A MUNKAHELYI GYAKORLATI OKTATÁS MEGVALÓSULÁSÁNAK ELMÉLETI HÁTTERE. Háttértanulmány. Pécs, június

A MUNKAHELYI GYAKORLATI OKTATÁS MEGVALÓSULÁSÁNAK ELMÉLETI HÁTTERE Háttértanulmány Pécs, 2010. június

A kiadvány az Új Magyarország Fejlesztési Terv Társadalmi Megújulás Operatív Program 2.2.1-08/1-2008-0002 „A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése” kiemelt projekt keretében készült

A munkahelyi gyakorlati oktatás megvalósulásának elméleti háttere Háttértanulmány

Írta:

Dr. habil Lükő István

A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap és az Európai Regionális Fejlesztési Alap társfinanszírozásával valósult meg.

Pécs, 2010. június

TARTALOMJEGYZÉK

1. Bevezetés........................................................................................................................ 4 2. A termelési folyamatok lényege és formái.......................................................................... 5 2.1. A technikai fejlődés trendje és hatótényezői............................................................... 5 2.2. Technika-technológia és transzfere ........................................................................... 6 2.3. Műszaki-technikai rendszerek és folyamatok.............................................................. 9 3. A munkatevékenységek alapelemei és fogalmai .............................................................. 11 3.1. Munkatevékenység – kvalifikáció – foglalkozás – szakma . ....................................... 11 3.2. A szakmastruktúra – Foglalkozási és képesítési rendszerek . ..................................... 12 3.3. Munkatevékenység – feladat – művelet ................................................................... 20 4.

Az oktatási és képzési folyamat szerkezete...................................................................... 22 4.1. Szakmai nevelés, szakmai szocializáció és képzés mint jellemformálás...................... 22 4.2. Az oktatás szerkezete és komponensei . .................................................................. 24 4.3. Modulok, kompetenciák és követelmények .............................................................. 30 4.4. Az elméleti és a gyakorlati oktatás kapcsolódása .................................................... 41

5. A gyakorlati oktatás módszertani vonatkozásai ............................................................... 43 5.1. Felkészülés a gyakorlati foglalkozásra..................................................................... 43 5.1.1. A szakmai és a pedagógiai előkészítés . ....................................................... 43 5.1.2. A bevezető foglalkozás és módszertani vonatkozásai .................................... 44 5.1.3. A foglalkozás befejezése ............................................................................. 45 5.1.4. A gyakorlati foglalkozás ellenőrzése és értékelése ......................................... 45 6. A képzés motivációja .................................................................................................... 47

3

1. Bevezetés Ennek a tanulmánynak a fő célja, hogy elméleti hátteret adjon a program alprojektjének végrehajtásához, vagyis a munkahelyi gyakorlati oktatáshoz. Munkánk kiindulópontja volt az a kiadvány, amelyet szintén alapozó jelleggel írtak. Ez a TÁMOP 2.2.1. A képzés evolúciója Alapozó tanulmányok 2009 címet viselő tanulmány négy fejezetből (tanulmányból) áll. A mi szempontunkból kiemelem Fehérvári Anikó Az elméleti és tapasztalati alapú tanulás összehangolásának szakképző iskolai és gyakorlóhelyi helyzete, fejlesztési feltételei c. munkáját, valamint Emőkey András Az iskolai és a munkahelyi gyakorlati oktatók tevékenységének elemzése c. tanulmányát. Ezek fontos kiindulási információkat adtak, helyzetképet rajzoltak, azonban a továbblépéshez szükséges egy tervezési-szervezési aspektusú módszertani megközelítés. Ezt a módszertani megközelítést is több síkon, a program szervezése szempontjából két csoportban végeztük. A módszertani csoport elsősorban a gyakorlati oktatás szerkezeti, szervezési és tervezési aspektusait, módszereit tárta fel és készítette elő a képzési csoport tevékenységét, nyújtott kitekintést a szempontrendszer kidolgozásával az ún. kiterjesztési – és a rendszerfejlesztő csoportnak is. A módszertani fejlesztés részben a jelen helyzet hiányosságainak a kompenzálására, valamint a tovább­lépés irányai kijelölésére is szolgált munícióval. Hogy a modulrendszerű, kompetencia elvű OKJ-s szakképzés gyakorlati oktatásának duális jellege erősödjön, hogy a munka világába való átvezetés segítse az egyént, hogy növekedjen a tanulószerződések száma, ahhoz a különböző résztanulmányainkat meg kellett alapozni. Ez a megalapozás segít a fogalmi tisztázásban, mint pl. modulok, kompetenciák, követelmények, oktatáselméleti alapfogalmak, szakmódszertani összefüggések stb. A munka összeállítását saját könyveim, publikációim, több éves szakképzés-kutatási és oktatói tapasztalataim, valamint autentikus szerzők tanulmányai részleteinek felhasználásával írtam. Nem készítettem mellékletet, mert azt egy külön kiadványban szerkesztik, amelyben a jó gyakorlatokra pél­ dákat gyűjtöttünk.

Pécs, 2010. 06. 14.

Dr. habil Lükő István

4

2. A termelési folyamatok lényege és formái 2.1. A technikai fejlődés trendje és hatótényezői Általában igaz az, hogy ha valamelyest követni akarjuk a technikai fejlődésnek a menetét, akkor célszerű valamilyen modellben gondolkodni. Különösen, ha a fejlődésnek az utóbbi két évszázadban bekövetkező trendjét akarjuk megragadni. Az emberi tevékenység alkotóelemeit (fizikai, szellemi), a működtetést (eszköz, technika) és a termelés hatékonyságát össze kell vetni. Ezt az összevetést szolgálja az alábbi ábrán látható modell, amely a technikai fejlődést négy szakaszra bontja. Termelékenység

200$/fő/év

Működtetés módja

Kézi izomerő

Előállítás eszköze

Szerszám

2000$/fő/év

20e$/fő/év

Emberi erő (Izomerő mech. átlag)

Motorikus izomerő Szellemi tevékenység

Agy (Intelligencia)

Munkagép

Erőgép

Automaták

1. táblázat. A termelékenység alakulása

100% 94% Izomerő

6% Szellemi munka

1800 év

2000 év

1. ábra. A technikai fejlődés modellje Amint az ábrán látható, „exponenciálisan” nő a szellemi tevékenység és csökken az izomerő aránya. Szinte százszorosára emelkedett az egy főre jutó produktum évenkénti értéke. Látható továbbá a technikai eszközök és a technológiák változása a történelem során. Árnyaltabb képet kapunk, ha az utóbbi néhány évtizedben történt változásokat a technikai fejlődés fő vonulataiban elemezzük. Nézetem szerint ez a fejlődés három területen mérhető le, amelyek a következők: 1. Az energia felhasználása A villamosenergia – benne a magenergia – tömegméretű felhasználása, illetve elterjedése gyökeresen átalakította az ipart, a mezőgazdaságot, a közlekedést, a háztartást, nem utolsó sorban az ember közvetlen lakóhelyi környezetét, életmódját. A fejlődést reprezentálják a statisztikai adatok, ugyanakkor közismertté váltak a környezet szennyezésének a problémái is. 2. Az irányítástechnika Ma már elválaszthatatlan az embertől az irányítástechnika, vagy másképpen az automatika. A modern irányítástechnika nem a célban, hanem a felhasználható eszközök rugalmasságában különbözik a korábbi konstrukciók-

5

tól, illetve mechanizmusoktól. Egy mechanikus vezérlésű szövőszék átállítása (programozása) több napot is igénybe vett pár száz évvel ezelőtt. Ma a CNC vezérlésű gépnél mindössze néhány percig tart ez az átállítás. A megoldások működési elvét tekintve nagyon sokféle lehet az irányítás. Létezik pl. mechanikus, hidraulikus, pneumatikus, elektromos, illetve elektronikus, valamint ezek kombinációjában működő automatika. Új tudományos és alkalmazási terület is született a vezérlő elektronika és a beavatkozó mechanizmusok összefonódásából. Ez a mechatronika. Az emberi kapcsolatokra, a társadalmi síkra is kitekintve elmondhatjuk, hogy az automatizálás századunk harmincas évei óta az általános műszaki fejlődés szerves részévé vált. A korszerű technológiák egyre paran­ csolóbban írják elő, hogy az ember a közvetlen tevékenységéből minél nagyobb részt adjon át az automatikáknak, miközben saját tevékenységét magasabb szintű irányítási, ellenőrzési feladatokra teszi át. Az automatizálás dinamikus előretörését az utóbbi két évtizedben elsősorban a félvezető-technika és a távközléstechnika segítette. Az elektronika félvezetőinek, integrált áramköreinek az elterjedése egyetemessé vált a társadalomban. 3. Az informatika Ez a harmadik fő technikai vonulat, amelynek a fejlődése egyidős az emberi élettel. Az eszközök fokozatos fejlődése tette lehetővé a civilizáció kialakulását, fejlődését. Az elmúlt évszázadokhoz képest a mai kor informatikája elsősorban az eszközök gyorsaságában és rugalmasságában különbözik. Milyen eszközökről van itt szó? Elsősorban a híradástechnika eszközeiről (rádió, televízió, telefon, telefax stb.), másodsorban a szervezéstechnika, az oktatástechnika, a számítástechnika eszközeiről. Ide tartoznak a műbolygók, az üvegszálas kábelek és az ipari robotok. Az interaktív videó, vagy multimédia képezi e könyv írásának idején az informatika „csúcsát”, mert a kép és a hang egyidejű információcseréjét egy számítógép közbeiktatásával végzi. Ez a technika forradalmasítja a tanítás-tanulás folyamatát. A hírközlésben jelentős fejlődést eredményezett az analóg jelekről a digitális jelekre való átállás. Mindezek az eszközök és rendszerek alaposan átalakították a kommunikáció gép–ember, ember–ember relációit, a társadalom működését, és nem utolsó sorban az életmódot. Háttérbe szorult a személyes jelenlét, a részvétel súlya, és kialakult egy újabb deviancia, a számítógépes gengszterizmus.

2.2. Technika-technológia és transzfere A technológia automatizálása csúcstechnikát, számítógépet alkalmaz. Az ún. CA (Computer Aided = számí­ tógéppel segített) technológiák szerkezeti áttörést jelentenek az alkotó technológiák világában. Itt már egye­ temessé válnak az automatizált rendszerek, a technológiai ismeretek már meghaladják a nemzeti kereteket. Szükségszerű következményként a nemzetközi integráció kerül előtérbe. A technológia automatizálásának megjelenítője a CIM-rendszer. Az egyszerű, összetett, és többszörösen összetett technológiák bonyolult hálózatokat alkotnak. Ebben a szisztémában az anyag kényszerpályák irányítása egyfelől a résztevékenységek számítógépes irányításából, másfelől az egész technológiai folyamatot átfogó integrált kapcsolatból áll. Ma már annyira sokféle és összetett számítógéppel segített technológia létezik, hogy célszerűnek látszik ebben a munkában a rövidítéseikkel együtt felsorolni. NC CNC FMS CAD CAM CAP

Numerical control Computer Numerical Control Flexible Manufacturing System Computer Aided Design Computer Aided Manufacturing Computer Aided Planning

számjegyvezérlés számítógépes számjegyvezérlés rugalmas gyártórendszer számítógéppel segített tervezés számítógéppel segített gyártás számítógéppel segített gyártástervezés 6

CAQ CIM PPS HIM CAI

Computer Aidad Quality Assurance Computer Integrited Manufacturing Produktionsplanung und Steurung Human Integrated Manufacturing System Computer Aided Information

számítógéppel segített minőségbiztosítás számítógéppel integrált gyártás gyártástervezés és vezérlés emberi összetett gyártórendszer számítógéppel támogatott információgyűjtés

Technológia és informatika Aligha kell bizonyítani, hogy a technológia és az informatika szerves, szoros kapcsolatban vannak egymással. Ezt a triviális, már-már banális összefüggést, illetve megállapítást mindenki tudja, mi mégis ezzel a gondolattal vezetjük be ezt a fejezetet. Ha rövid „képlettel” akarnánk ugyanis leírni a technológia lényegét, akkor azt a következőképpen tehetnénk: Technológia = Nyersanyag + Energia + Technika (Eszköz) + Tudás + Információ. A nyersanyag feldolgozásához tehát az energián, az eszközökön (gépek, műszerek, berendezések stb.) kívül információra is szüksége van az embernek, hogy a műveletek láncolata optimális végterméket, mini­mális hulladékot eredményezzen. Már az alapfogalmaknál láttuk, hogy a technika és a technológia miben különbözik, illetve miben azonos, és hogy a technika fejlődése a technológia fejlődését is jelenti. Láttuk, hogy az emberiség utóbbi ötven-hatvan évében a gépesítés utáni automatizálás a műszaki fejlesztés szerves részévé vált. A mindenkori csúcstechnika a korszerű gyártást, vagyis a technológiát van hivatva „kiszolgálni”. Ez persze nem csak a termelés, a gyártás technológiájára terjed ki, illetve érvényes, hanem az élet számos „technológiájára”, folyamat-, illetve műveletláncolatára. A műszaki tanulmányokból ismertté vált egyszerű, összetett, és többszörösen összetett technológiák a fejlődés következményeként ma már összetett és bonyolult hálózatot alkotnak. Az egyes gyártósorok irányítása a résztevékenységek számítógépes automatizálásával, majd az egész technológiai folyamatot átfogó integrált rendszerrel jön létre. Lényegében így keletkezett a számítógéppel integrált gyártás (CIM), vagyis az integrált anyag- és információfeldolgozás. A hagyományos értelemben vett termelő gyár ciklikus feladatokat végez. Ez a futószalagrendszer a klasszikus taylori munkaszervezési elvekre épült, amelyet a folyamatok, illetve a termékek automatizált (önműködő) irányítása követett. Ma már szükségessé vált egy olyan termelési rendszer, amely közvetlenül a fogyasztók szükségleteihez igazodik. Ennélfogva a modern gyár elveszíti a ciklikus, hagyományos jellegét, az ismétlődésekből álló tulajdonságát. Rugalmasságával igazodik a fogyasztó igényeihez, szükségleteihez, „a piachoz”. A „hármas sokkmotor” Európa is szembekerült az információs technológiák tömeges elterjedésének, a világpiac nyomásának, és a felgyorsult tudományos-technikai megújulás következményeivel. Egyfelől ezek a kihívások a haladás hordozói, másrészt az egyének egymás közötti viszonyát állítják előtérbe. Ezeket a változásokat három mozgatóerő (sokkhatás) idézi elő, amelyek egyszerre jelentenek kockázatot, de esélyeket is. E hármas változás együttesen járul hozzá a kognitív társadalom irányába való haladáshoz, amelyről később lesz szó. Melyik ez a három mozgatóerő? • Az információs társadalom hatása (info-sokk). • A gazdaság világméretűvé válása (mondializációs sokk). • A tudományos és technikai változások hatása (civilizációs sokk).

7

Manapság olyan termelési modellnek vagyunk tanúi, amely ötvözi a különlegesen magas szintű szakértelmet és a kreativitást. A fejlődésnek ez a hatása „civilizációs sokkot” okoz, amelyet a közvélemény fenyegetésnek érzékel. Ehhez hasonló félelmet a középkorból a reneszánszba való átmenet idején tapasztalhatott az emberiség. Ezzel a válsággal szemben a megoldást kulturális és etikai téren kell keresni. Bangemann úr jelentése kiemeli: „...az információs és telekommunikációs technológiák egész világon való elterjedése olyan új ipari forradalom fogantatását eredményezi, amely mostantól kezdve máris olyan jelentőségű, mint az azt megelőző ipari forradalom volt” [1]. Ennek a forradalomnak a konzekvenciái a munkára és a foglalkoztatásra is kihatnak, hiszen az állandó bérmunkát felváltja a rövid idejű, határozott időre szóló foglalkoztatás, illetve munkabér. További jellemző ebben a fejlődésben, hogy az információs technológiák az interakciós-kommunikációs hálózatok keretében összehangolják a munkát „kontinens és épületközi” szinten egyaránt. A gazdasági kapcsolatok világméretűvé válása az ún. mondializációs sokkot okozzák, amelyből egyenesen következik a képzettség iránti igény növekedése. Ez a „mozgatóerő hármas” tehát három sokkhatást okoz, aminek a csökkentésére meg kell találni a megoldásokat. Mindenképpen felértékelődik a tudás, a szakképzettség, illetve az általános műveltség. A tanuló társadalom és az egyén Mi a megoldás arra, hogy az oktatásban és a képzésben elkerülhető legyen a fent idézett három sokk? – tehetjük fel a kérdést, amire a választ a már hivatkozott Fehér könyv alapján is kereshetjük. Ezek szerint: Felértékelődik az általános műveltség Miért? Mert szükség van azon ismeretekre, képességekre, amelynek segítségével az egyén tájékozódó képessége, döntési képessége révén a bonyolult helyzetekben el kell igazodnia. Olyan helyzetekről van szó, amelyek előreláthatatlan módon alakulnak. Egy olyan társadalomban kell ezután élni, amelyben rengeteg össze nem illő információtömeggel találjuk magunkat szemben. Ezzel együtt jár, hogy elkülönülnek egymástól azok, akik tudnak, és azok, akik nem tudnak. Vagyis az információk szétválogatása, jelentésük megragadása fontossá válik. Márpedig e képességek fejlesztése az alapiskola feladata. A társadalom oldaláról nézve ez a gazdaság és a foglalkoztatás egyik fő tényezőjét is jelenti. Másik tényező a munkavállalói alkalmasság kifejlesztése. Az egyén által követett hagyományos út az oklevél, a diploma, a bizonyítvány szerzése. Európában egy mozgalom alakult ki a tanulmányi idő meghosszabbítására, a felsőfokú tanulmányokban való részvétel kiszélesítésére. Ez azonban a munkaerőpiac beszűkülését eredményezné, ezért szükség van nyitottabb, rugalmasabb megközelítésekre. Vagyis mobilitásra, a munkaerő mozgására, vándorlására „buzdítják” az EU politikusai, szakértői a munkavállalókat. Nyilvánvaló ennek ma még számos jogi, adminisztratív, társadalmi, nyelvi-kulturális akadálya van, azonban addig is meg lehet (kell) teremteni a tudás valódi újraelismertetésének a lehetőségét. Másik elképzelés, hogy a képzéshez, az oktatáshoz való jog terjedjen ki az egész életre. Innen származik a ma már oly sokszor hangoztatott egész életen át tartó tanulás, az ún. „három L”, vagyis a lifelong learning. Néhány olyan tartalmi területet szeretnék felsorolni, mintegy csak címszavakban kitérni arra, hogy a fenti gondolatok-ajánlások érdekében mik a fontosabb sarokpontok.

8

Mi a megoldás? – tehetjük fel ismételten a kérdést. Amire a válasz: tudás és szakképzettség. Felértékelődik az általános műveltség Műveltségterületek (elemek): A dolgok jelentésének megértése • A tudományos-technikai látkép (Rendszerszemléleti sík) • Irodalmi és filozófiai műveltség • Nyelvtudás A gyakorlati kultúra Az ítéletalkotás és a döntés (választás) képessége A megértés és a kreativitás A munkavégzési és szakmai alkalmasság fejlesztése • Alapismeretek–alapkészségek–alapképességek • Műszaki ismeretek, szaktudás, amely épít a felhalmozott tudásra • Szociális képességek (szükségletek) • A kapcsolatteremtés képessége • A munkához való viszony képessége • Felelősségvállalás a csoportmunkában, az együttműködésben • Tolerancia • Kreativitás • A minőségi munka iránti igény A fejlesztés (megszerzés) útjai • A hagyományos diplomaszerzés • Képző-, nevelő-, oktató és tanulóhálózat kialakítása, amely a megfelelő akkreditációs rendszer bevezetésével elismeri a részleges kompetenciákat • Kidolgozzák a személyi kompetenciákat nyilvántartó kártyákat Az eddigi vázlatos ismertetés egy olyan jövőbeli társadalom képét rajzolta fel, amelyben az egyén társadalmi pozícióját azok az ismeretek fogják meghatározni, amelyeket meg tud szerezni magának. Tehát a tanulás az egyén oldaláról is egy jó befektetés, de a társadalom oldaláról is. Az egyén maga tervezi meg a saját képzését. Az egész társadalmat a tanítás és a tanulás egymást feltételező folyamata hatja át, egyszóval a kognitív társadalom.

2.3. Műszaki-technikai rendszerek és folyamatok Általában mondhatjuk azt, hogy a műszaki tudományok a technika fogalmát szűkebb értelemben használják, mint a szociológiában, illetve a pedagógiában. A mérnökök, a műszakiak technikán elsősorban gépeket, műszereket, felszereléseket stb. értenek, a szociológusok a gondolkodás, a kutatás, a nevelés, az oktatás az erotikus, a zenei, vagy a jogi technikáról beszélnek. Max Weber szerint megkülönböztethetünk egyéni, szociális, intellektuális és reáltechnikát. Egyáltalán mit értünk technikán és a köznapi életben vele szinonimként használt technológián? Talán már a fentiekben leírtakból is következik, hogy technikán értjük azon eszközöknek, módszereknek, képességeknek a rendszerét, amelyekkel az ember a természet törvényeit alkalmazni tudja. A technológia viszont gyártási eljárások összessége, módszerek és eljárások láncolata, amelynek során valamilyen nyersanyagból ipari készítményt, terméket állítanak elő, és hulladék is keletkezik. Az anyag átalakításához az ember közvetlen, vagy közvetett szellemi és/vagy fizikai munkája mellett még energiára és információra is szükség van.

9

A szociológusok elsősorban a társadalom technikalizálódását, illetve a technika társadalmiasulását vizsgálják. Ez ugyanazon dolognak a két oldala, és elsősorban gazdaságstatisztikai adatokkal, a termelés tőkeigényével, a gépek változásaival szokták mérni, illetve leírni. A valódi társadalmi hatások azonban inkább a technikának az életmódra, a hétköznapi életre gyakorolt hatásaiban, vagyis a minőségi változásokban ragadhatók meg. Sokféle összefüggésben vizsgálhatók a technika rendszerei. A következőkben egyféle taxatív megközelítést ismertetek. Műszaki technikai rendszerek fajtái: a) A termelés-szolgáltatás folyamatának fő célja, folyamatának jellege alapján • termelés – alapanyagtermelés (bányászás, tenyésztés, fejlesztés) • anyagfeldolgozás (termékelőállítás) • kiszolgálás (javítás, szervizelés, előkészítés) b) A munkatevékenység jellege a műveletek automatizáltsága alapján • kézi műveletek • kézi-gépi műveletek • gépesített műveletek, ill. folyamatok • automatizált műveletek • csúcstechnika alkalmazása a gyártás/tervezés során (CAD, CAM, CÍM stb.) c) A termelési technológia jellege, illetve a műveleti fajták szerint • anyagátalakítás vegyipari műveletekkel • anyagátalakítás fizikai műveletekkel • anyagátalakítás biológiai műveletekkel d) A technológiai (műveleti) funkciók szerint • előkészítő vagy, előkészítő • levezető átalakító • kiegészítő befejező/szerelő-csomagoló • kiszolgáló e) A produktum jellege szerint • új termék, áru, épület, gép stb. • felújítás, átalakítás, reparálás, javítás f) A termelés méretei, körülményei szerint • nagyüzemi, szalagszerű tömegtermelés • kisüzemi termelés • egyedi gyártás

10

3. A munkatevékenységek alapelemei és fogalmai 3.1. Munkatevékenység – kvalifikáció – foglalkozás – szakma A teljes társadalmi újratermelés körfolyamatában az ún. alapviszonyokat befolyásolja, ill. meghatározza a tudás elosztása. Ebből kiindulva sorra vesszük a munkatevékenység differenciálódásának a legfontosabb kate­ góriáit. Az eddig említett alapviszonyok tehát a technikai fejlettség szintjével kölcsönhatásban jelzik azt, hogy milyen jellegű munkák különülnek el. E viszonyok egységbe szerveződésében a munkák megosztása egyben az egyén megosztását is jelenti. A munkák jellegének egyik differenciálódása a fizikai és a szellemi munka szétválásában (megkülönböztetésében) ölt testet. Össztársadalmi arányainak trendjéről az előbbi fejezetben tettem említést. A további differenciálódási szempont a munkatevékenység horizontális és vertikális elkülönüléséből adódik. Míg az előbbi egymástól jellegében, fajtájában különbözteti meg e tevékenységeket, addig az utóbbi a tevé­ kenység bonyolultsága, összetettsége alapján. A kőműves és a lakatos egymástól eltérő szakmát gyakorolnak, a segédmunkás, a géplakatos szakmunkás, a gépésztechnikus és a gépészmérnök egy adott szakmán, ágazaton belüli szinteket, a kvalifikációt jelöli. A köznyelv és a szakmai zsargon is bizonytalanul használja a foglalkozás, a szakma és a munkakör fogalmakat. Pontosításukat az alábbiak szerint kísérlem meg: A foglalkozás szóval a köznyelv egyaránt jelöli a mesterséget, a beosztást, a munkakört. Ennélfogva magában foglalja a tevékenység két fő típusát (fizikai, szellemi), fizikai tevékenység esetén az ágazat, szellemi tevékenység esetén a munka jellegét is. Míg ennek a tartalmi összetevője egy másik csoportosítás szempontját, pl. ipari, szállítási, erdészeti, műszaki, egészségügyi stb tartalmazza. A munkakör a munkamegosztás konkrét megjelenési formája, sajátos igényeket fogalmaz meg benne a munkáltató a differenciált előképzettségre, különféle képességekre és készségekre vonatkozóan. A szakma fogalma összetett, mert bizonyos tevékenységi kör betöltéséhez szükséges ismeretek, készségek, képességek, tapasztalatok együttesét jelenti. Szakmája lehet valakinek rendszeres gyakorlás nélkül is (pl. frissen végzett szakember, más foglalkozást űző stb.), ennélfogva a szakma több, mint a foglalkozás. Bizonyos szakmák általában bizonyos foglalkozásokhoz kötődnek, mint pl. az ipari foglalkozások között a szakmunkás szakmák, vagy pl. a tanító és a tanár felsőfokú kulturális-oktatási foglalkozást jelöl. Vannak azonban olyan foglalkozások, amelyeknek nincs szakmai megfelelőjük, vagy éppen több szakmából is elláthatók. Ilyenek pl. a kutatók, szervezők, menedzserek, vezetők stb. A szakképzettség a szakma egyik meghatározója, amely magában foglalja a hordozójának (szakember) elméleti és gyakorlati szakmai ismereteit. Három szintje van a szakképzettségnek (alap-, közép-, felső szintű), míg a szakember csak közép- vagy felsőfokon végzett lehet. A szakképzettség irányát szellemieknél a tudományterület, fizikaiaknál a munkatípus jelenti. A FEOR-ban (Foglalkozások Egységes Országos Rendszere) 7000 egyéni foglalkozás található. A különböző iskolákban és az azon kívül tanulható szakmák száma közel 400, ami bizonyos tekintetben túlzott felaprózást mutat.

11

A szakismeret, illetve a szakképzettség kapcsán kell kitérni a konvertálhatóságra. A foglalkozások rugalmasságának ez az egyik összetevője. A foglalkozások átválthatóságának, a szakismeretek átválthatósági értékeit méri, ill. jelzi. Ezzel szorosan összefügg, és napjaink Közép-Európájában előtérbe kerül a diplomák, szakérettségik és szakmunkás-képesítések fejlett országbeli „elismertetése”, az egyenértékűség kérdése. Az ún. Eurokvalifikáció kérdése annyira bonyolult és összetett kérdés, hogy a jogi-külügyi tevékenységeken kívül alapos oktatásszociológiai-pedagógiai összehasonlító elemzésre van szükség. Nem kétséges azonban, hogy a most folyó törvényalkotásoknak, tantervfejlesztéseknek ezt a fontos szempontot figyelembe kell venni. A nyelvi kommunikációs készség „egyenértékűségi szintjén” túl az egyes diszciplínacsoportok (társadalomtudományi, informatika-számítástechnika, szakmai alapozó és szakalkalmazott tudományok), illetve tantárgycsoportok arányaiban, óraszámaiban és belső tartalmában durva eltérések nem lehetségesek.

3.2. A szakmastruktúra. Foglalkozási és képesítési rendszerek A gazdaság igényeit az oktatás, elsősorban a szakképzés felé egy sajátos „fordítórendszer”, a szakmastruktúra jeleníti meg. Ez egy olyan kétdimenziós rendszer, amelyben a vízszintes tengelyen a szakterületek/ágazatok, a függőleges irányban pedig a kvalifikációk, a képzettség szintjei találhatók egy meghatározott elv és eljárás modelljének eredményeképpen. Ez a szakmastruktúra országonként, kontinensenként eltérő szerkezetű képzési jegyzékekben ölt testet, amelyeknek szerkezeti összetevőit nemzetközi összehasonlító vizsgálatban közel két évtizede kutattam. Az eredményeket a következő részfejezetekben ismertetem. Vizsgálatainkhoz célszerű az alapfogalmakból kiindulni. Tehát az alapfogalmak. Szakképzés. A szakképesítések megszerzését biztosító nevelési-oktatási-képzési folyamat, amelynek különböző formái lehetnek. Ún. egyéni felkészülés-távoktatás, tanfolyami felkészítés, iskolai felkészítés. A szakképzés szakterületeit az ún. tanulmányi területek vagy képzési szakaszok, amelyek a tananyagtartalmak szempontjából rendezik el a szakképzés formáit. Német nyelvterületen megkülönböztetik a szakképzést (Berufsbildung), amibe beleértik az át,- és a továbbképzést is, valamint a szakmai kiképzés (Berufsausbildung) fogalmát, illetve használatát. Szakképesítés és rendszere. Mátrixszerűen tartalmazza a szakképzés területeit és a szakképesítés szintjét. Ezek elemeit és általános jellemzőit rendeletben kiadott képzési/képesítési jegyzékek foglalják össze. Kvalifikáció, a szakképesítések szintjei. Képzettségi bizonyítvánnyal is igazolt szakképzettségi minősítés. Egyben mutatja a szakmák, szakmai munkakörök elhelyezkedését a tudásigény szerinti rangsorban, hie­ rarchiában. A szakképesítés szintjeit jelöli, aminek a felosztását több szempont határozza meg. Több országban, elsősorban német nyelvterületen nincs tisztázva a szakma és a kvalifikáció közötti fogalmi különbség, összemosódnak, illetve szinonim fogalomként használják. A szakképesítés hatálya. A szakképesítés árvényessége, amely lehet ágazati, országos, és nemzetközi érvényességű. Pl. eurokvalifikációs szakmák, eurodiplomák stb. Országos Képzési Jegyzék (OKJ). Az állam által elismert szakképesítéseket tartalmazza. Feltünteti a szakképesítés megnevezését, az iskolarendszerben történő képzés képzési időtartamát, az iskolai előképzettség szint­jét, az egyéni felkészüléssel megszerezhető képesítések körét, a vizsgáztatási követelményrendszer meghatározására feljogosított minisztert.

12

Az állam által elismert szakképesítés. Hatálya országos, tartalma és követelményei jelentős létszám­ igényhez kapcsolódnak. Relevanciáját, validitását, értékét minősítő vizsga biztosítja. Németországban „az államilag elismert szakmák”(Anerkennen Berufs) kategóriájába azokat a szakmákat sorolták, amelyekben nem fogyatékos fiatalok első képzése folyik. Az iskolarendszerű szakképzés. Szakközépiskolában, szakmunkásképző iskolában és szakiskolában folyhat, rendszerint az első képesítés megszerzésére irányul. Az iskolarendszeren kívül (munkaerő-piaci képzés). A munkaerő-fejlesztő és -képző központokban, valamint más szervezeti keretek között folyó képzés. Szakmai-, vagy pályatükrök. Néhány mondatban összegzik az adott szakma ismérveit, munkaterületeit, felsorolásszerűen tartalmazzák a legfontosabb munkatevékenységek és szakmai kimeneti követelmények leírását. Feltüntetik a szakmai mobilitást, vagyis az elhelyezkedés, a szakosodás, az előrejutás lehetőségeit, a munkakörbe lépés feltételeit, valamint a különböző követelményeket. Követelmények. A nevelési, az oktatási, a képzési célok eléréséhez megfogalmazott elvárásrendszer. A didaktikai tartalmuk jellege szerint lehet kognitív, pszichomotoros és affektív. Megkülönböztetünk még szakmai, kimeneti, tantárgyi és vizsgakövetelményeket. Központi tanterv. A célokat és a követelményeket fogalmazza meg, esetleg ajánlásokat tesz az időkeretre (óraterv) és tartalmi csomópontokra, mintegy központilag szabályozza az oktatást, illetve a képzést. Helyi tanterv. Olyan folyamatterv, vagy curriculum, amelyben a célok a követelmények, a tananyag, a módszerek, és az értékelés integrált egészet alkot, és figyelembe veszi a helyi sajátosságokat, egyedi pedagógiai megvalósításokat és a központi, vagy a kerettanterveket. Tevékenységek, szakmák osztályozási rendszere A foglalkozások tanulmányozása már régóta érdekli az emberi tényező megszervezésével foglalkozókat. Kezdetben nem a pályák, vagy foglalkozások tanulmányozása volt a cél, hanem a munka fogalma. (Guise) Később a munkamód elemzése következett; a cselekvések idejének mérése, a mozgások racionalizálása, a képességi sztenderdek megállapítása (Moede1, Piéron), vagy az egymás utáni mozgások struktúrába rendezése (Tylor) Ezután következett a munka és a tevékenység analízise, amelyet két feladatra lehet bontani. Munkahelyelemzés térbeli viszonyok időbeli szervezés környezeti feltételek Tevékenységelemzés munkaeszközök munkaeszközökhöz kötődő teljesítési feltételek A munkaanalízis vertikális összetevője a munkafelosztás, míg a horizontális mezőt a feladatelemzés jelenti. Miller a feladatelemzés alatt a feladatteljesítést érti. Ennek a feladatelemzésnek a legfontosabb célja, hogy a 1

Moede W.: (1930): Lehrbuch der Psychotechnik Julius Springer Verlag, Berlin

13

pályaosztályozást lehetővé tegye. Sokféle kritérium alapján lehet osztályozni, így pl. szociológiai, gazdasági, pszichológiai, technikai stb. szempontok alapján. Széleskörű felhasználást biztosító osztályozási eljárások • Amerikai Foglalkozási Szótár Dictionary of Occupational Titles (DOT). Ebben 21 741 foglalkozást osztályoztak és definiáltak. Emiatt is húzódott el a készítése 1953–1965-ig. • Foglalkozások Kanadai Osztályozása és Szótára Canadian Classification and Dictionary of Occupations (CCDO) 7000 foglalkozás leírását tartalmazza. • Országos Foglalkozási Osztályozás The National Occupational Classification (NOC) A csoportosítás alapja: – képességszint, – képességtípus, – foglalkozások közötti mobilitás és az ágazat. • Foglalkozások Egységes Nemzetközi Osztályozási Rendszere International Standard Classification of Occupation (ISCO) • Foglalkozások Egységes Osztályozási Rendszere FEOR, amelyben az 1998-as módosítás után 560 foglalkozást különböztetnek meg 9 csoportba sorolva • Magyar Foglalkozási Információk Kézikönyve A foglalkozások leírását 9 fő elem segítségével végezték, amelyek közül 3 az azonosításra, 6 pedig a követelmények (iskolai végzettség, fizikai követelmények, környezeti feltételek, képességek, érdeklődés) leírására szolgál. Érdemes ehelyt is a képességeket kiemelni, és a szerkezetét ismertetni. Horizontálisan 9 tartalmi területet (képességfajtát) ölel fel, mint pl: általános tanulási képesség, nyelvi képesség, térbeli tájékozódási képesség, szem-kéz koordináció stb. Vertikálisan 5 szintet különböztet meg, aszerint, hogy a népesség hány százalékára jellemző az adott szint. Így pl. az 5. szint a legmagasabb, a népesség 10%-a rendelkezik ilyen képességekkel, míg a 2. átlag alatti szint, a népesség alsó harmada rendelkezik ilyen képességszinttel. • Az Oktatás Nemzetközi Szabvány osztályozása International Standard Classification of Education (ISCED) Ennek a rendszernek a feladata az oktatásra vonatkozó adatok gyűjtésének, összeállításának, közlésének a könnyítése. Ez egy olyan háromdimenziós osztályozási rendszer, amely egyfelől folyamatos bontási lehetőséget nyújt valamennyi dimenzióban, másfelől a tevékenységi osztályozáshoz is illeszkedik. A mintegy 500 oktatási programot feldolgozó rendszer alapstruktúrája a következő:

szint

program

tanulmányi terület

kurzusok modulok

14

Az ISCED kódrendszere:

szakterületi főcsoport ☐ ☐ ☐ programcsoportok ☐☐ ☐ ☐☐ szintek ☐

Különösen számunkra, vagyis a szakmastruktúra fejlesztése, a közép- és a felsőoktatás kapcsolódása szempontjából fontos, hogy az oktatás, a szakképzés struktúrája milyen mélységű, azaz hány szintre tagozódik. Az ISCED 8 szintet különít el, amelyből rögtön kitűnik, hogy a mi 4, esetleg 5 szintű tagozódásunktól eltérő. Leginkább a második szintű (nálunk ez régebben a szakmunkás szintnek felel meg), valamint a harmadik szintű oktatást differenciálja tovább két, illetve három fokozatban az alábbiak szerint:

0 1 2 3 5 6 7 9

Az első szintet megelőző oktatás Első szintű oktatás Második szintű oktatás első része Második szintű oktatás második része Harmadik szintű oktatás első része, nem nyújt egyetemi végzettséget Harmadik szintű oktatás első része, egyetemi végzettséget adó Harmadik szintű oktatás második része, posztgraduális képzés Szintekhez nem köthető oktatás

Már ebből a számozási sorrendből, de a kódrendszer belső „üres” helyeiről is kitűnik ennek a rendszernek a rugalmassága, a nyitottsága, ami a fejlesztés stratégiája szempontjából fontos és hasznos. Nem minden Szakterületi csoporthoz rendel hozzá fokozatot, ami szintén a nyitottságot bizonyítja. Néhány szakterületi főcsoport:

– 01 – 08 – 14 – 30 – 54

Általános programok Írás-olvasás oktatási programok Pedagógiai programok Szociális és viselkedéstudományi programok Mérnöki programok

A FEOR2 és az ISCO3, a FEOR felépítése A magyar foglalkozási jegyzék, a FEOR 17 000 foglalkozást tart nyilván 9 főcsoportban. Az egyes foglal­ kozások leírását egy négyjegyű számkóddal is jelölik a következők szerint: – 1 szám a – 1-2 szám a – 1-3. szám az – 1-4 csoport a

főcsoport csoport alcsoport foglalkozás

Az Központi Statisztikai Hivatal (KSH) és az NSZFI együttműködésével 2008–2009-ben harmonizálták az ISCO-08 és a FEOR 93-97 rendszerét, és új leírást készítettek.

2 3

FEOR = Foglalkozások Egységes Osztályozási Rendszere ISCO = International Standard Classification of Occupation

15

A FEOR-08 foglalkozások tartalmi leírásának szerkezete marad a régi, a FEOR-93 esetében alkalmazott felépítésű: 1. A foglalkozás száma, megnevezése 2. Bevezető (fő meghatározó) mondat 3. Feladatok 4. Jellemző munkakörök 5. Néhány kapcsolódó, de máshova sorolt foglalkozás 6. Minimális képzettségi (képesítési) feltétel 1. A foglalkozás száma, megnevezése A FEOR-08 rendszerében szereplő foglalkozás száma és megnevezése. A foglalkozás száma, megnevezése. A foglalkozás javasolt megnevezése. 2. Bevezető (fő meghatározó) mondat Ebben a pontban kerül leírásra a foglalkozás rövid tartalmi meghatározása, melynek célja, hogy szemléletesen összefoglalja az adott tevékenység legfontosabb jellemzőit. Legyen a tevékenység kihangsúlyozva és ne a szervezeti hierarchia, vagy a belső előírások. Mindenképpen legyen figyelembe véve az ISCO-08-ban és a FEOR-93-ban szereplő meghatározás, természetesen a mai körülményekhez igazítva, aktualizálva azt. 3. Feladatok A foglalkozások tartalmi leírása formai szempontból a feladatok megfogalmazásán keresztül történik. A feladatok fontossági sorrendben, feladatcsoportok szerint rendezve kerüljenek felsorolásra. Legyen figyelembe véve a jelenlegi FEOR-ban szereplő meghatározások közül az, ami ma is helytálló. Mindez közérthetően megfogalmazva. 4. Jellemző munkakörök A mellékletként kiadott munkaköri jegyzék kb. 17 000 megnevezést tartalmaz. Ezek a munkakörök jelenleg a FEOR-93 rendszere szerint vannak besorolva. 5. Néhány kapcsolódó, de máshova sorolt foglalkozás A foglalkozásokat itt oly módon kell felsorolni, hogy elöl áll az adott foglalkozás száma, majd tabulátorjellel elválasztva a foglalkozás megnevezése. A foglalkozásokat azok száma szerint kell sorba rendezni. 6. Minimális képzettségi (képesítési) feltétel A magyar oktatási rendszer sajátosságainak figyelembevételével a következő négy képzettségi (képesítési) szintet alkalmazzuk: I. képzettségi szint:

Az alapfokú oktatás keretében (általános iskola 8. osztálya, illetve annak megfelelő) megszerzett képzettség. Javarészt idetartoznak mindazok, akik ezen kívül nem ren-

16

delkeznek szakismeretet nyújtó iskolai, illetve tanfolyami végzettséggel. (Ha valaki alsó fokú oktatásban részesült, de – pl. tanfolyami képzés keretében – valamilyen szakképzettséget szerzett, akkor a II. képzettségi szintbe tartozik.) II. képzettségi szint: Középfokú oktatás keretében szakmunkásképzés, szakiskolai képzés által megszerzett képzettség. (Ez a szint főleg az általános ismeret megszerzése szempontjából tér el a III. képzettségi szintbe tartozóktól.) III. képzettségi szint: Középfokú oktatás keretében az általános gimnáziumban, szakközépiskolában, technikumban megszerzett képzettség jellemzője, hogy magasabb színvonalú általános ismeretet ad, mint a II. képzettségi szint, azonban több iskolatípusnál szükség van olyan iskolai vagy iskolán kívüli képzésre, amely megfelelő szakismerettel látja el az e képzettségi szintbe tartozókat. IV. képzettségi szint: Felsőfokú oktatás keretében (egyetemen, főiskolán) megszerzett vagy ezzel egyenértékű képzettség. (Az egyetemi és főiskolai képzettség szintje sok esetben eltér egymástól, de az ilyen képzettségi szintet feltételező foglalkozások döntő többségénél nehéz szét­ választani ezeket a szinteket.) Tehát nem lehet megmondani, hogy az adott foglal­ kozás egyetemi vagy csak főiskolai szintet igényel. Vannak kivételek: pl. a „2212 Szakorvos”. Ezt a foglalkozást csak egyetemi végzettségű személy folytathatja. A szakmai képesítések dokumentumrendszere, jegyzékei A képesítéseket valamilyen filozófia, rendező elv, eljárási rend alapján nagyon sokféle szempont szerint jegy­zékbe lehet szedni. Már e pár gondolatból is kiderül, hogy a képesítési jegyzék nem önálló, független dokumentum, hanem valamilyen dokumentumrendszernek a része. Elég, ha most csak a törvényi háttérre utalok, mert ezekben (elsősorban a szakképzéssel foglalkozó) a törvényekben utalás történik a törvényhez kap­csolódó többi dokumentumra, jogszabályra. A szakképesítések kialakításának, kiadásának nem csak egy adott országon belül kell szabályozva lenni, hanem célszerű nemzetközi szinten is. Így pl. az European Training Foundation javasolt egy eljárásrendet a szakképesítések kialakításának rendjére. Ez a javaslat kompetenciákat rendel a szervezetekhez, és kiegészíti a nemzeti dokumentumrendszert.4 Tehát a nemzeti szakmai képesítések dokumentumrendszer a következő: Jogi szabályozás szintje Törvények, rendeletek • Szakképzési, Közoktatási, Felsőoktatási, Államháztartási törvény Képzési jegyzék • OKJ (Országos Képzési Jegyzék) Központi Programok (Tantervek) • Általános irányelvek a szakképzés megszervezésére • A szakmai tárgyak központi programjai Helyi programok (Tantervek) A szakmai és vizsgáztatási követelmények (SZVK) • Általános szempontok • Elméleti, gyakorlati szakmai követelmények • Írásbeli, szóbeli, gyakorlati és interaktív vizsga követelményei 4

V.ö.: Horváth Károly (1998): A szakképesítések rendszere és tartalma In: Phare: Műszaki pedagógusképzés megújulása. Alkotó szerkesztő: Dr. Biszterszky Elemér BME-NSZI PHARE, Budapest.

17

Szorosan nem tartoznak az ún. központi dokumentumokhoz, legalábbis a kiadott és egységesen érvényesek közé, de meg kell említeni még a következőket: • Pályatükrök (szakmai lapok) • A szakma általános definíciója • Főbb munkaköri kötelességek, tevékenységek • Pályaalkalmassági-pszichológiai követelmények • Pályamobilizáció • A pedagógus szintjén használt dokumentumok – Tematikus terv – Tanmenet – Óravázlat Az utóbbi kettő nem tartozik szorosan a szakképesítési dokumentumokhoz, és már nem is kötelező elkészíteni, de a központi programok lebontásaként a gyakorló (kezdő) pedagógusnak hasznos lehet. Az Országos Képzési Jegyzék (OKJ Az OKJ felépítése, jellemzői Az Országos Képzési Jegyzék az állam által elismert szakképesítések jegyzéke. Az OKJ alapvető szerkezetét a szakképzési törvény írja elő. Táblázatos formában tartalmazza a szakképesítések adatait. Iskolarendszerű szakképzés keretében csak az OKJ-ben szereplő szakmákban indítható képzés. Az OKJ-t először 1993-ban adták ki. Célja az volt, hogy különböző szakmajegyzékekben szereplő, állam által elismert szakképesítéseket egységes rendszerben jelenítsen meg. Az OKJ első megjelenése óta sok változáson ment keresztül. Legnagyobb volumenű átalakítására 2004-ben kezdődően került sor, amikor mind tartalmilag, mind módszertanát tekintve indult el egy fejlesztési munka az akkori Nemzeti Szakképzési Intézet (NSZI), ma Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet (NSZFI) irányításával. Ennek célja az volt, hogy az új szakmajegyzék jobban megfeleljen a gazdaság igényeinek, hordozza magában a változó gazdasági, munkaerő-piaci körülményekhez alkalmazkodni képes szaktudás oktatásának és megszerzésének lehetőségét. A fő cél a gazdaságban meglévő munkakörökhöz szükséges szakképesítések biztosítása volt, valamint • az egész életen át tartó tanulás lehetőségének elősegítése a szakképzésben, • az alapfokú iskolai végzettséggel nem rendelkezők szakképzésbe való belépésének lehetővé tétele, • a korábban megszerzett szakképesítések esetében ráépülő szakképesítés megszerzésének lehetővé tétele. A fejlesztés két alapvető modellje a DACUM (Developing A CurriculUM) és a SCID (Systematic Curriculum and Instructional Development: szisztematikus tananyag- és oktatásfejlesztés). Ezek alapja a munkakörökhöz tartozó szakmai tevékenységek összessége. Egy adott munkakör esetében azok a feladatok, melyeket a munkakört betöltőnek el kell végeznie, és amelyeket a szakképzésben résztvevőnek végig kell csinálnia ahhoz, hogy megállja helyét a munkavégzés során. A szisztematikus tananyag- és oktatásfejlesztés alapján felépíthető a kompetencia alapú moduláris szakképzés, melyben a kompetencia a szakképzett dolgozótól elvárt ismeretek, képességek és attitűdök összessége, mely által képes lesz a szakmai feladatok eredményes elvégzésére. A kompetencia alapú képzések nyitott be- és kilépési rendszerek. Lehetővé teszik a belépést a szakképzési programba bármely időpontban, ugyanakkor lehetséges a szakképzési programból bármikor – a szükséges kompetenciák elsajátítása után – kilépni.5

5

Forrás: http://www.szmm.gov.hu

18

Az OKJ szerkezete, adatai Az alábbi ábra szemlélteti az új OKJ egyik fő jellemzőjének, a rugalmasságnak azt a megvalósulási formáját, amelyben a modulok szerinti felépítés alapszak-képesítést, ráépülő, rész- és elágazásos képesítések megszerzését teszi lehetővé.

Ráépülő szakképesítések Különbözetmodul

Alapmodul

Elágazások

Részszakképesítés

2. ábra. Az OKJ képesítési szerkezete Milyen szakterületek vannak és milyen adatokat tüntetnek fel az OKJ-ban? Az alábbi táblázat az összes szakmacsoport szakképesítéseinek alakulását szemlélteti szintenként. Szakmacsoport

31

33

51

52

54

55

1. Egészségügy

1

1

1

5

9

1

1

3

2

3

2

2

1

3

1

2. Szociális szolgáltatások

2

3. Oktatás

1

4. Művészet, közművelődés, kommunikáció

3

1

9

35

31

7

11

9

5

6

2

4

5. Gépészet 6. Elektrotechnika-elektronika 7. Informatika

1

1

8. Vegyipar

1

4

9. Építészet

20

4

10. Könnyűipar

2

10

11. Faipar

2

2

12. Nyomdaipar

2

13. Közlekedés

9

2

14. Környezetvédelem-vízgazdálkodás

5

1

15. Közgazdaság

7

4

2

2

1

1

2

1

2

8

3

1

4

7

10

3

4

3

2

11

2

1

3

3

1

1

17. Kereskedelem-marketing, üzleti admin.

4

4

18. Vendéglátás-idegenforgalom

1

3

19. Egyéb szolgáltatások

10

1

2

11

5

20. Mezőgazdaság

12

3

1

3

8

1

8

1

110

57

14

21. Élelmiszeripar Összesen

3

3

3 2

1 85

118

2. táblázat. Az OKJ szakmacsoportjai és a képesítések megoszlása szintenként

19

1

1

1

16. Ügyvitel

1

5 1

61

23

10

Az OKJ táblázatos megjelenítésében az előzőekben megadott képesítési szerkezet az első 3 oszlopban egy 15 jegyű számkód alapján kap jelölést. A táblázat további oszlopaiban egyéb fontos adatokat rögzítenek, amelyet az alábbi táblázati fejléc mutat be. Szakmacsoport

Jegyzékbe kerülés éve

Kizárólag iskolai rendszerben oktatható

Maximális képzési idő

FEORszám

A szakmai és vizsgakövetelmény meghatározására feljogosított miniszter

4.

5.

6.

7.

8.

9.

3. táblázat. Az OKJ táblázat fejlécének részlete

3.3. Munkatevékenység – feladat – művelet Talán ezen a ponton térhetünk át a műszaki-szakmai képzés tananyag kiválasztásának és elrendezésének elvi kérdéseire. Elöljáróban azt kell elmondani, hogy a fenti témával kapcsolatban kevés hazai és külföldi tudományos igényű kutatás folyt, ennélfogva kevés az ezzel kapcsolatos irodalom. Témánk szempontjából Sámán Márton, Székely Endréné, Ityelszon, Benedek András, Vendégh Sándor, Biszterszky Elemér, Frankiewich, Melezinek, és Gubán Gyula kutatásira kell hivatkozni. Munkáikban a műszaki és a pedagógiai tudományok logikájával elemezték a műszaki-szakmai képzés tartalmát, vagyis a termelési folyamatok lényegének, fajtáinak, a munkatevékenység alapelveinek és funkcióinak a strukturális összefüggéseit, a mérnökpedagógia tartalommal kapcsolatos törvényszerűségeit. A következőkben vázlatosan ismertetett tartalmi strukturális kérdéseket Ityelszon és Sámán Márton nyomán választottam ki.[43] Mindketten a műszaki szakember munkatevékenységéből indulnak ki és a következő főbb elemeket emelik ki: • munkaterület (információs bázis, lehetőség), • szakmai szint (igények, követelmények). A munkaterület tartalmazza: a szakmai tevékenység körét a hozzá tartozó munkaeszközökkel, berendezéseket, szerkezeteket, gyártmányokat, termékeket, az ezek előállításával, szerelésével kapcsolatos technológiai folyamatokat úgy, hogy a szakma elhatárolható legyen a rokon szakmától. Milyen tartalmi elemek képezik a tananyag részleteit? • A termelési folyamatok lényegének komponensei, termelési eredmény, munka- v. technikai eszközök, a termelési folyamatok jellege, amely lehet: kézi folyamatok, kézi – gépi folyamatok, gépesített folyamatok, automatizált folyamatok, vegyipari műveletek. • A munkatevékenység alapelemei: művelet – alapművelet, fázis, munkafogások. • A munkás munkafunkciói (előkészítő, levezető, kisegítő, kiszolgáló). Az előbbi ismertetésből is kidomborodik az a megközelítési mód, amely a korabeli műszaki pedagógiára jellemző volt; hogy tudniillik csak a nagyüzemi, tömeg- és futószalag-termelés tevékenységeiből építkezett, csak ezeket érvényesítették, az egyedi kisipari tevékenységeket kevésbé. Ezekből a tartalmi elemeket strukturáló elvekből lehet levezetni a szakosodás, sőt a tantárgyrendszer kialakítását. Vendégh Sándor szerint: „A szakmai követelmények differenciált adatai már nemcsak a szakképzés tartalmára, hanem annak az egyes elméleti és gyakorlati szaktantárgyak közötti felosztására, vagyis a tantárgy­ rendszer kialakítására is támpontot adnak.”[44]

20

A képzés tartalmát feltáró strukturális elemek alapján elvégezhetjük a tananyaggá szervezést. A taníthatóság és a termelő munka kedvéért szakokra, több száz tantárgyra, egy-egy szakon belül húsznál is több tárgyra bontják a tanítás anyagát. Ezt a kapcsolatrendszert nemcsak a tudományok és a termelés logikája határozza meg, hanem a tanulás az elsajátítás törvényszerűségei, pedagógiai logikája. Különösen a szakmai elmélet és a szakmai gyakorlat kapcsolata, koncentrációja válik kulcskérdéssé. Ismét Vendégh Sándort idézve: „Elmélet és gyakorlat összekapcsolása a szakmai iskolákban széleskörű valóságfelfogást igényel, amelyben a gyakorlat nem szűkíthető le a gyakorlati és műhelyfoglalkozásokra, noha nevükben is a műhelygyakorlatok jelentik a gyakorlatnak kézenfoghatóbb jelentkező formáit.”[45] Mindenekelőtt igényeli és jelenti annak figyelembevételét, hogy a gyermeki személyiség egységes egész. Ha a ma technikai színvonalát, kultúrájának hatásait is figyelembe vesszük, akkor kiderül, hogy az előbbiekben ismertetett szakmai tananyag-szervezési elv meglehetősen elavult, egysíkú. Egyrészt, mert csak a termelés, azon belül is csak a gépipar technikai rendszerét veszi alapul. Ma már azonban sokkal több termelő és szolgáltató ágazat létezik, amelyek műszaki logikája a hasonlóságok mellett nagyban el is tér. Másrészt, mert az elektronizálás–automatizálás hatását nem veszi, nem is vehette figyelembe, pedig ez döntő módon alakította át a termelést, a háztartást, a közlekedést stb... Ezen keresztül megváltozott az ember és környezete, amelyek átalakult viszonya más mennyiségi és minőségi követelményt állított az oktatás, a szakképzés elé. Ehhez az igényhez nem tudott felzárkózni a szakképzés tantervelmélete. Elsősorban azért nem, mert hiányzik egy átfogó, interdiszciplináris kutatás, amely feltárja a munkamegosztás és az oktatás (szakmai felkészítés) bonyolult összefüggéseit és körvonalazza a rugalmas szakképzési modulok szervezeti–tartalmi kérdéseinek újszerű törvényszerűségeit és eljárásait. Továbblépve ezen általános, illetve didaktikai, pontosabban szakképzés-pedagógiai történeti vázlatos áttekintésen, egy hierarchikus rendszerként foghatjuk fel a munkatevékenység, munkafeladat és a művelet kap­ csolatrendszerét. A munkatevékenység a maga változatos, avagy egysíkú feladataiból építkezik. Ezeket a munkafeladatokat műveletekre bonthatjuk, amelyek cselekvési mozzanatok révén a technológia jellegéhez igazodva láncolatot alkotnak. Tehát a sorrendiség a műveleti elvű szakmák, illetve oktatási modulok esetében meghatározóan fontos.

21

4. Az oktatási és képzési folyamat szerkezete 4.1. Szakmai nevelés, szakmai szocializáció és képzés, mint jellemformálás Miért éppen a jellemformálást emeljük ki a szakmai nevelés és a szocializáció folyamatából? – kérdezhetik jogosan. Azért választottuk ezt, mert úgy érezzük, hogy a szakmai nevelés is leginkább a jellemben csúcsosodik ki, ebben a legmagasabb személyiségjellemzőben. Általában elmondhatjuk, hogy a szakmai nevelés hatásmechanizmusával, funkcionális és módszertani kérdéseivel mostohán bánt a neveléstudomány. Alig fedezhető fel ugyanis empirikus kutatási eredmény, publikáció ezen a téren. Leginkább az általánosan művelő iskolákban végeztek kutatást, folytattak nevelési kísérletet, ami persze közvetetten kapcsolható a szakmai felkészítés, a szakképzés területéhez is. Legjobban azok a specifikumok kutatásai hiányoznak, amelyek a szakképzésre jellemzőek, s amelyek potenciálisan benne vannak a tananyag-elsajátítás során végzett tanulási-tanítási tevékenységekben, de a személyiség ráhatást, érzelmi kommunikáció, szociális képességfejlesztés szakképzési vonatkozásai, jellemzőinek vizsgálata nagyon hiányoznak. Részben ez is motivált arra, hogy erről a témáról külön fejezetben kellene szólni, még így a teóriák, tapasztalati alátámasztások hiányával küszködő módon is. Próbáljuk először is e két neveléstudományi „kulcsfogalom viszonyát” kicsit körbejárni. Többféle módon próbálják e két fogalom viszonyát „elrendezni” a neveléstudományon belül. Az egyik, hogy „összekeverik”, „egybemossák”, vagy elegánsabban mondva szinonim fogalomként kezelik. A másik, hogy ez a két fogalom szembekerül egymással. Tipikusan előfordul az is, hogy a nevelés mint generálfogalom „maga alá gyűri” a szocializációt. Akár rendszer-, illetve halmazelméleti szempontból nézzük ezt a relációt, nincs ilyen éles, merev halmazszerű különbség. Véleményem szerint ugyan­annak a folyamatnak a két oldaláról van szó. Miközben a személyiség formálódik, pontosabban fejlődik a nevelés tudatos, az értelmi, akarati, érzelmi, és nem utolsó sorban jellembeli fejlesztése révén, aközben elsajátítja a társadalom értékeit, normáit, szabályait. Vagyis „szocializálódik”. Ilyen értelemben tehát a magasabb értelemben vett társadalmi nevelési cél, – hogy tudniillik a társadalomba beilleszkedni tudó, hasznos állampolgár legyen a nevelt, – megegyezik magával a szocializáció folyamatával. Mi hát akkor a különbség? Mindenekelőtt az, hogy a nevelés személyiségfejlesztő hatása a harmonikus, kiegyensúlyozott személyiség kibontakoztatására, vagyis az individumra koncentrál. Másodsorban a szocializáció magában foglalja a ráhatások spontán jellegét is. Persze mindez nem jelenti azt, hogy a közösségek hatását ki kell kapcsolni. Sőt! Különösen a szakmai nevelés és oktatás team módszerű, projekt módszere épít a tanulók egymástól való tanulására, a kooperatív tanulásra. Vagy az ún. kulcsképességek fejlesztése is a csoportos helyzetekben, szituációkban történik. Tovább folytatva az általános nevelés és szocializáció fogalmi tisztázását elmondhatjuk még a következőket. Sajátos nevelési láncolatot alkot az egyéni szociális értékrend fejlesztése, amelynek révén a szociális hajlamok, attitűdök, és a meggyőződés formálása történik. Vagyis a kötődés, a rangsorképzés, a hovatartozás, a birtoklás alakulásáról, alakításáról beszélhetünk. Az ún. szociális képességrendszer kifejlesztésében nagy szerepe van a szociális kommunikáció, az együttműködés, a versengés és a vezetés értékrendszeri kap­ csolatának. Általában is az értékek, az attitűdök és a vélemények sajátos „léptékhierarchiát” alkotnak. Mind­ ezekhez hozzá kell még tennünk a szerepeket, amelyek közvetítik az adott csoport, a társadalom elvárásait az egyén felé. A szociális szokások és minták elsajátításáról Nagy József a következőket írja: „A klasszikus behaviorizmus kimerülése, háttérbe szorulása, a manipulálástól, az alattvalóvá neveléstől való félelem a szoktatást mint pedagógiai feladatot kiszorította a nevelés elméletéből és gyakorlatából. Ez súlyos károkat okozott és okoz a felnövekvő generációk fejlődésében” (Nagy József: Nevelési Kézikönyv. Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged, 1996, 113. oldal)

22

A szakmai képzés oldaláról és praxisából nézve szintén problémásnak ítélem meg a szoktatás visszaszorulását. Különösen az ún. „gyorsított képzések” esetében marad el ez a fajta gyakoroltatás, mondván, nincs idő mindenre, nem lehet minden művelet, illetve kisegítő tevékenység elvégzésére rászoktatni a hallgatókat. Így az akarat, a kitartás, a tűrés képességei, mint a jellemformáláshoz is hozzátartozó formák és fokozatok sérülnek. A leendő szakember fejlődési fázisai a heteronómból az autonóm vezérlési szintre való áttérésben a szokások dominanciáján alapuló, habituális magatartásvezérlés fázisa szenved csorbát. (Bábosik: A nevelés folyamata és módszerei. Leopard Könyvkiadó, Budapest, 1992, 89. oldal.) Tehát ha pl. az első évfolyamosoknál a szakoktató nem szoktatja rá a tanulókat a munkaruha, a védőfelszerelés rendszeres használatára, akkor ez később az autonóm, magasabb önértékelési képesség személyiséggé válásához alacsonyan, vagy egyáltalán nem fixálódik, ami hanyag, nemtörődöm, felelőtlen magatartási attitűdöt eredményezhet. Vagy ha a szakoktató nem szoktatja rá a tanulókat a helyes szerszámhasználatra, az igényes, pontos stb. munkavég­ zésre, akkor is fogyatékosság keletkezik. De ugyanilyen szoktatási hiány lehet pl. a műhely (üzlet) rend kialakítása, a takarítás gyakorlása, megkövetelése is. Mit is emelhetünk ki a szakmai nevelés és szocializáció sajátosságaként, e két fogalom általános használatához képest? Mindenekelőtt a következőket: A szakmai nevelés nem más, mint: • nevelési tevékenység a szakma, a képesítés megszerzéséért, • szakmai környezetben/közegben zajlik, • az adott szakmáról szól ez a tevékenység. Leginkább az oktatás képességfejlesztő hatásán keresztül valósul meg ez a nevelés, hiszen itt is érvényes az az általános pedagógiai törvény, hogy a nevelés szerves része az oktatás, a képzés, egymástól nem választ­ hatók el. A szakmai szocializáció pedig mindaz a szabályok, normák, értékek elsajátításán alapuló kölcsönhatás, amelyben a tanuló a pályaválasztástól az iskolai elméleti oktatás, a gyakorlati tanműhelyi képzés, a vállalati gyakorlatok színhelyéig elsajátítja mindezeket. A szakmai szocializáció, illetve nevelés során alakul ki a tanulóban az az értékrend, ami önmagához, társaihoz, a környezetéhez, a technikához, illetve a technológiához, ezek biztonságos, balesetmentes használatához fűződő viszonyát is meghatározza. Ezen értékek kialakítását, az attitűdök formálását kell a szakelméleti tanároknak és szakoktatóknak, felnőttekkel foglalkozó tutoroknak a nevelési célokon keresztül megvalósítani. Tudatos tervezéssel, szoktatással, gyakoroltatással, az értékelés és önértékelés fejlesztésével az egész képzési időszak alatt ezt kell tenni. Ugyanakkor nagy szükség van a tanulóknak a munka világába való átvezetésére, amelyet csoportosan és egyéni úton is végezni kell az üzemlátogatások és az ún. jobshadowing révén. A ma, de főleg a jövő szakképzésének fő feladata és egyben nehézsége ezen a téren, vagyis a szakmai nevelés és szocializáció terén nem is a fizikai szükségletek kielégítését szolgáló feltételek megteremtése lesz, hanem hogy hogyan lehet fenntartani az egyénben az egész életen át tartó motivációt. Ma már közismert „szlogenje” a szakképzésnek, a tanuló társadalomnak az élethosszig tartó tanulós, a „három L”. Ennek mintájára született az egész életen át tartó motiváció, az LLM. Az általános pszichológiai, motivációelméleti hátterén kívül ki kellene már végre bontani ennek a kérdésnek a szakmai oktatási specifikumait is, mert csak így lehet tudományosan megalapozott szakképzési modelleket innoválni. Nem lehet említés nélkül hagyni ennél a témánál azt, hogy rendkívül kiaknázatlan az egyes tantárgyakban, gyakorlati foglalkozásban rejlő potenciális lehetőség a legkülönbözőbb személyiségjegyek, illetve képességek fejlesztésére. Pedig a precíz munkavégzés, a pontosság, a kézügyesség, a szemmérték, az anyagminőség érzéke, a mérési képesség stb. mind nagyon fontosak lennének egy-egy konkrét szakma esetében. Ezekről

23

a szakmai képességekről áttevődött a hangsúly a szakmák feletti, ún. kulcsképességekre, illetve ezek fejlesztésére. Okait, elméleti-elvi hátterét, gyakorlati modelljeit ismerjük. Most csak a kommunikációs képesség, a tolerancia, a kooperációs képesség fontosságát, szerepét emeljük, illetve hangsúlyozzuk ki. A gyakorlati foglalkozásokon még mindig túlteng az egyoldalú tanuló végrehajtó szerep, az egysíkú munkafajták, feladatok mechanikus elvégeztetése. Hiányzik a kreativitást előtérbe állító összetett feladat­ rendszer, a gyakorlati élet szerinti problémamegoldó képességet is fejlesztő gyakorlat. Főként olyan gyakorlati feladatokra lenne szükség, amelyben többféle szerepet is gyakorolhatnának (pl. vezető, raktáros, minőségellenőr, kalkulátor stb.). Nem csak a szakmát tanuló, hanem a már szakmát szerzett (kiképzett) munkaerő mobilitása szempontjából is fontos a kulcskvalifikációkkal való megismerkedés, a képzés. Szintén a munkaerő mobilitása értékeli fel a szakmai szocializációt, hiszen az új munkahelyek, az új beosztások, feladatok megannyi szocializációs színteret, ismerkedést, „a csoportba, szervezetbe” való „belenövést, betanulást” hordoznak. Ezek az ismerkedések, beilleszkedések az új kollégákkal, a vezetőkkel való találkozások jó helyzeteket teremtenek az egyén, a munkavállaló számára, amit előbb meg kell tanulni. Ez a folyamat a deszocializációval kezdődik, ami nem más, mint az előző munkahely, az előző szerepek, feladatok „elfelejtése”, leépítése, ahhoz, hogy az új munkahelyi körülményeket minél gyorsabban és eredményesebben elsajátítsák, hogy beilleszkedjenek. Fokozottan érvényes ez a külföldi munkavállalás esetében, hiszen itt a nyelvi kommunikáció, az új és korszerű technológiák és munkaszervezési formák ezt parancsolóan követelik. A más gazdasági-társadalmi körülmények az idegen számára más kulturális környezetet is jelentenek, amihez szintén alkalmazkodni kell. Szélesebb körben is érvényesül ez a szakmai szocializáció akkor, amikor egy-egy multinacionális cég az olcsó munkaerőt jelentő fejlődő országokba, sőt egészen alacsony civilizációs társadalmakba „telepíti üzemeit”. Itt alkalmaznak kultúrantropológusokat, hogy minél jobban megismerjék a leendő munkaerő társadalmi szokásait, életkörülményeit, viselkedésüket, s így jobban beilleszthessék a saját munkakultúrájukba, illetve hatékony termelési rendszerükbe.

4.2. Az oktatás szerkezete és komponensei 4.2.1. Léptékek, sémák, tényezők és szerkezetek az oktatásban Leginkább ebben a fejezetben érzékeltethetjük azt, hogy a pedagógiai gyakorlatban egymás mellett élnek a konvencionális, vagyis a hagyományos és az új, korszerű oktatási formák. Bármilyen markánsan különülnek is el egymástól az oktatás (tanítás-tanulás) modelljei, felfedezhetők olyan szerkezeti elemek, amelyek hasonlítanak egymáshoz. Elsősorban azok a tényezők mondhatók közösnek, amelyek elégséges feltételként vannak az oktatásban. Ahhoz, hogy a tervszerű célok és követelmények által is vezérelt ismeretelsajátítás és ismeretalkalmazás folyamata, vagyis a tanítás-tanulás létrejöjjön, szükség van tanulókra és tanárokra, taneszközökre, tananyagra és valamilyen szervezeti formára. Ez utóbbi alatt elsősorban a hagyományos osztálykeretet vehetjük alapul, amelyben a tanár irányításával, segítségével zajlik az oktatás. De ha például a differenciálás pedagógiai elvére gondolunk, akkor újabb szervezeti formaként megjelenik a csoport, illetve az egyéni tanulás szervezeti formája, illetve módszere. Ugyanakkor, ha a problémamegoldást és a tanu­ lók intenzív munkáját helyezzük az oktatási folyamat középpontjába, akkor egy újabb, korszerűbb tanulás­ szervezési formát, a projektmódszert alkalmazzuk. Már az előző rövid okfejtésből is kitűnik, hogy az oktatás szerkezetében további fontos komponens a módszer, amely eljárást, kiviteli formát jelent elsősorban, azonban mélyebb, illetve általánosabb szerkezeti modellbeli megoldásokat is takar. Vegyük még hozzá, hogy mindezekhez időbeli, térbeli tényezők is kapcsolódnak. Ugyancsak fontos szerkezeti differenciális szempont, hogy az oktatás (tanítás-tanulás) milyen nagyságrendű színtereiről, léptékeiről van szó. Vagyis, hogy az események az osztályteremben, az egész iskola épületében, vagy az

24

oktatás valamelyik alrendszerében történnek-e. Ezek alapján a léptékek lehetnek mikro-, mezo-, és makroszintűek, amelyeket valamilyen mértékig együttesen kell átlátni a pedagógusoknak. Fentiek alapján megkíséreltem egy tömörebb áttekintést adni az oktatásban lévő szerkezetek, tényezők, sémák és léptékek kapcsolatáról, amely az alábbiak szerint alakult. 1. Léptékek: ISKOLARENDSZER Iskola Osztály 2. Szintek: MAKRO, MEZO, MIKRO 3. A tanítás-tanulás alapsémája Évfolyam – Osztály – Tantárgy/modul 4. Tényezők: a tanítás-tanulás módszereinek, stratégiáinak megválasztásánál: Tanuló + Pedagógus + Eszköz + Szervezet 5. Módszerek és stratégiák (Munkaformák) • frontális munka • csoportmunka • egyéni munka • felfedezéses munka (tanulás) • mesterfokú (optimális elsajátítás, Master-Learning) • játék • programozott tanulás (oktatás) 6. A tanítás-tanulás folyamatának szakaszai, fázisai • az ismeretszerzés • az alkalmazás • a rendszerezés és rögzítés • az ellenőrzés 7. A rendszermodell kategóriái • cél • célrendszer • követelmény – mit? – milyen szinten? Folyamat Eredmény –––––––––––––––––––––––––––––– Taxon = rendszeralkotó elem Operátorok – jártasság – készség – képesség – kvalifikáció 4.2.2. Alapmodellek és főbb jellemzőik Az oktatás több évszázados történetében hosszú ideig a tantervek voltak a meghatározó dokumentumok, illetve az ebből „levezetett” képzési formák, módszerek.

25

Mára azonban a technikai-társadalmi fejlődés oktatási-szakképzési következményeiből eredően létrejöttek másfajta képzési formák, eljárások. Szokás ezeket oktatási alapmodelleknek nevezni. Az alábbiakban nagyon vázlatosan ismertetjük azt a három legfontosabb modellt, amely ma már egyszerre van jelen az oktatási-nevelési rendszerekben. Természetesen nem egyforma módon terjedtek el ezek minden országban, illetve nem mindegyik modellnek a súlya, gyakorisága egyforma. Magyarországon még túlsúlyban van a régi, tantervekre, azok betartására épülő oktatás. Melyek tehát ezek az alapvető modellek? 1. Időalapú oktatás Lényege a tradíciókon alapuló tanterv, illetve a kötött időkerettel dolgozó tanítási-tanulási program, amely a képzési követelményekhez igazodik. További lényeges ismertetője az összóraszám, a tanévek és a tantárgy. 2. Kompetenciaelvű oktatási modell Ez a diszkrét jellegű minősítés (kompetencia) elvén alapuló, a képzés módjától független egységes követelményekkel dolgozó oktatási modell. Elsősorban a munkaerő-piaci képzés, a felnőttek át- és továbbképzésénél terjedt el. 3. Modulrendszerű oktatás Szintén az újabb kor „pedagógiai terméke” a folyamatjellegű oktatás, a modulrendszerű specializáció előtérbe állítása áll az oktatásszerkezet módszertani középpontjában. Segíti a rugalmas egyéni előrehaladást és a részképesítések megszerzését. Ha csak a szakképzést vizsgáljuk, akkor a világban ma létező összes szakképzési formát három nagyobb modellbe lehet besorolni Ezek: A középfokú szakképzés alapmodellje Piaci

Iskolai

Duális

rövid időtartamú betanítás, tanfolyamok

egységesített képzési idő és közismereti tananyag

iskolai (elméleti) oktatás és vállalati (gyakorlati) oktatás szerves kapcsolata

Fenti taxonómiai ismertetésemet a teljesség igénye nélkül tettem meg, de azt gondolom, hogy a későbbiekben ismertetett szakképzési struktúra összegezéséhez kellő alapot adhattak, hogy a világban uralkodó modellekről is legyen információnk. 4.2.3. A szakképzés és gyakorlatainak rendszere Az ifjúsági (iskolarendszerű) szakképzés általános szerkezete A közoktatás szerves részeként működő iskolarendszerű, és az iskolarendszeren kívüli képzési formák eltérő képzési szakaszokat adnak. A szakképzés egyik strukturáló elve a szintenkénti megoszlás. Ezt a következő táblázatban tüntetjük fel, amelyben jól láthatók a három szint további alszintjei, a magyar szintkódja, ezek tartalma, valamint a közalkalmazotti bérbesorolása is.

26

A képzés iskolatípusai (intézményei) ma már jelentősen kibővültek, amit az alábbi képen foglaltunk össze:

3. ábra. A szakképzés iskolatípusai Forrás: Schindler Rózsa (2009): Szak- és felnőttképzés jogszabályi háttere. In: „Útban a PannonForrás Hálózat tudástérképének magalkotása felé” Projektkomponens Nyitórendezvény Kutatás műhelymunka

4. táblázat. A szakképzés szintjei Szint szerinti Megnevezése

Alszint szerinti

ISCEDkódja

Besorolása

Magyar Tartalma szintkódja

Közalkalmazotti bérbesorolása

Alapfokú szakképzés

2

Második szintű oktatás első szakasza

2.1

Alapfokú iskolai végzettséggel nem rendelkezők szakképzése

B

Középfokú szakképzés

3

Második szintű oktatás második szakasza

3.1

Alapfokú iskolai végzettségekhez kötött szakképzés

B

3.2

Alapfokú iskolai végzettséghez és szakmai képzettség­ hez kötött szakképzés

B

3.3

Alapvizsgához kötött szakképzés

B

3.4

Alapvizsgához és szakmai végzettséghez kötött szakképzés

C

5.1

Középiskolai végzettséghez kötött szakképzés az első alszinten

D

5.2

Középiskolai végzettséghez kötött szakképzés a második alszinten

D

5.3

Középiskolai és szakmai végzettséghez kötött szakképzés

E

5.4

Középiskolai végzettséghez kötött felsőfokúnak minősített szakképzés

E

5.5

Középiskolai végzettséghez kötött, akkreditált, felsőfokúnak minősített szakképzés

E

5

Felsőfokú szakképzés

5

Harmadik szintű oktatás első szakasza

Harmadik szintű oktatás első szakasza

Forrás: Schindler Rózsa (2009): Szak- és felnőttképzés jogszabályi háttere. In: „Útban a Pannon Forrás Hálózat tudástérképének magalkotása felé” Projektkomponens Nyitórendezvény Kutatás műhelymunka

27

További szerkezeti variációkat lehet elkülöníteni a gyakorlati oktatásra vonatkozóan aszerint, hogy a tanu­ lók iskolai tanműhelyben, vagy külső helyszínen, vállalkozóknál/vállalatoknál kezdik a gyakorlati oktatást. Ezek közül mutatunk néhány variációt az alábbiakban. A kihelyezett gyakorlat és gyakornoki rendszer szerkezeti vázlata A. variáció A gyakornoki rendszer a szakmai vizsga letételéig tart. Ebben az esetben „kihelyezett gyakorlati képzés” a szakképzés 2 éves időtartama alatt valósul meg és nincs vizsga utáni követés, monitoring. Pályaorientáció 9–10 osztály

Szakmacsoportos alapképzés Iskolai tanműhelyen 9–10 osztály

Munkahely látogatás

Munkahely-látogatás egyéni megfigyelés

Szakképzés 11–12 osztály Kihelyezett gyakorlati képzés V1-V3 vállalatoknál

S z a k m a i v i z s g a

1 év

1 év

2 év

4 év Ny. gy.

Ny. gy.

Ny. gy.

Ny. gy.: nyári gyakorlat

B. variáció A gyakornoki rendszer a szakmai vizsga után még legalább fél – egy évig tart. A státusz jogi finanszírozási, monitoringozási, „kreditálási” vonzatai kidolgozandóak. Pályaorientáció

Szakmacsoportos alapképzés

Szakképzés

S z a k m a i

Munkahely-látogatás

Munkahely-figyelés

Kihelyezett gyakorlati képzés

v i z s g a

Ny. gy.

Ny. gy.

Átvezetés 1

Átvezetés 2

Ny. gy. Átvezetés 3

Ny. gy.: nyári gyakorlat

28

Gyakornoki rendszer

2. A kihelyezett gyakorlati képzés variációi A. variáció A gyakorlati képzést az iskolai tanműhelyben kezdik. Pályaorientáció 9. évfolyam

Szakmacsoportos alapképzés

Szakképzés

Iskolai tanműhelyben Kihelyezett gyakorlat vállalati munkahelyen

B.variáció A gyakorlati képzést a vállalati/vállalkozási helyszínen kezdik. Pályaorientáció

Szakmacsoportos alapképzés

Szakképzés

Vállalati munkahely V1

Gyakorlati alapképzés képzőközpontban, iskolában6

Kihelyezett vállalati munkahelyeken V1-V3

C. variáció Oktatástervezési és szervezési variációk és algoritmusai a gyakorlati képzőhelyek jellege szerint. Aspektusok: • szervezeti méret • „ágazati”, illetve szakmai tevékenységi profil • Folyamatos vagy szakaszos tevékenység és termelés/szolgáltatás Kisvállalkozás 1–3 fő

Közepes vállalkozás / vállalat

Nagyvállalat

Kihelyezett gyakorlat Nyári gyakorlat Munkahely-látogatás és megfigyelés Tervezik: Te. Szervezik: Sze. Ellenőrzik: Ell.

A táblázat kitöltése az összehangolás alapján (iskola, cég, kamara) közösen történik. A fenti variációkat azért is mutattuk be ilyen részletesen, hogy érzékeltessük a szakelméleti és a szakmai gyakor­ lati oktatásban részt vevő szervezetek és személyek munkájának szoros összehangolását. Ebben a munkában nagyon fontos, hogy az elméleti tanárok, az iskolai tanműhely szakoktatói, a vállalati gyakorlati oktatók, vagy tutorok, a munkahelyre való átvezetésben résztvevő mentorok szorosan és rendszeresen együttműködjenek.

Szükséges egy alapgyakorlatokra koncentráló szakasz beiktatása vagy iskolában, vagy TISZK-ben, aminek a jogi szabályozását, finanszírozását is hozzá kell illeszteni, hogy a vállalkozó/vállalat ennek szükségét belássa. 6

29

Az új vizsgarendszer és részei Az új OKJ bevezetésével átalakult a szakmai vizsgák rendszere. A jogszabályban rögzített módon szervezett vizsgák az SZVK-ban rögzített kimeneti kompetenciákat mérik és modulonként értékelik a tanulói teljesítményt. A vizsga részeit, fajtáit az alábbi ábrával mutatjuk be. Ennek alapján a gyakorlati oktató a további dokumentumok tanulmányozása alapján tudatosan tudja tervezni a gyakorlatait, az ellenőrző-értékelő munkáját.

4. ábra. A szakmai vizsgatevékenység részei Forrás: Nagy László: Tanár továbbképzési füzetek. HEFOP 3.5.1 II. kötet, NSZFI, 2008.

Fenti ábrából lehet látni a négyféle vizsgatevékenység fajtáit és azok kapcsolatát a modulokkal. Fontos tehát, hogy az oktató kollégák megismerjék a szakmájuk vizsgakövetelményeit, illetve a modulokat.

4.3. Modulok, kompetenciák és követelmények 4.3.1. A Modulrendszer fogalmáról röviden 1. Aligha kell keresni egy olyan fogalmat, amelyet ennyire „felkapottan” használnánk a pedagógiában. Mellőzve a neveléstudomány igényességével történő bemutató-elemző magyarázatokat, – főként azok neveléstörténeti gyökereit – a következőkben megkísérlem a leglényegesebb jellemzőket és összefüggéseket ismertetni.

30

2. Egy általános, kevésbé kezelhető definíció: „A modul olyan tanulási-tanítási egység, amelynek tartalma viszonylag homogén, szervesen kapcsolódó témákat kapcsol össze”. Fentiekből is következik, hogy a homogén, egymással szorosan összekapcsolódó tananyagelemek tanulása nem függ a téma elsajátításának időbeli „ütemezésétől”, vagyis a sorrendjétől. Nem úgy, mint az időalapú tanítás-tanulás modelljénél, ahol ez egy sajátos sorrendiséget, szekvenciát is megkívánt. A modul fogalmát nagyon sokszor szinonim fogalomként használják a „tantárgycsoport”, esetleg tantárgy fogalmával. Ami nem szerencsés, hiszen az egyes tantárgyak témakörei nagyon is eltérő logikai strukturáló alapelvekre, tudományos alapismeretekre, diszciplináris és tevékenységelemekre épülhetnek. Attól, hogy ezeket modul elnevezéssel látjuk el, még nem valósul meg a legfontosabb ismérv, a tananyag homogenitása. Persze ez is tág fogalom és értelmezés kérdése, hogy mit is értünk „homogenitás” alatt egy tantárgy, illetve tananyag esetében. Így nyer tágabb értelmezést ez a fogalom is, ha kilépünk egy bizonyos képzési forma, képzési szint területéről és próbáljuk a vertikalitás szempontjait is belevinni ebbe a dologba, ebbe a vizsgálódásba. 4.3.2. A modulok fajtái Elöljáróban azt szeretném elmondani, hogy nagyon sokféle osztályozási szempont létezik, de valamennyinek a tanítás-tanulás sajátos törvényszerűségéhez, folyamataihoz kell igazodni. A tanulási-tanítási folyamat szempontja szerint lehet: a) Tartalmi modul Ez a különböző képzési szerkezetekben előforduló tartalmak szerint jelent differenciálódást. Ezek a tartalmi modulok a képzés szakterületi jellegéhez, céljaihoz igazodó témakörök szerves kapcsolatát jelenítik meg. b) Az oktatás (tanulás és tanítás), a képzés folyamat modulja Ebben a bemenet, a bekapcsolódás fontosabb diagnosztizáló (önellenőrző) tanulási-tanítási mozzanatai, az erre épülő korrekció, felzárkóztatás, kiegészítés, egy szintre hozás stb. célkitűzései, majd a kompetenciák fejlesztését célzó tanítási-tanulási folyamatok következnek. Ha ezek alapján próbáljuk ábrázolni a modulrendszerű tanulás folyamatát, akkor a részmodulok és a „részvizsgák” sajátos blokksémáját alkalmazhatjuk eredményesen a következők szerint: M1 Részmodul

M2 Részmodul

V1 Részvizsga

M3 Részmodul

V2 Részvizsga

V3 Részvizsga

Záróvizsga (Képesítés)

5. ábra. Az oktatás (tanulás és tanítás), a képzés folyamatmodulja

31

Az ellenőrzés-értékelés modulja Lényegében az előzőekben vázlatosan érintett folyamat közben és a végén, a pedagógiai ellenőrzés és értékelés, valamint a lezáró értékelés/vizsgáztatás tevékenységét tartalmazó modul. (Mit, ki, hogyan, mivel, mikor, milyen szempontok alapján értékel/minősít és dokumentál?) A követelmények modulja Ez is a folyamatjellegű felosztáshoz kapcsolható, hiszen a képzés elkezdésekor (a bemeneten) is vannak olyan tartalmat és szintet együttesen magában foglaló elemek, amelyek egységet alkotnak. Úgyszintén a folyamat „végén”, a kimeneten is találunk olyan feladatokat, elvárásokat (követelményeket), amelyek a mérés, ellenőrzés folyamatához kapcsolódnak. Ugyanakkor ha a korszerű, nem a folyamatszerű felfogást előtérbe helyező tanulásszervezési eljárásokra, módszerekre gondolunk, akkor a kimeneti követelmények sza­bályozó jelleggel bírnak magára a folyamatra, a tartalmi és a később említendő tevékenységmodu­ lokra is. A tevékenységmodulok Ez különösen a szakképzésben, de a közoktatásban is, sőt a felsőoktatásban is nagyon fontos szerepet kell betöltsön, mivel a tanulói/hallgatói tevékenységek révén valósul meg a különböző általános és szakmai, valamint a kulcsképességek fejlesztése. Vagyis itt az áll a tartalomhoz kötődő modul középpontjában, hogy milyen tevékenységet, milyen ütemben és mennyi ideig végez a tanuló. Kitüntetett szerepe van a szakképzésben a szakmai tevékenységeknek (rajzolás, mérés, szerelés, gyártás, tervezés, javítás stb), és a kulcskvalifikációk (tolerancia, kooperáció, kreativitás, szakmai és nyelvi kommunikáció stb.) fejlesztését szolgáló szituációk, szimulációk és egyéb tevékenységek rendszerének. A kiterjedés iránya szerint lehet: a) Horizontális modul Eleddig a leggyakrabban előforduló fajta volt, mert az egy azonos szinten lévő tanítási-tanulási folyamattal, iskolaszakasszal összefüggésben lévő tartalmakat rendezte valamilyen elv alapján „modulba”. b) Vertikális modul Már a fentiekből is érződik, hogy egyre inkább szükség lenne egy olyan modulszisztémára is, amely nem csak a horizontális, az egymás mellett lévő, egy iskolafokozathoz tartozó modularizációt valósítja meg, hanem az egymásra is épülő vertikális szintekét is. Bizonyos értelemben ez akár úgy is megvalósulhat, hogy a részmodulok sorban követik egymást, s így soros modulról beszélhetünk. 4.3.3. Összefüggés a képesség–kvalifikáció–kompetencia között Amint azt már más helyen is jeleztük, a képességekről a kompetenciára fókuszálódott a figyelem, ezért először az értelmezését tekintjük át az általános, majd az oktatási vonatkozásokban. Az általános értelmezés szerint a kompetencia illetékességet, alkalmasságot jelent. Az oktatási vonatkozásban egy hármas léptékű modellben ábrázolhatjuk az összefüggéseket. Az oktatásban/képzésben az átfogó munkaterület jelenti az illetékességet, amelyen belül az egyes feladatok elvégzéséhez jogosultság tartozik. Mivel a munka és a tanulás ebben a felfogásban is szorosan kapcsolódik, ezért a feladat, a tevékenység megtanulásához és az elvégzéséhez képességeket kell fejleszteni. Így e hármas fogalmi tagolódás a következő lesz: • Munka/szakterület kiterjedtsége (kompetenciatérkép) • Tevékenységek, szakmai feladatok köre

32

• A munkához/ tanuláshoz szükséges képességek, készségek, maga a tudás, mint magasabb tanulási teljesítmény • Kulcskvalifikációk/képességek A kompetencia azonban összetettebb fogalom, mert a személyiség viszonyulása (attitűdje), a képességek mellett szerepe van a környezetnek, amelyben a tudás segítségével megvalósul a tevékenység. Ezért olyan modellel ábrázolhatjuk, melynek lényege: attitűd + tudás + képességek integrálása az alkalmazásban. (Forrás: SZMT 7 1999.)

6. ábra. A szakmai kompetencia fogalmi modellje A kompetenciákat tovább vizsgálva a fajtáikról, típusaikról kell említést tenni. Itt is az a helyzet, hogy a nemzetközi szakirodalomban nagyon sokféle felosztás, „lista” létezik, amely szakmánként, szakterületenként nagyon eltérő szempontok alapján differenciál. Témánk szempontjából a szakképzésben leggyakrabban előforduló fajtákat soroljuk fel részletesebb ismertetés nélkül. Ezek a következők: A kompetenciák fajtái: • Metodikai kompetencia • Szociális kompetencia • Cselekvési kompetencia • Kommunikációs kompetencia Hasonló felosztást, illetve fajtákat találunk az új OKJ kialakításánál, illetve a tartalmi és a követelmény dokumentumok kidolgozásánál, amit az NSZI alkalmazott 2005–2006-ban. Rövid ismertetőnk alapján elmondhatjuk: A kompetencia a posztindusztriális társadalom következményeként kialakult fogalom, melynek pedagógiai-pszichológiai lényege: operatív intelligencia, amely mindig cselekvésre vonatkozik (Bruner). Nem csak egyéni, hanem társadalmi jelentése is van. 7

SZMT = Szervezetfejlesztők Magyarországi Társasága

33

Mindezen általános modul- és kompetenciaismertetés után a szakképzés mai helyzetének megfelelő konkrétumokat ismertetünk Andó Pál tanulmánya alapján (Az OKJ In: „Útban a PannonForrás Hálózat tudástérképének megalkotása felé” Projektkomponens Nyitórendezvény Kutatás műhelymunka). Az új OKJ a kompetenciát a munkafeladat elvégzésére való alkalmasságként határozza meg. Úgy is szoktuk mondani, hogy a kompetencia nem más, mint teljesítőképes tudás. Ennek két területe van: • a feladatprofil, • a tulajdonságprofil. A feladatprofil A feladatprofil a szakmai követelményeket adja meg. A feladatprofil – a FEOR-ból kiindulva – azt határozza meg, hogy az adott foglalkozásban/munkakörben melyek a munkavállaló feladatai. A feladatprofil – a DACUM módszer segítségével – a konkrét munkakör elemzéséből kiindulva felsorolja mindazokat a munkafeladatokat (feladatcsoportokat, tevékenységeket, műveleteket), amelyeket a munkavállalónak a szakképesítés birtokában el kell tudnia végezni. A tulajdonságprofil A tulajdonságprofil a munkavállalótól elvárható kompetenciakészletet adja meg, amelynek birtokában képessé válik a foglalkozás gyakorlására, a munkakör betöltésére, a tevékenység ellátására. A tulajdonságprofil közé tartoznak a • szakmai kompetenciák, • személyes kompetenciák, • társas kompetenciák, • módszerkompetenciák. Szakmai kompetenciák: • szakmai ismeretek, • szakmai készségek. A szakmai ismereteken a foglalkozás/munkakör alapvető feladatainak ellátásához szükséges elméleti és gyakorlati ismereteket, valamint azok alkalmazását értjük. Szakmai ismeretek Értelmezése alkalmazási típusa „A” típus

Önálló, gyors és hibátlan ismeretalkalmazás (a legmagasabb szint). Ilyen típusú ismeretalkalmazást olyan munkafeladatok esetében célszerű megkövetelni, ahol a munkafeladat kockázattal jár (baleseti, környezeti, kártételi stb.); egyszerűek, előre tervezhetők, ismerhetők a körülmények, feltételek; valamint a kompetencia pótolhatatlan, hiánya vagy hibázás esetén meghiúsul a munkatevékenység.

„B” típus

A szokásos munkahelyi körülmények között hibátlan ismeretalkalmazás, hibázás esetén meghiúsul a munka­ tevékenység.

„C” típus

A szokásos munkahelyi körülmények között közvetlen személyes vezetői, szakmai irányítás, közreműködés nélkül, de források, segédeszközök igénybevételének lehetősége mellett; tájékozódásra, előzetes próbára, segédtevékenységekre is elegendő idő alatti; összességében, illetve önellenőrzés és javítás után megfelelő minőségű eredménnyel történő ismeretalkalmazás. Ez a középső szint.

„D” típus

Részben közvetlen személyes vezetői, szakmai irányítással, részben önállóan végzett megfelelő ismeretalkalmazás.

„E” típus

A szokásos munkahelyi körülmények között vezetői, szakmai irányítás mellett, személyes, a feladatra célzott segítség lehetősége mellett; kérdésfeltevésre, feladat közbeni értelmezésre, tájékozódásra, eszközhasználat­ ra elegendő idő alatti; a hiba ismeretében javított, legalább egyes meghatározó részleteiben megfelelő minőségű ismeretalkalmazás. Ez a legalacsonyabb szint.

5. táblázat. A szakmai ismeretek alkalmazási típusai 34

A szakmai készségeken a foglalkozás/munkakör szokásos feladatainak ellátásához szükséges, begyakorolt tevékenységeket értjük. Végrehajtása automatikusan, tudati ellenőrzés nélkül megy végbe. Ez azt jelenti, hogy a tevékenység elemei rutinszerűen egymást követik. Szakmai készségek szintjei

Értelmezése

5. szint

A szokásostól eltérő munkahelyi körülmények között is képes a tanult ismeretek magas szintű, önálló, gyors, hibátlan és szakszerű alkalmazására, tevékenységének és a munka eredményének önálló ellenőrzésére.

4. szint

A szokásostól eltérő munkahelyi körülmények között, közvetlen vezetői, illetve szakmai irányítás nélkül, önállóan, gyorsan, kevés hibával képes a tanult ismeretek szakszerű alkalmazására, a munka eredményének ellenőrzésére, a feltárt hibák javítására.

3. szint

Szokásos munkahelyi körülmények között közvetlen vezetői, illetve szakmai irányítás nélkül, források és segédeszközök igénybevételével képes a tanult ismeretek önálló, gyors és szakszerű alkalmazására, a feltárt hibák javítására.

2. szint

Szokásos munkahelyi körülmények között, rendszeres irányítás mellett képes a munkavégzésre, illetve a feladat ellátására, a hibák segítséggel történő feltárására és azok önálló javítására.

1. szint

Szokásos munkahelyi körülmények között folyamatos irányítás és célzott segítségnyújtás mellett képes a munkavégzésre, illetve a feladat ellátására, az ismeretek megfelelő minőségű alkalmazására.

6. táblázat. A szakmai készségek szintjei Személyes kompetenciák: • képességek, • jellemvonások. A képességek kompetenciacsoportban a szakmához tartozó feladatok ellátásához szükséges fizikai (pl. erős fizikum), fiziológiai (pl. látás, hallás, térlátás) és pszichológiai (pl. érzelmi stabilitás, tűrőképesség) képességek találhatók. A jellemvonások kompetenciacsoport olyan tulajdonságokból áll, amelyek ösztönzik, szervezik és szabályoz­ zák az értékes és eredményes munkavégzést. Ilyenek az elhivatottság, fejlődőképesség, felelősségtudat, kitartás, kockázatvállalás, megbízhatóság, monotóniatűrés, önállóság, döntésképesség, önfegyelem, pontosság, precizitás, rugalmasság, stressztűrőképesség, szervezőkészség, szorgalom, igyekezet, és terhelhetőség, valamint türelmesség. Társas kompetenciák: • együttműködés, • kommunikáció, • konfliktuskezelés. Az együttműködés kompetenciacsoportját azok a kompetenciakomponensek alkotják, melyek a munkafeladat ellátásához kötődő rövid és/vagy hosszabb távú együttműködési helyzetek kezeléséhez szükségesek. Összetevői: kapcsolatteremtő és fenntartó készség, interperszonális rugalmasság, udvariasság, kezdeményezőkészség, határozottság, meggyőzőkészség, konszenzuskészség, empatikus készség, segítőkészség, motiválhatóság, motiváló készség, visszacsatolási készség, irányíthatóság és irányítási készség, valamint tolerancia. A kommunikáció kompetenciacsoportba olyan kompetenciaelemek tartoznak, melyek nélkülözhetetlenek a partnerek kezeléséhez, vagy a szakmai munka feltételeinek pontosításához. Összetevői: fogalmazó készség, 35

nyelvhelyesség, a tömör fogalmazás készsége, kommunikációs rugalmasság, közérthetőség, prezentációs készség, a hatékony kérdezés készsége, meghallgatási készség és a megfelelő metakommunikációs készség. A konfliktuskezelés kompetenciacsoportba tartozó kompetenciaelemek alkalmassá teszik az egyént a személyek, illetve csoportok között kialakuló, az eltérő vagy ellentétes érdekekből eredő konfliktusok sikeres kezelésére. Összetevői: kompromisszumkészség, konfliktuskerülő-készség, rivalizáló készség, konfliktusmegoldó készség és engedékenység. Módszerkompetenciák: • gondolkodás, • problémamegoldás, • munkamódszer, munkastílus. A gondolkodás kompetenciacsoportba a gyakran változó – újszerű, egyedi – feladatok elvégzéséhez szükséges kognitív kompetenciaelemek (elvont gondolkodás, összefüggések és ellentmondások felismerése, ötletesség, új ismeretek elsajátítása és alkalmazása stb.) sorolhatóak. Összetevői: absztrakt gondolkodás, áttekintő képesség, logikus gondolkodás, rendszerező képesség, kreativitás, új ötletek, megoldások kipróbálása, általános tanulóképesség, emlékezőképesség, felfogóképesség, numerikus gondolkodás, információgyűjtés és következtetési képesség. A problémamegoldás kompetenciacsoport olyan összetevőkből áll, amely a lényeges problémák azonosítását, okainak feltárását, sikeres és tervszerű megoldását, a kivitelezés ellenőrzését segítik elő. Összetevői: diagnosztizálás, problémafeltárás, problémamegoldás, értékelés, kontroll, lényegfelismerés (lényeglátás), okok feltárása és helyzetfelismerés. A munkamódszer, munkastílus kompetenciacsoport az adott szakképesítéshez jellemzően kötődő, célorientált, praktikus, normakövető és környezettudatos munkavállalói magatartást előmozdító rendszertani, illetve metodikai elemeket ölel fel: rendszerszemlélet, módszeres munkavégzés, gyakorlatias feladatértelmezés, intenzív munkavégzés, körültekintés, elővigyázatosság, figyelem-összpontosítás, figyelemmegosztás, nyitott hozzáállás, eredményorientáltság, és a környezet tisztán tartása. HAGYOMÁNYOS PROGRAMOK JELLEMZŐI

KOMPETENCIÁRA ALAPOZOTT PROGRAMOK JELLEMZŐI

A képzés időre alapozott

A képzés teljesítményre alapozott

A csoportos haladást teszi lehetővé

Egyéni haladást tesz lehetővé

A csoportigények érvényesülnek Az oktatás tanár- és tanításközpontú

Ezzel szemben

Az egyéni igények érvényesülnek Az oktatás tanulóközpontú

Késleltetett a tanulói visszajelzés

A tanulói visszajelzés azonnali

Előadás és demonstráció jellemzi

A tanár segítőként van jelen

A célkitűzések általánosak

Specifikusak a célkitűzések

Az értékelés általános szempontok alapján, ill. záróvizsgákkal történik

Az értékelés a kompetenciák mérésével, a teljesítmény alapján történik

7. ábra. A hagyományos és kompetenciaalapú képzés Forrás: Andó Pál (2009): A magyarországi Képzési jegyzék (OKJ) In: Szerk.: Dr. Lükő István (2009): Magyarország értékelése/leírása „Lendületben a Pannon Forrás-tudástranszfer és felnőttképzés-fejlesztés transzregionális hálózatban TAMOP-2.2.4.-08/1-2009-0016) Sopron

36

Célok, követelmények általában és a szakképzésben Talán nem szükségtelen, ha a tanítás-tanulás keretnél átfogóbban térünk ki a célrendszerre. Mindenekelőtt arra utalok, hogy – Milhály Ottó nyomán – a pedagógiai célképzés két absztrakciós szinten folyik. Az egyik egy általános, az ideológiai és társadalmi értékeket és érdekeket magukban foglaló nevelésfilozófiai szint, amelyiknek tárgya a nevelési, társadalmi embereszmény. A másik szint a neveléselméleti szint, amely már jóval konkrétabb és ennek tárgya a nevelési cél. Magától érthetődő, hogy az iskolai nevelést és azon belül a tanítást-tanulást jól definiált cél szerint szervezik. Az idő és a társadalom fejlődése során változhat a cél tartalma, jelentősége, szintje, stílusa, de a nevelés megmarad céltudatos tevékenységnek. Megkísérlem a nevelés célrendszerét megfogalmazni. A nevelés folyamatában megfogalmazott, elvárt eredmények, törekvések, akaratok, amelyek a nevelés objektív hatásainak (funkcióinak) ilyen vagy olyan érvényesítésére vonatkoznak. Különösen fontosnak tartom a célok fajtáit, és a különböző modelleket megismertetni most, hogy a központi tervezés oldódik, „demokratikussá” és decentralizálttá válik, s ezzel egyidejűleg létrejön egy kétpólusú tananyagtervezés (központi v. kerettanterv és helyi tanterv vagy program). Ugyanis a célkategória elemeinek ismerete elengedhetetlenül fontos a helyi tervezésben, az iskola, a pedagógus szintjén. Ezzel máris egyik szempontját adjuk a célok fajtáinak. A nevelési célok szintje szerint tehát lehetnek: • Oktatáspolitikai (kormányzati) szintek, • helyi (regionális és iskolai) szintek, • tanári szintek. Másik csoportosítás szerint a nevelési célok lehetnek: • fejlesztési célok, • stratégiai célok, • taktikai célok, • távlati célok, • folyamatcélok, • embereszmény, • egy-egy konkrét társadalmi fejlődési szakaszhoz fűződő általános nevelési cél (pl. jelen időszakban a piackonform gazdaságra való áttérés a vállalkozó szellemű egyének sokaságát igényli), • középső absztrakciós szint, amely a nevelés fő feladatait rögzíti, • alacsonyabb absztrakciós szint (didaktikai szint). Az oktatás tudatos, tervszerű tevékenység, amelynek során a tanuló is és a pedagógus is kitűz maga elé célokat. Másképpen szólva előrevetíti a tanítás-tanulás elérni kívánt eredményeit, aminek az elérésére szervezi meg a tevékenységét. Ezek a célok lehetnek egyértelműen megfogalmazott deklarált, vagy explicit célok, és implicit, vagy látens célok. „Az oktatás célja a tanulók személyiségfejlődésében bekövetkezett tervezett változások, amelyek a tanítási-tanulási folyamat eredményeként valósulnak meg a korszerű műveltségfelfogást reprezentáló művelődési anyag feldolgozása során.” (Szerk: Falus Iván: Didaktika. 161. oldal, Réthy Endréné: Az oktatás célrend­ szere) Ebben a fogalom-meghatározásban egyféle nézet szerint kísérelték meg „definiálni” a célokat, de a témában nincs szakmai egyetértés. Egyfelől azért, mert túl leszűkíti a fogalmat, másfelől az egyes elemek hang­súlyozásában nagy különbségek mutatkoznak. Az oktatás célrendszere hidat képez a társadalom értékrendje, szükségletrendszere és az iskolai praxis között. Olvashatjuk a már korábban idézett műből Réthy Endrénét. Ez alapvetően így van, s ezt maga a cél-

37

rendszer kifejezés is alátámasztja, mert a céltételezés legfelső szintjén, a minden iskolára egyaránt érvényes célok megfogalmazásában éppen ebből indulnak ki. Ezek a közösen elfogadott értékek képezik a közoktatási rendszer működését meghatározó nemzeti tantervek cél- és követelményrendszerét. Tehát egy sajátos hie­ rarchia is kirajzolódik a különböző célok rendszerében. Cél- és követelményrendszer kifejezést használunk, mert a „vágyakként megfogalmazott célokat” konkrét követelményekké fogalmazzák, amelyekre épül aztán az iskolák feladatrendszere és a központi vizsgarendszere. Az intézmények szintjén ezeket a célokat a pedagógiai programok jelenítik meg. Az oktatás céljainak kiválasztása bonyolult döntési folyamatot alkot. Ebben a kiválasztásban figyelembe vett szempontok a következők: • Társadalmi értékek, szükségletek, tevékenységek. • Nevelésfilozófiai nézetek. • A tanórára és a tanítási-tanulási folyamatra vonatkozó pszichológiai és pedagógiai tudás. A célok osztályozása egyfajta pedagógiai igény, a kutatás-feltárás eredményeként jöhetett létre, amiben alapvető szerepet játszik a taxonómia. Ez mindenképpen egyfajta hierarchiát jelent a pedagógiai (oktatási) célok rend­szerében, mert ez tükrözi a taxonómiai szemléletet. Legközismertebb taxonómia alkotó Benjamin S. Bloom volt, aki munkatársaival kifejlesztette a személyiségfejlesztésre jellemző három terület célrend­szerét. Ezek: kognitív (értelmi) fejlesztésre, affektív (érzelmi-akarati) fejlesztésre, és a pszichomotoros fejlesztésre vonatkozó célok, illetve követelmények. Itt kapcsolódik fejezetünk a következő fejezet témájához, a követelmény­rendszerhez, illetve az általános célok konkrét követelményekké alakításához. Ez utóbbit ope­racionalizálásnak nevezzük. Báthory Zoltán kitűnő munkájában mutatja be a taxonómia eklektikusságát, amit a következő táblázatban ismertetek. KOGNITÍV KÖVETELMÉNYEK

AZ AFFEKTÍV TANULÁSSAL ÖSSZEFÜGGŐ KÖVETELMÉNYEK

Ismeret

Tények és elemi információk ismerete Fogalmak, törvények, konvekciók, szabályok ismerete Alapelvek, elméletek, rendszerek ismerete

Megértés

Egyszerű összefüggések megértése Bonyolultabb összefüggések megértése (értelmezés, átkódolás, transzformálás stb.)

Alkalmazás

Alkalmazás ismert szituációban Alkalmazás új szituációban

Magasabb rendű műveletek

Analízis Szintézis Értékelés

Befogadás (készség, érdeklődések, attitűdök, értékek befogadása) Válaszadás (reagálás, érdeklődések, attitűdök szerint) Értékek kialakítása (értékbeli különbségek érzékelése) Értékrendszer kialakítása Az értékrendszer belső, jellemképző erővé alakítása (világnézet)

A MOTOROS TANULÁSSAL ÖSSZEFÜGGŐ KÖVETELMÉNYEK

Utánzás

Ráismerő felismerés Másolás Mindennapi szokáscselekvések Transzfer az inger és válaszazonosság alapján

38

Külső vezérlés (jártassági szint)

Az irányítás követése Szenzoros korrekciók felhasználása Felesleges mozdulatok kiküszöbölése, izomfeszültség szabályozása Kiemelt feladatmegoldásokban dinamikai stabilitás Transzfer az inger és választhatóság alapján

7. táblázat. Általános pedagógiai követelményrendszer Lényegében Báthory Zoltán kétdimenziós követelményrendszerét (mit, milyen szinten, illetve műveleti-tartalmi oldal) fejlesztettem tovább. Ebben a háromdimenziós rendszerben a harmadik oldalt a tanulási tevé­keny­ségek képezik. Ezt szemlélteti a következő ábra.

8. ábra. A tantervi követelmények (műveleti-tartalmi oldal) és a tanulási módok, tevékenységek elvi összefüggéseinek ábrázolása Amint az ábrából is látható, az egyik dimenziót alkotó tartalmi oldal fogalmak, tények, összefüggések, feladatok és problémák részre tagolódik. Második dimenzióban a kognitív és a pszichomotoros követelmények fajtái találhatók. A harmadik, az előző kettőt átszövő oldal a műszaki szakképzésben általánosnak mondható tevékenységfajtákat tartalmazza. A taxonómiai szemlélet elsajátítása és a gyakorlatban való alkalmazása fontossá vált a pedagógiai prog­ ramok, helyi programok, tantervek és nevelési tervek készítése során. Ugyanakkor napjainkban egy másik kérdés is fontossá válik. Nevezetesen a követelmények konkrét megfogalmazása és mérhetősége. Különösen fontos ez a fenntartók és a szülők részéről, mert ennek alapján lehet az iskolai munkát „elszámolhatóvá” tenni. Ez a téma a szakirodalomban a mérhető célok problémájaként található meg. (P. Tyler). Máger szerint a mérhető cél három elemből áll:

39

A célzott tanulói tevékenység/viselkedés leírása értékelhető legyen. Pl. a nagyon homályos és általános tudni, érteni, felfogni igék helyett írni, tervezni, kiválasztani, azonosítani stb. igékkel írjuk le a követelményeinket. A célzott tevékenység feltételeinek (időtartam, eszközhasználat), az értékelés minimumszintjének a leírása. Meg kell mondani, hogy a célok operacionalizálásának terjedésével párhuzamosan ellenérveket hangoztató viták is kialakultak. A viselkedési célok egyik legnagyobb ellenzője Eisner. Szerinte viselkedési célként csak a célok bizonyos köre fogalmazható meg, túlbecsülik a pedagógiai eredmények előrejelzésének lehetőségét, továbbá a viselkedési célok merev alkalmazása összeegyeztethetetlen a felfedező tanulással. Ha követelményekről beszélünk a szakmai képzés területén, akkor egyrészt különböző követelményfajtákról kell említést tenni, másrészt ezek speciális jelentéstartalmát kell körbejárni. Általában a pedagógiában a társadalmilag determinált nevelési célokat, és az azokból levezethető feladatokat értjük a követelmény fő elemein. Báthory Zoltán szerint is ezek a követelmények két dimenzióban helyezhetők el, ahol az egyik a – mit? (tartalmi oldal), a másik a – milyen szinten? (követelményszint oldala). A szakképzésben a tartalmi oldalt alkothatják az adott szakma munkatevékenység-elemei, amelyek különböző tevékenységelemekre, ill. műveletekre bonthatók. Külföldi példák (német, osztrák, angol) is bizonyítják, hogy a szakma tevékenységrendszeréből kell kiindulni a képzés szerkezeténél, a tartalmi és szervezési kérdéseknél is. Különösen az angol NVQ = National Vocational Qualifications rendszer helyez erre igen nagy hangsúlyt. A munkatevékenység és a hozzá kapcsolódó követelményrendszer fontosságát hangsúlyoztam én is, és kidolgoztam a szakmai tevékenység háromdimenziós rendszerét. Nézzük most ezek után a követelményfajtákat! Bemeneti követelmények A szakmai képzésbe belépőkkel szemben támasztott elvárások az életkorra, előképzettségre (alap, ill. általános és esetleg szakmai képzettségre) vonatkozó pályaalkalmassági feltételek (orvosi fiziológiai, pszichológiai stb.). Mintegy kezdeti (input) szabályozás eszközeként is szerepelhet. Kimeneti követelmények A képzés végére elérendő kívánalmakat fogalmazzák meg, amelynek teljesítését köztes, ill. záróvizsgákkal is bemérik. A pályára lépés előtt szükséges ezt a képzettségi szintet minősíteni a vizsgákkal. Mindazon elméleti és gyakorlati ismereteket, jártasságokat, képességeket és készségeket kell tételesen felsorolni, amelyek a bemeneti feltételektől a képzés során folyamatosan fejlődnek, ill. formálódnak, és a szakmai munkatevékenység ellátásához szükségesek. Tantárgyi követelmények Az egész követelményrendszerbe ágyazódik bele mindazon ismeretek, készségek és képességek köre, melyet az adott tantárgyon belül el lehet érni. Képesítő vizsgakövetelmények A szakmai képzés során előírt követelmények ellenőrzése, illetve minősítésre alkalmas köre, amelyet megfelelő bizottság előtt és annak szervezésében kell bizonyítani. A képesítő vizsgakövetelmények lehetnek: • alap-, közép-, felső szintűek, • szakmunkás szintűek, • érettségivel együtt letehető minősítő szakmai vizsgakövetelmények, • szakmai elméleti és gyakorlati követelmények, • technikusminősítő követelmények, • egyéb elnevezésű vizsgakövetelmények (pl. tantárgyi záróvizsgák). 40

A követelményrendszer elvi alapjai, dokumentumai Általában a pedagógiában a társadalmilag deklarált nevelési célokat és az azokból levezethető feladatokat értjük a követelményrendszer komponensei alatt. A komponensek két dimenzióban helyezhetők el, ahol az egyiket a „mit?”, vagyis a tartalmi oldal, a másikat a „milyen szinten?”, vagyis a követelmény szintje alkotja.8 Az általános képzés terén különböző taxonómiákat állítottak fel a célok, a követelmények rendszeréből. (Bloom B. S., De Block). De Block az oktatási célokat/követelményeket három csoportba sorolta be („képzési kocka”), a következők szerint: • viselkedési képesség (ismeret, megértés, alkalmazás, integrálás), • tartalmi szempont (tények, fogalmak, relációk, struktúrák, módszerek, attitűdök), • transzferszint (szakspecifikus, szakon túlmutató, és általános képzés). De Block a viselkedési szinteket négyféle területre értelmezi: • kognitív (értelmi), • pszichomotoros (cselekvéses, mozgásos), • volucionális (szabad akaratból való), • affektív (érzelmi). A szakképzésben a tartalmi oldalt alkothatják az adott szakma munkatevékenységei, amelyek különböző elemekre, illetve műveletekre bonthatók. Számos külföldi példa mutatja, (osztrák, német, angol), hogy a tevékenységből, annak elemzéséből levezetett képzési szerkezetek és tartalmak eredményesek, hatékonyak. Különösen az angol NVQ rendszer helyez nagy hangsúlyt a szakma tevékenységrendszerére, és annak elem­ zésére. A munkatevékenység és a hozzákapcsolódó követelményrendszer kapcsolatát hangsúlyozom ki a szakmai követelmények háromdimenziós rendszerében. (ld. korábbi ábrán). Ebben a konstrukcióban tehát a műveleti és a tartalmi oldal mellé a tanulói tevékenységeket, illetve a tanulási módokat rendeltük. A továbbfejlesztett modell a kognitív és a pszichomotoros műveleteket, tartalmi elemeket, valamint tanulási módokat egyesit műszaki-szakmai területekre vonatkoztatva.

4.4. Az elméleti és a gyakorlati oktatás kapcsolódása Az elméleti és a gyakorlati oktatás szerves kapcsolata A mai szakképzés szakaszai általában a következő főbb részekre osztódnak: • Szakmacsoportos alapképzés • Szakképzés • Szakmai moduláris képzés • Szakmai specializáció(ráépülés, elágazás stb.)

8

Vö: Báthory Zoltán (1992.): Tanulók, iskolák-különbségek. Egy differenciális tanuláselmélet vázlata. Tankönyvkiadó, Budapest

41

Az iskolarendszerű szakiskolai képzés szakaszai a következő ábrán láthatóak: Szakmacsoportos alapképzés 1 év

Szakmacsoportos alapképzés 1 év

Szakmai képzés 1 év

A legújabb rendeletek szerint a pályaorientációval párhuzamosan a 10. osztálytól elkezdődhet a szakmai képzés, annak is az alapozó része Pályaorientáció 2 év Szakmacsoportos alapképzés 1 év

Szakmai képzés (specializáció) 2 év

9. ábra. A szakképzés szakaszai napjainkban (Forrás: Lükő István) A fenti képzési szerkezetben a Képzési Programok és a Szakmai Képzési és Vizsgakövetelmények (SZVK) központi dokumentumai (jogszabályai) alapján történik a képzések megszervezése és a vizsgáztatás. Tehát a követelmények (célok), maga folyamat és a tudás hármas egysége a kompetencia- és modultérképek szerinti tartalmak, szervezési elvek, pedagógiai módszertani elvek alapján valósul meg, és a tanulmányok befejezése után vizsgát tesznek a tanulók. Lényeges szerkezeti vonatkozás, hogy az egész képzés elméleti, elméletigényes gyakorlati, gyakorlati foglalkozások/órák keretében és időintervallummal valósul meg. Kapcsolódik hozzá egy Szakmai gyakorlat konkrét óraszámmal, amely általában a teljes képzési idő 25-30 %-a körül van. Ez egy külső helyszínen végzett gyakorlat, amelyet több félévre, és nyári szünet időszakára lehet elosztani. Ez a szerkezeti vonatkozás kiegészül egy nagyon fontos tervezési és szervezési folyamattal, amelyben a legnagyobb szerepe az iskolai elméleti tanároknak és tanműhelyi oktatóknak, valamint a gyakorlati oktatóknak és a gyakorlati képzőhelyek fenntartói képviselőinek van. A jól működő iskolai szakmai munkaközösségek a modulok és a tantárgyak kapcsolódását, a gyakorlatok tartalmi témaköreit és ezek tematikus tervezését jól el tudják végezni. A tananyagtartalmak jellegétől függően, amely a szakképesítés jellegétől, a szakma csoportos és specializációs elemeitől erősen átszőve jelenik meg, az a konkrét elméleti és gyakorlati képzés összehangolás, amelyet együttesen végeznek. Ugyanakkor nagyon jól kiemelhetőek azok az általános területek, ha úgy tetszik, közös modulok, amelyek a biztonságtechnikával, a környezetvédelemmel, a baleset-elhárítással foglalkoznak a képzési és vizsgakövetelményekben leírtak szerint.

42

5. A gyakorlati oktatás módszertani vonatkozásai 5.1. Felkészülés a gyakorlati foglalkozásra 5.1.1. A szakmai és a pedagógiai előkészítés A gyakorlati foglalkozásra való felkészülés alapvetően két fontos részből áll. Az egyik a szakmai vonatkozásokra koncentrál, a másik a nevelői, pedagógiai aspektusokra. Mit kell tenni egy gyakorlat szakmai előkészítése kapcsán? Mindenekelőtt a gyakorlóhely infrastrukturális feltételeit kell megvizsgálni és a Képzési programban, illetve az SZVK-ban rögzített modul követelményeinek megfelelően kialakítani a munkaeszközök, szerszámok, anyagok feltételeit, elsősorban a szakma jellegének megfelelő biztosításával. Ez magában foglal bizonyos tervezési és szervezési momentumokat, hiszen a gyakor­ lat és szereplői létszámához, a munka és a munkahely jellegéhez igazodóan kell végiggondolni és biztosítani mindent. A gyakorlat történhet épületben, építkezésen, tanpályán, tan-gazdaságban – kertekben – erdőben, boltokban, üzletekben, irodákban, és műhelyekben, gyártósoron, szervizben stb. A szerszámok, anyagok, munkaeszközök, munkavédelmi eszközök, felszerelések, biztonsági eszközök a szabványoknak, technológiai előírásoknak megfelelő módon és darabszámban kell rendelkezésre álljanak. Fontos, hogy megfelelő szociális helyiségek álljanak a tanulók rendelkezésére, hogy ezeket meg tudjuk mutatni a tanulók fogadásakor és a gyakorlat ideje alatt állapotukat ellenőrizzük. Időpont

Tananyagtartalom

Tanulói tevékenység

Oktatói tevékenység

Módszerek

Taneszközök, tanulói és oktatói

0-10” 10-25’ 25-x perc

A konkrét gyakorlat, vagy gyakorlatok, a folyamatos, több napig tartó munkavégzés elvégzéséhez szükséges feltételek tehát időbeli tervezést és szervezést igényelnek. A tantervi dokumentumok, a szakmai, biztonságtechnikai, balesetvédelmi, környezetvédelmi és tűzvédelmi vonatkozások együttes szempontjainak tanulmányozása tehát fontos előkészítési mozzanat. Kiemelendő ezek közül az egyéni védőfelszerelések, az elsősegélynyújtás eszközeinek a megléte, illetve biztosítása. A szerszámok, gépek, berendezések, védőruhák, kesztyűk, cipők, létrák, szállító eszközök, tárolóedények és alkalmatosságok stb. állapotainak ellenőrzését is el kell végezni a gyakorlatok elkezdése előtt. A balesetelhárítási és biztonságtechnikai-tűzvédelmi oktatásról a gyakorlati képzés megkezdésekor bemutatóval egybekötött foglalkozást kell tartani, amelyet dokumentálni kell a naplóba a résztvevők és a tartó aláírásával. Minden egyes további, főként új ismeretek feldolgozásával összekap­ csolt gyakorlatok ún. „bevezető foglalkozásain” ki kell térni a baleseti lehetőségekre, azok megelőzésére, a környezetvédelmi és a tűzvédelmi vonatkozásokra. Más előkészületet, szempontot takar a pedagógiai előkészítés. Ennek egyik részében a didaktikai-mód­ szertani vonatkozásokat jelentő szakmai képzési dokumentumokat, elsősorban a Képzési Program, az SZVK, és a helyi tanterv/program részleteit kell tanulmányozni, és a gyakorlatokat megtervezni. A tervezés szerves része a foglalkozási vázlat elkészítése, amely egy-egy téma gyakorlásának a bevezetését, a gyakorlását és az ellenőrzését foglalja össze. Ebben a tanulói és az oktatói tevékenységeket tervezzük időrendben és mód­ szertani, pedagógiai-didaktikai vonatkozásaival együtt.

43

Fel kell készülnünk a tanulók fogadására pedagógiailag is. Vagyis nem csak általában kell tájékozottnak lennünk arról, hogy milyen magatartásúak, érdeklődésűek és motiváltságúak a tanulók, hanem konkrétan azokat a tanulókat kell megismerni, akik hozzánk, az adott vállalkozáshoz, céghez kerülnek. Előzetes információkat, adatokat kaphatunk a tanulók tanáraitól, iskolai szakoktatóitól, esetleg a szülőktől is. Fontos azonban, hogy ez ne okozzon egy előítéletes megközelítést, hogy mi magunk ismerjük meg a tanuló személyiségét. A pedagógai előkészítés nevelő hatásának kidomborítása azért fontos és egyben nehéz feladat, mert nem csak a tanuláshoz, munkához való viszonya jelenik itt meg, hanem általánosan az értékekhez való viszonya, a viselkedésbeli nehézségek és problémák is. Mindenképpen pozitív kisugárzással, bizalommal forduljunk feléjük, ugyanakkor legyünk határozottak a követelmények, elsősorban a munkafegyelem, a rend terén. Következetesen és rend­ szeresen követeljünk, ne véletlenszerűen és ugyanazokra az elvekre, értékekre épülően. Természetesen az egyéni bánásmód megannyi pedagógiai-pszichológiai aspektusát nem lehet itt még csak felsorolni sem, de ne tűnjön „receptszerű megoldási javaslatnak” az előbb leírt néhány szempont. 5.1.2. A bevezető foglalkozás és módszertani vonatkozásai A bevezető foglalkozásnak fontos szerepe van a szakképzés gyakorlati oktatásában. Egyfelől itt teremtünk kapcsolatot a szakmai elméleti ismeretekkel, korábbi gyakorlati tapasztalatokkal, másfelől itt kell kitérni a téma biztonságtechnikai, balesetvédelmi és környezetvédelmi vonatkozásaira is. Ha első alkalommal gyakorolnak egy témában, akkor be kell mutatni az oktatónak a gyakorlat főbb műveleteit, mozzanatait, lehetőleg lassítva és magyarázatokkal együtt. A nevéből adódóan ennek a foglalkozásnak az a célja, hogy bevezesse az utána következő gyakorlást, munkavégzést. Ebből következően a tanulói és az oktatói tevékenység a következő főbb feladatokat öleli fel: • motiválás • az elméleti ismeretek és a konkrét gyakorlati feladat kapcsolódása, • a gyakorlati feladat főbb műveleteinek bemutatása, • a gyakorlati témához kapcsolódó balesetelhárítási, biztonságtechnikai környezetvédelmi, munkavédelmi vonatkozások ismertetése. Motiválás. Fontos, hogy általában is, de az adott gyakorlás előtt késztetést, ráhangolást, érdeklődést mutassanak a tanulók, amely pozitív érzelmi viszonyulásával nagymértékben segíti az eredményes feladatvégzést. Ezt nagyon sokféle módon érheti el az oktató. Leginkább a szakma nyújtotta lehetőségeket lehet kihasználni azzal, hogy a foglalkozás elején – ha van rá mód és lehetőség – bemutatjuk a végterméket a maga teljességében, szakmai és esztétikai szépségében. Vagy gondolati úton teszünk említést a feladat elvégzése utáni állapot­ ról, helyzetről, annak pozitív érzéseiről. Fontos motiválni az egyhangú monotonitás tűrése szempontjából is, amikor ennek tompítására előre jelzünk lehetőségeket. Nagy szerepe lehet a foglalkozáson bemutatandó eszközöknek, szerszámoknak, műveleteknek is, amelyek a maguk korszerű, modern kivitele önmagában is érdeklődést felkeltő. Az elmélet és a gyakorlat kapcsolata fontos minden gyakorlati tevékenység végzésében. Ezért az iskolai elméleti tanárok és a szakoktató, a vállalati oktató folyamatos összehangoló munkája nagyon lényeges, nél­ külözhetetlen. Ha jól működik ez a team, akkor a gyakorlati oktató tud támaszkodni a modulok egységeinél erre, és hivatkozhat a különböző elméleti ismeretekre, amelyek a részmodulok tanegységeiben megtalálhatók. A legkülönbözőbb elméleti területeket kell tehát a konkrét gyakorlati feladathoz kapcsolni. Műszaki területen például fontos az anyagismereti, a szakrajzi (rajzolás és rajzolvasás) mérési és számolási műveletek vonatkozásai, a működési elvek, lehetőségek stb. ismerete. Más szakmákban is fontos a technológiai sorrend, és a műveletek ismerete, a szabályos és szabvány szerinti munka végzésének ismerete, mert ezeket kell alkalmazni a bevezető foglalkozás utáni gyakorlaton.

44

A gyakorlati feladat főbb műveleteinek bemutatása. Ezt a feladatot a foglalkozási tervünk ismeretében lehet jól elvégezni úgy, hogy a kellően motivált tanulók előtt a gyakorlati feladat néhány részműveletét lassítva bemutatjuk. Előtte felhívjuk a a figyelmet, hogy mit figyeljenek a bemutatás közben. Ezen lassított tempójú műveletet azért kell gondosan kivitelezni, hogy legyen lehetőségük a tanulóknak a helyes testtartás, az erőkifejtés, a sorrend stb. megfigyelésére és rögzítésére. Feltétlen adjunk lehetőséget, hogy a mi bemutatásunk után a tanulók közül néhányan elvégezhessék ugyanezt a mozzanatot. Ez egy látszólag egyszerű utánzásnak tűnik, de a tanuló szempontjából fontos mozzanat, mert közben az oktató felhívja a figyelmet a kivitelezés megannyi részletére. Nagyon lényeges, hogy ezen észrevételek segítő, formáló jellegűek legyenek, és semmiképpen kedvszegő, a negatívumokat kihangsúlyozó elmarasztalás. Ha olyan jellegű gyakorlatokon vagyunk, ahol ez a bevezető foglalkozás nem valósulhat meg a maga kerek formájában, – mint például kint a terepen, egy építkezésen, egy üzletben vagy egy kertben/erdőben stb. – akkor is legalább gondolatban vezessük/mondassuk el a műveleteket. Ha van rá mód vigyünk dokumentumokat (tervrajz, vázlat, technológiai utasítás, recept, leírás stb.), és tanulmányozzuk a munka megkezdése előtt. Módszertanilag fontos, hogy a bevezető foglakozás elméleti kapcsolatteremtése és a bemutató is olyan legyen, ami a gyakorlati feladathoz kötődik és nem más témához, mert akkor ezek lógnak a levegőben. A gyakorlati feladathoz kapcsolódó munkavédelmi, balesetelhárítási, biztonságtechnikai és környezetvédelmi, és tűzvédelmi vonatkozások ismertetése, bemutatása. Természetesen nem kell minden előbb felsorolt részt erőltetni, hanem csak ami a követelménymodulokban is szerepel, illetve amit a téma potenciálisan hordoz magában. A védőfelszerelések felismertetése, bemutatása, használatának szabályos ismertetése során a tanulókat vonjuk be, kérjük meg, szerepeltessük. A szerszámok, gépek, berendezések balesetforrásait ne negatív, halálesetekkel példálózva ismertessük, hanem a megelőzésre helyezzük a hangsúlyt. Természetesen ezt a foglalkozási részfeladatot nem kell mindenáron külön megoldani, hanem egybekapcsolhatjuk a munkaműveletek bemutatásával, amikor is az eszközök, szerszámok, gépek használatát lassítva bemutatjuk, mert itt lehet jól kitérni a baleseti forrásokra és megelőzésükre, a védőfelszerelések helyes, szabályos használatára. 5.1.3. A foglalkozás befejezése Legalább olyan fontos a gyakorlati tevékenység végén a szakmai és pedagógiai lezárás, mint az elején az előkészítésnél. A gyakorlat befejezésekor a gépek, berendezések, szerszámok, eszközök stb. nyugalmi állapotba helyezését végezzük (végzik) a tanulók, amit ellenőrizzünk. Az eszközök, gépek tisztítása után a tároló helyre visszük/vitetjük. Ezek a rutinműveleteknek számító bevezető mozzanatok a szoktatás pedagógiai aspektusát jelentik, tehát fontos, hogy kialakuljon a tanulókban a munkahelyi rend iránti igényesség. Ugyancsak fontos szakmai szempontú befejezési momentum, hogy még a leállítás és a műveletek befejezése előtt a kritériumok szerinti értékelésre (önértékelésre) adjunk lehetőséget. Ezt egy felszólítással lehet megoldani, amelyben közli az oktató, hogy most a gyakorlat következik, mindenki ellenőrizze, korrigálja a munkadarabot/tárgyat stb. Lényegében ezután következik a tanulói teljesítmények, a magatartás, és ha több tanuló van, akkor az egész csoport értékelése. Ennek módszertani meg­ oldását itt most nem részletezzük. Ugyanakkor kiemeljük, hogy a kritériumokhoz viszonyított objektív értékelést, az osztályzatadással összekapcsolt minősítést végezzük. Az osztályzat indoklását néhány mondatban mindig mondjuk el, mert csak így rögzül a tanulókban a teljesítményük viszonyítása, a hogyan tovább? eldöntése. 5.1.4. A gyakorlati foglalkozás ellenőrzése és értékelése Mit ellenőrzünk és mit értékelünk, mit mérünk? Ellenőrizzük például a munkaruha, a védőfelszerelés, a munkanapló/portfólió meglétét, egyáltalán a tanuló jelenlétét, a csoport létszámát!

45

Ellenőrizzük a művelet közbeni munkavégzést, a szabályok betartását stb. Értékelünk, ha véleményt nyilvánítunk, vagyis kritikai észrevételt, bírálatot teszünk, buzdítunk is. Mindezt elsősorban a szakmai és vizsgakövetelmények szem előtt tartásával. Ez kiterjedhet egyetlen részműveletre, egy komplex folyamatra vagy a minősítés nagy tétjét jelentő vizsgafeladatokra egyaránt. A bevezető foglalkozáson értékelhetjük például a tanulók témához kapcsolódó tudását (ismereteit, készségeit stb.), a biztonságtechnikai ismereteit, de a szer­ számhasználati jártasságukat. Mit mérünk? Amint azt már ezen kurzus során megismerték, a mérés során objektív összehasonlítást teszünk egy konkrét eszközzel. Ez rendszerint egy hitelesített teszt, amelyben többféle kérdéstípusokra adott válaszok alapján mérhető a tanulói tudás. A gyakorlati tudást is lehet tesztlapokkal mérni! Ezt nehezebben tudjuk elképzelni, de külföldön már régen alkalmazzák a folyamat közbeni fázisban. A feladatlapon szereplő feladatleírás alapján elvégzi a tanuló a műveletet, majd a kérdésekre válaszol, vagyis kitölti a feladatlapot. Ezek szakmafüggő megfogalmazásúak, értékelésük pontozással történik. A mini­ mális pontszámot differenciáltan lehet megállapítani, mert például egy fontos műveletet, részfeladatot csak 100%-osan lehet elfogadni. Gondoljunk a kőműves falazására, az ács vagy bádogos tetőkészítésére, vagy a villanyszerelő áramkör-kialakítására! Ma már sok szakmában a gyakorlat/feladat végzése során számítógépet használunk, kommunikálunk a vevővel, vendéggel stb. Tehát a tanulói teljesítmény mérése összetett, ekkor beszélhetünk kompetenciamérésről, amibe benne foglaltatik a szakmai, a módszertani, a szociális, a személyes összetevő, vagy másképpen kompetencia. Legyenek kritériumok (szempontok) már a foglalkozás elején! Ahhoz, hogy a tanulók tudjanak viszonyulni, munkájukat tervezni, fontos, hogy a feladat ismertetése után az értékelés szempontjairól is kapjanak információt. Ezek első sorban szakmai, időbeli, minőségi-esztétikai dimenziókat jelentenek. Fontos, hogy az időtartamot, a befejezés időpontját ismerjék a tanulók. A képzés során ez is változhat, hiszen a képzés vége felé lévő gyakorlaton már közelíteni kell a tanulói „normaidőnek” a felnőttek átlag teljesítményéhez. Számos szakmai szempontot, kritériumot sorolhatunk fel a különböző szakmák területéről. Íme, néhány példa! • Szakszerűség • Működőképesség • Mérhetőség • Alakhűség • Anyag- és energiatakarékosság • Esztétika • Minőség

46

6. A képzés motivációja Azt hiszem, hogy a szakképző iskolákban különösen fontos kérdés a motiválás, hiszen számos, az iskola falain kívüli tényezőre nyúlik vissza a tanuláshoz fűződő viszony, a szakma, a hivatás a tudás iránti elkötelezettség, szeretet, illetve ezek hiánya. A pedagógusokat erősen foglalkoztatja, hogy milyen eszközei, feltételei és lehetőségei vannak a tanulás iránti vágy felkeltésének, a motiválásnak. Kiss Árpád szerint a motiváción azoknak a különböző indítékoknak az együttesét értjük, amelyek a tanulót a tanulásra ráveszik és a tanulási kedvet és elhatározást a tanulás végéig ébren tartják (Kiss Á., 1963). Kozéki Béla mint a tevékenységre késztető belső feszültség kettős irányát (valaminek az elérése, vagy elkerü­ lése) említi a motivációt és egy háromdimenziós modellt dolgozott ki. Báthory Zoltán a tanulási teljesítmény és a motiváció közötti összefüggést vizsgálta és mutatta be Tanítás és tanulás c. művében. Talán legátfogóbban foglalta össze és egészítette ki saját empirikus kutatásaival a motiváció, a tanítás és a tanulás kapcsolatrendszerét Réthy Endréné. A történeti előzmények a pedagógiában c. 1. fejezet után az új törekvéseket taglaló fejezetében ír a gyermektanulmányról, a funkcionális nevelési koncepcióról, az instrumentalista irányzatról, valamint a biológiai-pszichológiai irányzatról. Mivel lehet motiválni? – teszi fel a kérdést a szerző, amire több alfejezetben olvashatjuk a választ. Többek között a reformiskolák szellemiségével, az iskolák épületével, felépítésével, a környezetével. Témánk, vagyis a gyakorlati oktatás szempontjából ezt kiemeljük, mert egy jól felépített üzemi/iskolai tanműhely épülete, – benne a szociális helyiségekkel, kiszolgáló egységekkel ­­– nagyon pozitív hatással bír a tanulók közérzetére, viselkedésére és nem utolsó sorban a gyakorlati munkájukra, a teljesítményükre. A tanműhelyek, szertárak, raktárak, műszerszobák, tantermek, csoportszobák és kialakításuk belső környezeti hatásukkal, az épületek környékének fizikai állapota mint külső környezeti tényező szintén mozgósító erővel bírnak a gyakorlati tapasztalatszerzés folyamatában. De a szerző felsorolásában a megváltozott tanári szerepet, az oktatás tartalmát, a tanulásszervezési formák és módszerek csoportját is idesorolja. Az oktatás eszközei, a technológia is motiváló hatással bír. A motivátorok és ösztönzők, valamint a minőségi oktatást biztosító eljárásokról szóló fejezet kellő megalapozást és hátteret adnak a pedagógusoknak. A motivátorok és ösztönzők hatásmechanizmusa a könyv 5. ábráján látható, amely jól összefoglalja a motivátorok, konkrét megerősítők (pl. dicséret), a szociális ösztönzők (társas hatás), a kognitív ösztönzők (tapasztalatszerzés, problémamegoldás, metakogníció), az effektív ösztönzők (tanulás, gondolkodás), az affektív ösztönzők (személyiség, egyéni élmények, érzelmi kapcsolatok) hálóját. A gyakorlati oktatás szempontjából fontosnak tartjuk, hogy a hosszú távú, a középtávú és a rövid távú motivációs bázis kialakítása egyaránt fontos, hogy ezeknek minden tanulónál és csoportnál más és más lehetőségei, eszközei vannak. Már az első gyakorlati foglalkozásnál fel lehet kelteni az érdeklődést egy-egy remekmű, mestermunka bemutatásával, hogy majd a képzés végén olyan képességekkel fognak a tanulók rendelkezni, amelyekkel el tudják készíteni a szakmai és esztétikai kritériumoknak megfelelő tárgyat, eszközt stb. Az oktatói példamutatás, a következetesség és korrektség a tanulókban is elismerő viszonyulást, követő jellemformálódást és a helyes értékrend kialakulását hozza. A műhely, illetve gyakorlóhely rendje, tisztasága, annak folyamatos megkövetelése a szoktatáson keresztül motiváló hatást is biztosít. Ugyanakkor mindennap fontos oktatói feladat, hogy az aznapi feladattal, munkavégzéssel kapcsolatban felkeltsék az érdeklődést, lendületbe hozzák a tanulók belső ösztönző rendszerét a gyakorlati fogások elsajátítására. Mivel és hogyan lehet ezt elérni? A válasz nagyon sokféle lehet, s mivel ez erősen szakmafüggő, az „egységes” recepteket el kell kerülnünk. A valós példány éppúgy motiválhat, mint egy jól sikerült élménybeszámoló, egy gondolati eszmefuttatás, vagy mint a gyakorlati fogások mintaszerű bemutatása. 47

A jó és helyes, szakszerű munkavégzés, (művelet, fogás) azonnal dicsérettel járjon!. Óvatosan az elmarasztalással! Főként a képzés elején legyünk türelmesek, ne marasztaljuk el a tanulókat. Tehát a jutalmazás és a büntetés motiváló hatásával is tisztában kell lenni az oktatónak. Ha a szakmai képzés és a motiváció kapcsolatrendszerét szélesebb körben kívánjuk vizsgálni, akkor a pályaorientáció, a pályaszocializáció egyéb „fázisai”, állomásai mentén célszerű ezt tenni. Az alábbiakban ennek megfelelően ragadunk ki néhány fontosabb momentumot, nem törekedve a teljességre. A pályaorientáció számunkra többféle szempontból is érdekes. Egyfelől az egyén pálya, illetve szakmaválasztását megelőző folyamatelemként (szakaszként) is értelmezhetjük, amennyiben a ráhangolódás, a motivációs bázis megteremtésének a szakaszaként fogjuk fel. Másfelől fontos, hogy az orientálás az egyén sajátélményű tapasztalatai alapján segítse a „döntésében”, vagyis a szakma/pálya választásában. Ennek az orientációs szakasznak az iskola­ szerkezetben, illetve a világbanki szakképzési modellben is fontos sze­repet szántak. A széles alapozású, a konvertálható tudást helyezték előnybe a felaprózott szakmarendszerből következő specializációval, illetve a „túl korai pálya-, illetve szakmaválasztással” szemben. Ezzel szerették volna kettéválasztani az iskolaválasztást a szakmaválasztástól. Mai szakoktatásunkban a nyolcosztályos alapiskolára épülő szakképzés első két évfolyamában jelentős óraszámmal iktatták be „tantárgyként” a pályaorientációt, amelynek keretében a négy fő szakmai terület alapvető tevékenységével kellene megismertetni a tanulókat. A feltételes módot azért használom, mert pillanatnyilag ez a pályaorientációs rendszer az egyik neuralgikus pontja a szakképzésünknek. A szakmai szocializáció témakörét egy 2009-ben kiadott kézikönyvnek az egyik fejezete segítségével sze­ retnénk bevezetni. A címe: Handbook of Technical and Vocational and Training Research, szerzői, illetve szerkesztői pedig Felix Rauner és Ruprecht Madean. Ebben az 1102 oldalas kézikönyvben a műszaki-technikai szakképzés és oktatás nemzetközi összehasonlító vizsgálati eredményeiről, azok módszereiről olvashatunk, népes szerzői-szerkesztői kollektíva munkáit beépítve, illetve felhasználva. A könyv 3.6.6. fejezete a foglalkozási szocializációval foglalkozik a 482.oldaltól. A foglalkozási szocializáció elméletével foglalkozik a 3.6.6.6. fejezet, amelyben először Heinz és Lempert integrált elméletét ismerhetjük meg. Lényegesnek tartják a foglalkozások szerepfelfogását, amelyen belül a motivációnak tulajdonítanak nagy szerepet. Annak a motivációnak, amely elsősorban a foglalkozás elvárásainak megismerésében, a megfelelés belső motivációs bázisának kialakításában játszik szerepet. Ezt a sze­ repfelfogási elméletet (is) szerettük volna kihangsúlyozni a szakképzés-pedagógiai kísérletünkben. A személyes orientáció elméletek a kvalifikációk individuális oldalát emelik ki, míg a szervezeti oldalt a státuszszervezés (statusarragement) fontosságát hangsúlyozzák. A tanulás és aktivitás pszichológiai elméletei c. részben a tanulás kognitív pszichológiai elméletét, a humán fejlődés jellemzőit és a hatékonyságot (teljesít­ményt) (self efficacy) emelik ki elsősorban Bandura nyomán. Eredeti megragadás és kifejezés az occu­pational habitus. További részletes kifejtést olvashatunk még a személyiség és a hivatás (foglalkozás) munkatevékenység interaktivitásáról, a hivatást gyakorlók önéletrajzának elemzéséről, illetve a self socialization-ról. Egy további alfejezet a munka kondícióinak és a képesség profilnak a változásáról szól, amelyben nagyon szépen kirajzolódik az állandó és a változó tudás magját képező képességegyüttesek dinamikája, illetve hangsúly áttevődése. Önmagában a gyakorlati foglalkozások kellő motivációs bázissal bírnak. Csökkenti ezt a bázist az egysíkú tanulói végrehajtói szerep a feladatok mechanikus elvégeztetése miatt. Növelhetjük a motivációs szintet kreativitást, önálló tudást és tapasztalatot alkalmazó feladatokkal, probléma megoldó feladatokkal. A technikai fejlődés felgyorsulása miatt azonban a más kvalifikációjú, esetleg szakterületi szakember-jelöltekkel való együttműködés, projekt-feladat megoldása válik szükségessé, amelyek azonban már komolyabb előkészítést, tervezést és szervezést igénylő kísérletekben valósíthatóak meg. Ilyen jellegű pedagógiai kísérletek nagyon hiányoznak. Ehhez kapcsolódóan említem azt a szakképzéspedagógiai kísérletet, amelyben a faipari szakmunkás, a faipari technikus és a faipari mérnök hallgatók együttesen oldanak meg egy gyakorlati feladatot, készülnek leendő kvalifikációjuk szakmai szerepére. Ennek a kísérletnek az eredményeit számos konferencián ismertettem (Lükő I. 2006.) 48

7. Irodalomjegyzék • Andó Pál: A magyarországi Képzési jegyzék (OKJ) (2009): In: Szerk.: Dr. Lükő István (2009): Magyarország értékelése/leírása „Lendületben a Pannon Forrás-tudástranszfer és felnőttképzés-fejlesztés transzregionális hálózatban (TAMOP-2.2.4.-08/1-2009-0016), Sopron • Bangemann (1994): Európa és a planetáris információs társadalom • Bábosik István (1991): A nevelés folyamata és módszerei. Leopard Könyvkiadó, Budapest, 1992., 89. oldal. • Sámán Márton (1971): A magyar szakoktatás helyzete és problémái. Budapest • Vendégh Sándor: Általános képzés és szakosodás. Tankönyvkiadó, Budapest, 1973., 117. p. • Vendégh Sándor: Általános képzés és szakosodás. Tankönyvkiadó, Budapest, 1973., 156. p. • Nagy József: Nevelési Kézikönyv. Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged, 1996., 113. oldal. • Bábosik: A nevelés folyamata és módszerei. Leopard Könyvkiadó, Budapest, 1992., 89. oldal. • Szerk: Falus Iván: Didaktika. 161. oldal, Réthy Endréné: Az oktatás célrendszere • Réthy Endréné (2003): Motiváció, tanulás, tanítás. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest • Felix Rainer, Ruprecht Madean (2009): Handbook of Technical Education and Vocational and Training Research. Springer, 2009., London • Lükő István (2006): Berufspädagogusche Experimente in der holztechnische Fachausbildung In: 35 Internationalen IGIP Symposium, Engineering Education Tallin 18–21 September 2006 Tallin 595–600 s. • Lükő István (2007): Szakképzés-pedagógia. Struktúrák és fejlesztések a szakképzésben. Műszaki Kiadó, Budapest • Nagy József (1996): Nevelési Kézikönyv. Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged, 1996., 113. • Nagy József (2005) In.: A tantervi szabályozásról és a bolognai folyamatokról. Az Országos Köznevelési Tanács jelentése. Oktatási Minisztérium, Budapest, 2005.

49

Nemzeti Fejlesztési Ügynökség ÚMFT infovonal: 06 40 638 638 [email protected] • www.nfu.hu

A kiadvány az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával készült.