A TANULÁSRÓL ALKOTOTT ELKÉPZELÉSEK
TARTALOMJEGYZÉK A tanulásról alkotott elképzelések ...................................................................... 3 Az ismeretátadás pedagógiája......................................................................... 3 A szemléltetés pedagógiája............................................................................. 4 A cselekvés pedagógiája................................................................................. 5 A konstruktivista pedagógia ........................................................................... 7 A konstrukciók formálódásának alapelve................................................... 8 A gyermektudomány világa........................................................................ 8 A problémamentes tanulás.......................................................................... 9 A tanulás szociális jellege......................................................................... 11 A tanulókhoz közeli kontextus megteremtése .......................................... 13 Differenciálás............................................................................................ 14 A többoldalú megközelítés ....................................................................... 14 A metakogníció fontossága....................................................................... 15
A tanulásról alkotott elképzelések
A TANULÁSRÓL ALKOTOTT ELKÉPZELÉSEK A tanulási folyamatok kategorizálását sokféleképpen lehet rendszerezni. A pedagógia és a pszichológia a tanulás ismeretelméleti státusa alapján kategorizálja a tanulásról alkotott elképzeléseket. A pedagógia történetében négyféle fő tanulás-elképzelés különböztethető meg, ezeket az alábbiakban részletezem. Minden esetben kitérek arra, hogy egy számítógépre matematika példatár vagy tanulóprogram készítésekor a különböző elméletek mely részeit érdemes a gyakorlatban is megvalósítani, valamint hogy az elméletek a mindennapok tanítási gyakorlatában hogyan jelenhetnek meg.
AZ ISMERETÁTADÁS PEDAGÓGIÁJA Ezen felfogás főképp az ókorban és a középkorban volt elterjedt. E nézet szerint a tanulás már készen álló ismeretrendszerek elsajátítása. Itt a tudás a tanár felől a tanuló felé áramlik, a tanuló egy közvetítő által, nem a valóságból szerzi ismereteit. A tanulónak sok ismeretet kívülről kell tudnia, hosszú szövegeket tanul, és az eredményesség mércéje a minél pontosabb visszaadás. A tanulási folyamat deduktív, nagy rendszereken belül jelentkezik a tanulás tartalma (biblia, görög filozófia stb.) Az elmélet pedagógiai szempontból adaptív, innen származik például a tudás tisztelete és a memoriter. Ma is megtalálhatóak a pedagógiai eszköztárban az elmélet elemei, például az irodalomtanítás egyik fontos része a verstanulás, vagy történelemből az évszámok pontos ismerete. A fő probléma ezen elképzeléssel az, hogy az ilyen módon szerzett tudás passzív, merev határok közé szorított, a tanulást nem követi megértés, a tanulók nagy része nem képes a memorizált ismeretek között összefüggéseket találni és azokat önállóan felhasználni. Elképzelhető ezen elmélet számítógépes alkalmazása, főleg szöveges oktatóprogramok formájában. A számonkérés itt könnyen megvalósítható, hiszen a pontosságot számítógéppel könnyen lehet ellenőrizni.
3. oldal
A tanulásról alkotott elképzelések
A SZEMLÉLTETÉS PEDAGÓGIÁJA A 17-18. században, az empirizmus hatására alakult ki ez a felfogás, a pedagógiában Comenius fogalmazta meg elsőként. Eszerint a tanulás forrása nem egy közvetítő, a tanulónak a valóságot kell megismernie, tanulás közben a tapasztalataira építhet. Mindent meg kell mutatni a tanulónak, szemléltetni kell, még akkor is, ha a valóságos tárgyat vagy folyamatot nem lehet bemutatni, ebben az esetben helyettesíteni kell azt ábrákkal, modellekkel, kísérletekkel, stb. A tanulás folyamata induktív, a tanuló először érzékszerveivel felfogja, befogadja a világ hatásait, annak egy lenyomata, képe alakul ki benne, majd egyre több ismeret halmozódik fel benne, így válik az tudása egyre árnyaltabbá, összetettebbé. Elsőként tehát a konkrét, egyedi dolgok, folyamatok kerülnek a tanuló elé, majd az egyre bonyolultabbak, az egyre összetettebbek megismerésével jut el az általános ismerethez. Ezen elmélet szervesen jelen van a mai tanítási gyakorlatban, a legtöbb tanár ilyen ismeretelméleti alapokat vall a tanulás értelmezésének kérdésében, erre számtalan példát lehet mutatni, például a fizikaórai kísérletek vagy a biológiaórán szereplő rajzok. A matematikatanítás egyik közkedvelt és a tanárok által sokat alkalmazott eszköze a szemléltetés, csak hogy
a feladatok megoldása közben
készített ábrákat, az testek modelljeit vagy a függvények grafikonját lerajzolva a függvénytulajdonságok bemutatását említsem. A számítástechnika fejlődése óriási lehetőség a szemléltetés pedagógiájának számára. Nagyon igényes és színvonalas szemléltetést tesz lehetővé a számítógép, egy időben több forráshoz is hozzájuthatunk a segítségével, gondolhatunk itt például a multimédiás programokra, ahol egyszerre szövegeket, képeket, filmeket, animációkat stb. hívhatunk elő tetszőleges sorrendben, így a lehetőségek száma szinte végtelen. Az elmélettel két fontos probléma van. Az első, hogy a tanulói motiváltság nem egykönnyen megteremthető, nem minden gyereket érdekelnek a gyönyörű, csillogó-villogó programok. A másik probléma, hogy a szemléltetés meglehetősen merev, mindig egy konkrét probléma vagy jelenség bemutatása a célja. Ezért nem tud kellőképpen alkalmazkodni a különböző gyerekek eltérő gondolkodásmódjához,
4. oldal
A tanulásról alkotott elképzelések igényeihez, az eltérő felkészültségükhöz. Ebből következően azon tanulók képesek főként
az
ilyen
programokból
profitálni,
akik
megfelelő
előismeretekkel
rendelkeznek az adott témában, képesek befogadni az adott ismereteket, értik és átlátják a képeket, felfogják a szövegekben lévő bonyolultabb kifejezéseket. Emellett komoly probléma lehet, ha a program nehezen kezelhető, számítástechnikai előismereteket követel a felhasználótól, ami könnyen kedvét szegheti a témában nem jártas gyereknek. A problémák gyökere abban rejlik, hogy ezen programok nem képesek idomulni a gyerekek eltérő gondolkodásmódjaihoz, a bemutatni kívánt dolgot megmutatják a tanulónak, de nem tudják megmondani, hogy az egyedi gyerek azt mennyire tette a sajátjává, mennyire fogadta be.
A CSELEKVÉS PEDAGÓGIÁJA Ez az elmélet a reformpedagógiák létrejöttével született. A tanulási folyamat itt a tárgyi cselekvések interiorizálódása, belsővé válása, középpontjában a tanuló cselekvése, önálló tevékenysége áll. Elveti a korábbi pedagógiai elméletek gyermeki cselekvést korlátozó, elfojtó elképzeléseit, ennek helyébe a felfedezés, az önállóság, a szabadság áll. Ezen elméletet a gyakorlatba nagyon kevés pedagógus ülteti át a középiskolában, hiszen például matematikából az órai munka általában frontálisan irányított keretek között folyik, rögzített követelmények mellett, melyek függetlenek a tanártól és a tanulótól egyaránt. Az egyéni munka is csak a gyakorlásra korlátozódik, és ekkor is csak a típusfeladatok megoldási módszereinek begyakorlása a cél. Azonban nem csak a pedagógus lehet hibás abban, hogy ezen elmélet a tanórákon mellőzve van, mert nem minden tanuló képes a rendelkezésre álló idő alatt ilyen módon felfedezni és magáévá tenni a tananyagot, még hathatós tanári segítséggel (nem irányítással) sem. Kis mértékben például fizika vagy kémiaórán valósítható meg ezen elképzelés, ha biztosítható a tanulóknak az önálló kísérletezés, mérés lehetősége. Sajnálatos módon erre elég kevés iskolában van lehetőség a szűkös anyagi keret vagy a szegényes felszereltség miatt. Az elmélet könnyen átültethető a számítástechnikai programok nyelvére. Több olyan program is született már, melyek biztosítják az önálló munka lehetőségeit,
5. oldal
A tanulásról alkotott elképzelések interaktivitásra épülnek, különböző módon ösztönöznek a felfedezésekre. Sok lehetőséget biztosíthatunk a tanulóknak, például az ábrák, alakzatok, testek különböző elemeinek mozgatását vagy a színek szabad variálását, ily módon a tanuló manipulálhat a képernyőn, megváltoztathatja a megjelenő dolgokat. Egy másik lehetőség a természeti folyamatok modellezése a számítógép segítségével, ahol a bemenő paraméterek változtathatóak, ezáltal a folyamat menete és végeredménye befolyásolható. Még egy lehetőség az egyre jobban terjedő hypertext, amikor a rendelkezésre álló információmennyiségben előre rögzített kapcsolatok vannak, és segítik a tanulót abban, hogy az éppen aktuális, neki kellő információkhoz jusson hozzá. Ez az elmélet egyre inkább figyelembe veszi a tanuló reakcióit, ezáltal a programozó feladata egyre bonyolultabbá, egyre összetettebbé válik. Egy-egy kérdésre a gyerekek más-más módon reagálnak, és egy jól szerkesztett tanulóprogramnak egyre több ilyen lehetséges reakciót kell figyelembe vennie. Emellett követelmény egy ilyen tanulóprogrammal szemben, hogy minél több teret engedjen a képernyőtartalmakkal való manipulálásnak, ezáltal cselekedtesse a tanulót. Az ilyen pedagógiai gondolatokra épülő programok egyik furcsa sajátossága, hogy nem elégítik ki az elmélet által támasztott követelményeket, hiszen a cél az, hogy a tanuló a valóságos tárgyakkal, folyamatokkal ismerkedjen és dolgozzon, a számítógép segítségével viszont azoknak csak egy modellje jeleníthető meg. Ez a kritika azonban nem túl erőteljes, hiszen sokszor a valóságos dolgok és folyamatok vagy nem érhetőek el a tanulók számára, vagy túl veszélyesek, esetleg túl lassan vagy túl gyorsan történnek ahhoz, hogy megfigyelhetőek, netán befolyásolhatóak legyenek. Emellett viszont sokkal bővebb lehetőségekkel is találkozunk itt, például kicsinyítés, nagyítás, átszínezhetőség, a folyamatok sebességének gyorsítása vagy lassítása, ami valóságos tárgyakkal végzett cselekvésekkor fel sem merülhetnek bennünk. Valószínűleg ez utóbbinak köszönhető, hogy az ilyen programok igen sikeresek mind a tanulók, mind a pedagógusok körében.
6. oldal
A tanulásról alkotott elképzelések
A KONSTRUKTIVISTA PEDAGÓGIA A napjainkban kibontakozó felfogás szerint a tanulás folyamata nem úgy zajlik,
hogy
valamilyen
módszerrel
(ismeretközvetítéssel,
szemléltetéssel,
cselekvéssel) felhalmozzuk a tudást magunkban, hanem a folyamat egy bennünk zajló konstrukció. Még a legkisebb gyermek is a tudást létrehozza magában, ő maga alkotja, konstruálja meg. A folyamat az előzetesen már meglévő bonyolult tudásstruktúrától függ, ez befolyásolja azt, hogy a gyerek milyen gyorsan, milyen ütemben, mit és hogyan tanul meg. Természetesen a konstrukció nem magától megy végbe, a folyamat kereteit különböző interakciók adják. Fontos itt is az információszerzés, az empirikus tapasztalat, a cselekvés. Ezek azonban nem a megismerés alapjai, mint ahogy azt a korábbi elméletek gondolták. Az eddigi elméletek azt a kérdést tették fel, hogy mely közvetítő által vagy milyen úton jut el a tudás a tanulóhoz, ezzel szemben a konstruktivista pedagógia alapkérdése az, hogy hogyan jön létre a tudás, mint belső konstrukció, mely az önálló, már belső struktúrával rendelkező megismerő rendszer és a külvilág mindennemű kapcsolatából ered. Az a kérdés nem merül fel a tudással kapcsolatban, hogy jó-e, igaz-e, hiszen a konstruktivista pedagógia ezeket a fogalmakat nem használja vele szemben, szerinte a tudásnak nem ez a szerepe. A létrejövő tudásnak alkalmazhatónak kell bizonyulnia, arra való, hogy a tanuló a segítségével értelmezze a körülötte zajló eseményeket, előre jelezze a változásokat, cselekvésre, reagálásra tegye őt alkalmassá. Ez a pedagógia egy radikálisan új ismeretelméletre alapul. Az eddigi pedagógiákban a tudás valami féle tanuló feletti, rajta kívül álló, objektíven létező dolog volt, mellyel a tanulónak az a dolga, hogy befogadja, magába engedje, tehát a tudással szemben neki csak passzív befogadó szerepe van. Ezzel szemben a konstruktivista pedagógiában a tanuló aktív cselekvő résztvevője a tudásnak (hiszen ő a létrehozója). Azonban a konstruktivista pedagógia nem veti el az eddigi elméleteket, hanem magába olvasztja azokat. Ha a belső konstrukció létrehozásához szemléltetésre van szükség, akkor szemléltet, ha cselekvésre, akkor cselekedtet, ha ismeretszerzésre, akkor biztosítja ezen ismereteket. Minden esetben arra figyel, hogy a módszer, mellyel a tanulót az ismeretszerzésben segítjük, a belső konstrukciók formálódását erősítse. Figyel arra, hogy az éppen alkalmazott módszer olyan új
7. oldal
A tanulásról alkotott elképzelések ismeretekhez, fogalmakhoz juttassa a tanulót, mely a már létező belső tudása alapján értelmezhető. A konstruktivista pedagógiai elmélet még nem állt össze teljes didaktikai rendszerré
napjainkban,
így
kevés
olyan
pedagógus
van,
aki
ilyen
gondolkodásmóddal tanítana. Azonban több olyan alapelv is megfogalmazható ezen az ismeretelméleti alapon, melyeket mind a tanításban, mind egy oktatóprogram készítése közben érdemes figyelembe venni. Ezeket az alábbiakban részletezem, hozzáfűzve, hogy a tanítás, valamint egy tanulóprogram készítése során hol látom az alkalmazás lehetőségeit (itt elsősorban a matematika tanítására koncentrálok): A KONSTRUKCIÓK FORMÁLÓDÁSÁNAK ALAPELVE Mivel az elmélet alapja, hogy a tanulás folyamatát saját belső konstrukciók formálódásának tartjuk, melyeket főképpen a már létező struktúrák (meglévő ismeretek) határoznak meg. Éppen ezért, főleg ha egyre fiatalabb gyerekeket nézünk, a meglévő konstrukciók bőven tartalmaznak ellentmondásokat, egyazon problémakör kezeléséhez egymástól teljesen ellentmondó ismereteket. Általános szemlélet, hogy a logikus gondolkodás és az ismeretek elsajátítása fokozatosan, ellentmondásmentesen alakul ki, de ez nem így van. Egy-egy tudásterület alapjai ott vannak a gyerek fejében, melyet naiv és intuitív módon konstruált meg. Tele lehet belső ellentmondásokkal, feszültségekkel. A tanárnak és a tanulóprogramnak is az a feladata, hogy kigyomlálja az oda nem illő részeket, rendet teremtsen. Sok tanulási probléma alapja az, hogy a már meglévő belső konstrukciók ellentmondásai nem engedik az újabbak kialakulhassanak, vagy nem lettek megkonstruálva azon tudáselemek, melyek az következők létrehozásához szükségesek. A GYERMEKTUDOMÁNY VILÁGA Minden ember minden kérdésben értelmező rendszerekkel rendelkezik, még a legfiatalabb gyermekek is. Ezek feladata, hogy segítsenek eligazodni a körülöttünk lévő világban. A gyermekek egy-egy problémakör kezeléséhez több ilyen rendszerrel is rendelkeznek, melyek meglehetősen rendezetlenek, tele belső ellentmondásokkal. A különböző rendszerekkel kapott következtetések gyakran eléggé eltérőek, sőt egymásnak
8. oldal
teljesen
ellentmondóak
lehetnek.
A
gyermeki
gondolkodás
A tanulásról alkotott elképzelések következetlenségének oka ez: ugyan arra a problémára több információ-feldolgozó apparátussal is rendelkeznek. Az, hogy melyiket használják egy konkrét probléma megoldása közben attól függ, hogy milyen szövegkörnyezetbe van a probléma ágyazva. Ha egy probléma megoldása közben ha egy gyerek rálelt egy útra, akkor azt általában makacsan követi, és azon belül többé-kevésbé logikusan következtet. Ez a fajta többszörös struktúra később is jelen van, csak már szervezett egységet alkot. Egy-egy problémakörhöz több információ-feldolgozó rendszerrel rendelkezünk, de ezek szerves egységet alkotnak, információval telítettek, így könnyen megtaláljuk egy nagyobb rendszernek azt a részrendszerét, melyen belül az aktuális probléma a legkönnyebben kezelhető. A gyermekeknél ez még nem alakult ki, az egyes rendszerek nem álltak össze egységes struktúrává, nem eléggé kidolgozottak, nincsenek a megfelelő információmennyiséggel ellátva és a tudatosság teljes hiányában dönt arról a gyermek, hogy melyiket használja. A gyermektudomány ezen rendszerek világa. Az, hogy ennek a világnak milyen tipikus elemei vannak, még nem kielégítően ismertek. Vannak olyan tudásterületek, amelyeknél a kutatások már feltérképezték ezt a világot, de több helyen ez még várat magára, ez főként szaktanári feladat. Egy tanulóprogram készítésekor úgy lehet figyelembe venni ezt az elvet, hogy végig kell gondolni az adott problémával kapcsolatban felmerülő gyermeki elképzeléseket, és ki kell dolgozni azon módszereket, melyek segítségével a gyermektudomány átalakítható, egységes rendszerré szervezhető. Ebben nagy segítséget nyújthatnak a gyermekek hibái, hiszen a tipikus hibák egy-egy olyan rendszer meglétét jelentik, melyek megléte nagy akadályát jelenthetik a későbbi tanulásnak, megértésnek. A PROBLÉMAMENTES TANULÁS Problémamentes tanulásról beszélhetünk akkor, ha egy tudásterülettel kapcsolatban egy jól kiépült kognitív struktúrával rendelkezik a tanuló, és ha többé-kevésbé egyenértékű helyzetekben a problémamegoldás ugyan arra az útra vezet, akkor a gyerek megtalálja ezt az utat, és a problémát meg tudja oldani. Matematikában ezt nem hisszük túl nagyratörő célnak, hiszen sok problémakörben el tudunk jutni addig, hogy a tanulók megfelelően elsajátítsák az adott témakörbe tartozó ismereteket és egy rendezett struktúrát építsenek fel azokból, majd az adott problémakörbe tartozó típusfeladatokat megoldják. 9. oldal
A tanulásról alkotott elképzelések Sokszor azt hisszük, hogy ez minden tantárgynál és minden témakörben így van, de ez nem igaz. Teljesen problémamentes területek talán nem is léteznek. Gyakran előfordul egy-egy nehezebb probléma estén, hogy a régebbi, szunnyadó, nem törlődött, nem cserélődött értelmezéseink kerülnek a felszínre, és vezetnek a hibás következtetéshez. Ezt több kísérleti eredmény is alátámasztja, például a Newton törvények szövegét jól ismerő és a témakörbe tartozó feladatokat bizonyos algoritmusok alkalmazásával jól megoldó gyerekek a feldobott és felfelé haladó labdához felfelé mutató erőt rajzoltak be. Problémamentes egy terület tehát akkor, ha mentes a tévhitektől, az uralkodótól eltérő elképzelésektől. Hogy erre a szintre eljuttassuk a tanulót, sok problémával kell sikeresen megküzdenünk. A matematikában az egyik legnagyobb nehézséget az jelenti, hogy bár megfelelően rendezett és információval telített struktúrát birtokol a tanuló, mely az adott probléma megoldásához kell, maga a megoldás mégsem magától érthetődő, nem könnyű feladat, mert a kiindulási feltételek és az óhajtott végcél közötti út sokszor egyáltalán nem egyértelmű, nagyon sok irányba elágazhat, és nem könnyen látható, hogy a megoldás közben a tudásunk mely elemeit kell alkalmazni. A matematikában elvethetjük az automatikus problémamegoldás lehetőségét. Sajnos a hétköznapi matematikatanításban eléggé elterjedt módszer, hogy az adott témakör
típusfeladatainak
megoldását
gyakoroltatjuk,
ami
az
automatikus
problémamegoldás hamis képzetét teremtheti meg bennünk. Ez azonban nem vezethet a problémamentes tanuláshoz, hiszen csak az algoritmusokat gyakoroltatunk be, nem mélyítjük el a tudásterület összefüggéseit, és a tanulók könnyen zavarba hozhatóak olyan feladatokkal, melyek túlmutatnak a begyakorolt típusfeladatok köréből, pedig megoldásukhoz minden ismerettel rendelkeznek. Elvész így az intuíció, a nyelvileg nem megfogható konstrukciók kihasználása. A matematikai problémamegoldásról alkotott didaktikai elképzelések alapja a logikai indukció, az ötletek, lehetséges utak kipróbálása, és az ezekből levont következtetések figyelembevételével a helyes út megtalálása. A konstruktív pedagógia ezt kiegészíti azzal, hogy nem vethetjük el a már létező belső konstrukciókat a feladatmegoldás közben, melyek az adott problémakörrel kapcsolatban bennünk élnek. Csak a már meglévő ismereteinkből indulhatunk ki, és a problémamegoldás közben a cél az, hogy érintett tudásterületet minél gazdagabbá, kimunkáltabbá tegyük, vagyis az adott téma kapcsán bennünk létező rendszert
10. oldal
A tanulásról alkotott elképzelések ellentmondás nélkülivé, logikailag szervezetté tegyük. A deduktív módon levezethető ismereteket, a kikövetkeztethető összefüggéseket belefoglaljuk a rendszerünkbe, így létrehozva az utat, mely a kiindulási feltételektől a megoldásig vezet, nem megfeledkezve az induktív módon felmerült ötletekről, alternatív utakról, melyekkel árnyaltabbá tehetjük a tudásunkat. A cél tehát egy problémamegoldás közben az előkerülő tudásterületet szakértői szintjének kialakítása, vagyis ellentmondásoktól való mentesítése, gazdagítása, belső kapcsolatrendszereinek
fejlesztése,
kapcsolatainak fejlesztése. A
a
különböző
tudásterületekkel
való
megoldás során állandóan hipotéziseket kell a
tanulónak felállítania, melyeket a már meglévő tudása alapján ellenőriz. A tanár feladata, hogy egy problémát sok megközelítésből is megmutasson, így egy tudásterület köré gazdag ismeretrendszer építhető ki, ettől egy fogalom egy nagyobb általánossággal bíró, gazdag kapcsolatrendszert formáló fogalommá válhat, ezáltal a tanuló képes lesz még nem látott típusú feladatot is megoldani. Ezt az alapelvet nagy mértékben lehet alkalmazni mind a tanításban, mind egy tanulóprogramban, a problémamegoldásnak egy struktúráját építhetjük ki a segítségével. Első lépésként kijelölünk egy átfogóbb tudásterületet, melynek elsajátítása a cél, majd ezen belül egy konkrétabb feladatot fogalmazunk meg. Biztosítjuk a háttérismereteket (a számítógépes alkalmazáskor a hypertextes struktúra kifejezetten alkalmas erre). Bíztatjuk a tanulót a hipotézisek felállítására, és biztosítjuk számukra a kívánt eredmény megtekintését, ezáltal ellenőrizhetik magukat. Felszólítjuk őket a bizonyításra, melyet ötletekkel és háttérismeretekkel segíthetünk, majd a végén megadhatjuk a teljes bizonyítást segítség vagy önellenőrzés céljából. A TANULÁS SZOCIÁLIS JELLEGE Bár a konstruktivista pedagógia alapfeltevése az, hogy a belső konstrukció személyes, egyéni folyamat, ezt azonban nagy mértékben elősegítik a szociális kapcsolatok. Újabb elméletek szerint ennek sokkal nagyobb szerepe van, mert a tudás szociális konstrukció, az ismeretek a társas kapcsolatok között épülnek ki, és a társadalmi viszonyrendszerek által meghatározottak. A belső konstrukciók formálódásának szempontjából a társakkal való kommunikációnak több, nem elhanyagolható előnye van. 11. oldal
A tanulásról alkotott elképzelések Elsőként lehet említeni, hogy a kommunikáció közben meg kell fogalmazni saját belső gondolatainkat. Ez nagy mértékben segítségünkre lehet abban, hogy tudatosuljanak bennünk elképzeléseink, felszínre kerüljenek olyan gondolatok, melyek rejtett módon voltak csak jelen bennünk, de fontos szerepük van egy-egy probléma megoldása közben. Nagy jelentőséggel bír az is, hogy az egymással kommunikáló tanulók megismerik egymás konstrukcióit. Kénytelenek megformálni magukban a másik sajátos elképzeléseit, felfogását, ami a saját gondolkodás kereteit tágíthatja, új összefüggések felfedezéséhez vezethet. Itt nem arról van szó, hogy átveszik egymás konstrukcióit, hanem arról, hogy megkonstruálom magamban egy képet, amit a másik konstrukcióiról alkotok. Rendkívül fontos információkat hordozhat mindkét fél számára, ha nem működik közöttük a kommunikáció, mert ez azt jelzi, hogy egymásnak
gyökeresen
ellentmondó
háttérelképzeléseket,
alapfeltevéseket
tartalmaznak konstrukcióik, és nagyon informatívak lehetnek mindkét fél számára ennek a különbözőségnek az okai. A kommunikáció lehetővé teszi a közös munkát, melynek előnye, hogy olyan problémák megoldása is reális lehetősége van ilyen módon, melynek részleteiben egy tanuló biztosan elveszne. Az együttműködő tanulók szinte közös aggyal gondolkodhatnak, konstrukciós folyamataik egymást kiegészíthetik, így magasabb szintre emelik az egyéni folyamatokat. A részfeladatokat megosztják, majd azok megoldása után egy közös szintézissel oldják meg a problémát. A gyakorló tanárok között szerintem nem található olyan, aki nem ismerné el a közös munka előnyeit. Egy olyan osztályközösségben, melynek tagjai hajlandóak az együttműködésre, nem csak a tanulás élmény, de a minősége is megnő. A feladat közös megoldása közben az egyéni elgondolások együttes pontosításával mindegyik tanuló a sajátjának érzi a megoldást, hiszen annak kialakításában ötleteivel részt vett, ezáltal motivációja növekedhet. A tanulóprogramokkal kapcsolatban ez az elképzelés az Internet felhasználásával megvalósítható. Izgalmas és messzire mutató elképzeléseket lehet megvalósítani, hiszen olyan tanulók is kapcsolatba kerülhetnek így egymással, akik az ország teljesen különböző részeiben laknak, és erre egyébként reális lehetőségük nem adódik. Az Internet emellett a legmegfelelőbb médiuma a vélemények szabad közzétételének vagy cseréjének.
12. oldal
A tanulásról alkotott elképzelések A TANULÓKHOZ KÖZELI KONTEXTUS MEGTEREMTÉSE Már az előbbiekben említettem, hogy a tanulás folyamata a már meglévő, elsajátított ismeretek bázisán megy végbe, ehhez szorosan kapcsolódik a kontextuselv. Ha olyan módon fogalmazzuk meg a problémát, melyet a gyermek is érdekesnek talál, és értelmezni tud a már meglévő ismeretei alapján, akkor a megfelelő motiváltság megteremtése mellett olyan gazdag és mély tudásrendszerre támaszkodhatunk a problémamegoldás közben, mely nagy mértékben elősegítheti annak sikerességét. A hangsúly itt az utóbbin van, hiszen az iskolában előkerülő kontextus ma elsősorban pedagógiai kontextus, csak az iskolai megméretések során mozgósítja a tanuló. Az életközeli szituációkban ez a tudás gyakran csődöt mond, a gyerek nem tudja használni azt. Az életközeli kontextusban jelentkező problémák segítségével létrehozott tudás sokkal mélyebben raktározott lehet, mint a csupaszon, csak a lényeget tartalmazó megfogalmazásban tálalt feladatok megoldása közben keservesen szerzett ismeret. Emellett minél kisebb egy gyerek, annál fontosabb, hogy milyen szövegkörnyezetben kerül elé a feladat, ennek okairól a gyermektudomány kapcsán írtam. Sok tanár számára eléggé elutasítandó lehet ez az alapelv, főleg a matematikatanároknak. Eléggé elterjedt az a felfogás, hogy a matematikai feladatok a világban felmerülő problémák nagy osztályainak letisztult, erősen elvonatkoztatott megfogalmazásai. Ha valamiféle látványos köntösbe öltöztetjük az adott feladatot, az csak a gyerek figyelmét vonja el a matematikai lényegtől. Ez a felfogás figyelmen kívül hagyja, hogy a gyerekek nagy része számára a matematikai probléma nem probléma, fel sem merülne bennük, és az érdeklődésük is inkább annak köszönhető, hogy az oktatási rendszerünk beléjük neveli az ismeretanyagok megtanulásának és minél pontosabb visszaadásának szükségességét. Mindezek mellett a kutatások alapján is állíthatjuk, hogy a megtanult és a megértett matematikatudás között olyan óriási szakadék tátong, melynek feltöltésére a jövőben komoly programot kellene kidolgozni. Az országos átfogó felmérések alapján
kapott
tapasztalatok
azt
mutatják,
hogy a
tanulók
egyszerű,
a
hétköznapokban felmerülő feladatokat sem képesek megoldani, ha azok nem a megszokott matematikai szövegbe vannak ágyazva. A mindennapi matematikatanítás egyik fontos hiányossága az, hogy nem mutatjuk meg a gyerekeknek, hogy a
13. oldal
A tanulásról alkotott elképzelések hétköznapok során felmerülő kérdésekből hogyan lesznek matematikai problémák, nem követjük velük végig az absztrakciós folyamatokat. DIFFERENCIÁLÁS Ez az alapelv nem a konstruktív pedagógia találmány, már korábban a cselekvés pedagógiájának elméletének kidolgozásakor is felmerült ez az igény. Azonban ebben a felfogásban a differenciálás teljesen más alapokon történik. Itt nem valamiféle objektívnek tekintett mérce, a matematikai „okosság” az alapja, nem az a fontos, hogy a tanuló milyen eredményes a feladatmegoldásban. A differenciálásra azért van szükség, mert a különböző emberek eltérő belső konstrukciókkal rendelkeznek, és mint azt már írtam, ezek az alapjai a további tanulásnak. Ezen belső struktúrák a különböző gyerekeket eltérő feladatok megoldására teszik alkalmassá. A differenciálásnak ezt kell kihasználnia, olyan feladatot kell a gyereknek adni, melyhez kapcsolódó tudásterületen szakértőnek számít. Az előző pontban leírt kontextuselvnek ebben lehet nagy szerepe. A gyakorló pedagógusok között sokakban felmerült az igény a differenciált oktatásra, bár valószínűleg az elsőként említett okból, tehát hogy az egyik gyerek okosabb matematikából, mint a másik. Valószínűleg azért nem találkozunk ennek ellenére a tanórákon ilyen oktatási formával, mert nagy mennyiségű pluszmunkát követel a tanártól, és az óravezetés során is megoldhatatlannak tűnő nehézségekkel találhatja szemben magát az ember. Egy tanulóprogram készítésekor sok ötletet lehetne felsorolni, amelyek ezt az alapelvnek valósítják meg. Példaként említem itt a feladat
több
formában
való
megfogalmazását,
ami
hypertextes
formában
megvalósítható, vagy egy–egy témakörben több feladatot is kitűzünk, és a feladatok megoldásának sorrendjére többféle lehetőséget is felkínálunk, esetleg egy–két feladatot át is ugorva. A TÖBBOLDALÚ MEGKÖZELÍTÉS A konstruktív pedagógia gyakorlati alkalmazásának fő célja, hogy elősegítse a mélyen beágyazódott, hétköznapokban könnyen előhívható és jól használható tudás konstrukciós folyamatainak elősegítése. Ennek egyik eszköze a problémák többoldalú megközelítése, a tudásterületek körüljárása. Fontos ez az alapelv abból a
14. oldal
A tanulásról alkotott elképzelések szempontból, hogy ha a frissen konstruált ismeret még nem kötődik a már meglévőekhez,
könnyen
feledésbe
merülhet,
nehezen
előhívható.
Külső
kapcsolatrendszereinek kiépítésével azonban szorosan köthető a már meglévő struktúrához, ezáltal javítva annak esélyét, hogy megmarad és később is több különböző problémakör esetén is előhívható. A tanítás szempontjából ez azt jelenti, hogy egy–egy ismeretet több oldalról is igyekszünk megközelíteni, esetleg egymástól nagyon eltérő kiindulópontok felől is. Ez jelen van a hétköznapi tanításban is, például sok matematika tankönyv is tartalmazza a különböző problémák más–más oldalról való megközelítését. A METAKOGNÍCIÓ FONTOSSÁGA A metakogníció tudásunk azon része, amelyik a gondolkodási folyamatainkkal kapcsolatos. Ez nem valamiféle képesség, hanem ez is tudás, és mint ilyen, konstrukciós folyamatok eredménye. Általában valamilyen naiv gondolati sémára épülnek a tudásunk metakognitív elemei. A matematikában ilyen például az indirekt bizonyítás vagy a matematikai indukció alapelve. Ha ezek kivitelezésekor követek el hibát, akkor nem egy képesség hiányzik, hanem valamely tudáselem, ami lehet az adott tudáskörnek egy hiányzó eleme, vagy annak a tudásnak a hiánya, hogy hogyan kell az adott gondolati folyamatot elvégezni. A metakogníció jelen van a tanórán is, amikor a tanár elmagyarázza, hogy egy feladat megoldása közben milyen ötletei merültek fel, melyek bizonyultak az adott helyzetben használhatónak, és melyek nem. Beszámol a megérzéseiről, és egyáltalán nem baj, ha a ezen megérzések nincsenek precízen megfogalmazva, kellően megindokolva. A saját metakognitív tudásukat is meg kell konstruálniuk a tanulóknak, ebben a gondolkodási folyamatok feltárása és megbeszélése lehet a segítségükre. Egy tanulóprogram ebben úgy lehet a segítségükre a gyerekeknek, ha a konkrét megoldások közben felhívja a figyelmet az egyes gondolati lépésekre, a problémamegoldás közben megnyilvánuló metakognitív tartalmakra.
15. oldal
