030

DUITS DERDE GRAAD ASO LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS september 2006 LICAP – BRUSSEL D/2006/0279/030

DUITS DERDE GRAAD ASO LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS LICAP – BRUSSEL D/2006/0279/030 september 2006 (vervangt D/2004/0279/035 met ingang van september 2006) ISBN 978-90-6858-667-1

Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel

Inhoud Inleiding: Visie op moderne talen.....................................................................................5 1

Beginsituatie..........................................................................................................6

2

Algemene doelstellingen ......................................................................................7

3

Leerplandoelstellingen, leerinhouden, concrete wenken, evaluatie en materiële middelen ...............................................................................................8

3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7

Intercultureel leren ............................................................................................................................8 Luistervaardigheid ..........................................................................................................................10 Leesvaardigheid ..............................................................................................................................11 Spreekvaardigheid/Gespreksvaardigheid ....................................................................................13 Schrijfvaardigheid ...........................................................................................................................15 Grammatica......................................................................................................................................16 Woordenschat .................................................................................................................................18

4

Algemene didactische wenken ..........................................................................20

4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6

Christelijke inspiratie ......................................................................................................................20 Verwerking van moderne didactische inzichten..........................................................................20 Rol van de moedertaal ....................................................................................................................21 Authenticiteit ...................................................................................................................................22 Oefening en toetsing.......................................................................................................................22 Specificiteit van de studierichtingen.............................................................................................22

5

Vrije ruimte ..........................................................................................................23

5.1 5.2 5.3

Inleiding............................................................................................................................................23 Voorbeelden van vakkencombinerende samenwerking .............................................................23 Bijkomende suggesties voor vakkencombinerende projecten met buitenlandse partners (SET 16, 17, 18) ................................................................................................................................27

6

Minimale materiële vereisten .............................................................................29

6.1 6.2

Minimale materiële uitrusting ........................................................................................................29 Bovendien (specifiek voor dit leerplan) ........................................................................................29

7

Bibliografie ..........................................................................................................30

7.1 7.2 7.3 7.4 7.5

Didactiek van het DaF-onderwijs...................................................................................................30 Vaktijdschriften ...............................................................................................................................32 DaF op het internet..........................................................................................................................34 Woordenboeken ..............................................................................................................................34 Grammatik........................................................................................................................................34

3de graad aso AV Duits

3 D/2006/0279/030

8

Integratie van de decretaal specifieke eindtermen (SET) Moderne Talen in het leerplan......................................................................................................36

9

Realisatie van de specifieke eindtermen voor Duits, Engels, Frans ..............38

Bijlage: Terminologie leerplannen moderne vreemde talen ........................................39

4 D/2006/0279/030


Inleiding: Visie op moderne talen In de huidige wereld en zeker in een zich ontwikkelende Europese Unie, zijn mobiliteit en grensoverschrijdende contacten meer dan ooit noodzakelijk geworden. Een opleiding tot meertaligheid moet aan deze noden kunnen beantwoorden. Een onderwijs met een duidelijke Europese oriëntatie moet dus de ontwikkeling van taalcompetenties van zijn leerlingen ondersteunen en maakt meertaligheid tot een hoofddoelstelling. Dit impliceert dat het zijn leerlingen de mogelijkheden biedt verscheidene vreemde talen te leren. De leerplannen moderne vreemde talen van het VVKSO, conform met de Europese consensus over het onderwijs1 in de moderne vreemde talen en met de eindtermen van de Vlaamse overheid, zijn zo opgevat dat ze die hoofddoelstelling van meertaligheid willen realiseren. In het secundair onderwijs worden moderne vreemde talen in de eerste plaats aangeboden om vaardigheden te verwerven: •

om sociaal contact te onderhouden met anderstaligen,

•

voor studie- en researchdoeleinden tijdens de latere studies en loopbaan,

•

voor professionele doeleinden in het bedrijfsleven,

•

om de horizon via rechtstreeks contact met de anderstalige culturen te verruimen,

•

om attitudes van openheid, communicatiebereidheid, intellectuele nieuwsgierigheid, kritische zin en verdraagzaamheid te ontwikkelen,

•

om zich te ontspannen.

Ontwikkeling van communicatieve en interculturele competentie in lezen, luisteren, spreken en schrijven (de vier basisvaardigheden) en in het interactieve samenspel daarvan, is voor alle leerlingen op alle niveaus en in alle graden de prioriteit. Zo kunnen leraren moderne vreemde talen concreet gestalte geven aan de beoogde meertaligheid, tonen ze de weg naar interculturele verdraagzaamheid, ondersteunen ze bij hun leerlingen de ontwikkeling naar een steeds groeiende autonomie op persoonlijk, sociaal en intellectueel vlak en leveren ze een belangrijke bijdrage tot de verspreiding van het Europese gedachtegoed. De Coördinatiecommissie moderne talen, die de werking van de verschillende leerplancommissies moderne talen van het VVKSO coördineert, heeft in september 1997 haar “Visie op het onderricht in moderne vreemde talen in de leerplannen van het VVKSO” 2 gepubliceerd. Daar heeft zij de hierboven samengebald geformuleerde visie uitvoerig toegelicht en verantwoord. Deze “Visietekst” is het resultaat van intensieve besprekingen in de Coördinatiecommissie moderne talen, in overleg met de pedagogische begeleiders en de leden van de leerplancommissies Frans, Engels en Duits, en vormt een stapsteen en wegwijzer naar een coherente visie op school over het modernetalenonderricht. De verschillende vertalingen van die visietekst (in het Duits, het Engels en het Frans)3 leveren het bewijs van de samenhang en de éénduidigheid op het vlak van de gebruikte terminologie.4 Die vertalingen bevatten immers de courante termen en concepten van de verschillende aspecten van het modernetalenonderricht.

1

2

3 4

Council of Europe (2001), Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment, Cambridge University Press, 276 pp. Zie www.vvkso.be > Publicaties > Downloaden. Id. Zie bijlage: Terminologie leerplannen moderne vreemde talen.


5 D/2006/0279/030

1

Beginsituatie

Dit leerplan Duits is bestemd voor leerlingen die in het eerste en tweede leerjaar van de derde graad aso een studierichting met component Moderne talen volgen. Behalve in uitzonderlijke gevallen hebben ze in de tweede graad één jaar lang één uur Duits per week gehad. In die ongeveer 26 lesuren moeten ze de doelstellingen van het leerplan van die tweede graad hebben bereikt (Licap-Brussel D/2002/0279/009). De leraars kunnen dus vertrekken van een vrij homogene instapsituatie; er kunnen wel verschillen voortvloeien uit het verschillend niveau in realisatie van de doelstellingen in de tweede graad, uit de verschillende interesses en ervaringen van de leerlingen, uit het gebruik van verschillende leermiddelen. In principe zullen de leerlingen na de tweede graad op het vlak van Duits het volgende kunnen en kennen: •

ze kennen enkele elementaire gegevens uit de Duitstalige realiteit, en hebben tegenover die realiteit een positieve attitude ontwikkeld;

•

ze kunnen teksten op het taalniveau van krantenartikelen, nieuwsberichten en interviews globaal en cursorisch, en korte eenvoudige teksten in alle aspecten luisterend en lezend decoderen;

•

ze kunnen een rol imiteren in zeer korte dialogen, en zeer beperkt transfereren;

•

ze kunnen imiterend een zeer beperkte boodschap neerschrijven;

•

ze zien in dat er op grammaticaal vlak enkele opvallende verschillen zijn tussen Duits en Nederlands;

•

ze kunnen raadvaardig omgaan met de woordenschat die ze voor lees- en luistervaardigheid tijdelijk nodig hebben (Verstehensvokabular), en beheersen de woordenschat die ze gebruiken in spreeken schrijfsituaties (Verwendungsvokabular);

•

ze kunnen omgaan met gevarieerde bronnen en hulpmiddelen.

De hier beschreven vaardigheids- en kenniselementen zijn nooit definitief verworven. Voor het vervolg verdient een behoedzame concentrische benadering, of geregelde herhaling aanbeveling. •

Meer duidelijkheid over de beginsituatie moet de leraar krijgen door overleg met de collega die in de tweede graad Duits heeft onderwezen, of door instaptoetsen. Als hij zelf in de tweede graad heeft les gegeven, is dat overstapprobleem veel minder groot.

•

Mogen we in verband met de beginsituatie optimistisch zijn? In principe wel: de leerlingen (of hun ouders) hebben gekozen voor een studierichting met de klemtoon op talen, en zouden dus voor de studie Duits getalenteerd en gemotiveerd moeten zijn. In een aantal gevallen is dit ook wel zo, maar soms hebben leerlingen of ouders een negatieve keuze gemaakt: de leerlingen blijken te zwak voor andere vakken, of hebben een B-attest gekregen dat hun de toegang tot andere studierichtingen onmogelijk maakt, of het onrealistisch verwachtingspatroon (vooral van de ouders) houdt hen al te lang in aso. Onze verwachtingen zullen dus zeer realistisch moeten zijn.

•

Bij de beginsituatie moet al aan de eindsituatie worden gedacht. Na het secundair onderwijs gaan de leerlingen zeer verschillende richtingen uit. aso-leerlingen studeren verder in alle mogelijke richtingen van het hoger onderwijs en de universiteiten, en oefenen daarna alle mogelijke beroepen uit. Voor een ruim palet van verdere studies en beroepsactiviteiten moet de cursus Duits in de derde graad aso 2 uur (eventueel uitgebreid met 1 graaduur uit de cluster moderne talen en/of seminarie-uren door vakkencombinatie in de Vrije ruimte) een constructivistische basis bieden (taalleervaardigheid in het algemeen en voor Duits in het bijzonder). Het zou verkeerd zijn al te sterk uit te gaan van één bepaalde vorm van vervolgstudie.

6 D/2006/0279/030


2

Algemene doelstellingen

De leerlingen krijgen (meer) interesse voor, inzicht in en greep op een groot aantal aspecten van de Duitstalige samenleving, en kunnen die in het eigen leven integreren. In de eerste plaats gaat het hierbij om een open mentaliteit die steunt op kennis, inzicht en (talige en andere) vaardigheden, en leidt tot een zich voortdurend ontwikkelende confrontatie met die samenleving, haar eigenheid, haar overeenkomsten met onze maatschappij, haar maatschappelijke en culturele ontwikkeling. In die confrontatie worden de eigen overtuigingen en attitudes ter discussie gesteld, en getoetst aan het christelijk waardekader; de leerlingen groeien uit tot mondige, zelfstandige, sociaal en kritisch denkende mensen, die voortdurend groeien in taalvaardigheid, interculturele competentie en volwassenheid. (SET 4, 5, 6, 7) Het uiteindelijke doel is de realisatie van een gefundeerde, positieve levenshouding. Daarvoor zijn in deze context de volgende componenten nodig: •

de leerlingen integreren zich positief in de klasgroep via allerlei collectieve werkvormen;

•

ze hebben heel wat feiten- en achtergrondkennis over de Duitstalige landen, hun geschiedenis, actualiteit en cultuur, kunnen en willen deze kennis voortdurend activeren, uitbreiden en actualiseren door het vlotte hanteren van een ruim gamma van communicatiekanalen, kunnen zich over deze gegevens een mening vormen en kunnen die verwoorden vanuit een positief-kritische houding en een eigen waardesysteem; (SET 1)

•

ze begrijpen niet al te moeilijke algemene en domeinspecifieke lees- en luisterteksten met zeer gevarieerde inhouden; (SET 1)

•

ze kunnen als spreker of gesprekspartner functioneren in een eenvoudige uiteenzetting, of in eenvoudige gesprekssituaties met twee of meer deelnemers, over algemene thema’s;

•

ze kunnen met hulpmiddelen boodschappen schrijven;

•

ze passen daarbij zo functioneel mogelijk een aantal strategieën toe die ze al bij het leren in het algemeen, en bij het leren van talen in het bijzonder, hebben verworven: compensatiestrategieën, luister-, lees-, spreeken schrijftechnieken, transfereren, reflecteren over talen,… ; (SET 10, 11)

•

ze passen daarbij zo functioneel mogelijk een aantal strategieën toe die vooral voor Duits gelden (voorbeelden: taalverwante woorden herkennen, grammaticale schema’s efficiënt gebruiken, stapelwoorden decoderen); (SET 10, 11)

•

en ze komen, daar waar het zinvol is, tot een beperkte integratie van verschillende onderdelen; (SET 10, 11)

•

tenslotte blijven de vakoverstijgende eindtermen zeer belangrijk; door het laattijdig aanbod van het vak Duits worden ze niet meer aangeleerd, maar verder ingeoefend en op een hoger niveau toegepast (bv. Leren leren: van zelf werken naar zelfverantwoordelijk leren). (SET 12)


7 D/2006/0279/030

3

Leerplandoelstellingen, leerinhouden, concrete wenken, evaluatie en materiële middelen

Uitbreiding: indien de school aan Duits een bijkomend graaduur toekent, zullen de extra lesuren dankbaar worden gebruikt om de communicatieve doelen van dit leerplan beter te realiseren.

3.1

Intercultureel leren

LEERPLANDOELSTELLINGEN •

•

•

•

LEERINHOUDEN

De leerlingen beschikken over relevante interculture- Staatkundige gegevens: le gegevens over Duitstalige landen en de Duitstalige Duitsland: grote lijnen van de staatsstructuur en van Gemeenschap; (SET 6) de actuele politieke situatie in Duitsland. België: statuut van de Duitstalige gemeenschap. ze kunnen deze kennis relateren aan hun situatie als Nederlandstalige en aan de talrijke banden tussen de Sociologische gegevens: Duitstalige landen en België/Vlaanderen; ze hebben Specifieke gedragsrituelen, telkens vergeleken met oog voor overeenkomsten en verschillen; (SET 4, 5, onze tradities (du-Sie; schoolcultuur). 6) De historisch gegroeide tegenstelling tussen Oostze ontwikkelen positieve attitudes: interesse voor het en West-Duitsland. (SET 4, 5) gebeuren in de landen van de doeltaal, opbouwen van meningen en standpunten er tegenover, op ei- Historische gegevens: gen initiatief bronnen raadplegen om meer en beter Enkele aspecten van een historisch thema en zijn geïnformeerd te zijn; respect voor de anderstalige, betekenis voor het heden. een kritische houding tegenover vooroordelen; (SET Economische en toeristische gegevens: 4, 5) België/Vlaanderen en Duitsland als handelspartze kennen de communicatiekanalen waarmee ze in ners; de actuele economische situatie van Duitsdeze Duitstalige realiteit kunnen doordringen, en land in Europa. kunnen er trefzeker gebruik van maken. (SET 7) Een stads- of streekportret. Enkele gegevens over een (liefst aan België grenzend) Bundesland. Culturele gegevens: Minimum één kunstwerk uit de Duitstalige wereld van zowel literatuur als plastische kunsten, als architectuur, als muziek, als film, met korte situering. Enkele voorbeelden van hedendaagse jongerencultuur. (SET 6, 7) Media en communicatie: Voortzetting en verankering van de in de tweede graad vereiste kennis en attitudes: enkele recente teksten over gebeurtenissen in Duitsland, onder andere in relatie tot België/Vlaanderen; geregeld kijken naar ARD en ZDF, lezen van een ernstige krant en een ernstig tijdschrift, enkele interessante Duitse internetadressen en zoekmachines. (SET 7)

8 D/2006/0279/030


PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN •

De leerlingen vertrekken niet van nul; in de tweede graad hebben ze al heel wat Landeskunde verworven via allerlei realistische vaardigheidssituaties. Deze kennis en vaardigheden worden als verworven bede schouwd (cf. leerplan 2 graad aso p.5-6).

Heel wat aan te brengen gegevens zijn in het voorafgaand onderwijs al op een of ander moment, en dikwijls in verschillende contexten (geschiedenis, Nederlands) aan bod gekomen. Dit vakoverstijgend aspect is van bijzonder belang. We mogen ervan uitgaan dat de leerlingen al heel wat voorkennis hebben, en we moeten daarvan ten volle profiteren. Onze collega’s van de andere vakken kunnen ons inlichten over wat is aangeleerd, en hopelijk dus door de leerlingen verworven. In het ideale geval biedt het schoolwerkplan een overzicht van het al aangeleerde, en werken we op dat vlak met de collega’s prima samen. Hun onderwijs verloopt dikwijls thematisch; waarom zouden we hun geen thema suggereren waarin al gedeelten van onze leerstof aan bod komen of door onze tekstkeuze inspelen op de thema’s uit andere vakken? (SET 8) (zie ook Hoofdstuk 5 Vrije Ruimte) •

In geen geval mogen de hierboven opgesomde leerplaninhouden als contextloze weetjes worden aangeboden; maar ze moeten via interessante zakelijke, wetenschappelijke en literaire teksten, tv-uitzendingen, stadsbezoeken, e-mailcontacten, internetzoektochten, zoveel mogelijk bij de actualiteit aansluiten. (SET 8)

•

De Duitse geschiedenis heeft een aantal zeer tragische momenten, die aanleiding kunnen geven tot een ruime maatschappelijke en morele bezinning, en een waarschuwing kunnen zijn tegen alle vormen van intolerantie en discriminatie. Men late de gelegenheid niet voorbijgaan.

•

Kennis is belangrijk, maar belangrijker is attitudevorming: het is de bedoeling dat de leerlingen na een tijd zelf het initiatief nemen en de veelvuldige contactmogelijkheden op lange termijn kunnen en willen invullen. De beeldvoming van de Duitstalige wereld is daarbij van bijzonder belang: als de leerlingen in de les en elders worden geconfronteerd met een boeiende wereld, interessante mensen en uitdagende thema’s, dan zal de overstap naar zelfwerkzaamheid veel lichter zijn.

CONTROLE EN EVALUATIE •

Bij de toetsing moet een duidelijk onderscheid worden gemaakt tussen de leerstof (die expliciet gekend moet zijn), en elementen in tv-uitzendingen, lees- en luisterteksten, die een toevallige of instrumentele rol spelen. Het onderscheid moet voor de leerlingen duidelijk zijn.

•

Kennis wordt geregeld gecontroleerd via traditionele toetsvragen, of geïntegreerd in luister-, lees-, spreeken schrijfopdrachten. In vaardigheidsopdrachten met nieuwe interculturele informatie kan ook de attitudevorming worden gevolgd.

MATERIËLE MIDDELEN Noodzakelijke uitrusting •

installatie voor beeldprojectie;

•

geluidsinstallatie;

•

geluids-, beeld- en informatiemateriaal over de hierboven genoemde thema’s;

•

een landkaart met een duidelijk beeld van de Duitstalige gebieden.

Wenselijke uitrusting •

tv met mogelijkheid om Duitstalige zenders te ontvangen;

•

recente Duitstalige kranten- of tijdschriften.


9 D/2006/0279/030

3.2

Luistervaardigheid


•

•

•

LEERINHOUDEN

De leerlingen begrijpen de mondelinge instruc- • ties van de leraar en de opdrachtaanwijzingen op audiomedia intensief; (SET 1) • ze begrijpen authentieke, op normaal tempo gesproken teksten van algemene aard van een tweetal minuten, met of zonder beeldondersteuning, met één, twee of verschillende sprekers, selectief en intensief; ze begrijpen een gesproken tekst van maximum een achttal minuten cursorisch, of be- • paalde onderdelen intensief als daartoe vooraf opdracht is gegeven; ze gebruiken de luisterstrategie die past bij de tekstsoort en de opdracht. (SET 10, 11)

•

Instructietaal van de klascommunicatie: aanwijzingen, aankondigingen, vragen; (SET 1) per jaar minimum zes gevarieerde teksten van een tweetal minuten: mededelingen, nieuwsberichten, dialogen, een toeristisch filmpje, interviews, gedichten, sketches, fragmenten uit toneel of film, allerlei teksten over bovengenoemde interculturele inhouden. (SET 6, 7) In de helft van de gevallen is er beeldondersteuning bij de tekst; per jaar minimum vier gevarieerde teksten van een achttal minuten: nieuwsberichten, fragmenten uit actualiteitenrubrieken, toneel- of filmfragmenten, gesprekken, korte verhalen, allerlei teksten over bovengenoemde interculturele verhoudingen. (SET 6, 7) In de helft van de gevallen is er beeldondersteuning bij de tekst; enkele van de aangeboden teksten houden verband met de specificiteit van de studierichting. (SET 1, 10)


In de tweede graad werden er voor luistervaardigheid al hoge eisen gesteld. In de derde graad wordt daarop bewust verder gebouwd: de verwachtingen moeten dan ook hoog liggen.

•

In minimum drie andere talen is al aan luistervaardigheidstechnieken en -strategieën gewerkt. Deze technieken en strategieën worden hier dus op hoog niveau toegepast, maar moeten indien nodig nog eens worden geëxpliciteerd. (SET 3, 12, 13, 15)

•

Het is uiteraard de bedoeling dat er vooruitgang wordt geboekt, maar deze vooruitgang is een complex gebeuren: de moeilijkheidsgraad, de aard van de vraagstelling, de voorafgaande input lopen door elkaar heen en bepalen samen de complexiteit. Het einddoel is: het hele gamma van teksten zo volledig mogelijk begrijpen, en het luistervaardigheidsonderwijs wil daar geleidelijk toe komen. Dat betekent dat er met tussenfasen kan worden gewerkt: gefragmenteerde teksten, artificiële spreekomstandigheden, vraagstelling met stijgende moeilijkheidsgraad. (SET 13, 14)

•

Wie taal leert op een meer gevorderd niveau, zal in principe meer facetten van de taal in zijn taalhandelingen integreren. In die zin kan het luisteren geleidelijk worden gecombineerd met andere activiteiten: spreeken schrijfopdrachten naar aanleiding van een beluisterde tekst, combinatie van luisteren en lezen (SET 2, 13, 14).

•

Teksten die verband houden met de specificiteit van de studierichting kunnen ook in de Vrije ruimte worden behandeld. (SET 1, 10)

•

De leerlingen zullen in de loop van hun luistervaardigheidsactiviteiten heel wat taalmateriaal verwerken. Dit materiaal staat in dienst van de vaardigheidsverwerving en functioneert dus enkel in het kortetermijngeheugen, tenzij de leraar nadrukkelijk opdracht geeft het anders te verwerken (bijvoorbeeld als de tekst te onthouden interculturele informatie aanbrengt).

•

Luistervaardigheid en zelfstandig werken, zelfstandig leren en zelfverantwoordelijk leren gaan uitstekend samen; het is immers de bedoeling dat de leerlingen later op eigen houtje blijven omgaan met Duitstalige luisterteksten. Het is dan ook nuttig als onze leerlingen al snel zelfstandig met dit soort teksten leren om-

10 D/2006/0279/030


gaan. Daarvoor moet er een ruim en gedifferentieerd teksten oefenaanbod ter beschikking staan, waarmee geregeld wordt gewerkt. (SET 12) •

In de luisterteksten domineert de Hochsprache. Varianten kunnen functioneel aan bod komen. (SET 15)

CONTROLE/EVALUATIE •

In principe kan worden gekozen tussen permanente evaluatie of evaluatie aan het einde van bepaalde periodes. Hoe dan ook moet duidelijk zijn dat aan evalueren oefenen voorafgaat, en dat de leerlingen recht hebben op meer dan één moment van toetsing.

•

In de evaluatie kan geleidelijk meer integratie van taalactiviteiten worden nagestreefd. Toch begeven we ons hier op glad ijs, omdat de eisen van relevantie, objectiviteit, transparantie hierbij ter discussie kunnen worden gesteld. Het is belangrijk dat de correctiecriteria, ook in het licht van een groeiende zelfevaluatie door de leerlingen, altijd duidelijk en verantwoordbaar zijn. (SET 12)

•

Het spreekt vanzelf dat de evaluatie-opgaven in de lijn liggen van wat in de oefenfase is gebeurd, maar dat er nieuwe teksten worden gebruikt.

•

De evaluatie is geen einde. Leerlingen die sterk hebben gescoord en interesse hebben, kan moeilijker, uitdagender materiaal, zwakkere leerlingen remedieermateriaal worden aangeboden.

•

Al dat materiaal is in de Duitstalige realiteit, op de leermiddelenmarkt en op het internet ruim voorhanden.



•

geluidsinstallatie;

•

computer en internetaansluiting;

•

uitgebreide oefenen testbatterij.


3.3

tv met mogelijkheid om Duitstalige zenders te ontvangen.

Leesvaardigheid

LEERPLANDOELSTELLINGEN

LEERINHOUDEN

•

De leerlingen begrijpen de schriftelijke instruc- • ties intensief; (SET 1)

Schriftelijke instructies (opgaven in leerboeken, aanwijzingen, aankondigingen, computerinstructies, ...); (SET 1)

•

ze begrijpen authentieke teksten van een blad- • zijde bij een rustige lezing globaal, cursorisch, selectief, intensief en genietend;

•

ze begrijpen langere authentieke teksten bij een rustige lezing globaal en cursorisch, of bepaalde onderdelen intensief als daartoe vooraf • opdracht is gegeven;

per jaar minimum zes teksten van ongeveer een bladzijde (bv. een gebruiksaanwijzing, een brief, korte verhalen, literaire fragmenten, zakelijke teksten, allerlei teksten over bovengenoemde interculturele inhouden (SET 6, 7);

•

ze gebruiken de leesstrategie die past bij de tekstsoort en de opdracht; (SET 10, 11)

•

ze kunnen efficiënt gebruik maken van een vertalend of verklarend woordenboek (ook on line). (SET 10, 11)


•

per jaar minimum vijf gevarieerde teksten (bv. artikels van algemene aard, allerlei teksten over bovengenoemde interculturele inhouden; fictionele teksten) (SET 6, 7); enkele van de aangeboden teksten houden verband met de specificiteit van de studierichting. (SET 1, 10)

11 D/2006/0279/030


In de tweede graad werden er voor leesvaardigheid al hoge eisen gesteld. In de derde graad wordt daarop bewust verder gebouwd: de verwachtingen moeten dan ook hoog liggen.

•

In minimum drie andere talen is al aan leesvaardigheidstechnieken en -strategieën gewerkt. Deze technieken en strategieën worden hier dus op hoog niveau toegepast, maar moeten indien nodig nog eens worden geëxpliciteerd. (SET 2, 3, 12, 13, 15)

•

Het is uiteraard de bedoeling dat er vooruitgang wordt geboekt, maar deze vooruitgang is een complex gebeuren: de moeilijkheidsgraad, de aard van de vraagstelling, de voorafgaande input lopen door elkaar heen en bepalen samen de complexiteit.

•

Het einddoel is: een zo breed mogelijk gamma van teksten zo volledig mogelijk begrijpen, en het leesvaardigheidsonderwijs wil daar geleidelijk toe komen. Dat betekent dat er met tussenfasen kan worden gewerkt: gefragmenteerde teksten, vraagstelling met stijgende moeilijkheidsgraad, semi-authentieke teksten. (SET 2, 3, 8, 13, 14)

•

Wie taal leert op een meer gevorderd niveau, zal in principe meer facetten van de taal in zijn taalhandelingen integreren. In die zin kan het lezen geleidelijk worden gecombineerd met andere activiteiten: spreeken schrijfopdrachten n.a.v. een gelezen tekst, combinatie van luisteren en lezen. (SET 2, 13, 14)

•

Teksten die verband houden met de specificiteit van de studierichting kunnen ook in de Vrije ruimte worden behandeld. (SET 1, 10)

•

De leerlingen zullen in de loop van hun leesvaardigheidsactiviteiten heel wat taalmateriaal verwerken. Dit materiaal staat in dienst van de vaardigheidsverwerving en functioneert dus enkel in het kortetermijngeheugen, tenzij de leraar nadrukkelijk opdracht geeft het anders te verwerken (bijvoorbeeld als de tekst te onthouden interculturele informatie aanbrengt).

•

Leesvaardigheid en zelfstandig werken, zelfstandig leren en zelfverantwoordelijk leren gaan uitstekend samen; het is immers de bedoeling dat de leerlingen later op eigen houtje blijven omgaan met Duitstalige leesteksten. Het is dan ook nuttig dat onze leerlingen al snel zelfstandig met dit soort teksten leren omgaan. Daarvoor moet er een ruim en gedifferentieerd teksten oefenaanbod ter beschikking staan, waarmee geregeld wordt gewerkt. (SET 12)

•

Bij lectuur van literaire teksten kunnen al in andere taallessen verworven elementen uit de literatuurgeschiedenis, zoals stromingen, helpen om teksten in hun historische, politieke en sociale context te begrijpen. (SET 8)


In principe kan worden gekozen tussen permanente evaluatie of evaluatie aan het einde van bepaalde periodes. Hoe dan ook moet het duidelijk zijn dat aan evalueren oefenen voorafgaat, en dat de leerlingen recht hebben op meer dan één moment van toetsing.

•

In de evaluatie kan geleidelijk meer integratie van taalactiviteiten worden nagestreefd. Toch begeven we ons hier op glad ijs, omdat de eisen van relevantie, objectiviteit, transparantie hierbij ter discussie kunnen worden gesteld. Het is belangrijk dat de correctiecriteria ook in het licht van een groeiende zelfevaluatie door de leerlingen, altijd duidelijk en verantwoordbaar zijn. (SET 12).

•

Het spreekt vanzelf dat de evaluatie-opgaven in de lijn liggen van wat in de oefenfase is gebeurd maar dat er nieuwe teksten worden gebruikt.

•

De evaluatie is geen eindpunt. Leerlingen die sterk hebben gescoord en interesse hebben, kan moeilijker, uitdagender materiaal, zwakkere leerlingen remedieermateriaal worden aangeboden. Al dat materiaal is in de Duitstalige realiteit, op de leermiddelenmarkt en op het internet ruim voorhanden.


installatie voor beeldprojecten;

•


•

een landkaart met een duidelijk beeld van de Duitstalige gebieden;

12 D/2006/0279/030


•

vertalende woordenboeken;

•

een reeks fictionele werken, allerlei origineel en gereproduceerd materiaal.


bibliotheek en mediatheek;

•

actuele Duitstalige kranten- of tijdschriften.

3.4

Spreekvaardigheid/Gespreksvaardigheid


LEERINHOUDEN

•

De leerlingen kunnen vlot en zo correct moge- • lijk in de doeltaal communiceren tijdens de specifieke klascommunicatie; (SET 1)

Taalhandelingen voor klascommunicatie (hulp, uitleg, informatie vragen; toelating vragen; mededelingen, enz.); (SET 1)

•

ze kunnen vlot en zo correct mogelijk deelne- • men aan zo authentiek mogelijke voorbereide dialogen, met maximum een tiental vragen en dito antwoorden, in een directe of een indirecte confrontatie (telefoongesprekken);

taalhandelingen voor dialogen over allerlei dagelijkse situaties (bijvoorbeeld informeren, beoordelen, beschrijven, vertellen, aankondigen, verkiezen, gevoelens uiten, informatie of hulp vragen, enz.);

•

ze kunnen vlot en zo correct mogelijk deelne- • men aan zo authentiek mogelijke voorbereide polylogen met in totaal een twintigtal onderde• len;

taalhandelingen voor polylogen over allerlei dagelijkse situaties, en over maatschappelijke thema's;

•

•

ze kunnen vlot en zo correct mogelijk individueel spreken gedurende ongeveer één minuut, • over een thema uit de leerinhouden; (SET 1) de leerlingen kunnen de voor de situatie gepaste compensatiestrategieën gebruiken. (SET 5) •

taalhandelingen voor monologen over persoonlijke ervaringen of met algemene of persoonlijke uitspraken; taalhandelingen die de eventuele gebrekkige spreekvaardigheid in de hierboven omschreven taalsituaties kunnen compenseren (vragen om te herhalen, trager te spreken, enz.); (SET 5) ter ondersteuning: occasionele herhaling en remediering van uitspraakelementen die voor de leerlingen tot problemen leiden. (SET 11)


Er wordt verder gebouwd op de bereikte spreeken gespreksvaardigheid van de tweede graad. Het accent zal op de ontwikkeling van gespreksvaardigheid liggen, maar de verwachtingen zullen realistisch en dus beperkt moeten zijn.

•

Volgende strategieën, technieken en leeractiviteiten kunnen gespreksvaardigheid ontwikkelen: naspreekoefeningen, antwoorden met woorden of zinnetjes in een gatentekst, imiteren van een rol in een dialoogje of gesloten rollenspel, delen van de dialoog variëren, dialoogjes naspelen en combineren met reeds gekende gespreksconventies, gesprekjes voeren aan de hand van een dialoogschets of sleutelwoorden, delen van de vraagstelling als Redemittel voor het antwoord gebruiken, spreken met ondersteunend (authentiek) materiaal, voorbereid spreken (korte uiteenzetting). (SET 2, 13)

•

De volgorde van de spreekactiviteiten beantwoordt aan een steeds grotere complexiteit van de spreektaken. Dit wil echter niet zeggen dat goed imiteren in een bepaald stadium geen effectieve leertechniek meer zou zijn. Integendeel. Voor sommige leerlingen blijft het de kortste weg naar autonomie. De leerkracht kan naargelang van de moeilijkheidsgraad en graad van nieuwigheid passende technieken, strategieën en activiteiten kiezen of laten kiezen. (SET 2, 12)


13 D/2006/0279/030

•

Er zijn voldoende realistische situaties waarin de monoloog een zinvolle plaats heeft: zijn mening formuleren en verantwoorden, een verhaal(tje) vertellen, uitgebreid informatie verstrekken. In deze leersituatie zal geregeld worden aangeknoopt bij de lees- en luisterteksten die worden aangeboden. (SET 2)

•

Alle spreekopdrachten vinden best in een zinvolle context plaats met een herkenbaar communicatief doel (informatiekloof, noodzaak tot communicatie, register kiezen). Voor gespreksvaardigheid zijn mondelinge oefeningen in (minimaal) tweetallen met wisselende partners noodzakelijk. Telefoongesprekken kunnen best ook in zo’n authentiek mogelijke omstandigheden worden geoefend. Het gebruik van apparatuur op school (telefoonset) en telefoongesprekjes buiten de schooluren met de leerkracht of een Muttersprachler kunnen motiverend zijn. (SET 2, 14)

•

Tijdens het leerproces primeren geslaagde communicatie en spreekdurf. Vlotheid en correctheid proberen we zo veel mogelijk te stimuleren door een voorzichtig correctiegedrag. Leerlingen worden bij het formuleren niet onderbroken en achteraf niet door talrijke opmerkingen ontmoedigd. In een reactie op de spreekprestatie kan de leerkracht de juiste formulering laten horen en eventueel laten naspreken. Het gaat hier dan wel om incorrectheid die de communicatie verstoord heeft of die te maken heeft met een moeilijkheid die in de spreekopdracht net werd ingeoefend. (SET 12)

•

Het is aan te bevelen dat leerlingen de kans krijgen zich in creatieve en ludieke opdrachten te uiten (sketches, toneeltje, liedje, voordracht …). (SET 9)

CONTROLE/EVALUATIE Bij de spreeken gespreksvaardigheidsevaluatie zal de leraar rekening moeten houden met de beperktheid van de beschikbare tijd. Dat betekent: •

dat de evaluatie in het spreekproces kan worden verwerkt;

•

dat een beperkt aantal beoordelingscritera criteria wordt gebruikt (afwisselend keuze uit: boodschap, spreekdurf, vlotheid, correctheid, transfer);

•

dat in parallelklassen dezelfde beoordelingscriteria worden gebruikt en dat de leerlingen die criteria kennen. Audio- en video-opnamen van de spreekprestatie kunnen worden ingezet als er voldoende tijd is;

•

dat deze evaluatie zoveel mogelijk een aanmoedigende of positief-corrigerende functie heeft.



•

geluidsinstallatie;

•

modellen met Muttersprachler.


installatie voor geluids- en beeldopname.

14 D/2006/0279/030


3.5

Schrijfvaardigheid


LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen vlot en zo correct moge- • lijk een aantal teksten invullen, aanvullen en transfereren: standaardformulieren, korte boodschappen, standaardbrieven, schema’s en samenvattingen die dicht bij het origineel aansluiten;

•

ze kunnen vlot en zo correct mogelijk een beperkt aantal teksten schriftelijk produceren met hulpmiddelen: schema’s, korte berichten of mededelingen, korte brieven, kort formuleren van een eigen mening; (SET 1)

•

ze maken efficiënt gebruik van hulpmiddelen: • modellen, bouwstenen, woordenboek, Minigrammatik, tekstverwerkingsprogramma. (SET 11)

De taalhandelingen die nodig zijn voor: −

het in- en aanvullen van standaardformulieren;

−

het gebruiken van standaardbrieven;

−

het schriftelijk structureren van beperkte samenvattingen; (SET 1)

de taalhandelingen die nodig zijn voor het schriftelijk formuleren van schema’s, korte berichten of mededelingen, korte brieven en e-mails, kort formuleren van een eigen mening.


De doelstellingen voor schrijfvaardigheid in de tweede graad zijn zeer beperkt, en ook in de derde graad wordt in deze cursus niet erg veel geëist.

•

Volgende strategieën, technieken en leeractiviteiten kunnen schrijfvaardigheid ontwikkelen: naschrijven, antwoorden met woorden of zinnetjes in een gatentekst, delen van een tekst variëren, een korte tekst uitschrijven aan de hand van sleutelwoorden, een Assoziogramm of bouwstenen, productie met wat minder ondersteuning. De leerkracht kan naargelang van de moeilijkheid en de innovatiegraad de adequate middelen kiezen of laten kiezen. (SET 12)

•

In het “schrijven” dringen zich zeer snel en zeer indringend nieuwe elementen op: tekstverwerking, e-mail. We moeten voor deze elementen nadrukkelijk oog hebben. Het is nuttig als er kansen worden geboden op contact met Duitstalige websites, en vooral met Duitstalige scholen. E-mailprojecten met een Duitstalige partnerklas, internetprojecten met aanmaak van een website kunnen heel motiverend werken. (SET 3, 4, 7, 9)

•

De opvatting dat de leerling succesvol kan schrijven als hij voldoende woordenschat en grammatica beheerst, is volledig achterhaald: wie “correct” schrijft, zal desondanks door de mand vallen bij de Duitstaligen omdat die onmiddellijk weten dat de geproduceerde tekst geen echt Duits, maar vertaald Nederlands is. “Echt” Duits schrijft men als men - zeker bij formele correspondentie - de specifieke formuleringen beheerst die in een bepaalde tekstsamenhang worden gebruikt. Dat betekent, dat succesvol schrijven het gevolg is van −

beheersing van een reeks contextgebonden uitdrukkingen;

−

efficiënt gebruik van een aantal contextgebonden schriftelijke modellen zoals bouwstenencorrespondentie. Dit soort hulpmiddelen zal in het leerproces dus een primordiale rol spelen. (SET 12, 13, 14)

•

Het is duidelijk dat volledig vrij schrijven niet haalbaar is. In vrijwel alle gevallen moeten de leerlingen hun hulpmiddelen kunnen en willen gebruiken: lijsten met uitdrukkingen, tekstvoorbeelden met bouwstenen, cdroms met briefmodellen, e-mail-modelteksten. Ook later moeten zij voor schrijfopdrachten naar deze middelen kunnen teruggrijpen. (SET 12)

•

Integratie van schrijfvaardigheid met andere vakonderdelen zal geleidelijk meer en meer voor de hand liggen.


15 D/2006/0279/030

•

Naast de communicatieve schrijfvaardigheid (Zielfertigkeit) bestaat ook de ondersteunende schrijfvaardigheid (Mittelfertigkeit). Die geldt wanneer leerlingen bij allerlei opdrachten wel in het Duits schrijven evenwel zonder een communicatief doel te dienen (antwoorden op vragen bij teksten, invuloefeningen, woordenschatnotities). Deze oefeningen steunen wel het voor talen leren zo belangrijke geheugen maar leveren slechts een geringe bijdrage tot de communicatieve schrijfvaardigheid.

•

Het is aan te bevelen dat leerlingen de kans krijgen zich in creatieve en ludieke opdrachten te uiten (brief, mail, liedtekst, gedicht …) (SET 9)


Schrijfvaardigheidsevaluatie moet zo verantwoord mogelijk worden onderbouwd, maar zal rekening moeten houden met de beperktheid van de beschikbare tijd. Dat betekent: −

dat de evaluatie in het schrijfleerproces kan worden verwerkt;

−

dat de beperkte schrijfprestaties met een beperkt aantal beoordelingscriteria worden benaderd;

−

dat in parallelklassen dezelfde correctiecriteria worden gebruikt en dat de leerlingen de geldende criteria kennen;

−

dat aanvankelijk deze evaluatie zoveel mogelijk een aanmoedigende of positief-corrigerende functie heeft, en langzaam evolueert naar een zo objectief mogelijke beoordeling vanuit het beperkte beheersingsniveau.


woordenboek en Minigrammatik;

•

computer en internetaansluiting en software voor tekstverwerking en bouwstenencorrespondentie;

•

oefenen testbatterij.


software voor spelling- en grammaticacontrole;

•

mogelijkheid om te e-mailen.

3.6

Grammatica


•

•

LEERINHOUDEN

In functionele contexten maken de leerlingen Verstehensgrammatik: kennis met en verwerven ze occasioneel inzicht de grammaticale elementen uit de Verwendungsin een aantal grammaticale elementen, zodat • grammatik vooraleer ze voor actief gebruik worden die geen belemmering vormen voor de communicatieve lees- en luisterdoelen van dit leerbestudeerd; plan (Verstehensgrammatik); (SET 1, 10) • zwak substantief; genitief; betrekkelijke voornaamwoorden; Imperfekt; Konjunktiv ze verwerven inzicht in de kenmerken en/of betekenis van de in de leerinhouden genoemde in indirecte rede; passief; elementen en kunnen ze in een voor hen aanVerwendungsgrammatik: gepast grammatica-overzicht in het geheel situeren; ze kunnen ze na in context oefenen zo • grammaticale elementen uit het morfosyntactisch correct mogelijk gebruiken in spreeken systeem: nominatief, accusatief en datief van lidschrijfopdrachten (Verwendungsgrammatik); woorden, persoonlijke, vragende, aanwijzende en (SET 1, 10, 11) bezittelijke voornaamwoorden ; Präsens, Perfekt en Futur; Imperativ; Imperfekt van de hulpwerkwoorden; ze beseffen dat grammatica functioneel is. (SET 11) • frequente grammaticale uitdrukkingen, die het best als lexicale eenheden worden geleerd en die nodig zijn voor de bovengenoemde spreeken schrijfdoe-

16 D/2006/0279/030


len: bv. beleefdheidsconjunctief, würde, ins Kino, am Montag, zum Essen, telwoorden, kloktijden, comparatief en superlatief, voegwoorden en connectoren, enz.; •

opzoekingswerk in een pedagogische grammatica, waar de betreffende grammaticale elementen worden gesitueerd.


De grammatica staat in dienst van de vaardigheidstraining. Leidraad voor de planning van de leergang zijn dus niet langer de grammaticale elementen maar veeleer de vaardigheidssituaties. Een formele aanpak van de grammatica kost veel tijd en rendeert bovendien weinig. Daarom ligt een communicatieve aanpak voor de hand: −

goede imitatie blijft een effectieve leerweg; (SET 11)

−

leerlingen zullen op hun weg naar zelfstandig leren grote vooruitgang maken, wanneer ze beseffen dat fouten tegen uitspraak, woordgebruik en uitdrukkingen de communicatie gemakkelijker kunnen verstoren dan incorrecte morfosyntactische vormen; (SET 12)

−

een grammaticamoment is zinvol wanneer het binnen een communicatieve context plaatsvindt en de leerlingen de uitdrukking of de regel nodig hebben om de vooropgestelde communicatieve doelen te realiseren. Zo zijn grammaticale categorieën zeer sterk met communicatieve situaties verbonden: (SET 11, 13) 1

beschrijven, vertellen over het heden: Präsens;

2

vertellen dat iets is gebeurd: Perfekt en Imperfekt van hulpwerkwoorden en modale werkwoorden;

3

zeggen dat iemand iets kan, wil, moet, mag, graag doet en lust: modale hulpwerkwoorden;

4

beleefd en vriendelijk wensen uiten: möchte, Sie-vormen, modale hulpwerkwoorden en Konjunktiv II;

5

vragen stellen: vraagwoorden, inversie, vragende voornaamwoorden;

6

naar zichzelf en naar personen en zaken verwijzen: persoonlijke en aanwijzende voornaamwoorden;

7

verwijzen naar bezitsrelaties of aangeven wie of wat samen hoort: bezittelijke voornaamwoorden;

8

aangeven dat iets (on)bepaald is, verwijst naar personen of zaken: der / ein / kein / dieser;

9

personen, zaken of situaties vergelijken: comparatief en superlatief;

10

situeren, oriënteren en beschrijven in tijd en ruimte: voorzetsels;

11

logische relaties leggen: voegwoorden en connectoren;

•

als er in deze cursus iets opvalt, dan is het wel gebrek aan tijd. Er zal dan ook geen tijd zijn voor uitvoerige regelformulering, complexe logaritmen of veel regelafleiding uit voorbeelden. In plaats daarvan zal men vaak een beroep moeten doen op imitatie, associatie, beperkte transfer, en bewuste analogie bij de leerlingen die veel ervaring hebben met reflecterende omgang met taalverschijnselen; (SET 15)

•

er is overleg nodig met de collega’s Nederlands, Frans, Engels en eventueel Latijn en Grieks over het gebruik van grammaticale termen. Een consequent parallellisme over de talen heen voorkomt misverstanden, en is op zichzelf al een belangrijke stimulans door het herkenningseffect; (SET 15)


17 D/2006/0279/030

•

herhaling en aanbrengen van het nieuwe gaan hand in hand (bv. herhalen van de nominatief bij het aanleren van de accusatief).


Het gaat hier om doelstellingen, die middelen worden voor de finale vaardigheidsdoelstellingen. Dit wil zeggen dat niet zozeer de kennis en/of de toepassing van grammaticale regels bepaalt of een leerling bij een eindtest “voldoende” haalt, maar wel zijn beheersing van de vaardigheden;

•

de controle en evaluatie van deze functionele vaardigheid kan zowel direct als indirect en geïntegreerd in de vaardigheidstests plaatsvinden. Een geleidelijke groei naar geïntegreerde evaluatie verdient aanbeveling, maar aparte feedback blijft nodig;

•

ook bij directe toetsing wordt best gewerkt met testvormen in een zinvolle context;

•

er is op de leermiddelenmarkt en op het internet een groot aanbod van interactieve grammaticaoefeningen die geschikt zijn voor zelfstandig en gedifferentieerd leren.


een grammaticaal overzicht, dat didactisch en functioneel-communicatief gestructureerd is en zich tot het essentiële beperkt (pedagogische grammatica);

•


•


3.7

Woordenschat


LEERINHOUDEN

•

De leerlingen maken in luisteren leesteksten • kennis met heel wat woorden die ze door bronnengebruik, contextinzicht en de verwantschap Nederlands-Duits begrijpen en zinvol in de samenhang kunnen situeren (Verstehensvokabular). Deze woordenschat heeft een dienende functie en is geen doel op zichzelf (cf. 3.2, 3.3); (SET 1, 10, 11)

Als woordvelden komen alle items van de Raad van Europa in aanmerking (cf. bibliografie 7.1.6 Kontaktschwelle); het tekstaanbod zal zo gevarieerd zijn, dat verschillende aspecten van de Duitstalige realiteit aan bod komen. Eventueel kan deze woordenschat expliciet worden geleerd, en zo uitgroeien tot Verwendungsvokabular;

•

ze kunnen in spreeken schrijfsituaties woor- • den en uitdrukkingen die ze door taalverwantschap, contextinzicht, verwantschap Nederlands-Duits en bronnengebruik begrijpen, zinvol gebruiken (Verstehensvokabular / Verwendungsvokabular). Deze woordenschat heeft • eveneens een dienende functie, maar is basiswoordenschat- die expliciet wordt aangeleerd; (SET 1, 10, 11)

de woordenschat voor spreek-, gespreks- en schrijfsituaties (Verwendungsvokabular) wordt expliciet geleerd (substantieven met lidwoord, en meervoud als dat vrij frequent wordt gebruikt; werkwoorden met infinitief);

•

ze verwerven vaardigheden op basis van decoderingsstrategieën; (SET 1, 11)

•

ze kunnen Verstehens- en Verwendungsvokabular zelfstandig organiseren en verwerken;

•

ze hebben inzicht in de met het Nederlands verwante woordvorming en kunnen daarvan gepast gebruik maken;

18 D/2006/0279/030

woordvorming: substantieven afgeleid van werkwoorden (op –ung, werkwoordstammen, persoonsnamen op –er, enz.); frequente voor- en achtervoegsels; delen van samenstellingen.


•

ze kunnen verklarende woordenboeken en vertaalwoordenboeken (ook on line) gebruiken. (SET 10, 11)


In de hier geldende situatie zullen de leerlingen een grote mate van vaardigheid in woordenschatverwerving (die ze hebben geleerd in andere talen) noodgedwongen moeten combineren met een beperkte actieve woordenschatbeheersing. De klemtoon moet dan ook liggen op receptieve woordenschatverwerking (die ze later, in niet-schoolse situaties, blijven toepassen), en minder op Verwendungsvokabular; (SET 12, 15)

•

de te beheersen woordenschat wordt het best in contexten en zo authentiek mogelijke situaties aangeleerd, als er daarvoor voldoende tijd is; (SET 13)

•

de leerkracht moet altijd preciseren welke woorden actief te leren zijn en welke niet. Geregelde herhaling verdient aanbeveling;

•

geslacht en meervoudsvormen worden best door gebruik geleerd. Enkele tips kunnen helpen.


De receptief te beheersen woordenschat is middel voor de vaardigheidsdoelstellingen. Controle en evaluatie gebeuren dan ook in de eerste plaats indirect, in het kader van de volledige lees- en luisteropdracht;

•

ook voor de actief te beheersen woordenschat kan controle indirect gebeuren via de volledige spreek- of schrijfopdracht. Toch dringt geregelde controle zich op, als aansporing voor de leerlingen om blijvend inspanningen te leveren;

•

er is op de educatieve softwaremarkt, op het internet en in allerlei meer traditionele boeken en boekjes een groot aanbod aan meestal interactieve woordenschatoefeningen die geschikt zijn voor zelfstandig en gedifferentieerd leren en testen.


vertaalwoordenboeken en verklarende woordenboeken;

•


•



software voor zelfstandige woordenschattraining.


19 D/2006/0279/030

4

Algemene didactische wenken

4.1

Christelijke inspiratie

Voor de leerkracht is de christelijke inspiratie altijd opnieuw een reden tot optimisme en hoop, ook als de werkelijkheid van elke dag ons soms meer ondankbaarheid, onverschilligheid en vooringenomenheid lijkt te bieden. We weten dat er een hoopvol perspectief is. We zullen onze leerlingen altijd weer nieuwe kansen bieden vanuit deze fundamentele houding, vanuit onze vakbekwaamheid en onze persoonlijke creativiteit. Welke kansen? We leren de leerlingen op een positieve, open en sociale manier met elkaar omgaan. Daartoe zijn de vele vormen van groepswerk en duowerk, waarbij geregeld van partner wordt gewisseld, geschikt. Het komt erop aan dat iedereen met iedereen wil samenwerken, iedereen aan het opdrachtwerk wil deelnemen zonder zichzelf op de voorgrond te dringen, iedereen bereid is de andere te helpen als er iets misgaat. Wie een bepaald tempo niet aankan, wordt positief opgevangen. Iedereen mag en wil zijn woordje doen in het klasgesprek. Ook als leerlingen alleen werken, gedragen ze zich niet asociaal: in terugkoppelmomenten zijn ze bereid hun opgedane kennis mee te delen en in een open geest ter discussie te stellen. Ze zijn positief kritisch tegenover het werk van anderen en kunnen zelf ook dergelijke kritiek aanvaarden. Er zou op dit vlak in de andere lessen al veel verwezenlijkt moeten zijn, maar dat belet niet dat aan de instandhouding en ontwikkeling van deze attitudes moet worden verder gewerkt. Dit geldt des te meer telkens als er noodgedwongen vrij heterogene groepen worden samen gezet. Deze positieve geest kan ook tot uiting komen in de keuze van situaties, onderwerpen en teksten. Zo kunnen er situaties aan bod komen waarin anderen worden geholpen, waar aandacht en respect is voor vreemdelingen, andersdenkenden en de zwakkeren uit onze samenleving; waar wordt ingegaan op goed en kwaad in de actualiteit (nieuwsberichten) en in de Duitse geschiedenis (SET 4). Er dringen zich daarbij van de kant van de leraar duidelijke stellingnamen op. Niet het vak staat centraal, maar de leerling. Altijd moet er oog zijn voor persoonlijke inbreng en persoonlijke of collectieve problemen. En oog voor relativering: Duits speelt in deze studierichting een bijkomende rol.

4.2 •

Verwerking van moderne didactische inzichten Zelfstandig leren

Om onze leerlingen ook via het vak Duits in het zelfstandig leren zo ver mogelijk te brengen en natuurlijk ook om de doelen van deze cursus zo goed mogelijk te realiseren, is het belangrijk dat de leerlingen in verstaanbare taal bewust worden gemaakt van de algemene doelstellingen, de vaardigheidsdoelstellingen, de geschikte leerwegen en de evaluatiecriteria. Wanneer de leerlingen stelselmatig ook nog vertrouwd worden gemaakt met de werking en het leereffect van de gekozen sociale werken oefenvormen, zal het makkelijker zijn om ze sterker bij het leerproces te betrekken, zodat ze daarin een steeds zelfstandiger rol kunnen gaan spelen. Moderne leerboekenreeksen bevatten daarom hoofdstukken waarin talen leren gethematiseerd wordt, oefeningen met oplossingssleutel, pedagogische woordenlijsten en grammatica, testen voor zelfevaluatie, allerlei leertips voor de verschillende leerderstypes, enz. (SET 12) Het gaat hier dus ook om de ontwikkeling van algemene taalleervaardigheid. Uitgaande van het leerlingenprofiel is het duidelijk dat de meeste leerlingen intrinsiek tot zelfstandig werken in staat zijn. Maar begeleiding zal altijd nodig blijven. Zie in dit verband de tekst van de begeleiders Duits “Suggesties voor het persoonlijk werk van de leerling” die op ruime schaal is verspreid (cf. webliografie).

20 D/2006/0279/030


•

ict

Informatie- en communicatietechnologie dienen ruim aandacht te krijgen en moeten dus beschikbaar zijn. We denken hierbij aan alle media die kunnen bijdragen tot een hoger leertempo, die inspelen op de vertrouwdheid van leerlingen met beeldcultuur, die kunnen tegemoetkomen aan de voor onze leerlingen belangrijke eis naar afwisseling en authenticiteit, en waarvan het gebruik eigen communicatieve mogelijkheden biedt. We denken hier in de eerste plaats aan middelen die als traditioneel moeten worden beschouwd, ook al ontbreken ze jammer genoeg nog vaak in de lessen Duits: tv, videocamera, overheadprojector, enz. De kansen die software, e-mail en internet bieden, mogen ook voor Duits niet ongebruikt blijven. Ze kunnen voor zelfstandig leren en voor opdrachten thuis en op school worden ingezet, omdat ze tegemoet komen aan ideale omstandigheden en werkvormen die de traditionele leermiddelen in het taalonderwijs niet kunnen bieden: onmiddellijk toegang tot gedifferentieerd, attractief, levensecht en actueel tekstmateriaal, tot verschillende hulpmiddelen voor receptieve en productieve taalprestaties, tot levensechte en snelle communicatiekanalen voor productieve oefeningen, tot geïndividualiseerde instaptesten en bijbehorend oefenmateriaal voor de training van functionele en communicatieve vaardigheden. Er mag worden verwacht dat de gebruiksmogelijkheden met meerwaarde voor het MVT-onderwijs stelselmatig zullen uitbreiden en verfijnen. Waar nodig moeten materiële voorwaarden worden vervuld om deze media voor iedereen toegankelijk te maken. •


“Landeskunde” is al lang meer dan een verzameling van geïsoleerde feitenkennis. Intercultureel leren komt erop neer dat de leerling kritisch over de eigen cultuur en de cultuur van de vreemde taal leert nadenken door authentieke ervaringen te toetsen aan de eigen leefwereld. De bedoeling is de ontwikkeling van een juist zelfbeeld, de afbouw van vooroordelen, en het bewustzijn van het beeld dat de anderen van ons hebben. Het einddoel is in de eerste plaats succesvol kunnen functioneren in algemene en specifieke situaties in de vreemde cultuur. Heel ruim gezien gaat het ook om een geest van begrip en verdraagzaamheid en internationale samenwerking. Op dit grote terrein kan deze cursus de eerste stappen begeleiden, in de concrete situaties gaat het om een praktische voorbereiding. Daarvoor moeten gepast materiaal en bijbehorende leeractiviteiten worden gekozen. (SET 4, 5, 6, 7) Bij deze doelstellingen hoort ook een duidelijke kenniscomponent, die de leerlingen best ook door samenwerking met andere vakken kunnen verwerven. Het her en der in Europa opnieuw dóórbreken van rechtsextreme ideologieën kan ook in het vak Duits een aanleiding zijn om aan duurzame inzichten, standpunten en attitudes te werken. Het verdient aanbeveling dat leerlingen onderzoeken en aantonen wat het nazisme heeft aangericht.

4.3

Rol van de moedertaal

Zie in dit verband de tekst van de begeleiders Duits “Moedertaal in de lessen Duits”, die op ruime schaal is verspreid (cf. webliografie). Hoewel de invloed van de moedertaal in het taalverwervingsproces niet weg te denken is, moeten we er toch in elk geval van uitgaan dat in de lessen Duits doeltaalgebruik de regel en moedertaalgebruik de uitzondering is. Dit wil zeggen dat elke les in eerste instantie een stevige input attractief, levensecht en functioneel Duits moet bieden waarmee dan zinvol en taakgericht wordt gewerkt en geoefend om taalverwerving te realiseren. Ook de instructietaal maakt deel uit van die noodzakelijke input. Moedertaalgebruik is behalve in de vertrouwde uitzonderingssituaties (voor sommige grammaticaonderdeeltjes, om opdrachten met ingewikkelde uitleg snel te starten, enz.) geschikt voor een precies begrip van specifieke termen (bv. BTW(MwSt)).


21 D/2006/0279/030

4.4

Authenticiteit

Maximaal gebruik van uit de realiteit geplukt, “normaal-functioneel” materiaal met daarbij passende communicatieve opdrachten is uiteraard aan te bevelen. De taalverwantschap laat een onmiddellijk gebruik van authentieke teksten toe. Dit is een boeiende uitdaging zowel voor leerlingen als voor leerkrachten. Toch zal de graad van authenticiteit van de teksten naargelang van de nagestreefde vaardigheid geleidelijk moeten worden opgebouwd. (SET 6, 7) Bovendien mag niet uit het oog worden verloren dat het onderwijs grotendeels een “doen-alsof”-situatie is, waar plaats moet zijn voor opbouwfasen die als dusdanig niet in de dagelijkse werkelijkheid voorkomen. Een dergelijke “onnatuurlijke” situatie in het eerste leerjaar van de derde graad hoeft ons dan ook niet a priori af te schrikken. In dit kader past ook de discussie over isolatie en integratie van de verschillende vaardigheidstrainingen. De aanhangers van maximale authenticiteit zijn meestal ook aanhangers van maximale integratie van alle taalactiviteiten. Zeker in het eerste leerjaar moet er bij het leerproces en de toetsing nog ruim oog zijn voor isolatie: luisteren, lezen, spreken en schrijven kunnen dan nog best geïsoleerd worden aangebracht en geëvalueerd. In de realiteit zijn er overigens genoeg momenten waar dat ook voorkomt (lezen van een programma-overzicht, luisteren naar een weerbericht, naar de weg vragen, enz.). Deze vraag naar isolatie doet natuurlijk niets af aan de eis tot variatie in een les Duits, zodat in verband met één thema verschillende vaardigheden na elkaar aan bod komen.

4.5

Oefening en toetsing

Dat oefenen een essentieel onderdeel van het leerproces is, spreekt vanzelf. Contextloze invuloefeningen en andere dergelijke traditionele oefeningen zijn meestal niet geschikt om de communicatieve doelen te realiseren. Een communicatieve oefeningentypologie bevat steeds wisselende groepsvormen, een zinvolle leerlinggerichte context en een opdrachtvorm die stelselmatig en stapsgewijs op zelfverantwoordelijk leren voorbereidt. Om te voldoen aan een aantal algemeen-didactische eisen en om betwistingen te vermijden, moet toetsing uitgaan van volgende principes: •

toetsing is geen eindpunt, maar leidt tot bevestiging (‘doelstelling is gerealiseerd’), tot remediëring (‘het kan beter, op die manier’), en zeer uitzonderlijk tot uitsluiting (die alleen door de delibererende klassenraad kan worden uitgesproken); de leerkracht moet oog hebben voor de vervolgsituatie en voor de algemene uitslag van de leerling;

•

toetsing moet altijd bij het verworvene aansluiten; voor de receptieve vaardigheden wordt bij toetsing het verworvene toegepast op nieuw materiaal;

•

toetsing van vaardigheden bestaat niet, zoals vroeger, uit één eindproduct, maar uit een verzameling van proeven die op verschillende momenten voor elk vakonderdeel werden afgelegd;

•

toetsing moet voor de buitenwereld (en in de eerste plaats voor de leerling) zo doorzichtig mogelijk zijn;

•

toetsing moet slaan op alle aspecten van het vak en daarvan ook getuigenis afleggen. Er moeten dus ook duidelijke sporen van spreek-, gespreks- en luistervaardigheid zijn.

4.6

Specificiteit van de studierichtingen

De aso-leerlingen in de studierichtingen met de pool Moderne talen zullen in heel het secundair onderwijs samen maximum 130 uur Duits krijgen, tenzij ze door vakkencombinatie in de Vrije Ruimte extra uren kunnen realiseren. Onze verwachtingen zullen dan ook noodgedwongen beperkt moeten zijn, en onze leermiddelen aan die beperkingen aangepast. En we zullen maximaal gebruik moeten maken van wat al elders is geleerd: allerlei leerstrategieën, kenniselementen uit het intercultureel leren, historische en artistieke gegevens ...(SET 4, 5, 6, 7, 10, 11, 12)

22 D/2006/0279/030


5

Vrije ruimte

5.1

Inleiding

De lessentabellen voor de derde graad aso laten de scholen, afhankelijk van de studierichting, één tot vier uren ruimte (=vrije ruimte). Een school / scholengemeenschap bepaalt autonoom hoe zij de lessentabel aanvult tot 32 uren. De vrije ruimte biedt een extra stimulans om als schoolteam verder werk te maken van onderwijsvernieuwing en om de lopende experimenten en projecten in het reguliere lestijdenpakket een plaats te geven. Het VVKSO suggereert, behalve invulling met vakken, zelfstandig leren/seminaries, overgang naar hoger onderwijs, vakoverschrijdende thema’s, projecten en ook clustering van vakken. Hieronder vind je een aantal voorbeelden van clustering. Het zijn suggesties met telkens vermelding van de betrokken vakken. Een bundeling van alle thema’s vind je terug in de Inspiratiemap “Werken in de Vrije ruimte”. Hierin wordt ook aandacht besteed aan methodieken, inhouden, evaluatievormen en aan de praktische consequenties voor de schoolorganisatie (infrastructuur, uurrooster). We hopen dat deze vakkencombinerende thema’s je inspireren om met collega’s een initiatief op maat van de studierichting(en) en van de school uit te werken. Een multidisciplinaire benadering kan, in combinatie met het uitdiepen van nieuwe didactische werkvormen, die ook al aan bod komen binnen het vak, een meerwaarde betekenen voor leraar én leerling.

5.2

Voorbeelden van vakkencombinerende samenwerking

THEMA 1 (SET 16, 17, 18) Interculturele gelijkenissen en verschillen in waardebeleving. Studie en beschrijving van geldende maatschappelijke waarden in verschillende partnerlanden: solidariteit, tolerantie en gelijkheid. Hoe werden en worden deze waarden beleefd? Wat wordt er gedaan zodat de mensen in de partnerlanden dezelfde kansen hebben zonder discriminatie op basis van sociale klasse, sekse, ras, nationaliteit, taal of religie? Betrokken disciplines Aardrijkskunde, Duits, Engels, Frans, geschiedenis, godsdienst, humane wetenschappen. Beschrijving Een e-mailproject met verschillende buitenlandse partners die Duits, Engels of Frans als vreemde taal leren. Na een kennismakingsfase formuleren de deelnemers gemeenschappelijke kernvragen, verdelen ze opdrachten over themagroepjes en beslissen ze over timing, formats, mailfrequentie en eindproduct. De leerlingen kunnen hun al verworven kennis en vaardigheden van vreemde talen in een zinvolle context uitproberen en verder trainen. Zij verzamelen en interpreteren geografische, historische en sociologische gegevens over het eigen land en de partnerlanden. Belangrijke aspecten: interculturele verschillen kunnen aanvaarden en proberen te verklaren, met vooroordelen en veralgemeningen kunnen omgaan, inzicht in eigen en vreemde cultuur verwerven. Werkvormen Planning van procedures in plenum, in werkgroepjes en individueel. Opzoekwerk, gegevensverzameling, interpretatie en presentatie. Receptieve en productieve taalvaardigheidstraining. Procesbewaking, productevaluatie en zelfevaluatie.


23 D/2006/0279/030

Bronnen Leerboeken, bibliotheek, tijdschriften, internet, bijdragen van de buitenlandse projectpartners. Voor het vinden van partners en over projectvoorbeelden: http://www.iecc.org http://www.englisch.schule.de/DaF.htm http://www.schule.de http://www.schulen-ans-netz.de http://www.kuleuven.ac.be/doi/schlintr.htm www.schulweb.de/kontakt.html www.goethe.de/z/ekp/dezeit.htm www.schulweb.de www.austausch.nl www.uni-marburg.de/ifs www.iz.or.at

THEMA 2 (SET 16, 17, 18) Studie van biografieën van Duitse wetenschappers en van wetenschappelijke artikels uit Duitse vaktijdschriften of uit het internet Betrokken disciplines Biologie, chemie, Duits, fysica, natuurwetenschappen, Nederlands, wiskunde. Beschrijving Opzoeken van nieuwe of uitgebreidere informatie die aansluit bij de vakinhouden van biologie, chemie, fysica, natuurwetenschappen en wiskunde. Lectuur van de biografieën en wetenschappelijke artikels aan de hand van decoderingsstrategieën voor vaktaalteksten. Zinvol gebruik van al verworven vakinhouden in combinatie met het bereikte leesvaardigheidsniveau. Presentatie van de leesresultaten in vreemde taal en in moedertaal. Werkvormen Opzoekwerk, gegevensverzameling, interpretatie en presentatie. Receptieve en productieve taalvaardigheidstraining. Groepswerk per twee. Evaluatie door projectleiders en leerlingen. Bronnen Anderstalige leerboeken, bibliotheek, tijdschriften, internet.

24 D/2006/0279/030


THEMA 3 (SET 16, 17, 18) Rivieren, levensaders van de aarde. Studie, beschrijving en vergelijking van geografische, historische, economische, culturele en ecologische betekenis van een grote rivier in verschillende landen. Zo kan de verscheidenheid aan landschapsvormen bepaald door de rivierwerking vanuit geografisch perspectief benaderd worden. De aantasting van die landschappen door de mens en rivierverontreiniging kunnen het inzicht laten groeien dat landschapswaarden belangrijk zijn voor de toekomst en dat grensoverschrijdende samenwerking noodzakelijk is. Betrokken disciplines Aardrijkskunde, biologie, chemie, Duits, economie, Engels, esthetica, Frans, geschiedenis. Beschrijving Een e-mailproject met verschillende buitenlandse partners die Duits, Engels of Frans als vreemde taal leren. Na een kennismakingsfase formuleren de deelnemers gemeenschappelijke kernvragen, verdelen ze opdrachten over themagroepjes en beslissen ze over timing, formats, mailfrequentie en eindproduct. De leerlingen kunnen hun al verworven kennis en vaardigheden van vreemde talen in een zinvolle context uitproberen en verder trainen. Zij verzamelen en interpreteren geografische, economische, ecologische, historische en culturele gegevens over het eigen land en de partnerlanden. Belangrijke aspecten: interculturele verschillen kunnen aanvaarden en proberen te verklaren, met vooroordelen en veralgemeningen kunnen omgaan, inzicht in eigen en vreemde cultuur verwerven. Werkvormen Planning van procedures in plenum, in werkgroepjes en individueel. Opzoekwerk, gegevensverzameling, interpretatie en presentatie. Receptieve en productieve taalvaardigheidstraining. Procesbewaking, productevaluatie en zelfevaluatie. Bronnen Leerboeken, bibliotheek, tijdschriften, internet, bijdragen van de buitenlandse projectpartners. Voor het vinden van partners en over projectvoorbeelden: http://www.iecc.org http://www.englisch.schule.de/DaF.htm http://www.schule.de http://www.schulen-ans-netz.de http://www.kuleuven.ac.be/doi/schlintr.htm www.schulweb.de/kontakt.html www.goethe.de/z/ekp/dezeit.htm www.schulweb.de www.austausch.nl www.uni-marburg.de/ifs


25 D/2006/0279/030

www.iz.or.at

THEMA 4 (SET 16, 17, 18) Het gebied Ostbelgien-Ostkantone maakt niet alleen integraal deel uit van België, het wordt ook gekenmerkt door interessante grensoverschrijdende initiatieven. Geografisch is het een interessant gebied met belangrijke biotopen. Het heeft ook een merkwaardige politieke geschiedenis. De problematiek van de twee- en drietaligheid is een interessant taalkundig onderzoeksdomein. Het probleem van het ecologische toerisme kan in de lessen economie kaderen. Betrokken disciplines Duits, Frans, Nederlands, geschiedenis, aardrijkskunde, biologie, chemie, recht en economie. Beschrijving Dit project is vanuit het vak Duits geconcipieerd en biedt een optimaal terugverdieneffect voor het ingeleverde uur. De voertaal is hoofdzakelijk Duits. In de vakoverschrijdende initiatieven kan Nederlands de voertaal zijn. Aardrijkskunde: het gebied behoort gedeeltelijk tot de Eifel-Ardennen-Region / het Natuurpark de Hoge Venen / het Dreiländereck / Botrange / de vele riviertjes en valleien / de stuwdammen en het vulcanisme - typisch voor de Eifel en de EUREGIO Maas-Rijn. Biologie: das Hohe Venn met zijn eigen biotopen met unieke fauna en flora, Naturpark Hohes Venn, natuurparkcentrum Botrange. Geschiedenis: de wisselende status van het gebied: Pruisisch, Duitse Rijk, Belgisch na Verdrag van Versailles, inlijving bij Duitsland, Ardennenoffensief, Belgisch na 1945, gedeeltelijke autonomie sinds de staatshervorming, taalgemeenschappen versus cultuurgemeenschappen. Economie: toeristisch belang van de Ostkantone / ecologisch toerisme in de Hoge Venen / Pendelarbeit (dagelijks 6000 naar Duitsland, 1500 naar Luxemburg) / chocolad-industrie / gastronomie. Recht: politieke instellingen / Duitse Gemeenschap. Chemie: op pedagogisch-didactische uitstap de waterzuiveringsinstallatie en de Vesderstuwdam bezoeken / grond- en waterstalen ontleden en vergelijken met waterkwaliteit in andere omgevingen. Frans: het taalstatuut van de verschillende faciliteitengemeenten (Eupen, Malmedy, Sankt Vith), van de Waalse en Duitstalige gemeenschap onderzoeken. Sport: uitgesproken langlauf- en wandelgebied. Duits: lees- (lineair en online lezen), luistervaardigheidsopdrachten, schrijfvaardigheid (e-mailprojecten, internetfora) en ict-opdrachten. Interessant materiaal ter beschikking bij de toeristische diensten. Gebruiksklaar materiaal over Eupen en de Oostkantons heeft de Werkgroep LKW ontwikkeld. Oostkantons bestuderen staat onder intercultureel leren in de leerplandoelen. Uitstappen kunnen met spreeken gespreksvaardigheidstraining verbonden worden. Het thema is een uitbreidingsmogelijkheid voor hoofdstukken in alle nieuwe handboeken. Aanvullend kan met Grenz-Echo, das BelgienMagazin en materiaal van Euregio worden gewerkt.

Werkvormen Er kan gewerkt worden met nieuwe of bestaande media zoals ict, audio- en videomateriaal en authentiek knipselmateriaal, gekoppeld aan een pedagogisch-didactische excursie ter plaatse.

26 D/2006/0279/030


De werken samenwerkingsvormen variëren van individueel werk over Kleingruppenarbeit tot plenaire, klassikale initiatieven. Het project kan het hele scala van gestuurd tot zelfstandig werken en leren beslaan. Varianten Ostbelgien: Bindeglied zwischen Sprachen und Kulturen Taalverscheidenheid en meertaligheid van de bevolking, de internationale oriëntering van de Euregio MaasRhein. http://www.wfg.be/content_de_stan.html Das Ruhrgebiet Kan op dezelfde manier worden uitgebouwd binnen de vakken Duits, geschiedenis, economie en aardrijkskunde rond de topics: industriële revolutie, reconversie, technologiecentrum, bruinkoolontginning … Die Eifel Kan op dezelfde manier worden uitgebouwd binnen de vakken Duits, geschiedenis, economie, aardrijkskunde en esthetica.

5.3

Bijkomende suggesties voor vakkencombinerende projecten met buitenlandse partners (SET 16, 17, 18)

•

Studie en beschrijving van eenzelfde historisch thema in de regio van elke partnerschool. Iedereen werkt samen met een plaatselijk museum. Het kan over architectuur, mode of regionale economie gaan. Discussie van verschillen en gelijkenissen.

•

De partners werken elk een tentoonstelling uit over hun eigen streek, stad en cultuur. Het gaat over geschiedenis, architectuur, geografie en culturele tradities. Gebruik van zoveel mogelijk media. De partners bezoeken elkaars tentoonstelling.

•

De partners presenteren aan elkaar beroemde persoonlijkheden uit eigen land, die voortleven in veel voorkomende straatnamen, in de namen van belangrijke instituten, enz.

•

Studie en beschrijving van de verschillende ondernemingsvormen (nv, bvba, enz.), onderzoek naar gelijkenissen en verschillen, keuze van een ideale ondernemingsvorm voor een gesimuleerde internationale onderneming.

•

Studie en beschrijving van de middeleeuwse overblijfselen (gebouwen, instellingen, tradities, cultuur) in de steden of gemeenten van de partnerscholen. Onderzoek naar gelijkenissen en verschillen, naar voorbeelden van gemeenschappelijke (cultuur)geschiedenis.

•

Europese milieupolitiek. Energie sparen is de belangrijkste energiebron. Studie en beschrijving van het energieverbruik in scholen en particuliere huisgezinnen. Vergelijking en voorstellen voor spaarmaatregelen.

•

Concept, voorbereiding en uitvoering van een gezamenlijke theateropvoering over nationale identiteiten, verwerking van zelfbeeld, stereotypen en beeld van de anderen in toneel met dans en zang.

•

Studie en beschrijving van de belangrijkste culturele festivals van het partnerland (muziek, toneel, dans, film, …) en vergelijking van doelgroepen, populariteit, uitstraling, enz.

•

Presentatie en vergelijking van de bekendste volksverhalen en sagen uit elk partnerland. Ontdekken van gemeenschappelijk erfgoed.

•

De gevolgen van de euro. Onderzoek en vergelijking. Hoe werd de invoering voorbereid? Hoe gaan de mensen met de euro om? Hoe leeft de euro in het taalgebruik? Wordt er in euro gerekend? Wat is duurder geworden? Is er heimwee naar de oude munt? Enz.

•

Studie en vergelijking van de ecologische toestand van het water in de partnerlanden vanuit het perspectief van biologie, chemie, fysica, aardrijkskunde, esthetica, informatica, enz. Op zoek naar toekomstvisies over duurzaam drinkwaterbeheer.


27 D/2006/0279/030

•

Wij in Europa. Jongeren presenteren zichzelf, hun cultuur en hun streek. Meerjarenproject met geografische, historische, sociale, politieke en milieuaspecten.

•

Studie en beschrijving van de beeldvorming van de partners over het andere land in verschillende publicaties (leerboeken, pers, internet, toeristische folders, enz.). Vergelijking en bespreking van de resultaten.

•

Studie en beschrijving van de leesgewoontes van de leerlingen in de partnerscholen met aandacht voor de nationale literatuur in vertaling.

•

Thematische literaire bloemlezing in verband met een welbepaalde Europese literaire stroming. Vergelijking en creatieve presentatie.

•

Onderzoek en beschrijving van de economische banden tussen de regio’s van de partnerscholen in samenwerking met de Kamer van Koophandel (Industrie- und Handelskammer) en met aandacht voor de historische ontwikkeling en huidige tendensen. Vergelijking en bespreking van de resultaten.

28 D/2006/0279/030


6

Minimale materiële vereisten

Bij elke rubriek van de leerplandoelstellingen vindt u de noodzakelijke en wenselijke uitrusting om de leerplandoelstellingen te kunnen bereiken. Hierna volgen bij wijze van synthese de minimale materiële uitrusting, noodzakelijk voor elke moderne-vreemde taalles, en de bijkomende voorwaarden m.b.t. de infrastructuur.

6.1

Minimale materiële uitrusting

Onder ‘minimale’ uitrusting verstaat men wat normaal voor elke moderne-vreemdetaalles beschikbaar moet zijn opdat er een rijke, krachtige leeromgeving zou ontstaan, waarin de leerder zelf de verantwoordelijkheid voor zijn eigen leren zou kunnen nemen, vanzelfsprekend in dialoog met de leraar. •

een cassetterecorder met goede klankkwaliteit voor klasgebruik;

•

een cd-speler van aangepaste kwaliteit voor klasgebruik: goede klankkwaliteit en met trackaanduiding;

•

een videorecorder en/of dvd-recorder met beeldscherm;

•

de cassettes, cd’s, videobanden of dvd’s die horen bij de gebruikte leermiddelen, in voldoende exemplaren

•

een overheadprojector met projectievlak;

•

een wandbord of andere mogelijkheid tot affichering in elk lokaal waar regelmatig taallessen gegeven worden;

•

verklarende en/of vertaalwoordenboeken, aangepast aan het taalniveau van de leerlingen en in voldoende aantal; digitale woordenboeken;

•

verplaatsbaar meubilair voor flexibele opstelling.

6.2

Bovendien (specifiek voor dit leerplan)

•

moeten de leerlingen geregeld toegang hebben tot de pc-lokalen met een internetaansluiting om ook ictvaardigheden in al zijn aspecten, ook voor Engels/Frans en via activiteiten in het Engels/Frans, volwaardig te ontwikkelen;

•

moeten zij in de klas of in de mediatheek kunnen raadplegen:

•

grammatica’s of grammaticale compendia;

•

leesmateriaal;

•

aanvullend luistermateriaal;

•

naslagwerken, inclusief cd-roms;

•

een Internetaansluiting;

•

algemene software en software bij leermiddelen.

In zoveel mogelijk klassen zou minstens één pc met internetaansluiting voor consultatie voorhanden moeten zijn.


29 D/2006/0279/030

7

Bibliografie

7.1

Didactiek van het DaF-onderwijs

7.1.1

Algemeen

VON TRIM, J., u.a., Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen, Langenscheidt, ISBN: 3-468-49469-6. Profile Deutsch, Buch und cd-Rom, ISBN: 3-468-49410-6. DITMAR, N., ROST-ROTH, M., Deutsch als Zweit- und Fremdsprache. Lang, Frankfurt/M., 1995. ISBN: 3-63131759-X. HÄUSSERMANN, U., PIEPHO, H.-E., Aufgabenhandbuch. Deutsch als Fremdsprache. Abriss einer Aufgabenund Übungstypologie. iudicium, München, 1996. ISBN: 3891292694. HEYD, G., Aufbauwissen für den Fremdsprachenunterricht (DaF). Narr, Tübingen, 1997. ISBN: 3823349627. HUNEKE, H.-W., STEINIG, W., Deutsch als Fremdsprache: Eine Einführung. Erich Schmidt Verlag, Berlin, 1997. ISBN: 3503037799. MEISSNER, F.-J., Interaktiver Fremdsprachenunterricht. Narr, Tübingen, 1997. NEUNER, G., KRÜGER, M., GREWER, U., Übungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht. Langenscheidt, München, 1996. ISBN: 3468494300. BIMMEL, P., RAMPILLON, U., Lernerautonomie und Lernstrategien, Fernstudieneinheit 23. Langenscheidt, München, 2000. ISBN: 3-468-49651-6.

7.1.2

Spreekvaardigheid

NEUF-MÜNKEL, G., ROLAND, R., Fertigkeit Sprechen. Langenscheidt, München, 1991. (nieuwe uitgave vanaf zomer 2001). PRANGE, L., 44 Sprechspiele für Deutsch als Fremdsprache. Hueber, Ismaning, 1993. ISBN: 3190015031.

7.1.3

Schrijfvaardigheid

FEILKE, H., PORTMANN, P., Schreiben im Umbruch. Klett, Stuttgart, 1996. ISBN: 3123113302. MÜLLER, R., Interaktives Schreiben im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler, 1997. ISBN: 3871167592.

7.1.4

Luistervaardigheid

DAHLHAUS, B., Fertigkeit Hören, Fernstudieneinheit 5. Langenscheidt, München, 1994. ISBN: 3468496753. KÜHN, P., Hörverstehen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Lang, Frankfurt/M., 1996. ISBN: 3-63149206-5. WIEMER, C., EGGERS, D., NEUF, G., Hörverstehen. Hueber, Ismaning, 1997. ISBN: 3-19-001605-4.

30 D/2006/0279/030


7.1.5

Leesvaardigheid

WESTHOFF, G., Fertigkeit Lesen, Fernstudieneinheit 17. Langenscheidt, München, 1997/98. ISBN: 346849663X.

7.1.6

Woordenschattraining

BAEYERLEIN, O., Erwerb und Vermittlung von Wortschatz. iudicium, München, 1997. ISBN: 38911296045. BALDEGGER, M., MÜLLER, M., SCHNEIDER, G., Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache.Europarat – Rat für kulturelle Zusammenarbeit, Langenscheidt, Berlin, 1993. ISBN: 3468494505. BAUSCH, K.-R., CHRIST, H., KÖNIGS, F., KRUMM, H.-J., Erwerb und Vermittlung von Wortschatz im Fremdsprachenunterricht. Narr, Tübingen, 1995. BOHN, R., Probleme der Wortschatzarbeit, Fernstudieneinheit 22. Langenscheidt, München, 1999. ISBN: 3468496524. GELLERT, A., Großer Lernwortschatz. Hueber, Ismaning, 2000. ISBN: 3190063680. MÜLLER, B.-D., Wortschatzarbeit und Bedeutungsvermittlung, Fernstudieneinheit 8. Langenscheidt, Berlin, 1994. ISBN: 3468496729.

7.1.7


APELTAUER, E., Körpersprache in der interkulturellen Kommunikation. Bildungswissenschaftliche Hochschule, Flensburg, 1996. BLEI, D., ZEUNER, U., Theorie und Praxis interkultureller Landeskunde im Deutschen als Fremdsprach. ASKVerlag, Bochum, 1998. MACAIRE, D., HOSCH, W., Bilder in der Landeskunde. Lang, München, 1996. ISBN: 3468496605.

7.1.8

Evalueren

BOLTON, S., Probleme der Leistungsmessung, Fernstudieneinheit 10. Langenscheidt, München, 1996. ISBN: 3468496702. KLEPPIN, K., Fehler und Fehlerkorrektur, Fernstudieneinheit 19. Langenscheidt, München, 1997/98. ISBN: 3468496567. SCHELTEN, A., Testbeurteilung und Testerstellung. Franz Steiner Verlag, Stuttgart, 1997. ISBN: 3515071415.

7.1.9

ICT

BORRMANN, A., GERDZEN, R., Vernetztes Lernen – Hypertexte, Homepages & ... was man im Sprachunterricht damit machen kann. Klett, Stuttgart, 1999. ISBN: 3127190042. GRÜNER, M., HASSERT, T., Computer im Deutschunterricht, Fernstudieneinheit 14. Langenscheidt, München, 2000. ISBN: 346849662.


31 D/2006/0279/030

7.2

Vaktijdschriften

7.2.1

Onderwijs Deutsch als Fremdsprache

•

Der Deutschunterricht. Vereinigt mit Diskussion Deutsch. Beiträge zu seiner Praxis und wissenschaftlichen Grundlegung, Friedrich Verlag in Zusammenarbeit mit Klett Vertrieb, Postfach 10 01 50, 30917 Seelze, tel. 0511/40004-0, fax 0511/40004-119, ISSN 0340-2258.

•

Deutsch als Fremdsprache. Zeitschrift zur Theorie und Praxis des Deutschunterrichts für Ausländer, HerderInstitut interDaF e. V. am Herder-Institut Uni Leipzig, Lumumbastraße 2-4, 04105 Leizig, tel. 0341/9737521, fax 0341/9737548, ISSN 0011-9741. Besteladres: Langenscheidt KG, Crellestraße 28-30, 10827 Berlin.

•

Extra Editie. Uitgave van de werkgroep Deutsch macht Spass, i.s.m. het Goethe-Institut Amsterdam en uitgeverij Thieme, Deutsch macht Spass, PB 2936, NL-2601 CX Delft.

•

Fremdsprache Deutsch. Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts, Ernst Klett Verlag International GmbH, Klett Edition Deutsch, Postfach 106061, 70049 Stuttgart, tel. 0711/66640-0, fax 0711/617201, ISSN 0937-3160.

•

Germanistische Mitteilungen. Zeitschrift für deutsche Sprache, Literatur und Kultur, Roland Duhamel u. a. im Auftrag des Belgischen Germanisten- und Deutschlehrerverbandes (BGDV), Vrijheidslaan 17, B-1081 Brussel, http://www.bgdv.be.

•

Info DaF. Informationen Deutsch als Fremdsprache, Deutscher Akademischer Austauschdienst in Zusammenarbeit mit dem Fachverband DaF, Referat 221, Kennedyallee 50, 53175 Bonn. Besteladres: iudicium verlag GmbH, Hans-Grässel-Weg 13, 81375 München, Postfach 701067, 81310 München, fax 089/7142039, e-mail: [email protected].

•

Langenscheidts Sprach-Illustrierte. Verlag Langenscheidt KG, Berlin-Schöneberg, ISSN 0023-8252

•

Levende Talen. Vereniging van Leraren in Levende Talen, Postbus 75148, NL-1070 AC Amsterdam, tel./fax 020-6739424, ISSN 0024-1539.

•

Markt. Materialien aus der Presse für berufsorientierten Unterricht DaF, Goethe-Institut München, dreimal im Jahr.

•

nm. Neusprachliche Mitteilungen aus Wissenschaft und Praxis, Fachverband Moderne Fremdsprachen im Pädogogischen Zeitschriftenverlag, Contactadres: PZV Pädagogischer Zeitschriftenverlag GmbH & Co. KG, Axel-Springer-Straße 54b, 10117 Berlin. http://www.oldenburg.de/osv/zeitschriften

•

Pädagogik. Pädagogische Beiträge Verlag GmbH, Rothenbaumchaussee 11, 20148 Hamburg, ISSN 0933422X. Besteladres: Beltz Zentralauslieferung, Postfach 100161, 6940 Weinheim, tel. 06201/703-227, fax 2729476, e-mail [email protected]

•

Sprachreport. Informationen und Meinungen zur deutschen Sprache, Institut für deutsche Sprache, Postfach 101621, 68016 Mannheim, tel. 0621/1581-0, http://www.ids-mannheim.de/pub/laufend/sprachreport/ , ISSN 0178-644X.

•

Zielsprache Deutsch. Stauffenburg Verlag, Stauffenbergstraße 42, 72074 Tübingen, tel. +49-7071-97300 E-mail: [email protected]

7.2.2

Intercultureel leren voor leraars

•

AZ-Journal. Aktuelle Texte aus der Abendzeitung, Jürgen Schenkendiek, München GI, Ref 42/AWD, Postfach 201009, 8000 München 2

•

Brüssel – Rundschau. DGZ, Lange Eikstraat 82, B-1970 Wezembeek-Oppem, Tel. +32 (0) 2/766 16 10, Fax: +32 (0) 2/766 16 19 [email protected] http://www.bruesselrundschau.be

•

DAAD Letter. Hochschule Ausland, Deutscher Akademischer Austauschdienst e.v., Kennedyallee 50, 53175 Bonn, tel. 0228/882-0, fax 0228/882-444, e-mail [email protected], http://www.daad.de

32 D/2006/0279/030


Besteladres: Postfach 2266, 53631 Königswinter, tel. 02223/911480, fax 02223/911481, e-mail [email protected] •

Die BelgienAgenda. – Kultur – Tipps – Termine in Belgien. http://www.grenzecho.be/

•

Deutsche Bücher. Forum für Literatur, Verlag Rodopi B.V., http://www.weidler-verlag.de/Reihen/Deutsche_Bucher/deutsche_bucher.html

•

Deutschland. Zeitschrift für Politik, Kultur und Wirtschaft, Societäts-Verlag. In Zusammenarbeit mit dem Presse- und Informationsamt der Bundesregierung, 60268 Frankfurt am Main, besteladres: SocietätsVerlag, Zeitschrift Deutschland, Distribution Department 60268 Frankfurt, Germany, Telefax .49 (0) 69 75 01 45 02 [email protected] http://www.daad-magazin.de/magazin-deutschland.html

•

Grenzecho. GE-Verlag , Marktplatz 8, 4700 Eupen, tel. 087/591300, fax 087/743820, e-mail: [email protected] , http://www.grenzecho.de

•

Informationen zur politischen Bildung. Bundeszentrale für politische Bildung (BpB), Adenauer Allee 86, 53113 Bonn, fax: 02228/515-309, e-mail [email protected], http://www.bpb.de Besteladres: Franzis ‘print &media, Postfach 150740, 80045 München, tel. 089/2730193, fax 089/5117-292 e-mail: [email protected]

•

Sprache im technischen Zeitalter. Am Sandwerder 5, 14109 Berlin, http://www.spritz.de Besteladres: SHVerlag, Osteratherstr. 42, 50739 Köln.

Sommige van deze tijdschriften, of gedeelten eruit, kunnen ook door leerlingen worden gebruikt.

7.2.3

Internettijdschriften

•

DerDieDaF. Klett Internet-Zeitschrift, abonnieren und Archiv: http://www.edition-deutsch.de/indodienst/

•

Infobrief DaF. Institut für internationale Kommunikation, http://www.deutsch-als-fremdsprache.de oder http://www.iik-duesseldorf.de/infoabo.php3 (Archiv)

•

Neues aus dem Internet. Klaus Brehm, [email protected]

7.2.4

Tijdschriften voor leerlingen

•

Authentik auf deutsch. Zeitung und Kassette für den Deutschunterricht mit Fortgeschrittenen (advanced newspaper), Authentik, 27, Westland Square, Dublin 2, Ireland, tel. +353/16771512, fax +353/16771196, email [email protected], http://www.authentik.com/german.htm

•

Das Rad [1 jaar] - Schuss [2 jaar] - Aktuell [3 jaar], Mary Glasgow Magazines; Uitgeverij Averbode, Postbus 54 , 3271 Averbode, tel. 013/780136, fax 013/773311, e-mail [email protected], http://www.averbode.com (educatieve uitgaven – secundair onderwijs – leermiddelen – deutsch)

•

DJI-Bulletin. Die regelmäßige Information des deutschen Jugendinstituts, Deutsches Jugendinstitut e.V., Nockherstrasse 2, 81541 München, tel. 089/62306-0, fax 089/62306-162, http://www.djii.de (Publikationen)

•

Fluter. Bundeszentrale für politische Bildung (BpB), Adenauerallee 86, 53113 Bonn. http://www.fluter.de ISSN 1433-2906 (Bestellungen online)

•

jetzt. Das Jugendmagazin der Süddeutschen Zeitung, Süddeutscher Verlag GmbH, Sendlinger Straße 8, 80331 München, tel.089/2183-8410, fax 089/2183-8415, e-mail [email protected], http://www.jetzt.de

•

JUMA. Das Jugendmagazin, Redaktion JUMA/TIP, Frankfurter Straße 40, 51065 Köln, tel. +221/962513-0, fax +221/962513-14, e-mail [email protected], http://www.juma.de , ISSN 0940-4961

•

Katapult. Zeitung und Kassette für den Deutschunterricht (intermediate newspaper), Authentik, 27, Westland Square, Dublin 2, Ireland, tel. +353/16771512, fax +353/16771196, e-mail [email protected], http://www.authentik.com

ste


de

de

33 D/2006/0279/030

•

Kinder-Freunde-Zusammen. Merlijn educatieve media, Postbus 860, 3800 AW Amersfoort – Nederland, Tel. 0033 463 72 61, fax 033 463 75 87, [email protected] http://www.elimagazines.com/magazines/tedesco.htm

•

Presse und Sprache. Deutsch lernen mit Originalartikeln aus der deutschen Presse, Eilers & Schünemann Verlag GmbH, Postfach 106067, 28060 Bremen, tel. 0421/3690376, fax 0421/3690348, e-mail [email protected], http://www.Presse-und-Sprache.de

Uiteraard zijn deze tijdschriften ook nuttig en stimulerend voor leerkrachten.

7.3

DaF op het internet

Een zeer uitgebreide en permanent geactualiseerde portaalsite voor Duits als vreemde taal is te vinden op: http://www.d-a-f.net

7.4

Woordenboeken

BERTELSMANN, Die neue deutsche Rechtschreibung. Bertelsmann Lexikon Verlag, München. ISBN: 3577106255. DUDEN, Deutsche Rechtschreibung. Langenscheidt, Mannheim. ISBN: 3411040122. DUDEN, Das große Wörterbuch der deutschen Sprache. Langenscheidt, Mannheim. ISBN: 341104733X. KOENEN, Woordenboek Duits-Nederlands / Nederlands-Duits. Woordenboeken Koenen, Utrecht/Antwerpen, 2000. ISBN: 90-6648622-8. PONS, Basiswörterbuch. Deutsch als Fremdsprache. Das einsprachige Lernerwörterbuch, Ernest Klett Verlag, Stuttgart. ISBN: 3125172039. VAN DALE, Groot Woordenboek Duits-Nederlands/Nederlands-Duits. Van Dale Lexicografie, Utrecht. ISBN: 9066481129. VAN DALE, Nederlands-Duits/ Duits-Nederlands (in set). Van Dale Lexicografie, Utrecht. VAN DALE, Handwoordenboek Nederlands-Duits / Handwoordenboek Duits-Nederlands. Van Dale Lexicografie, Utrecht. WAHRIG, G., Deutsches Wörterbuch. Bertelsmann Lexikon Verlag, München. WAHRIG, G., Wörterbuch der deutschen Sprach. Bertelsmann Lexikon Verlag, München. WOLTERS, Handwoordenboek Duits-Nederlands / Handwoordenboek Nederlands-Duits. Van Dale Lexicografie, Utrecht / Antwerpen.

7.5

Grammatik

BUSCHA, J., Grammatik in Feldern. Max Hueber Verlag, München, 1999. ISBN: 3190072566. DUDEN, Grammatik der deutschen Gegenwartssprache. Duden-Verlag, Mannheim, 1995. ISBN: 3411040467. FUNK, H., KOENIG, M., Grammatik lehren und lernen. Fernstudieneinheit 01, Langenscheidt, München, 1996. ISBN: 3486496796.

34 D/2006/0279/030


GLOYER, H., Das Grammatik-Karrussell, (3 Bände). Verlag für Deutsch, Ismaning, 1999. ISBN: 3-88532-729-5 / 730-9 / 731-7. HACKEL, W., Verfahrensgrammatik. Eine alternative Grammatikbeschreibung für den SU. Lang, Frankfurt/M., Berlin, 1996. HOFMANN, G., Grammatik in Frage und Antwort. Langenscheidt, München, 1998. LUSCHER, R., Übungsgrammatik DaF für Anfänger. Hueber, Ismaning, 1998. ISBN: 3190272522. LUSCHER, R., Grammatik in gebruik-Duits. Intertaal, Antwerpen, 1999. ISBN: 90-545124-15. VAN EUNEN, K., Grammatikbogen. Langenscheidt, München, 1994. ISBN: 3468494785. VON GERNGROSS, G., Grammatik kreativ. Langenscheidt, München, 1999. ISBN: 3468494793.


35 D/2006/0279/030

8

Integratie van de decretaal specifieke eindtermen (SET) Moderne Talen in het leerplan

De specifieke eindtermen moeten door het geheel van de moderne talen waarvoor al een basis is verworven worden gerealiseerd. Duits start echter pas in het tweede leerjaar van de tweede graad en heeft in de derde graad maar twee lesuren (met één uur uitbreidingsmogelijkheid) per week. Bovendien kunnen voor Duits de SET niet in samenhang met de eindtermen van de basisvorming van de 3de graad gelezen worden, omdat die wel voor Frans en Engels maar niet voor Duits bestaan. Daarom kan Duits hier maar een beperkte bijdrage leveren en dus niet alle SET realiseren en ook niet dezelfde beheersingsgraad halen als in Frans of Engels. Na overleg en afspraak in de Coördinatiecommissie Moderne Talen van het VVKSO zal in Duits aan de hieronder vetgedrukte SET uitdrukkelijk worden gewerkt. De SET onder “Pedagogisch-didactische wenken” of onder “Vrije ruimte” zijn enkel als inspirerende aanbevelingen te verstaan. Taal en communicatie 1

De leerlingen kunnen domeinspecifieke teksten, zoals zake- punten 2, 3.2, 3.3, 3.4, 3.5, 3.6, 3.7 lijke en wetenschappelijke, structureren, verwerken en gepast presenteren in functie van de ontvanger.

2

De leerlingen kunnen vanuit een communicatiemodel reflecteren punten 3.2, 3.3, 3.4 op talige communicatie en die waar nodig bijsturen.

3

De leerlingen kunnen vergelijken hoe in de eigen cultuur en in punten 3.2, 3.3, 3.5 andere culturen informatie gebracht wordt bij interpersoonlijke, intergroeps- en massacommunicatie.

Taal en cultuur 4

De leerlingen kunnen stereotypen met betrekking tot eigen en punten 2, 3.1, 3.5, 4.1, 4.2, 4.6 andermans cultuur en cultuuruitingen herkennen en nuanceren.

5

De leerlingen kunnen misverstanden in de interculturele punten 2, 3.1, 3.4, 4.2, 4.6 communicatie die ontstaan door taalkundige of culturele verschillen herkennen en rechtzetten.

6

De leerlingen kunnen cultuuruitingen verkennen die specifiek punten 2, 3.1, 3.2, 3.3, 4.2, 4.6 zijn voor de gebieden waar de doeltaal als omgangstaal gebruikt wordt.

7

De leerlingen kunnen cultuur verkennen door middel van punten 2, 3.1, 3.2, 3.3, 3.5, 4.2, 4.6 visuele taal zoals film, toneel, dans, reclame, videoclips, beeldend werk, websites …

8

De leerlingen kunnen elementen uit de literatuurgeschiedenis, punt 3.3 zoals stromingen, aanwenden om teksten in hun historische, politieke en sociale context te plaatsen.

9

De leerlingen kunnen gevoelens en leeservaringen op een crea- punten 3.4, 3.5 tieve manier vorm geven.

36 D/2006/0279/030


Taal als systeem 10

De leerlingen kunnen bij de studie van teksten grammaticale punten 2, 3.2, 3.3, 3.6, 3.7, 4.6 structuren en formele en inhoudelijke kenmerken van tekstsoorten herkennen en beschrijven.

11

De leerlingen kunnen strategieën inzetten en passende punten 2, 3.2, 3.3, 3.4, 3.5, 3.6, 3.7, hulpmiddelen hanteren om inzicht te verwerven in spelling 4.6 systeem, uitspraak, betekenis van woorden, zinsconstructies en de relatie klank-teken.

12

De leerlingen kunnen strategieën inzetten om hun taalleerproces punten 2, 3.2, 3.3, 3.4, 3.5, 3.6, 3.7, autonoom te evalueren, bij te sturen en verder te zetten. 4.2, 4.6

13

De leerlingen kunnen met voorbeelden aantonen dat de betekenis punten 3.2, 3.3, 3.4, 3.5, 3.6, 3.7 van een taaluiting afhankelijk is van de context.

14

De leerlingen kunnen elementen van taalvariatie herkennen en punten 3.2, 3.3, 3.4, 3.5 illustreren.

15

De leerlingen kunnen gelijkenissen en verschillen tussen talen her- punten 3.2, 3.3, 3.6, 3.7 kennen.

Onderzoekscompetentie 16

De leerlingen kunnen zich oriënteren op een onderzoeksprobleem punten 5.2, 5.3 door gericht informatie te verzamelen, te ordenen en te bewerken.

17

De leerlingen kunnen een onderzoeksopdracht voorbereiden, uit punten 5.2, 5.3 voeren en evalueren over een literair en / of linguïstisch vraag stuk.

18

De leerlingen kunnen de onderzoeksresultaten en conclusies rapporteren en ze confronteren met andere standpunten.


punten 5.2, 5.3

37 D/2006/0279/030

9

Realisatie van de specifieke eindtermen voor Duits, Engels, Frans

De specifieke eindtermen moeten niet in hun totaliteit door elk van de moderne talen gerealiseerd worden. De volgende tabel geeft aan hoe zij verdeeld worden over de drie moderne vreemde talen Duits, Engels en Frans.

SET

Duits

Engels

Frans

1

X

X

X

2

X

3

X

4

X

5

X

X

6

X

X

7

X

X

X

8

X

9

X

10

X

11

X

X X

X

X

12

X

X

13

X

14

X

15

38 D/2006/0279/030

X

X

16

X

X

17

X

X

18

X

X


Bijlage: Terminologie leerplannen moderne vreemde talen De leerplannen moderne vreemde talen zijn geordend volgens de communicatieve vaardigheden, de interculturele component (of het intercultureel leren) en de taalkundige component (of de ondersteunende vaardigheden). Bij Engels en Frans is er in een aparte rubriek voorzien voor leren leren (of de leerautonomie).

Duits Leerplandoelstellingen

Engels

Frans

Leerplandoelstellingen

Leerplandoelstellingen

De communicatieve vaardigheden:

De communicatieve vaardigheden:

–

Luistervaardigheid

–

Luistervaardigheid

–

Luistervaardigheid

–

Leesvaardigheid

–

Leesvaardigheid

–

Leesvaardigheid

–

Spreekvaardigheid/ Gespreksvaardigheid

–

Gespreksvaardigheid

–

Gespreksvaardigheid

–

Spreekvaardigheid

–

Spreekvaardigheid

–

Schrijfvaardigheid

–

Schrijfvaardigheid

–

Schrijfvaardigheid

–


De interculturele component

De interculturele component: intercultureel leren

De ondersteunende vaardigheden

De taalkundige component

–

Woordenschat

–

Woordenschat

–

Woordenschat

–

Grammatica

–

Grammatica

–

Morfo-syntaxis

Zelfstandig leren en zelfstandig werken (didactische wenken)


Leren Engels leren: leren zelfstandig werken (zelfstandig leren)

Leerautonomie (zelfgestuurd leren)

39 D/2006/0279/030

030

Recommend Documents