2010. Elıterjesztés a Kormány részére az új felsıoktatási törvény koncepciójáról

A Magyar Tudományos Akadémia elnökének véleménye

2010.12.06.

Vélemény a Nemzeti Erıforrás Miniszter OK-10155/2010. Elıterjesztés a Kormány részére az új felsıoktatási törvény koncepciójáról I.

Általános észrevételek és javaslatok

Alapvetıen egyetértek az új felsıoktatási törvény bemutatott koncepciójával, amelynek szerzıi a minıség elsıdleges és meghatározó szerepét helyesen felismerve és elfogadva elıremutató, értékalapú és hasznos célokat fogalmaztak meg. Az alkotók helyesen látják a felsıoktatás megújításához szükséges legfontosabb és legsürgısebb lépéseket. Külön értékelendı az a bátorság, amellyel eddig tabunak számító kérdések felvetésével új gondolatokra ösztönzı vitát indítottak el. Az MTA elnökeként örömmel látom megjelenni a koncepcióban az ez év májusában nyilvánosságra hozott, a Kormány illetékes tagjainak is eljutatott javaslatainkat, amelyeket az Oktatási Stratégiai Munkacsoport fogalmazott meg. A „kerettörvényi” jelleg valóban rugalmasabbá teheti a törvényt, de magában hordozza azt a veszélyt, hogy nem teremt stabil, kiszámítható rendszert, és lehetıséget ad a különbözı érdekeket szolgáló önkényes szabályozásokra. Ez csak úgy zárható ki, ha a törvény minden lényeges kérdésben meghatározza az alapvetı szabályokat. A legsúlyosabb problémát az egész koncepción végigvonuló mőfaji keveredés okozza: a dokumentumban összekeverednek ugyanis az oktatásfilozófiai, az oktatáspolitikai és az oktatásszabályozási kérdések. A koncepció ennek következtében inkoherens. Egyes részei valóban kormánydöntést igénylı oktatáspolitikai elveket fogalmaznak meg, más részei - hirtelen stílusváltással - oktatásszabályozási részletkérdéseket taglalnak, mint például a karok kívánatos oktatói létszáma, a docensi elıléptetéshez szükséges oktatói gyakorlati évek száma, harmadrészt helyenként oktatásfilozófiai kijelentésekkel próbálják megalapozni szempontrendszerüket, mint például: „a felsıoktatás közszolgálat”, „közérdek elsıbbséget élvez a magánérdekkel szemben”. A koncepció számos igen értékes, elıremutató és bátor javaslatot fogalmaz meg - ha nagy részük pontosításra szorul is -, amelyek jól használhatók majd a konkrét törvényjavaslat, és a kormányrendeletek megfogalmazása során. Kötelességem felhívni a figyelmet ugyanakkor arra, hogy a koncepciót jelen formájában a kormány elé terjeszteni két súlyos veszéllyel járhat: 1. A kormányt nem célszerő olyan helyzetbe hozni, hogy rendeletében vagy annak mellékletében (oktatás)filozófiai kijelentések szerepeljenek. 2. A törvény majdani megfogalmazóit nem célszerő olyan helyzetbe hozni, hogy a jogszabályok konkrét megfogalmazása során gyakorlati problémák megoldásában, vagy a koncepció részleteiben kellıen át nem gondolt oktatásszabályozási részletekben (pl. egyetemi kar csak negyvennél több oktatóval mőködhet) kormányrendelet kösse meg a kodifikációs eljárást végzık kezét. Ezért azt javaslom, hogy a kormány elé sem oktatásfilozófiai téziseket, sem oktatásszabályozási kérdéseket tartalmazó elıterjesztés ne kerüljön, a kormány egy nagymértékben leegyszerősített, csak kormánydöntést igénylı kérdéseket tartalmazó dokumentumról döntsön. A módosított koncepció konkrétumait a törvény megfogalmazása során használhatják fel. Semmilyen elınyét nem látom annak, ha a koncepció részleteit kormányrendeletben kívánják rögzíteni, sıt 1


2010.12.06.

kifejezetten veszélyesnek tartom a hatékony törvényalkotásra nézve, amellyel további bonyodalmakat okozhatnak a felsıoktatási gyakorlatban. Az alábbiakban elıbb az úgynevezett tézisekkel és alapelvekkel kapcsolatban fejtem ki legfontosabb aggályaimat majd javaslatot teszek arra, hogy ezeket milyen formában tartalmazza kormányrendelet. A harmadik részben a koncepció részleteivel kapcsolatos véleményemet fejtem ki. II.

Az új tézisekkel és az Alapelvekkel kapcsolatos észrevételek

Az elıterjesztés 8. oldalának negyedik sorában azt olvashatjuk, „A kormány kinyilatkoztatásaival összhangban …”. Javaslom a kinyilatkoztatás szót iránymutatásra cserélni. Egy sorral lejjebb az szerepel, hogy a „közérdek elsıbbséget élvez a magánérdekkel szemben” Ez ilyen általánosságban és ebben a megfogalmazásban nem igaz, a „történelmi áthallást” tekintve is veszélyes kijelentés. Talán célszerőbb lenne „a közérdek és magánérdek egyensúlyáról” beszélni. Az elıbbi két szóhasználati probléma az új tézisek és alapelvek rész fogalmazásbeli esetlenségeit példázza. Az elvi megalapozás szándékával írt dokumentumrészben különösen fontosnak tartom a fogalmak pontos használatát. Az „Új tézisek a felsıoktatási törvény koncepciójában” címő fejezet, és az „Alapelvek” címő fejezet olyan mértékben tartalmaz átfedéseket (valójában szószerinti ismétléseket), hogy nincs értelme két külön fejezetben tárgyalni ezeket. A kormányrendelet elvi megalapozása ezen összevont és szabatosabban fogalmazott két fejezet lehetne. Mindkét fejezet „Bolognai Charta”-t említ. A Bolognai Nyilatkozatot nem szokás „Bolognai Charta”-ként emlegetni azért, hogy ne lehessen összekeverni az ugyancsak Bolognában megfogalmazott Magna Charta-val. A tézisekben és az alapelvek fejezetben is azt állítják a szerzık, hogy „A felsıoktatás közszolgálat”. Az alapelvek egyik pontja ugyanakkor kimondja, hogy a felsıoktatás egésze nem profit-orientált. Ha a felsıoktatásban mégiscsak vannak üzleti vállalkozások által fenntartott profit-orientált, felsıoktatási intézmények, akkor a felsıoktatás egészérıl nem jelenthetı ki, hogy közszolgálat, még az sem, hogy közszolgáltatás. A tézisek 12. pontja is ezt látszik megerısíteni, amikor rögzíti, hogy csak az állami és egyházi intézmények részesülnek állami támogatásban. Szeretném felhívni a figyelmet az Alapelvek fejezet egy bosszantó kijelentésére. A „természetrıl és a társadalomról az elmúlt évtizedekben összegyőjtött tudásanyag” megfogalmazás alapvetıen hibás nézeten nyugszik. Számos tudományterületen évszázadokkal vagy évezredekkel ezelıtt megszerzett, ma is érvényes tudást adunk át, ezért a történelem során megszerzett ismeretekrıl kell beszélni. Az új felsıoktatási törvény nem alapulhat azon a közkedvelt tévhiten, hogy a tudás évtizedenként elavul. A(z Euklideszi) geometria, Newton törvényei és a Maxwell-egyenletek ma is érvényes és értékes tudást jelentenek.

2


2010.12.06.

Az alábbiakban javaslatot teszek a kormányrendeletben rögzítendı alapelvekre, amelyek az Elıterjesztés „új tézisek” és „alapelvek” fejezetein alapul: AZ ÚJ FELSİOKTATÁSI TÖRVÉNY KONCEPCIÓJÁNAL ALAPELVEI A magyar felsıoktatás törvényi szabályozásának alapját alkotmányos alapértékeink, a magyar felsıoktatás évszázados hagyományai, az európai egyetemek Magna Chartája, valamint a Bolognai Nyilatkozat ajánlásai határozzák meg a következık szerint: 1. A felsıoktatás a közjót, az egyéni és a közérdeket szolgáló tevékenység, amely a tudás létrehozásával és magas szintő átadásával segíti az egyén, a társadalom és gazdaság céljainak elérését. Az egyént felkészíti arra, hogy a társadalmi munkamegosztásban hivatását és közfeladatait egyaránt magas szakmai szinten végezhesse, szolgálva ezzel a jelen és a jövı nemzedék érdekeit. 2. A magyar felsıoktatás küldetése a nemzet szellemi és gazdasági fejlıdésének megalapozása, célja a versenyképes tudás átadása, az emberiség tudásának bıvítése és az egyén boldogulásának elısegítése az alábbi feladatokon keresztül: a. a szellemi alkotómunkához szükséges készségek, képességek és ismeretek elsajátíttatása, felkészítés a hivatásra és a választott munkakörök betöltésére; b. a tudomány mővelése, és olyan szakemberek képzése, akik saját munkájuk révén képesek a természetrıl és a társadalomról a történelem során összegyőjtött tudásanyag gyarapítására, továbbadására, a fejlıdés elımozdítására; c. tudásukat a gyakorlatban alkalmazni tudó, konkrét problémákat megoldani képes, naprakész, minıségi tudással rendelkezı szakemberek képzése; d. a jövı nemzedék nevelésére-oktatására hivatott pedagógusok képzése; e. felelıs, környezettudatos értelmiség nevelése; f. a kulturális, tudományos, sport és mőszaki innováció szolgálata; g. az oktatás és kutatás szabadsága, a tanuláshoz való jog, mint alkotmányos alapelvek megvalósításához szükséges feltételek biztosítása. h. A felsıoktatás az oktatók és a hallgatók mester-tanítvány kapcsolaton alapuló közössége a tudás megszerzése, a tudományok mővelése és a felelıs gondolkodás kialakítása érdekében. 3. A felsıoktatási intézményeknek autonómiájuk van az oktatás tartalmának és mikéntjének jogszabályban (képesítési és kimeneti követelmények) meghatározott megválasztásában, kutatásaik tárgyának és módszereinek megválasztásában, vezetıik kiválasztásában. Ehhez hozzátartozik a körülhatárolt, államilag felügyelt, gazdasági autonómia is. 4. A felsıoktatás minden területén – oktatás, kutatás, intézményi irányítás - kiemelt szerepet kap a minıség. E cél érdekében az intézményektıl független szervezet ırködik a minıségi követelmények betartása felett. 5. Világosan elkülönülnek az egyetemek és a fıiskolák feladatai. Az egyetem egyszerre oktatási intézmény és a nemzetközi megmérettetésben is eredményes tudományos mőhely. A fıiskolák elsıdleges feladata a felkészítés a gyakorlati munkára. 6. Az egyetem és a fıiskola szervezeti felépítésének fıbb elemeit törvény szabályozza. Az egyetem és a fıiskola, az egyetemi és a fıiskolai karok mőködése minıségi és mennyiségi feltételekhez kötött. A hatáskörök ott vannak, ahol a megoldandó problémák fellépnek. A felsıoktatás szereplıinek (oktatók, hallgatók, alkalmazottak) az intézmény vezetésében való részvételét a törvény garantálja. 7. A felsıoktatásban egyszerre találjuk meg a Bolognai Nyilatkozat ajánlásait követı kétszintő (osztott) és a korábbi, egyetemi egyszintő (osztatlan) képzéseket. Meg kell vizsgálni, hogy a 2006-ban általános érvénnyel bevezetett többciklusú felsıoktatási képzés mely területeken 3


8. 9. 10.

11. 12. 13.

14. 15.

16. 17.

2010.12.06.

szorul korrekcióra, és ezeket a korrekciókat el kell végezni. A magyar felsıoktatás a Bolognai Nyilatkozat ajánlásait és a helyi adottságokat, az egyének és az ország érdekeit egyaránt figyelembe véve mőködhet eredményesen. A pedagógusképzésben lehetıvé kell tenni az osztatlan formában történı képzést, elsısorban néhány, jól meghatározott, hagyományosan a tanárképzés zömét adó kétszakos területen. Szabályozott keretek között biztosítani kell a kétszintő és az osztatlan képzések közötti átjárhatóságot. Az állam közfeladatai szempontjából meghatározó területeken (többek között a pedagógus, közszolgálati, igazságszolgáltatási, rendészeti, védelmi képzések területén) erıteljesebben érvényesül az állam szabályozó szerepe. E területeken összhangot kell teremteni a képzés és az életpálya-modellek között. A vidéki városok felsıoktatási intézményei a helyi kulturális élet központjai, gazdasági hatásuk is meghatározó. A felsıoktatásban is túlzott fıvárosi részarányt az egyetemi és fıiskolai felvételi rendszer rugalmassága ellensúlyozza. A magyarországi felsıoktatás intézményei együttmőködnek a határon túli magyar nyelvő felsıoktatási intézményekkel. . Állami támogatásban részesülnek az állami és a Magyarországon államilag elismert egyházi felsıoktatási intézmények. Az alapítványi és magán felsıoktatási intézmények a kifutó évfolyamok kivételével csak állami megrendelés esetén részesülnek költségvetési támogatásban. Az állami finanszírozást a kiszámíthatóság és az állandóság jellemzi. 70%-ot tesz ki az alapmőködés biztosításához szükséges feladatfinanszírozás, 30% odaítélése normatív alapon történik. A felsıoktatás egésze nem profit-orientált, ugyanakkor egyes alrendszerei mőködhetnek a piaci szabályok szerint. A törvény lehetıvé teszi, hogy a magyar felsıoktatási intézmények eséllyel versengjenek a külföldi hallgatók képzéséért. A felsıoktatás rugalmasan alkalmazkodik a munkaerı-piaci igényekhez. A nemzetközi színtéren is elismert, kimagasló kutatási tevékenységet végzı egyetemek többlettámogatásban részesülnek. Az új törvény a felsıoktatási intézményrendszer mőködése és jogbiztonsága szempontjából fontos rendelkezéseket rögzíti, a rugalmasságot biztosító részleteket alacsonyabb szintő jogszabályok szabályozzák.

Határozott álláspontom, hogy a kormányrendeletben csak a fenti alapelveknek kell szerepelnie. A koncepció részleteiben megfogalmazott elvek a törvényalkotás során és az alacsonyabb szintő szabályok összeállításakor szolgálhatnak iránymutatásul, vagy jelölhetik ki a kereteket. Az alábbiakban ezen részletekkel kapcsolatban teszek észrevételeket és javaslatokat. III.

A koncepció részleteivel kapcsolatos észrevételek

Az alábbiakban a koncepciónak fıként azon pontjaihoz főzök megjegyzést, amelyeknél módosítást vagy kiegészítést javasolok. Ahol nem teszek észrevételt, ott lényegében egyetértek a dokumentumban megfogalmazottakkal.

A felsıoktatási intézmény Az egyetem feladatai között a kutatás, mint feladat megjelölésére nem elegendı a „továbbá kutatások folytatása” kezdető fél mondat. Rögzíteni kellene, hogy versenyképes egyetemi oktatás 4


2010.12.06.

elképzelhetetlen nemzetközileg is elismert tudományos mőhelyekben folyó kutatási tevékenység nélkül. Ezt a tevékenységet az egyetemeknek a Magyar Tudományos Akadémiával (ld. Támogatott Kutatóhelyek Hálózata), illetve a tudomány nemzetközi szereplıivel összehangoltan, velük együttmőködésben kell végezni. A feladatok felsorolásából teljesen hiányzik a korábban már említett kulturális, tudományos, mőszaki és szervezeti innováció, pedig ezek a társadalmi és a gazdasági közjó elımozdítása szempontjából rendkívül fontos (köz)feladatok. A bolognai rendszer bevezetésének sok zavart és károkat okozó, ma is ható következménye az egyetemek és fıiskolák „együttélési szabályainak”, feladatmegosztásának teljes összekuszálása. Fennmaradtak ugyanis a fıiskolák, ám az oktatási feladatok szintjén a rendszer eltüntette a különbségeket az egyetemek és a fıiskolák között. A nagy rendszerek alkalmazkodási folyamatainak törvényei szerint ez a teljes felsıoktatás minıségének romlásához vezetett: a finanszírozási szabályok kényszerítı hatásának is engedve az egyetemeken folyó oktatás szintje helyenként a fıiskolai szinthez közelít. Ennek egyik jele, hogy minden fıiskola egyetemmé szeretne válni. Éppen ezért örvendetesnek tartom, hogy a koncepció szerzıi megkísérlik a minıségi követelmények pontos megfogalmazását, és minıségi szempontok szerint különböztetik meg az egyetemi és fıiskolai karokat. Sajnos nem vállalják fel, hogy a feladatok megosztásában is nyilvánvalóvá tegyék a két intézménytípus közötti különbségeket, és nem mutatják be a fıiskolák továbblépési-fejlıdési lehetıségeit a felsıoktatási térben. Rendkívül fontosnak tartom és üdvözölöm a legmagasabb szintő kutatást végzı intézmények megkülönböztetését a „kutató” minısítéssel. . Egyetértek az indoklás azon megfogalmazásával, hogy „A jelenlegi kutatóegyetemek mindegyikéhez – kutatási eredményesség szempontjából – jelentısen különbözı karok tartoznak.” A kutatóegyetemek minısítése során pontosan meghatározott, szigorú minıségi követelményeket ellenırzı eljárásban kell értékelni egy-egy tudományágat mővelı intézetet vagy kart, de a „kutató kar”, „kutató intézet” elnevezés megtévesztı, itthon és külföldön egyaránt értelmezhetetlen. Javaslom, hogy az értékelés során „kutató” címet elnyert intézet vagy kar, akkor is részesüljön többlet-támogatásban egy erre országosan elkülönített keretbıl, ha az egyetem egésze nem nyerte el a „kutató” címet. A kutatóegyetemi címet célszerő ahhoz a kritériumhoz kötni, hogy az egyetem egységeinek többségét az eljárás során kutató egységnek minısítsék. A felsıoktatási intézményt részletesen szabályozó részben a karokra vonatkozó számszerő követelményekben nem veszik figyelembe a karok eltérı jellegét. Vannak lényegében egyetlen szakot oktató karok (pl. jogi kar) és számos szakot oktatató karok (pl. természettudományi karok). Az ezekre vonatkozó szabályozás nem egységesíthetı. A karok méretének szabályozása során figyelembe kell venni, hogy ennek negatív hatása lehet az „önellátásra” való berendezkedés. Egy természettudományi karral rendelkezı egyetemen az alaptárgyak oktatását nem feltétlenül a szakmérnöki karok végzik. Ahogyan az orvosi képzésben a fogorvosi karnak fölösleges lenne anatómia, vagy molekuláris biológiai tanszékeket fenntartani. Ezért tehát a karokra vonatkozó követelményeket újra kell gondolni, és olyan szabályozást szükséges alkalmazni, amely az önmagukért való karalapításokat meggátolja, de nem csökkenti az egyetem belsı kohézióját. Pontosításra szorul a Tanárképzı Intézetre vonatkozó elképzelés is. Helyesnek tartom, hogy az intézmény kari struktúráján belül legyen az összes tanári szak képzését átlátó és a koordinációt 5


2010.12.06.

elvégzı szerve a tanárképzésnek. Ugyanakkor a koncepcióban a Tanárképzı Intézetet meghatározó-leíró mondatot, nevezetesen „… a tanárképzés tartalmi, szervezési és gyakorlati képzési feladatait ellátó és koordináló Tanárképzı Intézet” kitételt félreérthetınek tartom, hiszen ez a definícióban benne foglaltatik a teljes tanárképzés. Azt javaslom, hogy a Tanárképzı Intézetet a következıképpen határozzuk meg: „A Tanárképzı Intézet feladata és hatásköre a különbözı szakterületeken folyó tanárképzés összehangolása, a tanárképzés gyakorlati feladatainak szervezése, koordinálása, valamint magának a képzésnek az intézményen belüli felügyelete.” Világossá kell tenni tehát, hogy a tanárok szakmai és szakmódszertani képzése nem a Tanárképzı Intézet feladata, hanem az egyes szakterületeké. A felsıoktatási intézmény mőködésére vonatkozó szabályok nem elég pontosak, mondhatni „elnagyoltak”. Különösen igaz ez a Szenátus összetételének meghatározására. A részletes koncepcióban a szerzık csökkenteni igyekeznek a karok számát a karok méretének szabályozásával, ugyanakkor figyelmen kívül hagyják, hogy a Szenátus mőködésképtelenséghez vezet, ha a karokat egy-egy oktató képviseli csupán. Egy nagy karnak ugyanis, amelyen sok szakot oktatnak, vegyük például az Általános Orvostudományi Kart, és egy speciális, pl. Fogorvosi Karnak nem lehet azonos súlyú képviselete a Szenátusban. A törvényi szabályozásnak rugalmasabbnak kell lennie, hogy a Szenátus a különbözı intézménytípusokat tekintve is kiegyensúlyozott szakmai szempontok szerint mőködhessék. A képzés, pedagógusképzés Örömmel fogadtam, hogy az MTA Oktatási Stratégiai Munkacsoportja által is szorgalmazott gyakorlati és akadémiai alapképzés megjelenik a koncepcióban. A törvényben meg kell határozni ezen képzések elindításának, átjárhatóságának, és ezekbıl a mesterképzésbe való bejutás feltételeit. A predoktori ösztöndíj rendszerének bevezetése régi problémát oldana meg. Sok olyan tudományág van ugyanis, ahol a doktori képzés három éve általában nem elég a PhD megszerzéséhez. Ezekben a tudományágakban sokszor elıfordult, hogy három éves kiegyensúlyozott teljesítés után az egyébként reményteljes doktorjelöltnek eredménytelenül kellett zárnia doktori tanulmányait. Ezeknek a hallgatóknak, akik már közel vannak a cím megszerzéséhez, lenne segítségére, a predoktori ösztöndíj, amelynek bevezetését feltétlenül támogatom. A koncepció szerzıi – az osztatlan formában folyó képzések felsorolása után – felvetik annak lehetıségét, hogy további képzéseket tegyenek osztatlan képzéssé. „Azok az intézmények, amelyek alapszakon és mesterszakon is rendelkeznek már szakindítási engedéllyel, szenátusi határozattal akkreditálják, ezt követıen indítják újra az egyciklusú, illetve kétciklusú képzést.” Ez a mondat félreérthetı, hiszen úgy is értelmezhetı, hogy az új törvény szerint a szenátus dönt arról, osztatlan vagy kétciklusú legyen-e az adott képzés az intézményben, és a szenátusok akkreditálnák a képzéseket a kívánt formában. Mindez teljesen kaotikussá és irányíthatatlanná tenné a magyar felsıoktatást. Javasolom, hogy a törvény rögzítse, mely képzések folyhatnak osztatlan és melyek kétciklusú formában, és azt is írja elı, hogy az új, osztatlan képzést újra akkreditáltatni kell.

6


2010.12.06.

Örvendetes, hogy a koncepció kimondja: „A felsıoktatási intézmény a Magyar Köztársaság területén csak székhelyén vagy telephelyén indíthat alap- vagy mesterképzést.” Úgy értelmezem a mondatot (remélem, helyesen), hogy a dokumentum szerzıi ezzel a minıségi követelményeket kijátszó és csupán bevételpótló „kihelyezett” tagozatokat kívánják megszüntetni. Egyetértek azzal, hogy a koncepció szerzıi külön fejezetet szentelnek a pedagógusképzésnek mint a felsıoktatás legsürgısebb teendıket igénylı területének. A vázolt képzési alapmodell egyezik az MTA javaslatával: megfelelı tanulmányi és alkalmassági követelményekre alapozott felvételi eljárás során felvett tanárjelölteket kétszakos, tudományosan megalapozott, a két szak szempontjából szimmetrikus, a tanári gyakorlatra is felkészítı képzés keretében kell képezni, amely néhány jól meghatározott, hagyományosan a tanárképzés nagyobb hányadát kitevı kétszakos területen osztatlan formában is történhet. Felmerül azonban a kérdés, hogy most, a tanári szakok iránti nagyon alacsony érdeklıdés idıszakában lesz-e elég jelentkezı egy olyan hatéves képzést kívánó diploma megszerzésére, amely még nem állta ki az összehasonlítás próbáját néhány már három év alatt megszerezhetı diplomával szemben sem az erkölcsi, sem az anyagi megbecsültség szempontjából. Megjósolható, hogy az új képzési rendszerre való átállás elsısorban a kevésbé rangos általános iskolák felsı tagozataiban vezet majd tanárhiányhoz. Kérdéses, hogy a majdan általános iskolákban tanító tanárok esetében szükség van-e a hatéves képzésre. A jelenlegi helyzetben irreális elvárásnak tőnhet a két emelt szintő érettségi vizsga is. A képzésre vonatkozó részben a tanárképzésrıl írottak nincsenek összhangban a pedagógus életpálya modell terveivel. Egyedül itt fordul elı a koncepcióban a kreditszámokra is kitérı részletezés. Amennyiben a dokumentum szerzıinek célja egy kerettörvény megalkotása volt, ellentmondásos, hogy már a kormányhatározatban rögzített koncepcióban konkrét kreditszámok jelenjenek meg a tanárképzésre vonatkozóan. A felsıoktatási koncepció megalkotásának eredeti szándékát szem elıtt tartva határozottan ellenzem, hogy a tanárképzés csak osztatlan képzésben történjék, és hogy az osztatlan formában folyó tanárképzés idejét felemeljük hat évre. A problémához kapcsolódó társadalmi-gyakorlati kérdésekre kitekintéssel teszek javaslatot a felsıoktatás rendszerében a tanárképzés mikéntjére. A merev kétciklusú képzés korrekciójaként meghatározott szakpárokon tegyük lehetıvé az osztatlan képzést. Az osztatlan modellben a tanárképzés legyen továbbra is öt éves. Az osztatlan vagy a kétciklusú képzésben végzett tanárokat ugyanúgy lehetne alkalmazni, ahogyan ezt eddig is tettük, de gyakorló tanárként (a rezidens vagy a bírósági fogalmazó mintájára) olyan kezdı fizetéssel, amelyet ma a tanárok kapnak. Ezzel párhuzamosan azonban további két évig a tanári mesterségre felkészítı továbbképzésben kellene részt venniük. A képzésnek e szakaszában pedagógiai és tantárgypedagógiai képzésre és konzultációkra kerülne sor, és itt lehetne különbséget tenni, hogy általános iskolában vagy gimnáziumban történı tanításra szakosodik a gyakorló-tanár. Két év után a gyakorló-tanár szakvizsgát tehetne, amely általános iskolai vagy középiskolai tanításra jogosítana. Az eredményes szakvizsgához lehetne kötni egy viszonylag jelentıs pl. 20-25 %-os fizetésemelést. Egy ilyen rendszer kellı átjárhatóságot biztosítana a pedagógusoknak az általános iskolai tanári pálya és a középiskolai tanári tevékenység között, amelyhez a szükséges szakvizsgát késıbb is megszerezhetik azok, akik középiskolába kinevezett szakvizsgázott tanárok szeretnének lenni. Egy ilyen rendszerben az is eldöntendı kérdés, hogy milyen pedagógusi feladatokra 7


2010.12.06.

alkalmazhatók azok a tanárok, akik a végzés után öt évig nem tudják letenni a tanári szakvizsgát. A most alkalmazásban lévıkre ilyen kötelezettség nem hárulna, de számukra is lehetıvé kellene tenni a szakvizsgát, amely után ık is jogosultak lennének a fizetésemelésre. Ez a fokozatosság a fizetésemelések finanszírozása szempontjából is elınyös lehetne. A tanárképzés jelenleg egy „szakmai megjelölés” nélküli, egységes „tanári mesterképzési szak (MA)” elnevezéső képzésben folyik (nincs matematika-fizika, kémia-biológia, … tanári szak), és a szaknak egyetlen szakfelelıse van az intézményben, aki a neveléstudomány területérıl kerül ki. Ez az állapot nem felel meg a koncepció azon elvének, hogy „A szakos rendszer alapjának a közoktatás mőveltségi területében megjelenı diszciplináris képzést tekinti.” Ennek érvényesítésére is javaslom, hogy a koncepcióban expressis verbis jelenjen meg, hogy a létesülı osztatlan tanárképzés szakjai önálló szakok, külön szakfelelısökkel, és a szakokat azokra a képzési területekre és képzési ágakba kell besorolni, amelyek a szakok megnevezésében megjelennek (pl. a matematika-fizika tanári szakot a „természettudomány” képzési területre. A fenti problémával függ össze a tanári diploma elnevezése is. A koncepció szerint a tanári diploma „… mester fokozatú és tartalmazza a szak, szakok és a tanári szakképzettséget jelölı MEd. (Master of Education) elnevezést.” Ezzel lényegében egyetértek, de az angol elnevezésre vonatkozóan közvetítem nyelvész kollégáink módosító javaslatát. Szerintük ez az elnevezés az angol-szász rendszerbıl származik, amely alapvetıen különbözik a magyartól. Ott a Master of Education cím egy, a tisztán szakmai képzést követı (a Harvard-on egyéves) program keretében szerezhetı meg, amely kizárólag az oktatási gyakorlatra készít fel. Javaslom, hogy a „Master of Education”-t „Master of Education in …..(e.g. Mathematics and Physics)”-ra cseréljük. Tehetséggondozás Indokoltnak tartom, hogy a tehetséggondozás kérdésének önálló fejezetet szenteljenek a dokumentum szerzıi, hiszen nemzetünk megújulási képessége annak is függvénye, hogy felismerjük-e idıben tehetségeinket és milyen mértékben támogatjuk ıket, kibontakozásukban. A tehetséggondozásnak különbözı szintjei vannak. A bolognai rendszer egy padba ülteti a korosztály 45%-át. Ha azt akarjuk, hogy az átlagot jóval meghaladó kiválóak (felsı 15-20%) képességeiknek megfelelıen teljesítsenek, számukra külön foglalkozásokat (emelt szintő elıadások, gyakorlatok) szükséges biztosítani az alapképzés keretein belül. A legkiválóbbak (a felsı 5-8%) esetében azonban még ez is kevés, számukra egyéni, tutoriális képzés keretében kellene biztosítani fejlıdésüket: személyre szabottan külön feladatokkal, mester-tanítvány kapcsolatokban. Közülük kerülhetnek ki a sikeres diákkörösök és a doktoranduszok. A legeslegkiválóbbakat (felsı 1%) már hallgató korukban be kell vonni ígéretes kutatási témákba, elindítani a tudományos kutatói pályán, elvinni nemzetközi konferenciákra, tudományos centrumokba. A fenti tevékenység elkötelezettséget, sok-sok energiát, idıt igényel. A hallgatói normatíván alapuló finanszírozási rendszer ezt a legkisebb mértékben sem jutalmazza. Azt javaslom, hogy már törvényi szinten is történjen utalás arra, hogy ezeket a tevékenységeket a kormányzat figyelembe veszi a finanszírozás 70%-át kitevı feladatfinanszírozási keret szétosztásánál.

8


2010.12.06.

Támogatom a szakkollégiumok rendszerét. Várhatóan innen kerül ki a vidék vezetı értelmisége, így a koncepcióban megjelenı vidékfejlesztési célok megvalósításának ez a rendszer az egyik záloga. Hiányolom ugyanakkor, hogy a koncepcióban a szerzık nem foglalkoznak a nagy a magyar felsıoktatás egyik sikeres programjának tekinthetı, hagyományokkal rendelkezı Tudományos Diákkörök helyzetével, szerepével. Az oktatók Egyetértek azzal a megállapítással, hogy „A felsıoktatási intézmények minıségét az alkalmazott oktatók, kutatók … határozzák meg.” Az alapelvek szerint („A felsıoktatás minden területén … kiemelt szerepet kap a minıség.”), az oktatói-kutatói közösség életét, tevékenységét, mőködését, belsı értékrendszerét igen nagymértékben meghatározó oktatói hierarchia kiépítésében is elsısorban a minıséget kell figyelembe venni. Szakítani kell az utóbbi 15 évben ezen a téren eluralkodó „trükközésekkel” (integrációs ügyeskedések, egy potens oktató-kutató több intézményben való szerepeltetése, teljesen fiktív vezetıi megbízások stb.). Úgy ítélem meg, hogy a koncepció ezen a helyes úton megtette az elsı lépéseket. A kinevezések feltételeivel kapcsolatban az alábbi megjegyzéseket, korrekciókat, javaslatokat teszem: Egyetértek azzal, hogy egyetemi tanári kinevezés csak egyetemen lehetséges. Ha figyelembe vesszük a koncepciónak a felsıoktatási intézmények struktúrájáról szóló korábbi fejezetét, akkor ezt pontosítani szükséges: egyetemi tanári kinevezés csak egyetemi karon dolgozó oktató számára lehetséges. Elfogadom, hogy a magas szintő oktatási tevékenység megítélése a habilitációs eljárás és az egyetemi tanári pályázat elbírálása keretében lehetséges. Ismeretes, hogy az „MTA doktora” címhez is magas szintő kutatói tevékenység megléte szükséges, és ennek megbízható ellenırzésére minden egyes pályázó esetén a legmagasabban kvalifikált emberek több száz munkaórája fordítódik az Akadémián. Kétlem, hogy a habilitációs eljárás vagy az egyetemi tanári pályázatok elbírálása ezt a minıségi szintet akár csak megközelíti. Ha tényleg megköveteljük az egyetemi tanári címhez a nemzetközi sztenderdek szerint kívánatos kutatási tevékenységet, akkor használnunk kell az ezen tevékenység megítéléséhez rendelkezésre álló megbízható, elfogadott rendszert Javaslom, hogy az új törvényben szerepeljen, hogy „az egyetemi tanári kinevezés során a magas szintő kutatói tevékenység megítélésénél a Magyar Tudományos Akadémia MTA doktora cím elnyerésének - tudományterületenként gondosan megállapított - kritériumait kell irányadónak tekinteni”. Javaslom, hogy a habilitációt már a docentúrához is követeljük meg. (Ma már több egyetemen ez a gyakorlat) Ugyanakkor túlzónak tartom a docensi kinevezéshez a legalább 15 éves oktatási szakmai tapasztalat megkövetelését. Ez elriasztja az igazán tehetséges fiatalokat az egyetemi karrierépítéstıl. Felesleges adminisztratív bonyodalomnak tartom a docensi kinevezés jogát rektori szintnél magasabbra emelni. Elfogadható, hogy az adjunktusi kinevezés akárhányszor hosszabbítható, de a tanársegédi csak egyszer. Aggályosnak tartom ugyanakkor, hogy adjunktus is lehet tanszékvezetı.

9


2010.12.06.

A felsıoktatási intézményekben létrehozott kutatói munkakörök betöltéséhez szükséges kompetenciák gyakran eltérnek az oktatói feladatkörökéitıl, ezért a kutatói munkakörökben ajánlatos a kinevezési feltételrendszert az oktatói munkaköröktıl függetlenül meghatározni, érintve természetesen a kutatók oktatói tevékenységét is. A hallgatók A felvételi eljárás során a szóbeli meghallgatás lehetıségének megteremtése bizonyos szakokon valóban kívánatos. Finomításra szorul ugyanakkor az a megfogalmazás, hogy „Adott szakra minden felsıoktatási intézményben azonos felvételi követelmények teljesítésével lehet bejutni”. Ez ugyanis éles logikai ellentétben áll azzal, hogy a különbözı felsıoktatási intézmények különbözı színvonalat képviselnek. Miért kellene egy fıiskolán ugyanolyan követelményeket teljesíteni, mint egy kutatóegyetemen? Elıremutató az emelt szintő érettségi elıírása is, ám úgy gondolom, hogy követve a fokozatosság elvét, egyelıre csak egy tárgyból kellene megkövetelni kötelezı jelleggel. A két tárgyból elıírt emelt szintő érettségi elıírása a felvehetı hallgatók számának drasztikus csökkenését okozná. Bizonyos szakokon, pl. a pedagógus-szakokon támogatandó az alkalmassági vizsga és a szóbeli meghallgatás bevezetése, ugyanakkor ügyelni kell ennek szakmai objektivitására. Fontosnak tartom, hogy a szociálisan hátrányos helyzetőek és a fogyatékkal élık kapjanak meg minden ésszerő támogatást. Viszont nem tartom ésszerőnek (és humánusnak sem!), hogy közülük külön létszámkeret terhére olyanokat is felvegyenek, akik a felvételhez minimálisan szükséges pontszámot nem érik el. Nem tartom megvalósíthatónak, hogy a felvételi eljárásban „a nemzeti vagy etnikai kisebbséghez tartozó jelentkezı használhatja anyanyelvét”. A hallgatói képviselet A hallgatói képviselet kérdései tekintetében alapvetınek tekintem az oktatók és hallgatók együttmőködését, s hogy a hallgatók elsısorban kompetenciájuknak megfelelı kérdésekben rendelkezzenek döntési jogosítványokkal. Ebbıl következik, hogy a Hallgatói Önkormányzat képviselıinek véleményezési joga legyen olyan kérdésekben, amelyek megítélése kompetenciájukon kívül esik (pl. vezetıi kinevezések, kutatási programok indítása, oktatók kutatói habitusának megítélése, stb.). Finanszírozás A felsıoktatásban világosabb helyzetet teremt, ha a jövıben az alapítványi és magán felsıoktatási intézmények költségvetési támogatása csak állami megrendelés esetén lehetséges. A stabilitás és az értékorientált finanszírozás irányába történı fontos lépésnek tartom az országos felsıoktatási elıirányzat 70% + 15% + 15%-os felosztását a feladatfinanszírozás, a képzési támogatás és a képzést megalapozó tudományos célú támogatás között. Fontos azonban megjegyezni, hogy ez strukturált finanszírozási rendszer csak abban az esetben fogja beváltani a hozzá főzött reményeket, és csak akkor szolgálja a minıség érvényesítését, ha a 70% intézmények közötti elosztása megalapozott, világos értékrend alapján kidolgozott, valódi teljesítmény-mutatókat figyelembe vevı és az ország jövıjét szolgáló tevékenységeket elismerı szempontrendszeren alapul. Úgy gondolom, ezen szempontrendszernek a törvényben is meg kell jelenni. 10


2010.12.06.

Nyilvánvaló, hogy a felsıoktatási intézmény gazdálkodását gazdasági igazgató vezeti. Fontos azonban hangsúlyozni, hogy az intézményt a rektor és a szenátus vezeti, tehát a gazdálkodás irányítása rektori, szenátusi felügyelet mellett valósul meg. Nemzetközi vonatkozású rendelkezések Figyelembe véve, hogy a magyar felsıoktatás az Európai Felsıoktatási Térség része, fontos lenne rögzíteni a koncepcióban, hogy felsıoktatási intézményeink érdekeltek a külföldi, elsısorban az EU tagállamok felsıoktatási intézményeivel közös, fıleg mester- és PhD-képzések létrehozásában, közös diplomák kiadásában (joint degree, double degree), valamint minél több közös tudományos program megvalósításában. . Ennek érdekében fontos, hogy a koncepció térjen ki az idegen nyelven történı képzés szabályozásának (pl. létrehozás, indítás) felülvizsgálatára, a szabályozás egyszerősítésére, egyértelmővé tételére és a financiális kérdések tisztázására európai uniós, illetve nem uniós állampolgárok vonatkozásában. Ugyancsak fontos annak markáns megfogalmazása, hogy a magyar felsıoktatási kormányzat elkötelezett a hallgatói és oktatói mobilitást akadályozó tényezık azonosításában és felszámolásában. A felsıoktatás irányítása A koncepció autonómiára és minıségre vonatkozó alapelvei nincsenek összhangban a dokumentum azon részletes szabályokkal, amelyek a felsıoktatás irányítására, különösen az akkreditációra vonatkoznak. Az akkreditáció a felsıoktatás legfontosabb ügyei közé tartozik, ezért aggályos, hogy szabályozása nem a törvényben, hanem kormányrendeletben jelenik meg. Ez jogbizonytalansághoz vezet, ahogyan más testületek mőködésének külön jogszabályban való szabályozása is. Megértve és elfogadva a törvény kerettörvény jellegét - noha ennek ellentmond, hogy a koncepció a pedagógusképzést a kreditfelosztásig szabályozza - javaslom, hogy a Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottságra (MAB) vonatkozó alapvetı szabályok szerepeljenek a törvényben. Határozottan ellenzem a 7. sz. mellékletben a Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság összetételére vonatkozó javaslatot, amelyhez kapcsolódóan ugyancsak önálló javaslatot teszek. Javaslom, hogy a MAB 15 tagból álljon, amelynek hat-hat tagjára a Magyar Tudományos Akadémia elnöke és a Magyar Rektori konferencia tesz - egyeztetett - javaslatot. Három tagot az felsıoktatásért felelıs miniszter javasol a gazdasági élet szereplıi közül, a gazdasági élet meghatározó testületeivel való konzultáció alapján. Ez a javaslat kiküszöbölné azt az évek óta meglévı anomáliát, hogy a gazdasági kamarák valamelyik felsıoktatási intézményben dolgozó tagot delegálnak a MAB-ba felborítva ezzel a tudományterületi és intézményi egyensúlyokat. A felsıoktatásért felelıs miniszter esetében pedig így fel sem merülhet a politikai vagy szakmai elfogultság kérdése. A háromfıs Felülvizsgálati Bizottság tagjaira a Magyar Rektori Konferencia, a Magyar Tudományos Akadémia elnöke és a felsıoktatásért felelıs miniszter tesz egyeztetett javaslatot. A Felsıoktatási Tudományos Tanács - az elnevezés sem világos - feladatai a koncepció és az elmúlt évek gyakorlata alapján kiüresedett. Megfontolandónak tartom e testület megszüntetését. 11


2010.12.06.

Összefoglalva: A koncepció alapvetése, hogy kerettörvényt tervez alkotni. Ez a törekvés csak akkor valósítható meg, ha a törvény fogalmai, alapvetései, és útmutatásai világosak és egyértelmőek. A dokumentum jelenleg számos ponton tartalmaz irreleváns részleteket. A koncepció megfogalmazásakor arra kell törekedni, hogy a dokumentum egyértelmő irányt szabjon az alsóbbrendő jogszabályok megalkotóinak is. Fontos ellenırizni, hogy a felsıoktatás rendszerére vonatkozó más törvények se tartalmazzanak a dokumentummal ellentétes elıírásokat. Különösen nagy veszélyt jelenthetnek a mellékletekben felsorolt, tartalmukban ki nem bontott rendeletek, amelyek ismerete nélkül a koncepció teljes tartalma és lényegi következményei csak igen korlátozottan ítélhetık meg. Erre példa, hogy az egyetemi oktatókra vonatkozó 6. sz. mellékletben az egyetemi tanári kinevezésekre vonatkozó szabályozásokban indokolatlan és igen veszélyes kivételek jelennek meg („a pedagógus mesterségre való felkészítésben tantárgy-pedagógiai, mővészeti és sportképzésben ezt (az egyetemi tanári szintő tudományos tevékenységet) helyettesítheti a legalább 20 éves kiemelkedı gyakorlati munka”). Hasonló, a minıség elvét veszélyeztetı engedmény lenne adjunktus tanszékvezetık megbízása. A minıség elvének következetes érvényesítése a felsıoktatásra egészének kereteit megalapozó koncepció meghatározó feladata. A törvényalkotó nem kerülheti meg azt a kérdést sem, hogy a jelenlegi felsıoktatási törvényben szereplı, a koncepcióban azonban nem érintett kérdések tekintetében milyen álláspontot foglal el. Azaz: az új felsıoktatási törvényben csak az szerepeljen, ami a koncepcióban benne van, vagy a koncepcióban nem érintett kérdésekben a hatályos törvényi szabályozást kívánják megtartani a szerzık. A kérdést nyilvánvalóan csak a törvény szövegének kidolgozása során lehet megválaszolni. Ezért ismétlem meg összegzı javaslatomat, hogy a kormányrendelet csak az „alapelveket” tartalmazza, a koncepciót pedig tekintse iránymutatásnak az abban megfogalmazott - a fentiek szerint átdolgozott - konkrét javaslatok tekintetében.

Budapest, 2010. december 6.

Pálinkás József

12

2010. Elıterjesztés a Kormány részére az új felsıoktatási törvény koncepciójáról

Recommend Documents