l és lehet ség szerint nem túl
készlete egyénre szabottan
zajos.
(általában írott szimbólumszin-
Pihen hely biztosítása autizmussal él tanulón-
ten, viselkedési szabályok, folyamatok írott algoritmusai)
ként.
kekkel foglalkozó többségi pedagógusok részesüljenek
Az osztályteremben szükség esetén saját, állandó
képzésben.
asztal.
Javasolt, hogy egy többségi
Több autizmussal él gyermek ellátása esetén
integráló osztályban csak 1
javasolt egy strukturált tanterem kialakítása,
autizmussal él gyermek
melynek kialakítása megegyezik a speciális cso-
legyen (melyben az autista
portokéval. Ez a tanterem bázisul szolgálhat a
gyermeket 3 f nek kell szá-
fokozatos integrációhoz.
S
molni)
a szociális és kommunikációs készségek fejlesztéséhez fotós/rajzos képsorozatok (érzelmi állapotokat kifejez sorozatok, ok-okozati összefüggéseket ábrázoló sorozatok, különböz sorrendeket, algoritmusokat megjelenít sorozatok, társas helyzeteket ábrázoló sorozatok stb.
O P T I M Á
folyamatos szupervízió és konzultáció biztosított, a teljes tantestület rendelkezik alapismeretekkel az autizmus területén
fejleszt és oktató számítógépes szoftverek egyénre szabott, adaptált tanulási feladatok, én könyv és napló, szociális történetek
L
77
I S
78
8. Speciális középiskolai nevelés-oktatás feltételei személyi feltételek M I N I M Á L I S
helyiségek és bútorzat
fejleszt eszközök
a fix napirendek rögzítésére szolgáló, központi
Tér-id szervezés: gyermeken-
helyen lév napirendi fal
ként egyénre szabott napirend,
a Közoktatási Törvényben
strukturált, vizualizált, önálló
el írt, csoportonként 1 f , az
egyéni fejleszt helyiség, mely nem zsúfolt, szen-
autizmus területén elméleti
zorosan ingerszegény, és könnyen átrendezhet
tudással és gyakorlati tapasz-
az egyes gyermekek szükségletei szerint (tanulói
talattal rendelkez gyógype-
ben a gyermek fejl désével
asztal, min. 2 szék, zárható szekrény, eltakarható,
dagógus és 6 tanulónként 1 f
változnak), az önállóságot segít
nagy tükör, egy magas polc a kommunikáció
gyógypedagógiai asszisztens
tanításhoz, sz nyeg) öltöz k (fiú/lány) a 11/1994 MKM rendelet szerinti felszereléssel és az önállósághoz szükséges egyéni vizuális segítségekkel, melyek lehetnek mobilak is a tanteremben az önálló és csoportos feladatvég-
feladatok készlete (melyek tartalmilag és szervezettségük-
vizuális algoritmusok, egyéb vizuális segítségek (pl. választótáblák, zseton-gy jt k, viselkedési szabályok). Különböz , az id múlását vizuálisan, vagy hangjelzéssel konkréttá tev id mér eszközök (pl. tojásf z óra, homokóra)
zés helye: gyermekenként tanulóasztal, szék, polc, lámpa az önálló feladatvégzéshez, körbeül-
Kommunikáció fejlesztés: alter-
het asztal megfelel számú székkel, egyéni
natív és augmentatív kommuni-
vizuális segítségek, valamint a 11/1994 MKM
kációs rendszerek készítésére
rendeletben foglalt berendezés
alkalmas eszközök, személyes szótárak, anyagok készlete
szabadid s tér (nyitott polcok és zárt szekrény,
egyénre szabottan (tárgyas,
egyszín sz nyeg, asztal, székek, vizuális segít-
fotós, rajzos és írott szimbólum-
ségek, az önállóságot segít vizuálisan szervezett
szinteken)
szabadid s feladatok, a választékot megjelenít kommunikációs táblák)
Szociális készségek és szabadid : magányos játékhoz szüksé-
a mozgásfejlesztés helyszíne (az adott intézmény-
ges, életkornak és fejl dési
típusban a 11/1994 MKM rendelet szerinti felsze-
szintnek megfelel játékkészle-
relések, és az önállósághoz szükséges egyéni
tek (pl. konstrukciós játékok,
vizuális segítségekkel/melyek lehetnek mobilak
kirakók, puzzle-k, logikai játé-
is)
kok, könyvek, újságok) társasjátékok, babzsákok, érzelmi álla-
vizesblokk (nem feltétlenül szükséges, hogy a speciális csoport számára külön vizesblokk álljon rendelkezésre, amennyiben a napirendi egyeztet k, folyamatábrák és más vizuális segítségek zavartalanul használhatók)
potokat és különböz társas helyzeteket ábrázoló képsorozatok, én-könyv és napló gyermekenként, kültéri és beltéri mozgásos játékok (pl. trambulin,
79
étkez
(amennyiben a csoport egy intézmény
egységeként m ködik, lehet vé kell tenni, hogy
hinta, különböz méret labdák, roller)
az autizmussal él tanulók szükség esetén külön étkezhessenek)
Tantárgyakhoz kapcsolódó egyedi taneszközök, tananyagok
sportudvar (a 11/1994 MKM rendelet szerint, különösen ügyelve a biztonsági szempontokra)
Önkiszolgálás, önállóság: a mindennapi életben használatos,
amennyiben az intézményben tankonyha, kézm -
az önkiszolgálást, önállóságot
ves m hely, zeneterem stb. áll rendelkezésre, az
szolgáló különböz háztartási
autizmussal él tanulók számára legyen hozzá-
eszközök, a gyermekek életko-
férhet kiszámítható, el re tervezhet órarend
rának megfelel en (pl. vasalás, mosás, takarítás, tisztálkodás eszközei) A motiváció megalapozását segít eszközök: különböz szenzoros eszközök, az egyes gyermekek speciális érdekl désének megfelel tárgyak, anyagok, eszközök, tevékenységek
O
2 tanuló:1 szakember arány
P
folyamatos biztosítása
T I M Á L I S
Rendszeres konzultáció lehe-
egyéni fejleszt helyiség
interaktív tábla
helyiség a szül vel/gondozóval történ megbe-
tanulók számára hozzáférhet
szélésekhez
számítógép(ek),
t sége: autizmusban képzett gyermekpszichiáterrel és/vagy
pszichológussal,
autizmus-szakért
gyógype-
dagógussal, kiegészít terápiák szakembereivel, logopédussal. A teljes tantestület és más munkatársak is rendelkeznek
csoportonként
legalább 1 db az önálló feladatvégzés speciálisan, a funkcióra kialakított terme, vagy helye, paravánokkal vagy
különböz
fejleszt
egyéb módon leválasztott egyszemélyes munka-
oktató szoftverek
játék-és
asztallal és székkel, polcokkal a munkarend kialakításához és saját fényforrással minden tanuló számára
Boardmaker szoftver (a képes szint vizuális segítségek és kommunikációs eszközök készí-
csoportos fejlesztés helye: körbeülhet asztal
téséhez)
megfelel számú székkel színes nyomtató
alapismeretekkel az autizmus-
szabadid s tér: puha, egyszín sz nyeg, szerve-
sal kapcsolatban
zett szabadid höz egy személyes asztal és szék, polc, lámpa, nyitott játékpolc és/vagy zárható szekrény, melyen kommunikációs kártyák mutat-
cd és DVD lejátszó zenei anyagokkal és filmekkel (a gyermekek életkorának és érdekl désé-
ják a választékot, egyéni vizuális segítségek (pl.
nek megfelel en)
viselkedési szabályok, jutalom-és választótáblák,
kamera és televízió
vizuális órák) fényképez gép a mozgásfejlesztés helyszíne egyéni vizuális
80
segítségekkel és különféle, a tanulók életkorához,
különböz méret , típusú kom-
mozgásállapotához és érdekl déséhez illeszked
munikációs könyvek
szenzomotoros fejleszt eszközökkel (pl. labdamedence, trambulin, szobakerékpár, gördeszka, óriás labda szenzoros szoba, tér (különösen javasolt speciális
gyermekenként
különböz
programozható
kommunikáto-
rok (amennyiben nem beszél gyermekeket lát el a csoport
csoportok esetén, a súlyosan, halmozottan sérült tanulók ellátásában)
ELA (Every Day Activities, Mindennapi Élet Tevékenysé-
vizesblokk az alapvet , önálló háztartási mun-
gei) képsorozat a szociális és
kákhoz szükséges berendezésekkel, felszerelé-
nyelvi fejlesztéshez (amennyi-
sekkel és egyéni vizuális segítségekkel
ben a tanulók képeket értenek)
étkez (amennyiben a csoport egy intézmény
speciális számlapú vizuális órák
egységeként m ködik, lehet vé kell tenni, hogy az autizmussal él tanulók szükség esetén külön étkezhessenek)
kölcsönözhet szakirodalom és fejleszt eszközök a szül k számára
sportudvar tankonyha zeneszoba (ritmus és üt s hangszerek) kézm ves m hely
81
Hivatkozások: www.autizmus.hu Németh K.,
szi T., Szaffner É. : Autizmussal él gyermekek integrációjának lehet sége p.4.
in: Kisgyermekek, nagy problémák RAABE 2005 Budapest 2. számú melléklet a 2 /2005. (III.1.) OM rendelethez: Az autizmus-spektrumzavarokban szenved (autisztikus) tanulók iskolai fejlesztésének elvei
Felhasznált irodalom: Az Egészségügyi Minisztérium szakmai irányelve Az autizmusról/autizmus spektrum zavarairól (2007) Készítette: a Pszichiátriai Szakmai Kollégium, Autizmus Alapítvány Attwood, T. (2008) Különös gyerekek Animus, Budapest Balázs A. (2000) Az autista gyermekek az óvodában és az iskolában. In.: Illyés S. (szerk.) Gyógypedagógiai alapismeretek. ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai F iskolai Kar, Budapest, 631-652. Balázs A., Szaffner É.,
szi T. (szerk.) (1999): Tantervi és módszertani útmutató autizmussal
él tanulókat oktató-nevel többségi általános iskolák számára OKI, Budapest Balázs A. (szerk.) (1999): Tanterv pervazív fejl dési zavarban szenved (autista/autisztikus) gyermekeket nevel -oktató általános iskolák számára OKI, Budapest Balázs, A. (1991): Az autizmus korszer szemlélete Orvosi Hetilap, 132., 51., 2827-2835 Baron S.-Cohen-Bolton, P. (2000) Autizmus Osiris Kiadó, Budapest Gájerné Balázs G.: (2006) Inklúzív nevelés: Ajánlások autizmussal él gyermekek kompetencia alapú fejlesztéséhez. Óvodai nevelés SuliNova Kht, Budapest Gájerné Balázs G., szi, T. (2007): Útmutató autizmussal él gyermekek, tanulók együttneveléséhez Módszertani intézményi útmutató Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest Gosztonyi, N.-Szaffner É.,(2008) Sérülés specifikus eszköztár autizmussal él gyermekek, tanulók együttneveléséhez Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest 82
Howlin, P., Baron-Cohen, S., Hadwin, J. (2005) Miként tanítsuk az elme olvasását autizmussal él gyermekeknek? Kapocs Kiadó Budapest Howlin, P. (2001) Autizmus Felkészülés a feln ttkorra Kapocs Kiadó Budapest Jordan, R.(2007) Autizmus társult értelmi sérüléssel Kapocs Kiadó, Budapest Németh K.,
szi T., Szaffner É.(2005) : Autizmussal él gyermekek integrációjának lehet -
sége in: Kisgyermekek, nagy problémák RAABE Budapest Peeters, T. (1998): Autizmus – az elmélett l a gyakorlatig Kapocs Könyvkiadó, Budapest Quill, K.A. (2009) Tedd-nézd-hallgasd-mondd-Szociális és kommunikációs intervenció autizmussal él gyermekek számára Kapocs Könyvkiadó, Budapest Szaffner É., Németh K., S. Tóth B., Gosztonyi N.,
szi T. (2004) Speciális integrációs osz-
tály kialakítása autizmussal él tanulók számára In: Fejleszt pedagógia 2004/2 31-58.
83
