Autisme en
Samenwerken
Gemaakt door: Studentnummer: Opleiding: Cursus: Begeleidster: Datum:
Marijke Kwint 1610503 Hogeschool Utrecht Master of Education Biology OAM-PRAKOND-07 Ada Herwig September 2014
2 Marijke Kwint
Voorwoord Voor u ligt het verslag van het onderzoek naar de mogelijkheid tot samenwerken voor leerlingen met een stoornis in het autistisch spectrum. Met veel plezier en inzet heb ik de mogelijkheden onderzocht om de samenwerking tussen leerlingen zonder en met autisme te verbeteren. Het onderzoek heeft mij veel verdieping in mijn eigen onderwijssituatie gegeven. Dankbaar ben ik voor de mogelijkheden die de school mij geboden heeft om dit onderzoek te bewerkstelligen en de geboden ruimte om te kunnen innoveren binnen mijn onderwijssituatie. Belangrijk waren de collega’s die de enquête over het samenwerken en autisten hebben ingevuld. Zij waren erg waardevol omdat ze mij de goede hoop gaven dat sociale vaardigheden zijn aan te leren, waardoor autisten beter zouden kunnen samenwerken. Veel steun heb ik mogen ondervinden van Anke Vermunt, eigenaresse van Intra Teach en begeleidster van autisten. Ze had altijd ruimte en tijd om mijn bevindingen aan te horen en van advies te voorzien. Ook dank voor de mensen aan de zijlijn, die meegedacht hebben. Loes Hooijboer die mij geholpen heeft op momenten dat ik het even niet meer zag zitten. Zij bleef mij aanmoedigen en helpen en ook Laurens Quinten, die mij de mogelijkheden van Excel liet zien en mij tips gaf waardoor ik beter mijn weg in Excel wist te vinden. Marijke Kwint
3 Marijke Kwint
4 Marijke Kwint
Samenvatting Dit onderzoek gaat het over samenwerken en het hebben van een stoornis binnen het autistisch spectrum (ASS). In het verslag wordt verder gesproken over autist(en) of autistische beperking. Het samenwerken zoals dat binnen de lessen biologie van de onderzoeker wordt toegepast heeft betrekking op groepswerk, waarbij twee tot vier leerlingen met elkaar kunnen overleggen. Het overleg gaat over de theorie, de opdrachten, schriftelijke overhoringen en toetsen. In de groepen zitten soms autisten, waarbij opvallend vaak de autist niet goed bij de groep betrokken was en slecht kon overleggen. Uit een vooronderzoek bleek dat de autist vaak de sociale vaardigheden voor samenwerken onvoldoende beheerste. Lastig voor hun was het aannemen van andermans ideeën, overleggen en het om hulp vragen bij de ander (zie bijlage 1). Naar aanleiding van het vooronderzoek, geraadpleegde literatuur en de ontwikkelde en afgenomen enquêtes werd een selectie van bepaalde sociale vaardigenheden gekozen en werd er een interventie ontwikkeld, waarin de leerlingen met behulp van kaartjes, met daarop persoonlijke vragen, elkaar beter moesten leren kennen. De volgende sociale vaardigheden kwamen daarbij aan bod; de ander aankijken als die praat de ander uit laten praten hulp durven vragen andermans ideeën accepteren. Luisteren naar elkaar Deze vaardigheden werden vervolgens aangeleerd, geoefend en toegepast in een rollenspel. Vanuit de literatuur werd duidelijk dat autisten vooral structuur nodig hebben, waardoor ze weten wat ze moeten doen, wanneer ze het moeten doen, de tijd die ervoor staat en hoe het gedaan moet worden (Bruin, 2012). Binnen het onderwijs is het zo dat de leerlingen steeds meer zelfstandig aan de slag moeten, waarbij een stuk planning en organisatie door de leerlingen zelf moet worden geregeld. Bij coöperatief leren staat voorop dat elke leerling weet wat er van hem/haar verwacht wordt door een duidelijke structuur binnen de opdrachten, waarbij alle groepsleden een vooraf gestelde taak hebben Waardoor er synergie, samenwerking met een gezamenlijk doel, ontstaat (Ebbens,2009). Deze structuur is in de planners en opdrachten verwerkt, wat interventie twee werd. De interventies werden getoetst met diverse enquêtes, testen en interviews. Uit de resultaten bleek, dat de autisten het samenwerken als plezierig ervoeren en dat de sociale vaardigheden door hun toegepast werden. Bij het samenwerken waren de autisten als volwaardige groepslid aan het werk.
5 Marijke Kwint
6 Marijke Kwint
Inhoudsopgave VOORWOORD .................................................................................................................................................. 3 SAMENVATTING ............................................................................................................................................. 5 1 INLEIDING....................................................................................................................................................... 8 1.1 AANLEIDING VAN DIT ONDERZOEK ..................................................................................................................8 1.2 PRAKTIJKPROBLEEM ............................................................................................................................................8 2. PROBLEEMVERKENNING ...................................................................................................................... 9 2.1 VERKENNING VANUIT DE PRAKTIJK...................................................................................................................9 2.2 VERKENNING VANUIT DE LITERATUUR ............................................................................................................9 Autisme ................................................................................................................................................................................. 9 Samenwerken .................................................................................................................................................................10 Autisme en samenwerken .......................................................................................................................................11 2.3 DE ONDERZOEKSVRAAG ................................................................................................................................... 12 Deelvragen .......................................................................................................................................................................12 3. VORMGEVING INTERVENTIES ......................................................................................................... 12 3.1 HET VORM GEVEN VAN DE INTERVENTIES .................................................................................................. 12 3.2 DE GEKOZEN INTERVENTIES EN BEOOGDE RESULTATEN..................................................................... 13 4.1 ONDERZOEKSSTRATEGIE ................................................................................................................................. 15 4.2 ONDERZOEKSGROEP .......................................................................................................................................... 16 4.3 ONDERZOEKSINSTRUMENTEN ........................................................................................................................ 16 Sociale vaardigheidstest ..........................................................................................................................................16 Enquêtes ............................................................................................................................................................................16 Interviews...........................................................................................................................................................................16 4.4 BETROUWBAARHEID EN VALIDITEIT .............................................................................................................. 16 5 RESULTATEN ............................................................................................................................................... 17 5.1 DE INGEVULDE EVALUATIES OVER HET SAMENWERKEN....................................................................... 17 5.2 DE SOCIALE VAARDIGHEIDSTEST .................................................................................................................. 17 5.3 DE ENQUÊTE OVER HET SAMENWERKEN. .................................................................................................. 18 5.4 UITKOMST INTERVIEW AUTISTEN. .................................................................................................................. 18 7 CONCLUSIE EN DISCUSSIE ....................................................................................................................... 19 REFLECTIE ..................................................................................................................................................... 21 ZELFBEELD ONDERZOEKEND HANDELEN ........................................................................................................... 22 ZELFBEELD ONDERZOEKENDE HOUDING ............................................................................................................ 22 Onderzoeksinstrumenten.........................................................................................................................................22 LITERATUURLIJST...................................................................................................................................... 23 BIJLAGEN .......................................................................................................................................................... 25 BIJLAGE 1 UITSLAG INTERVIEWS EN ENQUÊTES NUL METING .................................................................... 25 BIJLAGE 2 INTERVENTIE 1 ....................................................................................................................................... 32 BIJLAGE 3 ....................................................................................................................................................................... 35 BIJLAGE 4 ....................................................................................................................................................................... 38 BIJLAGE 5 SAMENVATTING GEMAAKTE EVALUATIES OVER HET SAMENWERKEN ............................... 40 BIJLAGE 6 BASISPRINCIPES VAN HET COÖPERATIEF LEREN ..................................................................... 41 BIJLAGE 7 INTERVIEW VRAGEN AUTISTEN, TUSSENTIJDSE METING. ...................................................... 42 BIJLAGE 8 DE RESULTATEN ................................................................................................................................... 43 BIJLAGE 9 ....................................................................................................................................................................... 46 BIJLAGE 10 BRIEF LEERLINGEN OVER DE SOCIALE VAARDIGHEIDSTRAINING..................................... 50 BIJLAGE 11 EVALUATIE ONDERZOEKEND HANDELEN EN ZELFBEELD ONDERZOEKEND HANDELEN ............................................................................................................................................................................................ 51
7 Marijke Kwint
1 Inleiding 1.1 Aanleiding van dit onderzoek In 4 havo op een middelbare school in Brabant, zat een jongen met autisme, die een hekel had aan samenwerken. De andere leerlingen uit zijn klas wilden liever niet bij hem in de groep zitten om met hem samen te werken. Hoe was het mogelijk om hem met zijn medeleerlingen te laten samenwerken. Deze jongen wekte nieuwsgierigheid op en dat daagde uit tot een onderzoek. De Katholieke middelbare school waar het onderzoek plaats vond, ligt in het zuiden van Nederland, in Noord-Brabant. De school heeft 1250 leerlingen en is opgebouwd uit een mavo-tl, havo en vwo. Het onderzoek heeft plaats gevonden tijdens de biologielessen aan een 4 havo klas. In de bovenbouw van het havo en vwo werken de leerlingen bij de lessen biologie in groepjes. Op deze manier kunnen ze samen overleggen over de stof, de vragen en de opdrachten. In dezelfde groep hebben ze schriftelijke overhoringen en toetsen. Hoe de leerlingen het onderling in de groep regelen, mogen ze zelf bepalen. Zodoende is er weinig tot geen opgelegde groepsstructuur. De aanwezige structuur wordt bepaald door de planners en de opdrachten. De leerlingen stellen de groepjes zelf samen of de groepjes ontstaan toevallig doordat 4 tafels aan elkaar geschoven worden. Vaak werd er waargenomen, dat het samenwerken in de groepjes te wensen overliet. Niet iedereen werkte even hard en autisten vielen vaak buiten de groep omdat ze niet samenwerkten of niet geaccepteerd werden door de groep. Het viel op dat de leerlingen bepaalde sociale vaardigheden en structuur misten.
1.2 Praktijkprobleem Is het mogelijk om autistische leerlingen en zijn medeleerlingen te coachen, zodat er wordt samengewerkt? De hoop ontstond dat dit onderzoek de leerlingen met autisme en zonder autisme kon verrijken, waardoor het samenwerken en het leerproces vooruit zouden gaan. Het was een proces naar samenwerken met regels naar ieders bekwaamheid, waarbij ieder een taak had passend bij een ieders vermogen (Kagan, 2003).
8 Marijke Kwint
2. Probleemverkenning 2.1 verkenning vanuit de praktijkVia Anke Vermunt, deskundige op het gebied van begeleiding van autisten werd contact gelegd met Colette de Bruin (2012), ervaringsdeskundige op het gebied van autisme. Zij is bekend van het boek ‘Geef mij de 5’. Een boek voor het begeleiden van autisten, met als basisvragen: wie, wat, waar, hoe en wanneer. Vragen die voor autisten bij elke opdracht beantwoord moeten worden. De onderzoeksvraag werd aangescherpt en vervolgens voorgelegd aan de counselor van de onderzoeksschool die positief reageerden op het onderzoek aangezien veel autisten op de school vastliepen tijdens het samenwerken door hun gebrek aan sociale vaardigheden. Om het praktijkprobleem, autisme en samenwerken scherp te krijgen, werden een aantal interviews afgenomen, met een autist, zijn medeleerlingen en een docent (zie bijlage 1). Ook zijn er enquêtes afgenomen bij 33 leerlingen en 25 docenten (bijlage1). Uit de enquêtes bleek dat de leerlingen graag wilden samenwerken. Daarnaast wilden zij graag uitleg over hoe je het beste kunt samenwerken. Achtentwintig van de drieëndertig leerlingen wilde een medeleerling die hen zou helpen. Voor het merendeel van de leerlingen waren de opdrachten, duidelijk. Belangrijk bij het samenwerken vonden zij het goed luisteren naar elkaar. De vier autisten die in de groep van drieëndertig leerlingen zaten hadden de enquête ook ingevuld. De autisten hadden moeite met het aannemen van de ideeën van een ander. Voor hen was het overleg met de groep lastig. Mede hierdoor vonden zij het samenwerken niet leuk. Ze werkten het liefst alleen en wilden geen hulp vragen aan een medeleerling als ze vastliepen tijdens een opdracht. De meeste docenten wisten wel hoe ze de les moeten voorbereiden als zij rekening moeten houden met autisten. De meningen waren verdeeld als het ging om het kunnen samenwerken van een autist. Meer dan de helft van de geënquêteerden dacht dat leerlingen met een vorm van autisme, handvatten kan worden aangereikt om samen te kunnen werken.
2.2 Verkenning vanuit de literatuur Autisme Het belangrijkste kenmerk van autisme is het onvermogen om te integreren in een groep. Meer begaafde autisten kunnen dat camoufleren door een originele manier van denken en ervaren (Asperger, 1944). De autisten, die aan het onderzoek mee deden, zaten in 4 en 5 havo. Autisme is een neurobiologische ontwikkelstoornis en als zodanig te vinden in het classificatie instrument DSM-IV-TR. Bij autisme is sprake van afwijkende sociale interactie en problemen met taal, communicatie en verbeelding. Hun interesses en activiteiten zijn beperkt. Iemand met Asperger is normaal tot hoogbegaafd, heeft een gebrek aan inlevingsvermogen, een voorkeur voor stereotiepe gedragingen en een afkeer van veranderingen (HermansFranssen & Zuylen, 2007). Leerlingen met een stoornis in het autistisch spectrum hebben moeite met samenspelen en samenwerken. Door het weinig gericht zijn op anderen en het beperkte inlevingsvermogen is overleggen moeilijk. Deze leerlingen zullen bijvoorbeeld wel hun mening geven, maar niet naar die van anderen luisteren. Het zou voor deze leerlingen sociaal competent zijn als zij ook luisteren naar de inbreng van de ander en hier (met hulp) op zouden kunnen reageren. Als leerlingen met autisme moeten samenwerken, zorg dan voor een stappenplan, met opdrachten die de leerling kan overzien, waarbij de diverse stappen gevisualiseerd worden (CED-groep, n.b.).
9 Marijke Kwint
In het verloop van de leeftijdsfases zie je ook een toename van aanpassingen en gedragingen naar het sociaal wenselijk gedrag, naarmate de autist volwassener wordt (Hermans - Fransen & Zuylen, 2007). Sociaal wenselijk gedrag is gedrag waarmee je de ander pleziert. Er is dan sprake van een behoefte aan sociale goedkeuring, je zo gedragen dat het sociaal meer aanvaardbaar is. Hier lag de uitdaging om uit te zoeken of leerlingen met autisme graag sociaal wenselijk gedrag willen beheersen, waardoor ze beter in de groep zouden liggen, meer sociaal aanvaardbaar zijn. Dit is zeker een uitdaging, ook omdat naarmate het kind met autisme ouder wordt, de onverschilligheid voor sociale contacten minder wordt (Frith, 2003). Een autist heeft moeite om zich in te leven in de ander, het organiseren en plannen (van bijvoorbeeld huiswerk), het denken vanuit de context naar verschillende betekenissen (bijvoorbeeld de scharen van een kreeft in de zee en de scharen van de kapper om het haar mee te knippen). Het zijn verschillende interpretaties van dezelfde woorden in verschillende omstandigheden. De docent moet zich daarvan bewust zijn en zal zijn uitleg en aanpak door een “autistische bril” moeten zien. Autisten zijn wel erg goed in reproductie en gedetailleerde uitwerkingen (Hermans - Franssen & Zuylen, 2007). Uitgaande van wat ze goed kunnen, kan de docent de taken binnen de groepjes uitwerken, naar waar de autist juist goed in is. De docent moet bereid zijn om individuele aanpassingen te treffen om aan de hulpvraag van autisten te voldoen en hem/haar passend onderwijs bieden, aldus Hasper (2011). De omgeving van de autist moet veilig, voorspelbaar en gestructureerd zijn. Docenten moeten zich inleven in de autist en zijn gewenste situatie. Daarbij zal adequaat moeten worden gereageerd, zodat er een veilig klimaat ontstaat in de klas. De opdrachten die worden gegeven, moeten gestructureerd en duidelijk zijn,. Daarbij helpt het om de leerstof visueel te maken. Ook is het contact met ouders en begeleiders zeer belangrijk (Hermans Franssen & Zuylen, 2007). De docent heeft een coachende rol ten opzichte van de autist. Daarom is regelmatig evalueren met de autist belangrijk, voornamelijk om zijn handelen te bevestigen en hem zelfvertrouwen te geven. De autist heeft een vaste begeleider/mentor nodig (Peeters, 2004). Hier komt de coachende rol van de docent naar voren. De autist wordt handvatten aangereikt in gezamenlijk overleg. Door de autist te coachen en feedback te geven, kan de autist gemotiveerd worden. Het is voor een autist niet te doen om zich aan te passen. Daarvoor heeft de autist een begrijpende omgeving nodig, die structuur biedt, duidelijk is en voorspelbaar. Nog mooier is het als de autist een maatje heeft die wil helpen. Als docent zal je je zoveel mogelijk moeten verdiepen in de leefwijze van autisten, om hen goed te kunnen begrijpen en begeleiden (Hermans et al., 2007). Het maatje is een leerling die de autist wil helpen. Die leerling houdt de planning met de autist in de gaten, helpt hem bij vragen, en legt de structuur in de opdrachten uit. Er moet sprake zijn van wederzijdse afhankelijkheid, de leerling helpt de autist, en andersom. Het is belangrijk dat de groepen heterogeen zijn (verschillende capaciteiten bij elkaar in een groep). Zo kun je elkaar aanvullen en krijg je wederzijdse afhankelijkheid (Kagan, 2004). Samenwerken In dit onderzoek is specifiek gekeken naar het samenwerken tussen leerlingen met autisme en andere leerlingen. Met het samenwerken, wilde de onderzoeker bereiken dat de leerlingen praatten over de lesstof en deze ook aan elkaar uitlegden, met elkaar oefenden en toepasten. Bij het samenwerken ging het erom dat de leerlingen gezamenlijke doelen bereikten. Ze waren niet alleen gericht op het eigen leren, maar ook op het leren van de groepsgenoten. De leerlingen leerden met en van elkaar (Forrer, 2000).
10 Marijke Kwint
Samenwerken moet worden gestructureerd, omdat de leerlingen dan beter weten waar ze aan toe zijn. Ook is een taakverdeling van belang, zodat iedereen meedoet en niet meelift op het werk van de ander (Ebbens, 2009). Een vorm van samenwerken is coöperatief leren. Bij die vorm van leren wordt gebruikgemaakt van de verschillen die bestaan tussen de leerlingen. Het gaat dan om verschillen ten aanzien van vele aspecten, dus niet alleen begaafdheid. De groepjes die zo ontstaan zijn heterogeen. Er ontstaat respect en waardering voor elkaar, dus ook voor leerlingen die anders zijn. In een coöperatieve leersituatie ga je niet uit van competitie of individueel presteren, maar van samen met anderen een opdracht uitvoeren. Daarbij is er sprake van wederzijdse afhankelijkheid, de leerlingen hebben elkaar nodig. De groepsleden zijn actief en betrokken bij het werk. De leerlingen, die in een groep coöperatief leren, accepteren elkaar, waarderen elkaar en waar nodig helpen ze elkaar. Een ieder kan zichzelf zijn, zonder uitgelachen te worden. De leerkracht zal per situatie bekijken wat wenselijk en haalbaar is. Coöperatief leren heeft te maken met succeservaringen, die de groep wordt toegeschreven, waardoor de inspanning van de leden van de groep wordt beloond, wat het zelfbeeld van de groepsgenoten positief beïnvloedt. De docent geeft positieve feedback in een gesprekje met de groep, waardoor ze zich gewaardeerd voelen, de wijze van samenwerken wordt besproken, ook tussen de groepsgenoten onderling (Forrer, Jansen & Kenter, 2004). Deze manier van samenwerken is duidelijk, gestructureerd en gaat uit van een coachende rol van de docent. Bovendien zijn de leerlingen afhankelijk van elkaar, de leerlingen hebben elkaar nodig en zijn er voor elkaar. Uitgaan van andermans positieve capaciteiten, onder begeleiding van een coach, die ook zorgt voor de reflectie op elkaar. Door reflectie krijgen de leerlingen feedback en leren zij over zichzelf en de ander. Autisme en samenwerken Leerlingen met autisme hebben in belangrijke mate een visuele manier van denken en leren. Ze denken concreet, in stapjes, in het hier en nu. Vooruit denken en plannen verloopt moeizaam. Het overzien van het geheel is moeilijk en ze leren niet spontaan door sociale interactie met medeleerlingen. Ze hebben een onvermogen om sociaal adequaat te reageren of om flexibel op situaties te reageren. Ze kennen vaak maar één manier om met situaties of problemen om te gaan, namelijk zoals die is aangeleerd. De leerling met autisme bekijkt de zaken vanuit zijn/haar eigen standpunt en wil dat de ander daarin meegaat, in discussies zijn ze star en koppig. Als je autisten sociale vaardigheden wilt bijbrengen, dan moet je niet uitgaan van het inleven in de ander, of het begrijpen van emoties/gevoelens, maar meer uitgaan van het feitelijke gedrag, hoe moet ik me gedragen, niet uitgaan van vanzelfsprekendheid, maar het gedrag feitelijk benoemen (Hermans – Franssen & Zuylen, 2007). Sociale vaardigheden zijn speciale gedragingen die resulteren in positieve sociale interacties en bevatten zowel verbale als non verbale gedragingen, die nodig zijn voor effectieve interpersoonlijke communicatie (Elliot & Gresham,1978). Als de autisten moeten samenwerken, zal hen, uitgaande van hun problematiek ten aanzien van het samenwerken, bepaalde sociale vaardigheden aan geleerd moeten worden. Het benoemen van het feitelijk gedrag en hoe daarop te reageren, is een autist aan te leren. “Coöperatieve leerstrategieën leiden tot een betere acceptatie en meerwaardering van verstandelijk en emotioneel beperkte leerlingen” (Kagan, 2010). Door coöperatieve leerstrategieën leren leerlingen elkaars sterke kanten beter kennen. Zij zullen ervaren dat de leerling met autisme erg veel weet van de theorie van de biologie of dat hij juist berekeningen erg goed kan uitleggen. Hierdoor leren ze de leerlingen met autisme op een andere manier kennen. Ze zullen hem nu eerder zien als iemand die hen kan helpen. “Dit geeft weer wederzijdse afhankelijkheid. Respect, veiligheid en empathie voor leerlingen die anders zijn, is geen uitzondering maar regel” (Hasper, 2011).
11 Marijke Kwint
2.3 De onderzoeksvraag Kan in een leeromgeving waarin structureel coöperatief wordt geleerd, met behulp van aangeleerde sociale vaardigheden, de autist samenwerken? Deelvragen a. Worden autisten sociaal vaardiger na het trainen van sociale vaardigheden? b. Is het mogelijk de autist gebruik te laten maken van sociale vaardigheden, nodig voor het samenwerken? c. Is het hebben van een maatje wenselijk voor een autist? d. Kan door klassikaal trainen van sociale vaardigheden de autist meeliften met de leerlingen in de klas, zodat ze niet in een uitzonderingspositie terecht komen. e. Neemt door het trainen van sociale vaardigheden de bereidheid tot samenwerken toe bij autisten?
3. Vormgeving interventies 3.1 Het vorm geven van de interventies De interventies die toegepast zouden worden bij het onderzoek kwamen voor een gedeelte uit de literatuur en voor een gedeelte uit de praktijk. Om te komen tot kansrijke interventies was het volgende gedaan. Vanuit de literatuur Autisten beschikken niet over bepaalde sociale vaardigheden. Deze vaardigheden waren volgens Hermans (2007) onder andere het aankijken van mensen met wie je spreekt, luisteren naar het verhaal van een ander, samen brainstormen, samen een planning maken en het zich inleven in de ander. Het laatste, het zich inleven in de ander, kon niet worden aangeleerd, omdat de autisten zich niet in kunnen leven. Het is een neurobiologische afwijking (Swaab, 2012). De andere vaardigheden zijn aan te leren (Hermans, 2007). Het zijn namelijk cognitieve vaardigheden. In persoonlijke gesprekken en klassengesprekken wilde de onderzoeker middels training de vaardigheden aanleren en oefenen. In de les tijdens het coöperatief leren zouden de leerlingen en de autisten het aangeleerde oefenen en toepassen. Dit zou meetbaar zijn door de reflectie, de observaties en de enquêtes die ze voor zichzelf en de groepsleden aan het einde van de periodes zouden invullen. Vanuit de praktijk Middels een interview kwam de onderzoeker te weten hoe de leerlingen met en zonder autisme het samenwerken met elkaar ervoeren. Ook werd bij een aantal leerlingen met autisme een enquête afgenomen over het samenwerken (zie bijlage 1). Met de resultaten wilde de onderzoeker een interventie ontwikkelen, waarmee de leerlingen met autisme zich bepaalde sociale vaardigheden, nodig voor een goede samenwerking, eigen zouden maken. Vervolgens zou er door middel van interviews en enquêtes gekeken worden of de interventies succes hadden gehad. In ieder geval zou er rekening gehouden worden met leerstijlen om heterogene groepen te bewerkstelligen, zodat met en van elkaar kon worden geleerd (Kagan, 2003). Via enquêtes wilde de onderzoeker te weten komen hoe het samenwerken in de ongestructureerde vorm ervaren werd, waarbij de groepjes willekeurig tot stand waren gekomen.
12 Marijke Kwint
3.2 De gekozen interventies en beoogde resultaten Voorafgaand aan de eerste cyclus van het onderzoek werd er gekeken welke leerlingen sociaal vaardiger zijn dan de anderen. Hiervoor zijn sociale vaardigheidstesten van Hulstijn (2006) gebruikt, zie bijlage 8. Deze test is speciaal voor adolescenten ontwikkeld, waardoor de mogelijkheid ontstond om de leerlingen die sociaal vaardiger zijn te selecteren en te verspreiden over de groepen in de klas. Deze groepen gingen met elkaar aan de slag om de sociale vaardigheden te trainen. De sociale vaardigheden die werden getraind waren gericht op het samenwerken in groepjes (Prinsen et al, 1999). Interventie 1; Aanleren van sociale vaardigheden. Het doel bij het aanleren van sociale vaardigheden was dat door het waarnemen van sociale vaardigheden, het benoemen in de groep en trainen van de sociale vaardigheden, de leerlingen en de autist de sociale vaardigheden zich toe-eigenden. Doordat ze de sociale vaardigheden gingen gebruiken zouden ze merken dat de sociale vaardigheden nodig waren om te kunnen samenwerken. De keuze voor deze interventie was omdat sociale vaardigheden een voorwaarde zijn om te kunnen samenwerken. Specifieke vaardigheden als luisteren naar elkaar, de ander uit laten praten en aankijken tijdens een gesprek, hulp aan elkaar durven vragen en geven en andermans ideeën accepteren werden getraind (Prinsen et al, 1999). Vaak bleek dat autisten wel hun mening geven, maar niet luisteren naar de ander (CED-groep,n.b.). De sociale vaardigheden werden getraind met behulp van kaartjes met persoonlijke vragen, zie bijlage 2. De eerste interventie het met elkaar bespreken van vragen kaartjes (zie bijlage 1) zorgden ervoor dat de leerlingen elkaar beter leerden kennen. Dit door antwoord te geven op persoonlijke vragen. Ze moesten daarbij letten en het toepassen van de sociale vaardigheden, zoals beschreven in tabel 2. Na de vragenkaartjes werden er een aantal opnames van de serie ‘Goede Tijden, Slechte Tijden’ getoond en werden de daar in voorkomende sociale vaardigheden besproken. Als afsluiting van cyclus 1 speelden de leerlingen een rollenspel omdat dit erg belangrijk is voor het bevestigen van sociale vaardigheden. (Prinsen, H., Spaling, C., Terpstra, A., 1999). Tabel 1 De sociale vaardigheden. Bron; Prinsen et al., 1999
Sociale vaardigheid 1. Elkaar aankijken als je iets zegt of als de ander iets tegen jou zegt 2. Zelf iets inbrengen, vertellen. 3. Naar de ander luisteren, uit laten praten. 4. Hulp durven vragen en hulp durven geven. Vragen als hoe zou jij het doen of wat zal ik zeggen. 5. Elkaar een compliment geven en ontvangen Als er goede voorbeelden van sociaal gedrag in de groep werden waargenomen, werden die door de onderzoeker benoemd en werd die als voorbeeld aan de klas meegegeven, positieve feedback, waarvan de onderzoeker verwachtte dat het als een positieve stimulans werd opgepakt. Immers directe feedback van de docent/leerling en de evaluatie van leerlingen over hun bijdrage aan het samenwerkend leren werkt bevorderend op het leerproces (Ebbens, 2013). In verschillende situaties werden de sociale vaardigheden geoefend. De onderwerpen waar het rollenspel over ging stonden dicht bij de belevingswereld van de adolescent en vormen realistische contexten. Met deze contexten die een duidelijke relatie vormden met hun toekomstperspectief, werden de adolescenten meer gemotiveerd om de rollenspelen echt uit te voeren (Keizer & Reehorst, 2000).
13 Marijke Kwint
De onderwerpen waar het in de rollenspelen over ging waren; a. Het op kamers gaan en dan een kamer zoeken, waarbij de leerling een hospiteeravond bezoekt en zichzelf moet presenteren om voor de kamer in aanmerking te komen. b. Bezoek krijgen van je vrienden die je kamer willen bekijken. De klas werd in groepen verdeeld waarbij elk groepje het rollenspel speelde om te voorkomen dat het grootste gedeelde van de klas alleen maar toekeek. Door deze werkvorm had elke leerling een rol. De toegepaste rollenspelen staan uitgeschreven in bijlage 3. Deze interventie werd beschouwd als kansrijk omdat de autisten zich bewust werden van de sociale vaardigheden die nodig zijn om goed samen te kunnen werken en doordat ze de sociale situaties in groepjes oefenden het normaler werd als je bepaalde sociale vaardigheden gebruikte. Deze interventie was kansrijk omdat de leerlingen, doordat ze samen de sociale vaardigheden oefenden en zich daarvan bewust werden, meer gebruik zouden maken van de sociale vaardigheden. Bovendien zouden ze doordat ze met alle oefeningen binnen hun groepje vertrouwd raakten met de groepsleden, makkelijker gebruik maken van de sociale vaardigheden. Als de autisten gebruik maken van de sociale vaardigheden worden ze beter geaccepteerd door de groep en kunnen meer als volwaardig groepsleden meedoen. Dit bevordert hun zelfvertrouwen en inzet voor de groep. Uiteindelijk kunnen daardoor de autisten beter samenwerken (Kagan, 2010). Door deze interventies werd het mogelijk antwoord te krijgen op de onderzoeksvraag. De autist kreeg handvatten aangereikt middels interventie een, het aanleren en oefenen van sociale vaardigheden. Bij interventie twee werd de mogelijkheid gecreëerd om de sociale vaardigheden in een gestructureerde omgeving toe te passen. Doordat aan het einde van interventie twee de sociale vaardigheidstest en de enquête over het samenwerken weer werd afgenomen kon de onderzoeker controleren of de autist zijn score had verhoogd ten aanzien van de eerste meting.
Interventie 2 Coöperatief leren. Het doel van het toepassen van coöperatief leren was dat het samenwerken veilig (in vaste groepen), voorspelbaar (middels de planner weten de leerlingen wat er in de les gedaan moet worden en hoe) en gestructureerd moest verlopen (Hermans-Fransen & Zuylen, 2007). Het coöperatief leren was gericht op gezamenlijke doelen en het van elkaar leren van groepsgenoten (Forrer, 2000). Hierbij ontstond wederzijdse afhankelijkheid, respect, veiligheid en empathie voor leerlingen die anders zijn (Hasper, 2011). De autist zal gebaat zijn bij de structuur en wederzijdse afhankelijkheid bij de leerlingen in de groep. De autist zal beter weten wat er van hem/haar verwacht wordt. De autist zal het werk maken doordat hij/zij weet wat hij/zij moet doen, taken zijn verdeeld, elk groepslid moet iets doen. Doordat de groepen waarin samengewerkt werd heterogeen waren en verschillende capaciteiten van de leerlingen in de groep gebruikt konden worden, ontstond er waardering voor elkaar (Kagan, 2004). De keuze voor het coöperatief leren was omdat de autist weet wat er dan van hem/haar verwacht werd, waardoor taken verricht werden, wat de samenwerking ten goede kwam.
14 Marijke Kwint
4.1 Onderzoeksstrategie Het onderzoek is een actiegericht praktijkonderzoek binnen de school die primair gericht is op het verbeteren van praktijksituaties (Harinck, 2009). Het onderzoek bestond uit drie delen
De beginmeting De interventies, waarbij het praktijkprobleem werden aangepakt. De eindmeting, waarbij de opbrengst van de interventies gemeten werd.
Deel een: verwerking van de data van de enquête, de sociale vaardigheid test (Hulstijn, 2010) en de interviews. De resultaten van de gehele eerste-meting leidde tot een conclusie, die in hoofdstuk 5 aan de orde komt. De conclusie diende als basis voor het tweede gedeelte van het onderzoek. Deel twee toepassen van interventie een met aansluitend meting 2 Doordat de klas de test van Hulstijn (2010) had gemaakt, konden de groepen worden ingedeeld met in elke groep een sociaal vaardige leerling. Er werd begonnen met het aanleren van bepaalde sociale vaardigheden, zie hoofdstuk 3. De keuze van deze vaardigheden kwam voort uit de resultaten van de eerste-meting en literatuur. De sociale vaardigheden werden bevestigd door het bekijken en bediscussiëren van enkele filmfragmenten van goede tijden en slechte tijden via you tube en door het spelen van rollenspel in verschillende situaties (zie hoofdstuk 3). Wanneer de leerlingen in groepjes moesten werken werd gelet op het toepassen van sociale vaardigheden, die in de les aan de orde waren geweest. Meting 2 na deel 2 Evaluatie van sociale vaardigheden; er was een enquête opgesteld om te meten in hoeverre de sociale vaardigheden die aangeleerd waren ook daadwerkelijk toegepast werden. Er werd uitgegaan van een 5 puntschaal, waarbij er per vraag een gemiddelde uitgerekend werd. Zie schema 1. Interview met autisten (n=2), zie bijlage 7. Dit interview was belangrijk om te kijken wat het aanleren van sociale vaardigheden voor invloed had op de autisten en of ze er iets mee deden. Vanuit de resultaten van de evaluatie en de interviews, zie hoofdstuk 5 werd er gekeken waar nog specifiek op te letten bij interventie twee, het coöperatieve leren. En dan specifiek welke sociale vaardigheden nog beter belicht moesten worden. Deel 3 toepassen interventie coöperatief leren en meting drie De klas ging aan de slag met coöperatief leren. De klas was al verdeeld in groepen van ¾ personen. De leerlingen kregen een planner ,zie bijlage…. Die gericht was op coöperatief leren. De opdrachten waren gestructureerd en elke leerling had een taak, waardoor er synergie ontstond. Tijdens de lessen werd de aandacht gericht op de sociale vaardigheden, door herhaling en doordat de docent rondliep om de groepjes in hun samenwerking te coachen. Meting 3 na deel 3 De enquête (bijlage 8) De uitslag van de enquête, die op dezelfde manier werd afgenomen als in deel 1, werd gebruikt om te vergelijken met de uitslag van de enquête van deel 1. Vervolgens werd de standaarddeviatie uitgerekend en de T=toets toegepast (zie resultaten hoofdstuk 5) De sociale vaardigheidstest werd afgenomen en vergeleken middels de T-toets met dezelfde test uit deel 1 Evaluatie sociale vaardigheden werd afgenomen en vergeleken met de uitslag van de evaluatie in deel 2 van het onderzoek. De resultaten van het onderzoek als geheel leidden tot een conclusie en discussie. Het overzicht van de resultaten en de conclusie en discussie is te vinden in hoofdstuk 5 en 6.
15 Marijke Kwint
4.2 onderzoeksgroep De leerlingen die meegedaan hebben aan dit onderzoek zijn leerlingen uit 4 havo. Het ging daarbij specifiek om twee mannelijke autisten, die zaten in een klas die bestond uit 21 leerlingen. Een les duurt zeventig minuten. De klas had drie keer in de week les van de onderzoeker. De leerlingen hebben in de les de tijd om het geleerde te oefenen, waarbij de docent sneller in de gaten heeft of de leerling het begrepen heeft.
4.3 Onderzoeksinstrumenten Onderstaande onderzoeksinstrumenten zijn vooral bruikbaar, omdat het gaat om een nieuwe les opzet en een remediërende behandeling voor de autisten. De onderzoeker wil nagaan of de interventies hadden gewerkt en de vaardigheden ten aanzien van het samenwerken voor de autisten waren verbeterd (Harinck, 2010). Sociale vaardigheidstest Deze test (zie bijlage 4) werd gebruikt om de sociaal vaardige leerlingen te selecteren en te verdelen over de groepen waarin werd samengewerkt. De test werd na interventie 3 herhaald om te kijken of de leerlingen met autisme groeiden in hun sociale vaardigheden. Daarvoor werden gedurende het onderzoek de groepen vanaf interventie 1 constant gehouden en werd er niet gewisseld. De sociale vaardigheidstest die speciaal door Hulstijn (2011) geschreven is voor adolescenten, wordt niet meer geproduceerd omdat er te weinig belangstelling voor is. Zodoende konden ze de norm niet meer vaststellen. Anke Vermunt gaf wel een kritische kanttekening. Zij was bang dat de autisten de antwoorden sociaal wenselijk in zouden vullen. Het sociaal wenselijk invullen van de test was niet erg, omdat de onderzoeker meent dat, dat ook een leerproces was voor de autist. Als de autist een sociaal wenselijk antwoord invulde, besefte hij/zij welk gedrag wenselijk is en zal dat bijdragen aan het trainen van sociaal gedrag. Enquêtes De enquête (zie bijlage 8) werd afgenomen voor interventie 1 en na interventie 2. De vorderingen ten aanzien van de vaardigheden nodig voor samenwerken konden zo bekeken worden. De enquête werd klassikaal afgenomen. Men moet er op letten dat het niet te veel tijd kost om de enquête in te vullen. De twee enquêtes werden doorgenomen met de counselor en een lerares Nederlands. Daardoor werd een aantal keer de zinsopbouw veranderd en de volgorde van de vragen aangepast (Harinck, 2010). De enquêtes werden door de leerlingen in de les tegelijkertijd ingevuld, klassikaal, zodat de autist niet buiten de groep viel. Interviews Met de interviews (zie bijlage 7) werd bekend wat de autisten van het samenwerken vonden en welke onderdelen goed gingen of juist minder goed, zodat het verloop van het onderzoek daarop aangepast kon worden. De autisten(2) werden individueel na afloop van een les geïnterviewd.
4.4 Betrouwbaarheid en validiteit Ondanks de kleine onderzoeksgroep, het ging uiteindelijk om een klas met twee autisten, heeft de onderzoeker geprobeerd het kwalitatieve onderzoek door toepassen van triangulatie zo betrouwbaar mogelijk te maken. Er werd gebruik gemaakt van literatuur, enquêtes en interviews bij de betrokken leerlingen. Daarbij waren er ook docenten geënquêteerd en werden de counselors betrokken bij het maken van de enquêtes, om de vragen en antwoorden zo helder en consistent mogelijk te maken.
16 Marijke Kwint
5 Resultaten 5.1 De ingevulde evaluaties over het samenwerken De leerlingen vulden na elke periode een evaluatie in over het samenwerken (bijlage 5). Bij het bekijken van de evaluaties gingen de ingevulde reacties steeds meer naar het gaat goed zo. Ook viel op dat de leerlingen kritisch naar zichzelf en de ander zijn. Ze kwamen er steeds meer achter dat samenwerken meer is dan alleen bij elkaar zitten, iedereen had een inbreng en door elkaar te helpen kwamen ze verder. Vaak kwam naar voren dat goed luisteren en communiceren belangrijke vaardigheden zijn. De autisten maakten opmerkingen als het samenwerken is belangrijk en niet moeilijk. Een autist had het zelfs over een geweldige groep (zie bijlage 9 voor een samenvatting van de gegeven antwoorden tijdens de evaluaties).
5.2 De sociale vaardigheidstest De sociale vaardigheidstest was gemeten aan het begin en aan het einde van het onderzoek. Bij deze tests zijn drie groepen gemaakt, de meisjes , de jongens en de autisten.
Afbeelding 1 De gemiddelde score van de sociale vaardigheidstest (Hulstijn, 2011) Meisjes n=10, jongens n=7 en de autisten n=2)
De autisten scoorden bij de tweede meting hoger, met zelfs een significant verschil (zie bijlage 4). Er is dus een verschil tussen de score in de eerste en in de tweede sociale vaardigheidstest bij de autisten. De score is hoger, de sociale vaardigheden van deze test zijn bij de autisten in de onderzoeksgroep verbeterd.
17 Marijke Kwint
5.3 De enquête over het samenwerken. a. Resultaten enquête samenwerken, zie bijlage 8. Bij de leerlingen zie je een afname in de score en bij de autisten (n=2) een toename in de score van de sociale vaardigheidstest. De eerste meting was in deel 1 van het onderzoek, de tweede aan het einde van deel 2 van het onderzoek.
Afbeelding 2 enquête samenwerken. 5-punts likert-schaal, waarbij 5=helemaal mee eens en 1= helemaal niet me eens. (Leerlingen n= 19, autisten n=2)
b. Resultaat evaluatie samenwerken (bijlage 9) waarbij enkele opvallende vragen eruit gelicht zijn Opvallend zijn de vragen waarbij de autisten(n=2) hoger gescoord hebben aan het einde van het onderzoek. De volgende vragen kregen een hogere score; - Ik vind samenwerken leuk. - Als ik niet weet wat er van mij verwacht wordt vraag ik het aan een medeleerling. - Bij het overleg met andere leerlingenvind ik het goed als niet mijn idee, maar een ander idee van een groepsgenoot gekozen wordt. - Ik vind het fijn als een medeleerling mij helpt bij het samenwerken - Ik overleg met de groep over wie wat moet gaan doen. - Ik kan goed plannen. De leerlingen in het algemeen, vonden ook dat ze zich meer verantwoordelijk voelden voor de ander en daardoor beter leerden en vaker hun huiswerk maakten. Ze vonden het vervelend als je je groep geen uitleg kon geven over de theorie doordat ze het niet bestudeerd hadden. Een positieve stimulans dus.
5.4 Uitkomst interview autisten. Zie bijlage 7. Autisten; - Het luisteren naar elkaar vinden ze een belangrijke vaardigheid. - Fijn om met elkaar te kunnen overleggen - Ik durf meer vragen te stellen. - Ik heb een geweldige groep. - Een maatje zou fijn zijn. - Het is fijn om samen te werken, te kunnen overleggen met elkaar. 18 Marijke Kwint
7 Conclusie en discussie De conclusie mag getrokken worden dat het onderzoek zoals dat heeft plaatsgevonden, de autist in deze specifieke onderwijssituatie met dit specifieke onderzoek, waarin structureel coöperatief geleerd werd, met aangeleerde sociale vaardigheden kon samenwerken. Allereerst blijkt uit de sociale vaardigheidstest (Hulstijn, 2011), dat de autisten (2) sociaal vaardiger zijn geworden. De score van de tweede test is hoger, met een P-waarde>0.05. De onderzoeksgroep is klein en daarom geldt deze verbetering alleen voor de twee autisten die betrokken waren bij dit onderzoek. De betrokken autisten werden sociaal vaardiger na het trainen van sociale vaardigheden Ten tweede, is het mogelijk om deze twee autisten gebruik te laten maken van sociale vaardigheden. Hun score bij de enquête over het samenwerken ging omhoog bij de vragen met de volgende sociale vaardigheden; - hulp vragen aan een medeleerling - andermans idee accepteren - het overleg met de groep over wie wat moet gaan doen - kunnen plannen - zeggen wat je dwars zit Deze vaardigheden waren getraind en komen met een hogere score uit de eindmeting. Ten derde, is een maatje wenselijk voor autisten. Dat gaven ze beide aan in het interview tijdens de tussen meting. Bovendien bleek uit de enquête over het samenwerken dat het fijn is als een medeleerling hen helpt bij het samenwerken. Ten vierde, was er een verbetering te zien bij alle resultaten ten aanzien van het gebruik van sociale vaardigheden bij het samenwerken. De autisten hebben gemiddeld hoger gescoord, wat positief is, het aanleren van de sociale vaardigheden en het coöperatief leren hebben voor een hogere score bij de enquête gezorgd voor wat betreft het samenwerken. Heel duidelijk is te zien bij welke onderdelen de autisten beter zijn gaan scoren, zie afbeelding 3. Ze zijn vooruit gegaan, bijvoorbeeld bij vraag 2, ze vinden samenwerken leuk, vraag 5 ze vragen hulp van een medeleerling als ze niet weten wat er van hun verwacht wordt, ,vraag 6 ze vinden het goed als bij overleg niet hun idee, maar dat van een ander gekozen wordt, vraag 7 ze vinden het fijn als een medeleerling hun helpt, vraag 10 ze overleggen met de groep wie wat moet gaan doen en bij vraag 12 ze vinden dat ze niet goed kunnen plannen, wat meer aandacht behoeft, waar de komende tijd aan gewerkt moet worden. Nadat alle resultaten bekeken zijn blijkt dat de autisten niet buiten de groep vallen, er waren meerdere leerlingen die moeite hadden met sociale vaardigheden. De resultaten waren niet overdonderend, maar kleine verbeteringen, zoals de opmerking van een autist dat hij een geweldige groep heeft en het samenwerken niet moeilijk is waren veelbelovend. Bovendien vonden de leerlingen dat je van elkaar leert en dat samenwerken fijn was. Bij de autisten werd als antwoord gegeven dat ze nu meer vragen durfden te stellen en meer elkaar aankeken wanneer de ander praat. Beide autisten wilden uiteindelijk het liefste in tweetallen of in een groep werken, zie bijlage 2. De manier van werken heeft een positief resultaat voor de autisten. Voor wat betreft de sociale vaardigheden scoorden de autisten in de tweede meting een hogere score, een bevestiging van het verbeteren van de sociale vaardigheden. Uiteindelijk kan er gezegd worden dat de autisten in de onderzoeksgroep door het toepassen van de interventies konden samenwerken tijdens de in dit onderzoek gegeven lessen, in een omgeving waarin structureel coöperatief gewerkt werd.
19 Marijke Kwint
Bewust heeft de onderzoeker de autisten niet apart willen trainen in het sociaal vaardiger worden voor het samenwerken. Er was geen uitzonderingspositie, de hele klas deed mee aan de training van de sociale vaardigheden, met als doel het beter met elkaar kunnen samenwerken. Doordat alle trainingen klassikaal gedaan werden, hoopte de onderzoeker dat de leerlingen zich niet schaamden om het gewenste sociale gedrag te oefenen, met name tijdens het rollenspel. Veilig experimenteren zonder angst voor negatieve gevolgen (Johnson & Johnson, 2008). Het onderzoek begon met een duidelijke tijdslijn en een duidelijk idee van wat de onderzoeker wilde onderzoeken. Echter al doende bleek dat er een groot verschil was tussen het opzetten van een onderzoek en het daadwerkelijk uitvoeren. In de praktijk liep de onderzoeker tegen allerlei hindernissen aan. Allereerst was het moeilijk om aan een klas les te geven en onderzoek te doen. De onderzoeker had te maken met een examenprogramma en een zekere tijdsdruk. Het opvoeren van allerlei rollenspelen was lastig en tijdrovend. Vanuit de literatuur (Prinsen, H., et al, 1999) bleek dat rollenspel nodig was om het geleerde toe te passen, maar ook om duidelijk te maken wat er bedoeld werd met bepaalde sociale vaardigheden. Daarom werd aan interventie 1 het rollenspel tijdens het onderzoek toegevoegd. Voor het uitvoeren van het rollenspel was een aantal keer een filmpje op you tube (uit de serie goede tijden slechte tijden) gebruikt en die met de klas geëvalueerd. Bij deze interventies bleek dat het moeilijk was om een klas les te geven en te trainen in sociale vaardigheden. Graag had de onderzoeker een groep van 22 leerlingen willen trainen in sociale vaardigheden met een collega, stagiaire of toa. De onderzoeker miste een stuk overleg en vond 22 leerlingen te veel om te begeleiden met het rollenspel. Het is voor de onderzoeker goed daar met collegae verder over in gesprek te gaan, om te kijken hoe dat in een volgende periode beter ingevuld zou kunnen worden.
Wanneer een klas door een onderzoek meer aandacht krijgt, werken ze beter en harder. Positieve aandacht is een beloning, de onderzoeker merkte dat hij veel vaker bij de groepjes langsliep en vragen stelde over hoe de leerlingen het samenwerken ervoeren, wat er beter kon en of ze nog aanbevelingen hadden. Bovendien controleerde de onderzoeker vaker of iedereen in de groep goed mee deed en had daar gesprekjes over met de groepjes. Twee groepen hadden een leerling die niet optimaal mee werkte, door deze vraaggesprekken, waarin eerlijk over elkaar gesproken werd waren deze twee leerlingen in hun werk verbeterd. Volgens Johnson& Johnson (2008), zijn groepsvaardigheden te ontwikkelen. Zowel voor de begeleider als voor hoe je in een groep kunt participeren. Belangrijk daarbij zijn de volgende punten; - Een beeld krijgen van de betekenis van de vaardigheid en de waarde die deze voor jou kan hebben - Hoe kun je deze vaardigheid in de praktijk brengen. - Situaties waarin je de vaardigheid kunt oefenen, of gadeslaan - Reflectie en feedback op je vaardigheid - Blijven oefenen totdat de vaardigheid je eigen is - Stel subdoelen vast - Zorg voor mensen om je heen die je stimuleren - Help anderen zich de vaardigheid ook eigen te maken. De interventies die gebruikt zijn tijdens dit onderzoek waren gericht op de bovenstaande punten. Het punt wat voor de volgende keer meer aandacht nodig heeft en in dit onderzoek te marginaal aan bod gekomen was, is de reflectie en het geven van feedback. Daar is tijd voor nodig en een goede organisatie, wat in de periode dat het onderzoek afgenomen werd ontbrak.
20 Marijke Kwint
Wanneer de onderzoeker het trainen van sociale vaardigheden weer gaat toepassen, zal dat een punt van aandacht zijn en een onderdeel dat beter uitgewerkt zal worden. Moeilijk was de subjectiviteit van het onderzoek. Er werd een onderzoek in een eigen onderwijspraktijk. De onderzoeker ontwierp de interventies, paste ze toe en evalueerde ze. Ook de enquêtes en de vragenlijsten maakte de onderzoeker zelf. Hier was sprake van bias, het was moeilijk om objectief te blijven, de onderzoeker wilde ook graag dat de leerlingen en de autisten beter werden in het samenwerken. De onderzoeker was erg enthousiast en droeg dat over op de leerlingen, wat de resultaten beïnvloedde. Volgens Donk en Lanen (2013), is het in een klassensituatie niet mogelijk je helemaal bewust te zijn van alle verschillende invloeden en al ben je je ervan bewust is het niet te meten hoe deze invloeden een effect hebben op de onderzoeksresultaten. Mede daardoor kunnen de onderzoeksresultaten niet als valide beschouwd worden. Echter, uit het onderzoek kwam wel naar voren dat het trainen van sociale vaardigheden en het coöperatief leren bijdragen aan een verbetering van het samenwerken van de autisten bij in de lessen biologie voor de onderzoeksgroep van 4 havo. De sociale vaardigheidstest (Hulstijn, 2011) is een bestaande test, waar veel waarde aan gehecht werd. De vragen waren onderzocht op betrouwbaarheid, echter ook deze test is een momentopname, de leerlingen groeien in de maanden dat ik met het onderzoek bezig ben, ze leren op sociaal gebied en ontwikkelen zichzelf. Ook werden ze waarschijnlijk kritischer doordat ze wisten op welke sociale vaardigheden ze moesten letten.
Reflectie Heel erg belangrijk bij het onderzoek, vond ik de mensen aan de zijkant, die meedachten. Anke vermunt, zelf een begeleidster voor autisten heeft menigmaal mijn verhaal aangehoord en mijn verslag bekeken. De docenten van mijn school die de enquête over het samenwerken en autisten hebben ingevuld was erg waardevol en gaf mij goede hoop dat sociale vaardigheden zijn aan te leren, waardoor autisten beter zouden kunnen samenwerken. Al met al heeft het onderzoek een enorme verdieping in de leefwereld van de autist gegeven en heb ik ervaren hoe positief coöperatief leren uitwerkt op de leerlingen. Ik ga met deze vorm van lesgeven zeker door en zal me blijven verdiepen in mogelijke verbeteringen, door reflectie en mezelf steeds weer vragen te stellen over mijn onderwijs en daarover in gesprek te gaan met collegae. Ik heb gedurfd om uit mijn comfortzone te komen, mijn onderwijssituatie om te gooien en op een compleet andere manier te gaan werken. Er waren momenten dat ik het bijltje erbij neer wilde gooien omdat ik moeite had met een paar jongens die de sfeer verziekten. Doordat ik volgehouden heb en extra controle op die jongens heb uitgeoefend, mag ik zeggen dat zij en ik daarbij baat gehad hebben. Ik had op het einde van het onderzoek een zeer hard werkende 4 havo klas, waar ik erg trots op was. Uiteindelijk heb ik door gedeelde verantwoordelijkheid, enthousiaste leerlingen, die hard aan het werk waren met elkaar, waarin de autisten meeliften en gewaardeerd werden op hun bekwaamheden. Ik heb geleerd dat ik door onderzoek in mijn eigen onderwijssituatie antwoorden kan krijgen op vragen die ik stel ten aanzien van het onderwijs, waardoor veranderingen mogelijk zijn en mijn onderwijs verbeterd kan worden.
21 Marijke Kwint
Zelfbeeld onderzoekend handelen Bij het onderzoekend handelen (bijlage 10A) ging ik nog erg uit van mijn eigen gevoel, intuïtief. Ik was niet zo goed in het vragen naar de mening van anderen over mijn onderzoek. Ik zie verandering in mijn beoordeling. De punten zijn omhoog gegaan voor met name het reflectieve en wetenschappelijke gedeelte van het onderzoek. Daar ben ik blij mee. Ik ben op de goede weg en ben me bewust van de kwaliteiten voor goed onderzoek en waar ik aan moet werken.
Zelfbeeld onderzoekende houding Ik zie dat mijn onderzoekende houding (bijlage 10B) bij de tussenmeting hoger scoort. Ik wil mijn onderzoek meer onderbouwen vanuit de literatuur, ben meer geneigd informatie te verzamelen. Het onderbouwen van keuzen is belangrijk, meerdere invalshoeken moeten worden bekeken: collegae, literatuur en onderzoek. Het is allemaal belangrijk. Voor het onderzoeken van een probleem in mijn onderwijspraktijk is systematisch onderzoek nodig en daarvoor moet ik de nodige onderzoeksmethoden beheersen. Ik heb er een begin mee gemaakt. De uitvoering en het opzetten van deze methoden moet nog worden verbeterd. Zo had ik een vragenlijst opgesteld voor leerlingen met autisme en heb ik die vragenlijst nog doorgenomen met de maatschappelijk begeleidster bij ons op school. Samen ontdekten wij dat een aantal vragen konden worden verbeterd. Zeker als ik keek naar de richting waarin wij de antwoorden wilden hebben. Daar heb ik veel van geleerd.
Onderzoeksinstrumenten In het begin van het onderzoek had ik het idee dat ik alles zelf moest ontwikkelen. Tijdens het onderzoek kwam ik, met name door overleg met medestudenten erachter dat ik gebruik mocht maken van bestaande onderzoeksinstrumenten. Zo heb ik de sociale vaardigheidstest van Hulstijn (2011) gevonden en gebruikt na toestemming van de uitgever. De enquête over het samenwerken heb ik samen met een docente Nederlands en de counselor van de school opgesteld. Daarbij heb ik geleerd goede vragen te formuleren. Tijdens het schrijven van het onderzoeksverslag merkte ik dat het van groot belang is dat de onderzoeksinstrumenten afgestemd moeten zijn op de onderzoeksvraag en deel vragen. Wat wil ik weten en met welke vragen kom ik daar achter. Dat was een leerproces en geeft mij handvatten voor een volgend onderzoek. Observeren en het maken van filmfragmenten waren voor mij geen geschikte onderzoeksinstrumenten. Ik heb het geprobeerd, echter lesgeven en onderzoeken is een zeer moeilijke combinatie. Mocht een observatie nodig zijn, dan is dat het beste als dat iemand anders doet. Er waren ook filmopnames gemaakt, met een camera op een statief. De fragmenten waren tijdens het beluisteren niet te verstaan en gaven daardoor weinig extra informatie. Ook hier is het zaak een ander persoon de filmopnames te laten maken. In de toekomst ga ik zeker door met onderzoek binnen mijn onderwijssituatie. Het afgelopen jaar merkte ik dat de 4 havo klassen moeite hebben met het planmatig en consequent studeren en rees bij mij de vraag of een persoonlijk ontwikkelplan hen zou kunnen helpen. Als mentor van 4 havo zal ik dat gaan onderzoeken.
22 Marijke Kwint
Literatuurlijst Asperger, H. (1944). “Autistic Psychopathy” in Childhood. Translated and annotated by Utah Frith. (1991). Autism and Asperger syndrome (37-92). Cambridge: University Press. Ten Braak - Teunissen, J. (jaartal) Coöperatieve werkvormen in tweetallen bij kinderen met autisme. Geraadpleegd op 7 maart 2013, op http://hbokennisbank.uvt.nl/cgi/fontys/show.cgi?fid=7995. CED groep, (n.b.), Lessen sociale competentie en zorgleerlingen. Geraadpleegd op 1 maart 2013 op http://www.cedgroep.nl/basisonderwijs/lespraktijk/burgerschap-en-socialecompetentie/producten/lessen-sociale-competentie-en-zorgleerlingen.aspx. Dugan, E., Kamps,D., Leonard, B., (1995). Effects of coöperativ learning groups during social studies for students with autism an fourth-grade peers. Journal of applied behavior analysis, 28, 175-188 Geraadpleegd op 07-03-2013 op http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1279808/pdf/jaba00004 -0065.pdf. Ebbens, S. & Ettekoven S. (2009). Samenwerkend leren. Groningen/Houten: Noordhoff uitgevers. Forrer, M., Jansen, L., Kenter, B. (2004) Coöperatief leren voor alle leerlingen! Praktische toepassingen voor leerlingen met speciale leerbehoeften. Amersfoort: onderwijsontwikkeling en advies. Frith, U. (2003). Autisme, verklaringen van het raadsel. Berchem: Epo. Vertaling van: Frith (2003) Autism explaining the Enigma. Second edition. Oxford UK: Basil Blackwell. Geef me de vijf, (n.b.). Geraadpleegd op 24 maart 2013 op http://www.geefmede5.eu/autisme/. GGZ jeugd, (n.b.), Hoe sociaal vaardig ben jij? Geraadpleegd op 6 augustus 2013 op http://www.ggzjeugd.nl/test/test_sociaal.php. Harinck, F. (2009). Basisprincipe praktijkonderzoek. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Hasper, S. (2011). Met autisme op school. Engagement autisme, jaargang 38, april/mei 2011, nr.2. Een uitgave van de Nederlandse Vereniging voor autisme. Hermans-Franssen & Zuylen, J. (2007) Omgaan met autisme in de klas. Tilburg: Mesoconsult B.V.. Hulstijn, E.M., (2006). Vragenlijst Sociale Vaardigheden van Jongeren. Baarn: Boom test uitgevers. Kagan, Dr. Spencer (2003). Structureel Coöperatief werken. Middelburg: drukkerij Meulenberg. Johnson D.W., Johnson F.P. (2008). Groepsdynamica theorie en vaardigheden. Benelux, pearson education Keizer, D., Reehorst, E., (2000). Zal ik me even voorstellen? Groningen Lange, R. de, Schuman, H. & Montesano Montessori, N. (2011). Praktijkgericht onderzoek voor reflectieve professionals. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Le Fevere de Ten Hove, M. (2008). Oplossingsgericht perspectief, Handboek Systeemtherapie, 18 (p.227-238) Utrecht: de Tijdstroom. Le Fevere de Ten Hove, M., Callens, N., Gheysen, T., & Maene, W. (2013). Survivalkit voor leerkrachten. Oplossingsgericht werken op school. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Peeters, T. 2004. Autisme Van begrijpen tot begeleiden. Antwerpen-Baarn: Hadewijch. Prinsen, H., Spaling, C., Terpstra, A., (1999). Sociale vaardigheidstraining. KPC Groep, tweede druk, s’Hertogenbosch. Sociale vaardigheden, (n.b.). Geraadpleegd op 1 augustus 2013 op
23 Marijke Kwint
http://www.sociale-vaardigheden.nl/sociale-vaardigheden-test.asp. Swaab, D. (2012). Wij zijn ons brein. Steenwijk: Drukkerij Bariet. Ten Braak - Teunissen, J. (2011) Coöperatieve werkvormen in tweetallen bij kinderen met autisme. Geraadpleegd op 7 maart 2013 op http://www.hbokennisbank.nl/nl/page/hborecord.view/?uploadId=fontys_didlmods%3Aoai%3Areposito ry.samenmaken.nl%3Asmpid%3A29032 Van der Donk, C. & Lanen, B. (2013). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Uitgeverij Coutinho
24 Marijke Kwint
Bijlagen Bijlage 1 uitslag interviews en enquêtes nul meting Om meer informatie te krijgen over autisme en samenwerken werden een aantal interviews afgenomen. Er werd een interview gehouden met twee leerlingen die met een autist moesten samenwerken. Interview met twee leerlingen 1. Hoe ervaren jullie het samenwerken met autisten? 2. Welke problemen ervaren jullie als je met een autist samenwerkt? 3. Hoe zou je een autist kunnen helpen tijdens het samenwerken? Een korte samenvatting van de antwoorden van deze leerlingen:” Met name de taal die de autist gebruikt is lastig. Hij heeft erg veel kennis, maar zodra opdrachten complexer worden, is het voor hem moeilijk en heeft hij meer steun van de leerlingen nodig, waar zij niet altijd zin in hebben. Daarnaast is zijn manier van denken anders. Hij moet duidelijk weten wat van hem wordt verwacht. Hij heeft geen structuur in zijn manier van denken. Hij vindt het moeilijk om naar anderen te luisteren en anderen aan te kijken. Hij praat kinderachtig en doet alleen wat hij wil. De leerlingen hebben geen zin om hem structuur te geven, omdat zij dat kinderachtig vinden”. Een tweede interview werd afgenomen bij een docent, die autisten in zijn klas had en gebruik maakte van samenwerken en daarnaast autisten begeleidde met het maken van een profielwerkstuk. Vragenlijst interview docent; 1. Welke problemen ervaar je als een autist moet samenwerken? 2. Jij hebt meerdere autisten begeleidt bij een profielwerkstuk, wat waren jouw ervaringen daarbij? 3. Denk je dat een onderzoek naar mogelijke handvatten voor autisten om te kunnen samenwerken zinvol is? Hierna volgt een korte samenvatting van de antwoorden van deze docent : ” De autist heeft geen planning, kan geen stappenplan maken, daarin moet ik hem begeleiden. Als de autist informatie moet verwerken en deze daarna met eigen woorden moet weergeven, is dat voor hem niet te doen. Na een onderzoek een conclusie trekken is niet mogelijk. In een groep worden de voorgaande aangeleerde vaardigheden door de groepsgenoten verwacht aanwezig te zijn. De autist kan hier niet aan voldoen. Ook is het begeleiden van een autist bij het maken van een profielwerkstuk lastig. De autist heeft extra begeleiding nodig. De docent ziet sommige dingen door de vingers, omdat de autist dat echt niet kan. Een vervolgopleiding wordt erg moeilijk. Bepaalde opleidingen kan de autist niet volgen. Daar moet wel rekening mee worden gehouden. De autist heeft begeleiding nodig. Een onderzoek naar mogelijke handvatten voor autisten zodat ze kunnen samenwerken, wordt misschien een onderzoek zonder resultaat”. Een derde interview werd afgenomen bij een autist. De volgende vraag werd gesteld; 1. Hoe ervaar je het als je moet samenwerken? Hierna volgt een korte samenvatting van wat de autist had verteld als reactie op de vragen. Samenwerken is moeilijk voor een autist. De leerlingen verstaan de taal van de autist niet, waardoor communiceren moeilijk is. Autisten weten het in hun hoofd wel, maar als zij het dan aan anderen moeten vertellen, is het erg moeilijk de juiste woorden te vinden die de anderen
25 Marijke Kwint
begrijpen. Verder vindt een autist het moeilijk om afspraken te maken en als ze afspraken maken, komen de andere leerlingen deze niet na. Om een beter zicht te krijgen op de problematiek, werden enquêtes afgenomen bij leerlingen en docenten. Enquête over samenwerken voor leerlingen Graag wil ik als docent meer weten over samenwerken en het hebben van autisme. Ik weet dat jij een vorm van autisme hebt en ik wil je graag een paar vragen daarover stellen. Het gaat over het samenwerken in de klas. Ik vraag me af wat jullie leuk of lastig vinden aan het samenwerken. Misschien kan ik daardoor het samenwerken veranderen waardoor het beter voor jou wordt. Daarvoor heb ik een aantal vragen opgesteld en hoop ik dat jij die wilt beantwoorden. Jij bent samen met nog een aantal anderen uitgenodigd om deze vragenlijst te beantwoorden. Succes en bedankt voor je medewerking, Mevr. Kwint. De vragenlijst Ik ben een jongen/meisje. (Doorstrepen wat niet van toepassing is.) Ik zit in klas...... Vraag
helemaal mee eens
mee eens
twijfel
oneens
helemaal oneens
De docenten zijn duidelijk 1 over wat er van mij verwacht wordt tijdens het samenwerken.
24
6
1
1
Ik vind samenwerken leuk. 16
12
3
1
1
Tijdens het samenwerken kan ik goed naar het verhaal van anderen luisteren.
16
5
2
0
Ik werk liever alleen. 3 De docenten vinden het 0 goed als ik niet samenwerk.
0 4
12 16
4 8
14 5
Als ik niet weet wat er van 12 mij verwacht wordt vraag ik het aan een medeleerling.
12
3
4
2
10
26 Marijke Kwint
Vraag
helemaal mee eens
mee eens
twijfel
oneens
helemaal oneens
Bij het overleg met andere 6 leerlingen vind ik het goed als niet mijn idee, maar een ander idee van een groepsgenoot gekozen wordt.
16
6
3
2
Ik vind het fijn als een medeleerling mij helpt bij het samenwerken.
8
20
5
0
0
Als ik een opdracht moet 9 maken bij het samenwerken doe ik dat na overleg met de andere groepsgenoten.
15
6
3
0
Ik vind het fijn te weten hoe 5 ik met anderen om moet gaan om samen te kunnen werken.
18
8
2
0
Ik kan goed met de groep overleggen over wie wat gaat doen.
17
3
2
0
10
Zou je nu nog een paar vragen schriftelijk willen beantwoorden, op de andere kant van dit papier? Vragen 1
Kun je voorbeelden geven, waarbij het samenwerken met je groepsgenoten goed gaat?
1
Goed luisteren. Goed communiceren. Een planning maken. Met vrienden in een groepje zitten. De autisten; 1. Nee, dat kan ik niet. 2. Als ieder zijn eigen taak heeft. 3. Wanneer ik aan een opdracht in een groepje werk. 4. Als de taken goed verdeeld zijn.
2
Wat kan jij doen om ervoor te zorgen dat het samenwerken goed gaat?
27 Marijke Kwint
Vragen 2
Goed communiceren. Goed luisteren en taken verdelen. Een planning maken en me daar aan houden. De autisten; 1. Goed communiceren. 2. Weet ik niet. 3. Goed luisteren naar anderen. 4. Mijn groepje motiveren.
3
Wat kunnen je groepsgenoten doen, waardoor het samenwerken met jou goed gaat?
3
Duidelijk naar de groepsleden zijn. Goed luisteren. Wat wordt er van mij verwacht? Elkaar helpen en overleggen met elkaar. Goede inzet tonen, doorwerken en concentreren. De autisten; 1. Vertellen wat er al gedaan is. 2. Duidelijk zijn en op tijd. 3. Mij uit laten praten. 4. Hard werken en doen wat je moet doen.
4
Wat kan de docent doen, waardoor het samenwerken goed gaat?
4
De groepjes controleren. De opdracht goed uitleggen. Helpen als je iets niet snapt. Goed luisteren. Niet te veel met het groepje bemoeien. De groep met rust laten, zelfstandig laten zijn. De autisten; 1. Nee, weet ik niet 2. Niks. 3. Vaker laten samenwerken. 4. De opdracht duidelijk uitleggen.
Bedankt voor je medewerking. Hierna volgt een korte samenvatting van de resultaten van de enquête die bij drieëndertig leerlingen werden afgenomen. De leerlingen wilden graag samenwerken. Daarnaast wilden ze graag uitleg over hoe je het beste kunt samenwerken. Achtentwintig van de drieëndertig leerlingen wilde een medeleerling die hen kon helpen. Voor het merendeel van de leerlingen waren de opdrachten, duidelijk. Belangrijk bij het samenwerken was goed luisteren. De vier autisten die in de groep van drieëndertig leerlingen zaten hadden de enquête ook ingevuld. Hierna volgt een korte samenvatting van de uitslagen van deze enquête. De autisten hadden moeite met het aannemen van de ideeën van een ander. Voor hen is het overleg met de groep lastig. Mede hierdoor vonden zij het samenwerken niet leuk. Ze werkten het liefst alleen en wilden geen hulp vragen aan een medeleerling als ze vastliepen tijdens een opdracht. Door de resultaten werd duidelijk welke interventies er konden worden toegepast. De vaardigheden die nodig zijn, om te kunnen samenwerken zijn: 28 Marijke Kwint
- luisteren naar elkaar de ander aankijken als die praat de ander uit laten praten hulp durven vragen andermans ideeën accepteren. Een leerling die een andere leerling helpt, wordt niet alleen door de autisten gewaardeerd, maar ook door de rest van de leerlingen. Dat gaf een positieve impuls om binnen de groepssamenstelling met maatjes te werken, in ieder geval voor de autist. Een groot deel van de leerlingen wilde weten hoe je goed kunt samenwerken. Dit was een uitgangspunt om het samenwerken klassikaal aan te pakken. Van de tachtig docenten hebben vijfentwintig docenten de enquête ingevuld. Enquête over samenwerken voor docenten Geachte docent, Voor mijn opleiding master biologie, wil ik een onderzoek doen naar leerlingen met autisme en samenwerken. Ik wil onderzoeken of leerlingen met autisme vaardigheden aan kunnen leren waardoor ze uiteindelijk beter samenwerken. Ik ben benieuwd hoe jullie het samenwerken ervaren van leerlingen met autisme. Daarvoor wil ik jullie graag een paar vragen stellen middels een enquête. Bedankt voor jullie medewerking, Marijke Kwint Vraag
helemaal mee eens geen mee eens mening
oneens
helemaal mee oneens
Ik vind het lastig als er een leerling 1 met een vorm van autisme in de klas zit.
6
3
13
2
Als ik een leerling met een vorm van 1 autisme in de klas heb, weet ik waar ik met mijn lesvoorbereiding, voor de autist, op moet letten.
14
6
4
0
De leerling met een vorm van autisme 1 kan goed samenwerken.
11
4
9
0
De literatuur helpt mij om mijn vakdidactiek ook af te kunnen stemmen op de leerlingen met autisme.
0
7
12
5
1
Ik denk dat leerlingen met een vorm van autisme handvatten aangereikt kunnen krijgen, waardoor ze beter kunnen samenwerken.
5
16
0
4
0
29 Marijke Kwint
Graag zou ik nog van jou willen weten waar je persoonlijk tegen aan loopt als leerlingen in je klas met autisme moeten samenwerken. Je kunt gebruik maken van de andere zijde voor het geven van je antwoord. Vragen over samenwerken en het hebben van een vorm van autisme Waar loop jij als docent tegenaan als leerlingen in jouw klas met een vorm van autisme moeten samenwerken? De weerstand van andere leerlingen om met de autist samen te werken. Vaak door onwetendheid of de eigenschappen van autisten, waardoor irritatie ontstaat. Door de andere denkwijze van de autisten. De communicatie verloopt moeilijk. Ze gaan uit van hun eigen mening. Graag ervaringen met docenten onderling willen delen. Ze kunnen niet gebruik maken van meerdere vaardigheden tegelijk. Ze hebben geen empathisch vermogen. Door de grote klassen is er te weinig tijd om ze goed te begeleiden. Ze hebben geen verantwoordelijkheid ten opzicht van de ander. Ze kunnen niet delegeren.
2. Wat denk jij dat leerlingen met een vorm van autisme nodig hebben om samen te werken met andere leerlingen? Goede structuur. Een stappenplan. Begripvolle leerlingen, die weten hoe je met een autist om moet gaan. Elke autist heeft zijn/haar eigen vorm van begeleiding nodig, afhankelijk van de vorm van autisme. Per groep moeten de taken afgebakend worden. De opdracht moet eenduidig en helder zijn. Vooraf moet er een stappenplan opgesteld worden. Een intensieve begeleiding en controle zijn nodig. Professionele begeleiding is gewenst. Een vaste groep leerlingen die helpen met de ondersteuning. Een klassenassistent Er moet begrip en geduld gekweekt worden bij de medeleerlingen. Afspraken maken over het gedrag bij het samenwerken. Wist ik het maar.......
Hierna volgt een korte samenvatting van de resultaten van de enquête bij de docenten. De meningen waren verdeeld als het ging over hoe de docenten het ervoeren om een leerling met autisme in de klas te hebben. De meeste docenten wisten wel hoe ze de les moesten voorbereiden als zij rekening moeten hielden met autisten. De meningen waren ook verdeeld als het er over ging of een autist kon samenwerken. Bij de vraag of de literatuur hielp bij het afstemmen van de vakdidactiek op de leerlingen met autisme, hadden twaalf docenten geen mening. De resultaten bij de laatste vraag waren zeer bemoedigend. Meer dan de helft van de geënquêteerden dacht dat leerlingen met een vorm van autisme, handvatten kunnen worden aangereikt om samen te kunnen werken.
30 Marijke Kwint
31 Marijke Kwint
Bijlage 2 Interventie 1 Aanleren en oefenen van sociale vaardigheden. De klas werd verdeeld in groepjes van maximaal 4 leerlingen. In elk groepje zat een sociaal vaardige leerling, die geselecteerd was middels de sociale vaardigheidstest van Hulstijn(2010). Daarnaast kwam er in elk groepje een goede leerling (geselecteerd op basis van behaalde punten) en een middelmatige leerling(geselecteerd op basis van behaalde punten), De autist was de vierde leerling toegevoegd aan een groep. A. Persoonlijke vragen middels kaartjes. Elk groepje ontving na uitleg van de sociale vaardigheid een kaartje met daarop een persoonlijke vraag. Elk lid van de groep moest de kans krijgen om antwoord te geven. Tijdens het antwoorden werd er gelet op het toepassen van de daarvoor uitgelegde sociale vaardigheid. Kaartje Sociale Vraag Bevindingen vaardigheid Luisteren In welke omgeving zou je De leerlingen naar elkaar het liefste willen wonen waren wat onwennig. Opeens moest iedereen wat over zichzelf vertellen.
Elkaar een compliment geven.
Welke sport beoefen je het liefste?
Luisteren naar elkaar en elkaar aankijken.
Welk dier zou je het liefste willen zijn?
32 Marijke Kwint
Dit was lastig, hoe geef je een compliment en wanneer. Wat zeg je dan.
Je mening durven geven.
Wat zou je doen als je onzichtbaar kon zijn?
Durf je mening te geven. Je neerleggen bij een ander idee dan het idee van jezelf.
1.Waar geef je graag geld aan uit? 2.Waar zouden jullie als groep het liefste geld aan uitgeven?
Elkaar aankijken als iemand iets zegt. Je neerleggen bij een ander idee dan je eigen idee.
Wat wil je later nog eens gaan doen? Wat willen jullie als groep later nog eens gaan doen?
33 Marijke Kwint
B. Het rollenspel. De klas werd verdeeld in de zes vaste groepen. Klassikaal kregen ze uitleg over de rollen die gespeeld moesten worden. De hoofdfiguur was Wouter of Marlies, afhankelijk of je een jongen of meisje was. Voor aanvang van het rollenspel speelt de docent het rollenspel voor, met twee leerlingen uit de klas als voorbeeld. Situatie Wouter/Marlies ging op kamers. Via een bemiddelingsbureau had hij/zij een kamer gevonden. Gebruikelijk is dat toekomstige bewoners eerst langs komen voor een kennismakingsgesprek met de studenten die in het huis wonen. Wouter of Marlies gaan op bezoek bij de studenten. Zij moeten zichzelf voorstellen en vragen hoe de sfeer in huis is. Bijvoorbeeld of de studenten vaak gaan feesten en laat naar bed gaan, rumoerig zijn, etc.. De leerlingen bedenken van te voren mogelijke vragen die ze zouden kunnen stellen. De docent wijst de leerling aan in het groepje die Wouter of Marlies is. Wouter/Marlies heeft een kamer en krijgt haar vrienden op bezoek. Ze willen haar/zijn kamer zien. De vrienden mogen complimenten geven en vragen stellen over de kamer. Wouter/Marlies mogen reageren op de complimenten. Ook is het belangrijk dat er goed naar elkaar geluisterd wordt. (Bron; Keizer, Reehorst, 2000) Aan het einde van elk rollenspel wordt er klassikaal geëvalueerd.
34 Marijke Kwint
Bijlage 3 Interventie 2 de aangepaste planner. De tweede interventie die werd toegepast, was de planner die het coöperatief leren mogelijk maakte. Planner coöperatief leren Thema 6 voeding en vertering. A. De opdrachten score 1a Schrijf van elke paragraaf de begrippen met hun betekenis op. Individuele opdracht 1b Maak de volgende opdrachten per paragraaf a. 6.1; 1,6,10,13,15,16 b. 6.2; 3,4,5,7 -1 c. 6.3; 1,4,5,6 d. Toepassen blz. 187 e. 6.4; 1,2,3,4,5,6,7,8,9 en 10 f. 6.5; 1,2,3,4,5,6 g. Toepassen blz. 195 1c examentraining 2 Overhoring 1 3 Practicum 2 4 Toets 7 B. Planning, wie wordt er verantwoordelijk voor de planning in de groep?. Naam;...................... C. Je werkt zelfstandig met je groep. Iedereen heeft verschillende opdrachten en samen vormen die opdrachten een geheel. Je zult paragrafen voor moeten bereiden en aan de andere groepsgenoten uit leggen, wat jij verteld komt als een aantekening in de schriften van je groepsgenoten. De opdrachten zijn verdeeld binnen de groep en de opdracht die jij maakt moet de volgende les aan de groep gepresenteerd worden en ook in het schrift van je groepsgenoten komen. D. Verdeel je groepsleden in A t/m C of D. Zet de betreffende namen eronder. A B C D Maatje;
Maatje;
Maatje;
Maatje;
Elke deelnemer in de groep heeft een maatje, die helpt met plannen en in de gaten houdt of je je aan de afspraken houdt. Kies in je groep een maatje en schrijf de naam in bovenstaande tabel onder je eigen naam. Elke les moet je een paragraaf voorbereiden en een willekeurig iemand uit de groep legt de paragraaf met aantekeningen uit aan de andere groepsleden. Je maakt bij het bestuderen van de paragraaf aantekeningen in je schrift, die je de andere groepsleden over laat nemen tijdens je uitleg. Ik bepaal wie de paragraaf gaat uitleggen. Dat krijg je te horen bij aanvang van de les. les inhoud Wie gedaan? 1. Voorbereiden paragraaf 6.1 Maken opdracht 1b,a 2.
Voorbereiden paragraaf 6.2 Maken opdracht 1b,b
35 Marijke Kwint
Nakijken van de gemaakte opdrachten in de les. 3.
4.
Voorbereiden paragraaf 6.3 Maken opdracht 1b,c Nakijken van de gemaakte opdrachten, in de les. Voorbereiden practicum Practicum Nakijken van de gemaakte opdrachten, in de les.
5.
Overhoring, ieder maakt 1 vraag, samen inleveren. Voorbereiden paragraaf 6.4 Maken opdracht 1b,d Nakijken van de gemaakte opdrachten, in de les. En opdracht 1b,e Voorbereiden practicum 6. Practicum Nakijken van de gemaakte opdrachten, in de les. 7. Voorbereiden paragraaf 6.5 Maken opdracht 1b,f Nakijken van de gemaakte opdrachten, in de les. Voorbereiden examentraining 8. Examentraining, ieder maakt een of twee vragen en begeleidt de ander. Nakijken examenvragen. 9. Voorbereiden opdracht 1b,g Verdeel de vragen in de les en zorg dat je alle antwoorden in je schrift hebt. Vragen nakijken 10. Toets thema 6, De vragen worden verdeeld, er wordt wel 1 geheel ingeleverd.
Taakverdeling Wie? Wat gedaan? Voorbereiding, met aantekeningen en uitleg paragraaf 6.1 Voorbereiding met aantekeningen en uitleg paragraaf 6.2 Voorbereiding met aantekeningen en uitleg paragraaf 6.3 Voorbereiding, met aantekeningen en uitleg paragraaf 6.4 Voorbereiding, met aantekeningen en uitleg paragraaf 6.5 Voorbereiding, practicum deel 1 Verslag a………….. - a. Onderzoeksvraag b………… - b .Hypothese c………… - c. Materialen en methode d……….. - d .Resultaten e………… - e. Conclusie a………… b…………
Voorbereiding practicum deel 2 - a. Onderzoeksvraag - b. Hypothese
36 Marijke Kwint
Beoordeling van de groep; O/V/G
a………………………………… b………………………………… c………………………………… d…………………………………. e………………………………… a………………………………….. b………………………………….
c…………. d……….. e……….. f…………
-
c. Materialen en methode d. Resultaten e. Conclusie f. Discussie (4x)
Wie?
c…………………………………. d………………………………… e……………………………………. f……………………………………. Beoordeling van de groep; O/V/G
Examentraining, vraag 1 t/m 3 Examentraining vraag 4 Examentraining vraag 5 en 6 Voorbereiding en uitleg toepassen Uitleg samengevat
37 Marijke Kwint
Bijlage 4 De vragen en de resultaten van de test sociale vaardigheden, eerste en tweede meting. 1. Als ik goed oogcontact wil maken, dan: Kijk ik de ander aan, kijk ik of de ander terugkijkt en blijf ik de ander geregeld aankijken zolang het contact duurt. Let ik op of de ander mij wel ziet en anders trek ik de aandacht naar mij toe door iets onverwachts te doen. Doe ik mijn zonnebril af, geef ik een vette knipoog en kijk ik of die ander mij ziet zitten. 2. Ik luister goed wanneer ik: Lekker zit en de tv niet aanstaat. De ander aankijk en hem of haar laat praten. De ander aankijk, geregeld knik om aan te geven dat ik hem kan volgen, vragen stel als ik het niet begrijp en luister naar het antwoord. 3. Wanneer iemand die ik niet ken met uitgestoken hand op me afloopt, dan: Geef ik een hand en vraag ik later aan iemand anders wie dat was. Geef ik een hand, kijk ik de ander aan en vertel ik mijn naam. Misschien maak ik ook nog een praatje. Ren ik gillend weg. 4. Wanneer ik een vraag wil stellen aan een leraar, dan: Loop ik direct naar hem toe en stel ik de vraag. Vraag ik eerst aan anderen of het geen stomme vraag is. Denk ik na wat ik wil zeggen, vraag ik of de leraar tijd heeft en stel ik dan de vraag. 5. Als mijn mening anders is dan van anderen dan: Heb ik altijd gelijk. Vertel ik mijn mening, leg ik uit waarom ik die heb en respecteer ik de mening van de ander. Leg ik uit wat mijn mening is en probeer ik de ander te overtuigen van mijn gelijk. 6. Als ik iets niet wil doen, laat ik dat merken door: Het gewoon niet te doen. ‘Nee’ te zeggen. ‘Nee’ te zeggen en te vertellen waarom ik het niet wil doen. 7. Wanneer ik met iemand praat en eigenlijk over iets anders wil praten: Begin ik over mijn cavia. Praat ik nog een beetje mee en probeer dan voorzichtig een ander onderwerp. Sluit ik het gesprek af en maak ik een afspraak voor de volgende keer. 8. Een vriendin heeft geholpen met huiswerk maken, waardoor jij op tijd naar een afspraak kan. Wat doe je? Ik zeg 'Nou, bedankt' en ga weg. Ik zeg dat ik het leuk vind dat ze me heeft geholpen, zodat ik op tijd weg kan. Ik vraag of ze morgen weer kan helpen. 9. Als iemand kritiek op me heeft, dan: Blijf ik rustig luisteren naar wat de ander wil zeggen, voordat ik reageer. Word ik kwaad en luister ik niet. Mankeert er iets aan mijn gedrag. 10. Waarom is sociale vaardigheid belangrijk? Als je sociaal vaardig bent, kun je jezelf beter uiten in contact met anderen. Dan kan ik beter kletsen met vrienden en vriendinnen. Pff, wat een onzin. Sociale vaardigheden heb je nergens voor nodig. Bron; Hulstijn, 2011
38 Marijke Kwint
Resultaten scores sociale vaardigheden, test van Hulstijn (2011); meisjes jongens eerste tweede score tweede score score score gemiddeld 34 36,77 48,57 40,57 st.dev. 31,39 36,69 26,1 41,33 t.test 0,84 0,67
39 Marijke Kwint
autisten eerste score 26,67 11,55 0,25
tweede score 48,33 25,66
Bijlage 5 Samenvatting gemaakte evaluaties over het samenwerken In onderstaande tabel een samenvatting van de gegeven antwoorden tijdens de evaluaties. vraag Eerste meting Tweede meting Derde meting oktober 2013 januari 2014 maart 2014 n= n=19 n=21 1. 11 19 21 2. 18 19 19 3. overleg Overleg Overleg Antwoord geven Luisteren luisteren 4. overleg Overleg Samenwerken samenwerken Overleg Communiceren Uitleg geven aan elkaar 5. Vele punten Zo is het goed Zo is het goed Beter Beter leren Hogere punten communiceren Minder discussie 6. Luisteren Luisteren Samen bereik je Samen Samen tot een meer beslissen antwoord Niets komen Dat het niet Overleg moeilijk is Is belangrijk 7. Consensus Zo goed Zo goed Beter leren Iedereen iets Iedereen mee niets inbrengen doet Anderen coachen 8. Beter luisteren Niet nodig Zo goed Meedoen met Luisteren Anderen om de groep Iedereen iets in hun mening Niet te veel zelf laten brengen vragen willen doen Goed met Je aan de elkaar planning communiceren houden 9. Overleggen Mee laten Zo goed Luisteren praten Luisteren Beter leren Anderen iets in Goed mee doen samenwerken laten brengen Hulp bieden Overleggen Luisteren Hulp bieden Mij mee laten praten
40 Marijke Kwint
Bijlage 6 Basisprincipes van het coöperatief leren Coöperatief leren 1. gelijke deelname
Elke deelnemer in de groep heeft binnen de opdracht een taak.
2. individuele aanspreekbaarheid
Een ieder kan op zijn/haar taak aangesproken worden.
3. positieve wederzijdse afhankelijkheid
Samen maken we een opdracht, die alleen niet gemaakt kan worden of in ieder geval veel minder wordt.
4. simultane actie
De leerlingen zijn gelijktijdig bezig. De docent heeft tijd om bij de groepjes langs te gaan en hen te coachen.
41 Marijke Kwint
Bijlage 7 Interview vragen autisten, tussentijdse meting. Goedendag, jij krijgt biologie les van mij en ik ben nieuwsgierig hoe jij die lessen ervaart. Zou ik je een aantal vragen mogen stellen? Tijdens de biologie les werken we op verschillende manieren, ik leg uit, je leest een stuk, je overlegt met je buurman/vrouw, je werkt in een groepje, je werkt alleen of samen aan een praktische opdracht, etc. Daarover gaan de volgende vragen, gesteld aan twee autisten, A. En B..
1. Op welke manier werk jij het liefste tijdens de biologie les A. in twee tallen B. in een groep 2. Vind je dat die manier van werken voorkomt in de biologie les? A. ja komt regelmatig voor B. ja 3. wat vind je van samenwerken? A. fijn. je kunt overleggen B. fijn om uitleg aan elkaar te geven, je kunt elkaar verder helpen 4. Vind je jezelf goed in het samenwerken? A. ja best wel, ik kan goed luisteren B. ja elkaar helpen als iemand het niet begrijpt help ik, ik durf nu meer vragen te stellen 5. Wat gaat goed/niet goed? A. Ik luisteren, erop reageren lukt meestal B. Ik durf nu meer vragen te stellen 6. Weet je welke vaardigheden je zou moeten beheersen, wil je goed kunnen samenwerken? A. goed luisteren, op andermans antwoord reageren of aanvullen B. luisteren aankijken, knikken complimenten geven 7. Geef eens voorbeelden van situaties waarin je die vaardigheden gebruikt. A. nee B. Bij het samenwerken, luisteren elkaar aankijken 8. Zou je willen leren om beter samen te kunnen werken? A. Ik vind dat het al goed gaat B. Er is niet meer bij te leren 9. Hoe zou je het vinden om een maatje te hebben, die je helpt met het plannen en het samenwerken? A. Dat zou wel goed zijn. B. Wel fijn, hulp steun
42 Marijke Kwint
Bijlage 8 De Resultaten Beantwoording van de enquête over samenwerken. N=20 en autisten met rood aangegeven n=2 Enquête over samenwerken. eerste-meting oktober 2013 De autisten zijn met rood aangegeven. Vraag Helemaal Mee Twijfel Oneens Helemaal score Gem Gem. mee eens oneens leerling autist eens 1. De docent is 8+1 8+1 2 2 82 4,1 5 duidelijk over 10 wat er van mij verwacht wordt tijdens het samenwerken. 2. Ik vind 12 5+1 2+1 1 88 4,4 3,5 samenwerken 7 leuk. 3. Tijdens het 6 11+2 2 1 82 4,1 4 samenwerken 8 kan ik goed naar het verhaal van anderen luisteren 4. Ik werk liever 1+1 2 8 8+1 1 54 2,8 2 alleen. 4 5. Als ik niet 3 12+1 4+1 1 77 3,5 3,5 weet wat er van 7 mij verwacht wordt, vraag ik het aan een medeleerling. 6. Bij het overleg 3 7+1 8 1+1 1 70 3,5 3 met andere 6 leerlingen vind ik het goed als niet mijn idee, maar een ander idee van een groepsgenoot gekozen wordt. 7. Ik vind het fijn 7 11+1 2+1 91 4,6 3,5 als een 7 medeleerling mij helpt bij het samenwerken. 8. Als ik een 7 10+2 3 81 4,1 4 opdracht moet 8 maken bij het samenwerken doe ik dat na overleg met de andere groepsgenoten. 9. Ik weet hoe ik 7 13+2 87 4,4 4
43 Marijke Kwint
met anderen moet samenwerken. 10. Ik overleg met de groep over wie wat moet gaan doen. 11. Ik kijk de ander aan als die wat tegen mij zegt. 12. Ik kan goed plannen. 13. Ik luister naar de ander als die wat te zeggen heeft. Alle vragen gemiddelde
8
3
10+1
5
2+1
74 6
3,7
3
8
9+2
1
2
83 8
4,2
4
5
11+1
0+1
4
3,1
3,5
11+2
7
2
62 7 89 10
4,5
5
3,9
3,7
Enquête over samenwerken tweede meting maart 2014 Enquête over samenwerken. 4H2 n=20 tweede meting maart ’14 Autisten met rood aangegeven vraag Helemaal Mee twijfel oneens Helemaal mee eens oneens eens 1. De docent is 1 13+2 3 1 duidelijk over wat er van mij verwacht wordt tijdens het samenwerken 2. Ik vind 4 11+2 3 samenwerken leuk 3. Tijdens het 9+1 8+1 1 samenwerken kan ik goed naar het verhaal van anderen luisteren 4. Ik werk liever 3+1 7 3+1 5 alleen 5. Als ik niet weet 5+1 13+1 1 wat er van mij verwacht wordt, vraag ik het aan een groepsgenoot 6. Bij het overleg 3 10+2 5 met andere leerlingen vind ik het goed als niet
44 Marijke Kwint
score
68 8
3,4
4
73 8
3,7
4
80 9
4
4,5
64 6 80 9
3,2
3
4
4,5
70 8
3,5
4
mijn idee, maar een ander idee van een groepsgenoot gekozen wordt 7. Ik vind het fijn als een medeleerling mij helpt bij het samenwerken 8. Als ik een opdracht moet maken bij het samenwerken doe ik dat na overleg met de andere groepsgenoten 9. Ik weet hoe ik met anderen moet samenwerken 10. Ik overleg met de groep over wie wat moet gaan doen 11. Ik kijk de ander aan als die wat tegen mij zegt 12. Ik kan (met hulp van een mede leerling) goed plannen 13. Ik luister naar de ander als die wat te zeggen heeft 14. Ik breng zelf ook antwoorden of ideeën in de groep naar voren 15. Ik vraag hulp aan een groepsgenoot 16. Ik help de ander als het nodig is Alle vragen gemiddelde
7
10+2
1
78 8
3,9
4
4
12+1
2+1
74 7
3,7
3,5
7+1
9+1
2
77 9
3,9
3,9
5+2
10
3
74 10
3,7
5
9
8+2
1
80 8
4
4
4
9+1
4
70 6
3,5
3
8
8+2
2
78 8
3,9
4
9+1
9+1
81 9
4,1
4,5
6
11+2
76 8
3,8
4
7+1
11+1
79 9
4
4,5
3,7
4
1+1
1
45 Marijke Kwint
Bijlage 9 Evaluatie over samenwerken eerste-meting oktober 2013 n=18 Evaluatie over het samenwerken. Naam:…………………………………………………………. Klas………………………. vraag antwoord 1 Heeft elk groepslid goed Ja; 11 meegewerkt, wie wel, wie Niet allemaal; 3 niet en hoe kwam dat? 2 Heb jij je opdrachten volgens Ja; 18 de planner goed uitgevoerd? Je leert de stof zo beter, alles af en klaar voor de toets 3 Wat ging er goed bij jouw Overleg; 8 iets inbrengen; 2 luisteren; 1 discussie; samenwerken? 3 Iets inbrengen; 2 respecteren; 1 hulp geven; 2 Aan de afspraken houden; 1 4 Wat ging er goed in de Antwoorden geven; 1 iets inbrengen; 3 overleg; 6 groep? Luisteren; 1 hulp; 2 taakverdeling; 3 op elkaar wachten; 1 5 Wat wil je dat de volgende Beter leren; 1 beter communiceren; 2 serieuzer periode beter gaat? werken; 2 minderdiscussie; 2 overleg; 1 sneller afspraken maken; 2 niets; 1 niet een persoon alles laten doen: 1 6 Wat heb je geleerd over het Niets; 2 geduld hebben; 1 samenwerken met samenwerken? mensen die je niet kent; 1 je leert daardoor beter; 3 is lastig; 1 luisteren naar elkaar; 3 samen beslissen; 2 elkaar overtuigen; 1 communiceren; 1 je werkt sneller; 1 luisteren; 3 langer nadenken alvorens antwoord te geven; 1 7 Wat wil je dat de volgende Beter leren; 2 consensus; 6 niets; 5 periode beter gaat in de afspraken/planning; 2 anderen ook naar mij groep? luisteren; 1 beter communiceren; 1 meer vertrouwen krijgen in de groep; 8 Wat kun jij doen om ervoor te Vragen of ze samen willen werken; 1 iedereen mag zorgen dat het samenwerken wat inbrengen; 2 beter luisteren; 6 meedenken; 3 in jouw groep goed gaat? meer geduld hebben; 1 aan de planning houden; 1 hulp vragen; 1 taken goed verdelen; 2 rustig zijn; 2 niet te veel zelf willen doen; 2 aan de planning houden; 2 9 Wat kunnen je Beter leren samenwerken; 2 goed leren; 2 groepsgenoten doen, overleggen; 5 luisteren; 3 hulp bieden; 2 serieuzer waardoor het samenwerken werken; 2 iemand de leiding neemt; 2 meer met jou goed gaat? (durven) inbrengen; 2 mij ook mee laten denken; 2 uit laten praten; 2 uit laten praten; 1 Resultaat eerste-meting evaluatie over het samenwerken. Bijna iedereen heeft goed meegewerkt in de groep, waarbij bijna iedereen zich aan de planner heeft gehouden. Wat er goed gegaan is was met name het overleg, Toch zou voor en aantal het overleg ook beter moeten gaan in de volgende periode, zo ook de consensus en de communicatie. Ze hebben vooral geleerd dat je goed naar elkaar moet luisteren en van elkaar kunt leren. Tweede meting evaluatie samenwerken januari 2014 De antwoorden van de autist met rood aangegeven, n19
46 Marijke Kwint
vraag Heeft elk groepslid goed meegewerkt? Wie wel en wie niet en hoe kwam dat?
antwoord Ja; 18+1
Heb jij je opdrachten volgens de planner goed uitgevoerd? Waarom wel/ niet? Wat ging er goed bij jouw samenwerken?
Ja: 19 Weet ik niet echt
Wat ging er goed in de groep?
Wat wil je dat er de volgende periode beter gaat?
Wat heb je geleerd over het samenwerken.
Wat wil je dat er de volgende keer beter gaat in je groep?
Wat kun jij doen om ervoor te zorgen dat het samenwerken in jouw groep goed gaat? Wat kunnen je groepsgenoten doen, waardoor het samenwerken met jou goed gaat?
Het antwoord geven; 4+1 Overleggen; 9 Luisteren; 4 Hulp vragen; 1 Hulp bieden; 1 Overleggen; 12+1 Ging zo goed; 2 Samenwerken; 5 Luisteren; 3 Beter leren; 1+1 zo goed; 8 planner beter bijhouden; 2 inzicht verbeteren; 1 de toets; 1 hulp vragen; 1 keuzes maken; 1 Is belangrijk; 1 Elkaar aankijken; 1 Niets; 3 Luisteren; 4 Samen tot een antwoord komen; 5 Overleggen; 3 Zo goed; 11+1 Inbreng van anderen; 3 Anderen coachen; 3 Aan elkaar uitleggen; Meer mee doen Niet nodig; 3+1 Luisteren; 3 Iedereen iets inbrengen; 4 Niet nodig; 1 Mee doen denken Iedereen iets in laten brengen Aan de regels houden Overleggen Hulp bieden
Evaluatie over het samenwerken. Derde meting maart 2014. De autisten zijn met rood aangegeven. N=21 vraag antwoord Heeft elk groepslid goed Ja; 19+2 Geweldige groep.
47 Marijke Kwint
meegewerkt? Wie wel en wie niet en hoe kwam dat?
Joep niet….in 1 groep werkt deze jongen niet mee.
Heb jij je opdrachten volgens de planner goed uitgevoerd? Waarom wel/ niet? Wat ging er goed bij jouw samenwerken?
Ja; 18+1 (Ja, omdat ikzelf de planner ben) Nee; 1 Soms, ik vond het plannen moeilijk
Wat ging er goed in de groep?
Wat wil je dat er de volgende periode beter gaat? Wat heb je geleerd over het samenwerken.
Wat wil je dat er de volgende keer beter gaat in je groep? Wat kun jij doen om ervoor te zorgen dat het samenwerken in jouw groep goed gaat?
Wat kunnen je groepsgenoten doen, waardoor het samenwerken met jou goed gaat?
Het bespreken van de opdrachten; 7+1 Luisteren; 3 Andermans antwoord accepteren;1 Iedereen wist iets;3 Vragen stellen; 1 Alles; 1 Alles; 3 Samenwerken;2 Overleg;1+1 Communiceren; 5+1 Het uitleggen aan elkaar;2 Verdeling van de taken;1 Beter luisteren; 1 Gaat goed zo; 9+2 Hogere punten; 3 Sneller werken; 1 Niets; 4 Samen bereik je meer; 5+1 Samen tot een antwoord komen; 1 Elkaar complimenten geven; 1 Dat je altijd vragen aan elkaar kunt stellen; 1 Dat het niet moeilijk is; 1 Je mening geven;1 Niets; 11+2 Dat iedereen goed mee doet; 1 Sneller werken;! Het gaat goed zo; 4 Goed met elkaar communiceren;2 Goed overleggen1+1 Mijn best; 1 Anderen om hun mening vragen;2 Je goed aan de planner houden; 1 Zorgen dat anderen het begrijpen; 1 Buiten school ook contact houden met groepsgenoten; 1 Anderen om hun mening vragen; 1 Beter leren; 1 Het gaat goed zo; 4 Luisteren; 4 Mij de leiding geven; 1 Mij helpen; 1 Mee doen, leren; 1 Iedereen iets in laten brengen; 1 Goed mee doen; 1+1
48 Marijke Kwint
Een meisje vroeg expliciet om het geven van de leiding van het groepje aan haar, omdat ze dan controle kon houden of echt alle opdrachten gemaakt werden. Echter in de groep waar ze de afgelopen periode in zat hoefde ze dat niet te doen, omdat de groep uit zichzelf zo goed werkte. Dat was een leermoment voor haar.
49 Marijke Kwint
Bijlage 10 Brief leerlingen over de sociale vaardigheidstraining. Beste ……. Thuis, op school, op straat ontmoet je mensen. Het kan zijn dat je snel een praatje maakt, alleen gedag zegt of dat je dat moeilijk vindt. Bijvoorbeeld omdat, - je het eng vindt om een praatje te maken - je niets weet te vertellen - je niet weet hoe je een gesprek moet beginnen - je het moeilijk, vervelend of eng vindt om nee te zeggen Zo zijn er nog veel meer voorbeelden te noemen. Sommige kunnen zich in vele situaties goed redden en andere hebben daar wat meer moeite mee. Zo heb je groepswerk op school waar je gesprekjes moet beginnen om je mening te geven, of je moet goed luisteren naar wat iemand zegt, zodat je daar weer je mening over kunt geven. Door dit soort situaties te oefenen wordt iedereen beter en voelt iedereen zich meer op zijn/haar gemak, zodat het groepswerk beter en met meer plezier wordt verricht. Ook leer je zo makkelijker contact te maken met anderen en begin je sneller een praatje. Dit alles heeft te maken met sociale vaardigheden zoals: - kennismaken met elkaar - contact maken - goed naar elkaar luisteren - elkaar aankijken als iemand iets zegt - iets moeilijks of iets lastigs durven zeggen - voor jezelf op durven komen - commentaar van iemand krijgen - commentaar op iemand geven - complimenten geven en ontvangen Op school gaan we tijdens de biologie les met deze vaardigheden aan het werk. Je hebt tot nu toe al met bepaalde vaardigheden als luisteren naar elkaar, elkaar aankijken wanneer iemand iets tegen je zegt, zelf iets in de groep zeggen en elkaar complimenten geven geoefend. Maar ik wil dat iedereen ze toe gaat passen en niet enkelen die er minder moeite mee hebben. Dat gaan we doen door aan het begin van de les situaties te oefenen, door rollenspel of door naar een video te kijken, daarna ga je in het groepswerk het geoefende toe te passen. Aan het einde van de les schrijven jullie in je schriftje hoe je het vond en hoe het gegaan is. We gaan elkaar ook een maatje geven, zodat we steeds iemand in de groep hebben die je kan helpen en op je let. De komende zes weken gaan we hiermee aan de slag, zodat we als bekwame goed sociale leerlingen kunnen samenwerken, voor nu en voor straks in je opleiding of daarna in je werk.
50 Marijke Kwint
Bijlage 11 Evaluatie onderzoekend handelen en zelfbeeld onderzoekend handelen A. Ingevulde vragenlijst voor onderzoekend handelen
1 helemaal oneens Voor 2 gedeeltelijk oneens meting 3 niet eens / niet oneens 4 gedeeltelijk eens 5 helemaal eens 1 Aanleidingen zien en uitzoeken 1-1 Als ik een praktijkprobleem zie, dan onderzoek ik dat gedegen. 1 a ik bevraag betrokkenen 2 b ik gebruik eigen onderzoeksinstrumenten 2 c ik gebruik bestaande onderzoeksinstrumenten 3 1-2 Als ik een probleem in mijn onderwijspraktijk tegen kom, dan zoek ik de oorzaken daarvan uit 3 a ik zoek naar oorzaken volgens boeken uit de opleiding 1 b ik zoek naar oorzaken volgens vaktijdschriften 1 c ik zoek naar oorzaken volgens wetenschappelijke tijdschriften 1 1-3 Ontwikkelen van lesmateriaal ondersteun ik door onderzoek. 1 a ik doe evaluatieonderzoek 3 b ik doe literatuuronderzoek 1 c ik doe interventie onderzoek 1 1-4 Als ik nadenk over mijn lessen, ga ik na hoe anderen dat doen. 2 a ik win informatie in door uit te wisselen met collega's 3 b ik win informatie in door lesmaterialen uit te wisselen met collega's 4 c ik win informatie in door observeren van collega's 3 1-5 Als ik mijn didactische aanpak verander, wordt ik geïnspireerd door vakliteratuur. 4 a Ik zoek in schoolboeken en lesmateriaal 5 b Ik zoek in vaktijdschriften voor leraren 3 c Ik zoek in wetenschappelijke tijdschriften 1 2 Onderbouwen van keuzes; (kritisch, logisch; objectief) 2-1 Ik maak duidelijke keuzes 3 a Mijn keuzes zijn gebaseerd op intuïtie 5 b Mijn keuzes onderbouw ik vanuit eigen en andermans ervaring 4 c Mijn keuzes onderbouw ik vanuit literatuur 2 2-2 Als ik als docent verbeteringen doorvoer ben ik kritisch. 5 a Ik verantwoord me naar mezelf 5 b Ik verantwoord me naar leerlingen en collega's 4
51 Marijke Kwint
Tussen meting
Na meting
4 5 3 3
4 5 4 4
3 3 3
4 4 4
3
4
3 3 3 3
4 3 4 4
4 4
4 5
4 3
4 3
4 5 4 3
5 5 4 4
3 5
3 5
4 3
4 4
5 5 4
5 5 4
c Ik verantwoord me naar externe instanties 2-3 Ik maak een goed onderscheid tussen mening en feit. a Ik maak onderscheid tussen feiten en mening b Ik onderbouw feiten met eigen onderzoeksgegevens c Ik onderbouw feiten met bronverwijzing 2-4 Ik overdenk mijn werk regelmatig a Dat doe ik alleen b Dat doe ik met collega's c Dat doe ik met leerlingen 3 Methoden gebruiken voor gegevensverzameling 3-1 Om de mening van leerlingen in kaart wil brengen, gebruik ik een goede vragenlijst. a Ik maak die op basis van ervaring b Ik maak die op basis van literatuur c Ik maak die op basis van bestaande testen 3-2 Voor het analyseren van een praktijkprobleem voer ik gesprekken met leerlingen en collega's nodig a Ik voer die zonder vooraf bedachte structuur b Ik voer die op basis van een eigen structuur c Ik voer die op basis van een structuur ontleend aan literatuur 3-3 Door mijn collega's te bevragen, bevorder ik mijn functioneren als leraar. a Ik doe dat spontaan b Ik doe dat regelmatig c Ik doe dat systematisch 3-4 Voor het verbeteren van mijn onderwijs lees ik literatuur. a Ik lees populaire bladen (krant, weekbladen) b Ik lees vakbladen c Ik lees wetenschappelijke bladen 4 Strategieën gebruiken voor onderzoek 4-1 Voor ik begin met het zoeken van oplossingen besteed ik veel tijd besteden aan oriënteren op het probleem a Korte oriëntatie b Middellange oriëntatie c Lange oriëntatie 4-2 Onderzoek wordt door mij als leraar in de schoolpraktijk uitgevoerd. a Ik doe evaluatieonderzoek b Ik doe literatuuronderzoek c Ik doe interventieonderzoek 4-3 Om een onderwijsprobleem echt op te lossengebruik ik een onderzoeksmatige benadering. a Ik doe evaluatieonderzoek b Ik doe literatuuronderzoek c Ik doe interventieonderzoek
52 Marijke Kwint
2
2
2
4 4 1 1 5 5 4 4
4 4 3 3 5 5 4 4
4 4 4 5 5 4 5 5
5 4 1 1
5 4 3 1
5 4 4 4
4 3
4 3 3
4 3 4
1
3
3
5 5 3 1 4 5 5 3
5 5 4 2 4 5 5 3
5 5 5 3 5 5 5 4
3 3 3 3
3 4 3 3
4 5 4 3
3 3 1 1
4 4 3 2
5 4 4 4
1 3 1 1
3 3 3 3
4 4 4 4
4-4 Gedegen kennis van de schoolpraktijk krijg ik door het doen van systematisch onderzoek. a door reflectie op eigen ervaring b door collegiaal overleg c door gebruik van onderzoeksinstrumenten 5 Delen van informatie 5-1 Als ik een praktijkprobleem ga oplossen zoek ik in informatiebronnen. a Ik bevraag collega's b Ik zoek in vaktijdschriften c Ik zoek in wetenschappelijke tijdschriften 5-2 Als ik iets ontwikkeld en onderzocht heb deel ik dat met anderen. a via uitwisseling met collega's b via conferenties c via een artikel voor een tijdschrift 5-3 Als ik nadenk over mijn lessen, ga ik na hoe anderen dat doen. a ik win informatie in door uit te wisselen met collega's b ik win informatie in door lesmaterialen uit te wisselen met collega's c ik win informatie in door observeren van collega's 5-4 Als ik mijn didactische aanpak verander, word ik geïnspireerd door vakliteratuur. a Ik zoek in schoolboeken en lesmateriaal b Ik zoek in vaktijdschriften voor leraren c Ik zoek in wetenschappelijke tijdschriften
Algemeen gemiddelde van de algemene vragen a Intuïtief (gemiddelde van de a-vragen) b Reflectief (gemiddelde van de b-vragen) c Wetenschappelijk (gemiddelde van de c-vragen)
53 Marijke Kwint
2 4 3 1
4 4 4 3
4 5 5 4
1 3 3 2
4 3 4 3
5 5 5 4
3 3 3 1
3 3 2 1
3 4 2 1
1 3
3 3
4 4
3 1
3 1
4 2
2 5 3 1
4 5 4 3
5 5 5 4
Voor meting
Tussen meting
Na meting
3,7 2,7 1,7
4,0 3,5 2,5
4,4 4,2 3,6
B.
Ingevulde vragenlijst voor zelfbeeld onderzoekende houding
1 helemaal oneens 2 gedeeltelijk oneens 3 niet eens / niet oneens 4 gedeeltelijk eens 5 helemaal eens
Voor meting
1 Aanleidingen zien en willen weten (volhouden, informatie willen verzamelen) 1-1 Als ik een praktijkprobleem zie, dan wil ik dat gedegen onderzoeken. 1-2 Als ik een probleem in mijn onderwijspraktijk tegen kom, dan wil ik graag de oorzaken daarvan weten 1-3 Ontwikkelen van lesmateriaal wil ik ondersteunen door onderzoek. 2 Willen onderbouwen van keuzes (kritisch, logisch, objectief) 2-1 Het gaat om keuzes maken, onderbouwen van die keuzes is onbelangrijk. 2-2 Om als docent goed te functioneren moet je kritisch zijn. 2-3 Ik vind het nodig om een goed onderscheid te maken tussen mening en feit. 2-4 Ik vind het belangrijk om veel tijd te besteden aan het overdenken van mijn werk. 3 Methoden willen gebruiken voor gegevensverzameling
Tussen meting
Na meting
3
3
4
3
4
4
2
4
4
2
2
1
4 2
5 3
5 4
4
5
5
4
5
5
3-2 Voor het analyseren van een praktijkprobleem zijn 3 spontane gesprekken met leerlingen en collega's voldoende. 3-3 Het stelselmatig bevragen van collega's bevordert 3 mijn functioneren als leraar. 3-4 Voor het verbeteren van mijn onderwijs is het nodig 3 literatuur te lezen. 4 Strategieën willen gebruiken voor onderzoek
2
1
4
4
4
4
4-1 Voor ik begin met het zoeken van oplossingen wil ik veel tijd besteden aan het verkennen en het analyseren van een probleem. 4-2 Wetenschappelijk onderzoek kan ook door leraren in de schoolpraktijk worden uitgevoerd. 4-3 Om een onderwijsprobleem echt op te lossen is een onderzoeksmatige benadering nodig. 4-4 Gedegen kennis van de schoolpraktijk krijg je door het doen van systematisch onderzoek. 5 Willen delen van informatie
1
4
4
1
4
4
2
4
4
2
4
4
5-1 Als ik een praktijkprobleem ga oplossen zoek ik in 3 informatiebronnen. 5-2 Als ik iets ontwikkeld en onderzocht heb deel ik dat met 2 anderen.
4
4
3
3
3-1 Als ik de mening van leerlingen in kaart wil brengen, heb ik een goede vragenlijst nodig.
54 Marijke Kwint
5-3 Als ik nadenk over mijn lessen, ben ik nieuwsgierig hoe 3 anderen dat doen. 5-4 Als ik mijn didactische aanpak verander, wil ik me laten 3 inspireren door vakliteratuur. 6 Geen drempels voor onderzoek zien
4
4
4
4
6-1 Ik beheers de benodigde onderzoeksvaardigheden
2
3
4
6-2 Voor onderzoek heb ik in mijn werk als docent voldoende 1 tijd. 6-3 Onderzoek levert genoeg op voor mijn dagelijkse werk. 2
1
1
3
2
6-4 Onderwijsgevenden kunnen ook zelf onderzoek in de schoolpraktijk doen.
5
5
1 helemaal oneens 2 gedeeltelijk oneens 3 niet eens / niet oneens 4 gedeeltelijk eens 5 helemaal eens
2
Voor meting
Tussen meting
2,7
3,3
Na meting
Gemiddelden 1 Aanleidingen zien en willen weten (volhouden, informatie willen verzamelen)
4,0 2 Willen onderbouwen van keuzes (kritisch, logisch, objectief) 3 Methoden willen gebruiken voor gegevensverzameling 4 Strategieën willen gebruiken voor onderzoek 5 Willen delen van informatie 6 Geen drempels voor onderzoek zien Onderzoekend houding (gemiddelde 1 - 6)
3,0
3,8
3,3
3,8
1,5
4,0
2,8
3,8
1,8
3,0
2,5
3,6
3,7 3,5 4,0 3,7 3,0 3,6
Vraag 3.2 van de zelfanalyse klopt niet. Bij alle vragen uit deel 3 ga je naarmate je je vaardigheden ten aanzien van het zelf willen onderzoeken richting vijf punten. Alleen bij vraag 3.2 leidt dat naar 1 punt. Dit kan een vertekend beeld geven in de gemiddelden. Bij mij scoor ik bij vraag 3.2 nu 2 punten. Dat klopt want het bevragen van collegae is niet voldoende voor het analyseren van een praktijkprobleem, daarvoor zijn meerdere invalshoeken nodig. Ik zal dus nooit richting de 5 voor dat gedeelte van de vragen komen, als mijn onderzoekende houding beter wordt. Ik zie dat mijn onderzoekende houding bij de tussenmeting hoger scoort. Ik wil mijn onderzoek meer onderbouwen vanuit de literatuur, ben meer geneigd informatie te verzamelen. Het onderbouwen van keuzen is belangrijk, meerdere invalshoeken moeten worden bekeken: collegae, literatuur en onderzoek. Het is allemaal belangrijk. Voor het onderzoeken van een probleem in mijn onderwijspraktijk is systematisch onderzoek nodig en daarvoor moet ik de nodige onderzoeksmethoden beheersen. Ik heb er een begin mee gemaakt. De uitvoering en het opzetten van deze methoden moet nog worden verbeterd. Zo
55 Marijke Kwint
had ik een vragenlijst opgesteld voor leerlingen met autisme en heb ik die vragenlijst nog doorgenomen met de maatschappelijk begeleidster bij ons op school. Samen ontdekten wij dat een aantal vragen konden worden verbeterd. Zeker als ik keek naar de richting waarin wij de antwoorden wilden hebben. Daar heb ik veel van geleerd.
56 Marijke Kwint
