DOKTORI (PhD) DISSZERTÁCIÓ LAKNER SZILVIA A FELNŐTTKÉPZÉS KORSZERŰ ELJÁRÁSAINAK ALKALMAZÁSA AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉSBEN

DOKTORI (PhD) DISSZERTÁCIÓ

LAKNER SZILVIA A FELNŐTTKÉPZÉS KORSZERŰ ELJÁRÁSAINAK ALKALMAZÁSA AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉSBEN

2013

Eötvös Lóránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar Neveléstudományi Doktori Iskola Neveléstudományi kutatások doktori program Doktori Iskola vezetője: Dr. habil. Szabolcs Éva egyetemi tanár

LAKNER SZILVIA

A FELNŐTTKÉPZÉS KORSZERŰ ELJÁRÁSAINAK ALKALMAZÁSA AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉSBEN

Témavezető: Kraiciné Dr. Szokoly Mária főiskolai docens Bíráló Bizottság: Elnök: Dr. habil. Szabolcs Éva egyetemi tanár, ELTE PPK Belső opponens: Dr. Henczi Lajos egyetemi docens, ELTE PPK Külső opponens: Dr. Benedek András egyetemi tanár, BME Titkár: Dr. Arapovics Mária adjunktus, ELTE PPK Tagok: Dr. Klein Sándor MTA doktora Dr. Mészáros Aranka egyetemi docens, SZIE Dr. Vass Vilmos egyetemi docens, ELTE PPK

2013

Tartalomjegyzék I.

BEVEZETÉS

I.1. I.2.

1

TENDENCIÁK A GAZDASÁG, A TÁRSADALOM ÉS A MUNKA VILÁGÁBAN AMI A TENDENCIÁK MÖGÖTT VAN

1 6

II. A KUTATÁS ÁTFOGÓ CÉLJA, MÓDSZEREI, KÉRDÉSEI, HIPOTÉZISEI

11

II.1. II.2. II.3. II.4.

11 12 13 15

A KUTATÁS ÁTFOGÓ CÉLJA AZ ALKALMAZOTT MÓDSZEREK A VIZSGÁLT POPULÁCIÓ KUTATÁSI KÉRDÉSEK, HIPOTÉZISEK

III. A FELNŐTTKÉPZÉS MÓDSZERTANÁNAK MEGÚJULÁSI TÖREKVÉSEI

17

III.1. A FELNŐTTKÉPZÉS ELMÉLETÉNEK TUDOMÁNY-RENDSZERTANI ELHELYEZÉSE III.2. A FELNŐTTKÉPZÉS MÓDSZERTANI MEGKÖZELÍTÉSEI III.3. A FELNŐTTKORI TANULÁS ÉS A TANULÁSI PARADIGMA

17 20 21

III.4. MEGÚJULÁSI TÖREKVÉSEK A FELNŐTTKÉPZÉSBEN

25

III.3.1. A felnőttkori tanulás III.3.2. A tanulási paradigma III.4.1. III.4.2. III.4.3. III.4.4. III.4.5. III.4.6. III.4.7.

Előzmények: alternativitás a közoktatásban A rogersi szemlélet Az atipikus tanulási módszerek megjelenése és térhódítása A csoportmódszer Konstruktivizmus: a felnőttek tanulásának, tanításának új, korszerű elméleti megközelítése A kompetencia alapú képzés Összegzés - A felnőttképzés módszertani megújulásának kulcstényezői

21 24 25 27 28 30 31 33 34

III.5. A TRÉNING MÓDSZERTANA

35

III.6. A COACHING MÓDSZERTANA

62

III.5.1. III.5.2. III.5.3. III.5.4. III.5.5. III.5.6.

A tréningek fogalma, jelentősége a felnőttképzésben A tréningek fejlődéstörténete A tapasztalati tanulás A tréningmódszer karakterisztikus jegyei A tréningek értékelése - a hatékonyság mérése Összegzés - Változások, tendenciák a tréningmunkában

III.6.1. III.6.2. III.6.3. III.6.4. III.6.5.

A tréning és a coaching kapcsolódási felületei és különbségei A coaching fogalma és jelentősége a fejlesztő munkában A coaching karakterisztikus jegyei A coaching eredményessége és hatásai Összegzés

35 39 42 48 54 62 62 64 68 69 71

IV. EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉS

73

IV.1. AZ EMBERI ERŐFORRÁS FOGALMA, JELLEMZŐI IV.2. AZ EMBERI TŐKÉVEL/ERŐFORRÁSSAL FOGLALKOZÓ ELMÉLETEK IV.3. TENDENCIÁK A SZERVEZETEK EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉSE TERÜLETÉN

73 75 80

IV.3.1. Stratégiai gondolkodás, az emberi erőforrás menedzsment stratégiai szerepe IV.3.2. A vezetés paradigmaváltása IV.3.3. Az egyén és a csoport jelentőségének növekedése az új típusú vezetésfelfogásokban

80 82 83

IV.4. AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉS SZERVEZETBEN BETÖLTÖTT SZEREPÉT MEGHATÁROZÓ TÉNYEZŐK

86

IV.4.1. IV.4.2. IV.4.3. IV.4.4. IV.4.5.

A szervezet mérete A HR vezető és a HR szervezet helye a szervezeti hierarchiában A HR gyakorlat a szervezetek életében A stratégiai döntés A HR - mint stratégiai partner

86 87 89 89 90

IV.5. AZ EMBERI ERŐFORRÁS RENDSZEREK ÉS FOLYAMATOK KAPCSOLATA AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉSSEL

91

V. AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉS FOLYAMATA

96

V.1. V.2.

96 97

AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉS KOMPLEX MEGKÖZELÍTÉSE AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉSI IGÉNYEK FELMÉRÉSE, MEGHATÁROZÁSA

V.2.1. V.2.2.

Nehézségek, problémák az igényfelmérés kapcsán AZ IGÉNYFELMÉRÉS SZINTJEI

V.3. AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉS KÉPZÉSI CÉLJAINAK MEGHATÁROZÁSA ÉS A KÉPZÉSI PROGRAM MEGTERVEZÉSE V.4. AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉS KÉPZÉSEINEK MEGVALÓSÍTÁSA, LEBONYOLÍTÁSA, KIVITELEZÉSE V.5. AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉS KÉPZÉSEINEK ÉRTÉKELÉSE V.6. ÖSSZEGZÉS

99 100

103 105 106 107

VI. A TUDÁSMENEDZSMENT ÉS A SZERVEZETI TANULÁS MÓDSZERTANI KÉRDÉSEI109 VI.1. A TUDÁS ÉS A TANULÁS ÉRTELMEZÉSI KERETRENDSZERE

109

VI.1.1. A tudás fogalma, értelmezései az egyes tudományterületeken VI.1.2. A tudás fajtái VI.1.3. Tanulás, szervezeti tanulás

109 114 117

VI.2. A TANULÓ SZERVEZET, MINT A TUDÁSMENEDZSMENT ALAPJA

120

VI.3. A TUDÁSMENEDZSMENT

132

VI.2.1. VI.2.2. VI.2.3. VI.2.4. VI.2.5. VI.3.1. VI.3.2. VI.3.3. VI.3.4. VI.3.5.

A tanulási, fejlesztési folyamatok az egyén és a szervezet aspektusából A tanuló szervezet alapelvei A tanuló szervezet négy kompetenciája A tanuló szervezetek jellemzői A szervezeti tanulás akadályai A tudás menedzselésének igénye Az elméletképzés folyamata a tudásmenedzsment területén Tudásmenedzsment megközelítések A tudásmenedzsment folyamatrendszere A tudás megosztásának nehézségei

VII. A KUTATÁSI HIPOTÉZISEK VIZSGÁLATA, EREDMÉNYEI AZ EMPIRIKUS KUTATÁS ALAPJÁN

120 123 127 128 129

132 133 136 137 139

142

VII.1. AZ INTERJÚK EREDMÉNYEI

142

VII.2. A KÉRDŐÍVES KUTATÁS EREDMÉNYEI

201

VII.1.1. A H1 kutatási hipotézis vizsgálata VII.1.2. A H1 kutatási hipotézis vizsgálatának eredményei VII.1.3. A H2 kutatási hipotézis vizsgálata VII.1.4. A H2 kutatási hipotézis vizsgálatának eredményei VII.1.5. A H3 kutatási hipotézis vizsgálata VII.1.6. A H3 kutatási hipotézis vizsgálatának eredményei VII.1.7. A H4 kutatási hipotézis vizsgálata VII.1.8. A H4 kutatási hipotézis vizsgálatának eredményei VII.1.9. A H5 kutatási hipotézis vizsgálata VII.1.10. A H5 kutatási hipotézis vizsgálatának eredményei VII.2.1. VII.2.2. VII.2.3. VII.2.4. VII.2.5.

VIII.

Az „A” jelű kérdőív demográfiai kérdéseinek feldolgozása Az „A” jelű kérdőív vállalatra vonatkozó általános kérdéseinek feldolgozása Az „A” jelű kérdőív képzésekre vonatkozó kérdéseinek feldolgozása A „B” jelű kérdőív feldolgozása A „C” jelű kérdőív feldolgozása

ZÁRÓ GONDOLATOK

MELLÉKLETEK 1. SZ. MELLÉKLET – FOGALOMJEGYZÉK 2. SZ. MELLÉKLET – INTERJÚKÉRDÉSEK

142 156 158 167 169 178 180 188 190 199 201 203 214 232 238

243 249 249 251

3. SZ. MELLÉKLET – AZ INTERJÚK IDŐBELI ÜTEMEZÉSE 4. SZ. MELLÉKLET – „A” JELŰ KÉRDŐÍV 5. SZ. MELLÉKLET – „B” JELŰ KÉRDŐÍV 6. SZ. MELLÉKLET – „C” JELŰ KÉRDŐÍV

253 254 260 262

TÁBLÁZATJEGYZÉK

264

ÁBRAJEGYZÉK

265

HIVATKOZÁSJEGYZÉK

267

I. BEVEZETÉS I.1. TENDENCIÁK A GAZDASÁG, A TÁRSADALOM ÉS A MUNKA VILÁGÁBAN A változások, paradigmaváltások korát éljük. Jelen korszakunk tudásalapú gazdaságát és társadalmát meghatározó, a tanulás-tanítás világában megjelenő új paradigmák átalakítják az oktatás-nevelés rendszerét. A globalizáció és az infokommunikációs forradalom eredményeként rendkívüli mértékben növekszik a tudás mennyisége, komoly kihívásként jelenik meg a tömeges információ megértése és feldolgozása, a tudás megszerzése. Ezzel párhuzamosan alapvetően átalakul a tudás minősége, és felértékelődik az új tudás szerepe. A mai kor embere életpályája során akár többszöri szakmaváltásra is kényszerülhet, így tudástárát folyamatosan újabb tudáselemekkel kell gazdagítania. Az egész életen át tartó tanulás révén kell alkalmazkodnia a tudásalapú társadalom követelményrendszeréhez. Nő a jelentősége a felnőttképzés gazdaságitársadalmi szerepének, a felnőttképzési rendszer beépülésének a munkaerő-piaci szervezetekbe, és ezzel szoros összefüggésben az emberi erőforrás fejlesztésében a figyelem a módszertani fejlesztésre irányul. A XXI. század első évtizedében az élethosszig tartó tanulás igényének hangoztatása szinte már közhellyé vált, mégis kiemelt szerepet kap a napjainkat meghatározó tudásalapú társadalomban. Gazdasági és társadalompolitikai szempontból a fejlett országokban kiemelt jelentősége van a képzett munkaerő mennyiségi és minőségi rendelkezésre állásának. Ezzel összefüggésben a felnőttképzés egyre meghatározóbb szerepet kap, mivel hozzájárul az egyének hatékony fejlődéséhez és az európai munkaerő mobilitásához. Ezt szolgálja többek között az Európai Képesítési Keretrendszer, amely nyolc szintjével átjárást biztosít a tagállamok különböző képzési rendszerei között, megfeleltetve egymásnak a tagországok különböző szakképzési rendszereinek szintezettségét. Az Európai Unió és más nemzetközi szervezetek (pl. OECD, EUEA) az egész életen át tartó tanulással kapcsolatos koncepciójából (UNESCO, 1970) és stratégiájából (LLL stratégia) célszerű kiemelni, hogy a felnőttképzésnek egyaránt kell gazdasági és társadalmi célokat szolgálnia. Társadalmi cél a társadalmi egyenlőség, kohézió elősegítése, a kirekesztődési folyamat visszafordítása. A felnőttképzés a társadalmi befogadás egyik eszköze is lehet. A felnőttképzésnek nemcsak az egyén foglalkoztathatóságát, hanem személyiségének fejlesztését is szolgálnia kell. Gazdasági cél, hogy a népesség minél nagyobb arányban szerezze meg a munkahelyhez szükséges kompetenciákat és folyamatosan frissítse azokat, vagyis a felnőttképzésnek szolgálnia kell az éppen jelentkező munkaerő-piaci igényeket. 1

Az egész életen át tartó tanulás koncepciójában azonban ezen túlmenően stratégiai cél a humán erőforrás minőségének javítása, az emberek versenyképessé tétele a tudásalapú gazdaságban és társadalomban. Ehhez új kompetenciák megszerzésére, benne a tanulási képesség elsajátítására van szükség („Key Competences for Lifelong Learning”). Európai uniós és hazai dokumentumok (Lisszaboni stratégia, LLL stratégia, Memorandum az életen át tartó tanulásról, Oktatás-képzés 2010 és 2020, OECD Skills Strategy, Education at a Glance 2011, PISA, PIAAC) általánosan elfogadott tényként kezelik, hogy a tudásalapú társadalom építésének alapfeltétele a szakképzett, a változásokhoz alkalmazkodni képes munkaerő biztosítása, és a munkaerő tudásának folyamatos megújítása. A változásokhoz történő folyamatos alkalmazkodás azonban már nem elég, szükség van a proaktív szemlélet alkalmazására, azaz a változásokra nem utólagosan kell reagálni, hanem a változásokat elő kell idézni. Az Európai Tanács lisszaboni ülésén a tagállamok vezetői 2000-ben megfogalmazták az Európai Unió egy évtizedre szóló fejlődésének kulcsfontosságú irányelveit. Célul tűzték ki, hogy az évtized végére az Európai Unió a világ legversenyképesebb és legdinamikusabb tudásalapú társadalmává váljon. E stratégiai cél elérésében meghatározó jelentősége van a minőségi oktatásnak, képzésnek, és az élethosszig tartó tanulásnak. Az „Oktatás és képzés 2010”1 című munkaprogramban különös hangsúlyt kapott az emberi erőforrásokba történő beruházás magas szintje, az élethosszig tartó tanulás feltételrendszerének megteremtése, és egy egységes európai munkaerő-piaci struktúra létrehozása, amely lehetővé teszi a képzések, bizonyítványok, kompetenciák kölcsönös elismerésének lehetőségét. A Lisszaboni Stratégia végrehajtása néhány év alatt azonban túlságosan bürokratikussá vált, így módosítás vált szükségessé. A módosított stratégia a növekedést és a foglalkoztatottságot helyezte előtérbe a tudásalapú társadalom, a gazdaság, és az egységes piac kiteljesítése jegyében. Új tendenciaként említhető, hogy az Európai Unió a szakképzés-politika helyett egyre gyakrabban használja a képességpolitika fogalmát, 2 amely szerint a termeléshez vagy munkavégzéshez szükséges képességek megteremtése (skills-formation) nem kizárólag abban a formális intézményi szférában történik, amelyet szakképzésnek nevezünk, hanem az egyéb környezetnek (munkahely) egyre nagyobb szerepe van. Emiatt a folyamat természete alapvetően más, mint a szakképzésben, és ennek megfelelően a szakpolitika eszközeiben is változásnak kell történnie. Az OECD Oktatáskutatási és Innovációs Központja (CERI) által a PIAAC kutatás eredményei alapján megfogalmazott „skills strategy” különbséget tesz a formális végzettségek (qualification) és a képességek (skills) között, és abból indul ki, hogy az életkor előrehaladásával a formális szakképzettség egyre kevésbé jelzi a munkaerőpiacon fontos képességeket. A munkaerőpiac ugyanis a folyamatosan változó képességekre fókuszál. Az OECD dokumentumok megjegyzik, 2

hogy az országok, amikor a gazdaságuk termelékenysége vagy versenyképessége javítása érdekében a „képességek termelésébe” invesztálnak, akkor a képességek teremtésének egészéről szóló, átfogó stratégiát követik, amit már nem fed le a szakképzés fogalma. „A terület politikai felértékelődése összefügg azzal az általános meggyőződéssel, hogy a termelékenység és a versenyképesség javításához az innováció mellett a legnagyobb tartalék a munkát végző ember képességeiben és ennek fejlesztésében, illetve jobb kihasználásában van.”3 Számos dokumentum és szerző hangsúlyozza az oktatás és a gazdaság egymás által való kölcsönös meghatározottságát. HALÁSZ (2001)4 szerint „az oktatás nemcsak tudást, értékeket és viselkedésmintákat ad át, és nemcsak az egyén társadalmi pozíciójának kijelölésében vesz részt, hanem fontos szerepe van a gazdaság működésének és növekedésének a biztosításában is. A modern árutermelés és elosztás oktatás nélkül elképzelhetetlen, és az oktatás meghatározó szerepet játszik nemcsak az újratermelés, hanem a növekedés feltételeinek a megteremtésében is. Az oktatási rendszerek legalább három jellegzetes ponton kapcsolódnak a gazdaság rendszeréhez. Az első a gazdasági-pénzügyi rendszerhez való közvetlen kötődés, a második az oktatás árujellegéből fakadó, a harmadik pedig a munkaerőn és a munkaerőpiacon keresztül történő kötődés a gazdasághoz.” Mások (FÁBRY, 2007)5 az oktatás és gazdaság kapcsolatának egy másik aspektusát, a felnőttképzés és az emberi erőforrás fejlesztés kapcsolatát hangsúlyozzák. Felhívják a figyelmet arra, hogy a foglalkoztatás területén a humán erőforrás fejlesztését

önálló

fejlesztési

területnek,

a

foglalkoztatás

bővítését

horizontálisan

érvényesítendő célnak kell tekinteni. Ez az aspektus a felnőttképzés és az emberi erőforrás fejlesztés kapcsolatát feltételezi. Az emberi erőforrás fejlesztés és ezen belül a felnőttképzés stratégiai tényezővé vált a szervezetek

adaptivitásának

fenntartásában,

az

emberi

erőforrás

megteremtésében,

menedzselésében. Ez kulcstényező a szervezetek versenyképességének fenntartásában és növelésében. A XXI. század eleji gazdasági válságot követően a szervezetek emberi erőforrás tevékenysége jelentős mértékben átalakult. Erőteljes nyomás nehezedik a szervezetek emberi erőforrás részlegeire, és gondot okoz, hogy a tulajdonosi elvárások előnyben részesítik a költségcsökkentést, az eredményességet, a versenyt és az üzleti érdekeket a stratégiai funkcióként definiált emberi erőforrás menedzselésével szemben. Pedig az emberi erőforrás szakemberek egyre nagyobb jelentőséget tulajdonítanak a stratégiai gondolkodásnak és a tervezésnek. A magyar gyakorlat azt mutatja, hogy szervezetek a stratégiai döntéseikbe nem időben, vagy sok esetben egyáltalán nem vonják be a HR szakembereket. A menedzsment szervezeti szintű változási, fejlődési elképzelései gyakran nem eléggé kidolgozottak, és sok esetben csak a megvalósítás fázisában jutnak el az emberi erőforrás vezetőkhöz, így emberi erőforrás 3

szempontból sem befolyásolni, sem időben felkészülni nem lehet rájuk. A szervezetek hosszú távú fejlődési irányainak megléte vagy hiánya jelentős mértékben könnyíti, vagy éppen nehezíti a napi döntéseiket. A menedzsment felé erőteljesebben igyekeznek képviselni igényüket az egyértelmű

jövőkép,

a

stratégiai

elképzelések

és

elvárások

tiszta,

akár

mérhető

megfogalmazására, hiszen döntően ez szabja meg az emberi erőforrás (HR)- szolgáltatások és a HR-oldali támogatás profilját, fejlesztési irányát, alkalmazandó eszközeit és módját. Elismert hazai és nemzetközi kutatói műhelyek képviselői (Peter J. Dowling, 2004; Karoliny, Farkas, László, Poór, 2006; Bakacsi, Takács, Gelei, 2006) 6 is vallják, hogy a szervezeti hatékonyság és siker hagyományos forrásai – ideértve a szervezeti monopóliumot, a technológiát, a pénzügyi erőforrásokat, vagy a méretgazdaságosságot – már nem elegendőek a versenyelőny fenntartásához. A sikertényezők változásának fő oka a szervezetek működési motivációját újraértelmező teljesítmény, illetve a hatékonysági kényszer együttesen jelentkező prioritása. Az emberi erőforrás fejlesztés folyamatában a tudatosan és célirányosan megválasztott és alkalmazott felnőttképzési módszerek nagymértékben hozzájárulnak ahhoz, hogy a szervezetek alkalmazkodni tudjanak a folyamatosan változó környezethez és meg tudjanak felelni az előttük álló kihívásoknak, eleget téve a tudástársadalom által definiált és a tanuló szervezetté válás követelményeinek. A változás indukálása releváns piaci környezetben lépéselőnyhöz juttathatja a szervezeteket, és a fennmaradáson túl a fejlődés, a térnyerés alapja lehet. A szervezetek életében az emberi erőforrás fejlesztés komplex felnőttképzési folyamatként jelenik meg és a humán szakemberek érdeklődésének középpontjában áll. Az elterjedt nemzetközi felfogás szerint a felnőttképzés részeként értelmezett emberi erőforrás fejlesztési munka legfőbb célja a szervezetek kompetenciakészletének, vagyis a tudástőkének a biztosítása, illetve megfelelő felnőttképzési módszerekkel való hatékony és eredményes fejlesztése. A felnőttképzés keretein belül kiemelt szerepe van a munka világára irányuló tanítási - tanulási tevékenységnek. A hazai felnőttképzés elmúlt évtizedeit áttekintve megállapíthatjuk, hogy nagymértékű eltolódás figyelhető meg a munkaerőpiacra irányuló oktatási - képzési tevékenységek irányába, és kevesebb figyelmet szentelnek az általános tanulási területek iránt. A hazai felnőttképzés elsősorban olyan hatékonyságnövelő képzési eljárások alkalmazását támogatja, amelyek hozzájárulnak a munkavállalók eredményes tanulásához. Ezen belül kiemelt szerepet kapnak a felnőttképzés szervezeti kereteken belül zajló non-formális tanulási utak résztvevő-központú módszerei, amelyek rugalmas képzési lehetőséget biztosítanak, és szükségessé teszik a munkavállalói önirányítást, a folyamatos tanulást. Kiemelendő a téma kapcsán KNOWLES (1998)7 értelmezése, mely szerint az emberi erőforrás fejlesztés nem a felnőttképzés része, hanem egy szélesebb kategória. Ezt azzal indokolja, hogy a felnőttek tanulási eredményeit és tanulási folyamatait alapvetően a szervezetek igényei és 4

követelményrendszerei alakítják. Megállapítása időszerű és jelen van a napi gyakorlatban, hisz amíg általában a felnőttképzésben a kontrollfunkciót alapvetően az egyén tölti be, addig szervezeti dimenzióban a szervezet a dolgozóval együtt látja el ezt az ellenőrzési feladatot, építve a munkavállaló tanulásért érzett felelősségére. Ebből fakadóan az emberi erőforrás fejlesztés fő célkitűzése – a szervezeti teljesítmény javítása – abban az esetben lehet eredményes, ha az egyéni szükségleteket, célokat és érdekeket sikerül összehangolni a szervezeti célokkal. Ez az összehangolás akkor valósul meg, ha a tanulási folyamatok megtervezése, és az arról való döntés közösen történik, továbbá a munkavállaló érdekelt és elkötelezett a képzés iránt, és kellő információ birtokában van a tanulás szervezéséről, a tanulás tartalmáról és a képzés fontosságáról. Minden fejlődés kulcspillére a megújulni képes, folyamatosan változó emberi tudás, ami óriási kihívás az oktatásügy számára. Olyan közoktatási, felsőoktatási, szakképzési és felnőttképzési rendszerre van szükség, amely újszerű tanulási lehetőségeket, módszereket, eszközöket kínál. Ez az oktatási szakemberektől nyitottságot és újszerű gondolkodásmódot, folyamatos megújulási képességet, az élethosszig tartó tanulás szemléletének és módszertanának birtoklását, a minőség középpontba állításának képesség- és kompetencia-együttesét igényli. A pedagógusok munkájában egyre szélesebb körben jelen van a kiscsoportos foglalkozások iránti igény, a korszerű tanulásszervezési, pedagógiai módszerek alkalmazásának vágya. A felnőttképzésben részt vevő oktatók körében is szükséges a szemléletváltást előmozdítani, hisz az andragógiai szemlélet és módszertan a tanítás – tanulás folyamatának tervezésénél és megvalósításánál is kiemelt fontosságú. A neveléstudományban tehát egyre komolyabb prioritást kap az egyén tanulási folyamataihoz való alkalmazkodás, valamint az ismeretek és a tanulási stílusok terén mutatkozó különbségek figyelembe vétele. Emellett fókuszba került az új tudásnak az előzetes ismeretekhez való kapcsolása és a tanulási módszerek kérdésköre is. A hagyományos tanulásfogalmat a fenti tendenciák értelmében társadalmi oldalról is kihívások érik. Egyre nyilvánvalóbb a különbség az ismeretközpontú iskolai tanulásfelfogás és a képességekre, készségekre összpontosító társadalmi-gazdasági tanulásigény között. Mindezeken kívül a befejezhető tanulás ideje lejárt, és az átadott ismeretek rohamléptékben avulnak el, és keletkeznek új ismeretek, megteremtve ezzel az élethosszig tartó tanulás szükségességét.8

5

I.2. AMI A TENDENCIÁK MÖGÖTT VAN A felnőttképzés és az emberi erőforrás fejlesztés fontosságára az elmúlt évtizedben zajló folyamatos változások, kialakuló válságok, új gazdasági követelmények is felhívják a figyelmet. 1) A XXI. század fordulójának gazdasági és társadalmi változásai kapcsán kialakult munkanélküliség szerte a világon kiemelt szerephez juttatta a felnőttképzést, hisz a munkaerőpiaci szervezetek csak úgy tudnak megfelelni a piacgazdaság új és gyorsan változó követelményeinek, ha a munkavállalók szaktudását, műveltségét, munkaerő-piaci kompetenciáit és széles értelemben vett tanulási képességét folyamatosan fejlesztik. Magyarországon, akárcsak a legtöbb európai országban, a felnőttképzés évszázados hagyományokkal rendelkezik. Az iskolarendszerű felnőttoktatás jelenlegi kereteinek kiépítése az 1945-1950-es évek közötti időszakra vezethető vissza. A II. világháborút megelőző időszak elsősorban

tanfolyami

keretek

között

zajló

felnőttképzése

1945

után

jelentősen

átstrukturálódott. 1990 után pedig a gazdasági-politikai változásokkal összhangban új tendenciák bontakoztak ki a felnőttképzésben. Az iskolarendszerű képzésben az oktatás és a szakképzés állami monopóliuma megszűnt, az iskolarendszeren kívüli képzések világában pedig kialakult a képzési piac. Az ezredfordulót követő időszaktól napjainkig a felnőttképzés jelentős ütemű fejlődésen ment keresztül, amelynek fontos pillérei voltak a 2001-ben megalkotott felnőttképzési törvény, a felnőttképzés akkreditációs rendszerének kialakítása, valamint az Európai Uniós csatlakozásnak köszönhetően jelentős a bővülő felnőttképzésre fordítható anyagi források megléte.9 A felnőttképzés világa a következő években feltehetően még komplexebbé válik, a változások a következő kontextusokban értelmezhetők: 

A fiatalkori munkanélküliség és a vele járó elodázott felelősségvállalás miatt jelentős a kényszer és a késztetés az oktatási rendszerben való maradásra, amely azonban motivációs és minőségi problémákat vet fel.



Ma is érzékelhető, hogy a felnőttképzésbe támogatással belépők száma és szakmai eloszlása központi állami intézkedések függvénye, amely sokszor nem a gazdasági, piaci igényekhez, hanem a szociális ellátás feladataihoz illeszkedik. Látható tendencia a nagy szervezetekben, hogy a foglalkoztatottak képzése belső képzéssé válik.



A kis- és középvállalkozások esetében a felnőttképzési tevékenységet forráshiány jellemzi, nehezíti, és a vállalati költségtakarékosság, az új pénzügyi szabályozók függvényében hol szűkebb, hol tágabb mozgásteret biztosít. (BENEDEK, 2011)10



Nagy tömegben jelennek meg a felnőttképzésben az aluliskolázott, szakképzetlen fiatalok, akiknek az alap, át- és továbbképzése a gazdaság és a társadalom kulcskérdése, de a feladat egyúttal nagy felnőttképzés módszertani kihívás is. 6



A felsőoktatás expanziója miatt a munkaerőpiacra belépők egyre nagyobb aránya érkezik a felsőoktatásból, az ő tanulásuk másfajta, a munka világa által elvárt eljárásokat, módszereket igényli.

2) Jelentős változásként kell értelmeznünk a felnőttképzés rendszerének az ezredforduló utáni átalakulását, melynek legfontosabb jellemzői: a jogi szabályozás eszközrendszerének folyamatos változása, az átalakuló és bővülő intézményhálózat, a képzések bővülő személyi, anyagi és eszközfeltételei, az egyre korszerűbb, és hatékony minőségbiztosított programok, tananyagok, illetve módszerek iránti igény megjelenése. Ahhoz, hogy Magyarországon a foglalkoztatási aktivitási szintet hosszú távon növelni lehessen, stratégiai változásokra van szükség. Erről szól a magyar kormány lifelong learning stratégiája és kezdeményezése egy új felnőtt-tanulási stratégia megalkotására. E stratégia épít a formális, a nem formális és az informális tanulás lehetőségeire, amelyek a legszélesebb értelemben lefedik azokat a tereket, amelyek biztosítják a felnőttek számára a tartalmas és folyamatos ismeretszerzést. Az egyén számára az egész életen át tartó tanulás feltételeit úgy kell biztosítani, hogy figyelembe kell venni az ország makroszintű körülményeit, a demográfiai előrejelzéseket, a gazdaság, a non-profit szféra, a társadalom és az egyén jelenlegi és jövőbeli igényeit és képességeit. Az igényekhez kell igazítani a feltételrendszer tényezőit, a jogi szabályozást, az irányítási rendszert, az oktatás, a képzés tartalmát, a módszertant, az intézményrendszert, az oktatási, képzési hálózatot, az oktatókat, képzőket és a tanárképzést, továbbképzést, és az egész finanszírozási és fejlesztéstámogatási rendszert. Az elmúlt években végzett kutatások és felmérések eredménye alapján megállapítható, hogy a képzési kínálatnak és a munkaerő - piaci igényeknek egymáshoz közelíteni szükséges. (NÉMETH, 2012)11 Egyes szerzők a hazai felnőttképzési kínálat szabályozásával kapcsolatban úgy látják (PULAY, 2010), 12 hogy „az Európai Unió azon kevés tagállama közé tartozik Magyarország, ahol megvalósult a felnőttképzés minőségbiztosítása, a képzési kínálat rugalmasabbá tételét pedig jól szolgálja a képzés megkezdése előtti kompetencia-vizsgálat és a képzések moduláris szerkezetének előírása.” Mások (MIKLÓSI, 2009)13 úgy vélik, hogy az akkreditáció megléte nem feltétlenül jár együtt ténylegesen a minőséggel. Ezért rendkívül fontos lenne a minőségi követelmények között szerepeltetni a tudásátadás minőségének értékelési lehetőségeit. Nagyobb hangsúlyt kellene fektetni a valódi képzési minőség javítására, amely követelmény nem feltétlenül érvényesül, ugyanis az akkreditáció alapvetően dokumentumalapú.

7

3) A rendszerváltást közvetlenül megelőző időszak talán legtöbbször hangoztatott stratégiai célja a „szerkezetátalakítás” volt, amelynek egyes következményei (mindenekelőtt az új technológiák, új szakmák megjelenése és a tömegessé váló munkanélküliség) az elmúlt tizenöthúsz évben jelentős mennyiségi keresletet teremtettek a képzések területén. Erre a korszakra a mennyiségi túlkínálat mellett a minőségi követelmények, a szakmai és társadalmi kontroll viszonylag alacsony szintje volt a jellemző. Napjainkban azonban egyre inkább a minőség kerül előtérbe. Ezt támasztják alá az OECD kutatásai is –többek között az OECD IMHE Quality Teaching projekt14 -, amely előtérbe helyezi a tanítás/tanulás minőségének kérdését. A minőség e kontextusban több dolgot is jelent, de alapvetően két elem kap kiemelt figyelmet. Egyrészt a tanulás mélysége vagy alapossága, és az, hogy a megcélzott tanulási eredmények valóban létrejönnek-e, másrészt a megtanult dolgok relevanciája, vagyis az, hogy vajon ezek a munka világában és a hétköznapok valóságában hogyan hasznosíthatók. A projektben zajló kutatás egyik fontos következtetése az, hogy a tanulás minőségéről és annak javításáról csak szervezeti és vezetési kontextusban érdemes gondolkodni, és össze kell kapcsolni a curriculum-fejlesztést a szervezetfejlesztéssel, a felnőttképzési tevékenységet a szervezetek emberi erőforrás fejlesztési tevékenységével, és meg kell találni az együttműködés felületeit. 4) Új kihívásokat jelent a magyar felnőttképzés számára a szakképzés rendszerének átalakulása (OKJ rendszer változásai, a szakképzési törvény változásai stb.). Az új szabályozások kapcsán várhatóan drasztikusan csökkennek a munkaerő-piaci megrendelések, hiszen bonyolultabbá és nehézkesebbé válik a támogatáshoz való hozzájutás. Ehhez járul hozzá az a tény, hogy a 2009-es gazdasági válság hatására a képzési piac is jelentősen átalakult; még erőteljesebb lett a költségcsökkentési kényszer a szervezeteknél, amely elsőként a humán erőforrás területeket érintette, és jelentős hatást gyakorolt a munkaerő-piaci képzésekre és továbbképzésekre. A fent említett változások és megjelenő új követelmények indokolttá teszik a felnőttképzés és az emberi erőforrás fejlesztés kapcsolatának mélyebb vizsgálatát, beágyazva a témakört a tudásalapú társadalom és a tudásmenedzsment rendszerébe. A felnőttképzés ugyanis akkor lehet eredményes, ha nem képezi le automatikusan a hagyományos oktatási paradigma modelljét, hanem újszerű módon próbálja megszólítani a felnőtt tanulókat, úgy, hogy figyelembe veszi e célcsoport speciális jellemzőit, tanulásuk sajátosságait. Olyan alternatív képzési kínálatot nyújt, amelyben a felnőtt tanuló megtalálja a tanulási céljainak, tanulási stílusának leginkább megfelelő utakat, módszereket. A hangsúly a tanításról a felnőttek tanulására tevődik át; az értelmes, a gyakorlati életben is boldogulást biztosító tanulás, személyiségfejlesztés veszi át a főszerepet, vagyis maga a résztvevő kerül a középpontba. (MARÓTI, 2002)15 8

„Napjainkban a felnőttképzés egyik kiemelt feladata a munka világában elvárt kompetenciák fejlesztése, s ezt a résztvevők képességeihez, a társadalmi és munkaadói elvárásokhoz alkalmazkodó

tervezéssel,

a

konkrét

gyakorlatot

imitáló

helyzetekben

elsajátítható

kommunikációs, kooperációs, döntési technikák alkalmazásával valósíthatjuk meg sikerrel… Mindez nem hozható létre a hagyományos, tekintélyelvű, a tudás felhalmozását és elraktározását célzó, zárt, tanításközpontú képzési szemlélet és módszerek alapján.” (KRAICINÉ, 2004)16 A pedagógia és az andragógia összevetése a két tudományterület szétválasztását eredményezi a tanári és tanulói attitűd, a tananyag, a tanulási cél és motiváció aspektusaiban. Ez az andragógiában

olyan

szempontok

megjelenését

eredményezi,

mint

a

függetlenség,

egyenrangúság, fokozódó önállóság és önirányítás, tanulási és gyakorlati tapasztalati háttér, közvetlen gyakorlati hasznosíthatóság, a megszerzendő tudás alkalmazása, tanulásra orientált magatartás, teljesítmény-központúság (MARÓTI, 1995).17 Mindezek a sajátosságok az adott társadalmi környezet által determinált, a tanulásáért felelősséget vállalni képes felnőtt tanuló jól definiálható igényeinek bázisán értelmezhetők. A tanulási-tanítási folyamat sikere azonban nagymértékben függ a jól megválasztott módszertől is. Az egyes módszerek, eljárások közötti választás tudatos, mindig a konkrét szituációtól függ – hisz a módszerek változó körülmények között másként valósulnak meg. Magyarországon az intézményi felnőttképzés területén jellemzően még mindig az iskolarendszerű oktatást meghatározó tanítási paradigma uralkodik, holott ez nem felel meg azoknak a XXI. századi követelményeknek, amelyek a gyakorlati ismereteket és a munkaerő-piaci igényeket kielégítő kompetenciákat helyezik a középpontba. Életszerűbb, gyakorlatorientáltabb képzésre van szükség, amelyhez azonban nélkülözhetetlen a módszerek, eszközök és a szemlélet megújítása, az önálló ismeretszerzés folyamatát támogató módszertani környezet kialakítása. A felnőttek tanulását hatékonyan támogató résztvevő központú módszerek, nyitott képzési formák képesek arra, hogy beemeljék a tanulás világába a formális tanulás csatornái mellé a non-formális és informális ismeretszerzés területeit is. A résztvevő központú módszereknél alapvető cél a résztvevők szemléletének, attitűdjének, motivációinak, kompetenciáinak fejlesztése. Építenek a résztvevők aktivitására, együttműködésére, fókuszba helyezve a csoportmunkát. A résztvevő központú módszereknek nagy jelentősége van a munkaerőpiacon megvalósuló emberi erőforrás fejlesztési programokban, ahol megfigyelhető, hogy a klasszikus értelemben vett képzés és továbbképzés kategóriája jelentősen kibővült. A fejlesztő módszerek közé sorolható többek között a tréning, a coaching, a mentorálás, a munkaköri rotáció és a vezetőképzés is. Ezek egy szervezetfejlesztési folyamat részeként, önálló, személyre szabott tanulási lehetőséget teremthetnek a munkavállalók számára. A szervezetek eredményességének ugyanis fontos tényezője a szervezet humán tőkéjének hatékony felhasználása és annak folyamatos fejlesztése. 9

„Az élethosszig tartó tanulás szükségessége mára már össztársadalmi szinten elfogadott tény. Kevésbé köztudott azonban az, hogy változnak a tudással szemben megfogalmazott igények és a megszerzéshez vezető utak, továbbá nő a bárhol megszerzett tapasztalati tudás jelentősége. Az új tudáskezelési utak innovációs kihívást jelentenek mind a pedagógia, mind az andragógia tudománya számára. Ezek ismerete és széles körben történő elterjesztése jelentheti az egyén számára a munka világában való bennmaradás feltételét, a szervezetek számára a hatékonyság és siker szempontjából nélkülözhetetlen szervezeti tudás és a tudásmenedzsment szemlélet és gyakorlat megvalósulását.” (KRAICINÉ, 2010)18 A felnőttképzés globális és hazai változásait személyes szakmai pályafutásom alatt fejlesztő szakemberként mind a felsőoktatásban, mind a felnőttképzésben érzékeltem, ami tovább erősítette azon elhatározásomat, hogy doktori értekezésemben ezt a témát válasszam. Az elmúlt közel két évtizedes munkában töltött időszak alatt közgazdász szakmám széles spektrumán belül tevékenykedtem: a szolgáltatási, tanácsadási területtől a vezetői munkán át az egyetemi oktatásig. Sok tapasztalatot gyűjtöttem a középvállalkozások, illetve a multinacionális cégek működéséről, előbb, mint e szervezetek munkavállalója, majd, mint fejlesztő szakember. Így ezen szervezetek működésébe több aspektusból is betekintést nyerhettem. Egyetemi oktatóként a felsőoktatás és felnőttképzés területén, trénerként a szervezeteknél tartott képzési programokon; coachként és szervezetfejlesztési tanácsadóként mind egyéni, mind szervezeti szintéren is felfigyeltem a fent említett tendenciák, átalakulások jelentőségére.

10

II. A KUTATÁS ÁTFOGÓ CÉLJA, MÓDSZEREI, KÉRDÉSEI, HIPOTÉZISEI II.1. A KUTATÁS ÁTFOGÓ CÉLJA Kutatásom a felnőttképzés és az emberi erőforrás fejlesztés kapcsolatának vizsgálatára irányul, különös tekintettel a felnőttképzés korszerű fejlesztő módszereinek alkalmazási lehetőségeire a szervezetek emberi erőforrás fejlesztési folyamataiban. Érdeklődésem középpontjába - e területek kapcsolódási felületeiben – a felnőttképzés módszertani vetülete került, ezen belül a résztvevő-központú interaktív módszerek közül a tréning és a coaching alkalmazásának mikéntje, felnőttképzési szempontú elemzése és fejlesztésének lehetősége. A dolgozat tartalmi és terjedelmi korlátai nem teszik lehetővé, hogy a felnőttképzés általános módszertani kérdéseivel, illetve a csoportmunkán alapuló egyéb módszerekkel foglalkozzunk; ezek munkahelyi képzésekben betöltött szerepének vizsgálata önálló kutatás tárgya lehetne. A disszertáció fő célkitűzése bemutatni és igazolni, hogy a tudatosan kiválasztott felnőttképzési módszerek jelentősen meghatározzák a szervezetek emberi erőforrás fejlesztési folyamatainak hatékonyságát. Ezt vállalati elemzésekkel igazolni, továbbá bemutatni, hogy ezek alkalmazása hogyan valósul meg napjaink magyar munkaerő-piaci gyakorlatában. Cél továbbá, hogy a neveléstudomány tudományos kereteibe ágyazva feltárja a felnőttképzés és az emberi erőforrás fejlesztés kapcsolódási felületeit, felnőttképzési aspektusból vizsgálva áttekintést nyújtson a terület sajátosságairól, megújulási törekvéseiről és módszertani eszköztáráról.1 A disszertáció fő célkitűzései: 

A gyakorlati dimenziók alapját képező, összefoglaló elméleti áttekintés készítése, amely a neveléstudomány tudományos kereteibe ágyazva feltárja a felnőttképzés és az emberi erőforrás fejlesztés kapcsolódási pontjait, és felnőttképzési aspektusból áttekintést nyújt a terület sajátosságairól, megújulási törekvéseiről és módszertani eszköztáráról.



Empirikus kutatás keretében bemutatni és igazolni, hogy a vállalatok humán stratégiája mentén, a képzési stratégia részeként a tudatosan kiválasztott felnőttképzési módszerek milyen mértékben határozzák meg a vállalatok emberi erőforrás fejlesztési folyamatainak hatékonyságát.

1 A felnőttképzésben és az emberi erőforrás fejlesztésben egyaránt használt fogalmak gyakran összemosódnak, a fogalmak között

értelmezési különbségek fedezhetők fel, ezért célszerű érinteni, megjeleníteni – a teljesség igénye nélkül - a leggyakrabban előforduló alapfogalmak értelmezését, definiálásának azonosságait és különbözőségeit. A disszertációban használt fogalomtár az 1. sz. mellékletben található.

11



Néhány hazai termelő vállalat vizsgálatával betekintést nyújtani az emberi erőforrás fejlesztési folyamatok megvalósulásának konkrét gyakorlatába, ezáltal a hipotézisek igazolásához néhány fontos tendencia és jellemző feltárása.

II.2. AZ ALKALMAZOTT MÓDSZEREK A kutatás módszertanának kiválasztása során szem előtt tartottuk, hogy az abban alkalmazott eszközök a lehető legjobban illeszkedjenek a felállított hipotézisekhez, azokkal kapcsolatban releváns, értékelhető eredményre vezessenek. A konceptualizálást szakirodalmi kutatások alapján végeztük el, amely során definiáltuk a kutatás elméleti kereteit. Az erre épülő operacionalizálás során a kutatás leíró-tényfeltáró jellegét kiszolgáló eszközöket és folyamatokat alkalmaztunk. Az előbb említett két lépés során folyamatosan konkretizáltuk a vizsgálandó területet és a vizsgálat elvégzéséhez szükséges módszertant. Kvalitatív dominanciával bíró félig strukturált mélyinterjút készítettünk, továbbá kvantitatív és kvalitatív elemeket is tartalmazó kérdőíves lekérdezést folytattunk. Ezen kutatási módszerek alkalmazásával mindkét módszer előnyeit, továbbá azok szinergikus hatását is kihasználtuk a dolgozat készítése során. Az alkalmazott módszerek a következők: A.

Az empirikus kutatást megalapozó szakirodalmi kutatás, amely alapvetően három fő területre irányul: a felnőttképzés módszertani megújulási törekvéseinek áttekintésére, az emberi erőforrás fejlesztés és folyamatának bemutatására, valamint a tudásmenedzsment és a szervezeti tanulás kérdéskörének vizsgálatára. A szakirodalom elemzése során a fenti témaköröket értelmeztük, és a téma szempontjából kiemelt három fő terület kontextusában szintetizáltuk és értékeltük. Deduktív kutatási stratégiával a főbb hazai és nemzetközi szakirodalmi

források,

dokumentumok,

felhalmozott

tapasztalatok

elemzésére

vállalkoztunk. B.

Az empirikus kutatás során egyrészt kvalitatív módszert alkalmaztunk: félig strukturált mélyinterjút készítettünk a vizsgált három termelő vállalat 29 vezetőjével, szakértőjével: felsővezetőkkel, emberi erőforrás szakemberekkel és a képzési szolgáltatást igénybe vevő vezetőkkel. Azért ezt a három mintát választottuk, mert az emberi erőforrás fejlesztési folyamatok rendszere és a fejlesztéshez használt módszerek alkalmazásának mikéntje az ő tapasztalataikon keresztül érthető meg a legjobban. (Az interjú kérdéssorát és időbeli ütemezését lásd az 2. sz. és 3. sz. mellékletben.)

C.

Az empirikus kutatás másik módszere a kvantitatív kutatási módszerek közé sorolható primer adatgyűjtés, a kérdőíves lekérdezés volt. A kérdőív három részből állt, és a vizsgált termelő vállalatok munkatársai számára készült. Az „A” jelű kérdőív (lásd 4. sz. melléklet) általános kérdéseket tartalmazott a vállalati képzésekről; ezt minden olyan munkavállaló ki 12

tudta tölteni, aki az elmúlt öt évben cégénél bármilyen vállalati képzésen részt vett. A „B” jelű kérdőívet (lásd 5. sz. melléklet) már csak azok a munkatársak töltötték ki, akik az elmúlt öt év viszonylatában készségfejlesztő programban vettek részt. A”C” jelű kérdőív (lásd 6. sz. melléklet) a coaching folyamatban részt vett kollégákra vonatkozott. A lekérdezés önkitöltős módszerrel történt (papíralapon és elektronikus formában is rendelkezésre állt). A kérdések érthetőségét próbakérdezés során leteszteltük, és a kapott szóbeli és írásbeli visszajelzések alapján került sor a kérdőív végleges formában történő megszerkesztésére. A kérdőív kérdései nagyrészt zárt kérdéseket tartalmaztak, néhány nyitott kérdéssel kiegészítve. A „C” jelű kérdőívnél azonban jellemzően nyitott kérdéseket tettünk fel.

II.3. A VIZSGÁLT POPULÁCIÓ Az alapsokaságot Magyarországon tevékenykedő, három különböző méretű termelő vállalat alkotta: 

Az MVM-csoport tagjaként működő MVM Paksi Atomerőmű Zrt., amely a hazai villamosenergia-termelés

legjelentősebb

képviselője,

és

az

ország

egyetlen

atomerőművét üzemelteti, létszáma 2500 fő körüli. A Paksi Atomerőmű 2012-ben 45%os részesedéssel járult hozzá az ország villamosenergia-termeléséhez. Az MVM Paksi Atomerőmű Zártkörűen Működő Részvénytársaság jogelődje az 1976. január 1-én létrehozott Paksi Atomerőmű Vállalat volt. A vállalat megalapítása egy új hazai iparág megjelenését jelentette, nevezetesen az atomenergia alkalmazását villamos energia előállítására. Telephelyén négy atomerőművi blokk üzemel, amely blokkok a teljesítmény-kihasználási mutató alapján a világ élvonalába tartoznak. (151 db értékelhető kérdőív, 12 interjú) 

Az egyedi gépgyártás egyik kiemelt hazai képviselője, akik nevük közzétételéhez nem járultak hozzá. A vállalat központja Németország, ahol az anyacég technológiai vezető és több nemzetközi vezető technológiai vállalatot egyesít. Magyarországon a fő tevékenységük a gépek és berendezések összeszerelése, alkatrészgyártás, konstrukció, műszaki szolgáltatás és tanácsadás. A cég folyamatosan és rohamosan fejlődik, köszönhetően a magas szintű technológiai háttérnek és a magas minőségnek. (61 db értékelhető kérdőív, 9 interjú).



A Veszprém megyében működő nass magnet Hungária Kft., amely mágnes-tekercsek, az ehhez illeszkedő ipari csatlakozók, valamint mechanikus működésű pneumatikus szelepek tervezésével, előállításával és értékesítésével foglalkozik. A vállalat a Kirchheim család tulajdonában álló Holding Kirchheim GmbH + Co. KG cégcsoport tagja, melynek németországi testvérvállalata a nass magnet GmbH. A közel 250 főt foglalkoztató vállalat főként elektro-pneumatikus komponenseket fejleszt és gyárt pneumatikus berendezések 13

számára. A vállalatcsoport tagjai magántulajdonban vannak, a termelés és az ügykezelés irányítása pedig a vállalatcsoport hatásköre. A tulajdonos Kirchheim család 1996 júliusában döntött egy magyarországi üzem felépítéséről, majd a társasági tagok jóváhagyását követően megtörtént a vállalat veszprémi alapítása és bejegyzése. A vállalat átadására, a termelés megkezdésére 1998 júliusában került sor. (48 db értékelhető kérdőív, 8 interjú) A fent megnevezett vállalatok közös jellemzője, hogy évek óta nagyszámú képzés lebonyolításáért, szervezéséért felelnek, különös tekintettel a betanítás folyamatára és a szakmai képzésekre. Mindhárom vállalat sokéves tapasztalattal rendelkezik a termelésben dolgozó munkatársak képzésével, továbbképzésével kapcsolatban, jól ismerik a termelő szféra sajátosságait és aktív szereplői az oktatási-képzési rendszer kialakításának, fejlesztésének, a vezetőfejlesztési rendszer kidolgozásának, valamint a vállalati tudás menedzselése is mindhárom szervezetnél kiemelt feladatként jelentkezik. A mintavétel célja az volt, hogy megismerjük ezen alapsokaság működését, feltárjuk közös jellemzőiket és érzékeltessük a vállalati kultúrából és nagyságból, a piaci helyzetből adódó különbségeket egy nem reprezentatív, problémafeltáró kutatás keretében. Az interjúk és a kérdőíves kutatás lefolytatására 2012. november és 2013. február között került sor. A kérdőíveket a vállalatoknál a kutatáshoz kijelölt kontaktszemélyeken keresztül papíralapon, illetve elektronikus formában juttattuk el a munkatársakhoz. 400 db kérdőív került kiküldésre, és 278 db kérdőív érkezett vissza (ez 69,5 %). Az értékelhető, feldolgozható kérdőívek száma 260 db, ez a teljes minta 65 %-a. Az adatok kódolás utáni feldolgozását SPSS számítógépes program segítségével valósítottuk meg. A kutatás céljából adódóan elsősorban alapszintű statisztikai módszereket alkalmaztunk (gyakorisági megoszlások és kereszttábla-elemzések, átlagszámítások), amelyek segítségével nominális és ordinális jellegű változók közötti összefüggéseket vizsgáltunk. Az SPSS program által biztosított és lehetséges mélyebb analízis lehetőségét (pl. korreláció-számítás, varianciaanalízis) a mintavételezés módszeréből és a minta nagyságából adódó gyenge szignifikancia értékek miatt elvetettük. Ez azonban nem kérdőjelezi meg az eleve esettanulmány jellegű célkitűzéssel megvalósított kutatásunk megállapításait, viszont természetszerűleg korlátozza a megállapított összefüggések kiterjeszthetőségét. Az SPSS segítségével generált táblázatokat jobb grafikai tulajdonságai miatt excel program segítségével dolgoztuk fel, illetve alakítottuk végső formátumúra. Az interjúkat személyesen végeztem el 29 vezetővel és szakemberrel, az adott vállalatnál kijelölt időpontban és helyszínen.

14

II.4. KUTATÁSI KÉRDÉSEK, HIPOTÉZISEK A kutatási kérdések: K1) Kimutatható-e összefüggés, és ha igen, mennyire szoros a kapcsolat a vizsgált hazai termelő vállalatok vállalati stratégiája, emberi erőforrás stratégiája, a vezetés és a humán szakemberek szemlélete és az emberi erőforrás fejlesztési gyakorlat között? K2) A vizsgált termelő vállalatoknál mi alapján határozzák meg a képzési igényeiket és választják ki a stratégiai célok megvalósulását szolgáló képzésfejlesztési eszközöket és módszereket? K3) A vizsgált hazai termelő vállalatok emberi erőforrás fejlesztési folyamataiban a felnőttképzés korszerű eljárásai közül a tréning és a coaching jelen vannak-e, mennyire hangsúlyosak, és ha jelen vannak, akkor hogyan érvényesítik támogató funkciójukat? K4) Törekednek-e

a

vizsgált

termelő

vállalatok

a

képzések

értékelése

során

mérési/értékelési eljárások alkalmazására, és ha igen, ezek informatív jellegűek-e, avagy megfelelnek valamilyen tudományosan leírt mérési/értékelési módszernek (pl. Kirkpatrick-modell)? K5) A vizsgált hazai termelő vállalatok tájékozottak-e a tudásalapú társadalom követelményeiből adódó feladatokról a saját szervezetük vonatkozásában, és az emberi erőforrás fejlesztési folyamatokra milyen hatást gyakorol a vizsgált vállalatoknál jelen lévő tudásmenedzsment gyakorlat? K6) A kutatás során áttekintett nemzetközi és hazai szakirodalomban kimutatható-e koherens, tudományelméleti és módszertani rendszer, vagy pedig a HR gyakorlatát leíró szakirodalom egyedi, nem tudományos módszerekkel vizsgált tapasztalatokra épít? Kutatási hipotézisek: H1) A vizsgált hazai termelő vállalatok emberi erőforrás fejlesztési gyakorlatára jelentős hatást gyakorol a vállalati, illetve emberi erőforrás stratégia megléte vagy hiánya, kidolgozottságának mértéke, a vezetés és a humán szakemberek szemlélete és felkészültsége. H2) Feltételezzük, hogy a vizsgált termelő vállalatoknál a stratégiai elképzelésekben meghatározott célokhoz és követelményekhez igazítva határozzák meg a képzési igényeket, és választják ki azokat a fejlesztési eszközöket és módszereket, amelyek a legnagyobb hatékonysággal járulnak hozzá a stratégiai célok megvalósulásához.

15

H3) Feltételezzük, hogy a felnőttképzés korszerű eljárásai közül a tréning és a coaching egyre hangsúlyosabban vannak jelen a vizsgált termelő vállalatok emberi erőforrás fejlesztési gyakorlatában, és feltételezésünk szerint napjainkban eltolódás figyelhető meg a tréning irányából a coaching módszertana, illetve a coaching szemléletű vezetés felé. H4) Feltételezzük, hogy a vizsgált termelő vállalatoknál a tréningek és a coaching értékelése során elsősorban információkat gyűjtenek a képzés, fejlesztés személyi/tárgyi feltételeiről,

és

ritkán

alkalmaznak

szakmailag,

tudományosan

megalapozott

mérési/értékelési eljárásokat. H5) Feltételezzük, hogy a tudatosan kiválasztott és minőségbiztosított módon megvalósított emberi erőforrás fejlesztés nagymértékben biztosítja a célként megfogalmazott piacképes, alkalmazható tudás létrehozását a vállalaton belül, és ezzel hozzájárul a tudásalapú társadalom követelményeinek megvalósításához. H6) Feltételezésünk szerint számos szakirodalmi forrás és dokumentum érinti a fenti hipotéziseket és tartalmaz utalásokat azokra vonatkozóan, azonban átfogó, az egész jelenségkört magába foglaló szintetizáló jellegű tudományelméleti és módszertani összefoglalás eddig nem született.

16

III.

A FELNŐTTKÉPZÉS MÓDSZERTANÁNAK MEGÚJULÁSI TÖREKVÉSEI

A felnőttképzés létét és fontosságát alapvetően az igazolja, hogy az ember szocializációja, tanulás útján való fejlődése, fejlesztése nem ér véget a biológiai felnőtté válással, hanem egész életen át folytatódik. Nem véletlen, hogy az egész életen át tartó tanulás alapvető követelményrendszerré vált, lifelong learning stratégiaként fogalmazódott meg és beépült az európai országok foglalkoztatás-fejlesztési irányelveibe. Az élethosszig tartó tanulással szemben megfogalmazott elvárásokban egyre jobban felértékelődnek a személyes képességek és kompetenciák. Nagymértékben ez határozza meg az egyén sikerességét a munka világában. Az élethosszig tartó tanulás előtérbe kerülésével a felnőttképzés, különösen annak szemléleti és módszertani megújulása stratégiai tényezővé vált.2Ebből kiindulva vizsgálódásunk szempontjából először a felnőttképzés elméletének tudomány-rendszertani elhelyezését, illetve néhány felnőttképzési tendencia bemutatását tartottuk szükségesnek, amely a neveléstudomány rendszerén belül meghatározza a felnőttképzés helyét, és azokat a legfontosabb irányokat, amelyek napjaink felnőttképzését jellemzik. E tudományos keretrendszer bázisán elemezzük a kutatásunk szempontjából releváns megújulási törekvéseket, majd bemutatjuk a felnőttképzés módszertanának két korszerű megközelítését, a tréning és coaching módszertanát.

III.1. A FELNŐTTKÉPZÉS ELMÉLETÉNEK TUDOMÁNY-RENDSZERTANI ELHELYEZÉSE Az andragógia a felnőttkori tanulás-tanítás tudománya, amely az egész életen át tartó tanulás felnőttkori szakaszának szabályszerűségeivel foglalkozik, szorosan kötődik, illetve szerves folytatása a pedagógia tudományának. Az andragógia kutatásának kezdeti szakaszában a tudomány képviselőit főleg az foglalkoztatta, hogy lehet-e tanulni felnőttkorban, illetve hogy mennyiben lehet tanulni. Jelen korszakunkban azonban a kutatások, fejlesztések fókuszába sokkal inkább az a kérdés került, hogy milyen módon lehet támogatni, segíteni a felnőttek tanulási folyamatait, és melyek azok a felnőttképzési módszerek, amelyek a leghatékonyabb támogatást adják a felnőtteknek. A nemzetközi és a hazai hivatkozások a KNOWLES19- féle alapállásból indulnak ki, amely nyomán megállapítható, hogy az andragógia a neveléstudomány fősodrában helyezkedik el, és még napjaink tudományos vitáiban sem teljesen letisztultak azok a kérdések, hogy önálló tudománynak tekinthető-e az andragógia, és mekkora különbség fedezhető fel az andragógia és a pedagógia elmélete és gyakorlata között.

Ezek a kérdések még annak fényében sem

2 EURYDICE (2000): Lifelong Learning: the contribution of education systems in the Member States of the European Union. Eurydice

Survey, Brussels. European Commission (2006) Adult Learning: It is never too late to learn. Communication from the Commission. EC. Brussels. European Commission (2007) Action Plan on Adult Learning: It is always a good time to learn. EC. Brussels. COM

17

letisztázottak, hogy az andragógia tudománya az elmúlt évtizedekben mind hazai, mind nemzetközi vonatkozásban jelentős erőfeszítéseket tett annak érdekében, hogy autonóm tudománnyá váljon. Magyar kutatóink közül ZRINSZKY (2008)20 a felnőttképzés tudományáról írott művének előszavában 2008-ban úgy fogalmaz: „… a felnőttképzés jelentőségének elismertsége ugrásszerűen megnőtt… A felnőttképzés mind nélkülözhetetlenebbé válása és ennek elismerése azonban ez idáig csak részleges eredményeket hozott. Egyenlőtlen a fejlődés…” 2011-ben BENEDEK21 egy konferencia előadásában a felnőttképzés ügyéről a következőképpen nyilatkozik: „Magyarországon a felnőttképzés ügye valamiféle torz logika eredményeképpen drámaian perifériára szorult… A felnőttképzéssel kapcsolatos hazai és nemzetközi igények és elvárások között jelenleg jelentős diszkrepancia van.” Áttekintve az andragógia kutatási megközelítéseit, a felnőttképzés történetéből három megközelítést emelnénk ki, amely jól tükrözi a felnőttképzés tudományának fejlődési fázisait: A. Tudomány-rendszertani értelemben MEDINSZKIJ (1923-25) 22 fogalmazta meg elsők között, hogy a pedagógiának meg kell határoznia általánosított embernevelési sajátosságokat. Ő alkotta meg az antropogógia fogalmát, amely a pedagógiai felfogáson túllépve az életidő egészére terjeszti ki a neveléstudomány hatáskörét, elválasztva egymástól a gyermekek és felnőttek oktatásának módszertanát, külön kategóriaként kezelve a pedagógiát, az andragógiát és a gerontogógiát. „Értelmezése szerint az antropogógia az ember iskolai és iskolán kívüli nevelésének, oktatásának és képzésének átfogó céljait, feladatait, alapelveit, törvényszerűségeit, eszközeit vizsgálja.” Az iskolán kívüli képzés a személyiség vagy emberi közösség minden oldalú harmonikus fejlesztése szellemi, erkölcsi-szociális, esztétikai és fizikai viszonylatokban. Egy olyan fejlesztő folyamat, amely egész életen át tart, nincs befejezett jellege, és feladata az alkotás. Medinszkij nyomán több kutató (Rosenstock - 1921, Hanselmann - 1951, Pöggeler - 1957, Ten Have - 1969) is kísérletet tett arra, hogy feltárja azokat a jellegzetességeket, amelyek az andragógiát megkülönböztetik a pedagógiától. A magyar neveléstudományi elmélet Medinszkij rendszerelméleti megközelítését általánosságban átvette (képviselője: DURKÓ). LADA (2002)23 a fenti kutatási eredmények nyomán úgy véli, hogy ha az általános embernevelés (antropogógia) struktúráját belehelyezzük az egész életen át tartó tanulás fogalmi rendszerébe, akkor a pedagógia – andragógia – gerontogógia hármas rendszere egy korszerű neveléstudományi rendszert definiál. Álláspontja szerint a pedagógiától a gerontogógiáig ívelő életút különböző szakaszainak eltérő nevelési, tanulási, tanítási problémái sajátos, speciális gyakorlati és elméleti megközelítési utakat indukálnak. A 18

rendszer elfogadása azonban további kutatási feladatokat követel meg az antropogógia mindhárom ágától. B. FINGER (1990) 24 egyik tanulmányában – áttekintve a felnőttképzés korszakait megállapította, hogy a konvencionális korszakot és az utilitarizmus korszakát követően a XX. század végétől a felnőttképzésben új célokat kell követni, igazodva a társadalmi elvárásokhoz. Ezen új cél: a képességek fejlesztése a változó helyzetek megértésére, megítélésére, a bennük található problémák feltárására és megoldására. A tanulás súlypontja az egyén életében jelentkező problémák megoldására helyeződik át, ezáltal a tanulás értelmesebbé válik, mert mindig valóságos élethelyzetekre épít, amelyekben felhasználhatók a tapasztalatok. Ehhez azonban FINGER szerint nagyfokú önállóság kell, amihez szükségessé válik a módszertani váltás: az ismeretek átadására korlátozódó gyakorlatot fel kell váltani a helyzetelemzésre és problémamegoldásra irányuló gyakorlatnak. Ennek révén megvalósul a résztvevő-központúság, a csoportmunka, az önirányító tanulás. A tanítás azonban csak akkor lesz eredményes, ha a tanulás a kapott információk továbbgondolásával és alkotó feldolgozásával jár együtt. C. F. SZAKOS (1999)25 szerint a pedagógiai és/vagy andragógiai megközelítés relevanciája tekintetében a két paradigma szokásos szembeállítása nem feltétlenül szolgál egyértelmű tájékozódási pontként a gyakorlat számára. A „Jövőperspektívák a felnőttoktatásban – a jelen átgondolása alapján” c. UNESCO által támogatott Delfi-módszerrel végzett nemzetközi kutatás eredményeinek elemzése szerint a felnőtt nevelés és pedagógia kapcsolatának kérdésében a kutatásban résztvevő szakemberek háromféle nézetet vallanak: 1) Közelítőleg a szakemberek fele nyilatkozott úgy, hogy a felnőtt nevelésnek saját elmélete van – a legtöbben ezt andragógiának nevezték, amely lényegesen eltér a gyermekek és ifjúkorúak nevelésének filozófiájától és elméletétől. 2) A válaszadók másik nagy csoportja, bár elismer bizonyos különbségeket, ezeket nem tartja annyira szignifikánsnak, ami indokolná a két tudományterület szétválasztását. 3) A harmadik csoportba pedig azok tartoznak, akik ugyan elfogadhatónak tartják a közös diszciplínába sorolást, de azon belül hangsúlyozzák mindkét terület függetlenségét. A Delfi-kutatás eredményeivel kapcsolatban F. SZAKOS következtetésként azt fogalmazza meg, hogy az andragógia a tanítás helyett a tanulók tanultatására fókuszál, és a tanulókat abban támogatja, hogy megtalálják saját céljaikat, módszereiket és hogy a felelősséget maguk viseljék. „…Az andragógiát a kívülállók nem tekintik különálló akadémiai szintű tudománynak és saját jellegzetességekkel rendelkező gyakorlatnak. Belülről nézve viszont a felnőttoktatás professzorai és más szakemberei minden kétséget kizáróan és kivétel nélkül érzékelnek egy speciális andragógiai identitást mind az elmélet, mind a gyakorlat terén.”26 19

III.2. A FELNŐTTKÉPZÉS MÓDSZERTANI MEGKÖZELÍTÉSEI Az andragógia tudományos megközelítései terminológiailag a felnőttoktatás és felnőttképzés fogalmát elkülönítik. TÓT (2009)27 értelmezésében „a felnőttképzés az az átfogó kategória, amely a felnőttek szervezett oktatását, képzését, művelését jelöli… Két, egymás mellett párhuzamosan működő felnőttképzési szektor jött létre, a hagyományosan az iskolarendszerhez kapcsolódó, és az, amit sokszor az iskolarendszeren kívüli képzés összefoglaló névvel jelölnek.” Ez utóbbi szektor is jelentősen tagolt, és két, egymástól eltérő megközelítés jellemzi: -

az egyik megközelítés szerint a felnőttkori tanulás döntően a munkaerőpiacon hasznosítható ismeretekre kell, hogy összpontosítson;

-

a másik felfogás a felnőttkori tanulás egyoldalúan pragmatikus megközelítését elutasítja.

A felnőttkori tanulás egyik legfontosabb színtere a munkahely, amely nemcsak teret ad a felnőttek képzésének, hanem tudatosan keresi azokat a módszereket, amelyek növelik a képzés hatékonyságát.

TÓT szerint egyes becslések azt mutatják, hogy a munkavégzés során

hasznosított ismeretek háromnegyedét nem a formális képzésben, hanem a munkavégzés során folyamatosan zajló informális tanulás révén szerezzük meg. Ezt a tendenciát erősíti BENEDEK (2009)28 azon megállapítása, miszerint egyre jelentősebb elméleti és gyakorlati érdeklődés jelenik meg az atipikus tanulási formák iránt, amelyek az informális tanuláson túl magukba foglalják a távoktatás és a nyitott tanulás lehetőségét is. A korszerű tanulási lehetőségek és a tanulás élethosszig tartó megközelítése a hangsúlyt az egyéni képességek, valamint a személy tanulási képességének fejlesztésére helyezik. BENEDEK úgy véli, hogy a mobil kommunikáció térhódítása, a hálózati kapcsolatok hangsúlyossá válása a tanulás új, tartalmi és módszertani lehetőségeit is potenciálisan megteremtik. Ennek értelmében a tradicionális pedagógiai gondolkodás számára a non- formális és informális tanulás térnyerése komoly kihívást jelent. Napjaink felnőttképzésében egyre hangsúlyosabbá válik az a szemlélet, melynek értelmében a felnőttképzésre, mint munkaerő-piaci képzésre kell tekinteni. LORÁND (2009)29 szerint a felnőttképzés funkcióváltozásaival foglalkozó kutatások azt bizonyítják, hogy az elmúlt évtizedekben fokozatosan háttérbe szorultak az általános felnőttképzési formák, és a piaci gondolkodást igénylő szolgáltató jellegű felnőttképzés került előtérbe, amelyben kiemelt szerepet kap a piacképes tudás létrehozása, amely használható, alkalmazható tudást jelent a munkaerő-piacon. Kutatásunk során a fentebb idézett szerzőkkel egyetértésben (F. Szakos, Benedek, Juhász) a felnőttképzés terminológiáját használjuk, követjük a Felnőttképzési törvény (2001) kategória rendszerét, és a felnőttképzés fogalomkörébe tartozó képzésekre koncentrálunk.

20

A felnőttkori tanulás-tanítás folyamatának sikerességét nagymértékben befolyásolja az alkalmazott módszerek és eljárások megfelelő alkalmazása. A felnőttképzés szemléletének és gyakorlatának alapvetően különböznie kell az iskolai rendszerű oktatásétól: figyelembe kell vennie a felnőtt tanuló sajátosságait, támaszkodnia kell a tanulás eredményességét elősegítő tényezőkre (aktivitás, visszajelzés, sikerélmény, korszerű tanulási környezet és megfelelő légkör stb.), a felnőtt tanuló oktatóval szembeni elvárásaira. Ezeknek a tényezőknek a szem előtt tartásával kell kiválasztani a megfelelő felnőttképzési módszereket. A módszerválasztás alapja minden esetben az, hogy mi az a tanítási-tanulási cél és tartalom, mi az a didaktikai feladat, amelyet meg kell oldani a felnőttképzési folyamatban. A jó módszerválasztás információhoz juttatja a felnőtt tanulót, ugyanakkor érdeklődést is ébreszt a tananyag iránt, erősíti a tanulási motivációkat, segíti az egyéni gondolatok, ötletek kibontakozását, hozzájárul a szükséges kompetenciák megszerzéséhez. (FARKAS, 2005)30 A felnőttoktató munkája akkor hatékony, ha kellő ismerettel bír a felnőtt tanuló sajátosságairól, elvárásairól, valamint a sikeres tanulást biztosító ismeretszerzési folyamat mozzanataival is tisztában van. (FARKAS, 2005)31 A felnőttoktatónak a szakismereteken túl biztos felnőttképzési módszertani ismeretekkel és jártassággal is rendelkeznie kell, hiszen csak ekkor képes arra, hogy az oktatott ismeretanyagot a tanulócsoport összetételéhez legjobban illeszkedő módszer kiválasztásával és a legeredményesebben oktassa. A felnőttek oktatásában korszerű módszerekről akkor beszélhetünk, ha figyelembe veszi és méri az előzetes tudást, fejleszti a tanulási képességet, az alapvető kulcsképességeket, a gondolkodási képességet és az önálló tanulási képességet. Ehhez azonban tisztában kell lennünk a felnőttkori tanulás jellemzőivel és sajátosságaival, amelyet a következő fejezetben tekintünk át.

III.3. A FELNŐTTKORI TANULÁS ÉS A TANUL ÁSI PARADIGMA III.3.1. A FELNŐTTKORI TANULÁS A felnőttkori tanulás kutatása csak az utóbbi évtizedekben vált széles körűvé, bár évszázados hagyományok igazolják, hogy az egyén folyamatos tanulása mindig fontos volt, hisz a gyakorlati munka megkövetelte az új kihívásokkal szembeni folyamatos felkészülést, amihez hozzájárult még az egyén tudás iránti vágya. (BESENYEI, 2008).32 Az első jelentősebb szakirodalmi előzményekben (MERRIAM 1984; KNOWLES 1984) a felnőttek tanulását összekapcsolták a felnőttek fejlődési folyamataival. KNOWLES (1950)33 kutatásai során az iskolán kívüli felnőttkori tanulással foglalkozott, és úgy vélte, hogy akkor tudjuk legjobban megérteni a felnőtteket, ha folyamatosan szem előtt tartjuk fejlődésüket. Az egyén egész élete során fejlődik, folyamatosan változnak az igényei, a képességei, az érdeklődése, az adott dolgokhoz való hozzáállása, valamint változnak a vele szemben támasztott követelmények 21

is. Ebből következően a felnőttkori tanulásnak a változó igények mentén megfelelő képzési kínálatot és motivációkat kell nyújtani a felnőtteknek. KNOWLES értelmezéséből az is kitűnik, hogy a felnőttkori tanulás szoros kapcsolatot mutat a felnőtt ember fejlődőképességével, amelynek elismerése viszonylag új tudományos eredmény, hisz a felnőttképzéssel foglalkozó korai kutatók (pl. JAMES, 1893) hosszú időn át azt feltételezték, hogy a felnőttek 25. év felett már nem képesek új ismeretek elsajátítására. Ezt cáfolta THORNDIKE (1937), aki saját kutatásai alapján úgy vélte, hogy a felnőttek könnyen és gyorsan tudnak tanulni, és az egyén belső fejlődése változtatja és növeli a tanulási képességet. SZEWCZUK (1961)34 is elismerte, hogy az ember egész életen át tanul és tapasztalatokat szerez, és tanulásának köre és gyorsasága az élet folyamán jelentősen változhat, amely több tényező együttes hatásától is függ. A felnőttkor fejlődési szakaszait figyelembe véve új szempontként jeleníti meg PÖGGELER (1974) a tapasztalatszerzés, a képzés és a társas kapcsolatok együttesét, és meglátása szerint a felnőttkori tanulás különbségeit a motiváció és az értékrend változása adja. A felnőttkori tanulás kognitív megközelítésében „az életet fel lehet fogni egy folyamatos jelenségként, amely egy olyan szocio-kulturális környezetben zajlik, amelyet a születés és halál időpontja határol be. Az élet során az emberek egyik társadalmi helyzetből a másik társadalmi helyzet felé mozdulnak el; néha tudatosan, de más alkalmakkor természetes, magától értetődő módon (JARVIS, 1987)”.35 Mindezek alapján megállapíthatjuk, hogy a felnőttkorban való tanulás egy változási folyamat, az ember tudásának, készségeinek, attitűdjeinek, értékeinek gazdagodása, ami hatással van mind a gazdaság sikerességére, mind az ember mindennapi életvitelére. Napjaink felnőttképzési gyakorlatát figyelembe véve azt mondhatjuk, hogy a felnőttkori tanulási folyamat sok szempontból különbözik a felnövekvők tanulásától. A felnőtt tanulók a tanulásba

magukkal

hozzák

előzetesen

szerzett

jelentős

élettapasztalataikat,

és

a

mindennapokban megszerzett tapasztalati tudásuk nagymértékben befolyásolja a tanulási folyamataikat. A felnőttek nem törölhetik ki elméjükből a meglévő tapasztalatok hatását: szemléletük, attitűdjük, előzetes ismereti tartalmaik mind-mind hatással vannak a mindenkori tanulási szituációra. A felnőtt tanuló a már megszerzett tudására, tapasztalataira építve nagyobb felelősségtudattal, erősebb teljesítményorientációval, belső motiváltsággal vesz részt a tanulási folyamatban, és alapvetően akkor tanul, ha valamilyen célja van vele (KRAICINÉ, 2004).36 A felnőttek különösen fontosnak tartják, hogy a tanulás ne passzív, felelősség nélküli tanulást jelentsen, hanem biztosítsa annak lehetőségét, hogy a tanultakat össze tudják kapcsolni a múlttal, a jelennel és a jövővel. Ugyanakkor a tapasztalatoknak nemcsak pozitív hatása van. Figyelembe kell venni azokat a szempontokat, miszerint a beidegződött rossz tanulási 22

módszerek, a rugalmatlanság, az alkalmazkodó képesség hiánya, negatív tanulási élmények a tanulási folyamatban komoly hátráltató tényezők lehetnek. A felnőttkori tanulást jelentősen befolyásolja a felnőtt munkájának, társadalmi kihívásainak, családi kötelezettségeinek milyensége, illetve annak ismerete, hogy ezek mennyire igényelnek sajátos, új ismereteket, képességeket. A felnőttképzésben a tanulás tervezésekor legalább két tényezővel számolnunk kell: az egyik a felnőttek előzetesen elsajátított tudása, a másik pedig az előzetes tapasztalati tanulása. „A tanulás elsajátítása rávezeti a tanulót, hogy az előzetesen tanultakra és élettapasztalatára építsen annak érdekében, hogy a tudást és a készségeket helyzetek sokaságában tudja használni és alkalmazni.”37 A felnőttek korszerű tanítási módjára elsődlegesen a tanulóközpontúság a jellemző. Kiinduló bázisát a cél és feladat meghatározásában a felnőtt tanuló életproblémái, élethelyzete alkotja, és a felnőttoktatásnak ezek megoldásához kell képzési, nevelési segítséget adni. Amíg az iskola világában a hangsúly a tudáson van, a tanulói teljesítménykövetelmények árnyaltabb meghatározásához a „képesség – jártasság – készség – ismeret” fogalmakat használják, addig a munka világa egyre kevésbé elégszik meg azzal, hogy valaki valamit tud. A munka világában az egyéntől azt várják el, hogy a munkavállalónak működő- és teljesítő képes, hatékony tudása legyen, azaz meg tudja és akarja csinálni az elvégzendő feladatot.

A

teljesítőképes tudás tehát nem más, mint a kompetencia, azaz a megszerzett tudásnak és a meglévő adottságoknak, készségeknek egy adott, új helyzetben való alkalmazási képességét jelenti. SZ. MOLNÁR (2009)38 szerint „napjaink felnőttképzésében felerősödött – legalábbis az andragógia deklarált elveiben – a holisztikus személyiségfejlesztés igénye. Bár a gyakorlatban még nem vált általánossá, de erősödő tendencia a kognitív-racionális képességeken túl az érzékelő-érzelmi képességek, vagy például a gyakorlati készségek fejlesztésének szándéka. Az utóbbi évtizedekben háttérbe szorultak a felnőttoktatás általános művelődési céljai és tartalmai, nagyobb hangsúlyt, támogatást és több forrást kapott a szakmai képzés. Ugyanakkor egyoldalúan a szakmai ismeretekre fókuszáló és a kompetenciák fejlesztését elhanyagoló szakképzések problémái, korlátai egyre nyilvánvalóbbá váltak, ezért mind szélesebb körben fogalmazódik meg a személyiségfejlesztés igénye is. Például a vállalatok emberi erőforrás fejlesztési, képzési programjaiban megjelennek a személyiségfejlesztő és /vagy vezetői készségfejlesztő tréningek a kompetenciák, készségek fejlesztése, gyakorlása céljából.” A felnőttkori tanulás sajátosságait áttekintve megállapíthatjuk, hogy a felnőttek ismeretszerzésének a képzők oldaláról alapvető feltételei a képzési célok ismerete, és az ahhoz igazodó képzési programok választása, de eredményes tanulási folyamatról akkor beszélhetünk, ha a felnőtt tanuló motivált és elégedett a tanulási folyamat végeredményével. Ez előrevetíti a 23

tanuló szerepének hangsúlyozását és a tanulás folyamatának előtérbe kerülését, amelyhez a bázist korunk tanulási paradigmája teremtheti meg egy olyan tanulási folyamat létrehozásával, amelynek elsődleges célja, hogy a tanuló maga fedezze fel és konstruálja meg a tudását egy bátorító, támogató tanulási környezetben.

III.3.2. A TANULÁSI PARADIGMA Az oktatáselmélet alapjait megrázó változás a tanítás paradigmájának felváltása a tanulás paradigmájával. E paradigmaváltás értelmében az oktatáselméleti súlypont az oktatói funkciókról és tevékenységekről a tanulóközpontú megközelítésre helyeződött át (F. SZAKOS, 2000).39 A felnőttek tanulási folyamataiban jelentős szerepe van ennek a megközelítésnek, hisz a felnőttek életében alapvetően kombinálódik a tanulás, a munka és a szabadidő; a tanulással kapcsolatos egyéni céljaik és lehetőségeik eltérőek. A felnőtt tanulók igényei és tanulási szokásai miatt a felnőttképzési piac a tanulóközpontú „tanulási” paradigma megvalósulását igényli, miközben mind a közoktatásban, mind a felsőoktatásban az oktatóközpontú „tanítási” paradigma uralkodik, és a hagyományos iskolai oktatás tradicionális modellje, struktúrája a meghatározó (KRAICINÉ, 2004).40 A tanítási paradigma rugalmatlan rendszerével és kevéssé tanulóbarát módszereivel sokszor akadályozza a felnőttek tanulásban való részvételét és tanulásuk sikerét. A gátak akkor bonthatók le, ha a képző intézmények nagyobb figyelmet fordítanak a tanulók szükségleteire. A felnőttképzőknek folyamatosan tudatosítaniuk kell, hogy az egész életen át tartó tanulás korában kettős szerepük van: facilitátorok és nevelők egyszerre és egy személyben. Tudatában kell lenniük, hogy társadalmi missziót látnak el, napi munkájukban azonban a felnőtt tanuló szükségleteiből kiindulva praktikus és használható tudást, működőképes kompetenciák és tudások elsajátítását kell biztosítaniuk (KRAICINÉ, 2004). A tanulási paradigma középpontjában a tanuló és a tanulás áll. A felnőttképzés feladata a sikeres tanulási folyamatot eredményező tanulási környezet megteremtése, az önálló ismeretszerzés, tanulás segítése. A tanulási paradigma előtérbe kerülésével megjelent a lifelong learning paradigma új generációja, amelyet képességpolitikának/stratégiának neveznek. A képesség stratégia 41 előzményének tekinthető, hogy már az EKKR kidolgozása azon az alapelven nyugodott, hogy a kvalifikációkat a tanulási eredményekre (learning outcomes) kell építeni, s ezek meghatározásában az oktatás összefüggő rendszereinek (alap-, középfokú és felsőoktatás, szakképzés, felnőttképzés) és a gazdaságnak folyamatosan egyeztetni kell. Az új szakpolitikának „meghatározó eleme, hogy rendkívül érzékeny a képességek és a formális iskolázottság közti különbségtételre, illetve egyre kevésbé tekinti elengedhetetlennek a formális végzettséget… s ebben a gondolkodásmódban nemcsak a képességek létrehozása, hanem a képességek eltűnése, leépülése is fontossá válik. 42 „E szemlélet különbséget tesz a formális végzettségek 24

(qualifications) és a képességek (skills) között és abból indul ki, hogy az életkor előrehaladtával az előbbiek egyre kevésbé tudják az utóbbiakat jelezni. E különbségtétel bevezetése lehetővé teszi, hogy a szakpolitika és a munka világa a kvalifikációval szemben a képességre helyezi a hangsúlyt, a figyelmet a képességekkel való okos gazdálkodásra, a képességekbe történő invesztálás hatékonyságának a növelésére fordítja. Ez annak a ténynek az elfogadását jelenti, hogy a formális (iskolai) végzettség nem azonos a munkaerőpiacon hasznosított tényleges tudással, azaz a magasabb végzettség és/vagy nagyobb képességkészlet nem vezet automatikusan a termelékenység és a versenyképesség növekedéséhez. A képesség-készlet a munkahelyen jelenik meg, s azt a munkahelyeken ki is használhatják, de el is tékozolhatják.” 43 Ennek jelei már a mai magyar munkaerőpiacon is megfigyelhetők, amikor magasan iskolázott, de alacsony mérhető képességekkel rendelkező munkavállalók sokszor kevésbé sikeresek, mint az alacsonyabb iskolázottsággal, de magasabb, a munkaerőpiacon kurrens, mérhető képességekkel rendelkezők.”44 A felnőttképzés módszertani megújulásához és korszerű tanuló- és tanulásközpontú megközelítéséhez kiinduló alapot szolgáltat számos pedagógiai elmélet és módszer. A következő fejezetben - a teljesség igénye nélkül - ezekből emelünk ki néhányat.

III.4. MEGÚJULÁSI TÖREKVÉSEK A FELNŐTTKÉPZÉSBEN III.4.1. ELŐZMÉNYEK: ALTERNATIVITÁS A KÖZOKTATÁSBAN Az alternatív iskolák rendszerváltást követő nagyobb mértékű elterjedése a közoktatásban fontos és meghatározó elemét képezi napjaink időszerű oktatási reformjainak. Az alternatív pedagógiák eszköztárában megjelenő változatos, újszerű pedagógiai elemek gazdagíthatják és színesebbé tehetik mind a közoktatási, mind a felnőttképzési gyakorlatot. Az alternativitás fogalma a neveléstudomány rendszerében elsősorban az alternatív pedagógiákhoz, illetve az alternatív iskolákhoz kötődik. Az alternativitás jelentése M. NÁDASI (1995)45 szerint „a kettő közötti választási lehetőség.” Az elmúlt évtizedek változásainak eredményeképpen az alternativitás a hazai közoktatásban ma már természetesnek tűnik, az egységes tantervek, iskolák helyett lehetőség van alternatív megoldásokban gondolkodni. A hagyományos pedagógiai felfogás és a hagyományos iskolák meghatározó eleme a tanárcentrikusság, a frontális oktatás dominanciája, a homogén osztályok (életkort tekintve), a közel azonos teljesítményszint egy adott osztályban, a tanári előadás dominanciája, az osztályzással történő értékelés, a tananyag ismétlődő számonkérése, a tankönyvhasználat, a tantárgy- és tanóra rendszer, illetve a büntetés-jutalmazás pedagógiájának alkalmazása. (NÉMETH – SKIERA, 1999)46 25

Az alternatív iskolák megközelítésében a fókusz a tanítás helyett a tanulás serkentésére tevődik át. A tanulók irányításának helyét fokozatosan átveszik a tanulók felelős döntései. A rövid távú iskolai jellegű teljesítmények helyett az egész életen át tartó tanulás feltételeinek kialakítására helyeződik a hangsúly. Az iskola hierarchikus szerkezete helyett demokratikus szervezetek alakulnak ki. A megtanulandó tananyag helyett a tanulási folyamat válik fontossá. Megváltozik a tanulás jellege: csökken az emlékezetbe vésésre és nő a gondolkodásra, problémamegoldásra fordított idő. Lehetőség van kutatásra, felfedezésre, tapasztalati tanulásra. Az alternatív iskola fogalmát a legújabb kiadású Pedagógiai Lexikon 47 a tradicionális reformpedagógiai irányzatokat követő iskolamodellekre, valamint a II. világháborút követő időszakban létrejött alternatív iskolakoncepciókra egyaránt értelmezi. LANGERNÉ (2011) 48 szerint a reformpedagógiához, reformiskolához azokat a pedagógiai koncepciókat soroljuk, amelyek a reformpedagógia fejlődésének első két szakaszában alakultak ki. Alternatív pedagógia, illetve iskola alatt pedig azokat az iskolamodelleket értjük, amelyek a II. világháború után jöttek létre, és nem valamilyen reformpedagógiai koncepció újjáéledései vagy adaptációi. Az alternatív iskolák sokszor valamilyen országos vagy nemzetközi hálózat, szövetség tagjai (pl. Montessori-pedagógia, Waldorf-pedagógia). Az alternatív iskolák néhány közös tulajdonsága: 

nagy hangsúlyt fektetnek az önmegvalósításra és az együttműködésre



fontos érték az esélyegyenlőség



arra törekszenek, hogy létrejöjjön az, amit Rogers lényegi tanulásnak nevez



a lényegi tanulást elősegítő fontos eszköz a személyre szabott tananyag-elrendezés



fontos szempont, hogy a tanár és a diák jól érezze magát, szeressen iskolába járni, szeressen tanítani/tanulni



a tanárok arra törekszenek, hogy egész személyiségükkel, őszintén jelen legyenek a nevelés folyamatában.

KLEIN (2011)49 meglátása szerint az intézményes nevelésnek és oktatásnak mintegy 3000 éves múltja van. Az a modell, amelyen iskoláink többsége alapul, a 19. század második felében kibontakozó ipari fejlődés szükségleteire válaszul jött létre. Talán azért is olyan nehéz megváltoztatni, mert oly sokáig valós igényeket elégített ki. A frontális oktatás dominál, a tanítás stílusa nem igazodik teljes mértékben a tanuló sajátosságaihoz. Ez is indokolttá teszi, hogy a közoktatási intézmények minél inkább törekedjenek az alternatív pedagógiai megoldások használatára. Ez azért is különösen indokolt, hisz „a nemzetközi tapasztalatok szerint, ha a reform és más alternatív pedagógiai megoldások egy közoktatásban min. 3-5 %-ban jelen vannak, már fermentálólag hatnak a közoktatás egészére, valódi és érzékelhető kihívást jelentenek gyermekszemléletükkel és módszertani gazdagságukkal.” – vélekedik VEKERDY (2004).50 26

Az alternatív pedagógiáknak hazánkban nagy hagyományai vannak, megindult a szemléletváltás, egyre színesebb az iskolák pedagógiai gyakorlata, de az elmúlt évtized eredményei még mindig sérülékenynek tűnnek. Holott szemléleti megközelítései - különösen az, hogy az egész életen át tartó tanulás feltételeinek kialakítására helyeződik át a hangsúly – kiváló alapot ad a felnőttképzés számára. Az alternatív pedagógia elméletének és gyakorlatának kialakulásában nagy szerepe volt Carl Rogers munkásságának.

III.4.2. A ROGERSI SZEMLÉLET Carl R. ROGERS (1902-1987) a XX. század egyik legnagyobb hatású pszichológusa volt, a humanisztikus pszichológia egyik nagy egyénisége. Forradalmi újításai közül a kliensközpontú terápia és a személyközpontú megközelítés a legismertebbek. A kliensközpontú terápia “egy állandóan fejlődő létezési mód az emberekkel, amely elősegíti azok egészséges változását és növekedését. Központi feltevése az, hogy minden egyén önmagán belül olyan kimeríthetetlen erőforrásokkal rendelkezik, melyek révén megértheti önmagát, konstruktívan megváltoztathatja létezési módját és viselkedését, és ezek az erők legjobban bizonyos kvalitásokkal rendelkező kapcsolatban szabadulnak fel (ROGERS, 1988).”51 Igazán mélyreható változások akkor következnek be a folyamatban, amikor a terapeuta mély empátiás kapcsolatot él meg a klienssel. Kapcsolatuk minősége az egész terápiás folyamat meghatározója. Rogers munkásságának központi fogalomrendszerében olyan fogalmak jelennek meg, mint elfogadás, önelfogadás, hitelesség, empátia, biztonság, ráhangolódás, odafigyelő hallgatás, non-direktív kapcsolat, kliensközpontúság. Rogers a klinikai pszichológiából jut el tanulóközpontú oktatás koncepciójához, amit komplex belső folyamatként ír le, melyben a tanuló egész lénye interakcióba lép a környezetével. A humanisztikus pszichológia szerint a tanulási folyamatban az egyén egész személyisége részt vesz. Rogers meggyőződése, hogy „… kizárólag az a tanulás befolyásolja jelentősen az ember viselkedését, amely felfedezésen alapul, és amely egy belső igényt elégít ki. Az ilyen felfedezésen alapuló tanulást nem lehet közvetlenül kommunikálni mások felé”,52 így szükség van arra, hogy a tanár teljes személyiségével forduljon a tanulók felé. Rogers lényegi tanuláson olyan tanulást értett, amely megváltoztatja a tanulók viselkedését, attitűdjét, személyiségét és jövőjét. (LAKNER, 2007)53 DOBOS (2009) 54 értelmezésében Rogers a tanulást a terápia hatására bekövetkező változásokhoz hasonlítja, melyek során nő a kliens önismerete, alkalmazkodóképessége, elfogadóbbá, nyitottabbá válik, pozitív irányban változnak személyiségjegyei, ehhez pedig hiteles, elfogadó, a kliens iránt empátiát érző és ezt megfelelően kommunikáló terapeutára van szükség. Tanulási szituációra lefordítva a kliens szerepét a tanuló, a terapeutáét pedig a tanár veszi át, azonban egyikük sem a hagyományosan értelmezett szerepében tűnik fel. A tanuló is 27

másképp éli meg a tanulás folyamatát, de a tanár is feladja az őt pozíciójából fakadóan megillető tekintélyt. Cserébe személyre szóló, immár megszolgált tekintélyt nyerhet el abban az aktív együttműködésben, melyben „a tanár végső soron a tanulókban élő önmegvalósítási tendenciára támaszkodik. Arra a hipotézisre épít, amely szerint az olyan diák, aki valódi kontaktusban van életszerű problémákkal, tanulásra vágyik, növekedni akar, meg akarja ismerni az igazságot, el akar sajátítani hasznos készségeket, alkotni akar. A saját funkcióját abban látja, hogy olyan személyes kapcsolatot létesítsen a diákokkal, olyan légkört alakítson ki az osztályban, hogy ezek a természetes tendenciák valósággá válhassanak.”55 Rogers azt vallotta, hogy az olyan tanulás, amely jelentősen befolyásolja az emberek viselkedését, belülről kezdeményezett, és az összefüggések felfedezését célozza. E tanulási folyamatban meghatározó szerepe van a motiváló tanulási környezetnek, amelyben az egymásra való odafigyelés a jellemző. Rogers gondolatmenetében a fentieken túl meghatározó szerepet kap a résztvevő-központúság, amely szemléletileg a felnőttek tanulásában egy erőteljes változást jelent. A résztvevő-központúság azt jelenti, hogy a tanulás nem korlátozódik le a tananyag automatikus átvételére, hanem prioritást kap a tanulók előzetes tudásának és tapasztalatainak összekapcsolása az újonnan kapott ismeretekkel. (MARÓTI, 2009)56 Rogers alapgondolatát a mai kor követelményeire értelmezve megállapíthatjuk, hogy a tanítás csak akkor lehet eredményes, ha a tanulás a kapott információk továbbgondolásával, alkotó feldolgozásával jár együtt. Ez pedig a felnőttek önirányító tanulását vetíti előre, amely egyre markánsabban megjelenő igény a felnőttek tanulási folyamatában, hisz az információs társadalom sajátos viszonyai igénylik a nagyfokú tanulói önállóságot. A felnőttek önirányító tanulásához kiváló terepet adnak az atipikus tanulási módszerek.

III.4.3. AZ ATIPIKUS TANULÁSI MÓDSZEREK MEGJELENÉSE ÉS TÉRHÓDÍTÁSA A közgondolkodásban a felnövekvő nemzedék esetében a tanulást szinte csak a formális keretek között értelmezzük. Az élethosszig tartó tanulás esetében azonban nagy hangsúly helyeződik a non-formális és az informális tanulásra is. KADOCSA (2008)57 megállapítása, hogy az atipikus tanulási módszerek népszerűsödését az utóbbi évtizedek hozták magukkal elsősorban az élethosszig tartó tanulás elvárásainak jegyében, valamint a felnőttek tanulási hatékonyságának növelése céljából. Az atipikus tanulás alapjai, egyes elemei már a különféle reformpedagógiai törekvésekben is megjelentek (Dewey, Freinet és Montessori munkái emelhetők ki e tekintetben). Az 1960-as és 1970-es években, főként az Amerikai Egyesült Államokban és Nagy-Britanniában megkezdődött a hagyományos oktatási formák látványos „fellazulása”, s mindez teret adott a tanulással-tanítással kapcsolatos új látásmód különféle területeken való érvényesülésének is. „Az atipikus tanulás – nem kötődik feltétlenül oktatási intézményhez, nem jelent előre megalkotott órarendet, vizsgarendet, nem a hagyományos 28

értelemben vett tanítási órák, előadások, szemináriumok jelentik az alapját. Az atipikus tanulásban a tanulmányokat folytató egyén dönt szándéka, céljai szerint tanulmányi környezetének kialakításáról. Az egész életen át tartó tanulás egyik formája az atipikus tanulás.”58 A XXI. században teret hódító új információs technológiák, info-kommunikációs eszközök az oktatás, képzés területén mind tartalmi, mind formai, illetve módszertani szempontból is komoly változásokat jelentenek az oktatásban, képzésben részt vevő oktatók és tanulók számára egyaránt.

A jövő tanulási környezetét illetően koncepcionálisan is meg kell őrizni a

hagyományos módszerek egészséges arányát. „Az új tanulási környezetben az enciklopédikus tudásközvetítés jelentősége csökken, az elmélyülés, a begyakorlás és az egyes tárgyak közötti integráció erősítése kívánatos. A tudásközvetítéssel egyenlő hangsúlyt kell kapnia az információs társadalom által megkövetelt készségek és képességek kialakításának és a személyiségformálásnak…. A tanulás eredményessége függ a különböző környezeti tényezőktől és a megszerzett tapasztalattól is. Az oktatás hagyományos gyakorlata legtöbb esetben a tanulandó tudásanyag elemeinek zárt, lineáris elrendezésű rendszerét biztosítja, ahol az oktató az aktív tudásközvetítő fél, a hallgató, aki befogadja az ismereteket valójában passzív és receptív. Az értékelés legtöbb esetben a folyamat végén történik. Napjaink oktatási gyakorlata ettől eltérő tanulási környezet kialakítását várja. Abból a feltételezésből indul ki, hogy a hallgató a tudást nem kész rendszerként veszi át, hanem annak megszerzésében maga is aktívan vesz részt, mintegy saját konstrukcióval hozza létre tudását. Ennek megfelelően olyan tanulási környezetet kell kialakítani, amely tág teret, lehetőségeket biztosít a hallgatónak… Az egész életen át tartó tanulás céljainak eléréséhez több feladatot kell egyidejűleg megoldani. Alapvető feladata a két közismert tradicionális alrendszer fejlesztése: az egymásra épülő iskolarendszeré és a szintén többszektorú, de egymás mellett funkcionáló iskolai rendszeren kívüli intézményrendszeré. Ugyanakkor a felnőttek tanulási tevékenysége nemcsak ezen intézményrendszerek keretei között folyik, hanem, mint említettük, ún. non-formális, illetve atipikus módon is, melyekhez szintén szükséges társadalmi (állami) segítség. A módszerek hatékonyságának fejlesztése azért kulcsfontosságú, mert a felnőttek eredményes képzése különösen módszerfüggő, tekintettel arra, hogy teljesen autonóm személyiségként vesznek részt a tanulási folyamatban. Ugyanakkor tanulásuk hatékonysága döntő módon függ tanulási képességük fejlettségétől” (KADOCSA, 2008).59 A fent említett megközelítés értelmében az új tanulási környezetben a tanulók saját konstrukciói meghatározó szerepet töltenek be a tanulási folyamatban. A tudáskonstrukciók létrehozása feltételezi az egyén aktivitását, ennek következtében a tanulási módszerek közül előtérbe kerülnek azok, amelyek részvételre, közreműködésre ösztönzik a tanulót, így például a

29

csoportmunkák, a projekttevékenységek, az önirányított tanulási folyamatok. Ide sorolhatók a készségfejlesztő tréningek és a coaching, mint a fejlesztést támogató módszer. (CSERNÉ, 2006)60 A felnőtt ember a csoportban való tanulás révén megismerheti mások elgondolásait, koncepcióit, és ennek révén tud döntést hozni arról, hogy melyik értelmezési keret kompatibilis a saját értelmezéseivel, melyik illeszkedik leginkább saját meggyőződéseihez. „A csoportos tanulás lehetőséget ad arra, hogy a résztvevők alternatív elképzeléseket prezentáljanak például egy probléma megoldására, mely elképzelések viabilitása (adaptivitása) megvizsgálható.” (F. SZAKOS, 2002)61

III.4.4. A CSOPORTMÓDSZER A csoportmódszer bázisát a csoportterápiás munka és a szociálpszichológia csoportokra vonatkozó vizsgálatai adják. A csoportmódszerek fejlesztő hatásait jelentős pszichoterápiás szakemberek is felismerték – Eric Berne a tranzakció-analízis elméletével, Fritz Pearl a Gestaltterápia kidolgozásával, Carl Rogers az encounter-csoport fogalmával -, akik új módszerekkel bővítették a csoportpszichoterápia eszközrendszerét. Az 1940-50-es évek kiemelkedő karaktere a csoportmódszerek terén Kurt LEWIN, aki munkásságával megalapozta a T-csoportokat, amelyek alapjait képezik a napjaink emberi erőforrás fejlesztési gyakorlatában megvalósuló tréningeknek, legyen szó akár önismereti, akár személyiség- vagy készségfejlesztő tréningekről. A T-csoportok vitték ki a csoportmódszert a klinikumon kívüli területre. A T-csoport a laboratóriumi módszerből indult, és kulcsa a résztvevők visszajelentése volt. A résztvevők visszajelentése SZŐNYI (2005)62 szerint új tanulási módszer alapjává vált: úgy tanulni a csoportfolyamatról, és önmagam másokra gyakorolt hatásáról, hogy megfigyelem a csoportülés során tanúsított saját viselkedésemet, és a csoport többi tagjai is visszajelzést adnak a viselkedésemről. A T-csoport módszerében fontossá vált az egyéni változás, amit a szakemberek összekapcsoltak a csoportdinamika, a csoportfejlődés és a döntési folyamatok vizsgálatával. SZATMÁRINÉ (2001)63 értelmezésében „a tréningcsoport elnevezés a „Basic Skill Training Groups”, azaz az alapvető készségfejlesztő csoport kifejezésből származik. Lényege, hogy a személyiség sokkal inkább formálható, és a képességek, készségek sikeresebben fejleszthetők csoportos helyzetben a csoportdinamikai eszközök felhasználásával. A csoportban létrejött saját döntések hatására a tagok viselkedésváltozása messze meghaladja a felvilágosításnak mind az egyéni, mind a csoportos hatékonyságát. A saját viselkedésről kapott sokoldalú visszajelentések hozzájárulnak az önismeret bővüléséhez, a tudatosabb és hatékonyabb viselkedés-vezérléshez, párhuzamosan a csoporttá alakulás és fejlődés menetével. Így egyaránt mód nyílik az egyéni fejlődés és a munkacsoport kialakulás feltételeinek megteremtésére.”

30

LEWIN munkássága nagy hatással volt a későbbi önismereti és személyiségfejlesztő tréningcsoportok továbbfejlődésére, ami a módszerek és csoportelméletek szerteágazásához vezetett. Az USA-ban végzett csoportdinamikai kutatásokhoz 1947-ben létrehozta a National Training Laboratories szervezetét, amely halála után a T-csoportos módszer egyik vezető szervezete lett. Módszere az olyan csoportban rejlő dinamikai eszközök felhasználása, mint a csoportfejlődési szakaszok, csoporttá válás folyamata, normaképződés, szerepdifferenciálódás, szociális visszajelzések, konfliktuskezelés, vezetési stílus, döntés, stb. (BAGDY, BUGÁN, 1996).64 RUDAS (1997)65 értelmezésében a lewini módszer egyik legfontosabb jellemzője a visszajelzés, amely a reflektív folyamatok erősítésével vezet új felismerésekhez, a saját gyakorlat átgondolásához. Napjaink felnőttképzésében és emberi erőforrás fejlesztési gyakorlatában a tréningmódszerre jellemző

interaktivitás,

résztvevő-központúság,

tapasztalatokra

építő

tanulás

és

problémamegoldó gondolkodás kiváló módszertani támogató erőként lép fel a hagyományos oktatási formák mellett. A munkaerőpiac képzési igényeit figyelembe véve a tréningmódszer segítségével az elméleti tudás átadása helyett a gyakorlatban hasznosítható, alkalmazható kompetenciák fejlesztése kerül középpontba. A kompetenciafejlesztés egy sajátos, a felnőttek tanulásában megjelenő új elméleti megközelítése a konstruktivizmus, amely szerint eredményes kompetenciafejlesztés csak a már megszerzett előzetes tudásra, kompetenciákra építve és azokhoz igazodva végezhető el. A konstruktivizmus új koncepciója integrálja a résztvevő központúság, az életvilágra vonatkoztatás és a problémaorientáltság alapelveit, és lehetőséget teremt a csoportban való tanulásra.

III.4.5. KONSTRUKTIVIZMUS: A FELNŐTTEK TANULÁSÁNAK, TANÍTÁSÁNAK ÚJ, KORSZERŰ ELMÉLETI MEGKÖZELÍTÉSE Az 1990-es években alakult ki az élethosszig tartó tanulásnak a felnőttoktatás és a konstruktív tanuláselmélet elveire épülő didaktikai orientációja, a konstruktivizmus, amely a tanulási stratégiákat és az élethosszig tartó kompetenciafejlesztést állítja középpontba (ARNOLD, 2000).66 A konstruktivista tanuláselmélet szerint „a tanulás nem más, mint állandó konstrukció, a belső világ folyamatos építése. Amikor tanulunk, akkor az elsajátítandó információt értelmezni próbáljuk. Ez az értelmezési folyamat a korábban már elsajátított ismeretek bázisán zajlik. Ezért a konstruktivista tanuláselméletben fontos szerepe van a megelőző tudásnak. Ha a megelőző tudás kellően szervezett, mozgósítható, könnyen előhívható, akkor esély van arra, hogy az új információ értelmezése sikeresen lejátszódjék, s a tanulás folyamatában a tudat mintegy lehorgonyozza a meglévők rendszeréhez az új tudást." (NAHALKA, 1997)67 31

A konstruktivizmus egy olyan szintetizáló elméleti rendszer, amely az individuális tanulást önszervező, reflexív, élettörténetileg meghatározott gondolkodási folyamatként értelmezi (F. SZAKOS, 2009).68 A konstruktivizmus álláspontja szerint az egyén nem elsősorban elsajátítja az objektív létező tudást, hanem felépíti, aktívan megkonstruálja saját egyéni, csak rá jellemző tudásszerkezetét. „A konstruktivizmust nem annyira a tudás „objektivitása”, hanem sokkal inkább a tudás és a cselekvés viszonya foglalkoztatja. A konstruktivizmus szerint a megismerés, a tudás a sikeres cselekvések lehetővé tételét szolgálja.”69 ZALAY (2010)70 a konstruktivizmus paradigmatikus jelentőségét abban látja, hogy kivezetni látszik a pedagógiát abból a tudományos zsákutcából, amelybe az empirikus hagyományhoz való ragaszkodás révén jutottunk, s amelyet a reformpedagógiák sem tudtak meghaladni. Ez a felfogás arra az egyre több oldalról alátámasztott elméletre támaszkodik, amely azt feltételezi, hogy az emberi képességek tudásterület-specifikusak, azaz egy adott tartalomhoz kötődőek, sőt, valójában az ismeretek és a képességek is a személyiség kognitív struktúráiban rögzítődtek. A konstruktivizmus elsősorban tanulás- és résztvevőközpontú, ezért a tervezéssel kapcsolatban nagyfokú flexibilitást enged meg a folyamat résztvevőinek. Ez azonban olyan rugalmas attitűdöt feltételez a tananyag és a tanterv vonatkozásában, amely hiányzik még a mai iskolából, de a társadalomból is. A konstruktivista tanuláselmélet és módszerei sajátosan értelmezik az oktató és a tanuló viszonyát, a lehetőségek didaktikáját kínálva a felnőtt tanulóknak. A konstruktivista tanuláselmélet gyakorlata alkalmat ad a tanulási folyamat során az emberi kapcsolatok kialakítására, amely keretében lehetőség nyílik a kommunikáció során az elgondolkodásra, a véleménykülönbségek

felszínre

hozatalára,

a

különbségek

megtapasztalására,

a

nézőpontváltásra. Figyelmet szentel a reflexív tanulásra, a közös eszmecserére, és fókuszba helyezi az élet- és munkahely közeli problématerületeket. A konstruktivista tanulás során nagy jelentősége van a csoportos tevékenységnek (pl. projektalapú oktatásnak), illetve a kooperatív, aktív tanulásnak. A tapasztalatok szerint a tanulót nem elsősorban a tudás objektivitása, hanem inkább saját kognitív rendszerébe való „illeszthetősége”, alkalmazhatósága és érzelmi „elviselhetősége” érdekli. (HENCZI, 2009)71 A konstruktivista andragógiai didaktika álláspontja szerint (COLLINS – GREENO – RESNICK, 1996)72 a vélemények, felfogások, alternatív elképzelések kifejtését egy olyan módszer-együttes támogathatja, amelynek legfontosabb jellemzői az aktív részvétel, a kipróbált új tudás bemutatásának támogatása, és a problémamegoldás előmozdítása. A konstruktivizmus lehetőséget teremthet az andragógiában jelentkező speciális kihívások, koncepcionális kérdések értelmezésében és megoldásában, és a felnőttkori tanulás egy újfajta szemléletét biztosíthatja. Ugyanakkor az oktatás-képzés és a gazdasági teljesítmény közötti kapcsolat megköveteli az oktatás gyakorlatias irányba való elmozdulását és a gyakorlati 32

elvárásoknak való megfelelést. Ezt pedig a munka világában is kiválóan adaptálható kompetenciaalapú képzéssel lehet biztosítani.

III.4.6. A KOMPETENCIA ALAPÚ KÉPZÉS Az 1980-as évek végén, majd különösen az 1990-es évektől kezdődően az oktatás-képzés és a gazdasági teljesítmény közötti hatékonyabb megfelelés érdekében világszerte egyre nagyobb hangsúlyt kapott a kompetencia-alapú szemlélet koncepciója és gyakorlata. A szakmai tevékenységek hatékonyabbá tétele, az egyes szakmai tevékenységekre és munkakörökre irányuló felkészítések, képzések fejlesztése különösen indokolttá tette ennek a szemléletnek a megjelenését a felnőttképzés területén. Ez a szemlélet először a szakképzés területén jelent meg, ahol konkrét munkakörök betöltéséhez szükséges kompetenciák fejlesztését jelentette, majd napjainkra kiterjed a teljes képzés palettára. „A kompetenciaalapú képzés bevezetése érinti és átalakítja az oktatásügy teljes világát… Minden területen megkezdődött a kompetencialapú képzés bevezetése, azonban a törekvések és az elért eredmények nem alkotnak egységes rendszert.” (KRAICINÉ, 2009)73 A kompetenciaalapú képzés középpontjában a munka világában elvárt kulcskompetenciák fejlesztése áll, ahol a képzés tudáselemei az elvégzendő munkafeladatok elemzéséből határozhatók meg, és a képzés folyamata és tananyaga pedig rendszerelvűen, modulokból épül fel. Ez a modulszerű felépítés sokkal tematikusabbá teszi a képzési anyagot, és jobban megfelel a munkaerő-piaci elvárásoknak is, jobban igazodik a munkavállalók időbeosztásához, biztosítva a tanulás folyamatos jellegét, és az új ismeretek azonnali kipróbálását a hétköznapi élethelyzetekben. Ezen képzés a tanulók aktivitását, együttműködését, kooperációját helyezi fókuszba, amely szorosan maga után vonja azt is, hogy meg kell változnia a felnőttoktató hagyományos irányító szerepének is, és egyre inkább a tréneri szerephez kell közelítenie. A módszertan kulcsfogalma a komplexitás – a tanulók komplex feladatok elé állítása, amelyben igyekszik

a

legnagyobb

mértékben

kihasználni

a

tanulási

folyamatban

résztvevők

élettapasztalatait, előzetes tudását. Az egyes szakterületeken szükséges kompetenciák felmérése, illetve annak a megállapítása, hogy milyen kompetenciák vezetnek a leghatékonyabb tevékenységhez, meglehetősen idő- és költségigényes feladat. Ezért minden olyan esetben, amikor nemzetközileg kidolgozott és elfogadott kompetencia, illetve sztenderdlista áll rendelkezésünkre, célszerű azokat átvenni, vagy szükség esetén adaptálni a hazai viszonyokhoz. A kompetencia-alapú megközelítés azért releváns, mert a hangsúlyt arra helyezi, hogy a már megszerzett tapasztalatokkal és tudással a szakember mire képes, mit tud megcsinálni, és ez 33

valamilyen gyakorlati képesség-készség fejlettségi szintjének bizonyításában fejezhető ki leginkább. (HENKEL, 1995)74 A kompetencialapú képzések learning outcomes, a tanulási eredmények kimenetalapú szemléletén alapulnak, ahol a kompetenciaelemek közötti konzisztencia megteremtésével jól definiálhatók a tanulási eredmények. „A kompetenciaalapú képzésről szóló hivatalos európai felfogás egyetemes célokra tekint, amelyek legelőbb társadalmiak, gazdaságiak és rájuk vonatkoztatva, természetesen, politikaiak. Ekként kapcsolódnak – a tudásalapú társadalom és gazdaság európai eszméjén át – a tudáshoz, amelyet viszont a kompetencialapú képzés nyújt… Ezek az európai célok magukhoz vonják a kompetencialapú képzés pedagógiai, andragógiai céljait.” (CSOMA, 2009)75

III.4.7. ÖSSZEGZÉS - A FELNŐTTKÉPZÉS MÓDSZERTANI MEGÚJULÁSÁNAK KULCSTÉNYEZŐI Áttekintve és elemezve a felnőttképzés fejlődéstörténetét, megújulási törekvéseit, találhatunk olyan fedéseket, azonos vagy hasonló módszertani elemeket, amelyek segítségével meghatározhatók a felnőttképzés módszertani megújulásának a kulcstényezői: 

Résztvevő-központúság (Finger - 1990, Nahalka – 1997, Rogers – 2000, F. Szakos 2000, Kraiciné – 2004, Zalay – 2010, Maróti – 2009)



A tanulás elsődlegességének hangsúlyozása (alternatív iskolák; Kraiciné -2004, F. Szakos -2009, Cserné - 2006)



Közvetlen gyakorlati alkalmazhatóság (Kraiciné – 2004, Loránd – 2009)



A tanulási képességek fejlesztése (Kadocsa – 2008, Benedek – 2009)



A csoportmunka előtérbe helyezése (Lewin - 1947, Finger – 1990, Rudas - 1997, F. Szakos – 2002, Szőnyi -2005, Cserné – 2006)



A felnőtt tanuló sajátosságainak figyelembe vétele (Kraiciné – 2004, Zrinszky – 2008, Sz. Molnár - 2010)



Új típusú tanulási környezet kialakítása (atipikus tanulási formák, Kadocsa – 2008)



Önállóság és önirányítás a tanulásban (Finger – 1990, Mezirow – 1990, Cserné2000, Maróti – 2009)

A következő fejezetben áttekintésre kerül, hogy a disszertációban a felnőttképzés korszerű módszerei közül vizsgált tréningmódszer és a tréningeket támogató coaching módszertana hogyan építi be gyakorlatába a fenti kulcstényezőket, és ezeket szem előtt tartva hogyan támogatja a felnőttképzést és az emberi erőforrás fejlesztést.

34

III.5. A TRÉNING MÓDSZERTANA III.5.1. A TRÉNINGEK FOGALMA, JELENTŐSÉGE A FELNŐTTKÉPZÉSBEN Napjaink felnőttképzésében egyre nagyobb figyelmet kap az a követelmény, amely szerint a felnőtt tanulót a számára legmegfelelőbb képzési módszerekkel és formákkal kell támogatni ahhoz, hogy az egész életen át tartó tanulás kihívásainak meg tudjon felelni. A tréningmódszer, mint gyakorlatorientált és készségfejlesztő képzési eljárás, nagyon fontos eleme a felnőttképzésnek, hisz a hagyományos oktatási módszerek mellett újszerű módszereket is alkalmazni kell. A tréningek beágyazódnak a hagyományos képzési elemek közé, azt kiegészítve – nem helyettesítve - lehetőséget teremtenek arra, hogy gyakorlati aspektusból közelítve, saját élményszerzés révén tartós, mély, könnyen előhívható tudást adjanak a résztvevőknek. A tréning a felnőttképzésben az ismeretelsajátítás és feldolgozás olyan módszere, mellyel a tanulóknak és a felnőttképzőknek is lehetősége van interaktív kapcsolatteremtéssel tudást, ismeretet elsajátítani, illetve átadni. (BODNÁR, 2009)76 A Tréning Kerekasztal3 a tréningfogalom alatt az alábbiakat érti: a tréning célja a szervezeti célokat támogató viselkedésre irányuló, személyes készségek fejlesztése és nem elsősorban a tárgyszerű, technikai, idegen nyelvek ismeretének bővítése. Egy intenzív lefolyású, időzítésében, felépítésében és tartalmában a csoporthoz igazodó, dominánsan interaktív jellegű fejlesztő folyamat. Mivel a munkaerő-piaci képzések fókuszába a tanulás került a tanítás helyett, és kiemelt helyen kezelendő a gyakorlati aspektus és az interaktivitás, ebből következően a tréning, mint képzési forma, sajátos módszertani megközelítésével (tapasztalati tanulás, személyközi viszonyok, csoporthatások) nagyfokú támogató erőként léphet fel a képzési palettán. Ugyanakkor az andragógus szakma feladata annak elérése, hogy az emberi erőforrás fejlesztésen belül a tréningmódszer tudatosabban és gyakrabban alkalmazott módszer legyen. Különösen fontos ez annak fényében, hogy a tréning fogalmának értelmezése körül a mai napig zavarok vannak, ami problémát okoz a tréningek megrendelői körében is. A tréning és a képzés fogalma a köznapi szóhasználatban is szinonim fogalomként él, a vállalati gyakorlatban pedig általában minden gyakorlatorientált képzést tréningnek hívnak. A képzés és a tréning azonban nem teljesen ugyanaz. A két fogalom gyökeréből kiindulva megállapítható, hogy a képzés szó a német Bildung főnévből származik, míg a tréning az angol training fogalom fordítása. A képzés nem más, mint képessé tenni valakit valamire; alapvetően tudásbeli 3

A Tréning Kerekasztalt 1997-ben Magyarország vezető tréningvállalkozásai alakították meg. A Kerekasztal a hazai tréningszolgáltatások társadalmi elismerése és hasznosulásának elősegítése érdekében jött létre. Szerepet kíván vállalni a tréninggel, ezzel a sajátos és konkrét fejlesztési formával kapcsolatos, az etikus piaci fellépés, a szolgáltatások minőségének megfoghatóvá tétele, a tréningszolgáltatásokat igénybevevők tájékoztatása területén. A Tréning Kerekasztal nyitott egyesület.

35

fejlesztést takar. A képzés célközönsége azon emberekből áll, akik azért vesznek részt a képzésen, mert még nem rendelkeznek az adott területen a szükséges tudással. A képzés során szisztematikus, didaktikus ismeretátadás történik, a résztvevőket végigviszi egy előre strukturált ismeretszerző folyamaton. (LAKNER, 2006)77 Az oktatás – képzés - nevelés összefüggésrendszerében a tréning a képzés és a nevelés metszetében helyezkedik el. Egyszerre képzés, hiszen készségeket fejleszt, új ismeretet ad az egyénről önmagáról és a módszerekről is, másrészt nevelő hatása is érvényesül a kialakított vagy kialakítani szándékozott viselkedésváltozáson keresztül. Ezt az összefüggésrendszert szemlélteti az alábbi ábra: 1. sz. ábra - A tréning elhelyezése a nevelés – képzés – oktatás rendszerében

forrás: saját szerkesztés

ULICH német munkapszichológus korai megállapítása, hogy a tréning fogalma több mindent foglal magába ott, ahol a fejlesztési- és tanulási folyamat megszerzéséhez definiálható készség, képesség, cselekvési- és viselkedési minták szisztematikus elérésére törekszenek. Összefoglalt jelentésként alkalmazott intézkedéseknek és módszereknek lehet nevezni. ULICH cselekvés-pszichológiai nézőpontból úgy nevezte a tréninget, mint egy tervezett folyamatot, a készségek és tudás optimalizálását, mely cselekvési terveket és cselekvési struktúrákat eredményez. (E. ULICH, 1973)78 A tréningek „olyan andragógiai fejlesztő folyamatok, amelyek alapvetően készség- és képességfejlesztésre irányulnak, strukturált tapasztalatszerző eljárások működtetésével a résztvevők személyes élményeket szereznek, a tapasztalati tanulás révén új ismeretekhez jutnak önmagukról, másokról, különböző helyzetekhez való viszonyulásaikról. Ehhez a tréningek vezetői eszközként különféle játékokat, szituációs és szerepgyakorlatokat alkalmaznak, amelyek feldolgozása

során

a

résztvevők

visszajelzéseket

36

adnak

egymásnak,

működnek

a

csoportdinamika törvényszerűségei, ezáltal fejlődnek a résztvevők szociális és interperszonális készségei.” (LÓTH, 2000)79 Ez a meghatározás jól tükrözi álláspontunkat, amely szerint a tréning komplex módszer-együttes. Ennek értelmében a tréning olyan, alapvetően készségfejlesztésre irányuló, intenzív, csoportos fejlesztő módszer-együttes, amely egy előre meghatározott cél elérése érdekében a tapasztalati tanulás keretein belül, a tréning sajátos eszközeivel adaptációs lehetőséget kínál a résztvevőknek. Kiemelt jelentősége van a definícióban a módszer-együttes kifejezésnek, ugyanis a tréning egyrészt szintetizálja a klasszikusnak tekinthető oktatási-képzési eljárások elemeit (tréneri előadás, megbeszélés, vita, műhelymunka), másrészt a képzési célnak megfelelően, a gyakorlati alkalmazhatóság elvét szem előtt tartva építi be folyamatába az aktivitásra épülő eljárásokat (szerepjáték, esettanulmány, szituációs gyakorlat stb.) és mozgósítja az előzetes tudásokat. A tréningfogalom komplexitását támasztja alá az is, hogy a tréningek folyamán nemcsak ismeretelsajátítás és megismerés zajlik, hanem különféle helyzetgyakorlatok során a megszerzett tudást a résztvevők ki is próbálják a gyakorlatban (élet-közeli helyzeteket szimulálva), ami előfeltétele annak, hogy a tréning során elsajátított tudás, készség, képesség a hétköznapi élethelyzetekben is alkalmazható legyen. LÓTH andragógiai szemléletű definíciója mellett érdemes áttekinteni még néhány hazai szakember tréning meghatározását időrendi sorrendben, amelyek a tréningek sajátosságainak további aspektusait hozzák felszínre. GAZDAG (1991)80 értelmezésében a tréningen (az ún. strukturált gyakorlatok alkalmazásával) megvalósuló saját élményű tanulás az önismeretet és az emberismeretet, a szociális és vezetői készséget, az együttműködési, a kommunikációs és problémamegoldó készséget fejleszti. Ez a definíció a saját élményű tanulást helyezi a fókuszba, amelyben kiemelt szerepe van a trénernek. A tréner a csoportdinamikai folyamatok tudatos működtetésével hozzásegíti a résztvevőket ahhoz, hogy tanuljanak a saját tapasztalataikból. Minden esetben igyekszik szerkezetbe foglalni, mederbe terelni a csoport élményeit és a csoportfolyamatokat, hogy a résztvevők minél többet tanulhassanak azokból. Irányítja az élmények feldolgozását, segíti a tanulságok levonását, a tapasztalatok tudássá transzformálását. RUDAS (2001)81 a tréningek meghatározásánál nagy hangsúlyt helyez a kognitív képességek mellett az érzelmi és viselkedési tanulásra/fejlesztésre, amelynek módszertani alapját éppen a saját élményen alapuló tapasztalati tanulás adja meg. DRIMÁL (2003) 82 mint gyakorló felnőttképzési szakember és tréner úgy véli, a tréning alapvetően humán-centrikus, a szervezet emberi erőforrásainak minél szélesebb körű mozgósítására épít. A cél az egyének és csoportok fejlesztése annak érdekében, hogy önmaguk képessé váljanak problémáik felismerésére, diagnosztizálására, elemzésére és a megoldások kidolgozására. Ennek megvalósulása érdekében a tréningen résztvevők célirányos gyakorlatokon 37

tükörbe nézhetnek, amelyben feltárul viselkedésmódjuk adott szituációban, megláthatják, hogy a vizsgált folyamatok és jelenségek mögött mi rejtőzik. Ebben az értelmezésben fókuszba kerül az egyén, mint egy csoport és egy szervezet tagja, akinek fejlődése hatással lehet az adott munkahelyi csoportra és akár az egész szervezetre is. Napjaink gyakorlatában a tréning fogalma szorosan kötődik a szervezetfejlesztés fogalmához, annak mintegy fejlesztési eszközeként jelenik meg. NEMÉNYINÉ (2004)83 meghatározásában jól ötvözi Gazdag és Rudas definíciójának legfontosabb elemeit, a személyes átélést és az érzelmi/viselkedési tanulást. Ennek értelmében „a tréning a személyes tapasztalatok csoportban való átélése, elemzése kapcsán létrejött irányított tanulás. A csoporttörténésekben résztvevők az események személyes átélésén, „megtapasztalásán” keresztül jutnak el felismerésekhez, összefüggések belátásához, új ismeretekhez az emberi kapcsolati, valamint a kommunikációs készséggel összefüggésben. A módszer különleges hatékonyságát az adja, hogy a személyiség bevonódása kognitív, érzelmi és viselkedési, ill. kommunikációs szinten egyaránt megtörténik és ugyanígy mindhárom szinten változások jönnek/jöhetnek létre a tanulás (felismerések, belátások, új ismeretek) következményeképpen.” POÓR (2010)84 a vezetési tanácsadás oldaláról a következőképpen definiálja a tréning fogalmát: „Olyan intenzív, csoportdinamikára épülő, felnőttképzési eszközzel operáló, meghatározott időtartamú képzés, amely hatékony eszköz a szervezeti – vezetési tanácsadáshoz.” Ez a megközelítés Drimál értelmezéséhez áll közel, és a tréning szervezetfejlesztéssel való kapcsolatát mutatja be, amely Poór értelmezésében a tanácsadási munka egyik eszköze is. A tréning meghatározások közös elemeként jelölhetjük meg a tapasztalati tanulás és a saját élményszerzés fogalmát, és mindegyik értelmezés említést tesz a tréningek során használt módszerekről, eljárásokról, eszközökről, amelyek ezt a tanulási folyamatot támogatják. Közös jellemvonásként említhető még a tanulás csoportos jellege, amelyben érvényesülnek a csoportdinamika törvényszerűségei, és amelyben a visszacsatolások révén lehetőség nyílik a több szempontú elemzésre, értelmezésre. A meghatározások különbségei abból fakadnak, hogy az egyes szerzők elméleti vagy gyakorlati aspektusból vizsgálják a tréning fogalmát, és eszközként, folyamatként, vagy módszerként tekintenek rá. LÓTH (2000) megállapítja, hogy a tréningek kialakulása és elterjedése szorosan kötődik az oktatás-nevelés modernizációjához és az andragógia fejlődéséhez. Az andragógia reformhordozóvá vált és potenciális fejlesztési tényezővé válik a gazdasági - társadalmi gyakorlatban is. A tréningek pedig az andragógián belül feltételezhetően – közvetlen képességfejlesztő hatásuk révén – az emberi erőforrás megújításának folyamatát hozzák létre. Az előző fejezetben kifejtett modernizációs törekvések, a felnőttkori tanulás és a tanulási paradigma fókuszba kerülése is azt támasztják alá, hogy a tréningek egyre nagyobb szerepet 38

játszanak a felnőttek képzésében, és ezen belül egyre nagyobb szerep jut a változásokra való felkészítésnek, a változások személyes menedzselésének. Annak feltérképezéséhez, hogy a tréningmódszer jelen korszakunkban milyen minőséget képvisel, milyen tartalmi és formai elemei vannak, milyen sajátosságok jellemzik, az egyes korszakok milyen adalékokkal járultak hozzá a tréningmódszer mai „formájához”, célszerű röviden áttekinteni a tréningek fejlődéstörténetét.

III.5.2. A TRÉNINGEK FEJLŐDÉSTÖRTÉNETE A tréningek fejlődéstörténetének bázisát a különféle pszichoterápiás csoport-megközelítések és kísérletek adják, amelyet később kiegészültek a humanisztikus pszichológia emberképével, fejlődési lehetőségeivel, a csoportdinamikai folyamatok elemzésével és a csoport/és tréningmódszer terjedésével nemcsak a klinikumon belül, hanem azon kívül is. A csoport klasszikus értelmezésben két vagy több személyből áll, akik közös tulajdonságokkal rendelkeznek, a tagok önmagukat egységként szemlélik és bizonyos célok/érdekek pozitív kölcsönös összefüggésének tudata él bennük, interakcióban állnak egymással és céljaik egymást kölcsönösen feltételezik, elérésükre együttesen törekszenek. (DEUTSCH, 1980)85 „A csoport az egyéni és társas működés fejlesztésének hatékony tere. Másrészt a csoporthelyzet, folyamat megértése és reflektálása nagymértékben megnövelheti a humán tényezőben rejlő lehetőségek hasznosítását.” (SZŐNYI, 2005)86 SZŐNYI véleménye, hogy a csoportfolyamat alakulásában kiemelkedő szerepe van a csoport környezetének és a szervezeti beágyazottságnak, amely összefüggés szervezeti környezetben különösen fontossá válik. A szervezeti csoportok célja, szerepe, hatása csoportonként eltérhet, és figyelmet kell fordítani az egyénre és a szervezetre egyaránt. A nem terápiás célú kiscsoportok esetében az alábbi alkalmazási célok jöhetnek szóba, kihangsúlyozva, hogy ezekben az esetekben nem a klinikai értelemben vett kezelésről van szó, hanem a résztvevők egyfajta humán szolgáltatást vesznek igénybe. Ugyanakkor az is megállapítható, hogy ezek az alkalmazási célok nem igazítanak el az alkalmazott módszer, megvalósítható/megvalósuló folyamat vonatkozásában. Alkalmazási célok: 

személyiségfejlesztés – mai értelmezésben az általánosabb célú, nem konkrét készségek fejlesztésére irányuló csoportokat nevezik személyiségfejlesztő csoportoknak



önismeret – a legszélesebb formában, mindenféle csoport megjelölésére használják, aminek oka, hogy a legkülönbözőbb technikákkal és helyzetekben lehet önismeretet fejleszteni.



saját élmény – jelzi a részvételt és az érzelmi bevonódást, a személyiség egészét bevonó módszerrel dolgozó csoportfolyamat. 39



készségfejlesztés – a hagyományos, csoportban zajló tanításhoz – tanuláshoz való közelségre, a tanulócsoportról a pszichológiai csoporthoz történő átvezetésre utal. Elterjedése a szervezeti tanácsadásban a tréningcsoportokhoz kapcsolódik. A tréningcsoportok

szemlélete

a

viselkedés-lélektanra

épül.

SZŐNYI

szerint

alkalmazásukat az a felismerés táplálja, hogy a munkaszervezetek hatékony működésében egyre nagyobb szerepe van a személyes és interperszonális készségeknek. A tréninek fejlődéstörténete, és a fejlődés legfontosabb kulcsszavai kerültek összefoglalásra az alábbi táblázatban, amely kiemeli a tréningek fejlődéstörténetének legfontosabb korszakait, az adott korszakot meghatározó neves szakembereket, és legfontosabb kutatási területeiket, illetve az egyes korszakokhoz hozzárendeli azokat a kulcsszavakat, amelyek az adott korszak kutatóinak munkásságát, eredményeit fémjelzik.

40

1. sz. táblázat - A tréningek fejlődéstörténete Tudománytörténeti előzmények (XIX. sz. vége – II. világháború)

Korszakok



Képviselők

  

A korszak kulcsszavai

        

J. Pratt: tuberkulózis, mint társadalmi betegség4 – program a betegek kezelésére – a pszichológiai dinamika szerepe a gyógyulási folyamatban S. Freud: csoportanalízis, csoportterápiás kezelés J.L. Moreno: szociometria, pszichodráma K. Hahn/D. Kolb: tapasztalati tanulás, aktív tapasztalatszerzés

kiscsoportok vizsgálata direktív csoportterápia közösségi érzés csoportanalízis elhárító mechanizmusok tudattalan folyamatok szerepjáték, érzelmek megélése kreatív spontaneitás szerződéskötés a csoportban

1940-50-es évek A tréningmódszer születése  



      

E. Mayo: az emberi tényezők fontossága a teljesítményben K. Lewin (USA): Tcsoport, csoportdinamikai kutatások Bion (Tavistock Intézet): neurotikus katonák terápiás közössége – csoportfolyamatok szerveződése, szakaszainak és működésének elmélete

emberi kapcsolatok fontossága csoportfejlődési szakaszok csoporttá válás folyamata visszacsatolás szerepe normaképződés szerepdifferenciálódás konfliktuskezelés

1960-70-es évek Csoportozás

   

     

C. Rogers: encounter csoportok A. Maslow: humanisztikus pszichológia pszichológiai irányzatok: NLP, TA, Gestalt, Gordon –módszer R. Bandler, J. Grinder, E. Berne, Perls, T. Gordon

emberközpontúság hitelesség feltétel nélküli elfogadás empátia fejlesztése érzések és interakciók a középpontban a csoportmódszer felhasználási határai nőnek

1980-as évek Szervezetfejlesztés

  

French és Bell: emberi és szervezeti erőforrás fejlesztés szervezeti hatékonyság növelése USA: országos tréningmozgalmak

90-es évek





    

tréningmódszer terjedése a tréning, mint a szervezetfejlesztési programok része folyamatorientáció rendszerszemlélet

   

Garavan: nő a szakadék a tréning és fejlesztés elmélete és gyakorlata között Donnelly: intuíció és tapasztalat fontossága az elmélet mellett

a tréning tömegessé válása nagyszámú tréningcég létrejötte a tréning, mint üzletág szakmai konferenciák és szervezetek létrejötte trénerképzés elindulása

Saját szerkesztés (forrás: RUDAS, 1997)

4

A pszichoterápiás csoportok kezdetét jelentő kísérletek szociálisan hátrányos helyzetű emberekkel (tüdőbetegek, prostituáltak, kallódó gyerekek) való foglalkozás tapasztalataira támaszkodtak. A

világháborúk kapcsán a csoportozás tömegjelenséggé vált, majd a hatvanas években az önsegítő csoportok egész mozgalma egyféle reakció és megoldás kívánt lenni a társadalmi problémákra.

41

III.5.3. A TAPASZTALATI TANULÁS III.5.3.1 A TAPASZTALATI TANULÁS ÉRTELMEZÉSE A tapasztalati tanulásra építés, mint tanuláselméleti fogalom és módszertani alapelv visszavezethető a reformpedagógiai mozgalmakra, amelyek az aktív tapasztalatokat, azok feldolgozását és az azokra történő építést állították a fókuszba. E mozgalom filozófiája egy aktív, önmagáért és döntéseiért felelősséget vállaló, társadalmilag elkötelezett, demokratikus emberképet vázolt fel. Azzal az alapfeltételezéssel élt, hogy megfelelő keretek közt mindenki képes a fejlődésre. A tapasztalati tanulás ennek megfelelően a tanulási folyamatban egyenrangú felekkel dolgozik, az egyéni felelősséget hangsúlyozza, és a tanulást a társas, szociális közegben megvalósuló jelenségnek tekinti, ezért az általa állított helyzetek is csoportos közegben zajlanak. A tapasztalati tanulás egy aktív tanulási és fejlesztési út, melynek során a résztvevők a saját próbálkozásaik feldolgozásából jutnak új ismeretekhez magukról, egymásról és a világról. Az így megszerzett tudás a korábbinál eredményesebb személyes működéshez vezet, mert nem elméletekre, hanem a résztvevők saját, tényleges tapasztalataira épül. BARCY-SZAMOS (2009)87 meglátása szerint a tapasztalati tanulás hatékonyságát az adja, hogy „miután a csoporttagok saját megfontolásaik erejéig, de cselekvő részesei, alakítói az eseményeknek, az élmény során szerzett tudás sokkal eredményesebben vésődik be, hatása sokkal hosszabb időn keresztül érvényesül, ennek következtében nagyobb az esélye a bevésődésnek.” A tapasztalati tanulás során a csoporttagok különféle helyzetekben vesznek részt, amelyek alapvető célja, hogy érzékeljék saját érzéseiket egy adott helyzet alapján, rálássanak saját megoldásaikra és ezeket másokkal akár verbális, akár non-verbális úton is megosszák. Ez lehetőséget teremt arra is, hogy a résztvevők tanuljanak abból, ahogyan viselkedésük másokra hat. III.5.3.2 A TRÉNINGEKEN VÉGBEMENŐ TAPASZTALATI TANULÁS Messzemenően egyetértünk DEWEY (1938) 88 korai megállapításával, amely szerint bármilyen felnőttképzéssel és tréninggel szemben fontos kívánalom, hogy lehetőség szerint ne legyen túlzottan elméleti, hanem a megélésen és a tapasztalaton alapuljon. Ennek hátterében az áll, hogy a tréning elsődleges célja nem a tudásátadás, hanem sokkal inkább az, hogy a résztvevők meglévő ismereteit felszínre hozzuk, készségszinten fejlesszük, illetve segítsük azt a folyamatot, hogy önmagukkal kapcsolatban új felismerésekhez jussanak. A tréningen jelentősen megnő az egyén tanulási képessége, hiszen nem passzív szereplője a folyamatoknak, hanem a személyes bevonódás révén aktív részese a történéseknek, azokat alakíthatja, befolyásolhatja. Ez a lehetőség erősíti a motivációt, melyen keresztül nagyobb effektivitás jöhet létre az

42

eredményekben. A tréning közvetlen kapcsolatot teremt a mindennapi munkahelyi szituációkkal, és a tanultak könnyen adaptálhatók a valós élethelyzetekre. A tanulási élmény ilyen fokú elmélyülése hozzájárulhat a személyiség teljes fejlődéséhez. (LAKNER, 2006)89 Kutatásunk abból a megállapításból indul ki, hogy a tréningek felfoghatók felnőttképzési folyamatként, jellemezhetők az andragógiai törvényszerűségek alapján, ugyanakkor számos sajátos jellemzővel rendelkeznek. Legfontosabb komponensük a tapasztalati tanulás, amely a tréningfolyamatban mindvégig jelen van, és dinamikus különbségeket jelent a hagyományos felnőttoktatási eljárásokhoz képest. A tréningeken zajló tanulási folyamat nagy részben a tanulási ciklus elméletén alapul, amely a tanulási folyamatot mintegy „tanulási kereket” értelmezi, amelyben a tapasztalati tanulás olyan folyamat, amin keresztül gyakorlója tudást, készségeket és értéket teremt a közvetlen tapasztalásból. A tapasztalás megelőzi és elősegíti a tanulást. A tréningen tanultak direkt módon alkalmazhatók – nem lép fel az elméleti tanulás hatását gyengítő „transzfer-hatás”. Az elméleti tanulás során a tanultak alkalmazása köztes lépéseket igényel, az elméleti ismereteket le kell fordítani a gyakorlat, a hétköznapok nyelvére, ami sok esetben lassítja és torzítja a tanulást. A tréning közvetlen kapcsolatot teremt a mindennapi szituációkkal, és a tanultak könnyen adaptálhatók a valós élethelyzetekre. (LAKNER, 2009)90 „A tréningeken cél a tapasztalati tanulás előmozdítása a résztvevők között. A tanulás hatékonysága érdekében a résztvevők felfedezik önmagukat, egy ajánlott tapasztalatszerző folyamatban. A tréner csak facilitálja ezt a felfedezést. …A figyelem fő fókusza a készségek fejlesztési folyamatára irányul, amely az egyéni tapasztalatok gyakorlatok közbeni felbukkanása és értékelése során történik a résztvevők által. Végső fokon a fő nyomatékot a fejlesztés során a mélyebb, belső dinamikára és az aktivitásra helyezzük.” (DESHPANDE, M., V., MEHTA P., NADKARNI M., 1978)91 LÓTH (2000)92 meglátása szerint a tréningeken végbemenő tapasztalati tanulás sztochasztikus jellegű, a felnőttek számára adekvát belső szabályozású tevékenységszervező folyamatban jelenik meg, míg a hagyományos eljárások kétségtelenül a determinisztikus modell szerint hozzák létre a tanulási-tanítási folyamatot. Emiatt különösen fontos, hogy a trénerek elfogadják és alkalmazzák munkájuk során a tapasztalati tanulás modelljét. Ugyanis LÓTH szerint a csoportos képzések elsősorban terápiás vagy szervezeti beavatkozás-jelleggel folynak, ám általában a folyamatot belülről leíró pedagógiai-andragógiai tapasztalati tanulási modell alkalmazása nélkül. Ezért válik sok esetben öncélúvá a beavatkozás és a fejlesztés, s ezért ütközik oly gyakran az oktatói és a csoport-facilitátori szerep a tréner munkája során. Ennek egyik véglete a tréningnek álcázott kiscsoportos tanfolyam, a másik pedig az üres játékmesteri felfogás.

43

Figyelmet kell szentelni tehát arra, hogy nem minden tapasztalat vezet tanuláshoz. A tapasztalati tanulás sikere nagymértékben függ attól, hogy a tréner miként tudja feltárni a résztvevők szükségleteit

akkor,

amikor

azok

többnyire

számukra

sem

tudatosak.

Miként tudja megadni a résztvevőknek a szabadságot, miközben neki kell irányítania a folyamatokat, és hogyan képes a feldolgozást olyanná tenni, amelyben érvényesül a „bízz a folyamatban” alapelv. A tréner nem a végeredményért felelős, hanem a folyamatokért. A tapasztalati tanulás folyamatmodelljének kidolgozása D. KOLB (1984)93 nevéhez kötődik. E modell a felnőtt tanulási folyamat egyik leghasznosabb modellje, amelyben KOLB a saját tapasztalatot, mint a viselkedésváltozás kulcselemét jelöli meg. Megközelítése szerint többféle út vezethet a tanuláshoz, de valódi viselkedésváltozásra csak saját tapasztalatainkon keresztül tehetünk szert. Az ilyen tanulási folyamatnak létezik egy jellegzetes ciklusa, és a ciklus minden elemére szükség van ahhoz, hogy valódi tanulásról beszélhessünk. III.5.3.3 A TAPASZTALATI TANULÁS MODELLJE D. KOLB tudatosan úgy alakította elméletét, hogy közösséget vállaljon Dewey-val a gyakorlás fejlesztő természetére helyezett hangsúllyal, és Piaget-val a kognitív fejlődés elismerésével. Azért nevezte el modelljét a „tapasztalati tanulás körének”, hogy így is kihangsúlyozza a kapcsolatot Dewey-hez, Lewin-hez és Piaget-hoz, és ez által kiemelje a tapasztalat szerepét a tanulásban. Kolb meg kívánta különböztetni modelljét a tanulási folyamat kognitív modelljeitől. A tapasztalati tanulás modellje alapvetően négy lépés egymásutániságán vezeti le a tanulási folyamatot, és szisztematikus megközelítése az „aktívan tanulás” elvének. A modell a tanulást négylépéses körfolyamatként értelmezi. Az első lépcső adja a lehetőséget és képezi a tanulás tárgyát, a második a megértést, vagy átérzést, a harmadik, hogy más helyzetekben is fel tudjuk használni a tanultakat, az utolsó pedig a rögzítést szolgálja. 2. sz. ábra - A tapasztalati tanulás modellje – Kolb 1984

Hogyan sikerült?

Mi történt?

Konkrét tapasztalás

Megfigyelés, reflexió

Kipróbálás, cselekvés

Mi következik ebből? Párhuzam, analógia, metafora Konkrét elhatározás, döntés

Hogyan működtünk? Milyen reakciókkal találkoztunk? Milyen visszacsatolást kaptunk?

Általánosítás magyarázat/elm élet

Mi a tanulság?

Hogyan lehetne jobban? Ki mit tehetne? Forrás: D. Kolb nyomán saját ábra

44

Reflektálva a Kolb-féle tanulási ciklusra, a tanulás négy szakaszát – a tréningek vonatkozásában – az alábbi módon értelmezzük. 1. A konkrét tapasztalat szakasza – itt történik a megélés, az akció maga. E fázisban a tréning vezetői lehetőséget adnak a tréning résztvevőinek, hogy kiléphessenek megszokott komfortzónájukból,

megszokott

viselkedésmintáikból.

E

célból

a

fejleszteni

kívánt

problématerületen a trénerek valamilyen szokatlan, kihívó helyzetbe hozzák a résztvevőket, hogy új tapasztalatokra tehessenek szert. A konkrét tapasztalást szolgáló helyzetgyakorlatok megoldása a résztvevők különböző nézeteinek kifejezésével, ütköztetésével történik. A modellhelyzetek lejátszása arra készteti a tagokat, hogy észleljék saját maguk és a társak egymásra gyakorolt hatását, és hogy egymásra hatva képesek legyenek közös megoldás felé törekedni. ANTONS (1997)94 véleménye szerint: „a gyakorlatok alkalmazásánál az áttekinthetőséget tartom szem előtt. Elengedhetetlen számomra, hogy a résztvevők megértsék, a gyakorlatok alatt a valóságnak egy másik síkjára váltanak. Szükségük lesz némi időre, amíg átélik a – játék keretei közé szorított, néha elidegenített – szituációt, hogy aztán új élményekkel és tapasztalatokkal gazdagodjanak, a tapasztalatokat pedig később maguk kiértékeljék.” ANTONS a gyakorlatok során alkalmazott módszereket két póluson helyezi el. Egyik póluson találhatók a didaktikai játékok, amelyekben a cél elérése gazdaságistratégiai kérdés, azaz a csoport a gazdaságosságra és a hatékonyságra koncentrál. A másik póluson a nem verbális gyakorlatok, az encounter technikák vannak, amelyben a megoldási eszköz maga a csoport. Az ilyen gyakorlatoknak a célja a személyiségfejlesztés és az egyéni fejlesztendő területek feltárása. 2. Megfigyelés és reflexiók szakasza – ebben a fázisban a résztvevő, a csoport és a tréner ad visszajelzést a történtekről, mindenki a saját szemszögéből, meghallgatja a többiek reflexióit, észrevételeit. (mi történt velük, hogyan gondolkodtak, milyen érzelmeket éltek át, milyen reakciókkal találkoztak, milyen visszacsatolásokat kaptak, ki hogyan élte meg stb.) BARCY – SZAMOS (2009)95 úgy véli, hogy ezt a fázist a következő módszerek, technikák segítik elő: adatrögzítés, szabad asszociációs körök az érintett témából, kiscsoportos megosztás, listakészítés, plakáton történő listázás nagycsoportban, osztályozás, egyének beszámolója, páros interjú, megfigyelők beszámolója stb. A reflexió során a tapasztalatokból levonjuk a megfelelő következtetéseket, megnézzük, hogy a tapasztalatok hogyan adaptálhatók a mindennapi működésünkbe és a munkahelyi közegbe. E fázisban a résztvevők elmondják élményeiket és meghallgatják a többiek visszajelzéseit, észrevételeit. A tréningen alkalmazott gyakorlatok valós helyzetek leképezései, így a játékok során szerzett tapasztalatok elvileg hasznosíthatók a mindennapi élethelyzeteinkben és a munkahelyi szituációkban egyaránt. Kihangsúlyozandó az elvi lehetőség, hisz a hasznosíthatóság 45

csak akkor valósul meg, ha a tréner lehetőséget teremt arra, hogy a gyakorlatok során megélt élményeket feldolgozza a csoport, felismertesse a résztvevőkkel a hétköznapi élethelyzetekhez való konkrét kapcsolódását és megtörténjen az elemzés is. (LAKNER, 2006)96 3. Absztrakció és fogalomalkotás szakasza – ebben a fázisban történik a tanulságok levonása. Itt teremthető meg a logikai ív az aktuális megélés, a tréning és a hétköznapok között. Modellek bemutatásával, szakmai háttéranyag biztosításával, tréneri prezentáció segítségével olyan tanulságok levonása történik meg, amelyek magyarázatot adnak egy adott helyzet lehetséges megoldásaihoz, megvilágítják annak következményeit. Az általánosítás során a résztvevőknek lehetőségük nyílik arra, hogy a tréningszituációban szerzett tudást, készséget alkalmazhassák majd egy valós élethelyzetben is. E szakaszban nagy jelentősége van a trénernek, hiszen neki kell irányítani a beszélgetéseket, és támogatnia kell a résztvevőket abban, hogy mindenki maga vonhassa le a számára releváns következtetéseket, ahelyett, hogy ő vezeti rá a résztvevőket arra, hogy milyen következtetéseket kellene levonniuk. Erre azonban a tréningek rövidsége miatt nem mindig kerül sor. 4. A tanultak kipróbálása (aktív kísérletezés) szakaszban az egyén egy új helyzetben kipróbálja, próbára teszi az újonnan kialakított készségét, meggyőződik annak működéséről, és ha kell, továbbfejleszti. Az újratapasztalás során a leszűrt tapasztalatokat felhasználhatjuk a tréning későbbi szakaszában. Ugyanakkor a tanultak kipróbálása történhet a tréningen kívül is, visszakerülve a mindennapokba. Ekkor az egyén egy új helyzetben próbára teszi az újonnan kialakított vagy fejlesztett készségét, meggyőződik arról, hogy működik-e a gyakorlatban, és ha szükséges, továbbfejleszti azt. A tapasztalati tanulás akkor hatékony, ha a résztvevőket kezdeményezésre és döntésre készteti, és felelőssé teszi őket a következményekért. Emellett fontos, hogy a tapasztalatokat reflexió, elemzés és szintézis kövesse. A tapasztalati tanulás során szerzett tanulságok személyesek, ezért megalapozzák a jövőbeni tapasztalást és tanulást. A tréner elsődleges szerepe a problémák felvetése, a határok kijelölése, a hallgatók támogatása, az érzelmi és fizikai biztonság megteremtése és a tanulási folyamat ösztönzése. (LAKNER, 2009)97 A szakirodalom érdekes és számunkra fontos megállapítása, hogy Kolb modellje a felnőtt tanulók nagy része számára vonzó, mert megmagyarázza, hogyan tanulnak az emberek általában, nemcsak a formális (iskolai) oktatási helyzetekben, hanem szélesebb értelemben, a változásokhoz való alkalmazkodásban, a szakmai fejlődésben is. Ahhoz, hogy az ember eredményes tanulóvá váljon, a konkrét tapasztalattól a megfigyelésig, majd az elképzelésekig, végül a döntéshozásig kell haladnia, majd ismét az átélés jön és ismétlődik a tanulási ciklus. A felnőtt tanuló azonban valószínűleg nem egyformán kedveli az ezekhez szükséges tanulási 46

képességeket, ami meghatározza tanulási stílusát. (KÁLMÁN, 2008)98 Ha a felnőtt tanuló ismeri saját tanulási ciklusát, eredményes problémamegoldóvá válik. KÁLMÁN szerint a tanulási módok váltakozásából álló tanulási ciklus és a probléma- megoldási ciklus is szoros összefüggést mutat. 3. sz. ábra - A tanulási ciklus összevetése a problémamegoldási készségekkel

Forrás: Kálmán Anikó (2008): A tanulási feladatok megadásának módjai, követelményei in: A felnőttképzés módszertani kérdései NSZFI 178. oldal

A tapasztalati tanulás modellje azonban nemcsak az egyéni, hanem a csoportos és szervezeti szinten jelentkező problémákkal kapcsolatos tanulásra is lehetőséget teremt. (BAKACSI, 2004)99 Erősíti az önbizalmat, a kockázatvállalási készséget, javítja a kommunikációt és együttműködést, felszínre hozhat általános emberi értékeket, etikai megfontolásokat, amelyeket aztán szervezeti szinten is alkalmazni lehet. A koncepció nagy rugalmassága a tréning és képzési programok széles skáláján alkalmazható, és mára a fejlesztési programok egyik legelterjedtebb elemévé vált. 47

Említést kell tenni azonban arról, hogy a tapasztalati tanulás „egykörös/egyhurkos” rendszerének vannak bizonyos gyengeségei. Az egyhurkos tanulási folyamatban mindig csak az adott rendszer keretein belül kerül sor a problémák feldolgozására, a hibák kiküszöbölésére, így a működési normák gyakorlati tesztelésére nem ad lehetőséget. A tapasztalati tanulás elméletének továbbfejlesztett változata C. ARGYRIS (1978)100 kéthurkos tanulási elmélete. ARGYRIS értelmezésében egyhurkos tanulásról akkor beszélünk, amikor vizsgáljuk egy magatartás következményeit, megállapítjuk, hogy az adott következmény megfelel-e elvárásainknak, és szükség esetén módosítunk a viselkedésen, vagy éppen megerősítve tovább folytatjuk. Kéthurkos tanuláskor az elvárásainknak meg nem felelő következmény esetén először a magatartást meghatározó tényezőket vizsgáljuk felül és változtatjuk meg, és ennek eredményeként változik viselkedésünk. Ezen elmélet a tapasztalatokat használja fel a működési normák alkalmasságának, relevanciájának tesztelésére és (ha szükséges) megváltoztatására.

III.5.4. A TRÉNINGMÓDSZER KARAKTERISZTIKUS JEGYEI A szakirodalomban a szerzők (többek között LEWIN, ANTONS, RUDAS, BARCY) számos karakterisztikus jegyet érintenek a tréningmódszer sajátosságait elemezve (készség és képességfejlesztés, saját élményszerzés, speciális tanulási környezet, tréner-résztvevő viszony, pszichológiai szerződés, motiváció, a csoportdinamika ereje, strukturált gyakorlatok, moderációs technikák stb.). Kutatásunk szempontjából – a felnőttkori tanulás sajátosságait szem előtt tartva - ezek közül az alábbiak részletezése indokolt.

III.5.4.1 TANULÁS ÉS MOTIVÁCIÓ A TRÉNINGEN KLEIN (2006)101 meglátása szerint az ember állandóan tanul valamit. A legtöbb fontos dolgot az életben nem úgy tanuljuk meg, hogy azt valaki - a szó formális értelmében - megtanítaná nekünk. Aki azonban nyitott arra, hogy a vele történő eseményekből tanuljon, az többet tud hasznosítani tapasztalataiból. Minden tréningnek és képzésnek van valamilyen előre meghatározott célja: valamilyen területen fejleszteni szeretné a résztvevőt. Ahhoz, hogy a résztvevő azon a területen fejlődjön, ami a tréning célkitűzése, elengedhetetlen, hogy a résztvevő maga is motivált legyen a fejlődésben. Ellenkező esetben nem azt tanulja meg, ami a képzés célkitűzése volt. A vállalati képzések különböző pontossággal határozzák meg célkitűzéseiket: az egyik végponton találhatók a szigorúan ismeretek átadására létrehozott, vizsgával záródó tanfolyamok, a másikon a személyiség általános fejlődését kitűző személyközpontú tréningek. A résztvevők motiváltsága mindkét esetben fontos. Egyik esetben a résztvevőnek akarnia kell az adott tudásanyag elsajátítását, míg a másikban törekednie kell saját személyiségének jobbítására. A fő különbség a két eset között az, hogy míg egy tanfolyamnál a fejlődés könnyen 48

ellenőrizhető, ezért nem nehéz vizsgák és osztályzatok formájában külső motivációt biztosítani, addig a személyiségfejlődés esetében a motiváció belső kell, hogy legyen. A felnőttek tanulási folyamatban való részvételét szociális körülményeik, tanulási stílusuk, és a tudás hasznosításának lehetősége mellett alapvetően a motiváció határozza meg. A motiváció az a folyamat, amely felelős a viselkedés beindításáért, irányáért, erősségéért és fenntartásáért. A tanulás alapvető emberi tevékenység, amely összekapcsolható a tanuló érzelmi beállítódásával is, amellyel a tanulás tárgyához, vagy a tanító személyéhez köti. Ez a beállítódás, vagy viszony a motiváció, amely a tanulás egyik alapfeltétele. (KOCSIS, 2006)102 A motiválás szoros összefüggésben van az érdeklődéssel, hiszen csak tartós érdeklődés fenntartása esetén lesz eredményes a tanítási-tanulási folyamat. Felnőttkorban nagy jelentősége van a belső motivációnak, amikor már meghatározó az egyén önmeghatározása, önszabályozása, autonómiája. A felnőttképzésnek tehát a szakmai ismereteken és kompetenciákon túl – a célkitűzés, a figyelemmel kísérés, a visszacsatolás és a tanácsadás révén - építeni kell a felnőtt tanuló én-tudatának, öntudatának, személyes és szociális kompetenciáinak fejlesztésére. Felnőttkorban tehát a tanulás döntő feltétele a tanulásra motiváltság, amelyben az érzelmek, mint energetizáló tényezők nagy szerepet játszanak. A legfőbb motívum rendszerint a munka világában elfoglalt pozíció megtartása, megerősítése, a félelem a munkanélküliségtől, esetleg a vágy személyiség megújítására. (KRAICINÉ - CSOMA, 2012)103 RÉTHYNÉ (1998) 104

az oktatási folyamatban megjelenő motivációról vallott nézete jól

adaptálható a tréningfolyamatokra is, hisz mind az oktatási, mind a tréningfolyamatokban az egyén már meglévő motívumait fel kell tárni, működésbe kell hozni, tovább kell fejleszteni vagy éppen ki kell alakítani az ismeretek megszerzésének, a képességek, készségek fejlesztésének elősegítése érdekében. ZRINSZKY (2008) 105 a felnőttkori tanulási motivációk elemzése során, tartósság alapján megkülönböztet tartós, habituális és aktuális motivációt, amelyek elemei jól megfigyelhetők a tréningfolyamatokban. 

Tartós motiváció: a tanulás teljes folyamatára kiterjedő mozgatóerők rendszere – tudásvágy, a tanulás öröméért végzett tevékenység



Habituális, ismétlődő motiváció: a téma iránti általános érdeklődést és kedvet jelenti, amely motivációt a végcél mozgatja: végzettség, bizonyítvány megszerzése



Aktuális, rövid ideig tartó motiváció: egy konkrét feladat elvégzése indokolja a tevékenység megkezdését és befejezését.

ZRINSZKY megállapítja azt is, hogy mindennemű tanulási eredményesség minimális feltétele a motiváltság megfelelő szintje. De nemcsak arra való motiváció, hogy a tanulás alanya bármilyen módon vállalja a tanulási tevékenységet, hanem a metakogníció szintjén végbemenő motivációra 49

is. A metakogníció fogalmát RÉTHYNÉ (2002)106 a következőképpen definiálja: „a személy saját kognitív folyamatairól, annak eredményeiről és befolyásolási lehetőségeiről való tudása.” Ez a felnőtt tanulás elengedhetetlen tényezője, hisz a felnőtt ember önmaga szabályozza tevékenységeit. A reflektív önszabályozás képessége is tanulás eredménye, és befolyásolja a tanulási környezet alakulását. A tanulás és a motiváció összefüggésében megállapíthatjuk, hogy a motiváció cél, mint a fejlesztés programja, és eszköz, mint a megfelelő hatékonyságú tanulás nélkülözhetetlen segítője. A tanulásban résztvevő hozzáállása a tanuláshoz, a tanulás öröme, pozitív és negatív érzelmei komoly befolyást gyakorolnak a tanulás folyamatára (RÉTHYNÉ, 1998).107 III.5.4.2 A CSOPORTDINAMIKAI FOLYAMATOK SZEREPE A csoportdinamika K. LEWIN (1975) 108 által létrehozott kutatási irányzat, amely a csoportképződés okainak és működésének feltárása útján elemzi a csoportok tevékenységének természetét, a csoportban zajló interakciók jellemzőit. Csoportdinamikai folyamatok minden kiscsoportban működnek, még akkor is, ha fogalmilag meglehetősen változó értelemben használják. A csoportdinamika célja a csoportos együttélés és munka segítése. A tapasztalatok szerint a csoportokban lejátszódó folyamatok törvényszerűségeinek ismerete segít a csoporttagok közötti kapcsolatok javításában és így a csoport sikeresebben valósítja meg a maga speciális célját. LEWIN értelmezésében a csoport minőségileg több, mint részeinek összessége. A csoport dinamikus egész, így bármely alrendszerének változása magával vonja az egész csoport változását. Ennek révén a csoporttagok között rejtett erők lépnek fel, a csoportdinamika törvényszerűségei alapján. A csoportdinamika két síkon folyik: 

Az egyik sík a csoport tagjainak egymással szembeni, valamint a csoportvezetővel szembeni

viselkedése,

megpróbálják

saját

amely

érdekeiket

közvetlenül

értékelhető

érvényesíteni,

próbára

jelenség. teszik

A

résztvevők

egymással

való

kapcsolatukat, a csoporton belüli státuszokért versenyeznek. 

A második síkot azok a kimondatlan elvárások, félelmek alkotják, melyek tudattalanul befolyásolják a csoporttagok viselkedését. Ezek lehetnek előítéletek, korábbi kellemes vagy kellemetlen tapasztalatokból származó érzések.

CSEPELI (1997)109 értelmezésében a csoport és az egyén között nem statikus összefüggés van, hanem dinamikus: az egyén létének a tere a többi egyén, az egyén a csoportjától függ, de ő is hat a csoportra. A csoportdinamikai alapjelenségek CSEPELI szerint azon történések összegzése, amelyek egy adott csoporton belül zajlanak. Ezek a jelenségek függnek a csoporttagok igényétől, céljaitól, érzéseitől, a csoporttagok közötti vonzásoktól és taszításoktól; ezen érzések pszichodinamikai mozgást eredményeznek. A csoportok fejlődnek, szerepeket hoznak létre, 50

normákat alkotnak, értékeket teremtenek, szerveződnek és átszerveződnek. A csoportdinamika célja a csoportos együttélés és munka segítése. A csoportdinamika a csoportkohézió és a kölcsönös bizalom alapja. A csoportokban lejátszódó folyamatok törvényszerűségeinek ismerete segít a csoporttagok közötti kapcsolatok javításában, és így a csoport sikeresebben valósíthatja meg a maga speciális célját. SZŐNYI(2005)110 értelmezésében „a csoportdinamika a csoporttagok közötti interakciókból származó erők, azok kölcsönhatása, illetve az ezekből az erőkből táplálkozó jelenségek sora… A csoportdinamikába tartozik a csoport eseményeiről, folyamatairól való mindazon tudás, ami már meghaladja a hétköznapi csoportpszichológiai ismereteket, ugyanakkor tudatosan megfigyelhető.” A csoportdinamikai folyamatok ismerete a tréner számára alapvetően fontos, hisz e folyamatok által kerülnek felszínre rejtett erőforrások, a tréner támogatni tudja a csoportban a pozitív folyamatok kibontakozását. Ugyanakkor érdemes említést tenni arról is, hogy a csoportdinamika észlelése és kezelése nem könnyű feladat, alakulása függ a tréner által alkalmazott csoportmódszertől. Az eltérő csoportdinamikai összhatások eltérő csoportfolyamathoz vezetnek, amelyben meghatározó szerepe van a csoport vezetőjének, a trénernek.

III.5.4.3 A TRÉNINGVEZETŐ (TRÉNER) SAJÁTOS SZEREPE ÉS FELADATAI A tréningmunka során kiemelkedő jelentősége van a tréner szakmai, személyes és szociális kompetenciájának, a tanulási, fejlődési folyamatot katalizáló szerepének. Egyúttal ismerniük kell a résztvevők tanulási sajátosságait, képesnek kell lenniük olyan tanulási környezetet kialakítani, amelyek elősegítik a tanulók intellektuális, szociális és személyes fejlődését. A tréninget a trénernek mindig adaptálnia kell az egyén szükségleteihez, és ezekhez igazodó oktatási - képzési helyzeteket kell teremtenie. Kiemelt hangsúly helyeződik az egyéni és csoportos motivációra, és a támogató tanulási környezet létrehozására, amely kedvez a pozitív társas interakcióknak, a tanulásban való aktív részvételnek és az önmotiválásnak. A trénernek magas szintű szakmai elkötelezettséggel és felelősségérzettel kell rendelkeznie. Önfejlődése során olyan reflektív gyakorlati szakemberré kell válnia, aki folyamatosan értékeli saját döntéseinek és cselekvéseinek másokra gyakorolt hatását. A tréner a tréning során az andragógia módszertanának figyelembe vételével együttműködő partnerként támogatja a tanulási folyamatokat. Általában háttérben marad, de ha szükséges, értelmez egy-egy problémát, továbbgördít egy-egy elakadt helyzetet. A tréner alapvetően egyenrangú viszonyban van a résztvevőkkel: közvetett, non-direktív eszközökkel dolgozik, bár nem szabad szem elöl téveszteni vezető szerepét sem.

Kerüli a direkt értékeléseket, minősítéseket, képes

függetleníteni magát saját véleményétől, és képes akceptálni mások véleményét. Ugyanakkor, ha 51

nem is dominánsan, de irányítania kell a tréningen beindult folyamatokat, meg kell szerveznie a csoportmunkát. Olyan légkört kell teremtenie, amelyben lehetőség nyílik a gondolatok szabad áramlására, megvalósulhat az alkotó gondolkodás. A hatékony tréning légkörét mindvégig a bizalom, a megértés és a kölcsönös elfogadás jellemzi. E tanuló közösségben az egymást segítő, ösztönző légkör adja azt a stabil támogatást a folyamatban, amelynek révén a résztvevők új viselkedéselemeket próbálnak ki, és sikeres működés esetén megerősítéssel a hétköznapokba is átültetik. E légkör kialakulásának feltétele, hogy a résztvevőket felnőtt, önmagukért és a viselkedésükért felelős személyeknek tekintsék. E felelősség alapja, hogy a tréningen mindenki saját magának felelős azért, hogy mennyit tanul meg önmagáról, önmagának. Így tehát minél aktívabban vesz részt valaki egy csoportban, minél nyíltabban és őszintébben nyilatkozik meg, annál hasznosabb, hatékonyabb lesz számára a tréning. E folyamat során a résztvevők egymástól tanulnak, a csoporttársak gondolatai, tapasztalatai, érzései is segítenek a saját problémák legyőzésében.

A

résztvevők aktív részvétele a

felelősségvállalás, az

elkötelezettség

kialakulásának alapfeltétele. (LAKNER, 2009)111 LÓTH (2000)112 értelmezésében a tréneri szerepben fontos elem a folyamatfelelősség. „Ez azt jelenti, hogy minden, amely az adott tréningcsoportban történik, egy soktényezős hatásrendszer függvénye és a tréner csak a folyamat végső állapotáért vállalhat felelősséget…” A felelősség kérdését LÓTH (Brookfield113 nyomán) összeköti a tréner sajátos kettős szerepével. E kettős feladat: 

„egyrészt a tartalmat, a képzés céljának megfelelő tartalmat kell vizsgálnia és annak az átadását, megjelenését, elsajátítását kell segítenie,



másrészt felelős a folyamatért, hogy ez milyen módon, milyen hatásrendszerben, milyen dinamikai sajátosságok közepette valósuljon meg.”

MÉSZÁROS (2000)

114

megközelítésében a tréningcsoportok vezetői két megközelítést

alkalmazhatnak vezetési stílusukban:  Modellnyújtás: A vezető megpróbál annyira nyílt lenni, amennyire csak tud, visszacsatolást ad és fogad, nem megy bele a résztvevők viselkedésének értelmezésébe, megpróbál úgy viselkedni, mint bármelyik résztvevő.  Feltáró: A vezető inkább szakértő, mint résztvevő. Figyelemmel kíséri a csoportdinamika fejlődését, megjegyzésekkel látja el a megfigyelt folyamatokat, és inkább abban érdekelt, hogy tanulási sémát nyújtson a résztvevőknek a szociális interakciókról, mintsem abban, hogy résztvevő legyen. Egy adott csoport élete során mindkét vezetői magatartásra szükség van, attól függően, hogy a csoport milyen fejlődési fázisban van.

52

A tréner attitűdje szerint elkülöníthetünk direktív és non-direktív tréningeket: Direktívnek nevezhetjük azokat a programokat, ahol a csoport vezetője ténylegesen vezető szerepet játszva irányítja a folyamatot, aktív szerepe van az egyének problémáinak meghatározásában, a célok kitűzésében és a tanulságok megfogalmazásában. A kívánt viselkedés elsajátításáig folyamatosan közvetlen és azonnali visszajelzéseket ad a csoport tagjainak. Ilyen jellegűek, pl. az ún. skill tréningek, melyek behaviorista módszerek segítségével tanítanak meg egy-egy készséget. Non-direktív a nem irányító vezetői attitűddel vezetett csoport, ahol a non-direktív attitűd képessé teszi a csoportot arra, hogy azonosítsa, és ha lehet, önmaga megoldja azokat a problémákat, amelyek akár funkcionális-feladati szinten, akár társas indulati szinten, akár a kölcsönös érzelmek szintjén felmerülnek. A hagyományos jellegű T-csoportokban a vezetés nondirektív jellegű volt, és az empátiás jellegű technikáknál ma is ez a döntő. Bár egy ilyen jellegű elkülönítés megtehető, a tréningek többségénél a csoportdinamikától függően lehetnek olyan fázisok, ahol a direktív, ill. a non-direktív vezetés a helyénvaló stílus. A tréner a tréning során nem alkalmazhatja a hagyományos oktatói tekintélyelvűséget, sokkal inkább egy módszertani segítő, tanácsadó, aki együttműködő partnerként támogatja a tréningen zajló folyamatokat. Munkájához magas szintű szociális kompetencia és a tárgyra vonatkozó képzettség egyaránt szükséges. Azonban nemcsak elméletben, hanem a gyakorlatban is el kell sajátítania a csoportvezetés módszereit: fel kell ismernie és meg kell valósítania a csoportdinamikai beavatkozások szükségességét, illetve alkalmazkodnia kell a csoport fejlődési fázisaihoz. A tréner azonban nemcsak tudásával, hanem személyiségével is dolgozik, sőt, kijelenthetjük, hogy elsősorban a személyiségével dolgozik. Ebből következően magas szintű önismerettel és érzelmi intelligenciával kell rendelkeznie. III.5.4.4 A JÁTÉK EREJE A játék egyidős az emberiséggel, kezdettől fogva áthatja életünket. A játék nem csak az emberre jellemző, bár az ember sajátos tevékenysége. Az emberi játék lényege, hogy tükrözze a valóságot és átalakítsa azt. A játék szóval tevékenységet, cselekvést jelölünk. A játék olyan viselkedés, amelynek nincs közvetlen adaptív haszna, amely magáért a cselekvésért folyik. A játék célja az exploráció, a kísérletezés és a felfedezés; és ez által ismeretek és képességek megszerzése. A játék az emberi tevékenység alapvető formája a munka, a tanulás és az alkotás mellett. Az emberi játék lényege az embernek az a képessége, hogy hatni tud a környezetére, az őt körülvevő világra, és közben játékával változást idéz elő a valóságban. A játék a tanulás leghatékonyabb formája, mely a testi, szellemi lehetőségeket segíti kibontani a tapasztalás által.115 53

A játék sokkal könnyebbé és hatékonyabbá teszi a tanulási folyamatot, hisz a tréner által teremtett belső biztonság légkörében a résztvevők szabadon, kockázatmentesen próbálhatnak ki újfajta viselkedési formákat, megszabadulva korábbi beidegződéseiktől, az évek során felhalmozott működési sémáiktól. A játék csökkenti a gátlásokat, erős bevonódást és koncentrációt eredményez. A trénereknek ma már rengeteg – játékgyűjteményekben összegyűjtött – játék áll a rendelkezésére. Ezekre a játékokra az jellemző, hogy témaspecifikusak, pontos instrukciókat tartalmaznak azok felhasználására, illetve arra vonatkozóan is, hogy hogyan lehet a játékok során a történteket elemezni a csoportban. Amire azonban érdemes figyelni, az a játéknak az adott csoporthoz való igazítása. Ugyanis a tréner a játékokat soha nem öncélúan alkalmazza, azoknak mindig tervezett célja és fejlődést előidéző feldolgozása van. Éppen ezért nélkülözhetetlen a tréning során a tanulságok levonása, a folyamatok megbeszélése. Az elemzés során a hangsúlyt nem a viselkedés okainak feltárására helyezik, hanem a viselkedések lehetséges hatásait térképezik fel, és az eredetinél hatékonyabb viselkedési alternatívákat tárnak fel. Ezek után a leszűrt tapasztalatok hasonló jellegű élethelyzetekben való felhasználhatóságára keresnek példákat. A tanulságok megfogalmazása lehetőséget ad arra, hogy a szervezeti életben a szimulálthoz hasonló helyzetekkel, szituációkkal találkozva a csoport tagjai elkerüljék a buktatókat, és a korábbiaktól eltérő, hatékonyabb megoldásokat válasszanak. LÓTH (2000)116 úgy véli, hogy „a tréningeken a felnőttség jellemzőinek különös jelentősége van. A csoportban kétirányú folyamat valósul meg. Egyfelől ezekre a felnőttségi jellemzőkre építve jön létre egy tapasztalati tanulási folyamat, amely modellez bizonyos helyzeteket, behozza az élet konfliktusait, gyakorlati problémáit a tréningekre, amelyek miatt, és amelyek által felnőttként kell viselkedni. Ugyanakkor a tréningeken egy nagyfokú regresszió is megfigyelhető. Egyes gyakorlatok kifejezetten igénylik a szabad gyermekként történő viselkedést (itt a szabad gyermeket tranzakció analitikus értelemben használjuk), amely a felszabadultsághoz és a folyamatokban való természetes részvételhez szükséges. Mégis azt tapasztaljuk, hogy a tréningen felelős andragógiai folyamatok zajlanak, amelyben a játékosság ellenére a felnőttek teljes felelősséggel, érett módon és a sajátosságaiknak megfelelően vesznek részt.”

III.5.5. A TRÉNINGEK ÉRTÉKELÉSE - A HATÉKONYSÁG MÉRÉSE „Értékelésről, visszacsatolásról, mint az ismeretszerzési folyamat természetes tartozékáról, rendszerint szervezett tanítási-tanulási folyamat közbeiktatott vagy befejező mozzanata kapcsán szoktunk beszélni, amikor az értékelés eredményeit a tanítás, azaz a tanulás vezetése és irányítása közvetlenül befolyásolja, így az értékelések eredményei önmagukban alig-alig, inkább csak a tanítási előzményekkel egybevetve értékelhetők.” (KRAICINÉ – CSOMA, 2012)117 54

Az értékelés fontosságát általánosságban mutatja, hogy a visszacsatolások során nyert információk feldolgozása és a célokhoz való viszonyítása lehetőséget teremt arra, hogy a képzési folyamatot a lehető legjobban illesszük a résztvevők elvárásaihoz. Maga az értékelés is egy folyamat, amely az információgyűjtést, az információk valamely normarendszerhez, értékekhez való viszonyítását jelenti. Az értékelés tárgyi-tartalmi információval szolgál az egyén fejlődéséről, és ösztönző ereje is van a képző és a képzett személy számára, ezért minden képzési folyamatot, így a tréningfolyamatokat is értékelésnek kell zárnia.5 A tréning, mint korszerű felnőttképzési módszer karakterisztikus jegyeivel, gyakorlatias probléma-megoldásra való felkészítésével, résztvevő központúságával, az interaktivitás biztosításával méltán népszerű az andragógiai módszerek között. Ugyanakkor népszerűsége mellett a felnőttképzési szakemberek egy része fenntartásokkal tekint a módszerre, éppen a hagyományos képzési formától eltérő tréneri, csoportvezetői szerep, a csoportban zajló tanulási folyamatok, valamint a tréningen tanultak hatékonysága mérésének nehézsége okán. A tréningek értékelése, hatékonyságának vizsgálata során nagyon sok olyan kérdés merül fel, amelyekre rendkívül nehéz egyértelmű, pontos, tudományosan megalapozott választ adni. Nehézséget okoz a vizsgálat az alábbi dilemmák, problémák miatt:

a) Mi a tréningek hatékonyságának igazi mutatója? A tréningek hatékonyságának igazi mutatója, hogy a megszerzett tudás, az elsajátított képesség vagy kompetencia meg tud-e jelenni, és ha igen, miként tud megjelenni a tréningen résztvevők munkahelyi gyakorlatában, és hogyan alkalmazható a szervezet teljesítményének javítása érdekében. Optimális esetben a résztvevők a tréning során elindított folyamatokat be tudják építeni a napi operatív munkavégzésbe, ami által fokozódik a munkavállalói teljesítmény. Ez azonban soktényezős folyamat eredménye, amely több elem együttes hatásaként jelenik meg, ezáltal az objektív mérhetősége is rendkívül nehéz, olykor akár lehetetlen a direkt ok-okozati összefüggések feltárása. Saját tréneri tapasztalataim alapján a nehéz mérhetőség okai a következők: 

A tréning hatékonyságmérésének legnagyobb nehézsége, akadálya az, hogy az eredményesség csak utókövetéssel vizsgálható, amelynek megvalósítására szakmai, szervezési, pénzügyi okokból a legritkább esetben van lehetőség.

5

A tréningek értékelésénél a trénerek általában a pedagógiai értékelés hagyományos felosztása szerinti formatív (csoportos záró értékelés) és diagnosztikus eljárásokat (a tréningen résztvevők tudásának előzetes felmérése) alkalmazzák.

55



Akadályt jelenthet a hatékonyságmérés során, hogy a tréningen zajló érzelmi folyamatok pozitív hatásai gyakran elfedik a tréning céljának megfelelő tevékenység eredményét, hatását. Ugyanis a hatás és a hatékonyság fogalma jelentősen eltér a tréningek esetében. A hatás az a pozitív érzelmi élmény, amit a résztvevők közvetlenül a tréning végén átélnek, és amiben nagy jelentősége van a résztvevők attitűdjének, a tréningfolyamat során kialakított közös hullámhossznak, a kedvező csoportdinamikai folyamatoknak. Ez azonban nem vezet automatikusan magas szintű hatékonysághoz, amely a tréning befejezésekor rögtön mérhető. A hatékonyság megítélésében nagy jelentősége van a tréner szakmai felkészültségének, a megfelelő módszerek alkalmazásának, az átadott és alkalmazható tudásnak, és annak, hogy a résztvevők előzetes elvárásainak mennyire tud megfelelni a tréningfolyamat.



Nehézséget okozhat a résztvevők motiváltságának és tanulásért vállalt felelősségének szintje a korábbiakban már említett felnőttkori motivációs sajátosságok miatt.



A kedvezőtlen „munkahelyi tér és idő” negatívan befolyásolja a hatékonyságot. Munkahelyi tér alatt azt értjük, hogy a tréningen résztvevőnek milyen lehetősége van a tanultak munkahelyi légkörben történő alkalmazására. A munkahelyi idő az a „türelmi idő”, amit a tréning résztvevője kap a munkáltatójától, hogy érzékelhetővé tegye a változást, fejlődést. Egyértelműen megállapíthatjuk, hogy a tréningeken tanultak hatása általában nem azonnal, hanem csak bizonyos idő elteltével, sőt sok esetben csak hosszú távon jelentkezik, míg a munkáltatói elvárások azonnali eredményekről szólnak.

b) Mit tekintünk eredménynek a tréningfolyamat végén? A tréningfolyamat eredményének azt tekintjük, ha a tréning, mint képzési - fejlesztési folyamat eléri a kitűzött célját. Ehhez azonban rendkívül fontos a képzési folyamat tudatos megtervezése, a képzési szükségletek meghatározása, amelynek fényében a célok pontos definiálására kerülhet sor. A képzési célok meghatározásának módszertanáról részletesen olvashatunk a disszertáció „Emberi erőforrás fejlesztés” című fejezetében. A jól definiált képzési cél tartalmazza a résztvevőktől elvárt viselkedést és hozzáállást, a közvetítendő szervezeti értékeket, a közvetítendő tartalmat, a képzés utáni munka - magatartás változását, és a szervezeti folyamatok változását a képzés hatására. Az eredményesség kritériuma továbbá, hogy amennyiben a tréning elérte a célját, abban az esetben az eredmények mennyiben tükrözik a törekvéseket és a kitűzött célokat, illetve pontosan meghatározásra kerültek-e a képzési igények. c) Mi az értékelés kritériuma? A tréningek értékelésekor számos szempontot, kritériumot, azok együttesét lehet figyelembe venni az értékelés céljának, módszerének meghatározása mellett. Az értékelés kritériuma lehet a 56

költséghatékonyság és a jövedelmezőség, a szervezeti célok elérése, a tudásban, képességekben, kompetenciákban, attitűdökben bekövetkezett változások, a tanultak munkahelyi adaptációs lehetőségei, a tréningen résztvevők elégedettsége stb. Ezek közül a legtöbb nagyon nehezen mérhető objektív mérőszámokkal. d) A tréning egy esemény vagy egy folyamat? Ahhoz, hogy a tréning hatékonyságát valóban vizsgálni tudjuk, rendkívül fontos az a szemléleti kérdés, amelynek értelmében a tréningekre úgy kell tekintenünk, mint a szervezetben zajló fejlesztési folyamatok egy fázisára. Egy szervezetfejlesztési folyamat részeként a tréningek mindig egy nagyobb szervezeti cél szolgálatában állnak, adott fejlesztési cél megvalósulását támogatják. Napjainkban egyre gyakrabban kapcsolódnak a tréningmunkához egyéni fejlesztési módszerek, mint például a coaching, amelyek segítik a tréningcsoportban elindított fejlesztő munkát azzal, hogy a képességeket, készségeket egyéni szintre viszik, és elősegítik a tréningen megkezdett fejlesztő munka eredményes lezárását. e) Külső vagy belső hatékonysági tényezőkre kell-e figyelni az értékelés során? A tréningek hatékonyságának vizsgálatakor a külső és a belső hatékonysági kritériumokra egyaránt figyelmet kell fordítani. PETE (2010)118 értelmezésében a belső hatékonyság a képzés szervezői, trénerei és a résztvevők számára érzékelhetőek, elsősorban a tanulási hatékonyság és az elégedettség mérésével. A külső hatékonyság vizsgálatakor kerülnek előtérbe a képzés anyagi megtérülésének mutatószámai és a munkaerő-piaci hatásvizsgálatok. Egy tréning hatékonysága több szinten mérhető, bár kétségkívül a legnehezebb nyomon követni, hogy milyen hatása van a vállalati nyereségre. A tréning hatékonyságmérésének erre a szintjére csak nagyon kevés tréninget kínáló cég vállalkozik, holott a megtérülés pontos mérése nélkül esély sincs valódi versenyelőnyre szert tenni.

57

III.5.5.1 KIRKPATRICK HATÉKONYSÁGMÉRÉSI MODELLJE Kutatásunkban alapnak tekintettük a felnőttképzés módszertani szakirodalmában a tréningek hatékonyságának mérésére általánosan elfogadott D. KIRKPATRICK (1959)119 modelljét, ami négy szintet állapított meg a tréningek hatékonyságának mérésére. A. Az első szint: a résztvevők reakciója Leggyakrabban a tréningeket követően sor kerül egy egyszerű elégedettségi kérdőív kitöltésére, amelyből választ kaphatunk arra, hogy a résztvevők mennyire voltak elégedettek a trénerrel, a tematikával, a tréning felépítésével, illetve a tréning körülményeivel. A kérdések általában nem kizárólag a tananyag minőségére szorítkoznak, sokszor a tréning által kiváltott érzelmeket is vizsgálják. JUHÁSZ (2003)120 meglátása szerint ezeknek a kérdőíveknek a kitöltése során az okozná a legnagyobb meglepetést, ha az derülne ki, hogy a résztvevők nem érezték hatékonynak a tréninget. Általában pozitívan értékelik a tréningeket, azonban ennek az eredménynek a megbízhatóságát jelentősen megkérdőjelezi a kognitív disszonancia redukció jelensége és az, hogy mennyire voltak megbízhatóak a beválás kritériumai. Tapasztalataink szerint a legtöbb tréning hatékonyságának mérése általában megreked a tréning utáni elégedettséget mérő, ún. "happy sheet" kérdőívek alkalmazásában. Pedig ha figyelmet szentelünk ezeknek a kérdőíveknek a tartalmi elemzésére, akkor kritikai észrevételként megállapíthatjuk, hogy pl. a tréner teljesítményére vonatkozóan a résztvevők szakmailag releváns visszajelzést nem nagyon tudnak adni. Ennek oka, hogy a résztvevők nem rendelkeznek azokkal a szakmai ismeretekkel, amelyek egy tréningtartáshoz szükségesek, kevésbé tudnak releváns válaszokat adni olyan kérdésekre, mint hogy a tréner hatékony módszerekkel dolgozott-e, megfelelően élt-e a csoportdinamika eszközrendszerével, vagy, hogy hatékony volte a tréning időbeosztása. Az esetek nagy részében csak érzelmi reakciók keletkeznek, ezek viszont a tréning megrendelőjét kevésbé látják el érdemi információval a tréning hatékonyságát illetően. ZAJKÓ (2011) 121 tréning hatékonyság mérési szakértő szerint a résztvevői értékelés fontos, de a módszert a jelenleg használtak mellett érdemes tovább finomítani. Meglátása szerint el kell szakadni a megszokott tréner központú értékelőlapoktól, és azokat résztvevő központúvá kell alakítani. Azon információk megszerzésére kell törekedni, amelyek a tanulási folyamatban számítanak, amelyek a tréning hatékonyságát befolyásolják, és előre jelzik: a tréningen tanultak hogyan fognak megjelenni a mindennapokban, és hogyan javítják a résztvevő teljesítményét. Hiszen ez jelzi igazán a tréner, a tréning teljesítményét – vagyis: mennyivel jobban látja el az adott munkakört a résztvevő a tréning után, mint előtte. A résztvevő központú kérdőíveknek az alábbiakat kell mérni: 58



megszerzett tudás és képesség a tudás alkalmazására



hozzáállás, bizonyosság abban, hogy a tudás hasznos és elősegíti a sikeres munkavégzést



magabiztosság, hogy a résztvevő a munkahelyén is képes a tanult viselkedést megvalósítani



elkötelezettség, hogy meg is fogja valósítani.

Ezeket a momentumokat kell összekötni a tréner teljesítményével, a tréning felépítésével, amelyben a hangsúly az ok-okozati összefüggések felismerésén van. B. A második szint: a tanulás eredményei Ezen a szinten arról kaphatunk információkat, hogy a résztvevők milyen mélységben sajátították el a szükséges ismereteket, készségeket, technikákat, attitűdöket, és hogy a tréning lehetőséget adott-e a begyakoroltatásra, a kipróbálásra ahhoz, hogy a hétköznapi működésben a résztvevők alkalmazni tudják a tapasztaltakat. Ez a szint felnőttképzési aspektusból azért fontos, mivel azt méri, hogy milyen mértékű az elsajátított ismeretek szintje. Ez a mérés készség- és kompetenciafejlesztő tréningek esetében rendkívül nehéz, hiszen ebben az esetben általában a teljesítés az aktív részvétellel már megvalósul. Abban az esetben azonban, ahol tudástartalom közvetítése is megjelenik, a mérés releváns lehet, amellett, hogy - mint már említettük – a tréningeken nem feltétlenül tudásátadás a cél. A mérés eszközéül a tesztek szolgálnak, amelyek lehetnek papír-alapúak, on-line formátumúak, illetve alkalmazhatunk szimulációs feladatokat is. DOBOS (2009)122 meglátása szerint „ha a mennyiségi ismeretadás mércéjével közelítünk az interaktív tréning módszerhez, akkor felmerül a kérdés – és a gyakorló andragógusok között is sokan adnak hangot fenntartásaiknak -, hogy nem sikkad-e el a tartalom, lehet-e biztosítani a vizsgateljesítményekkel igazolható elsajátítási eredményeket. A tréningek valószínűleg lassabban, nagyobb időráfordítással jutnak el a rendszerező következtetésig, de nem hagyható figyelmen kívül, hogy a ráfordított idő megtérül a tanulás hatékonyságában, a beépülés tartósságában.” Az első két szinten történő értékelés általában a tréning részét képezi, pontosabban a tréning végén kerül sor rá. C. A harmadik szint: a viselkedés, készségek alkalmazása Ez a szint már arra is rákérdez, vajon az adott tudást a munkahelyén is tudja-e alkalmazni az illető, vagy csak egyéni karriercéljainak eléréséhez segítettük hozzá egy számunkra teljességgel felesleges képzéssel. A képzés hatékonyságáért nagymértékben felelős az a munkahelyi környezet is, ahol az elsajátított ismereteket, készségeket, kompetenciákat alkalmaznia kell a tréningen résztvevőnek. 59

A munkahelyi környezet pozitív esetben támogató légkört biztosít a tanultak és tapasztaltak gyakorlati adaptációjára, de akadályozhatja is az új tudás, készség beépülését. A munkahelyi környezeten belül kiemelt figyelmet kell fordítani a szervezeti kultúrára, a felettesek hozzáállására. A szervezeti kultúra kapcsán figyelmet kell szentelni annak, hogy az egyes kultúraelemek, szervezeti értékek mennyire támogatják az innovációt, a tréningen tapasztaltak kipróbálását a gyakorlatban, vagy éppen gátat szabnak-e az új dolgok beépítésének. E mérési szinten az adatgyűjtés tehát a résztvevő munkahelyi környezetére, illetve a tanultak alkalmazását támogató mechanizmusokra irányul, forrásul pedig a munka közbeni megfigyelés, az interjúk, a teljesítmény monitoring-ja szolgálhat. A harmadik mérési szint miatt is rendkívül fontos az emberi erőforrás fejlesztési folyamatok tudatos tervezése, a jól átgondolt képzési stratégia, amely a munkahelyi viszonyokra, a munkakörre és az egyénre tekintettel veszi figyelembe a képzési szükségleteket, és meghatározza a képzési célokat. D. A negyedik szint: a képzés eredményessége, hatékonysága Ez a mérési szint nemcsak az egyéni teljesítményt, hanem a szervezeti hatások szintjét is vizsgálja. A tréning üzleti eredményre gyakorolt hatását nagymértékben növeli, ha a fejlesztési célok és igények pontosan vannak definiálva, a szervezeti igényekhez leginkább illeszkedő képzési partnert választ a megrendelő szervezet, aki megfelelően előkészíti és testre szabja a tréninget, illetve minőségi módon tartja meg, gondot fordítva az utánkövetésre. A tréningen résztvevőket a tréning megkezdése előtt fel is kell készíteni a képzésre, tisztázni kell a képzés célját, meg kell fogalmazni a képzéssel kapcsolatos elvárásainkat. Fontos, hogy a képzőnek mind a szakmai vezetőkkel, mind a HR-rel partnerkapcsolatokat kell kialakítania, hogy együtt kísérjék figyelemmel a tréning folyamatát, és ne csak a képzés indításakor legyenek jelen ebben a folyamatban. A tréningek gyakorlatban történő követése, a tanultak számonkérése azonban nemcsak a tréner, hanem a közvetlen vezetők feladata és felelőssége is. Kiemelt figyelmet kellene fordítani arra, hogy a szervezet, amely megrendelte a tréninget, az érdemi folyamat részesévé váljon, és utánkövetéssel, értékeléssel konkrétan realizálja a szervezeti eredményességet. E. Az ötödik szint – a ROI A négylépéses modell PHILLIPS & STONE (2002)123 szerzőpárosnak köszönhetően kiegészült egy ötödik szinttel, az ún. ROI-val (Return on Investment). Ez a mutatószám azt mutatja meg, hogy a tréning mennyi hasznot hozott a vállalat számára, milyen lett a befektetés mérlege, milyen a költség-haszon arány. Sok cég ugyanis inkább csak az elégedettséget méri, a befektetett pénz és a képzés hozadékának arányát már nem. Pedig mindkettőre szükség van ahhoz, hogy

60

igazolni tudjuk a tréning hatékonyságát. Értelemszerűen egy 2-3 napos tréningprogram esetében ez az ötödik szintű mérés kevésbé releváns, ugyanakkor akár már egy egyéves képzési program esetében indokolt lehet e mutatószám mérése. Emellett kizáró kritériumként megemlíthető, amikor a képzés önként jelentkezéses, mert ilyenkor nem biztosítható, hogy a résztvevő valóban használni fogja a képzésen tanultakat a munkájában, könnyen lehet, hogy csak érdekelte a téma. Ilyenkor nem érdemes üzleti hatást mérni és abból ROI-t számolni. Áttekintve a képzések hatékonyságának mérési szintjeit, megállapíthatjuk, hogy a szisztematikus mérések sorozata jelentős költségeket jelenthet egy adott szervezet számára, és az időigénye is magas. Komoly munkát igényel a tréningfolyamat minden résztvevőjétől: a trénerektől, a tréning szervezőitől, HR-munkatársaitól, a felettes vezetőktől és nem utolsó sorban a résztvevőktől. DOBOS (2009)124 meglátása, hogy „a mérési folyamat fókuszpontjában az eredménynek, a javítást célzó lépéseknek kell lenniük, nem pedig a hibák és a kudarcok keresésének, a negatív következmények indoklásának. Ebben a tekintetben nagyon sok múlik az érdekeltek bevonásán és a folyamat sikeres kommunikációján.” A mérés azonban hasznot hoz a vállalatnak, mert egy világosabb képet kaphat arról, hogy üzletileg az adott képzés megtérült-e, és lehetőséget teremt a valódi minőség kiszűréséhez. Hasznot hoz a képzésben résztvevőnek, mert növekszik személyes tudástőkéje, szakmai magabiztossága, és el tudja helyezni magát a munkaerőpiacon és vállalatában egyaránt. Hasznot hoz továbbá a képzőnek is, mert sikeresség esetén hosszú távú partnerkapcsolatot tud kialakítani ügyfeleivel, és a visszajelzéseket be tudja építeni fejlesztéseibe. Érdekes statisztikai adat a mérések kapcsán, hogy az amerikai vállalatoknál az adott időszakban lezajlott tréningek 100 %-át értékelik az első szinten, 50 %-át a második, 30%-át a harmadik, 20 %-át a negyedik, és 10 %-át az 5. szinten.125 Egy 2011 tavaszán, Magyarországon végzett felmérés szerint 126 (amely képzési igényfelmérést végzett az MLBKT 6 tagjai és korábbi megrendelői körében) a beiskolázó vállalatok csupán 45,4 %-a méri képzései hatékonyságát, amely eredmény hasonló, vagy jobb, mint némely nagyobb országos felmérésé a közelmúltban. Magyarországon a tapasztalatok alapján az első három szintig szoktak eljutni a vállalatok. Ugyanakkor érdemes említést tenni arról is, hogy a Felnőttképzési törvény csak az első szintet, a résztvevők véleményének kikérését, az elégedettség mérését írja elő. A tréningek hatékonyságmérésével kapcsolatban megállapítható, hogy a tudatosan alkalmazott mérés gyakorlati értékelési keretet biztosít egy tudatosabb képzési stratégia kidolgozásához, amelyben alapvető feltételként jelenik meg a tényleges szervezeti eredmények értékelése. A tudatos képzési stratégia alapfeltétele a szervezetekben tudatosan kialakított 6

MLBKT – Magyar Logisztikai, Beszerzési és Készletezési Társaság

61

emberi erőforrás fejlesztési folyamat, melynek kereteit, legfontosabb szempontjait tekintjük át a III. fejezetben.

III.5.6. ÖSSZEGZÉS - VÁLTOZÁSOK, TENDENCIÁK A TRÉNINGMUNKÁBAN A tréningek szerepe a szervezetek életében a gazdasági válságot követő időszakban jelentős átalakuláson ment keresztül. A szervezetekben megkövetelt költségcsökkentések miatt jelentősen lerövidült a tréningnapok száma, csökkent a résztvevői létszám, illetve előtérbe kerültek a belső tréningek. A vezetőképzés rendszere átalakult, új prioritások kerültek előtérbe (pl. coaching szemléletű vezetés). A működési és szervezeti hatékonyságot célzó tréningek, a komplex tréningprogramok és a módszertani képzések szerepe erősödött. A szervezetek vezetői elvárják a nyitott szemléletet, az együttműködést, a széles látókört, a változó feltételekhez való alkalmazkodást. A tréning egyre inkább beépül a szervezetek szervezetfejlesztési folyamataiba, ahol a folyamat-tanácsadás részeként, mint eszköz jelenik meg, felhasználva a folyamattanácsadás rendszerszemléletű munkamódját. Emellett egyre nagyobb teret hódít a vezető személyes támogatását szolgáló coaching módszer.

III.6. A COACHING MÓDSZERTANA III.6.1. A TRÉNING ÉS A COACHING KAPCSOLÓDÁSI FELÜLETEI ÉS KÜLÖNBSÉGEI Az 1990-es évek végéig a tréning élesen elkülönült más fejlesztő módszerektől, majd a coaching ebben az időszakban indult igen gyors fejlődésnek abból a felismerésből kiindulva, hogy a személyre szabott fejlesztéseknek sokkal nagyobb a hatékonysága. Míg a tréning egyes kompetenciák begyakorlására fókuszál, a coaching személyre szóló választ ad a vezetési és személyiségi kérdésekre. Mindkettő erősen épít az "itt és most elvére", de az alkalmazott módszertanban döntő különbségek vannak. A tréning a csoportos helyzetekben rejlő tanulás előnyeit használja ki, míg a coaching általában face to face zajlik, és itt fejti ki legnagyobb hatását, tulajdonképpen

egy

szemléletváltozáson

keresztül.

Amennyiben

bizonyos

speciális

kompetenciák fejlesztése a cél, a legköltséghatékonyabb megoldások egyike a tréning. Amennyiben a szemléletmód fejlesztése a cél egy hosszabb távú eredmény érdekében, úgy a coaching a hatékonyabb. (LAKNER, 2012)127 A tréning és a coaching is a tanulás és készségfejlesztés eszköze, de a tréningen a hiányzó készségek kialakítása, fejlesztése és begyakoroltatása történik, míg a coaching során a már meglévő készségek előhívása, fejlesztése és tudatosítása történik. A tréninggel összehasonlítva a coaching mélyebb folyamat, belülről építkezik, ebből következően az önfejlesztés igazi eszköze. A tréning és a coaching közötti legfontosabb hasonlóságok és különbségek az alábbi táblázatban kerültek összefoglalásra: 62

2. sz. táblázat - A tréning és a coaching hasonlóságai és különbségei Tréning Coaching Fejlesztési cél

Képesség- és készségfejlesztés csoportos szinten Nagyobb célok felé ível, feladata az ehhez szükséges ismeretek átadása

Képesség- és készségfejlesztés egyéni szinten Konkrét teljesítménycélokra, adott kompetenciák alkalmazására fókuszál A tartós változások támogatására szolgál

Általános cél

A tréning célja képességek, módszerek, elméletek, taktikák és stratégiák elsajátítása és begyakorlása Általános áttekintést nyújt egy fókuszban lévő témával kapcsolatban

A coaching célja inspirálni, motiválni és megkönnyíteni a teljesítést vagy a cél megvalósítását Lehetőség van az egyéni problémák, témák feldolgozására

A hiányzó készségek megszerzésével, amelyek révén a résztvevő saját készségeit, képességeit fejleszti külső segítséggel a problémamegoldó képesség általános javítása érdekében

Segít lebontani azokat a gátakat, elakadásokat, amelyek blokkolják a probléma megoldását. Az ügyfél saját készségeit, képességeit hívja elő adott probléma megoldásához

Meghatározott, előre kialakított és egyeztetett tematika mentén történik

Az ügyfél személyes igényei szerint történik, az általa kialakított programmenet alapján, az aktualitások figyelembe vételével.

Máshogy cselekedni – viselkedésváltozás A tréning a képesség elsajátítására fókuszál, a tréner ezen képesség elsajátítását segíti elő

Máshogy viselkedni és gondolkodni – magatartás, viselkedés és szemléletváltozás A coaching alatt az ügyfél értéket teremt, a coach maga is hozzájárul az értékteremtéshez.

A megrendelő és a tréner által definiált

Az ügyfél által definiált

A tréningen zajló csoportmunkák

A coaching ülések és a coaching ülések közti időszakok

Eszközök

Készségfejlesztő gyakorlatok, helyzetgyakorlatok, szituációs játékok, amelyek előre meghatározottak

A coaching egyes gyakorlatai, tesztjei mindig az adott helyzethez, és az ügyfél igényeihez igazítottak

Motiváció

A résztvevők motivációja változó nagyságú és intenzitású

Az ügyfél belső motivációja nagy és stabil

Vezéreltség

Tartalom és téma által vezérelt

Folyamat és helyzet által vezérelt

A kapcsolat

A tréner és résztvevő közti kapcsolat együttműködő, de a trénernek van egy „vezetői”, facilitátori funkciója

A coach és az ügyfél közti kapcsolat egyenrangú, mellérendelt viszony áll fenn A kapcsolat együttműködő

A bizalom szintje

Átlagos bizalmat feltételez, esetenként egyirányút

Kölcsönösen nagy bizalmat feltételez

A tréner szerepe

A tréner a téma szerinti tárgyi tudással kell, hogy rendelkezzen, valamint tapasztalattal, hogy azt miként lehet hatékonyan megtanítani, és irányítani a csoportdinamikai folyamatokat

A coach gyakorlati tapasztalattal kell, hogy rendelkezzen, hogy végig tudja vezetni a folyamatokon az ügyfelet, akciótervet tudjon készíteni a cél elérésére, felelős legyen a megvalósításért és a célok rendszeres finomhangolásáért

A csoportos helyzetek

Általában face to face zajlik

Általában két-három napos esemény

Több hónapig tartó folyamatos együttműködés

Problémamegoldás

A folyamat A fókusz Témaválasztás A tanulás terepe

A „terep” Az időtartam

Saját szerkesztés

63

III.6.2. A COACHING FOGALMA ÉS JELENTŐSÉGE A FEJLESZTŐ MUNKÁBAN A coaching, mint az egyéni fejlesztés egyik leghatékonyabb eszköze, egy olyan módszer, amely támogató keretet biztosít a folyamatban résztvevő ügyfélnek saját fejlődéséhez. A támogatás során a coach arra törekszik, hogy pozitív szemlélettel és megoldás-orientált gondolkodásmóddal – az ügyfél belső motivációjára és személyes felelősségére építve – erősítse az ügyfélben azt a hitet, hogy képes a megoldásra váró helyzeteit feloldani. A coaching angol eredetű szó, edzést, pontosabban az edző által végzett munkát fogja át. A sportpszichológiából a 80-as évek elején került be az üzleti világ fogalomrendszerébe, és azóta folyamatosan terjed, fejlődik világszerte. A coaching az Amerikai Egyesült Államokból indult, majd hatékonysága miatt gyorsan terjedt Európában is, és Magyarországon is már több mint egy évtizede jelen van. A coachingnak alapvetően két gyökere van: 

Az egyik a pszichoterapeuták munkája, akik felismerték, hogy nemcsak krízisben lévő embereknek lehet szükségük tanácsokra (akár életvezetési, akár vezetési tanácsokra), hanem azoknak a személyeknek is, akik szeretnének többet kihozni magukból, sikeresebbek, elégedettebbek kívánnak lenni az élet bármely területén.



A másik kiindulópont a versenysport, amely felfogás szerint a coaching speciális gondolkodásmód, szemlélet, amely magas szintre emeli a problémamegoldást, ezáltal jelentősen növeli a teljesítményt. A sportpszichológia jelentőségét azért is érdemes kiemelni, hisz összehasonlítva a coach és az edző munkáját, közös felületként jelenik meg a támogatás, a biztatás a minél magasabb teljesítmény létrehozására, és a teljesítmény útjában álló akadályok elhárításában. (LAKNER, 2007)128 A coach az edzőhöz hasonlóan hozzásegíti az egyént ahhoz, hogy nagyobb ívben, nagyobb perspektívában tudjon gondolkodni.

A coaching létjogosultságát és terjedését támasztja alá az I. fejezetben tézisként megjelenő globalizáció, a technológiai fejlődés felgyorsulása és a gazdasági kényszer, amely az ember munkához való viszonyának újragondolását tette szükségessé. A coaching módszertanától a szervezetek vezetői már az 1990-es években azt várták, hogy nagyobb összhangot teremtsen az emberi kapcsolatokban, segítséget nyújtson a vezetőknek a célok teljesítésében, a magasabb teljesítmény elérésében, és a munkában jelentkező nehézségek leküzdésében. A coaching fogalmi meghatározásánál érdemes figyelmet szentelni a hazai és nemzetközi szakemberek által meghatározott coaching fogalmak időbeliségére, hisz az egyes fogalmak eltérő tartalma, hangsúlyai jól érzékeltetik azokat a különbségeket, tartalmi és módszertani elemeket, amelyeken a coaching módszertana keresztülment. 

T. GALLWEY, aki a coachingmunka lényegét a sportból eredeztette, már 1986-ban komoly kutatási eredményeket ért el a tenisz- és golfoktatás kapcsán, amelyeket aztán 64

átültetett az üzleti életbe. The Inner Game of Work (2000)129 című munkájában a coaching lényegét az egyénben rejlő lehetőségek kibontakoztatásában látja a teljesítményének javítása által. Nem az illető tanítását jelenti, hanem a tanuláshoz való hozzásegítését. Ebben a fogalomban hangsúly helyeződik a teljesítmény növelésére és a tanulásra, amelyet J. WHITMORE is alapul vett coaching szemléletében. WHITMORE (2002)130 értelmezésében a coaching folyamatban az egyén aktív részese saját tanulási folyamatának,

amelyhez

támogató

erőként

a

folyamatban

résztvevő

aktív

felelősségvállalása társul. WHITMORE (2008) továbbfejlesztett definíciója szerint a coaching a magasabb teljesítményre ösztönzés szelíd módszere, az emberekkel való bánásmód olyan formája, amely az utasításon és ellenőrzésen alapuló vezetési stílus ellenpólusa. Coaching értelmezése jelen korunkban azért aktuális, hisz a munkahelyi elvárások fokozódása és változása kapcsán a munkavállalók napi szinten szembesülnek azzal, hogy egyre magasabb szintű teljesítményt kell nyújtaniuk ahhoz, hogy megfeleljenek a munkahelyi kihívásoknak. A coaching végső célja mindig egy magasabb szintű teljesítmény elérése, az elvárások feletti teljesítés, amelyhez a coaching azáltal tud segítséget nyújtani, hogy a teljesítmény fogalmát újraértelmezi, és kilép abból a hagyományos értelmezésből, amely szerint a teljesítmény az elvárt feladatok végrehajtásához szükséges erőfeszítés eredménye. Értelmezésében „a teljesítmény természeténél fogva az egyén lehetőségeinek mércéje: olyasmi, amiért teljes egészében vállalja a felelősséget, és amelyet teljes mértékben önmagának köszönhet131”. A WHITMORE által meghatározott teljesítmény definíció, és az ebből levezetett coaching értelmezés nagyon jól illeszkedik a XXI. század követelményrendszeréhez, amely magában foglalja a vezetési stílus és a vezetési kultúra átalakítását, a tanuló szervezetté válás szemléletét, és nagy hangsúlyt fektet a tanulásra, amely a gyakorlatban szervesen hozzákapcsolódik a teljesítményhez. 

ZEUS és SKIFFINGTON (2000) coaching értelmezésében is megjelenik a tanulási folyamat, amely egy olyan támogató mechanizmus, amely eredményre sarkallja az egyént. Ez a definíció három részre bontja a coaching meghatározását: o

A coaching eredményorientált kontextusban zajló dialógus, amelynek során a coach azokat a válaszokat segíti a felszínre, amiket az ügyfél valószínűleg tud, bár világosan soha nem fogalmazott meg.

o

A coaching tanulás, amelyben a coach alaposan megfigyeli a folyamatokat, a különböző sémákat, a régi beidegződéseket, és új tettekre, eddig ki nem próbált magatartásformákra sarkallhatja őket. Ezek elérésére a tanulási folyamatban célokat tűzünk ki és akciótervet készítünk. 65

o

Végül a coaching sokkal inkább arról szól, hogy tegyük fel a megfelelő kérdéseket, mintsem tálcán kínáljuk a válaszokat.132

A definícióban hangsúlyt kap az eredményorientáltság, amely a coaching folyamatában, sok esetben, mint hozzáadott érték jelenik meg, amelyhez eszközként a kommunikáció interaktív jellege és a kiváló kérdezéstechnika társul. Ugyanakkor kevésbé kifejtett a meghatározásban a coach, mint fejlesztő szakember szerepe, hisz az eszközök önmagukban nem eredményeznek hatékony fejlesztő folyamatot, figyelmet kell fordítani a fejlesztő szakember személyiségére, a visszacsatolásokra és az aktív hallgatás erejére. 

W. VOGELAUER (2002)133 coachingról vallott első definíciója - amelyet a coachingról az elsők között magyarul megjelent könyvében fogalmazott meg - meglehetősen szűken értelmezi a coaching fogalmát, hisz meghatározásában a „coaching felelős beosztású dolgozók egyénre szabott tanácsadása és támogatása…”. A definíció szinte kizárólag arra helyezi a hangsúlyt, hogy a coaching a vezetők számára tud támogatást nyújtani, mégpedig elsősorban a változási folyamatok során, ahol a vezetőnek komoly kihívásokkal kell szembesülnie. Ez a meghatározás egy évtizeddel ezelőtt helytálló volt, hisz ebben az időszakban, az angolszász országokban és az amerikai vezetési gyakorlatban is a vezető volt a coaching első számú célszemélye. Azóta azonban a coaching sokkal szélesebb körben kínál fejlesztési lehetőséget. 2008-ban VOGELAUER könyve átdolgozásra került, amelyben a szerző könyvének bemutatása során megfogalmazza, hogy „a coaching nem más, mint egy attitűd és egy módszer ötvözete.” 134 Vagyis a hatékony coaching munkához VOGELAUER szerint szükségesek az eszközök, a módszerek és a modellek, de mindez nem vezethet sikerre a pozitív emberkép, a partnerség, a kölcsönös tolerancia és az ember fejlődőképességébe vetett hit nélkül.



H.G.HAUSER (2004) rendszerszemléletű megközelítésében „a coaching olyan tanácsadási koncepció, melynek lényege, hogy támogatást nyújt a különböző munkahelyi, szakmai szerepekből adódó problémákban, a három életterületet érintő (szakmai, munkahelyi, privát élet) problémákat tisztázza, és megválaszolja a releváns kérdéseket, fejleszti a kliens meglévő képességeit és potenciálját, integrálja és összekapcsolja az ügyfél különböző szerepeit a munka, család, privát élet területén. A coaching abban segít a kliensnek, hogy: tisztázza a nehéz kérdéseket, fejlessze az intuícióját, nehéz élethelyzeteit, problémáit megoldja.”135 Hauser definíciója jól illeszkedik saját coaching megközelítésemhez, melynek értelmében az egyén működését rendszerben kell kezelni, és a fejlesztés bármely életterületről induljon ki, az egyes területek hatással lesznek egymásra a hétköznapi gyakorlatban.

66



A coaching SÁRVÁRI (2008)136 értelmezésében koncentráltan szól a fejlesztésről, a tanításról, kompetenciákhoz kapcsolódó viselkedéselemek direkt átadásáról, és a tanuláshoz való hozzásegítésről. „A coaching folyamatban két ember szövetséget köt arra, hogy együtt haladnak a tanulás egy speciális ösvényén. Problémákat oldanak meg, döntéseket készítenek elő, és rendíthetetlenül szembenéznek azokkal az árnyakkal, amelyek mindeközben megjelennek… A coaching módszertanilag egy speciálisan intenzív tanulási helyzethez kötött tanácsadási folyamat, amelynek eredményeképpen növekszik a szakmai kompetencia, megerősödik az önreflektív tanulás készsége, a rendszerszemléletű gondolkodás és a döntési hatékonyság.” (SÁRVÁRI, 2008) Ez a meghatározás a coaching folyamat minden elemét érinti, így a legkomplexebb értelmezését adja a coaching fogalmának.

A fenti definíciókat áttekintve megállapíthatjuk, hogy a coaching egy olyan módszertani koncepció és szemléletmód, amely a folyamatos változás, a megújulás és fejlődés eszköze. Coach és ügyfele egyenrangú viszonyban áll egymással, ahol a kommunikáció „partneri”, a bizalom a legmagasabb fokon működik. E bizalom alapja az a szemléleti megközelítés, mely szerint minden emberben létezik a saját sorskérdéseinek megoldásához szükséges információ, tudás és erőforrás. A coach tudatos, irányított kommunikációval olyan idő-tér dimenziót teremt, amelyben célirányos kérdésekkel, megerősítő visszajelzésekkel, aktív figyelemmel és hallgatással segít abban, hogy az ügyfél pontos rálátást kapjon erősségeire, meg tudja fogalmazni fejlesztési célját, tudatosítsa erőforrásait, támogató erőit, amellyel halad az elérni kívánt cél felé. A coaching folyamat során a coach feladata, hogy az egyénben rejlő kreatív erők felszabadításával, egy adott helyzet megoldásának útjában álló számos akadályt felszínre hozza, tudatosítsa, majd elhárítsa az útból. Ezáltal kínálkozik esély a teljesítmény növelésére, ami az üzleti szférában zajló coaching folyamatok egyik legfőbb célja. A coaching tehát a személyes fejlődésre és a tanulásra irányuló fejlesztő folyamat és szemlélet. Folyamat - a tanulás folyamatjellege miatt, amelyben a tanulás felfedezésen, támogatáson, tapasztaláson alapul, nagy hangsúlyt fektetve az egyén önállóságára. Szemlélet – a coach, mint fejlesztő szakember fejlődni akaró partnerébe vetett bizalma és a megoldás-orientáltság miatt, amelyhez kiváló alapot biztosít a tanulási folyamat során érvényesített függetlenség és egyenrangúság. Saját coaching filozófiám szerint a coaching a kapcsolat kialakításának, a minőségi változás létrehozásának, a jelenlét koncentráltságának művészete. Olyan pozitív szemlélet az emberi kapcsolatokról, amely egy tudatos, és mégis oly „egyszerű” kommunikációs stílussal támogató, bátorító segítséget nyújt mások felemelkedéséhez, jobbá válásához. (LAKNER, 2007)137

67

A coachingmunka során érdemes figyelmet szentelni a coaching egészleges megközelítésére, amelyet VOGELAUER (2008)138 három dimenzió mentén vizsgál: A coaching módszertani alkotóelemét az adekvát elméletek, módszerek és eszközök használata jelenti, amelyek elengedhetetlenek a fejlődéshez és a probléma-megoldáshoz. A második alkotóelem az interakcióra irányuló figyelem és az interakció kivitelezése az ügyfél és a coach közötti beszélgetés során. A harmadik dimenzió az etikai-alapszemléleti elem, amely tartalmazza a témához, az emberekhez, a környezethez, a folyamathoz való viszonyulást, a gondolkodásmódot a világról, az emberi kapcsolatokról. A coaching folyamat egészlegességét a három dimenzió folyamatos figyelembe vételével lehet biztosítani. Ezeken a dimenziókon belül figyelmet kell szentelni azokra a karakterisztikus jegyekre, amelyeket a coachingmunka során érvényesíteni kell a folyamat sikeressége és eredményessége érdekében.

III.6.3. A COACHING KARAKTERISZTIKUS JEGYEI Ahány coach, annyiféle stílus, módszer, eszköztár és folyamatvezetés jellemző. Mindez pozitívan értékelhető, mert a coaching egyik fontos sajátossága a változatosság. A változatosságot nemcsak az ügyfél és helyzetének egyedisége, hanem a coach személyisége, tapasztalatai és alkalmazott módszerei együttesen adják. Ennek ellenére meghatározhatók azok a legfontosabb összetevők, amelyek minden coaching folyamatot jellemeznek. A coaching folyamat egy cél- és eredményorientált folyamat, amely a figyelmet a problémákról a lehetséges megoldásokra, a hiányokról az erősségekre és az elképzelt jövőre irányítja. Ehhez egy pozitív, konkrét és ellenőrizhető célra van szükség, amelyben a folyamat elején az ügyfél és a coach megegyeznek. A folyamat célja az is, hogy változás következzen be abban, ahogy az ügyfél a környezetét észleli, valamint hosszú távon és tartósan változzon a gondolkodása és a viselkedése. A coaching folyamatban a hangsúly a cselekvésen, a megvalósításon, az ügyfél cselekvő-, és kezdeményezőkészségén van. A coach alapvető feladata, hogy engedje az ügyfelet egyedül cselekedni, ne akarja helyette megoldani a problémát. Bármilyen jellegű változás tartósabb, ha a változásban érintett személy vállalja az irányítást és a felelősséget. A coaching folyamat során kiemelt jelentősége van az együttműködésre épülő partneri kapcsolatnak, amelynek legfontosabb szempontjait M. COPE (2004)139 határozta meg, kiépítve az együttműködésre épülő coaching-modellt. E modell célja, hogy a coaching folyamat során felmerült kérdések megválaszolásához az ügyfél és a coach rendelkezésére bocsássa azt a közös nyelvet, amelynek segítségével egy olyan együttműködő párbeszéd alakulhat ki, amelyben egyenrangú felekként vesz részt coach és ügyfél. COPE az együttműködés alappilléreként határozza meg a szándékok egyértelműségét is. Meglátása szerint a szándékok kinyilvánításának hiánya alapvető gátat szab az együttműködésnek. 68

A coaching erőteljes, belülről építkező folyamat, legfőképpen a jelenre és a jövőre koncentrál, mindig valódi, interaktív helyzetekhez kapcsolódik. Ebben a megszerzett tapasztalatok feldolgozására és az ügyfél működésének alapvető módosulására van lehetőség. Előfordulhat, hogy egy coaching folyamatba bekúszik a múlt. Ebben az esetben a coach felelőssége, hogy mennyire mélyen foglalkozik a múlt jelent érintő hatásaival. Nem cél, hogy mélyre menjen, de az, hogy érintse a múltbeli történéseket, bizonyos helyzetekben elkerülhetetlen. O’NEILL (2007) értelmezésében „az itt azt jelenti, hogy arra figyelünk, ami köztünk és a beszélgetőpartnerünk között zajlik, és nem arra, ami köztünk és valaki más között van. A most pedig ez a bizonyos pillanat, és nem a múlt vagy a jövő. Az itt és most azt jelenti, hogy arról beszélünk, ami ebben a pillanatban köztünk és a velünk szemben ülő személy között történik… Az itt és most beszélgetések azért tudnak rendkívül erőteljesek lenni, mert az emberek ritkán kapnak ennyire közvetlen visszajelzést.”140 Fontos elem továbbá a személyre szabottság és a „face to face” kapcsolat; nem standard válaszokat, megoldási javaslatokat ad a coach az ügyfél számára, hanem a szituációnak legmegfelelőbb utat mutatja meg.

III.6.4. A COACHING EREDMÉNYESSÉGE ÉS HATÁSAI A coaching módszer sokrétű alkalmazhatóságával, egyedi szemléletmódjával, megoldásorientáltságával a coaching folyamat minden szereplőjének képes segíteni a teljesítmény, a hatékonyság és az elégedettség növelésében, a munkahelyi körülmények és az üzleti eredmények javításában. Az egyénre koncentrálva támogatja a benne rejlő képességek kibontakoztatását, az én-tudat fokozását, a személyes célok megfogalmazását és elérését. T. GALLWEY141 szerint a coaching három alapvető területen fejti ki hatását: 

Észlelés – Amennyiben a coach olyan szempontokra és részletekre világít rá, amelyek az ügyfél számára hasznosítható területeket jelentenek, abban az esetben a figyelem hatóköre tágul - az ügyfél észlelésének horizontja szélesebb lesz, és az adott helyzet leírásának új lehetőségeit veszi észre.



A választási lehetőségek száma nő azáltal, hogy a coaching folyamatában az ügyfél előtt új cselekvési lehetőségek merülhetnek fel. Tudatára ébred annak, hogy ő választhat, jövőjét tudatosan alakíthatja.



A bizalom erősödésével nő az ügyfél bizalma önmagában és azon képességeiben, amelyekkel egy nehéz helyzetben boldogulhat.

A coaching az ügyfél számára megteremti a bizalom légkörét, amely fejlődésre és eredményességre ösztönöz, erősíti a tudatosságot a célirányos tevékenységek végrehajtásában. A folyamatban résztvevő egyén tudatosabb és felvállalt önismeretet képes szerezni a folyamat 69

során, amely növeli a magabiztosságát, a kezdeményező erejét. Erőteljesen nő a nyitottsága, képessé válik új nézőpontokat kipróbálni, és tervezni azok következményeit, képes kialakítani a proaktivitás szemléletét. A coaching eredményességét nagymértékben növeli, hogy a coach az egyedi lehetőségek felszínre hozatalával, a tudatosság növelésével nyújt sikerélményt az ügyfélnek. (LAKNER, 2011)142 Az eredményességet nagymértékben befolyásolja az is, hogy a coach végig tudja kísérni az ügyfelet a fejlődés teljes folyamatán az elköteleződéstől a készségek fejlesztésén és a gyakorlati alkalmazáson át a felelősségvállalásáig azért, hogy a tanultakat be tudja építeni és használni a napi munkája során. A coaching eredményességének vizsgálatakor is követhetjük a tréningeknél már bemutatott és elemzett Kirkpatrick-féle értékelési szinteket. Az első és legegyszerűbb mérési pont a coaching folyamat zárásakor kérdőív kitöltetése (ami nem túl gyakori) vagy szóbeli visszajelzés kérése strukturált formában, amihez a coaching eszköztára kínál alternatív megoldásokat. ÁBRI (2011)143 gyakorló coach szerint az első szinten végzett felmérések visszajelzése alapján a coaching program résztvevői hasznosnak találták magát a coaching-ot, sokat tanultak belőle, de azt is kifejtették, hogy szorosabb kapcsolatot kell kialakítani a coaching program és a résztvevő/ügyfél igénye között. Az első szinten végzett értékelés azonban nem szolgáltat teljes körű képet a coaching folyamatáról, mivel csak az ügyfél véleményét jeleníti meg. Egyet kell érteni SPARROW (2007)144 kritikai észrevételével, amely szerint az ügyfél elégedettsége nem jelenti azt, hogy a coaching elérte valódi célját, vagyis a tartós magatartásbeli változást és teljesítménynövekedést. Ez is indokolttá teszi, hogy az eredményesség tesztelésére további szinteken is megtörténjen az értékelés. A második szinten vizsgálhatóak az elsajátított ismeretek, képességek, készségek, amelyhez segítségül szolgálnak az ügyfél környezetétől, munkatársaitól, vezetőitől kapott visszajelzések. Ezek azonban még mindig szubjektív értékelések. A coaching munka során szerzett tapasztalataim alapján megállapítható, hogy a folyamat során az ügyfél először azt érzékeli, hogy valami megváltozott, bizonyos dolgokra másként tekint, de nem tud még hozzá konkrét dolgokat rendelni. A fejlődés következő szintje, amikor pontosan meg tudja fogalmazni, hogy milyen változásokat észlelt a működésében, gondolkodásmódjában, de általában ezt a külvilág, az ügyfél környezete még nem érzékeli tudatosan. Az érdemi változás és fejlődés akkor következik be, amikor az ügyfél környezete is pontosan ki tudja fejezni az ügyfélben végbemenő változást. A harmadik szinten a coaching folyamat eredményeként bekövetkező viselkedésváltozások, míg a negyedik szinten az elért üzleti hatást lehet értékelni. ÁBRI (2011) szerint „ha a coaching költségek megtérülését akarjuk mérni, akkor a coaching folyamat indításakor és alatta is adatokat kell gyűjtenünk, amelyek a későbbi mérhetőséget biztosítják… Ahhoz azonban, hogy

70

meg tudjuk határozni, hogy milyen adatokat gyűjtsünk be, meg kell értenünk a coaching program célját. A célhoz rendelten használni kell a vállalatnál elérhető alapadatokat, a tervszámokat, a piaci tendenciákat és az előrejelzéseket. Ezek alapján lehet kalkulálni.”

III.6.5. ÖSSZEGZÉS A coaching és a tréning módszertana, illeszkedve a szervezetek emberi erőforrás fejlesztési folyamataiba, jelentősen előmozdíthatja a szervezetek hatékonyságát, amennyiben alkalmazását gondos előkészítés és következetes, hiteles végrehajtás hatja át. Míg nyugaton a coaching már nem csak a szervezeti hierarchia magasabb szintjén lévő vezetők számára nyújt fejlesztési lehetőséget, addig Magyarországon a közép- és alsó szintű vezetőknek kevesebb lehetősége nyílik coaching folyamatban való részvételre, illetve közülük egyre többen saját indíttatásból indulnak el egy ilyen fejlesztő folyamatban. A tréning hazánkban régóta jelen lévő képzési módszer, amelyet a legújabb tendenciák szerint a csapatépítésben és a vezetői készségfejlesztésben alkalmaznak leggyakrabban. A coaching a humán tudományokból eredő analizáló, diagnosztikai és képzési technikákon alapszik, és összekapcsolja a vezetési és az emberi erőforrás-kezelő módszereket. Ugyanakkor a coaching nem képzés, csak kulcsot ad az ügyfél kezébe ahhoz, hogy maga találja meg a szükséges változásokat, legyen aktív szereplője saját személyes fejlődésének.145 A coaching szervezetben való alkalmazásánál szinte egyenes következményként jelenik meg a coaching kultúra kialakulása és terjedése, illetve lehetőség nyílik a coaching szemléletű vezetés megvalósítására a vezetői munkában. F. BESSER (2012)146 nemzetközi coach és szakértő szerint a magas szintű coaching kultúra elterjedéséhez egy piramisszerű rendszer felépítése szükséges, amelynek alján az ad- hoc jelleggel megbízott, külső coachokkal történő fejlesztések állnak, amelynek eredményeképpen a coaching folyamatban részt vevő vezető munkája során alkalmazni kezdi a coaching szemléletét, és coaching stílusú kommunikációs eszközöket fog használni, így már egyetlen coaching jellegű elemmel is elkezdődik a szervezetben a coaching kultúra felépítése. Ahhoz azonban, hogy a szervezetek igénybe vegyék a coachingot, mint fejlesztési lehetőséget, kiemelt szerep hárul a szervezetek vezetőire és emberi erőforrás szakembereire. A vezetők támogató magatartása és a HR-szakemberek stratégiai, üzleti partner szerepe meghatározó a coaching módszer pozitív „felvezetéséhez” és elfogadásához. BESSER (2012) szerint cél, hogy az „emberek juttatásként tekintsenek erre a lehetőségre, és semmiképp se a negatív teljesítményértékelést követő büntetés egyik formájaként jelenjen meg.” A tréning és a coaching módszertanának elemzése után jogosan vetődik fel a kérdés, hogy e két fejlesztő módszer előnyeit és lehetőségeit figyelembe véve a jövőben melyik módszer 71

alkalmazása kaphat nagyobb teret a szervezetek emberi erőforrás fejlesztési folyamataiban. A két módszerre úgy tekinthetünk, mint egymást támogató, kiegészítő fejlesztési lehetőségekre. Hisz egy coaching folyamat során fejlesztett egyéni képesség, kialakított új magatartás begyakorlásához kiváló terepet adhat a tréning, míg egy tréning utánkövetését a coaching-gal lehet hatékonyan támogatni, ahol az általános készségfejlesztés egyéni szintű továbbfejlesztése történhet. A coaching napjaink nagyon divatos fejlesztési módszerévé vált, amely támogatást nyújt az egyén fejlődéséhez egy meglehetősen zárt, face to face helyzetben. A tréning csoporthelyzetéből és céljából fakadóan egyrészt kognitív ismereteket is átad, másrészt maga a csoporthelyzet is tanulási lehetőséget teremt, hisz a résztvevők egymástól is tanulhatnak. A tréningen nagyobb tere van a mérlegelésnek azáltal, hogy mindent több szempontból lehet vizsgálni. Ugyanakkor a coachingban nagyobb elmélyülésre van lehetőség és személyre szabott megoldások születhetnek. Összességében megállapítható, hogy mind a tréning, mind a coaching a szervezetek életében elsősorban a fejlesztést szolgálja, és szorosan illeszkedik olyan emberi erőforrás területekhez, mint a teljesítmény-értékelés, az utánpótlás-nevelés, a karriermenedzsment. Éppen ebből kiindulva e fejlesztő módszerek alkalmazási lehetőségeit tekintve figyelmet kell szentelni a szervezetek emberi erőforrás fejlesztési folyamataira.

72

IV. EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉS IV.1. AZ EMBERI ERŐFORRÁS FOGALMA, JELLEMZŐI Az egyik legelfogadottabb meghatározás szerint emberi erőforrásokon a népesség egészében felhalmozott értékteremtő képességek összességét értjük. (GÁSPÁR, 1995) 147 Szűkebb értelmezésben az emberi erőforrás az összes rendelkezésre álló munkaerő tudásának, képességének, gyakorlati tapasztalatának, szakértelmének, kompetenciáinak, kapcsolatainak és magatartásának összessége; a cégérték nehezen számszerűsíthető, de mégis talán legfontosabb része. Az emberi erőforrás komponensei: az egyéni tehetség, a képességek, készségek és a szaktudás, valamint ezek jól irányított együttes működtetése – a versenyelőny megszerzésében, az üzleti kiválóság elérésében, a tartós sikerben kiemelkedő szerepet játszanak; nagyobbat, mint amennyire ezt korábban becsülték. E. PFAU szerint az ember a vállalkozás élő lelke, aki olyan tulajdonságok birtokában van, amelyek nélkül a termelés nem tud előre lépni, hiszen a különféle tevékenységekhez kreativitás, rugalmasság, innovációs készség szükséges, amellyel csak az ember rendelkezik. A többi erőforrástól nagymértékben különbözik abban, hogy önálló, szabad akarata van, amellyel cselekvéseit és ennek révén teljesítményét is képes szabályozni. A munka az ember számára nem csak a megélhetés forrása, hanem önmegvalósításának, céljai elérésének eszköze is. (PFAU, 2004)148 Az emberi erőforrás különlegessége abban rejlik, hogy ez az erőforrás képes egyedül: 

folyamatos minőségi növekedésre, innovációra - ez az egyetlen olyan erőforrás, amely képes megújulni, kompetenciái és más erőforrások kombinációi révén minőségében új termékeket, szolgáltatásokat létrehozni



önmaga megújulására, fejlesztésére - motiváltsága, attitűdje függvényében a szervezeti teljesítmények teljesen új szintjét képes elérni, értéke az idő múlásával (betanultság, tapasztalatszerzés révén) folyamatosan nőhet



változásra, többletteljesítmény létrehozására



önmegvalósításra, kezdeményezésre, döntéshozásra és felelősségvállalásra



hosszú távon tartósan fennmaradni a felhasználás során - sőt megfelelő fejlesztési programok, tanulás révén teljesítőképessége fokozható.

Az emberi erőforrásra nagyfokú kettősség jellemző: egyrészt teljesítményével hozzájárul a vállalati célok eléréséhez, de egyúttal költséget is jelent a vállalat számára. (CHIKÁN, 2006)149 Az emberi erőforrás különlegességét, specialitásait az emberi erőforrás szemléletű vállalatértékelés

az

alábbi

táblázatban

jelölt

következőkben határozza meg:

73

tudományterületek

konstellációjában

a

3. sz. táblázat - Az emberi erőforrás specialitásai Tudományterület Specialitás Pszichológia

Emberi erőforrás menedzsment

Tudásmenedzsment

Szociológia

 

Fejleszthető személyiségjegyekkel rendelkezik. Érzelmekkel rendelkezik, kíváncsi, találékony, kreatív, innovatív és kitartó.



Teljesítőképessége különböző teljesítményösztönző módszerekkel növelhető. Az adott időpontban fel nem használt személyes energiája nem raktározható. Önállóan dönt arról, hogy teljesítőképességét és kapacitását a szervezet rendelkezésére bocsátja-e (közvetlenül nem birtokolható).

 



Képes önmagától tanulni, megújulni, minőségileg megváltozni, átalakulni, magasabb szintre emelkedni.



Számos munkafolyamatban már maga a társadalmi érintkezés megnöveli az egyén teljesítményét, ami a kooperáció révén tovább növekszik. Csoportban a csoport teljesítménye meghaladja az egyes csoporttagok teljesítményének összegét. Egyedi, de egyben társas lény.

 

Forrás: Czipf Csongor150 nyomán saját szerkesztés

A szervezetek eredményességét e különleges erőforrás színvonala és minősége határozza meg. A versenyelőny legtartósabb, vagy talán egyetlen tartós forrásává vált az ember és annak tanulási, fejlődési képessége. Az ember képes a szervezet tudatos fejlesztésére, olyan értékek beépítésére, melyek elősegítik a kreatív, innovatív gondolkodást, a szervezet folyamatos változását. A folyamatos változás hátterében nagyon sok olyan piaci, gazdasági, társadalmi, kulturális tényező áll, amely kihívások sorozata elé állítja a XXI. század munkavállalóját. A globalizáció következtében kitágult a világ, lehetővé vált a munkaerő szabad vándorlása, amely egy olyan multikulturális környezetet eredményezett, amelyben a munkavállalónak nagymértékű alkalmazkodási képességre van szüksége. Az alkalmazkodás másik mozgatórugója az információs technológia rohamos fejlődése, amely egyrészt megköveteli az informatikai alkalmazások használatát a hétköznapi és munkahelyi működésben, másrészt elvárja a felhasználótól a világhálón keresztül megszerezhető tudás felkutatását és munkahelyi adaptálását. A munkavállalóra háruló – a fentiekben meghatározott – feladatok, igények komoly terhet rónak a szervezetek emberi erőforrás szakembereire. Az emberi erőforrás menedzsment alapvető célja, hogy segítse a szervezetet céljai megvalósításában, biztosítsa a megfelelő felkészültséggel és motiváltsággal rendelkező alkalmazottak meglétét, hatékonyan alkalmazza a munkaerő szaktudását és képességeit, biztosítsa az alkalmazottak elégedettségét, közvetítse a személyzeti

74

irányelveket az alkalmazottak felé, és segítse az etikus elvek és gyakorlati magatartás fenntartását. Az emberi erőforrás menedzsmentnek szervesen be kell illeszkednie a vállalat irányítási rendszerébe, egyrészt úgy, hogy önálló funkcionális szakterület és szervezeti egység legyen, másrészt minden vezető munkájában meg kell jelennie a munkatársak menedzselési feladatainak. Mivel az emberi tevékenység elengedhetetlen feltétele a hatékony szervezeti működésnek, emiatt az emberi erőforrás menedzsment a szervezetek hatékony működésének egyik sarkalatos kérdése. Az emberi erőforrás menedzsment kulcsfontosságú feladata az emberi tőkében/erőforrásban rejlő kapacitások minél eredményesebb és hatékonyabb felhasználása és működtetése. Ehhez azonban érdemes tisztában lennünk azzal, hogy az emberi tőkének milyen értelmezési lehetőségei vannak.

IV.2. AZ EMBERI TŐKÉVEL/ERŐFORRÁSSAL FOGLALKOZÓ ELMÉLETEK Az emberi tőke elmélete alapján tőkeként értelmezhető az egyénben megtestesült tudás és képességek összessége, és beruházásként értelmezhető minden olyan tevékenység, amely jelenbeli ráfordítás mellett jövőbeni hozamokat eredményezhet, miközben nő az egyén termelékenysége. E felfogás alapján beruházásként értelmezhető az oktatás és a képzés, hisz e beruházással nő az egyének termelékenysége. M. BLAUG (2007)151 meghatározása szerint az egyének nemcsak a jelenben elérhető élvezetek kedvéért költenek saját magukra, hanem a jövőben realizálható pénzbeli és nem pénzbeli hozamok érdekében is. Annak felismerése, hogy az emberi tudásnak gazdasági értelemben értéke van, már a korai közgazdaságtan gondolkodásában előtérbe került. Az emberi tőke elméletének virágkorát az 1960-as évektől számítjuk, bár már évszázadokkal előtte megjelent a tőkefogalomnak az emberekre történő kiterjesztése és alkalmazása. W. PRETTY (1623-1687) volt az első, aki használta az emberi tőke (human capital) fogalmát, és arra tett kísérletet, hogy meghatározza az emberi tőke értékét. A klasszikus közgazdasági szakemberek közül A. SMITH (1723-1790) a munkások képességeit a tőke fajtái közé sorolja, és az állótőke fogalmába az emberi tőkét is beleértette. „Az állótőke részének kell tekinteni a társadalom valamennyi tagjának minden gazdaságilag hasznos tudását és képességét.”(SMITH, 1959)152 Smith szerint különbséget kell tennünk az emberi tőke és az emberi erőforrás fogalma között. Az emberi tőke az, ami szűkösen áll rendelkezésre, hasznossággal rendelkezik és érték formájában kifejezhető. Az erőforrás pedig az, amelybe beruházásokat hajtanak végre és ez a beruházás az idők folyamán megtérül. Smith 1776-ban leírt sorai is az emberi tőke (human capital) egy korai megfogalmazásának tekinthetők: "Ilyen képességeknek a megszerzése a megszerzőnek felnevelése, tanulmányai vagy tanonckodása alatt szükséges fenntartásával mindig valóságos 75

költséget jelent, ez mintegy a személyébe befektetett állótőke. Ezek a képességek a megszerző vagyonának egy részét alkotják, de hasonlóképpen… a társadalomét is."153 A regionális közgazdaságtan képviselője, VON THÜNEN (1783-1850) is igen korán felismerte, hogy az emberi tőke, mint nem anyagi tőketényező, a nemzetgazdaság integráns része. „Teljesen egyértelmű a válasz arra a gyakran vitatott kérdésre, vajon a nem materiális emberi javak a nemzetgazdaság részei vagy sem. Mivel az iskolázottabb nemzetek ugyanolyan anyagi javakkal több jövedelmet hoznak létre, mint az iskolázatlanabb népek, és mivel a magasabb iskolázottság csak a több anyagi jószág elfogyasztásával járó oktatási folyamaton keresztül biztosítható, az iskolázottabb népek nagyobb tőkét birtokolnak, amelynek hozadéka a munka nagyobb termelékenységében fejeződik ki.” (von Thünen, idézi VARGA, 1998).154 Más klasszikus szerzők is foglalkoztak az emberi tőke kérdésével. Az emberi tényező azonban sokáig mégsem vált a közgazdasági modellek részévé. A modellekben csak a munkások száma szerepelt, a munkát homogénnek, minőségi szempontból egyneműnek, mindenféle tőkeösszetevőtől mentesnek tekintették. A kutatásokat akadályozta a megfelelő statisztikai adatgyűjtés hiánya is, hiszen mindaddig, amíg nem álltak rendelkezésre megbízható jövedelmi adatok iskolázottság, életkor, nem szerinti bontásban, nem volt mód használható tanulmányok készítésére az oktatás pénzbeli megtérüléséről. A 20. században számos olyan mű (Schultz, 1983, Lazaer, 1980) jelent meg, amely megpróbálta az oktatásnak a keresetekre vonatkozó hatását elkülöníteni, vagy amely megpróbálta az emberek gazdasági értékét felbecsülni (VARGA, 1998)155 Az 1960-as évek elején került végül sor az emberi tőke-elmélet megfogalmazására Theodore W. Schultz és Gary Becker munkáiban. 1979-ben Th. W. Schultz közgazdász Nobel-díjat kapott, jelentős mértékben a tőkefogalom általánosítása, a munkára, mint termelési tényezőre történő kiterjesztése miatt. Schultz gazdasági rendszerében a munka nem adottság, hanem "termelt" erőforrás, amelynek létrehozásához éppúgy pénz lekötése, absztrakt tőke igénybevétele kell, mint a gépek előállításához. Ha pedig a munkaképesség megszerzése tőkelekötést igényel, akkor az egyén - aki Schultznál is homo oeconomicus-ként viselkedik - ettől a konkrét tőkebefektetési módozattól is legalább akkora jövedelmet vár, mint bármely más formától. Magasabb képzettség megszerzése – azaz nagyobb tőkelekötés - eszerint csak akkor racionális, ha a lekötött tőke megtérül, s minden egysége megfelelő többletet biztosít. SCHULTZ (1983)156 szerint az emberi tőke főbb sajátosságai, hogy: 

nem választható el az embertől - mint személytől;



szabad társadalomban nem adható el;



piacon nem forgalmazható;



az emberek önmagukba történő beruházásával szerezhető meg;

76



öröklött és megszerzett képességekből áll. A gazdaságilag fejlett országokban az emberi tőke nagyobb része megszerzett képesség.



Az emberi tőke nem látható. Ami észlelhető, az a hatása, amelynek két általános formája van: belső és külső. Az emberi tőke belső hatásai közé soroljuk az iskolázottságot, a munkahelyi továbbképzést, a munkatapasztalatokat, az egészségi állapotot, és a felhasznált információk különböző módjait, amelytől növekszik az egyén magánhaszna. Az emberi tőke külső hatásainak pozitív hatása van a gazdasági növekedésre. Egy termelékenyebb, magasabb emberi tőke-környezetben az emberek jártasságának, tudásának,

szakértelmének szintje

magasabb, mint alacsonyabb emberi

tőke-

környezetben. Schultz megállapítja, hogy az összes tőke emberi összetevője jelentős, ennek ellenére túlságosan nagy jelentőséget tulajdonítanak a nem emberi tőkének, pedig ha az emberi képességek nem tartanak lépést a fizikai tőkével, akkor ez a gazdasági növekedés korlátjává válik. BECKER (1993) az emberi tőkét az emberi tőke beruházásokon keresztül határozza meg: „Olyan tevékenységek, melyek megnövelik az emberekben meglévő erőforrások nagyságát, és ez által hatnak a jövő pénzbeli és pszichikai jövedelmeire.”157 Becker kiemelte a munka közbeni képzés jelentőségét, és különbséget tett általános és specifikus képzés között. Értelmezésében a specifikus képzés befejezését követően az egyén termelékenységét csak a képzést nyújtó szervezetben tudja növelni, míg általános képzés esetén más szervezetekben is. Az emberi erőforrás gazdasági szerepével foglalkozó elemzések, kutatások a 20. században kerültek előtérbe. F. HARBISON és C. A. MYERS (1966) meghatározása szerint az emberi erőforrások fejlődésén a tudás, a szakértelem és a társadalom minden tagja teljesítményének növekedése értendő. “Közgazdasági megfogalmazásban ezt úgy írhatjuk le, mint az emberi tőke felhalmozódását és annak hatékony beruházását a népgazdaság fejlődésének érdekében. Politikai megfogalmazásban az emberi erőforrás fejlődése arra képesíti az embereket, hogy teljes felelősséggel vegyenek részt a politikai életben, és hogy a demokratikus rendszer polgáraivá válhassanak. Társadalmi és kulturális szemszögből nézve az emberi erőforrások fejlődése abban segíti az embereket, hogy teljesebb és gazdagabb életet éljenek.” (HARBISONMYERS, 1966)158 Az emberi erőforrások fejlődése több úton megy végbe: ide tartozik a közoktatás (az elemi oktatástól a felsőoktatásig), a felnőttoktatás, a különböző (nemcsak szakképzettséget adó) tanfolyamok, önképző körök, az önnevelés, továbbá az élelmezés és a közegészségügy.

A szerzők megállapítják, hogy az emberi erőforrások fejlődése sokkal

világosabban és megbízhatóbban jelzi a modernizálódást, mint bármilyen más mérési módszer. Ez a fejlődés nélkülözhetetlen feltétele a társadalmi, politikai, kulturális, gazdasági növekedésnek, nem magyaráz meg azonban mindent. Az emberi beruházás csak akkor vezet

77

folyamatos gazdasági növekedéshez, ha termelő vállalatokban való fizikai tőkeberuházások kísérik. (POLÓNYI, 2002)159 MACHLUP szerint az emberi tőke képződéséről akkor beszélünk, amikor arra a célra eszközölnek beruházásokat, hogy az emberek szellemi és fizikai felkészültségét átalakítsák úgy, hogy képessé tegyék az egyéneket több vagy jobb áru, szolgáltatás nyújtására, magasabb pénzjövedelmek szerzésére, jövedelmük értelmesebb elköltésére, az életből több öröm szerzésére. (MACHLUP, 1982)160 Machlup gondolatmenetében “az emberi tőkének a személyek nagyobb termelési kapacitása gyanánt való meghatározása egyszerre túl szűk és túl tág. Túl széles, mert nem tesz különbséget egyfelől a kapacitás olyan növekedése között, amely az olyan anyagi javak (fizikai eszközök) vagy eszmék (technológiák, szervezés) felhasználásából származik, amelyek elválaszthatók azoktól a személyektől, akiknek munkáját hatékonyabbá teszik, másfelől a dolgozókban megtestesült kapacitásnövekedés között, amelyek elméjükben, testükben vagy jelenlétükben nyilvánul meg és tőlük el nem választható. Csak a beépített, elválaszthatatlan beruházások számítanak emberi tőkének; a termelékenységet növelő eszközök fizikai reáltőkének minősülnek; a termelékenységet növelő meg nem testesült tudás pedig a nem anyagi, nem emberi tőke… A meghatározás túl szűk is, mert a produktív kapacitásra korlátozza az emberi agy vagy test bármilyen módon elért tökéletesítését” (MACHLUP, 1982).161 A többi módosítást is be kellene vonni: az egyének keresőképességének növekedését, az egyének ítélőképességének fokozását, annak a képességnek a növekedését, hogy az emberek élvezni tudják az életet. SAMUELSON és NORDHAUS (1992) megközelítése szerint „Az emberi tőke a tanulmányokba való idő- és pénzbefektetés, az a hasznos és értékes tudásállomány, amelyet oktatás, képzés révén halmoznak fel.”162 Emberi tőkének összességében azt a tanult tudást, szellemi kapacitást, képességpotenciált tekinthetjük, amivel az ember képes anyagi javakat és szolgáltatásokat előállítani, vagy értéküket növelni. DAVENPORT (1999) az emberi tőkének négy elemét különítette el, úgy, mint képesség, viselkedés, törekvés, idő . A képesség nem más, mint a munka különböző formáiban megjelenő szakértelem. A képességnek a következő részeit különbözteti meg: a tudást, a készséget és a tehetséget. (Davenport, 1999)163 FARKAS szerint az emberi tőke nem tartalmazhatja és képviselheti az emberi erőforrások összességét. Amíg az emberi erőforrások termelésének és felhasználásának tényleges helyszíne a társadalmi reprodukciós folyamat, addig az emberi tőkét a gazdaság használhatja. Emberi tőkének tekintjük az emberi erőforrások gazdaságilag hasznosítható részét. (Farkas, 2006)164 Kutatásunk szempontjából kiemelendő, hogy valamennyi elméleti megközelítés érinti a szervezetek emberi erőforrás fejlesztésének fontosságát.

78

A szervezetekre jellemző értéket az ott dolgozó ember adja. Ez olyan „vagyontárgya” a szervezeteknek, amely magában foglalja az egyének és csoportok közötti interakciós módokat, a megszerzett tudást, a megszerzett tudás növelésének képességét, a tudás hasznosítását és menedzselését, az emberek viszonyulásmódját, motivációit és a szervezeti kultúrát. „Az emberi erőforrás értékelmélete szerint az egyén (vállalati) értéke függ azoknak a gazdasági szolgáltatásoknak az értékétől, amelyeket az egyén potenciálisan nyújtani tud és annak valószínűségétől, hogy az érintett szolgáltatásokat a vállalat realizálni fogja.”(GŐSI, 2007.)165 A sikeres szervezeti működéshez a tradicionális tőketényezők (fizikai, pénzügyi, eszmei) mellett kulcsfontosságú szerep jut az emberi tőkének, amely összetartja a másik hármat és kijelöli a szervezeti célok, eredmények eléréséhez vezető felhasználási módjukat. Az emberi tőke elméletek szerint az oktatás növeli a munka termelékenységét, befolyásoló hatása meghatározó jelentőségű. További – a dolgozat lehetőségeit meghaladó – vizsgálatokat érdemelne az oktatás, képzés finanszírozásának problémaköre, továbbá a hatékonyság mérésére - értékelésére kidolgozott módszerek áttekintő elemzése. Ezek vizsgálatát a későbbiekben tervezzük.

79

IV.3. TENDENCIÁK A SZERVEZETEK EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉSE TERÜLETÉN IV.3.1. STRATÉGIAI GONDOLKODÁS, AZ EMBERI ERŐFORRÁS MENEDZSMENT STRATÉGIAI SZEREPE A stratégiai gondolkodás fejlődésében az 1980-as és 1990-es évek fordulóján lényeges szemléletváltás következett be, melynek értelmében a figyelem középpontjába kerültek a vállalat belső anyagi és szellemi erőforrásai. Az erőforrás alapú megközelítést BARNEY (1991)166 fejlesztette összefüggő, koherens elméletté. A tartós versenyelőny forrását biztosító stratégiai erőforrások

BARNEY

szerint

az

értékesség,

a

ritkaság,

az

utánozhatatlanság

és

helyettesíthetetlenség. A stratégiai gondolkodás mindig globális szempontokra, az egészre irányítja a figyelmet, a cselekvések hosszabb távú következményeire fókuszál, és képes a kétszintű gondolkodásra (a stratégia és a közvetlen cselekvés szintjén egyszerre gondolkodni). A vállalati gyakorlatban az emberi erőforrás menedzsment alapvető elvárása, hogy a szervezet stratégiai elképzeléseivel összhangban tervezze és valósítsa meg az emberi erőforrás fejlesztést. A stratégiai gondolkodás azt jelenti, hogy a jelenben hozunk olyan döntéseket, amelyek alapvetően befolyásolják a jövőnk alakulását, s tesszük mindezt jövőbeli eredménypotenciálok konzisztens azonosításával és valószínűségének elemzésével. KLEIN (2008)167 szerint a felsővezetők idejük több mint negyedét a stratégiával kapcsolatos teendőkkel töltik, bár ennél lényegesen többet szeretnének ezzel a feladattal foglalkozni, csak a napi operatív tevékenységek lekötik őket. Kétségtelen ugyanakkor, hogy a stratégiai gondolkodás képessége egyike a legfontosabb vezetői kompetenciáknak. A stratégiai gondolkodás tényezői (KLEIN, 2008): 

az elképzelés kialakítása - ehhez az elméleti gondolkodás képessége, képzelőerő és alkotó gondolkodás szükséges;



a tények kritikus értékelése - ehhez elemző és logikus gondolkodás szükséges;



döntéshozatal - a lehetőségek mérlegelésével, a valószínűségek súlyozásával, ésszerű kockázatvállalással;



megvalósítás - a terveket át kell fordítani megvalósítandó részfeladatokká, tudni kell optimalizálni a meglévő források felhasználását.

Ehhez a leghatékonyabb fejlesztési módszer a stratégiai szemléletű fejlesztés (BAKACSI, 2004),168 amely egy olyan integrált fejlesztési rendszer, amelyben a stratégia megvalósításához szükséges kompetenciákat figyelembe véve határozzák meg az üzleti stratégiából levezetett fejlesztési területeket, és jelölik ki az egyéni és a csoportos fejlesztési akciók irányait. A stratégiai szemléletű fejlesztési rendszer a fejlesztést a szervezet mindennapi működésébe, a vezetői 80

munkába integrálja, így biztosítva a fejlesztési igények minél gyorsabb és pontosabb kielégítését. E rendszer segíti a szervezet munkatársait az egyéni karriercéljaik elérésében, fejlődési motivációik kialakításában. Oktatási vonatkozásban

7

„a jövő nyitottságával számot vető hosszú távú stratégiai

gondolkodásnak az oktatáspolitikai gondolkodásban történő meghonosítását szorgalmazva, a kilencvenes években az OECD és a vele együttműködő országok, többek között éppen az először az ismert olajipari óriás, a Shell által használt forgatókönyv-technikát kezdték a közoktatás és a felsőoktatás területén alkalmazni (OECD, 2006, 2008, 2009).” (HALÁSZ, 2011)169 A stratégiai szemlélet áthatja tehát mind a munkaerő-piaci szervezeteket, mind a közoktatás és felsőoktatás világát. Az emberi erőforrás stratégiai szerepének megvalósulásához elsősorban a menedzsment ez irányú döntése szükséges. A döntés meghozatalában azonban fontos a szervezetek emberi erőforrás szakembereinek a bevonása, akik támogató magatartásuk révén el tudják érni, hogy a vezetés az emberi erőforrásokat stratégiai erőforrásként kezelje. Az emberi erőforrás szakemberek mintegy tanácsadóként működnek a szervezet első számú vezetője mellett. Kompetenciáik között elengedhetetlen a stratégiai gondolkodás, a proaktív szemlélet és a preventív gondolkodás. Konstruktív szemléletmóddal és objektív látásmóddal kell segíteniük a szervezetet a stratégiai szemlélet formálásában, ugyanakkor folyamatosan fejleszteniük kell magukat, hogy naprakészek legyenek az emberi erőforrás (továbbiakban HR) valamennyi területén. A szervezetek HR stratégiája a vállalati gyakorlatban általában az üzleti stratégia leképeződése, ugyanis az üzleti stratégia kulcselemeiből képződnek a szervezeti képességek és kompetenciák, valamint az irányítási módszerek. A HR stratégia ezek következményeként jön létre, majd a stratégia alapján kialakíthatók éves akciótervek, programok, illetve az ezeket támogató módszerek. Ahhoz azonban, hogy az emberi erőforrás stratégiai elemként funkcionáljon a szervezetek működésében, nemcsak az első számú vezető felelőssége szükséges, hanem meghatározó szerep jut a közép- és alsó szintű vezetésnek is. Ehhez azonban a vezetésben paradigmaváltásra van szükség.

7

A disszertáció témája és kutatási eredményei több szempontból érintik a felsőoktatás világát. A stratégiai menedzsment és benne az egyetemi dolgozók tudásmenedzsmentje ma az európai és a hazai felsőoktatás fejlesztéséről való gondolkodás kiemelt területe. Másrészt a tréning és a coaching, mint emberi erőforrás fejlesztési módszer alkalmazása legnagyobb mértékben a felsőoktatásban végzett populációt érinti, ekképpen értelmezhetjük a felsőoktatás módszertanaként is.

81

IV.3.2. A VEZETÉS PARADIGMAVÁLTÁSA A történelmi fejlődés során a vezetés, mint tevékenység mindig jelen volt, de az egyes korokban más-más értelmezést kapott. A vezetési feladatok kezdetben a társadalom működésének irányítása és működtetése, valamint a munkafolyamatok megszervezése során jelentkeztek. A XIX. század második felében az önálló gazdasági szervezetek megjelenésével jelentős hangsúlyt kapott a munkaszervezés kérdése, amellyel a kor jelentős szakemberei foglalkoztak (TAYLOR, FAYOL,

WEBER).

Később

egyre

nagyobb

szerephez

jutottak

azok

a

humán

és

társadalomtudományok területéről érkező szakemberek, akik vizsgálódásaik középpontjába az emberi viselkedést állították (pl. FOLLETT, MAYO).

Ennek megfelelően a vezetési

gondolkodásban két, egymástól jól elkülöníthető tudományos koncepció, paradigma ismerhető fel, az „objektív racionalitás” (képviselői: BARNARD, SIMON) és a „humanizmus” (képviselői: MC GREGOR, LEWIN, MASLOW, HERZBERG). Később attól függően, hogy a kutatók a vezetés funkcióiból mit tartottak fontosnak, különféle vezetési elméletek születtek: 

a magatartást középpontba állító döntésközpontú elméletek (LIKERT, TANNANBAUM és SCHMIDT),



a

vezetők

személyiségjegyeit,

figyelmének

irányultságát

fókuszba

állító

személyiségközpontú elméletek (Michigani Egyetem, Ohiói Állami egyetem, BLAKEMOUTON), 

a vezető stílusa és a vezetés feltételrendszere közötti illeszkedés követelményét megfogalmazó kontingencia-modellek (VROOM és YETTON, FIEDLER, HERSEY – BLANCHARD)



az értékeket hangsúlyozó menedzser-leader modell (KOTTER).

Az ezredfordulón kibontakozó – és mind a vezetéselméletben, mind a vezetői gyakorlatban egyaránt érzékelhető – paradigmaváltás arra a felismerésre vezetett, hogy az egyén a szervezeti siker egyik kritikus meghatározó tényezője. Az ezredforduló paradigmaváltással jellemezhető szervezeti világában a pénzben kifejezett érték közvetlenül összekapcsolódik az emberi értékekkel: csak azok a szervezetek lesznek sikeresek, és növelik a tulajdonosi hozzáadott értéket, amelyek egyben fejlődési lehetőséget, vonzó feladatokat, kihívást és személyes sikerélményt kínálnak alkalmazottaiknak. Ebben a folyamatban meghatározó szerep jut a vezetői tevékenységnek. A hatékony vezetőnek biztosítania kell azt, hogy munkatársai fejlődjenek, többek, jobbak legyenek. Nem elég saját vezetői képességeit, szakmaiságát magas szintre emelni, hisz paradox módon akkor térül meg az egyéni készségeinek és viselkedésének fejlesztésébe fektetett energia, amikor másokkal kell együttműködnie. A vezetőnek munkája során hangsúlyt kell fektetnie a munkatársi elkötelezettség kialakítására, a munkatársak fejlesztésére, ösztönzésére, így nyílik lehetőség arra, hogy csapatként is hatékonyan működjenek, erős kohéziós erővel. 82

Az igazán jó vezetők olyan munkatársakkal veszik körül magukat, akik az adott szakterületen magas szintű kompetenciákkal rendelkeznek, és képesek csapatként, a vezető által meghatározott célok felé, közös akarattal eljutni. A vezetők új típusú vezetési módszerek elsajátítását és bevezetését is igénylik, melyek közül kiemelt jelentősége lehet az egyéni és csoportműködést előtérbe helyező empowerment-nek és a coaching szemléletű vezetésnek.

IV.3.3. AZ EGYÉN ÉS A CSOPORT JELENTŐSÉGÉNEK NÖVEKEDÉSE AZ ÚJ TÍPUSÚ VEZETÉSFELFOGÁSOKBAN Napjainkban az új típusú vezetésfelfogásokban kiemelt szerepet kap az egyén és a csoport. A szervezet és vezetéselmélet teoretikusai (a klasszikus szerzőktől a human relations irányzat képviselőin keresztül az autonóm munkacsoportokról kialakult irányzatokig – E. MAYO, J. MORENO, K. LEWIN) a csoportok szervezetben betöltött szerepét eltérően értékelték. Számos hazai és nemzetközi szerző munkája (A. KIESER, C. PERROW, M. BELBIN, MÉREI, LADÓ, BAKACSI) alapján alakult ki a team-munka mai értelmezése, amely alapján a szervezetek tevékenységének koordinálásánál, a kreativitást, innovációt igénylő, nagy újdonságtartalmú feladatok ellátásánál gyakori strukturális megoldás a csoportok, teamek létrehozása. Napjaink csoportfelfogását a problémamegoldó teamek, a döntési és végrehajtási jogosítvánnyal rendelkező csoportok jellemzik. BELBIN (1998) 170 értelmezésében a team olyan csoport, amelyben a tagok közötti együttműködés a közös célok megvalósítása érdekében tudatosan létrehozott munkamegosztásra épül, és e munkamegosztás sajátosságai megfelelnek a tagok személyiségének. A csoporton belüli szerepek is változtak. A csoportmunka történeti fejlődésében a csoportok a csoporttagok számára a társas kapcsolatokat jelentették elsősorban, napjainkban azonban a hangsúly áttevődött a csoporton belüli egyéni felelősségvállalásra, a szélesebb döntési jogokra és az önellenőrzésre. (BAKACSI, 2004)171 A csoportmunka sikere számos egyéni, csoport- és szervezeti tényezőtől függ. A csoportmunka akkor fejti ki igazán hatását, ha összetettebb, egyéni tudást kombináló megoldásokat alkalmaz. A csoportmunka előnyeit – a teljesség igénye nélkül – a következőkben foglalhatjuk össze: 

a csoporttagok számára a csoporthoz tartozás érzését biztosítja, erősíti a kohéziót



támogatja az egyént, biztonságot nyújt számára



közvetlenül elősegíti a személyes tanulást és fejlődést



kiváló terepe a visszacsatolásoknak, amely az egyéni fejlődés alapjául szolgál



szinergikus hatások elérésére ad lehetőséget a döntéshozatalban



nagyobb elkötelezettséget és felelősségvállalást teremt.

83

A csoportok hatékony működtetése speciális képességeket igényel, amelyhez a vezetőknek speciális kompetenciákat szükséges elsajátítaniuk, emellett a csoportmunkában résztvevők kooperációs és problémamegoldó képességei is fejlesztésre szorulhatnak. Egy jól előkészített és tudatosan felépített team tagjai a közös munkavégzés során eljutnak az együttgondolkodás magas szintjére, ahol igazzá válik az a „matematikai modell”, hogy az egyéni tudások összessége mindig kevesebb, mint a team-tudás, hisz a közös munka során a csoporttagok egyéni tudása összeérik, kialakul egy közös értelmezési keret a feladatokról, megoldandó problémákról. A team-munka során a tudás, a szakmai hozzáértés akkor képes pozitív hatást gyakorolni a szervezeti működésre, ha a team tagjai érzik, hogy munkájuk meghatározó elemét képezi a szervezeti egésznek, és működik az egymást támogató, összehangolt, pozitív légkörben zajló tevékenység. a) Az empowerment A vezetéselmélet új trendjei közé tartozik az empowerment, avagy a felhatalmazó vezetés. „A felhatalmazó menedzsment legfőbb ereje, hogy felszabadítja a munkatársak energiáit, képességeit és tettvágyát – a mindig is meglévő, ám félelmek és bizalmatlanság által gátolt emberi lehetőségeket.”(BLANCHARD, 2007)172 Az empowerment elmélete nem előzmény nélküli a vezetéstudomány területén. Elődei közé tartoznak a human relations iskola, a részvételen alapuló vezetési stílus, a minél szélesebb körű delegálás szemlélete, a team munka, az autonóm munkacsoportok. Ezek lényegében mind az empowerment-hez hasonló szemléletet tükröznek. Az empowerment lényege, hogy a munkatársakat bevonják saját munkájuk megtervezésébe és az őket érintő döntések meghozatalába – ezáltal jelentősen nő a szervezeti hatékonyság. Egy ilyen szervezetben a csoportok nagyfokú önállóságot élveznek, és a megadott keretek között maguk hozhatnak meg számos olyan döntést, amit hagyományos szervezetben a vezetőség tart fenn magának, ezért az egyes dolgozói kollektívákat „önigazgató munkacsoportnak” is szokták nevezni. Számos előnye mellett ugyanakkor több olyan feltétel nehezíti az alkalmazhatóságát, amelynek együttállása az esetek zömében nem áll rendelkezésre a szervezetben: mégpedig az, hogy a vezetőnek és a beosztottnak ugyanúgy, mint a szervezeti kultúrának és struktúrának, készen kell állnia a munkatársi önrendelkezésre.  A hazai vállalati gyakorlatban a fejlesztő, felhatalmazó vezetői attitűd helyében azonban inkább az autoriter vezetési stílus a meghatározó, amely során sok esetben a delegálás is nehézséget okoz. 

A vállalati kultúrában meghatározó értéket kell, hogy képviseljen a felelősségorientált, bátorító, támogató légkör – helyette inkább az utasító-ellenőrző magatartás a jellemző.

 Az empowerment egyik kulcsfigurája a munkatárs. Ahhoz, hogy a vezetőtől érkező felhatalmazói magatartást siker koronázza, szükséges, hogy a munkavállaló kész legyen 84

a megnövekedett felelősség vállalására, és rendelkezzen azokkal a képességekkel, amelyek mind szakmailag, mind emberileg alkalmassá teszik az önálló munkavégzésre.  Az empowerment határainak megállapítása sem egyértelmű. A túlzott vezetői kontroll a szervezet és a közösség érdekeit is sérti, ugyanakkor a személyes szabadság határai is végesek. Sok vezető, munkavállaló felteszi azt a kérdést, hogy hol van a személyes felhatalmazás, a bevonás, az önálló döntéshozatal és kezdeményezés határa és mi az, amiért már a vezetőnek kell felelősséget vállalnia. „Felhatalmazó

menedzsmentet

létrehozni…

egy

paradoxonokkal,

kihívásokkal,

kényszerpihenőkkel és hősies újrakezdésekkel teli utazáshoz hasonlítható.”(BLANCHARD, 2007)173 Ugyanakkor rendkívül fontos vezetési eszköz, amelyben kiemelt jelentősége van az emberi erőforrás fejlesztésnek, amely az elméletből képes gyakorlati alkalmazást létrehozni. b) A coaching szemléletű vezetés Napjaink vezetési gyakorlatában egyre nagyobb szerepet kap az a fajta szemlélet, mely elkötelezett a munkavállaló fejlesztése, tudatosságának és felelősségvállalásának növelése mellett. Ennek a szemléletnek egyik módszertani megközelítése a coaching szemléletű vezetés, mely iránymutatást, értékeket és eszköztárat ad az inspiráló, ösztönző vezetéshez. Középpontjában a beosztottak önállóságának, felelősségtudatának fejlesztése áll. Olyan tanulási folyamat, amely a vezetőtől indul ki és a vállalat minden munkatársára kihat. Nem igényli a coaching teljes keretrendszerét, ezért kevésbé kötött, összehasonlítva a vezető - mint coach funkcióval, ám hozadékai, előnyei a vezető, a beosztott és a cég számára hasonlóak. F. VÁRKONYI (2006) az elsők között definiálta a coaching szemléletű vezetést, mely szerint a “coaching jelző itt a támogató, fejlesztő, kísérő, segítő, tanácskozó szavak közös szinonimája, vagyis az utasító, megoldó, előíró, minősítő, büntető/jutalmazó vezetés ellentettje. Azt a fajta vezetői hozzáállást nevezem így, amely a munkatársak belső motivációját erősíti, azaz önbecslésük, csoporthoz tartozásuk és önmegvalósításuk természetes igényének húzóerejére épít. A tanulás, gondolkodás, alkotás, döntés és felelősségvállalás lehető legnagyobb szeletét hagyja a munkatársnál; az ütköző igényeket az egyéni ego-szempontok háttérbe tolásával, a közös projekt érdekei szerint igyekszik összhangba hozni.” (VÁRKONYI, 2006) 174 A coaching szemléletű vezető felfogása nagyon hasonló az empowerment-hez. Alapvető a bizalom a szervezet tagjaiban, miáltal a vezető képes és hajlandó nagyobb felelősséget, döntéshozást delegálni a szervezet tagjai, csoportjai számára. Ezáltal a munkavállalók több ötlettel és kezdeményezéssel állnak elő, a felelősség hatására fejlődnek és a munka minősége is magasabb lesz. Az empowerment-en túl azonban további hangsúlyt kap a vezető személyes fejlődést támogató hozzáállása és a coaching eszköztár használata. A coaching szemléletű vezetés megközelítésében tehát kiemelt hangsúlyt kap az emberközpontúság, és a vezető 85

elkötelezettsége a munkatársak fejlesztése, tudatosságának, felelősségvállalásának növelése mellett. A coaching szemléletű vezetési stílus meghonosodása a szervezeti életben azonban nem jelenti azt, hogy a vezető ezentúl coachként funkcionál. Ezt indokolja az az alapvető szerepbeli különbség, amely a vezető és a coach szerepe között észlelhető. A coach támogató, partneri, együttműködő szerepben van jelen egy fejlesztő folyamatban, míg a vezető és a beosztott közötti viszonyt alapvetően alá-fölérendeltség jellemzi. Ebből kiindulva sokkal inkább arról van szó, hogy a meglévő vezetői módszerei, emberi magatartása gazdagodik a coaching eszköztárával és szemléletével, amelyeket megfelelő helyzetekben, kontextusokban hatékonyan tud alkalmazni. A coaching szemléletű vezetés nem zárja ki azt sem, hogy a vezető más vezetési stílust is alkalmazzon munkája során. A szemlélet az elsődleges, az eszköztár adja a stílust, és emellett nagy szerepe van a flexibilitásnak is. A coaching szemléletű vezetés hazánkban még nem terjedt el a vállalati gyakorlatban. Elsősorban a multinacionális szervezetek vezetési szemléletében jelenik meg, bár a coaching módszertanának egyre szélesebb körű terjedésével, az alkalmazásában rejlő lehetőségek felismerésével várhatóan a coaching szemléletű vezetés is egyre elfogadottabbá válik a közeljövőben.

IV.4. AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉS SZERVEZETBEN BETÖLTÖTT SZEREPÉT MEGHATÁROZÓ TÉNYEZŐK IV.4.1. A SZERVEZET MÉRETE Az emberi erőforrás funkcióhoz csak bizonyos szervezeti nagyság után célszerű emberi erőforrás szervezetet létrehozni, amellett, hogy a legtöbb vezető a szervezeten belül vezetői munkája során alapvetően végez emberi erőforrás feladatokat (kiválaszt, visszajelzéseket ad, teljesítményt értékel stb.)

Bizonyos méret alatt (kb. 50 fő) ezeket az emberi erőforrás

feladatokat általában az első számú vezető felügyeli, és nagyrészt végzi is. Ez magában hordozza annak veszélyét, hogy a vezetőknek olyan sok tevékenységet kell végezniük, hogy emiatt nem fordítanak elég hangsúlyt a fejlesztésre. Itt a fejlesztés igénye elsősorban abból adódhat, hogy az első számú vezető érzi szükségét annak, hogy saját egyéni fejlesztése révén - akár külső tanácsadó segítségével - próbáljon megfelelni a feladatainak. A közepes és nagyobb méretű szervezeteknél általában már megjelenik önálló emberi erőforrás pozíció vagy szervezeti egység, amelynek szerepe az emberi erőforrás feladatok előkészítése, rendszerbe foglalása, támogatása és nyomon követése. A multinacionális szervezeteknél általában már az egyes szakterületekért felelős elkülönült szakértői pozíciók jelennek meg. Azokban a szervezetekben, ahol a szervezet mérete indokolja, és tudatos emberi erőforrás

86

munka zajlik, a kiépített emberi erőforrás szervezet, rendszerek és folyamatok szinte automatikusan magukban hordozzák a fejlesztés igényét és lehetőségét.

IV.4.2. A HR VEZETŐ ÉS A HR SZERVEZET HELYE A SZERVEZETI HIERARCHIÁBAN Az emberi erőforrás egységek méretéből, szervezeti hierarchiában elfoglalt helyéből, valamint az egység vezetőjének a menedzsmentben betöltött szerepéből következtethetünk arra, hogy mekkora súlyt képvisel az egység a szervezetben, és milyen mértékben tudja érvényesíteni elképzeléseit a szervezet döntéshozó testületeiben. A HR akkor tud stratégiai, döntéshozói szerepet betölteni egy szervezetben, ha a vállalat vezetésének megvan erre az igénye. Tehát a vezetés stílusa, kultúrája erőteljesen meghatározza a HR funkcióját, lehetőségeit, és emellett természetesen kulcsfontosságú a HR vezető személyisége is. A D. ULRICH (1997) által megalkotott szerepmátrix-modell szerint a HR-esek által a szervezetekben betöltött szerepek – és ennek megfelelően hozzájárulásaik típusai is – a következő mátrixban helyezhetők el. A HR szerepeket két dimenzió mentén különíti el: a HR operatív vagy stratégiai orientációja alkotta egyik, illetve az emberre vagy folyamatra való fókuszálás alkotta másik dimenzió mentén. 175 4. sz. ábra - Szerepmátrix modell

Forrás: The HR Business Partner (based on an idea by Dave Ulrich Human Resource Champions, Harvard Business School Press, Boston, Massachusetts 1997

A HR vezetőnek minden egyes szerepében képesnek kell lennie annak meghatározására, hogy miként járul hozzá a szervezeti hatékonysághoz és eredményességhez. A HR területet tehát aszerint lehet értékelni, hogy képes-e mindegyik szerepelvárás mentén a szervezet igényeinek megfelelő szintű értékteremtő teljesítményt nyújtani. Az alábbi táblázat összefoglalja a HR szerepekhez tartozó feladatokat.

87

5. sz. ábra - A HR szerepekhez tartozó feladatok az Ulrich modell alapján

Administative Partner adminisztratív partner

• a szervezeti infrastruktúra működtetése • a szervezetben felmerülő HR jellegű operatív igények kiszolgálása • különböző HR rendszerek működtetése

Employee ChampionÉrdekképviselő szerep

• a szervezeti tagok mindennapos problémáival, igényeivel való foglalkozás • az elkötelezettség növelése, a képeségek fejlesztése • a dolgozók oldaláról tükör tartása a felsővezetés felé • a dolgozók érdekképviselete a felsővezetés felé

Change Agent változásmenedzser

Strategic Partnerstratégiai partner

• a szervezet változtatási és változtatáshasznosítási képességének kifejlesztése • azon új magatartásformák feltárása, melyek lehetővé teszik a szervezet versenyképességének fenntartását • kiváló teljesítményű teamek kialakítása • gondoskodás a megfelelő időzítésről innováció és technológia-fejlesztés esetén

• a HR a saját stratégiájának és gyakorlatának az üzleti stratégiával való összehangolására fókuszál

Forrás:saját szerkesztés

88

IV.4.3. A HR GYAKORLAT A SZERVEZETEK ÉLETÉBEN „A vállalatok többségében részben a hagyományok hiányában, részben a gyorsan változó körülmények miatt még sok kívánni valót hagy maga után az alkalmazott humánmenedzsment gyakorlat. A szervezetek menedzsmentjére és a személyzeti vagy humánpolitikai osztályra (csoportra) vár még az a feladat, hogy olyan humán menedzsment eljárásokat, technológiákat fejlesszenek ki vagy adaptáljanak, amelyek képesek biztosítani mind a szervezet, mind az egyén szempontjából elvárt hatékonyságot. A színvonalas humán erőforrás menedzsment egyaránt szolgálja a szervezet céljainak megvalósulását, nevezetesen a szervezeti teljesítmény kívánt szintjének elérését, de szolgálja a szervezet különböző szintjein dolgozó egyént is (menedzsert és beosztottat egyaránt), amennyiben eszközeivel lehetővé teszi az egyén hatékony munkavégzését, elvárásainak teljesülését és képességeinek karbantartását, felkészülését a változó elvárásokhoz, valamint fejlesztését. A mai vállalati gyakorlatban jól érzékelhető ellentmondás van az emberi erőforrás felismert fontossága és az ettől messze elmaradó menedzsment gyakorlat között. Alapvető problémaként említhetők az emberi erőforrás stratégia- és politika-alkotás területén tapasztalható elmaradások, a tervezés hiányosságai, a problémakör létszámszükséglet-meghatározásra történő szűkítése és az ennek alapján végzett operatív személyzeti munka.” (GYÖKÉR-FINNAKRAJCSÁK, 2010)176

IV.4.4. A STRATÉGIAI DÖNTÉS A szervezet stratégiája alapul szolgál a funkcionális stratégiák kialakításához – itt találjuk az emberi erőforrás stratégiát is. A stratégiai döntések meghatározzák, de legalábbis befolyásolják a szervezet erőforrás-allokációját, így az emberi erőforrás szükségletet is. „A szervezeti és az emberi erőforrás stratégia viszonyáról először úgy gondolkoztak, hogy a szervezeti stratégia készítése időben megelőzi, és tartalmában is meghatározza az emberi erőforrás stratégiát… E szerint a HR-stratégia feladata, hogy megtalálja azt az emberi erőforrás filozófia-, politika-, koncepció-, program- és gyakorlat-együttest, melynek eredményeként a szervezeti stratégia megvalósításához illeszkedő alkalmazotti magatartást vált ki és tart fenn. A szervezeti és emberi erőforrás stratégiák kívánatos viszonyrendszerét keresve később felmerült, hogy a valódi integrációt az egyes szintek közötti kölcsönös kapcsolatok biztosítják. Ez utóbbi értelmezés teszi ugyanis lehetővé az alkalmazotti jellemzők és igények, valamint a szervezeti célok kölcsönös figyelembe vételét”. (KAROLINY, 2008)177 Az emberi erőforrás operatív szinten a HR rendszerek és folyamatok hatékony és pontos működtetését

végzi,

stratégiai

szinten

pedig

versenyképességének fejlesztéséhez.

89

hozzájárul

a

szervezet

hosszú

távú

Emberi erőforrás stratégiai döntésnek számít BAKACSI (2000)178 meghatározásában, hogy: 

egy szervezet tartósan hogyan kívánja biztosítani a munkaerő-állományát: a munkaerőpiac kihasználása vagy a belső fejlesztés koncepciója által? A munkaerő-piaci koncepció alapján a szervezet készen veszi a tudást és a tapasztalatot a piacról, és csak rövid távú ösztönzőkre építi a kompenzációs rendszerét. E koncepcióban kritikus szerep jut a toborzásnak és a kiválasztásnak. A belső fejlesztés koncepció azt jelenti, hogy a szervezet a munkaerőpiacot csak kezdő pozíció

betöltésére

használja,

és

hosszú

távon

a

más

alkalmazásban

lévő

munkavállalónak karrierlehetőséget és belső fejlesztést kínál. Ezáltal jelentősen megnövekszik az egyéni elkötelezettség, a szervezeti kultúra értékei stabilitást mutatnak. 

melyek az emberi erőforrás rendszerek alapelemei: az egyén vagy a munkakör? Ha a munkakörből indul ki a szervezet, akkor a felvétel, a képzési programok is a munkakör követelményeihez igazodnak, és cél a lehető legjobb illeszkedés elérése. Ha az egyén kerül fókuszba, akkor kevésbé a munkakörhöz, sokkal inkább a szervezethez való illeszkedés a fontos, kiemelt hangsúlyt helyezve az egyénben rejlő potenciál kiaknázására. Változatos, egyéni karrierutak befutására van lehetőség, előnye a rugalmasság, elkötelezettség, nyitott szervezeti kultúra.



az emberi erőforrás folyamatokban az egyént vagy a csoportot helyezzük fókuszba? A csoportközpontúság előnye a társas szükségletek kielégítése, míg egyénközpontúság esetén a kiválasztás, a teljesítményértékelés, ösztönzés és fejlesztés „alapegységeként” az egyént tekintjük.



az emberi erőforrás értékelése teljesítmény vagy kompetencia alapon történjen-e? A kompetencia alapú megközelítés a fejlesztésorientáltságot, a szakmaiságot és a hosszabb távot hangsúlyozza, míg az eredményorientáltság a teljesítménymotivációt, a jobb átláthatóságot, a kinevezési döntések nagyobb elfogadottságát segítheti elő.

Amennyiben az emberi erőforrás stratégiában foglalt fő feladat – a munkaerő megnyerése, megtartása és fejlesztése – megfelelően teljesül, e gyakorlatot a szervezet helyesen hajtja végre, az az operatív HR-funkciókban is visszatükröződik, és kulcsfontosságú szerepet tölt be a fejlesztési irányok meghatározásában.

IV.4.5. A HR - MINT STRATÉGIAI PARTNER A szervezetekben működő HR vezetők számára egyértelmű követelményként fogalmazódik meg a stratégiai partnerség, ugyanakkor a mindennapi gyakorlatban ez a stratégiai szerep sok esetben háttérbe szorul, és átveszi helyét a végrehajtó, kiszolgáló szerep, hisz a HR hagyományosan meglehetősen adminisztratív, követő magatartást folytatott a vállalat 90

vezetésével. Ez a szerep azonban mára jelentősen átalakult, hisz a HR vezetőknek az üzleti célok megvalósulását szolgáló HR eszközrendszereket kellett és kell kialakítaniuk és fejleszteniük. G. HEWITT (2006)179 szerint a jövő kihívása, hogy a HR-szakemberek a szervezeti verseny menetéhez és az általuk támogatott szervezetek adottságaihoz jellegzetes értéket adjanak hozzá, valamint támogassák az üzleti vállalkozást abban, hogy magasabb szinten vagy új formában versenyezzen, és így hozzon létre új értéket. Ennek megvalósítása azonban nem könnyű feladat, hisz ehhez szüksége lenne a HR támogató funkciójának magas szintű megvalósulására. Ezzel szemben a mindennapok valóságában a HR sok esetben „reaktív üzemmódba kényszerül és emiatt az értékeket nem társszerzőként, hanem mint a stratégia végrehajtó szerve dolgozza ki, így nem teszi lehetővé az üzleti vállalkozásnak a stratégiai dilemmák megoldását.”(HEWITT, 2006)180 Bár egyre inkább elfogadott a terület stratégiai partnersége, a HR szerepe sok vállalatnál még mindig tisztázatlan - hozzáadott értékét adminisztratív tevékenységében látják. A vezetők a HResek részéről hiányolják a konstruktívabb együttműködést és az üzleti szemléletet, holott a felkészült HR szakemberek valójában olyan belső tanácsadók, coach-ok, akik a menedzsmenttel együttműködve üzletileg is eredményesebbé, hatékonyabbá tehetik a vállalatot. „A stratégiai partnerré válás feladata a HR számára azzal kezdődik, hogy felismeri az új realitást, vagyis azt, hogy a stratégia legalább annyira szól a felfedezésről, mint az új pozicionálásáról, és hogy az együttműködés közös napirend kialakítását igényli – nemcsak a célok folyamatokra való átültetését. Ez a komplex feladat mindenre kihat, ami a HR cselekvési körébe tartozik: az egyének és szervezetek fejlesztésére, a viselkedés felmérésére és értékelésére, illetve a teljesítmény jutalmazására.” (HEWITT, 2006)181

IV.5. AZ EMBERI ERŐFORRÁS RENDSZEREK ÉS FOLYAMATOK KAPCSOLATA AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉSSEL Az emberi erőforrásokkal kapcsolatos tevékenységek rendkívül széles skálát ölelnek fel: az alkalmazottak toborzásától, kiválasztásától kezdve a munkakörök definiálásán, a teljesítményértékelésen és motiváción át az emberi erőforrás fejlesztésig, képzésig terjednek. Napjainkban fokozott hangsúly helyeződik a képzési és fejlesztési tevékenységre, amely egyrészt emberi erőforrás menedzsment feladat (kiket, milyen mértékben, milyen módszerekkel fejlesszen a szervezet?), másrészt munkavállalói feladat (mi érdekli, mi motiválja, milyen lehetőségei vannak a munkavállalónak?). Az emberi erőforrás fejlesztés tevékenységi körébe tartozik az egyén mint

alkalmazott,

vagy

mint

magánember

fejlesztése,

a

menedzsmentfejlesztés,

a

karriermenedzselés, sőt bizonyos mértékig a csoport- vagy szervezetfejlesztés is. A szervezetek fejlesztési tevékenysége szoros kapcsolatban áll a szervezetben jelen lévő többi emberi erőforrás területtel, folyamattal és rendszerrel. A szervezetek fejlettségüktől függően 91

alkalmaznak emberi erőforrás rendszereket, folyamatokat, melyek részben a szervezeti célokat szolgálják, részben a vezetőknek adnak eszköztárat. Egy cég életében előforduló HR-feladatok egységes rendszert alkotva, egymásra épülve támogatják a sikeres emberi erőforrás menedzsmentet. Figyelni kell azonban az egyes elemek koherenciájára, hisz amennyiben nincs meg az összhang az elemek között, akkor hiába kiválóan megtervezett és kivitelezett a rendszer bizonyos eleme, míg mások kevésbé átgondoltak, azok nem erősítik, hanem kedvezőtlen esetben akár gyengíthetik is egymás hatását. A legfontosabb szempont az emberi erőforrás fejlesztés számára, hogy a többi rendszer elvárásokat fogalmazzon meg részére: olyan fejlesztési programokra van szükség, amelyek szorosan összekapcsolódnak a szervezeti változási folyamatok tervezésével és végrehajtásával. A HR-rendszer elemei közül az alábbi folyamatokat emelhetjük ki: a) Emberi erőforrás tervezési folyamatok A

szervezetben

meghatározott

feladatok

elvégzéséhez

megfelelő

mennyiségű

és

minőségű/képzettségű alkalmazott és vezető szükséges. Az emberi erőforrás tervezés egyik kulcseleme a munkaerő vagy létszámterv, amelynek középpontjában a szervezeti célok eléréséhez szükséges számú és összetételű alkalmazott biztosítása áll, a minőségi és mennyiségi szükségletének előrejelzésével. A másik kulcselem - a megfelelő külső és belső környezeti előrejelzések alapján – a jövőben szükséges létszám és kompetenciák megszerzését garantáló tevékenységek meghatározása. Ezt támogatja az a HR-tevékenység, amelynek keretében meghatározhatók a vállalati profilnak megfelelő, elvárt szakmai kompetenciák, pl. a szervezeti kompetencia térkép elkészítésével. A tervezési folyamat során megfogalmazódhatnak fejlesztési igények, hisz amennyiben a rendelkezésre álló munkaerő-állomány minőség/képzettség terén nem kellően felkészült az aktuális feladatok ellátására, szükségessé válik képzés, továbbképzés, szakmai felkészítés. b) Munkakör-elemzés rendszerei A munkakör-elemzés lényege, hogy a szervezetnek meg kell határoznia az alkalmazottak hatékony munkavégzéséhez szükséges feladatokat. Ez a tevékenység egyben segíti a munkakörök kialakítását és definiálását is. A munkakör-elemzés feltárja és meghatározza a munkakör tartalmát (célját és funkcióját, a munkakörbe tartozó feladatokat, a kapcsolódó hatáskört és felelősséget), kapcsolatrendszerét, a munkakör sikeres ellátásához szükséges kompetenciákat (képességeket, készségeket, magatartást, tudást, tapasztalatot). Ennek eredményeképpen jön létre a munkaköri leírás, amely mind a beosztott, mind a vezető számára pontos információval szolgál a munkavégzés kereteit illetően. A gyakorlat alapján az általam legfontosabbnak tartott információk a következők:

92

- milyen munkafeladatok alkotják az adott munkakört - hogyan kell megszervezni a munkaköri feladatokat - milyen hatásköröket lehet és célszerű a munkakörhöz rendelni - a munkavállalónak milyen konkrét magatartást kell tanúsítania - milyen teljesítményszintet várunk el a dolgozótól - milyen tulajdonságokkal, tapasztalattal, képességekkel és készségekkel rendelkező munkavállaló lehet sikeres az adott munkakörben. A munkaköri leírásban foglalt elemeket elemzés útján össze kell vetni a rendelkezésre álló munkaerő-állománnyal. Amennyiben a munkakör-elemzés eredménye az, hogy nem áll rendelkezésre megfelelő képzettségű munkavállaló, akkor vagy új munkatárs felvételével, vagy a meglévő dolgozók fejlesztésével kell alkalmassá tenni a munkavállalót a munkakör betöltésére. Képzési programok összeállításakor a munkaköri leírásokban szereplő információkat fel lehet használni egy pontosabb, az igényeknek jobban megfelelő képzési program összeállításához. Az újonnan felvett munkatársaknak a munkakör kritériumaival harmonizáló betanítási programot lehet összeállítani. A munkakörök elemzése és értékelése az emberi erőforrás menedzsment tevékenységeinek központi elemei, ezért stratégiai jelentőséggel bírnak. Az általuk szolgáltatott információk képezik számos további fejlesztési tevékenység alapját, hisz az alkalmazottak fejlesztési és képzési tervének elkészítése azt igényli, hogy ismerjük, milyen feladatokra kell felkészíteni az embereket, milyen fejlesztési igényekkel jár egy adott, új, vagy megváltozott munkakör betöltése, ezért ezen a területen alapvető inputként szolgál a munkakörelemzés eredménye. c) Az ösztönzésmenedzsment rendszere A hatékony ösztönzésmenedzsment segíti a munkavállalókat magasabb teljesítmény felé irányítani. A jól megválasztott ösztönzési, javadalmazási rendszer vonzza a megfelelő munkavállalót, a megfelelő viselkedést váltja ki és segít megtartani az értékes embereket. Az ösztönzésmenedzsment fő célja olyan ösztönzési stratégiának, politikának, gyakorlatnak és rendszereknek a kifejlesztése és alkalmazása, amely elősegíti a szervezet céljainak elérését a megfelelő emberek megszerzése, megtartása, motiválása által. Az ösztönzési rendszer részét képezi a javadalmazás, a nem anyagi jellegű juttatások, az előléptetés, a munkakör-gazdagítás mellett a képzés, továbbképzés is. d) A teljesítményértékelés rendszere A vezetők fontos feladata, hogy időszakonként értékeljék, beosztottaik tevékenysége mennyire felel meg a szervezeti és vezetői elvárásoknak. Mivel a szervezeti teljesítmény az egyén szintjén dől el, a fejlesztést is az egyén szintjén kell elkezdeni. A teljesítmény növelése, vagy a készségek 93

és képességek fejlesztése érdekében a vezetőnek folyamatosan együtt kell működnie a beosztottal. Ennek terepe lehet a teljesítményértékelő beszélgetés, amelynek keretében mind az értékelő vezetőnek,

mind

az

értékelt

beosztottnak

lehet

igénye

fejlesztési

célok,

akciók

megfogalmazására. A teljesítmény-menedzsment fókusza napjainkban a múlt értékeléséről a jövőbeni teljesítmény növelésére, vagyis a kompenzáció mellett a fejlesztési célra kerül át. Izgalmas és stratégiai kérdés az egyéni és szervezeti teljesítmény kapcsolatának megteremtése, a személyes teljesítmény és a személyes fejlődés összehangolása, az értékelési tevékenység elhelyezése a fejlesztési, ösztönzési és szervezeti kommunikációs folyamatokban. (BOKOR, 2007)182 e) A karriermenedzsment rendszere A karriermenedzsment az egyéni és szervezeti szintű karrier-folyamatok egymással összefüggő rendszerét jelenti vertikálisan és horizontálisan egyaránt. Az egyéni karriermenedzsment folyamatában az egyének saját szükségleteiket és elképzeléseiket figyelembe véve befolyásolják karrierjüket teljes szakmai életpályájuk során, míg szervezeti szinten a karrier menedzselése a szervezet munkatársainak támogatott/formalizált munkahelyi szintű támogatását jelenti. A vertikális karrier utak magukban foglalják a vezetői pozíciók különböző fokozatait, a formális hierarchiában való előrelépést, valamint a szakértői karrierpályán való előrelépést. E szakértői karrierút a több tudást, a nagyobb felkészültséget igénylő, kibővített és gazdagított munkakörbe való átlépést jelenti. A horizontális karrierút esetében a munka tartalma nem változik, de a státusza, a presztízse igen. A karriermenedzsment rendszerek lehetővé teszik, hogy a szervezet azonosítsa és fejlessze a jövőbeni sikerét biztosító kompetenciákat. Alapja az a szemlélet, mely a munkavállalókat sajátos képességekkel, célkitűzésekkel rendelkező emberi erőforrásnak tekinti, akiknek a képzésfejlesztés eredményességétől függő javadalmazás és a tudatos karriertervezés lehetőségét felkínálva és megteremtve növekszik az értéke, szervezeti kötődése. A karriermenedzsment alapú gondolkodás révén lehetőség nyílik az alkalmazottak képességeinek jobb kihasználására, a szervezet iránti elkötelezettségük növelésére, a szervezeti kultúra fejlesztésére. A sikeres karriermenedzsment növeli a szervezet alkalmazkodóképességét, az értékes munkatársak megtartását, a cég jó hírét is. A karriermenedzsment és az ezt támogató emberi erőforrás fejlesztési programok az egyik legfontosabb motivációs tényezővé váltak napjainkban. f) A tehetségek menedzselése A munkatársak szellemi kapacitása, elkötelezettsége, teljesítőképes tudása, a kialakult és rögzült szervezeti kultúra, az értékek, a szervezeti együttműködés és a humán erőforrás még sok más 94

aspektusa nagymértékben meghatározza egy adott vállalat pillanatnyi teljesítményét és jövőbeni lehetőségeit is. Emiatt az emberi erőforrás menedzselés területén stratégiai tényezővé vált a tehetségek felkutatása, megszerzése, megtartása, fejlesztése és tudásuk felhasználása a szervezeti célok érdekében. A Pedagógiai Lexikon értelmezése szerint: „Tehetségről beszélünk, ha egy egyén valamilyen tevékenységben vagy tevékenységkomplexumban az átlagosnál magasabb szintű teljesítményre képes.” A tehetség fogalom tudományosan is elfogadott klasszikus definíciója RENZULLI (1978) amerikai pszichológus nevéhez fűződik. Értelmezésében az átlag feletti képesség, a kreativitás és a feladat iráni elkötelezettség hármas egysége alkotja a tehetséget. Ezek szerint tehetségesnek tekintendők azok az egyének, akikben a fenti három tényező integrált módon jelentkezik és azt alkalmazni is képesek valamely területen.183 A vállalati gyakorlatban a szervezeteknek komoly problémát jelent a kulcsemberek, tehetséges munkavállalók megtartása. Karrierprogramokkal, tehetségmenedzsment akciókkal próbálják megtartani a tehetséges munkaerőt. A tapasztalatok azonban azt mutatják, hogy a tehetségmenedzsment programok nem mindig érik el a kívánt hatást, nem épülnek be a szervezeti kultúrába. Ennek egyik oka lehet, hogy a tehetségmenedzsment programok jelentős részénél a célcsoport a vezetői réteg, holott érdemes lenne azokat a munkatársakat is bevonni ezekbe a fejlesztő programokba, akik nem töltenek be vezetői státuszt, de tehetségesnek bizonyulnak. Érdemes lenne specifikus fejlesztő programokat meghatározni, amelyek az egyes célcsoportokat külön tudják kezelni. A fentiekben összefoglalt emberi erőforrás folyamatok, rendszerek bemutatása és kapcsolata az emberi erőforrás fejlesztéssel nyilvánvalóvá teszi azt, hogy a fejlesztés milyen sok területen tölt be kulcsfontosságú szerepet, milyen komoly támogató szerepet játszik az egyes emberi erőforrás rendszerek hatékony működtetésében. Ahhoz azonban, hogy ezt a támogató szerepet a leghatékonyabban be tudja tölteni, az emberi erőforrás fejlesztési folyamatok előkészítésének és megvalósításának nagyfokú tudatosságára van szükség.

95

V. AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉS FOLYAMATA A disszertáció keretei nem teszik lehetővé, hogy a képzési célok meghatározása, a képzési program megtervezése, megvalósítása és értékelése témakörét általános pedagógiai-didaktikai értelemben kifejtsük, ezért elfogadottnak tekintve az általános pedagógiai didaktika alapelveit (FALUS, 2008), csak a HR-ben megvalósuló képzési folyamat sajátosságait tárgyaljuk.

V.1. AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉS KOMPLEX MEGKÖZELÍTÉSE A gazdasági változások következményeképpen folyamatosan változnak a szervezetek emberi erőforrás rendszerei, új munkakörök jönnek létre, illetve a régi munkakörök átalakuláson mennek keresztül, amikhez a munkavállalóknak igazodniuk és alkalmazkodniuk kell. Olyan általános tendenciák jelenlétével és hatásaival kell számolnunk, mint: 

a szervezeti változások felgyorsulása és gyakoribbá válása



a döntésekhez rendelkezésre álló idő rövidülése, ezáltal magasabb szintű követelmények előtérbe kerülése a probléma-felismerésben és a döntésekben



a gyors megoldások kidolgozásához a rendszerszemlélet, a kreativitás fókuszba kerülése



nyitottság és alkalmazkodóképesség a másokkal való együttdolgozásban



korszerű csoportos probléma-megoldási technikák ismerete



hálózatos kapcsolatrendszerek kiépítése és alkalmazása az új tudás megteremtéséhez.

A szervezetek a megváltozott követelményeknek csak az emberi erőforrások fejlesztése révén tudnak megfelelni. Az emberi erőforrás fejlesztés egyaránt feladatokat határoz meg a szervezet és az egyén számára. A fejlesztési szükségleteket fel kell mérni, az igények kielégítésére alkalmas módszereket meg kell találni, és alkalmazni kell azokat. Az alkalmazottakat képessé kell tenni a követelmények, teljesítményszintek elérésére. Mindezt pedig a szervezeti stratégiával összhangban kialakított egyéni életpályák tervezésével és fejlesztésével lehet megvalósítani. Az emberi erőforrások fejlesztése egy folyamatos tevékenységsorozat, amely szervezeti tanulást jelent abból a célból, hogy az egyént képessé tegye saját viselkedésének megváltoztatására. Munkavállalói oldalról nézve ez azt jelenti, hogy képes legyen folyamatosan megfelelő teljesítményt nyújtani és ezzel megőrizni kompetenciáit és munkahelyét is. A munkáltató pedig azt érheti el, hogy alkalmazottai folyamatosan és rugalmasan tudnak reagálni a környezeti kihívásokra. Az emberi erőforrások fejlesztése komplex megközelítéssel valósítható meg, amelynek elemei közé tartoznak a képzés, továbbképzés, képességfejlesztés, a munkaerő megfelelő hasznosítása, és a környezeti hatások figyelembe vétele.

96

Az emberi erőforrás fejlesztés folyamatát a következő szakaszokra bonthatjuk: 6. sz. ábra - Az emberi erőforrás fejlesztés folyamata A fejlesztési igények felmérése, meghatározása

A képzés értékelése

A képzési cél és terv kidolgozása

Megvalósítás, a képzés lebonyolítása, kivitelezése

A képzési program kidolgozása és megvalósítása

V.2. AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉSI IGÉNYEK FELMÉRÉSE, MEGHATÁROZÁSA A szervezetek kiemelt feladatai közé tartozik, hogy legfőbb értéke, a dolgozó a szervezet szempontjából pozitív irányban változzon: fejlődjön. Mint korábban már említésre került, az emberi erőforrás fejlesztési folyamat szoros kapcsolatban áll más emberi erőforrás folyamatokkal. A szervezetbe belépő új munkatárs már belépése első napjaiban találkozhat munkahelyi képzéssel, amely biztosíthatja számára, hogy a lehető legrövidebb idő alatt beilleszkedjen az adott szervezeti kultúrába, és hatékonyan végezze a rábízott feladatokat. Képzésre lehet szükség akkor is, ha az adott szervezet valamilyen változás előtt áll, vagy nem megfelelő az egyéni, illetve csoportteljesítmény. Az ismeretek és készségek fejlesztése fontos lehet a munkakörök gazdagítása esetén, illetve egy előre kiszemelt dolgozó előléptetése előtt is. Képzési beavatkozást igényelhetnek a szervezetben felmerülő negatív tendenciák is, mint például a fluktuáció emelkedése, a teljesítmény csökkenése, ügyfél-elégedetlenség stb. Amennyiben a humán erőforrás szakemberek a klasszikus emberi erőforrás funkciókat jól ellátják, folyamatosan érkeznek jelzések az egyes tevékenységi területekről. Az emberi erőforrás fejlesztés igényeit az alábbi HR funkciók segítségével határozhatjuk meg (NEMESKÉRI, 2007):184  a munkakör kompetenciaigénye – ezt össze kell vetni a szervezet munkatársainak kompetenciáival, és a kettő különbsége alapján megtervezhető a képzési igény. A képzési igények meghatározása és biztosítása két úton történhet: o

a szervezet egészére kiterjedő képzési igények meghatározása, és erre képzési programok tervezése,

97

o

csak egy-egy munkakörcsoportra vonatkozó képzési igények meghatározása, és erre képzési programok tervezése.

 a kiválasztás – ennek során a képzési igények meghatározása a belépő munkatárs kompetenciái, illetve a munkakör kompetenciaigénye közötti eltérések alapján történik. A kiválasztás során a képzési igények meghatározása egyéni, hiszen csak azokra vonatkozik, akiknél kompetenciahiányt állapítottunk meg.  a beillesztés támogatása – a vezető számára a beillesztés jó lehetőséget nyújt, hogy új munkatársának azokat a kompetenciáit is megismerje, amelyek már csak a munkavégzés, illetve a munkatársakkal történő együttműködés során mutatkoznak meg.  a teljesítmény értékelése – ennek célja, hogy feltárja a munkatárs fejlesztendő kompetenciáit, feltárja az elvárásoktól való lemaradás okait, így célirányos képzési lehetőségek definiálhatók.  a karriertervezés és támogatás – a karriertervezés tudatosan megfogalmazott fejlesztési szakaszokból áll, mindegyik szakasz tartalmazza azokat az elvárásokat, amelyeket a karrierpályán haladóknak teljesítenie kell. A fenti területek relatív fontossága minden szituációban más és más, de a végső lépés mindig az lesz, hogy meghatározzák a képzendő személyek körét és az áthidalandó kompetencia szakadékot. „A korszerű szemléletű emberi erőforrás fejlesztés célja kettős (KAROLINY, 2008): 

az egyik, hogy segítse a szervezeteket szembenézni azokkal a kihívásokkal, amelyeket a technológiai és más változások hoznak, azzal, hogy megkönnyíti és meggyorsítja az új követelményeknek való megfelelést;



a másik, hogy segítse elérni azt a teljesítményszintet, amely a túléléshez és a versenyképesség fenntartásához szükséges.”185

Az emberi erőforrás fejlesztése alapvetően stratégiai folyamat, amely az üzleti és egyéni szükségletek elérését egyaránt szolgálja, melyekhez tanulási, fejlesztési lehetőségeket biztosít, tréning beavatkozások és tervek készítésével, lebonyolításával és a tréning programok értékelésével nyújt támogatást. A fejlesztési igények meghatározásakor alapvetően a jövőbeni célok és a valóság összehasonlítása történik. A jövőbeni cél a tudás, a szakértelem és a képesség elérni kívánt állapota, amely biztosítja, hogy a teljesítmény és az adott eredmények elérése lehetséges legyen. Ez a jelenlegi cél a tudás, a szakértelem és a képesség meglévő helyzetét veszi alapul. A fejlesztésre vonatkozó igény akkor jelenik meg, ha a jelenlegi állapot és a jövőbeni célok között negatív eltérés definiálható az elemzések során. Mindazonáltal nem minden negatív különbség mutat valós fejlesztési igényt. Hisz előfordulhat az az eset, hogy az elemzések során arra a megállapításra jutunk, hogy a jövőbeni célok eléréséhez szükséges tudás és képesség jelen van a 98

szervezetben, a teljesítmény mégis elmaradt az elvárttól. Ebben az esetben valószínűleg motivációs probléma áll a háttérben, amelyhez nem feltétlenül a képzés-továbbképzés a megfelelő eszköz. Fennállhat az a lehetőség is, hogy a tudás és a képesség a kívánalmaknak megfelelő és nem hiányzik a teljesítmény-motiváció sem, mégsem sikerül megvalósítani a kitűzött célokat. E mögött a menedzsment vagy a munkahelyi jellemzők hiányosságai állhatnak, és változtatásokat itt kell alkalmazni. A képzési igények elemzése, azonosítása a szervezet számára az alábbi előnyökkel járhat: - A képzésre és fejlesztésre fordított befektetéseket céltudatosan valósítják meg. - Láthatóvá válnak a szervezeten belüli legfontosabb képzési igények és a kielégítésüket szolgáló módszerek. - A képzés tervszerű lesz, de mégis rugalmas annyira, hogy megfeleljen az eseti követelményeknek. - A képzési igények folyamatos elemzésével kimutatható lesz, hogy azok milyen mértékben járultak hozzá a szervezet eredményeihez. - Megvalósul, hogy a képzés a stratégia által megkövetelt készségek kialakítására irányuljon. Mindehhez fontos, hogy a funkcionális területek vezetői folyamatosan együttműködjenek a vonalbeli vezetőkkel a stratégia és a képzés összehangolása érdekében.

V.2.1. NEHÉZSÉGEK, PROBLÉMÁK AZ IGÉNYFELMÉRÉS KAPCSÁN Az elmúlt évtizedben az igényfelmérés területén szerzett gyakorlati tapasztalataim alapján az alábbi nehézségek kiemelése látszik indokoltnak: 

A fejlesztések nem mindig tükrözik a cégek és a munkavállalók valós igényeit.



Eltérés lehet a képzésre irányuló kereslet és kínálat között.



Sok esetben a munkáltató dönt a munkavállaló képzéséről, megalapozott előzetes információk

nélkül.

Előfordul,

hogy

a

munkavállaló

képzését

gyors,

akut

problémakezelés miatt igényli a munkáltató: minél kevesebb a rendelkezésre álló forrás és idő, és minél sürgetőbb a tudás és képesség hiányának kompenzálása, annál sürgetőbbé válik a hiányosságok azonosítása és kezelése. 

A munkavállalók elvárásai jelentős mértékben megváltoztak. Nő az autonómia iránti igény és az életminőség javítása iránti vágy, ugyanakkor csökken a személyiség és a család feláldozására irányuló hajlandóság a vállalati karrier érdekében.



A szervezeten belüli és a szervezetre ható külső változások mind olyan szituációk, amelyek kezeléséhez szükség lehet fejlesztésre. Ugyanakkor csak a helyzet körültekintő elemzése adhat választ arra, hogy valóban képzésre van-e szükség, vagy nem csak képzés jellegű beavatkozás szükségeltetik (pl. motivációs rendszer átalakítása).

99



A munkavállalók által szabadon választott képzés-fejlesztési programok nem feltétlenül esnek egybe a vállalati igényekkel, hanem személyes preferenciákon alapulnak. Sok szervezetben hiányzik a valódi HR partneri szerep, amely a beosztott és vezető fejlesztési párbeszédét szakmailag irányítani tudná, illetve közvetítené a hosszú távú vállalati stratégiai érdekeket.

A fenti problémák kezeléséhez olyan eszközökre van szükség, melyek lehetővé teszik a képzésben résztvevők igényeinek hatékony megismerését, valamint a jövőbeni igények és kihívások előrejelzését. A képzési szükségletek meghatározásakor a rendszerszemlélet elősegítheti, hogy a képzési folyamatok egymásra épüljenek és szinergikusan felerősítsék egymás hatását. Rendszerben kell kezelnünk a szervezet küldetését, stratégiáját, célját és magát a szervezeti kultúrát. A megismert igények alapján születhetnek döntések a szervezet és az egyének szempontjából szükséges fejlesztési területek és módszerek kiválasztásáról. A képzési irányok meghatározása minden vállalatnál egyedi megközelítést igényel, a prioritások kijelölése számtalan tényezőtől függ, melyben az azonnali eredményelvárásoknak és a középtávú célok szolgálatának – még az egyes konkrét képzéseken belül is - egyaránt kiemelt helyet kell biztosítani. A képzés stratégiai feladat, amelyben a hatékonyság kritériumai, hogy a képzés a lehető legjobban illeszkedjen a stratégiai célokhoz, az érintettekkel egyeztetett tevékenységen alapuljon, tervezett és értékelt legyen.

Feladat továbbá, hogy megszüntesse azokat az

eltéréseket, hiányokat, amelyek miatt - potenciális lehetőségei ellenére - az emberi erőforrás nem működik elég hatékonyan. A képzésnek újra és újra megújuló tevékenységet kell jelenteni, jól elhatárolható szakaszokkal, lépésekkel. A képzési igényfelmérés során az elemzés alapvetően három szinten zajlik: szervezeti szinten, a munkakör, feladat szintjén és az egyén szintjén.

V.2.2. AZ IGÉNYFELMÉRÉS SZINTJEI A szervezeti szintű igények felmérése, avagy a szervezetelemzés alapvető célja, hogy választ adjon azokra a kérdésekre, hogy a szervezet jellemzői és környezete milyen mértékben igénylik, támogatják és teszik lehetővé az emberi erőforrás fejlesztést a szervezetben. „ A képzési igényeket ezen a szinten a szervezeti stratégia, a képzésre fordítható erőforrások és a képzések vezetői támogatottsága fényében érdemes mérlegelni.” (KAROLINY, 2008)186 „A szervezeti jövőkép, misszió és stratégia alapján meghatározható az emberi erőforrás stratégia, amelyben ki kell térni arra, hogy milyen ismeretekre, képességekre, hozzáállásra, gondolkodási és viselkedési stílusra lehet szükség a vezetők és a különböző területeken dolgozó beosztottak körében a jelenben és a jövőben.”(SZATMÁRINÉ, 1999)187 A szervezeti szintű elemzésnek ki kell terjednie és vizsgálnia kell a szervezet alapvető céljait, rövid távú üzleti tervét, illetve azokat a hosszú távú előrejelzéseket, trendeket, amelyek 100

definiálhatják a környezet várható változási irányait. A külső környezeti hatások, és a bennük érvényesülő trendek megkerülhetetlen alkalmazkodási kényszert jelentenek, amit azonban versenyelőny forrásaként, a lehetőségek kihasználásaként is felfoghatunk. Az elemzéshez kiváló segítséget adhat a szervezetekben meglévő készségek listája, ami a szervezeti tudásról ad leltárt az elemzőnek. Ezt egészítheti ki a funkcionális vezetőktől érkező konkrét fejlesztési elvárások megfogalmazása. Emellett a szervezeti szintű elemzéshez hasznos információkkal szolgálhat az alábbi mutatószámok vizsgálata: 

hatékonysági mutatók: bérköltség, költségeloszlás, minőségi mutatószámok, selejtek, határidőn túli szállítások, vevői elégedettség



demográfiai mutatószámok: nyugdíjazások, előléptetések, gyes, áthelyezések



szervezeti légkör mutatói: betegségek, rendszeres távolmaradás, attitűd-felmérések, dolgozói elégedettség, fluktuáció, fegyelmi esetek száma.

Azt is tudnunk kell, a képzés mely területeken kecsegtet a legnagyobb megtérüléssel és milyen kérdésekben érdemes más eszközzel megoldani a problémát. Általában nagyobb, a szervezet egészét érintő kihívás esetében az eszközök kombinációja adhatja csak meg a megfelelő választ. A munkakörök részletes megismerésének, feltérképezésének módszere a munkakörelemzés, amelynek folyamán azonosítjuk, elemezzük a munkakör jellemzőit és a munkakör feltételrendszerét. A munkaköri szintű elemzés meghatározza, hogy milyen ismeretek, készségek, szaktudás és hozzáállás szükséges ahhoz, hogy a munkakörök – jelenlegi, vagy jövőbeni – feladatait hatékonyan és hozzáértéssel lehessen ellátni. A munkakör-elemzés elsődleges célja a munkaköri leírás készítése, amely tartalmazza a munkakör főbb jellemzőit, az elvárt kompetenciákat, a feladatokat. A fejlesztés tervezésekor azokra a munkaköri feladatokra érdemes koncentrálni, amelyek fontosak, gyakran ismétlődnek, és legalább közepes nehézségűek. Fejlesztési programok összeállításakor a munkaköri leírásokban szereplő információkat fel lehet használni egy pontosabb, az igényeknek jobban megfelelő képzési program összeállításához. Az egyéni szintű igények felmérésekor, avagy a személyelemzéskor a következő kérdésekre keressük a válaszokat: 

Kinek milyen képzésre van szüksége?



Milyen képzés szükséges az egyének szempontjából, hogy áthidalhassák a kompetencia szakadékot a jelenlegi helyzetük és aközött, ahol lenniük kellene szaktudás, ismeretek és hozzáállás tekintetében?



Az adott egyén hogyan viszonyul magához a tanuláshoz? 101



Mennyire ismeri fel, hogy az új ismeretek elsajátítása közös érdek?



Mennyire áll készen a képzésre?

A személyek elemzései tehát azt helyezik középpontba, hogy egy adott munkavállaló hogyan látja el azokat a feladatokat, amik ahhoz szükségesek, hogy munkáját sikerrel végezze. A személyelemzésnél célszerű különbséget tenni az új alkalmazottak és a szervezetben már évek óta dolgozó munkavállalók között. BARLAI állítása szerint188 a régi alkalmazottak esetében a teljesítmény hiányosságainak felderítésére a legkézenfekvőbb módszer a teljesítményértékbecslés. Ha az egyén teljesítményét kellő gyakorisággal és részletességgel mérjük, kimutatható a norma alatti teljesítmény azon része, amely egy képzésen keresztül fejleszthető lenne. De a norma alatti teljesítmény egyszerű kimutatása nem biztos, hogy azt az egyénre jellemző gyengeséget mutatja meg, ahol legszükségszerűbb lenne a képzés. A teljesítménygondok három magatartási szempontjának figyelembevétele (állandóság, hasonlóság és elkülöníthetőség) már nagyon korán megjelent a szakirodalomban (KELLEY, 1967). Az állandóság azt jelenti, hogy a teljesítmény-probléma vajon időleges vagy állandó-e: a szóban forgó egyén mindig ugyanazt a hibát követi-e el? A hasonlóság az azonos hibát elkövető alkalmazottak körét jelenti: csak egy, vagy minden, ezt az állást betöltő alkalmazott elköveti ezt a hibát?

Az

elkülöníthetőség a

teljesítmény-probléma

általánosíthatóságára

utal:

több

teljesítmény-vonalat érint, vagy csak egy feladat végrehajtása során jelentkezik? Ezen kérdések megválaszolása nagy segítséget nyújt egy képzési program bevezetésénél. Az állandósági, hasonlósági és elkülöníthetőségi szempontokat nem szabad figyelmen kívül hagyni a személyelemzésnél.

102

V.3. AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉS KÉPZÉSI CÉLJAINAK MEGHATÁROZÁSA ÉS A KÉPZÉSI PROGRAM MEGTERVEZÉSE

A képzési igény feltárásának eredményeként meghatározott képzési szükséglet megállapítása után a képzési cél definiálása és a képzési program megtervezése következik. A tervezés a képzési célok kijelölésével kezdődik. A képzési célok alapvetően kétféle irányultságot mutatnak: egyrészt a jövőre kívánják felkészíteni az alkalmazottakat, másrészt a képzettségbeli hiányokat kívánják megszüntetni. A képzések általános célja hozzájárulni az egyén kompetenciáinak fejlődéséhez – de egy szervezeten belül ugyanilyen fontos cél, hogy a szervezeti tudás, a szervezeti célok megvalósításának képessége is fejlődjön. A képzési cél tartalmazza a résztvevőktől elvárt viselkedést és hozzáállást, a közvetítendő szervezeti értékeket, a közvetítendő tartalmat, a képzés utáni munka - magatartás változását, és a szervezeti folyamatok változását a képzés hatására. A képzések konkrét célja rendkívül sokrétű lehet. Napjainkban a leggyakrabban meghatározott képzési célok a termelékenység növelése, a minőség javítása, a rugalmasság és alkalmazkodó képesség növelése a változások jegyében, a szervezeti kultúra fejlesztése stb. A célok között szerepelhet tudásbővítés, egyes készségek fejlesztése vagy segítség a viselkedés megváltoztatásához. Ezek a célok később kettős szerepet játszanak. Egyrészt megbízhatóan tájékoztatnak arról, hogy milyen tanulási elveket és oktatási módszereket kell alkalmazni a képzés során, másrészt ezek a célok a meghatározás eszközei lehetnek annak megítélése során, hogy a képzés melyik része volt sikeresnek tekinthető. A vállalati képzések különböző pontossággal határozzák meg célkitűzéseiket: az egyik végponton találhatók a szigorúan ismeretek átadására létrehozott, vizsgával záródó tanfolyamok, a másikon a személyiség általános fejlődését kitűző személyközpontú tréningek. A résztvevők motiváltsága mindkét esetben fontos: az egyik esetben a résztvevőnek akarnia kell az adott tudásanyag elsajátítását, míg a másikban törekednie kell saját személyiségének jobbítására. A fő különbség, hogy a személyiségfejlődés esetében a motiváció belső kell, hogy legyen. A képzési célok meghatározása mellett elengedhetetlenül fontos a képzés gondos tervezése. A képzési terv készítése során a munkatársaktól elvárt kompetenciákat a szervezeti célokból vezetjük le. Ezeket az elvárásokat vetjük össze a célcsoport keretében végzett igényfelméréssel. Ez alapján a képzési célok, képzési formák, valamint a mérés és értékelés módszerei meghatározhatók. Mivel a képzési terv a képzési tevékenységeket a stratégiai, szervezeti céloknak rendeli alá, így a képzések eredményessége, hasznossága nagymértékben fokozható. A

103

képzések egy tudatosan megtervezett rendszert követnek, így hatékonyabban használhatóak fel a képzésre fordított erőforrások, növelhető a képzések iránti elköteleződés. NEMESKÉRI (2007)189 szerint a mai kihívásoknak a szervezetek akkor tudnak megfelelni, ha jelentős paradigmaváltást fogadnak el a képzések céljainak meghatározásában és a képzések tervezésében. Ez megmutatkozik a képzési igények szervezeti beágyazódásában, a képzési igények meghatározásában, vagyis abban, hogy a ma vagy a jövő igényeit elégítse ki a képzés; illetve megjelenik a képzések tartalmában és a képzések módszereiben is. A képzési program tervezésekor a következő szempontokat kell figyelembe venni: 

célcsoportok meghatározása (lehetséges résztvevők minél pontosabb megismerése képzettségi szint, gyakorlat, motiváció, hozzáállás szempontjai alapján)



képzési anyagok tartalmának meghatározása a munkafeladatok és a teljesítésükhöz szükséges kompetenciák alapján



képzési módszerek meghatározása (prezentációs módszerek, tapasztalati tanulás, csapatépítő módszerek stb.)



képzők kiválasztása



a képzés értékelési szempontjainak megtervezése



idő, ár és értékek képzéshez rendelése.

A képzéseket több dimenzió alapján lehet csoportosítani. COETSIER190 két szempont alapján jellemzi a különbségeket: 

a kognitív tényezők szerepe a tanulási folyamatban



a megerősítés, a visszajelzés fontossága a tanulási folyamatban.

A két dimenzió végpontjainak kombinációjából négyféle képzési fajtát lehet megkülönböztetni: a) Az információfeldolgozásra épülő oktatás, amely a kognitív képességeken alapszik, és amelyben nincs szerepe a megerősítésnek (pl. előadás). b) A szociális tanulás, amely nagy információfeldolgozást igényel és egyben a visszajelzéseken alapszik, és amelyben a modell-követés adja a tanulási helyzetet (a szerepjátékok, szociális készségfejlesztő gyakorlatok). c) A tapasztalati tanuláson alapuló tréningek esetében kevés kognitív erőfeszítés is tanulási eredményhez vezet, viszonylag kevés megerősítéssel. A készségek elsajátítása gyakorlással, a „learning by doing” elvével érvényesül. d) Szintén kevés kognitív erőfeszítést igényelnek a kondicionáláson alapuló tanulási helyzetek, amelyben viszont a megerősítésen van a hangsúly. Ilyenek a programozott oktatások, a különböző magatartásmódosító beavatkozások.

104

A képzéstervezés és lebonyolítás kulcsproblémája a megfelelő módszer, vagy módszerek kiválasztása. Nehezíti a képzés hatékony végrehajtását, hogy a különböző módszerek különböző mértékben alkalmasak a célok elérésére, és az emberek is eltérő mértékben fogékonyak a különböző módszerekre.

V.4. AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉS KÉPZÉSEINEK MEGVALÓSÍTÁSA, LEBONYOLÍTÁSA, KIVITELEZÉSE A képzési célok definiálása és a képzési program összeállítása után a fejlesztési folyamat következő szakasza a kivitelezés és a vele járó szervezőmunka: 

a képzést szervezők és az oktatók folyamatos együttműködése



a résztvevők felkészítése és kiértesítése



a tárgyi feltételek, eszközök biztosítása



az oktatási anyagok biztosítása



a folyamatközi ellenőrzés, hatásvizsgálat.

A képzés lebonyolítása során mindig szem előtt kell tartani, hogy melyek azok az általános elvárások, amelyeket a képzésekkel szemben felállítanak a szervezetek döntéshozói, illetve amelyet körvonalaz a szervezeti, ezen belül az emberi erőforrás fejlesztési stratégia. Általános elvárások a képzésekkel szemben: 

járuljon hozzá a szervezeti célok megvalósulásához, a cég versenyképességének fokozásához



stratégiai megfontolásokon alapuljon és illeszkedjen a szervezet humánpolitikájába



biztosítsa a már létező tudás szinten tartását és emellett olyan új tudást hozzon létre, amely a jövőbeli versenyképesség záloga



valós igények kielégítését szolgálja és teljesítmény-centrikus legyen – azaz a képzés eredményeképpen jöjjön létre teljesítményjavulás



tartalma és színvonala a cég hazai és piaci szerepének megtartását és a nemzetközi piacokon vállalt szerepének erősítését szolgálja



szolgálja a vezetés által elfogadott érték- és szemléletmód fejlesztését, közvetítését



folyamat-orientált legyen és vállaljon szerepet a szervezeti tanulás folyamatának elősegítésében.

NEMESKÉRI (2007) értelmezésében191 „a képzés olyan HR-tevékenység, amelyben közvetve megjelenik a szervezet stratégiája, minden olyan kompetencia-fejlesztésre vonatkozó erőfeszítés, amely a szervezet tartós és eredményes működését hivatott biztosítani. A képzés a szervezetben az egyik legfontosabb HR tevékenység, amely egyben kifejezi azt is, hogy a szervezet milyen perspektívát kínál munkatársai részére. A képzés, mint az emberi erőforrás 105

fejlesztés eszköze, magában foglalja egyrészt a formális keretek között zajló ismeretelsajátítást, készségfejlesztést, másrészt a munkavégzés során elsajátított munkaköri kompetenciákat. A képzés a vállalati stratégiából és jövőképből következő célokból levezetett feladatstruktúrának megfelelő munkaerő-állomány biztosításának, fejlesztésének eszköze.” A szervezetekben folyó képzés speciális felnőttképzés. Ezzel kapcsolatban NEMESKÉRI nagy jelentőséget tulajdonít a tapasztalatokra épülő kompetenciafejlesztésnek, vagyis a képzésen résztvevők tapasztalatai átstrukturálásának. A képzés fókuszában kevésbé a hiányzó kompetenciák pótlása, inkább a meglévő kompetenciák fejlesztése áll. A szervezeten belüli képzés feltételezi a felnőttképzés fontosabb jellemzőinek ismeretét és figyelembe vételét. Ehhez az alábbi sajátosságok kiemelésére van szükség: 

A felnőttképzésre csak erre felkészült képzők alkalmasak, hiszen a felnőtt más módszerekkel igényli a képzést, illetve más a tanulási stílusa.



A felnőtt számára fontos a motiváció megerősítése, vagyis az, hogy szükségét érezze a képzésnek, meggyőződjön annak hasznosságáról.



A felnőtt megalapozottabb önértékeléssel rendelkezik. Át kell éreznie, hogy abban kap támogatást, amiben ő is úgy érzi, hogy fejlődnie kell.



Az időkorlátok befolyásolhatják a képzésben való részvételt.



Az életkor növekedésével a felidézés képessége csökken, ezért nagyobb hangsúlyt kell adni a tapasztalatszerzésnek és bizonyos automatizmusok kialakulásának.



A fáradtság csökkenti az aktivitást, ezért a képzés nem lehet túlzóan megterhelő. Ezt a képzés időtervezésénél figyelembe kell venni.



A felnőttnek nagyobb az igénye a visszajelzésre.

Amennyiben a fenti szempontok a világos képzési célok, a célokhoz illeszkedő módszerek és a kiváló fejlesztő szakemberek együttesében koherens egészet alkotnak, akkor a képzési program eredményessége garantált.

V.5. AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉS KÉPZÉSEINEK ÉRTÉKELÉSE Az emberi erőforrás szakemberek a képzésekre, mint hosszú távú beruházásra tekintenek, amelyek ugyan jelentős költségtényezők a szervezetben, de jelentős megtérüléssel is járnak. A képzések értékelése, eredményességének kimutatása azonban rendkívül nehéz feladat. Komoly kihívást jelent a képzési szakemberek számára, hogy meghatározzák azokat az értékelési mutatószámokat, amelyek alapján objektíven értékelhető egy képzési tevékenység, hisz a hatékonyságmérés jellemzői nehezen számszerűsíthetők. A képzések hatását a szerezet számára hasznos mutatószámok mentén kell mérni, és az értékelés eredményeit az érdekelteknek megfelelő fórumokon ki kell kommunikálni.

106

A képzés értékelésének elsődleges szempontjait a képzési célok adják. Ezeken kívül a tapasztalatok hasznosítása érdekében vizsgálhatjuk a tréningek értékelésekor a III.5.5. fejezetben részletesen bemutatott Kirkpatrick-modell elemeit. Az azonnali reakciókat és a tanulás közvetlenül észlelhető hatásait érdemes a képzés befejezése után rövid idővel értékelni, míg a viselkedési változások, az elsajátított készségek megjelenése a munkatevékenységben nem azonnal várható el, ezért legalább fél évet hagyni kell a bevezetés eredményességének mérésére. Sikeres program után az új készségek bevezetése és használata nemcsak a résztvevők felelőssége, hanem a közvetlen és a felsőbb vezetőké is. MÉSZÁROS (2000) 192 szerint a tapasztalatok összesítése és a megfogalmazott javaslatok mérlegelése a következő emberi erőforrás fejlesztő munka továbbfejlesztését, a képzések adekvátabb alkalmazását szolgálják.

V.6. ÖSSZEGZÉS Az éles versenyfeltételek mellett tevékenykedő szervezetek számára létfontosságú, hogy munkatársaik tudása naprakész, képességük, magatartásuk eredményt generáló legyen. A szervezetek sokirányú változási igényéhez igazodni képes alkalmazottaknak folyamatos fejlesztést kell biztosítani, hogy karbantartsák, aktualizálják tudásukat. A vezetői képességek, készségek szintúgy állandó javításra, tökéletesítésre szorulnak. Az emberi erőforrás menedzsment funkció mára már befektetésként jelenik meg sok szervezetben. Ugyanakkor e befektetések megtérülése nem automatikusan garantált, sőt kockázatos vállalkozás, így körültekintő elemző és szisztematikus tervező munkát igényel. A kockázat csökkentése is többek között indokolja, hogy az emberi erőforrás fejlesztéssel, mint stratégiai jelentőségű tényezővel foglalkozzon a vállalat vezetése. A fejlesztés csak akkor tudja versenyképességét befolyásoló szerepét betölteni, ha a cég működtetésében tudatos kérdéssé válik. Ez a tudatosság megnyilvánul az emberi erőforrás fejlesztés cégstratégián belüli és a HR rendszerben elfoglalt helyében, valamint a fejlesztéssel kapcsolatos vezetői és munkavállalói megítélésben, közreműködésben. Ezt a tudatosságot erősítheti az is, hogy a szervezetek működésében hazánkban is egyre nagyobb hangsúlyt kap a tudásmenedzsment, hisz a tudás a piaci verseny meghatározó tényezőjévé vált. A szervezetek életében az egyének tudása, tanulási képessége, reagáló képessége és kompetenciarendszere alkotja azt a szervezeti képességpotenciált, amely a globális gazdaságban a fenntartható versenyelőny forrása. Csak azok a szervezetek képesek hosszú távon talpon maradni, akik képesek a meglévő tudásukat definiálni, használni, hasznosítani, és minél gyorsabban megszerezni az új tudást, illetve hatékonyan és gyorsan kezelni a változásokat. A tudásmenedzsment tevékenységek az elkövetkező években az üzleti folyamatokat támogatva, a vállalati stratégia fontos elemeit kell, hogy alkossák. Mindez visszahat a szervezeti kultúrára, 107

amelynek egyik fő feladata a szervezeti tudás megosztásának, az együttműködésnek az elősegítése lesz. A tudásmenedzsment körébe tartozó tevékenységek függnek a szervezetekben megtalálható technikai háttértől, amelynek továbbfejlesztése és biztosítása az informatika és a telekommunikáció feladata. Sokan tartják úgy, hogy a XXI. század egyik legfontosabb sikertényezője a tudásalapú eszközök használata, amelyek segítségével olyan operacionalizálási feladatok oldhatók meg, mint a szervezeti tudás feltérképezése, leképezése, felhasználása és elterjesztése.

108

VI. A TUDÁSMENEDZSMENT ÉS A SZERVEZETI TANULÁS MÓDSZERTANI KÉRDÉSEI A tudás és a tanulás menedzselése természetéből fakadóan interdiszciplináris jellegű, így az egyes tudományterületek más-más értelmezésben tekintenek a két fogalomkörre. A tudás mibenlétével foglalkozó modern tudományterületek (kognitív tudományok, neveléstudomány, szociálpszichológia, közgazdaságtudomány, információtudomány stb.) óriási ismeretanyagot halmoztak fel, és mára már elmondható, hogy a tudás, mint olyan, fontosabb, mint valaha, hiszen a tudáshoz való hozzáférés minden korábbinál jobban meghatározza az egyéni vagy szervezeti célok elérését. Ez a fejezet körüljárja a tudás, tanulás, szervezeti tanulás fogalmának különféle értelmezését,

valamint

bemutatja

a

tudásmenedzsment

és

a

szervezeti

tanulás

rendszerszemléleti aspektusból fontos kapcsolatrendszerét. PEMBERTON és STONEHOUSE (2000)193 szerzőpáros modellje jól szemlélteti a tudásmenedzsment és a szervezeti tanulás közötti összefüggést, miszerint a szervezeti tanulás alapvető feladata az új tudás létrehozása és a régi kiegészítése, míg a tudásmenedzsment az így létrejött tudást formalizálja, koordinálja, valamint tárolja, meg- és elosztja.

VI.1. A TUDÁS ÉS A TANULÁS ÉRTELMEZÉSI KERETRENDSZERE VI.1.1. A TUDÁS FOGALMA, ÉRTELMEZÉSEI AZ EGYES TUDOMÁNYTERÜLETEKEN A tudás az emberiség egyik legrégebbi fogalma, mégis nagyon nehéz egyértelműen definiálni. A tudás fogalmának értelmezése már a görög filozófusokat is foglalkoztatta: különbséget tettek tudás és jártasság, elméleti és gyakorlati tudás, szavakkal megragadható és a közvetlen tapasztalatokon túlmutató bölcsesség között. A tudásnak a tapasztalással, a fizikai világgal, a valósággal való kapcsolata, a tudás igaz volta, érvekkel való megvédhetősége központi kérdései lettek a filozófiának. POLÁNYI (1966, 1994)194 sajátos filozófiai nézőpontja szerint - továbbfejlesztve a görög filozófia alapgondolatát – úgy véli, hogy a tudásnak egyrészt személyes vetülete van, amely szociális kontextusban jön létre, másrészt individuális vetülete, vagyis nem egy szervezet vagy közösség tulajdona. Polányi tudásfogalmának három fő tézise SVEIBY (2001) 195 szerint: 

A valódi felfedezés nem magyarázható meg szavakkal jól megfogalmazott szabályok vagy algoritmusok készletével.



A tudás egyszerre nyilvános és nagymértékben személyes (vagyis, mivel az emberek által létrehozott, ezért érzelmeket és indulatokat tartalmaz).



Az explicit tudás felszíne alatt létező tudás alapvetőbb; minden ismeret vagy hallgatólagos, vagy pedig a hallgatólagos tudásban gyökerező, vagyis a gyakorlatból eredő. 109

Polányi értelmezésében a tudás nem választható el a megismerő személyétől. A személyes tudás azonban nem a tudás szubjektivitását jelenti, hanem a tudás univerzális érvényességéről szól. Ezzel a gondolatával Polányi a pozitivista tudományelmélet álláspontját kritizálta, és olyan tudáskoncepciót hozott létre, amelyben a szubjektum és az objektum egyszerre, együtt képes működni, és kiindulópontnak tekinti azt, hogy a megismerő, aki a tudást létrehozza, kapcsolatba kerülhet a valósággal. Így a tudás objektivitása kedvéért nem zárjuk ki a megismerés folyamatából a személyes elemet. Az emberi viselkedés egyik fő jellemzője, hogy az életünk során átélt tapasztalatainkat képesek vagyunk elraktározni és ezeket a tapasztalatokat a későbbiekben képesek vagyunk reprodukálni és felhasználni. Az egymástól eltérő tudásformák tárolására az emberi agyban különböző rendszerek alakultak ki. Ezek a rendszerek tapasztalataink tárolásának és előhívásának különböző formáit „használják”. (SQUIRE, 2004; SQUIRE, ZOLA, 1996.)196 Ez alapján a kognitív tudomány két fő megjelenési formára bontja a tudást, az alkalmazás módja szerint: a deklaratív és a procedurális tudásra. A deklaratív tudás tudatosan, és explicit módon felidézhető formában tárolja tapasztalatainkat, ismereteinket. A deklaratív tudás jelenti a lexikális vagy enciklopédikus tudást, amely inkább passzív, felhalmozott tudást jelent, ami a műveltséggel azonosítható. A deklaratív tudást a közoktatás a pedagógiai folyamatok által mindenki számára biztosítja. Ugyanakkor ebből a tudásfajtából hiányzik a közvetlen felhasználhatóság, a gyakorlati irányultság, amelyet pedig éppen az andragógia, mint tudomány fogalmaz meg igényként – valódi tudásnak azt tekinti, amely nyilvánvalóan és rövid időn belül megtérül. A procedurális tudás a készségek, képességek és jártasságok területének feleltethető meg. Mindezek nem elszigetelten, hanem kombinációkban és kölcsönhatásokban gazdag rendszerként segítik a véleményalkotást és a cselekvést. (SQUIRE, 2004; SQUIE, ZOLA, 1996) A neveléstudományon belül a konstruktivista tanuláselmélet alapvető szerepet tulajdonít a tanulók meglévő háttértudásának, ami alapvetően deklaratív jellegű elemekből áll. A társadalmi igény viszont a procedurális jellegű, műveletek végzésére alkalmas tudásigényét állítja az oktatás előterébe. A gyakorlat viszont mindig elméletvezérelt, tehát nem mellőzhető a mély megértésen alapuló, az alapelvektől kiinduló, rendszerezett deklaratív tudás, amelyre helyes pedagógiai gyakorlattal ráépíthető a procedurális elemek gyakorlati készlete. A neveléstudományi kutatási eredmények (FALUS, CSAPÓ, FODOR) értelmében „a tudás a megismerő folyamatok, mindenekelőtt a tanulás eredményeként a tudatban fokozatosan létrejövő komplex és dinamikus pszichikus struktúra. Valamely műveltségi területre vonatkozó ismeretek logikai összefüggéseken alapuló egységes és szerves rendszere, illetve az ismereteknek specifikus mozgások, aktusok, műveletek, jártasságok és készségek révén történő felhasználása változatos tevékenységekben, problémahelyzetekben. A tudásnak mindig van szubjektív jellege, hiszen a valóságot mindenki a maga egyéni észlelésének, gondolkodásának, 110

képzeletének sajátosságaihoz mérten ismeri meg. Ebből fakad, hogy a tudásnak mindig van valamilyen mennyisége és minősége, így az egyes emberek tudásában jelentős különbségek figyelhetők meg. A tudás magában foglalja mind az elméleti ismeretek rendszerét, mind pedig azok gyakorlati felhasználásának módozatait”. (FODOR, 2009)197 A neveléstudományban a tanuláskutatások oldaláról (HALÁSZ, HAVAS-VARGA)198 egyre erősebben fogalmazódik meg az a felismerés, hogy a pedagógiai siker azon múlik, mennyire vagyunk képesek az egyén tanulási folyamataihoz és tanulási stílusához alkalmazkodni. Az ismeretközlésre irányuló oktatás hatékonysága nagyon alacsony, ezért kiemelt szerepet kell, hogy kapjon az új tudásnak az előzetes ismeretekhez való kapcsolása és a tanulási módszerek kérdésköre is. Egyre nyilvánvalóbb a különbség az ismeretközpontú iskolai tanulásfelfogás és a képességekre, készségekre összpontosító társadalmi-gazdasági tanulásigény között. A befejezhető, lezárult tanulás ideje lejárt, továbbá az átadott ismeretek rohamléptékben avulnak el, új ismeretek keletkezésével megteremtve az élethosszig tartó tanulás lehetőségét. HAVASVARGA (2004) okfejtésében a kibővített tanulásfogalom elfogadásával alapjaiban változik meg a pedagógus szerepe: ismeretközvetítőből tanulás- és tudásmenedzserré kell válnia. A feladata a tudás létrehozásának, megtartásának, számontartásának, rendszerezésének és megosztásának rejtelmeibe való bevezetés, vagyis a tanulás fejlesztése. CSAPÓ BENŐ (1998),199 az iskolai tudás mibenlétét elemző munkájában arra is felhívja a figyelmet, hogy a tudáselemek nem elszigetelten, hanem kombinációkban és kölcsönhatások gazdag rendszereként segítik az egyén véleményalkotását és cselekvését. Megállapítható tehát, hogy ezek a tudáselemek (adat és információ) lényeges összetevői a tudásunknak, de a tudás értékét (az egyénét, a szervezetét és a társadalomét is) egy bizonyos szint felett nem ezeknek az elemeknek a megléte vagy nem léte határozza meg, hanem azok szervezettségének módja és minősége. Azt is fontos hangsúlyozni, hogy bár a tudás évezredek óta a legkülönfélébb formákban manifesztálódik, az egyén számára releváns tudás az egyén elméjében keletkezik, és ott hasznosul. Az andragógia a neveléstudomány rendszeréből kiindulva ugyanúgy értelmezi a tudás és a tudástársadalom fogalmát, mint a neveléstudomány más ágazatai, mindamellett igyekszik feltárni, hogy a felnőttkor területén vannak-e a tudásnak eltérő feltételei és sajátosságai. (ZRINSZKY, 2002)200 Annak megállapítását, hogy az egyén ismeretei és képességei közül melyek használhatók és melyek kevésbé, azt a természeti és társadalmi viszonyok döntik el. Az emberi szükségletek kielégítését szolgáló magatartásmódok és tevékenységek használható tudáson nyugszanak, amely részben genetikailag kódolt, részben erre épülő tanult elemekből áll. A tudás számos formai és tartalmi típusa szükséges a munkamegosztásban és a hétköznapi életben, aminek megszerzését az egyre kiterjedtebb és hatékonyabb tudásipar biztosítja. Úgy tűnik, a közoktatás eközben nem állja a versenyt, belső világa, szervezeti felépítése és az alkalmazott 111

módszerei sem olyan korszerűek, rugalmasak, mint a piaci tudásgazdaság szereplői esetében. 201 Sokak szerint (pl. HRUBOS) a gazdaság szereplői, a munkaadók és az oktatási intézmények közötti párbeszéd sem megfelelő; pl. a felsőoktatásban túlképzés van, miközben nő a hiányszakmák száma. A többirányú kihívásnak való megfelelés megköveteli a végrehajtó hatalomtól a felnőttképzés tartalmi, módszertani, irányítási, finanszírozási, szabályozási rendszereinek további átalakítását célzó törekvések véghezvitelét. Ebbe az irányba mutatnak a felnőttképzés területén megjelenő korszerűsítések, a modulrendszer, a kreditrendszer, az irányítás koordinációja, az átjárhatóság, a decentralizálás. Azonban sem a közoktatás, sem a felsőoktatás területén nem látni markánsan azt, hogy milyen eszközök, intézkedések, szabályozások szolgálják egyrészt a világszínvonalú versenyképes tudás megszerzésének, a tudásmenedzselés kedvező feltételeinek megteremtését, másrészt a társadalmi integrációt szolgáló tömegoktatás feltételrendszerét, a megfelelő környezet kialakítását. Holott a globális folyamatok, a gyors változások miatti kihívások mind a szervezetekkel, mind az egyénnel szemben igénylik a tudásbővítést, a folyamatos tudáskarbantartást. A tudás fogalmának gyakorlati szempontú megközelítése az adat és információ fogalmakból indul ki, melyek között fogalmi szinten BENCSIK (2009)202 szerint különbséget kell tenni.8 DAVENPORT-PRUSAK (2000)203 az általuk megfogalmazott tudásdefinícióban arra tesznek kísérletet, hogy a tudásnak jól használható megfogalmazását adják. Ez alapján a tudás körülhatárolt tapasztalatok, adatok és kontextuális (értelmezési keretbe helyezett) információk heterogén és folyamatosan változó keveréke; szakértelem, amely keretet ad új tapasztalatok, információk elbírálásához és elsajátításához, mely a tudással rendelkezők elméjében keletkezik és hasznosul. TOMKA (2009) 204 a tudásdefiníciókkal kapcsolatban megfogalmazza kritikai észrevételeit, miszerint az egyes tudásdefiníciók hátránya, hogy nem kielégítőek minden szempontból, viszont segítenek fókuszt tartani a tudás menedzselése során.

8

A tudásmenedzsment irodalom a tudás fogalmát komplex módon értelmezi, és abból indul ki, hogy a tudás elemekből, mégpedig

adatokból és információkból áll, amelyek érvényessége egy differenciált kontextusban realizálódik. E kiindulópont szerint: Adat: olyan ítélet és összefüggés nélküli objektív tény, rögzített mérési eredmény, amely egy szituációra vonatkozik egy adott időpontban. Információról akkor beszélünk, ha az adatokat kategorizáljuk, elemezzük, összegezzük, tovább valamilyen jelentéstartalmat, hozzáadott értéket rendelünk hozzá, valamilyen követeztetést vonunk le belőle. Tudás: körülhatárolt tapasztalatok, adatok és kontextuális információk heterogén és folyamatosan változó keveréke; szakértelem, amely keretet ad új tapasztalatok, információ elsajátításához, elbírálásához.

112

PLÉH (2003)205 felhívja a figyelmet két markáns, egymással szembenálló tudásfelfogásra – a klasszikus humanista és a pragmatikus-mérnöki megközelítésre, amelynek különbségeit az alábbi táblázat mutatja be: 4. sz. táblázat - A pragmatikus-mérnöki és a klasszikus humanista megközelítés összehasonlítása A tudás

pragmatikus-mérnöki felfogás

klasszikus humanista

tudás kizárólag a gyakorlatban

csak a „tiszta” tudás létezik, a

felhasználható tudást jelenti

vizsgálódás tárgya a „tudni mit”

a működtetés, a cselekvés és a

az igazság, a reprezentáció, és a

változás

kultiváció

nevelési célja

készségek fejlesztése

személyiség fejlesztése

lényege

a tudás hatalom

a tudás önmagáért való

képviselője

Francis Bacon

John Stuart Mill

értelmezése ismeretelméleti célja

Saját szerkesztés (forrás: PLÉH, 2003)

A tudás széles értelemben magába foglalja az emberek konkrét és általános ismereteit, tapasztalatait, intuícióit, kreativitását, készségeit, a dolgok megértését és megítélését, értékekről alkotott véleményét, illetve erre való képességét stb. Egyik metszetét a tanulás során megszerzett ismeretek, információk összessége adja. A másikat az a képesség, készség, kompetencia, amely alkalmassá teszi az embert, hogy ezen információkat a gyakorlatban felhasználja, hasznosítsa az emberben lévő tudást, ismereteket, készséget, képességeket és magatartásbeli tulajdonságokat sikeres problémamegoldó cselekvéssé alakítsa, illetve bővítse, ami egyben a közvetlen tudásalkotás és tudástermelés képességének a megnyilvánulása. A tudásnak alapvetően négy kategóriáját különböztethetjük meg az OECD felosztása alapján:9 a. Know-what – a tények ismerete: matematikailag leírható számok, adatok, események halmaza, azaz már felhalmozott, tárgyiasult tudás, amely könyvekben, adathordozókon stb. megtalálható. Ebben az esetben a „tudás” fogalma elég közel áll ahhoz, amit a köznapi életben információnak neveznek. b. Know-why – az okok ismerete: az elvek, törvények, törvényszerűségek, ok-okozati összefüggések felismerésén alapuló tudományos ismeretek halmaza. c. Know-how – az út ismerete: jártasság, kompetencia, valami elvégzésének a képessége. Ezek nem mindig kódolhatók, reprodukálásuk feltételei nem mindig teremthetőek meg.

9

Az OECD által készített gazdasági elemzésekben használatos fogalmakról, fogalomcsoportokról van szó.

Lásd: The Knowledge-Based Economy. OECD, Paris, 1996. , Knowledge Management in the Learning Society OECD, Paris, 2000. Competencies for the knowledge economy (Summary) Education policy analysis. Education and skills. OECD CERI 2001

113

d. Know-who – a megfelelő személyek ismerete: annak az ismerete, ki mit tud, valamint annak, hogy ki tudja, mit és hogyan lehet megtenni. Szerves eleme, mi több lényege a különféle emberekkel, szervezetekkel való együttműködés és kommunikáció speciális társadalmi-személyi képessége. A tudásanyag mind komplexebbé válásával és a bonyolult együttműködési hálózatok létrejöttével egyre növekszik ennek a tudásfajtának a szerepe és jelentősége. A „know-what” és a „know-why” nagyrészt megtanulható könyvekből, előadásokból, adatbázisok használatával stb., illetve gyarapítható a kutatások legkülönfélébb területein, tudományos viták, fórumok révén. A másik két tudásfajta inkább a gyakorlatban, tapasztalatok szerzésével, átvételével sajátítható el, illetve bővíthető, tökéletesíthető, és nagymértékben személyhez, szervezethez kötött. A tudás speciális jellegzetessége, hogy mások által nem idegeníthető el véglegesen, az inputként felhasznált tudás az alkalmazás vagy a másokkal való megosztás során nem csökken, nem használódik el, hanem a gyakorlat során még tökéletesedik is.

VI.1.2. A TUDÁS FAJTÁI A tudásmenedzsmentben a legelterjedtebb nézet szerint a tudás két különböző fajtáját különböztethetjük meg: 

A tacit tudás a kimondatlan tudás – az egyének fejében, vagyis személyes tapasztalataikban rejtőzik, és döntő szerepe van a gyakorlati problémák megoldásában. Az ilyen tudást sejtik az ösztönös megérzés mögött. NONAKA –TOYAMA (2003)206 értelmezésében a tacit tudás a személyhez kötött és nehezen formalizálható tudás. Szubjektív tudás, melynek elemei például a tapasztalatok, élmények, az egyidejű szimultán (itt és most) tudás és az analóg gyakorlati tudás.



Az

explicit

tudás

rendszerezhető,

rögzíthető,

mások

számára

könnyen

megfogalmazható, így ez már (elvileg) közzétehető, másnak átadható. Az explicit tudás a tények ismeretét foglalja magába, melyeket elsősorban információkon keresztül sajátítunk el. NONAKA szerint az explicit tudás a formális és szisztematikus nyelven kifejezhető tudás, amely mint adat, képlet, használati utasítás formájában terjeszthető. Objektív tudás, melynek elemei például az ésszerűség (értelem), a folyamatos (sorozatos) tudás (ott és akkor) és a digitális tudás (elmélet). Ma alapvetően a leírható, megtanulható explicit tudások közvetítése jellemzi oktatásunkat, mind a közoktatást, mind a felsőoktatást. DÁRDAI (2011)207 véleménye, hogy a tacit tudásról való gondolkodás, vizsgálódás nem jellemzi a mai pedagógiai diskurzust, jóllehet ha lenne ilyen diskurzus, az új megvilágításba helyezhetné a tanulásszervezés szinte minden elemét, ahogyan ez megtörtént pár évtizeddel korábban a vállalati szférában, a vállalati működés fejlesztésének területén. 114

A tacit és a kifejezett tudás együttes átadását, ill. mozgósítását szolgálják az olyan eljárások, amelyek az emberek közötti kölcsönös kapcsolatokra építenek: többek között a tapasztalati tanulásra építő tréningek és a coaching, amelyek fejlesztő hatásaival a disszertáció II.6. és II.7. fejezete foglalkozik. A tudásmenedzsment elsődleges célja a tacit tudás explicitté tétele, amelynek során az egyének kimondatlan, személyes tudása a megfogalmazás (rögzítés, kodifikálás, rendszerezés) révén válik a másik ember számára hasznosítható információvá, amelyet aztán újra és újra hasznosítani lehet. Ez a folyamat az externalizáció, ami nem más, mint a tacit tudás világos kifejezése, meghatározása, explicit tudássá alakítása, metaforák, analógiák és modellek segítségével. E két tudásfajta kölcsönhatásba kerülésekor tudás-átalakítás történik, ami egy szociális folyamat, azaz emberek között zajlik le, nem az egyes egyénekben. Tudás akkor keletkezik, ha eltérő tudású és tapasztalatú emberek kölcsönhatásba, kapcsolatba kerülnek egymással. Ebben a folyamatban mind a tacit, mind az explicit tudás mennyisége és minősége megnövekszik. Ez a szocializáció, amely során egy tacit tudás a másik embernek közvetlenül átadható, a tacit tudásból új tacit tudás lesz egy másik ember fejében. A tudásfajták transzformációjának egyéb formái: 

Kombináció; összehasonlítás, tendenciavizsgálat, összefüggések feltárása stb. révén az explicit tudáselemekből (információkból) újabb explicit tudáselemek születnek, a kombináció egyfajta szintézis, új információ létrehozása az összegyűjtött explicit elemek együtteséből. A kombináció során az egyes explicit tudáselemek tudásrendszerré állnak össze, amely tudásrendszer már sokkal összetettebb és rendszerezettebb, mint a kiindulópontként szolgáló egyes explicit tudás elemek.



Internalizáció, azaz az explicit információ a személyes megértés, felfogás révén tacit tudássá válik, beépül, részt vesz az adott személy tudásának konstruálásában, felépítésében (vagy konceptuális változásában).

115

7. sz. ábra - A tudás transzformációja a tudásmenedzsment folyamatában

Forrás: NONAKA (1994)208

A felsorolt lépések (externalizáció, szocializáció, kombináció és internalizáció) körforgást alkotnak, amely azonban nem egyszerű ismétlődésről szól, hanem emelkedő spirálról beszélhetünk:

mások

számára

hasznosíthatóvá

tett

tudásunk

kombinálódik

további

információkkal, majd új tudásként személyessé válik és ismét átadásra vár. Mindeközben – ideális esetben – a szervezet minden tagja egyre többet tud, azaz tanul. Napjainkban a tudás szerepének növekedéséből adódóan jelentősen változnak a tudással szemben megfogalmazott igények és a tudás megszerzéséhez vezető utak. A tudást szélesebben kell értelmezni, kiterjesztve a szervezeti és társadalmi szintérre is. Sajnálatos módon a pedagógiai gyakorlatban a tudás szintjei közül szinte kizárólag az egyéni tudásra koncentrálunk, miközben foglalkoznunk kellene a tudás egyéb szintjeivel is - a szervezeti tudással és/vagy a társadalmi tudással. Ennek oka, hogy a felnövekvő generációk az iskolából kikerülve akkor tudnak sikeresen beilleszkedni a társadalom életébe, ha képesek az adott munkahelyek szervezeti tudásához hozzátenni és a társadalmi tudás alakítójaként működni. Az alábbiakban a szervezeti tudás létrejöttét támogató tanulás és a szervezeti tanulás jellegzetességeit tekintem át, mert a tanulás fogalma elválaszthatatlan a tudás fogalmától, egyaránt vonatkoztatható az egyénre, egy kisebb csoportra, szervezetre, vagy egy egész komplex rendszerre.

116

VI.1.3. TANULÁS, SZERVEZETI TANULÁS Az emberi erőforrás hatékony felhasználása és menedzselése révén lehetőség nyílik arra, hogy a szervezetek működésüket egy adott „tudás-alapra” helyezzék. Ehhez azonban elengedhetetlen, hogy az egyének képesek és nyitottak legyenek a tanulásra. FODOR (2009) szerint209 a tanulás egyfelől folyamatot, másfelől produktumot jelöl. A tanulás folyamatjellegét az alapozza meg, hogy egy sor (praktikus és mentális) műveletet, cselekvést és számos belső történést, valamint pszichikus állapotot foglal magában. A tanulás, mint folyamat tehát intenzív pszichikus aktivizmust feltételez a tanuló részéről, s ez a pedagógust nyilván arra készteti, hogy a tanulást úgy szervezze meg és oly módon szabályozza, hogy a tanulót implikálódásra, erőfeszítések kifejtésére, a feladatok minél teljesebb én-bevetéssel történő megoldására késztesse. Mint produktum a tanulás új eredmények rendszereként, a folyamat jellegű cselekvések termékeiként, ismeretek, fogalmak, jártasságok, készségek, attitűdök, érdekek, motívumok stb. formájában írható le. Mindezek egy előbbi helyzethez képest mennyiségi és minőségi többletet jelentő átalakulások, kognitív és affektív módosulások megtárgyiasulását jelentik. A tanuló egyén fejlődik, a tanulás következtében kézzelfogható eredményekkel vagy képződményekkel gazdagodik. A tanulás mindig változást és változtatást jelent. KÁLMÁN (2009) szerint: „a tanítás egyre inkább ezt a változást hivatott indukálni, vagyis a tanuló egyént abban segíteni, hogy bizonyos értelemben változni, változtatni tudjon. Középpontba kerül az az egyén, aki az iskolai oktatáson túl igényli önmaga művelését. Ez a szemlélet új elvárásokat támaszt a tanítással szemben: az ismeretközvetítésen túl széles körben a készségek, képességek fejlesztését.”210 A tanulás jelen korszakunkban egy megszakítás nélküli folyamat, hisz a közoktatás keretein belül megszerzett tudás- és készségkészlet nem elég egész életünkre, ezért felnőttként is tanulnunk kell. E folyamatban kiemelkedő szerepe van a közoktatásnak, hisz az alapműveltség megszerzésén túl, a gyermekek a közoktatás keretein belül tanulnak meg tanulni. Ha pozitív élményeket szereznek a tanulás során, akkor felnőttkorban motiváltabbak lesznek abban, hogy újra tanuljanak, felfrissítsék tudásukat, új ismereteket szerezzenek. A tanulási képességek bármilyen típusú tanulás útján fejlődhetnek és fejlődnek. Akik fiatalon megtanulnak tanulni, és folyamatosan fejlesztik képességeiket, azoknak a tanulási képessége, a tanulásuk minősége, intenzitása és hatóköre felnőtt és idős korban is megmarad. Az élethosszig tartó felnőttkori tanulás folyamatában alapvető szerepet játszik a felnőttképzés, és ezen belül a munka világára irányuló és a munka világában zajló tanulási tevékenység. KRAICINÉ értelmezésében a felnőttképzésben a tanulás nem szűkíthető le az új ismeretek memóriában való rögzítésére és előhívására, mert a teljesítő képes tudásban benne rejlik a tanuló viselkedésében és gondolkodásában a tanulási folyamat hatására végbemenő változás is. Ez teszi lehetővé a tanultak változó körülmények között történő alkotó (kreatív) felhasználását. 117

A tanulás révén végbemenő tudásteremtés nem egyszerű feladat akár a közoktatás, akár a felnőttképzés, akár a szervezetek tanulási folyamatát vizsgáljuk. FULLAN (2008) értelmezésében „a tudásteremtés új gondolatok létrehozásának és megtanulásának a képességét jelenti… Először is, a hallgatólagos tudáshoz természetéből adódóan nehéz hozzáférni. Másodszor, a tudásnak össze kell állnia, és minőségi ötletekhez kell vezetnie; nem minden hallgatólagos tudás hasznos. Harmadszor, a minőségi ötleteket meg kell őrizni a szervezetben, meg kell osztani és fel kell használni az egész szervezeten belül.”211 A tudásteremtés folyamatában az egyéntől tanulási folyamatok sorozatát várja el a tudástársadalom, amely a szervezeti tanulás folyamatában szintetizálódik és magasabb dimenzióba kerül, így az egyének tudása a szervezet tudásává válik. Az új tudás minden időben az előrehaladás egyik feltétele volt; korunk globalizálódott, felgyorsult

világában

azonban

egyre

szélesebb

körű

tudással,

egyre

specifikusabb

kompetenciákkal kell rendelkeznie a munkavállalóknak. Minden változik, sőt azt is mondhatnánk, hogy jelen korszakunk egyetlen stabil tényezője a változás. Ezekhez a változásokhoz az egyik legfontosabb kompetencia a rugalmas alkalmazkodás képessége, amely jelentősen érinti a szervezetek tanulási folyamatait is. Emellett az egyik legfontosabb feladat a tudással (a versenyképes tudással) összefüggő értékítéletek megváltoztatása, az egyéni motivációk módosítása, továbbá a tanulási és tanítási kompetenciák fejlesztése, a módszertani és szemléleti váltás, új megközelítések meghonosítása a tanulásban. MÁLOVICS-MIHÁLY (2005)212 megállapítása értelmében a 90-es évek stratégiai modelljén belül fokozatosan került előtérbe az erőforrás alapú szemlélet, amely nem elsősorban a piaci követelményekre fekteti a hangsúlyt, hanem a vállalatok azon belső stratégiai erőforrásaira fókuszál, amelyek a tartós versenyelőny alapjait alkothatják. A kompetencia alapú vállalatelméletek a vállalatot, mint tudásegyüttest definiálják, azaz a vállalati szervezetet olyan képességek és készségek együtteseként írják le, amelyek befolyásolják a cég fejlődését és stratégiai alternatíváit. E szemléletből következik a szervezeti tudás, illetve az ehhez vezető út, a szervezeti tanulás felértékelődése. A szervezeti tanulás olyan folyamat, amely során a szervezet képes a felhalmozódott tapasztalatok alapján új tudást, új ismereteket és készségeket/kompetenciákat létrehozni, és azokat a szervezeten belül elterjeszteni úgy, hogy azok elérhetőek és felhasználhatóak legyenek minden munkatárs számára. SENGE (1998) 213 alapján a tanuló szervezet olyan dolgozói közösséget jelent, ahol az egyének képességeik folyamatos bővítésére törekszenek, új gondolkodásmódokat honosítanak meg, melyeket a vezetés is támogat, a kollektív elképzeléseknek tág teret biztosítanak, és az emberek a közös tanulás képességének elsajátításában is motiváltak. ARGYRIS és SCHÖN (1996)214 szerint szervezeti tanulásnak

118

minősül minden olyan tapasztalatokon alapuló előrelépés a szervezet problémamegoldó folyamata során, ami az egyéni döntéshozók teljesítményében is megfigyelhetővé válik. A tanulást támogató szervezeti környezet biztosítása nélkül nem lehetséges a tanulás útján elérhető rugalmas alkalmazkodás. A szervezetet emberek alkotják, ők a tanulás kulcsszereplői. A tanulási, fejlesztési folyamatokat tudatosan segíti az oktatás, amely megtanít tanulni, képessé teszi az egyént tudásának fejlesztésére. Mindazok a képességek, amelyeket a tanulás, az oktatás révén az egyénnek meg kell szerezni, speciális tanulási módszereket igényel. NONAKA (1998) azt állítja, hogy a szervezeti tanulás a tacit (rejtett) és az explicit (kifejezett) tudás metszetében fordul elő a különböző munkatársak, egységek vagy teamek interakciója alatt.215 Ezt támasztja alá SENGE is, aki a tanuló szervezet jellemzőinek leírásakor a dialógusra és a csoportban való tudásmegosztásra helyezte a hangsúlyt. A szervezetek számára a hatékony tanulás képessége ugyanolyan fontos és elsajátítandó képesség, mint az egyes tagjai számára. A tanuló szervezetek számára elengedhetetlen, hogy elősegítse a tanuló egyén munkáját és önálló fejlődését. A szervezetek emberi erőforrás szakembereinek e kihívások új feladatokat jelentenek. Munkájukban új szemlélettel kell dolgozniuk, melynek kulcsfogalma a tanulás, a fejlesztés. Ugyanezen kihívások a fejlesztő szakembereket is érintik, hisz munkájukban arra kell törekedniük, hogy az adott szervezeti elvárásoknak, igényeknek megfelelően a leghatékonyabb fejlesztési módszerekkel dolgozzanak. Ezt erősíti az a tendencia is, hogy a munkatársak számára egyre kiemeltebb helyen áll saját egyéni céljaik elérése, és ez jelentősen befolyásolja teljesítményüket, lojalitásukat, hatékonyságukat. A szervezeti tanulást támogató tanuló szervezet egyfajta szemléletmód, filozófia, amely közvetlenül befolyásolja az adott szervezet sikerességét. A tanuló szervezetek jelentik az alappillért, az első számú feltételét a tudásgazdaság keretei között tevékenykedő, tudásalapú szervezetek versenyképes működésének.

119

VI.2. A TANULÓ SZERVEZET, MINT A TUDÁSMENEDZSMENT ALAPJA VI.2.1. A TANULÁSI, FEJLESZTÉSI FOLYAMATOK AZ EGYÉN ÉS A SZERVEZET ASPEKTUSÁBÓL Az 1950-es években az érdeklődés fókusza az egyének fejlesztését szolgáló tanulási, fejlesztési folyamatokról áthelyeződött magukra a szervezetekre. Eleinte a szervezet működésének javítására törekedtek, majd a szervezetek átalakítása került előtérbe, ami a szervezetek vezetői részéről komoly szemléleti változást kívánt meg. Új szervezeti modellek jelentek meg, amelyben kitüntetett szerepet kaptak az önszervező csoportok (pl. minőségi körök, projekt-teamek). A változtatási célok közé komplex, valójában csak lassan átalakítható folyamatok kerültek, mint pl. a szervezeti kultúra. Ez a szemléleti változás összegződik SENGE tanuló szervezet koncepciójában a 90-es évek végén. SENGE a szervezet folyamatos működésébe azt a gyakorlatot kívánta átültetni, ami a hatékony – együtt tanuló – teamben való részvételt jellemzi. SENGE szerint a szervezet versenyelőnye a folyamatos tanulásból származik, ami egyéni és egyben kollektív is. Azt javasolja, hogy az embereknek meg kell tanulniuk más módon gondolkodni, nyitottnak lenni, meg kell ismerniük a szervezet működését, és a közösen kialakított stratégia megvalósításán közösen kell munkálkodniuk. A szervezeti méretek, a versenyhelyzet, a nyomás és a felgyorsult idő első szinten a szervezeti tanulás ciklusa ellen ható tényezőként jelennek meg. Második szinten viszont annál inkább a szükségét jelzik: a problémamegoldásra, a fejlődésre soha akkora külső és erős társadalmigazdasági mechanizmusok által belsővé váló késztetés nem volt. Aki ma jobban, gyorsabban tanul, rugalmasabban alkalmazkodik – az marad fenn. Természetesen ez volt mindig is a túlélés alaptörvényének egyik megfogalmazása, de ma az igazi erőt valóban a tanulás képessége, folyamatos gyakorlata és többszintű hatóereje jelenti. A legtöbb szervezet nehezen tanul, és különösen nehezen birkózik meg a komplexitással. A szervezet tagjai többnyire saját pozíciójukkal törődnek, csak saját feladataikat látják. A rövid távú események kapnak inkább hangsúlyt, miközben a valódi fenyegetés a lassú, hosszabban kifejlődő folyamatokból ered. A tanuló szervezet közös munkamód, ahol nem egyszeri beavatkozásról van szó, hanem arról, hogy a szervezet tagjai energiát fordítanak az említett szempontok beépítésére. BAKACSI (2004) 216 értelmezésében a szervezeti tanulást úgy határozhatjuk meg, mint a szervezet viselkedésében való változást: a döntések folyamatának átalakulását, a szervezeti tagok cselekvési rutinjainak megváltozását, végső soron az egyéni és szervezeti teljesítmény javulását.

120

ARGYRIS és SCHÖN (1978)217 tanulási szempontból azt a szervezetet tekinti ideálisnak, amely képes kéthurkos módon tanulni. A kéthurkos tanulás során az egyének szintjén új, a korábbiakhoz képest más, innovatív megoldások születnek a felmerülő problémákra, és e tanulási folyamat révén módosulnak a stratégiák, a célok, az értékek és a normák. A kéthurkos tanulásnál a problémák megoldása a meglévő célok, normák, értékek, vagyis végső soron az alapul szolgáló szervezeti kognitív térkép megváltozásával zajlik. A kéthurkos tanulási képességekkel rendelkező szervezetek egyben képesek egyhurkos tanulásra, tehát a meglévő eljárások, normák, értékek keretein belül történő változásokra is. Az egyhurkos tanulás a szervezet belső és külső környezetében bekövetkezett változásokra adott válaszok, illetve a felmerülő hibák olyan korrigálási módját jelenti, amelynek célja, hogy fennmaradjanak, sőt megerősödjenek a meglévő szervezeti rendszer elemei. A kéthurkos tanulás tehát a fentiek értelmében nem jelenti azt, hogy a szervezetben állandóan változtatni kellene a kereteket. Inkább azt a képességet jelenti, hogy a szervezet képes a keretek tudatos azonosítására és szükség esetén megkérdőjelezésére. (BAKACSI, 2004)218 ARGYRIS kutatásai azt is bizonyították, hogy a kéthurkos tanulás megvalósulása jelentős akadályokba ütközhet. Ennek oka, hogy egyrészt a cselekedeteink indoklásaként vallott elmélettel rendelkezünk, amely azonban többnyire lényegesen eltér attól a hallgatólagos, a gyakorlatban követett elmélettől, amely végső soron a szervezeti és a társadalmi kultúrában gyökerezik, illetve általa támogatott. Másrészt a legtöbb esetben követett gyakorlatunk kritikai vizsgálatlansága hiúsítja meg a kéthurkos tanulás lehetőségét. Rosszabb esetben mindez az egyének úgynevezett "alkalmatlan alkalmasságához" (skilled incompetence) vezet: a gyorsan változó üzleti világban a bevált gyakorlati tudást, azaz a rutinmegoldásokat alkalmazva áll elő a nem kívánt végeredmény. (ARGYRIS, 1996) 219 A tanulás mélységében a felismerések mélysége játszik közre. WATZLAWICK (1974)220 a kéthurkos tanulás fogalmának bevezetésével azt definiálja, hogy igazi változás, megújulás csak a mélyebben rejlő okok megismerésével és alakításával érhető el. Egy paradigma keretein belüli változás csak a paradigma fenntartásához, megerősödéséhez járul hozzá. A szervezeti életben is gyakran találkozhatunk ilyen látszatváltozásokkal, amelyek csak konzerválják a fennálló rendet, és nem hozzák meg az áhított változást, mert nem érintik a mélyebben rejlő okokat, viszonyokat. FULMER (1998)221 szerint a környezet állandó és gyorsuló változásai közepette a szervezetek elsősorban akkor képesek megbirkózni a sikerességük hosszú távú fenntartását veszélyeztető külső hatásokkal, ha elsajátítják azt a folyamatos tanulási képességet, amely bármely változtatás ellenére is a sajátja marad. Ez a képesség azt jelenti, hogy egy szervezet versenytársainál könnyebben tanul, gyorsabban alkalmazkodik, melyhez felhasználja mind a kívülről, mind a belülről származó információkat, tudást.

A szervezeti tanulás a szervezet magatartásának

megváltozása, amely kollektív tanulási folyamat. A szervezetek tagjaik révén tanulnak, tehát

121

egyéni tanulás nélkül nincs szervezeti tanulás, de a szervezetek tagjainak tanulása nem válik feltétlenül szervezeti tudássá. KOTTER (1999)222 szerint a szervezetek rákényszerülnek arra, hogy tanuljanak, változzanak, és állandóan újraalkossák önmagukat; ugyanúgy az egyének is. Ez magával hozza az élethosszig tartó tanulás fogalmát, hisz a szervezeti versenyképesség megőrzése érdekében kiemelten kell kezelni annak tudatosítását, hogy a szervezetek sikere csak akkor biztosított, ha a „lifelong learning” szemléletet a szervezet munkatársai és vezetői saját magukra és szervezetükre is elsajátítják. Ezek a követelmények a szervezettel és a dolgozókkal szemben is hatalmas kihívást jelentenek a felnőttképzés számára: miként lehet megfelelni a szervezeti igényeknek és az egyéni elvárásoknak; hogyan biztosítható az egyes szakterületeken megkívánt kompetenciák megszerzése és a nagy tudásigényű munkahelyeken a folyamatos szakmai képzés és fejlesztés. A kihívás egyaránt vonatkozik a képzések tartalmára és a megvalósítás formáira és módszereire. CSAPÓ (2005)223 szerint a tanulás fókuszba kerülése értelmében napjaink modern társadalmait tanuló társadalomnak vagy tudásalapú társadalomnak nevezzük. A tudásalapú társadalom stratégiai eleme, hogy a tudás a társadalmi-gazdasági fejlődés legfőbb motorja. Az egyéni élet minőségének legfőbb meghatározója a tanuláshoz való viszony, ahol a tanulás kiterjed az élet minden színterére, és a teljes életpályát átfogja, az iskola előtti kortól a nyugdíjba vonulás utáni korig. A tanuló társadalom jellemzője a tudás általános felértékelődése, az érvényes tudás jelentős részének gyors és folyamatos változása. Ennek következtében általánossá válik az élethosszig tartó tanulás és megjelenik a minden színtéren megvalósuló tanulás (formális, nem formális és informális). CSAPÓ megállapítása, hogy ezeknek a jellemzőknek alapvető konzekvenciái vannak az oktatási rendszer minden szintjére, így: 

az alapfokra, mivel sokkal nagyobb hangsúlyt kell fektetni a folyamatos tanuláshoz szükséges alapvető készségek kifejlesztésére;



a középfokra, mivel felértékelődik a széles körben használható általános műveltség;



és a felsőfokra, amelynek a dinamikusan változó környezetben alkalmazható speciális szakértelmet kell közvetítenie.

A tudásalapú társadalmakban a felnőttkori tanulás általánossá válik, hisz lényegében mindenki folyamatosan tanul, melynek kereteit a formális képzésen kívül az informális és non-formális tanulás rendszere adja. A szervezetek, a munkaadók szakembereket, néha egész részlegeket foglalkoztatnak a tudásmenedzsment feladatainak ellátására, a humán erőforrások fejlesztésére. A tudásmenedzsment alappilléreként megjelenő tanuló szervezetben a fejlesztő szakemberek mellett rendkívül fontos szerepe van a menedzsmentnek, hisz kellő támogatottság nélkül nehezen kivitelezhető bármilyen tanulási folyamat. A vezetők feladata és a hagyományos 122

utasítás/ellenőrzés alapú módszer fokozatosan átalakul. A vezetőknek elsősorban mentoroknak, a stratégia kialakítóinak és problémamegoldóknak kell lenniük, akik munkájukban segítik a dolgozókat. A vezetés kiemelt szerepe olyan légkört és feltételeket teremteni, olyan kultúrát meghonosítani, amely bátorítja, kimozdulásra készteti a szervezetet. Ehhez alapvető feltétel a vezetők

személyes

értékrendjében

és

hiteles

gyakorlatában

megjelenő

önfejlesztési

kompetencia. A fejlődés, a tanulás és a változásra való nyitottság értékei azok, amelyek a vezető viselkedése által mintaként szolgálhatnak a munkatársak számára. A tanuló szervezeti létforma megvalósítása, a folyamatos fejlődés követelménye egyre növekvő terhet ró a munkavállalókra. Az alkalmazottak is új, rugalmas egyéni követelményeket támasztanak a vállalattal szemben. A munka elvégzéséhez szükséges erőforrásoknak, a vállalati célok és a napi munka közötti átlátható kapcsolatnak fontos szerepe van abban, hogy a szervezet a tudástermelő dolgozókat meg tudja-e tartani. Emiatt különös figyelmet kell szentelni a munkatársak bevonására és meggyőzésére, hisz a tanulási folyamatok sikere a munkatársak részvételén, elkötelezettségük kialakításán és fenntartásán is múlik.

VI.2.2. A TANULÓ SZERVEZET ALAPELVEI A tanuló szervezet olyan szervezet, amely folyamatos fejlődésének és fennmaradásának érdekében tudásának gyarapításával növeli alkotókedvét és tehetségét. A tanuló szervezetekben mind az egyének, mind a csoportok és szervezetek szintjén értelmezhető a tanulási/változási késztetés megléte. Ahhoz, hogy nyitottá váljunk a fejlődésre, a problémamegoldásra, át kell lépnünk komfort-zónánk határát. A szervezeti közös tudat és meggyőződési rendszer egyszerre két hatás alá kell, hogy kerüljön: egyrészt az elbizonytalanodás, vagy az elégedetlenség, másrészt viszont a bátorság, a kockázatvállalás kell, hogy megerősödjön a szervezetben. A tanulás mögött a „miért?” kérdés felvetése áll. A kíváncsiság, a megértés iránti vágy sarkall minket a jelenségek feltárására és felismerések gyűjtésére. Ezek a felismerések viszont csak akkor születnek meg, ha késztetésünk van szembesülni a valósággal. Ehhez szervezeti szinten közösen kialakított és fenntartott modern „szertartásokra” van szükség. Ezek révén a cselekedetek és azok eredményei átgondolásra kerülnek, majd pedig a felismerések a közös tudatban rögzülnek, új cselekvések alapjaivá válnak. A folyamat tehát tervezett és szervezett – tudatos funkció, amely a vezetés egyik legfontosabb eleme.

123

A tanuló szervezetek SENGE könyvében öt alapelv szerint működnek, 224 és ezen alapelvek mindegyike szükséges ahhoz, hogy a szervezet fejlődni tudjon: 8. sz. ábra - A tanuló szervezet alapelvei

Forrás: SENGE nyomán saját szerkesztés

I.

Rendszergondolkodás

A rendszerszemléletű gondolkodást SENGE az „ötödik alapelv”-nek nevezi, mivel ennek hatására képes a többi alapelv párhuzamosan megvalósulni a vállalat javára. A rendszergondolkodás olyan megközelítés, amely révén a hangsúly az egyénnek a csoportjával és a szervezettel való kapcsolatára helyeződik, és ez határozza meg a szervezeti témákra, problémákra adott visszacsatolás minőségét. A rendszergondolkodás célja, hogy figyelmünket a nagyobb összefüggések átlátására irányítsa, döntéseinknél a hosszabb távú, továbbgyűrűző hatásokra koncentráljunk, cselekedeteinket pedig olyan, a mélyben húzódó tendenciák és összefüggések ismeretében határozzuk meg, mint a vállalati élet hálózatszerűen összefüggő kapcsolatai

és

folyamatai.

A

rendszergondolkodás

elsajátításához

mindenekelőtt

gondolkodásmód-váltásra van szükségünk, ami lehetővé teszi új probléma-megoldási módok, újszerű elképzelések létrejöttét. A rendszerben való gondolkodás kulcsfogalma a visszacsatolás, ami arra vonatkozik, hogy az egyes cselekvések miként fokozhatják, erősíthetik egymást, vagy éppen hogyan képesek egymás ellen hatni.

124

II.

Önirányítás, önfejlesztés

Az önirányítás fogalmán – tanulási értelemben – azt értjük, amikor a személy rendelkezik az önálló tanulásra való képességgel, egy olyan jövőképpel, amely biztosítja számára a feladatok közötti fontossági sorrend felállítását. Az önirányítás a személyes hatékonyság állandó fejlesztését, és a magasabb rendű egyéni célok elérését jelenti. A cél a szervezeti tagok tanuló- és fejlődőképességének kibontakoztatása, hiszen a tanuló szervezet egyéni alapját a személyes jövőképük elérése érdekében tevékenykedő alkalmazottak jelentik. A személyes irányítás alapelve az emberrel foglalkozik, azzal, hogy ki-ki egyénileg miként érheti el magasabb rendű céljait, saját, önmegvalósításon alapuló személyes boldogságát. Önmagunk irányításában az egyik fontos szempont a „kreatív feszültség” kiaknázása, amely természetes módon fennáll a személyes jövőkép és az objektív módon megfigyelt jelenlegi valóság között. III.

Közös jövőkép

A közös jövőkép a személyes jövőképekből alakul ki, és kifejlődése során energiát nyújtanak és támogatják az elkötelezettséget. Ha egy közös jövőkép vezérli a szervezetet, annak megosztottnak, közösnek kell lennie, az egyének magukénak kell, hogy érezzék. Csak olyan szervezeti jövőképnek van mozgósító ereje, amely valóban közös, és amely a személyes jövőképre épül. A tanuló szervezetek jövőképének éppen ezért magába kell foglalnia az alkalmazottak személyes céljait, és kellő kihívásnak kell lennie ahhoz, hogy a munkavállalók felismerjék, hogy csak közös erőfeszítéssel képesek megvalósítani azt. A közös jövőkép megalkotása azonban nem egyszeri tevékenység, hanem folyamatos, állandó feladat. A tanuló szervezet olyan szervezeti forma, amely úgy alkalmazkodik folyamatosan a környezetéhez, hogy közben a közös jövőkép által formált cél lebeg a szeme előtt. Ezt az illeszkedést a folyamatos innováció-teremtő képessége által éri el, ahol minden innováció egy lépcsőfokot jelent a jövőkép elérésének „piramisán”. IV.

Gondolati minták (belső meggyőződés, attitűdváltozás)

Minden személy hordoz magában gondolati mintákat - ezek feltételezések, előítéletek, történetek, a világról való észlelések. Meghatározzák, hogy miként lehet sikeres az egyén a világgal folytatott interakciókban. A mentális modellekkel való munka alapelve megköveteli az egyén saját mentális modelljeinek felszínre hozatalát, feltárását és megnyitását alternatív nézőpontok és vélemények előtt. A kulcsfontosságú képességek itt a következők: 

az absztrakciós ugrások felismerése – annak megértése, hogy megfigyelésekről gyakran ugrunk át általánosításokba



tudatos vagy tudatalatti gondolataink kifejezése a kommunikáció során, napvilágra hozva a gondolataink és szavaink közötti torzulásokat, sőt ellentmondásokat

125



a más iránti nyitottságnak és a saját ügy képviseletének a kiegyensúlyozása – vagyis ugyanannyi hangsúly legyen a meghallgatáson és megfigyelésen, mint a saját megszólaláson és irányításon



különbségtétel a képviselt elméletek (amit mondunk) és az implicit, beleértett elméletek (amit teszünk) között.

Egy szervezet nem csupán az egyéni gondolati minták gyűjtőhelye, hanem rendelkezik egy meta-gondolati mintával, amely felülmúlja az egyéni gondolkodást. Erre egy másik szó lehet a szervezeti kultúra, azaz ahogyan egy szervezet viselkedik. A szervezetekben gyakran tapasztalható, hogy az új felismerésekből és ötletekből azért nem lesz valóság, mert azok nem illeszkednek a korábbi gondolkodásmódhoz és az uralkodó szemlélethez. A gondolati minták a szervezeti kultúra mélyebb rétegeit képezik, ha ezeket nem frissítjük, akkor a szervezet nem lesz képes a változó környezet kihívásainak megfelelni. V.

Csoportos tanulás, team-munka

A csoportos tanulás során egy adott csoport tagjai felsorakoznak a szervezet céljai mellett. A szervezetek alapegységei ma már nem az egyes munkavállalók, hanem a különféle munkacsoportok, teamek. A tanuló szervezetekben olyan tanuló teamekre van szükség, amelyek képesek felgyorsítani tagjaik egyéni fejlődését, és a közös jövőkép elérését is biztosítják. A csoporttanuláskor arra van szükség, hogy félretegyük személyes előfeltevéseinket, és együtt gondolkodjunk; hogy megtanuljuk, miként lehet felismerni az interakciós mintákat, amelyek egyaránt képesek akadályozni, illetve erősíteni a tanulást. A jó tanuló csoportok egyik legfontosabb jellemzője a dialógus képessége, a közös gondolkodás, közös építkezés. A csoportos dialógus során a gondolatok áramlásából úgy alakul ki egy közös helyzetértelmezés és akcióprogram, hogy közben nem érzi magát senki sem feleslegesnek. A dialógusban az egyének inkább gazdagodnak, hiszen rengeteg olyan inspiráló vélemény és megnyilvánulás éri őket, amely saját személyes fejlődésüket is elősegíti. A csoportos tanulás azért is különösen fontos, mert a modern szervezetek működési alapegysége nem az egyén, hanem a csoport; és a szervezet képtelen lesz tanulni, ha alkotó egységei, a csoportok nem tudnak együtt fejlődni. VI.

Az öt alapelvet „megtámasztó három láb”

SENGE értelmezésében az öt alapelvet stabil alapként megtámogató három láb mentén kialakítandó kompetenciák együtt adják a biztonságot, az új társadalom megéléséhez és megteremtéséhez szükséges kompetenciákat. E három láb RUZSA (2009)225 értelmezésében: 

Aspiráció, belső törekvés - a személyes és a közösségi aspiráció elengedhetetlen a kreatív,

innovatív

és

a

folyamatokat

komplex

beszélgetésekhez és problémamegoldásokhoz. 126

dinamikájukban

látni

képes



Párnaterem és konverzáció - A tanuló szervezet struktúrájában nagyon fontosak az informális, közösségi beszélgetésre alkalmat adó terek. Mehetünk bármilyen képzésre, ha nem alakítjuk át hozzá olyanná a külső (tanulási) és belső (tudati) tereket, amelyben az éledező belső tudás összeérik, kapcsolathálóba szövődik a nagyobb egységet képviselő közös egészben. E nélkül csak nagyon-nagyon lassú változást érhetünk el.



Komplexitás és rendszerszemlélet - Nagyon fontos a harmadik láb, a komplexitás képessége. Hogy tűrjünk, lássunk, és ha kell, ahhoz viszonyulva megoldásokat tudjunk találni.

VI.2.3. A TANULÓ SZERVEZET NÉGY KOMPETENCIÁJA A tudás a tanuló szervezetek fejlesztésének kulcsfogalma, és még inkább azzá válik, ahogyan a szervezetek egyre tudásintenzívebbé válnak. SPRENGER és TEN HAVE (1996)226 azt állítja, hogy a sikeres tudásmenedzsment négy tanulási kompetenciát igényel a szervezetekben történő tudásáramlás kezelésére: 

a kívülről érkező tudás felszívása



a belső tudás szétterítése



tudás generálása szervezeten belül



tudás kiaknázása termékekben és szolgáltatásokban.

Nem annyira a tudás, hanem a szervezet képessége annak felszívására, szétterítésére, létrehozására és kiaknázására az, ami biztosítja az igazi versenyelőnyt. Valójában óriási különbség van a tanuló szervezet megteremtésének „profil” típusú és „kompetencia” típusú megközelítése között. 5. sz. táblázat - A szervezeti tanulás különböző megközelítései Profil megközelítés Kompetencia megközelítés  

újraformázás a legjobb gyakorlatok benchmarking-ja



világos jövőkép a vezetés számára tervezet alapján



a profil nem vezet kreativitáshoz és kezdeményezéshez



képességek teremtésén alapszik, és a fenntartható tanuláshoz szükséges erőforrásokat tartalékol

 

nincs tervezet az emberek dolgozzák ki a tökéletesítéseket és természetes módon tanulnak



a tanulási kompetenciák folyamatos elkötelezettséget igényelnek a szervezeti tanulás és változás mellett Forrás: Sprenger és ten Have

A profil típusú megközelítés megpróbál új szervezeti struktúrát és rendszereket létrehozni, hogy lehetőséget teremtsen tanulási folyamatokra. Ez azonban hajlamosít a fogyasztói magatartásra a tanulási magatartással szemben. A szervezeti tanulás kompetencia típusú megközelítése sokkal inkább biztosítja a fenntarthatóságot.

127

A szervezeti tanulás erősítésének első lépése, hogy megértsék és tudatosítsák a tanulás szükségességét. A szervezet tanulási képességének felmérése elősegíti ezt a megértést és tudatosságot. Lényeges megérteni, hogy miért olyan fontos a tudás, de azt is, hogy melyek a tudás különböző típusai, hol tárolják a tudást, és miként áramlik (vagy sem) a szervezeten keresztül.

VI.2.4. A TANULÓ SZERVEZETEK JELLEMZŐI A tanuló szervezetek jellemzőit SWIERINGA és WIERDSMA227 a stratégia, a struktúra, a kultúra és a rendszer szempontjából foglalja össze, amelyek az alábbi táblázatban néhány további szemponttal egészültek ki: 6. sz. táblázat - A tanuló szervezetek jellemzői Szempontok

Stratégia

Struktúra

Kultúra

Folyamatok

Tanulási folyamatok

A szervezeti tagok jellemzője és magatartása

Jellemzők

                                    

Misszió-vezérelt Racionális és intuitív Hosszú távú Nyílt rendszer szemléletű Közösen értelmezett vízió Kicsi és fiatal Modern Rugalmas Projektek és többdimenziós tanuló csoportok A problémák kihívások Kölcsönös függésben lévő osztályok Decentralizált probléma-megoldás Közös értékek A csoportok fokozott hangsúlyt kapnak Az egyének megtartják függetlenségüket Nyitott, őszinte kommunikáció Bizalom Cél-orientáció Kísérletezés Kreativitás, rugalmasság Komplex, folyamatosan változó Új megoldások a problémákra Folyamatos fejlesztés Rendszer szintű gondolkodás A tanulási rendszerek értékeken és normákon keresztül hozzáférhetők A tudás beépült a szervezet memóriájában Kollektív tanulás Tudatos kéthurkos tanulás Konszenzus a problémamegoldásban Tanulni tanulás Jó kommunikáció Empátia Lojalitás Önkritika Szakértelem, érettség Függetlenség és csapattagság Alkalmasság Forrás: saját szerkesztés

128

UJHELYI (2008)228 a szervezeti tanulás definiálásánál megfogalmazta, hogy a szervezetek tagjaikon keresztül tanulnak. Az egyéni tanulás és a tudás elterjesztése szükséges, de nem elégséges feltétele a szervezeti tanulásnak. Több mint az egyéni tanulás összege — az egyének által megszerzett tudás és tapasztalat beépül a szervezeti memóriába és hozzáférhetővé válik a szervezet tagjai számára, tehát közös lesz, intézményesül a tudás. Ujhelyi értelmezésében kollektív tanulásról akkor beszélünk, amikor az egyének félreteszik saját feltételezéseiket, egyenlő partnereknek tekintik egymást. A tanuló szervezetek nagyon szigorú követelményeket támasztanak tagjaikkal szemben. A kultúrából adódik, hogy jó kommunikációs képességű, empatikus, lojális tagokra van szükség, akiknek önkritikájuk és megfelelő szaktudásuk is van. A tagok érett személyiségnek, felnőttnek tekintik egymást, akik tetteikért felelősséget tudnak és akarnak vállalni, s ugyanezt várják el a másiktól. Amellett, hogy megtartják egyéniségüket, csoporttagokká is válnak. Mindezek a jellemzők a tanuló szervezeteket abban segítik, hogy elérjék céljaikat: versenyképessé váljanak és versenyképesek maradjanak.

VI.2.5. A SZERVEZETI TANULÁS AKADÁLYAI Az alábbiakban tekintsük át a szervezeti tanulás napjainkban Magyarországon fennálló akadályozó tényezőit az előző fejezetben összefoglalt táblázat szempontjai mentén. A. A szervezeti tanulást gátló tényezők a. stratégiai szinten:  dinamikusan változó környezetben nehéz feladat hosszú távra tervezni  jellemzően az egyéni érdekek dominálnak  sok szervezetnél, különösen a kkv. szektorban sok esetben hiányzik a jól definiált stratégia, a jövőkép és a misszió b. a struktúrát tekintve:  merev szervezeti hierarchia  az

egyes

szervezeti

szintek

és

munkacsoportok

közötti

szegényes

kommunikáció  a bürokrácia és a szigorú ellenőrzés jellemző  a szervezetek általában nem kreatívak, nem organikusak, s elég távol állnak az adhockráciáktól  a gyakorlatban a projekt- és csoportmunka sok esetben eléggé formális c. a kultúra szintjén:  szervezeten belüli túlzott versenyeztetés, mely ellene van az információ megosztásának, inkább annak eltitkolását eredményezi

129

 félelemmel teli légkör, amely nem kedvez a tapasztalati tanulási folyamatoknak, és a vállalat rugalmatlanságához vezet  nem jellemző az alulról jövő kezdeményezés a

szervezetek

jellemző

kultúrája

inkább

a

bürokráciához,

mint

az

adhockráciához áll közel  a hibázás és a kritika nem megengedett magatartásforma d. a folyamatok terén:  az „így szoktuk csinálni” kijelentések megkérdőjelezhetetlensége  a szervezetek zöme autokratikus vezetési szemléletben vezet, és ebben a vezetési gyakorlatban nem jellemzők a komplex változó munkafolyamatok, illetve a problémákra adott új megoldások  a kreativitás és kockázatvállalás nem általános  gyakoribb az egyhurkos tanulás  viszonylag ritka a demokratikus döntéshozatal e. a szervezeti tagok magatartása kapcsán:  nem jellemző a nyílt, őszinte kommunikáció és a jól informált környezet  a munkavállalók félnek véleményüket kinyilvánítani  nem szívesen osztják meg tudásukat másokkal a munkatársak  a szervezet tagjaival szemben támasztott követelmények közül az empátia, a lojalitás, az önkritika gyakran hiányzik a mindennapokban. Bár környezet diktálta szükségszerűség lenne, hogy a szervezetek tanuló szervezetekké váljanak, a fenti felsorolás is igazolja, hogy nagyon sok tényező megakadályozza őket ennek tökéletes megvalósításában. Ahhoz, hogy tanuló szervezet jöjjön létre, a szervezeti tanulást támogató légkörre lenne szükség, amelynek legfontosabb pillérei között említhető a külső és belső hálózatok, információs rendszerek kiépítése és használata, a szervezeti struktúra „lapossá tétele”, a hatalmi szintek csökkentése, az egységek közötti belső kommunikációs falak lebontása, a vállalati jövőkép, értékek megosztása a munkatársakkal, a kezdeményezés és az újítások jutalmazása, folyamatos javításra törekvés. Létre kellene hozni a tanulást segítő kultúrát, amelyben értéket képvisel a visszajelzés joga, a nyílt kommunikáció elfogadása, az együttműködés, a team-munka, a felelősségvállalás támogatása, a rendszeres tanulási lehetőségek biztosítása, belső képzési rendszerek kiépítése, a közvetítendő tudás rendszeres felülvizsgálata, és megújítása. KLEIN (2006)229 a fenti akadályok ellenére úgy fogalmaz, hogy a XXI. század ideálja a tanuló szervezet. A tanuló szervezet olyan szervezet, amely lehetővé teszi valamennyi tagja részére a tanulást, magát pedig folyamatosan átalakítja. Megteremti a teret és a hivatalos

130

mechanizmusokat ahhoz, hogy az emberek gondolkodjanak, kérdéseket tegyenek fel, reflektáljanak és tanuljanak, ösztönzi az embereket a status quo megkérdőjelezésére. A tanuló szervezet segíti az embereket a tanulási igényeik meghatározásában, gondoskodik a teljesítmény naprakész visszajelzéséről. Elkötelezett az új tapasztalatok átadása, a képzési erőforrások mobilizálása iránt. A tanuló szervezet kedvez az egyénnek és a szervezetnek egyaránt. A tanuló szervezetek egyes elemei azonban önmagukban, rendszerszerű működtetés nélkül nem bizonyulnak elég hatékonynak. A tanuló szervezet jellemzői, illetve az azt meghatározó öt alapelv akkor kamatoztatható sikeresen, ha a koncepció lefordítható a gyakorlat nyelvére. Éppen ez a gyakorlati alkalmazhatóság késztette a szervezeteket arra, hogy a tanuló szervezetek rendszeréből kiindulva elkezdjék felépíteni a tudásmenedzsment rendszereiket. Ezt támasztja alá az a tendencia is, miszerint a változások turbulenciája miatt folyamatos alkalmazkodásra van szükség, ami állandó tanulást és tudásszerzést követel meg mind az egyéntől, mind a szervezettől. Erre csak azok a szervezetek képesek, melyek a tudásmenedzsment rendszereik működtetése irányába alakítják stratégiájukat, amelynek viszont elengedhetetlen alapja a tanuló szervezet, mint szervezeti kultúra kialakítása. BENCSIK (2009)230 értelmezésében a tanuló szervezeti kritériumok érvényesülése, a kollektív szervezeti kultúra támogatja a tudásmegosztás érvényesülését, amely azt jelenti, hogy mindenki igyekszik a közösségi célok érdekében tudását átadni és megosztani másokkal.

131

VI.3. A TUDÁSMENEDZSMENT VI.3.1. A TUDÁS MENEDZSELÉSÉNEK IGÉNYE A nyolcvanas évektől kezdve jelennek meg olyan kutatások, amelyek cáfolni igyekeznek azt a nézetet, miszerint a vállalat sikerét egyértelműen a külső tényezők határoznák meg. Ekkor kezdtek el koncentrálni azokra az összefüggésekre, amelyeket nem lehet pusztán csak külső tényezőkkel magyarázni. GULYÁS (1998)231 szerint ilyenek például, hogy:  a vállalatok különböző mennyiségű erőforrást használnak annak ellenére, hogy azonos iparágban tevékenykednek  az erőforrások bizonyos része csak nagyon nagy ráfordítással adható át egy másik vállalatnak  nem csupán az a fontos, hogy megfelelő erőforrásokat birtokoljon a vállalat, hanem ezeket szükséges hatékonyan kombinálnia. Jelen évszázadunkban egyre nagyobb figyelmet kell fordítani a meglévő tudásbázis maximális kihasználására és új ismeretek megszerzésére, ami egy tudáson alapuló gazdaságot von maga után, melynek sarokköve a tudás és az információ előállítása, megfelelő elosztása és felhasználása. A tudás menedzsmentje, azaz a szükséges tudás „előállításának”, kezelésének, alkalmazásának és további tudások fejlesztésének folyamata átfogja a társadalom és gazdaság szinte egész horizontját, aktív szerepet követel a társadalmi-gazdasági fejlesztési stratégiák létrehozásában, illetve ezek megvalósításában is. A társadalmi-gazdasági értelemben vezető országok életében meghatározó szerepet játszó, jelentős erőforrásokkal rendelkező cégek már a kilencvenes évek elején felismerték a szervezetekben mutatkozó válságtüneteket, amelyek abból adódtak, hogy a szervezeteken belül keletkező tudás és információ hatékonysága, megoszthatósága, folyamatos terjesztése és fejlesztése alacsony hatékonyságú, mert különböző szervezeti és emberi tényezős akadályokba ütközik. Mind világosabbá vált, hogy a szervezetek gazdasági hatékonyságához jelentősen hozzájárul az a tudástőke, amivel rendelkeznek, és amelynek menedzselése egy drámai gyorsasággal professzionalizálódó szakterületté fejlődött. Az

ezredfordulón

létrehozásának,

született

meghatározás

megtartásának

szerint

(biztosításának),

a tudásmenedzsment a tudástőke

megosztásának,

számontartásának

és

felhasználásának rendszeres tevékenysége, amely hozzákapcsolódik a tudás újratermeléséhez, vagyis az innovációs szektorhoz. Magyarországon a tudásmenedzsment tartalmát a MTA VSZB TM Albizottság az alábbiak szerint határozta meg (NOSZKAY, 2009): 232 a tudásmenedzsment egy olyan folyamat (menedzsment alrendszer) és kultúra, amely során a tudástőke feltárása, összegyűjtése, létrehozása, számontartása, megtartása, megosztása, állandó gyarapítása integráltan kezelt, és információtechnológiával támogatott. Célja a szervezet hozzáadott érték termelésének növelése,

132

innovációs potenciáljának gyarapítása, kulcsfogalma a szinergia. A tudásmenedzsment rendszerként, minden eddigi tudáskezeléstől (a tudásintegráció és tudásmegosztás, ill. transzfer, valamint manifesztáció) módjaiban, intézményesített megoldásaiban tér el, amelyet az informatika és az információtechnológiai háttértámogatás tesz teljessé. A korszerű tudásmenedzsment tehát olyan - a szervezeti versenyképességet szolgáló - ciklikus folyamat, amelynek: - célja az üzletfejlesztés; - alapfeltétele: a HR értéklánc teljes működtetése, toborzás, kiválasztás, teljesítmény menedzsment, tanítás/tanulás, tudásmegosztás és integráció, ösztönzés, motiválás, leépítés; - természetes közege: a hálózat; - létalapja: a támogató szervezeti kultúra; - intézményesülésének technikai háttere: az információtechnológia.

VI.3.2. AZ ELMÉLETKÉPZÉS FOLYAMATA A TUDÁSMENEDZSMENT TERÜLETÉN A tudásmenedzsment témaköre az 1990-es évektől kezdődően jelenik meg egyre markánsabban a különböző tudományterületeken. A tudás, mint erőforrás kezelésére irányuló törekvések ugyanakkor évszázadok-évezredek óta jelen vannak a gazdasági és politikai gondolkodásban. FEHÉR (2003)233 szerint a tudásmenedzsment olyan eszköz, amely elsősorban a technológiai fejlődés révén vált hatékonyan alkalmazhatóvá. Legfontosabb feladata a meglévő tudáselemek megosztása és áramoltatása, valamint az ezekre épülő tanulási és innovációs folyamatok működtetése. Bár a tudásmenedzsment az ezredforduló új eszközeként él a köztudatban, ezek a feladatok és folyamatok már korábban is működtek, csak alacsonyabb tudatossággal. Már a korai emberi közösségekben is megjelent a tudás átadása, és a tanítás és tanulás mindennapi folyamata is ide sorolható, azonban a gazdaságban ezek szerepét csak az elmúlt évtizedekben ismerték fel. A tudás kezelését a különböző tudományágak más-más eszközökkel kívánták kezelni: az explicit, formalizálható tudás feldolgozásával elsősorban az informatika, az emberek fejében található tacit tudás kezelésével az emberi erőforrás menedzsment, míg a szervezeti folyamatokban megnyilvánuló tudással elsősorban a szervezeti formákkal foglalkozó kutatók és gyakorlati szakemberek foglalkoztak. A tudásmenedzsment gyors elterjedésének igazi katalizátora az informatika eszköztárának bővülése, és a hálózati megoldások elterjedése volt. Ebben az időszakban elsősorban a meglévő tudás minél teljesebb és hatékonyabb felhasználása állt a középpontban. 1995-től a tudásmenedzsment fókuszpontja NONAKA–TAKEUCHI (1995) 234 értelmezésében a tudás létrehozásának területére tevődött át. Ennek az oka többek között az a felfogás, hogy a vállalat 133

versenyképességének egyik legfontosabb tényezője az innováció, valamint a vállalati vagyon egyik legfontosabb része a tudás. Emellett egyre inkább megjelentek azok a megközelítések, melyek a szervezeti tényezők fontosságára hívták fel a figyelmet. A tudásmenedzsment ez által menedzsment témává, és nem egyszerű informatikai megoldássá vált. A tudásmenedzsment jelentőségét a hazai szervezetek is felismerték, és a fókusz egyre gyakrabban a tanulásra, a tudásra, a fejlesztésre és az emberi erőforrásra irányul. A sokáig egymással párhuzamosan futó megközelítések csak az utóbbi évtizedben közeledtek. Ezen integrálódási folyamat eredményeként felvázolható a tudásmenedzsment tevékenységek egységes rendszere a szervezetek működésében, amelynek alapja, hogy a tudásmenedzsment elválaszthatatlan a szervezeti stratégiától, azok folyamatos kölcsönhatásban állnak egymással. A tudásmenedzsment akkor működik hatékonyan, ha stratégiába ágyazott, és ha az erre hivatott munkatársak kimunkált program mentén végzik a feladatukat. Meghatározó szerep jut ebben a rendszerben az informatikai stratégiának és az emberi erőforrás stratégiának. Egyrészt a tudásmenedzsmenthez rendkívül fontos az a támogató rendszer, amelyet az informatikai és telekommunikációs eszközök nyújtanak, hisz információk összegyűjtéséről és kezeléséről van szó. Másrészt szükség van a tudatos emberi erőforrás menedzsment tevékenységekre, amelyek kellő alapot biztosítanak a tudás áramoltatásához és fejlesztéséhez. Mivel a szervezeten belül a tudás, illetve a teljesítmény menedzselése, a szervezeti és egyéni célok együttes elérése nem képzelhető el a tudásigény meghatározása, illetve a tudás fejlesztésének igénye nélkül, ezért stratégiai szinten jól definiált humán erőforrás stratégiára, ezen belül képzési, fejlesztési stratégiára van szükség. Emellett a tudásmenedzsment iránti nyitottság erőteljesen múlik a gondolkodásmód és szemlélet, valamint a szervezeti kultúra milyenségén is. A szervezeti kultúra által definiált értékek határozzák meg, hogy az egyén érez-e olyan támogató környezetet maga mögött, amely tudása átadására készteti. A megfelelő szervezeti kultúra a tudásmegosztásra való készséget, más tudásának a felhasználását, valamint a szervezet egyének felettiségét jelenti. Ha mindez párosul azzal, hogy a szervezetekben tisztázottak a felelősségi körök, világos a kompetenciarendszer és megfelelő az ösztönzési rendszer, akkor várhatóan hatékony tudásmenedzsment folyamatok zajlanak le. A szervezetek tanulási folyamata egyrészt közvetlen módon hatást gyakorol az egyénre, a csoportokra, illetve a szervezetre. Ha az egyén tudásátadása nem jelent számára presztízsveszteséget, akkor hajlandó lesz a szervezet érdekeit prioritásként kezelni. Másrészt erőteljes a hatása a munkaerőpiacra, a képző intézményekre és a szervezet képzési politikájára.

134

9. sz. ábra - A tudásmenedzsment keretrendszere

Forrás: Fehér Péter (2003): Tudásmenedzsment – a jövő szolgáltatása Megjelent: Szolgáltatások a harmadik évezredben (szerk.: Papp Ilona), AULA, Budapest, 485.o.

135

VI.3.3. TUDÁSMENEDZSMENT MEGKÖZELÍTÉSEK A tudásmenedzsment olyan megközelítés, melynek célja a vállalatok életében jelen lévő tudás különböző formáinak kezelése a versenyképesség javítása és a teljesítménynövelés érdekében. A tudásmenedzsment általános értelemben tekinthető egy olyan keretrendszernek, mely a szervezeti tudásvagyon áttekintése, kezelése és hasznosítása, a tudással való szisztematikus, rendszerezett és koordinált gazdálkodás mellett tartalmazza e folyamatok feltételeinek megteremtésére irányuló tevékenységeket és eszközöket is. A tudásmenedzsment fejlődése kezdetben két, egymástól nagyobbrészt elkülönülten fejlődő irányvonal mentén indult meg (SVEIBY, 2001). 

A technikai, informatikai megközelítés szerint a tudás megragadható objektum, így feldolgozható, kezelhető a megfelelő technológiával. Ez az irányzat a tudás megragadhatóságát, rögzíthetőségét és átadhatóságának problémáját vizsgálja.



A szervezeti megoldásokra irányuló megközelítések szerint a tudás nem kodifikálható úgy, hogy informatikai rendszerekkel támogatható legyen, ez az irányzat inkább magában

foglalja

a

filozófiai,

pszichológiai,

szociológiai

és

menedzsment

megközelítéseket, és az egyén képességeinek és magatartásának értékelésével, befolyásolásával és fejlesztésével foglalkozik. Ennek az irányzatnak két alcsoportját figyelhetjük meg: 

a HR megközelítés szerint a tudás az emberektől elválaszthatatlan, ezért az emberi interakciók számítanak, ezek kezelésére kell a hangsúlyt fordítani,



míg a folyamat alapú megközelítés szerint a tudás inkább folyamat, ezért a folyamatokon és struktúrákon keresztül kell a tudás felhasználását biztosítani.

Ugyan a technikai, informatikai és a szervezeti irányvonal sokáig egymástól függetlenül fejlődött, napjainkban ezek a megközelítések nehezen képzelhetőek el egymás nélkül, a vállalatok feladata ezen megközelítések kombinálása. A tudásmenedzsment általában tehát az informatikai, a HRvagy egy üzleti szervezet feladatkörébe tartozik, de attól függően, hogy mely terület a gazdája, jelentősen módosulhat az iránya. Amennyiben a HR- szervezet alá tartozik, akkor a tudásközpontú kultúra kap nagyobb hangsúlyt, míg az informatikai vagy az üzleti szervezet hatásköre alatt értelemszerűen ezek az irányultságok erősödnek fel. Az üzleti szemlélet megjelenése alapvetően hasznos, ugyanakkor az kevésbé előnyös, ha eluralkodik a kizárólag technológiai megközelítésű informatikai szemlélet. A tudásmenedzsment a szervezetek működésén belül számos területre fókuszál, így a működési folyamatokkal kapcsolatos tudás rendszerezésére, a versenytársaktól és a vevőktől begyűjthető ismeretekre, a saját termékekkel és szolgáltatásokkal kapcsolatos tudás rendszerezésére, valamint a munkatársak egyéni tudásának és kompetenciáinak nyomon 136

követésére.

Ugyanakkor alapvetően nem a tudás nagysága, hanem annak hatékony

felhasználása a mérce. A tudásmenedzsment valódi haszna a szervezet üzleti eredményeinek és versenyképességének megerősödésében mutatkozik meg.

VI.3.4. A TUDÁSMENEDZSMENT FOLYAMATRENDSZERE A tudásmenedzsment – NOSZKAY korábbiakban leírt értelmezésében - egy olyan folyamat, amely során a tudás feltárása, összegyűjtése, számontartása, megtartása és megosztása, valamint a szervezetben való elosztása és fejlesztése integráltan történik, és információtechnológiával támogatott. A folyamat egyes elemei a következő fontos tartalmi elemeket jelenítik meg: a. A tudás értékelése, számbavétele: Mind a szervezetek, mind az egyének nagy mennyiségű tudással rendelkeznek. Ugyanakkor a rendelkezésükre álló tudásnak csak egy részéről rendelkeznek tudatossággal. Annak érdekében, hogy a rendelkezésükre álló tudásban rejlő lehetőségeket teljes mértékben képesek legyenek kiaknázni, szükséges, hogy felmérjék, mi áll rendelkezésre, hol lelhető fel ez a tudás (ember, adatbázis, rendszer), ez milyen értékkel bír, és mire lehet felhasználni. A meglévő tudások feltérképezésével egyrészt megtudhatjuk, mi az, amire építhetünk, másrészt mik azok a hiányzó tudások, amiknek a pótlását biztosítani kell, továbbá mindaddig, amíg ez nem következik be, milyen előre kalkulálható elmaradt haszonnal vagy kockázati következményekkel kell számolni. A tudás feltérképezésének egyik lehetséges eszköze a tudástérképek készítése, amely tartalmazza a szervezet belső és külső információhordozóit, azok lényeges tulajdonságait és egymás közötti kapcsolatait, valamint az információk áramlását. A tudástérkép segítségével elérhető, hogy a vállalat munkatársai könnyen megtalálják azt a személyt vagy adatbázist, aki, vagy amely egy adott kérdésben segítségükre lehet. A tudás szisztematikus feltérképezése adja azt a bázist, amire az összes tudásmenedzsmenthez tartozó tevékenység támaszkodik. Nem értelmes és nem érdemes új tudás teremtéséről beszélni, ha a vállalat nem ismeri kellőképpen a meglévő tudását, beleértve ebbe a vállalat belső tudását és a külvilágból származó, a vállalat számára releváns tudást is. A vállalat meglévő tudását úgy mérheti fel, ha feltérképezi, felkutatja azt. A tudás feltérképezése folyamatosan kell, hogy történjen, hiszen egy terület ismeretének, tudásának értéke is folyamatosan változhat. A tudás feltérképezése segíti a vállalatot erőforrásainak gazdaságos kihasználásában, és lehetővé teszi annak mérlegelését, hogy az adott tudáselemet lehet-e és megéri-e valamilyen formában rögzíteni az átadhatóság elősegítése érdekében. b. A tudás megosztása: A már felismert, kodifikált tudás megosztható, átadható másoknak, tárolható különböző megoldásokkal. Amennyiben a meglévő tapasztalatok, ismeretek 137

biztosíthatóak azok számára, akik ezekkel nem rendelkeznek, de szükséges feladataik ellátásához, úgy a munka hatékonyságának növelése érhető el. A tudásmegosztás egyik fő problémáját az „egyéni tudásmonopólium” jelenti. FEHÉR (2003)235 értelmezésében az egyéni tudásmonopólium azt jelenti, hogy amikor az egyén elhagyja a szervezetet, viszi magával az eredeti tudását, és azt a tudás- és információtömeget, amit a szervezetben megszerzett magának. Amennyiben az egyén tudásmonopóliummal rendelkezik, egyedüli birtokosa olyan ismereteknek és tapasztalatoknak, amelyeket a szervezet felhasznál. Ezáltal az egyén szinte bebetonozódik a szervezetbe, hatalomra tehet szert az erőforrások felett, illetve erős alkupozíciót érhet el a szervezettel szemben. A tudásmonopólium jelensége miatt a tudás megszerzése mellett rendkívül fontossá válik a tudás megőrzése, amit a munkatársak megtartásával érhet el elsősorban a vállalat. A szervezetből távozó munkatársak tudásának megőrzését segíti, ha az egyének tudása megfelelően rögzül a szervezet memóriájában. Ezért a szervezetek versenyképessége szempontjából kiemelt jelentőségű a szervezeti memória megismerése, feltérképezése és fejlesztése. A szervezeti memória nem más, mint az egyének rendelkezésre álló tudás- és ismeretanyagának közös tudásbázisa. Szervezeti memórián SZABÓ-KOCSIS (2003)236 meghatározásában azokat az eszközöket érthetjük, amelyek segítségével a múltbéli tudás átvihető a jelenbeli tevékenységekre, amelyek azonban nem csak magasabb, hanem alacsonyabb szervezeti hatékonyságot is eredményezhetnek. Az új tudás megszerzésének képessége tehát sok esetben azt is befolyásolhatja, hogy mennyire sikerül elfelejteni a régi szemléletet, rutinokat. A tartós tanulási képességnek ugyanis része, hogy a szervezet képes legyen felejteni is, ezért a szervezeti felejtés fogalma szorosan kötődik a szervezeti tanuláshoz és memóriához. Felejtésre különösen akkor van szükség, ha a környezeti változások hatására teljesen új ismeretek, készségek, szemlélet és magatartás válik szükségessé. c. A tudás áramoltatása: A tudás felhasználhatóságának feltétele az is, hogy a tudás eljusson a lehetséges felhasználókhoz, vagyis biztosított legyen a tudás akadály nélküli áramoltatása. Közvetítő csatornaként használhatóak az informatikai hálózatok és a személyes interakciók, ugyanakkor annak meghatározása nehéz, hogy kinek milyen tudásra is van szüksége. A tudásáramoltatási feladat szempontjából nem lényeges, hogy a tudásnak mi a forrása, új tudásról, vagy pedig meglévőről van szó. Ugyanakkor a tudás áramoltatás feltétele lehet a tudás szisztematikus feltérképezése, azaz a szervezet tudás elemeinek számbavétele.

Amennyiben

a

szervezet

tudatában

van

annak,

hogy

milyen

tudáselemekkel rendelkezik, és tudja, hogy milyen elemekre van szüksége stratégiájának végrehajtásához, úgy a tudás értékelése a tudás fejlesztési tevékenységek alapja is lehet.

138

Maga a tudás megosztása és áramoltatása kiinduló feltétele lehet új tudás létrehozásának is. Az új tudás létrehozása azonban elsősorban nem a tudásmegosztás feladata, sokkal inkább a szervezet tanulását és az innovációt segítő feladat. d. A tudás fejlesztése: A meglévő tudás átalakítása, szervezeti tanulás és innováció révén a szervezet és az egyének új képességekre, lehetőségekre tehetnek szert. Amennyiben a már meglévő tudás új személyhez kerül, új értelmezést nyerhet, mely által megváltozhat, vagy éppen kiegészülhet. A tudásmenedzsment eredményességét fokozza, ha a tudásátadás folyamata során visszacsatolások történnek, hiszen ez biztosítja azt, hogy mind az egyén, mind maga a szervezet a meglévő tudását fejlessze. Ugyanakkor a tudás megosztásával kapcsolatban számos nehézség merül fel, amelyekre a tudásmenedzsment folyamatában nagy hangsúlyt kell helyezni. Meg kell keresni azokat a megoldási lehetőségeket, amelyek segítségével a szervezetek és benne az egyének a legnagyobb támogatást kapják tudásuk megosztására; meg kell találni azokat a módszereket, amelyek arra ösztönzik az egyéneket, hogy részt vegyenek a tudásmegosztás folyamatában.

VI.3.5. A TUDÁS MEGOSZTÁSÁNAK NEHÉZSÉGEI ABBOTT (2000)237 a tudásmegosztással kapcsolatban a következő problémákat fogalmazza meg: 

A szervezetek nincsenek tudatában annak, milyen információkat birtokolnak, illetve a rendelkezésre álló információk halmaza széteső, rendezetlen, nincs szerkezete, nem összpontosul célok köré.



Az emberek egyszerre szenvednek az információk tömegétől és az ismeretek hiányától.



Szakmai jártasság, szakértői tudás, értékes tapasztalatok és munkakapcsolatok semmivé válnak, mihelyt mindezek birtokosa, a dolgozó elhagyja az intézményt.



A tanulságok és a tapasztalatok megosztásának nehézsége oda vezet, hogy rengeteg idő és pénz pazarlódik el ugyanazon a cégen belül az egyszer már megoldott feladatok újbóli megoldására. Nem használják ki a drágán megszerzett információt, még kevésbé használják fel ugyanazt új módon.

TOMKA (2009)238 szerint a tudásmegosztás paradoxonja, hogy a tudás megosztásának nincsenek alapvető erőforráskorlátai vagy technikai akadályai. A szervezet tagjai a közösen végzett munka során elsősorban a közvetlen munkatársakkal osztják meg tudásukat, adják át nekik tapasztalataikat. A tudásmegosztás megmutatja, hogy a munkatársak mekkora szerepet hajlandók vállalni a kollégák továbbképzésében és segítésében, a csoport, szervezet teljesítményének növelésében, a szervezet hozzáadott értékének termelésében.

139

Mégis ez a folyamat ritkán zökkenőmentes, gyakran kíséri a kooperáció és a versengés dialektikus egyvelege, gyakran tapasztalhatjuk, hogy több különböző erő is hat az ellen, hogy tudásunkat megosszuk, átadjuk másoknak. Hiába a technika fejlődése, ha a munkatársak mindennapi tevékenységük során nem hajlandók tudásukat megosztani egymással. Ez lehet tudatos magatartás, lehet érdektelenség, vagy más ok, aminek következménye azonban azonos: sok-sok értékes tudás marad kihasználatlanul nap, mint nap a szervezetekben.

Mik lehetnek ennek az ellentmondásnak az okai? Melyek a tudás megosztását gátló tényezők?  Az a szinte már közhelyként megjelenő állítás, miszerint a tudás hatalom, és ha azt az egyének megosztják másokkal, veszítenek vélt vagy valós autoritásukból. BŐGEL (2005)239 is úgy látja, hogy a tudásmegosztás egyik legalapvetőbb korlátja, hogy az egyének úgy gondolják, hogy tudásuk megosztásával elveszítik azt a monopol pozíciójukat, amit a tudás birtoklása eredményezett. Ezt támasztja alá a proaktivitásra való kényszer is, mely az „egy lépés előny” fenntartásáról szól.  Mivel a megosztás kölcsönösséget feltételez, adunk, és ugyanakkor kapunk is, érdemes megvizsgálni az elfogadás akadályait is. Tapasztalatok azt igazolják, hogy az egyén azt a tudást, amelyet nem saját tapasztalás útján szerez meg, kevésbé hajlandó magáévá tenni és befogadni.  Gátló tényezőként jelenhet meg a vállalati kultúra is, hisz amennyiben a kultúra meghatározó értékei között nem jelenik meg a tudás átadása, mint érték, akkor az egyén a tudását magában tartja, egyre több tudás marad rejtve és kihasználatlanul.  BENCSIK (2009)240 szerint a vezetők elsődleges feladata lenne, hogy a tudásátadás jelentőségét hangsúlyozza a munkavállalók körében. Ehhez olyan vezetési stílusra van szükség,

amelynek

legfontosabb

jegyei

az

együttműködési

hajlandóság,

az

alkalmazkodóképesség és az empátia. A jelenlegi vezetési gyakorlatban azonban ez a vezetési stílus sok esetben nem jelenik meg. Pedig a mindennapi gyakorlatban a vezetésre hárul az a feladat, hogy megértsék, miért hajlandóbbak tudásukat megosztani egyes emberek, míg mások nem, vagy ugyanaz a személy miért viselkedik egyszer kooperatív, máskor versengő módon. Ehhez fel kell ismerniük, mivel tudják rávenni, mivel tudják motiválni munkatársaikat, hogy kooperál - kooperál helyzet alakuljon ki.  A tudás megosztását egyéni tényezők, félelmek is nehezíthetik. Az egyén érezheti úgy, hogy a többiek nem értékelik eléggé a tudását, ezért nem osztja meg másokkal. Vannak olyan egyének is, akiknek a hozzáállása nem segíti a tudás megosztását, mivel egy probléma megoldásánál kevésbé szeretik saját tudásukat előtérbe helyezni, szívesebben támaszkodnak másokra, amely egyben a felelősség áthárításának lehetőségét is magában

140

hordozza. Visszavetheti az egyén tudásmegosztó folyamatát az esetleges kudarc, amikor egy ötletét a szervezet elveti, nem támogatja. TOMKA szerint a tudás megosztását három tényező motiválja:241 a. Van, aki szeretne hírnévre, tekintélyre szert tenni a vállalaton belül. b. Mások úgy gondolják, a tudás cserekereskedelem, azaz azért segítek a kollégámnak, mert abban bízom, hogy rendelkezik olyan ismeretekkel, melyekre nekem a jövőben szükségem lehet. c. Az altruista típus pedig az, aki önzetlenül segít. Ez utóbbi a szakmaszereteten, a szervezet érdekeinek maximális szolgálatán vagy a másik segítésének természetes vágyán alapul. A TOMKA által meghatározott első két tényező a tudás megosztásának kényszerére épül. Emellett valóban mindig vannak és lesznek olyanok, akik önzetlenül adják át tudásukat. Erre azonban a tudásmenedzsment, a szervezet, a gazdaság nem építhet, egyrészt, mert erre kényszeríteni nem lehet senkit, másrészt korlátozott számuk miatt. Ahhoz, hogy élvezni tudjuk a tudásmegosztás előnyeit, alapvetően szemléletváltásra van szükség. Félre kellene tenni a birtoklás vágyát, az önzést, a szűklátókörűséget, saját tudásunk alul- vagy túlértékelését. Belső meggyőződésünkké kell válnia annak, hogy magunk és a szervezet fejlődése szempontjából is előnnyel jár, ha tudásunkat megosztjuk egymással.

141

VII. A KUTATÁSI HIPOTÉZISEK VIZSGÁLATA, EREDMÉNYEI AZ EMPIRIKUS KUTATÁS ALAPJÁN VII.1. AZ INTERJÚK EREDMÉNYEI VII.1.1. A H1 KUTATÁSI HIPOTÉZIS VIZSGÁLATA H1. A vizsgált hazai termelő vállalatok emberi erőforrás fejlesztési gyakorlatára jelentős hatást gyakorol a vállalati, illetve emberi erőforrás stratégia megléte vagy hiánya, kidolgozottságának mértéke, a vezetés és a humán szakemberek szemlélete és felkészültsége. Azok a vállalatok, amelyek komoly figyelmet szentelnek az emberi erőforrások tudatos és állandó fejlesztésére, felismerték azt a tényt, hogy az emberi erőforrásban rejlő potenciálok a legkiemelkedőbbek a többi erőforráshoz képest. Az emberi erőforrás fejlesztés bázisát egyrészt az egyének tudásbázisa adja (ismeretek, tanulmányok, szakmai tapasztalatok), másrészt azok a célok és követelmények, amelyek a szervezet stratégiai elképzeléseiből indulnak ki. Ezekhez a célokhoz és követelményekhez igazítva kell megtalálni azokat a fejlesztési eszközöket és módszereket, amelyek a legnagyobb hatékonysággal járulnak hozzá a célok megvalósulásához. Ugyanakkor bármilyen szervezet működését is vesszük górcső alá, a működési folyamatok vizsgálata során mindig jelen van az emberi tényező, és az azzal való gazdálkodás. Az emberi erőforrás gazdálkodás ezáltal a vállalati stratégia kiemelkedően fontos területe kell, hogy legyen, és ahhoz, hogy egy vállalat emberi erőforrás állománya hatékonyan és szervezetten működjön, meghatározott humánpolitikai elvek, stratégiák kidolgozására és véghezvitelére van szükség. CHIKÁN (2002)242 meglátása szerint a stratégia emberi cselekedetek sorozatán keresztül alakul ki és valósul meg, amelyeket célirányosan kell koordinálni. A küldetés által meghatározott stratégia a vállalatnál folyó tevékenységek jellegére jelentős hatást gyakorol, amely viszont kihatással van a vállalat munkaerőigényére és a dolgozók által elvégzendő feladatokra, tevékenységekre. A stratégia határozza meg a szervezeti struktúrát, ezáltal az emberek közötti tevékenység- és információcsere szerkezetét, a formális és informális kapcsolatokat. E kapcsolatrendszer meghatározó tényezője a vállalat vezetési rendszere, amely egyrészt összekötő kapocs a menedzserek és a munkavállalók között, másrészt kitüntetett szerepe van a szervezeti folyamatok szervezésében. A hatékony termelés feltételeinek megteremtéséhez a vállalatok vezetőinek figyelemmel kell lenniük a termelési feladatok kihívásainak megfelelő személyzet biztosítására is.

142

A stratégia megvalósításának közege maga a szervezeti kultúra, amely hat az egyének viselkedésére, attitűdjére, motivációjára, és kiterjed az emberek közötti kapcsolatokra és a szervezeti megoldásokra. Az emberek megfelelő motivációjának kialakítása a stratégiaalkotás és megvalósítás fontos eleme. Ahhoz, hogy a szervezet a vállalati stratégiában megfogalmazott céljait elérje, elengedhetetlen, hogy az emberi erőforrás kellő időben, helyen, mennyiségben és minőségben (szakmai kompetenciákkal) álljon rendelkezésre. Ennek biztosítását tervezni kell, illetve olyan alternatívákat kell kidolgozni, melyek a piac bármilyen irányú változásának esetére az emberi erőforrások tekintetében azonnal képesek az adott körülményeknek megfelelő megoldást kínálni. A humán stratégia nem működhet függetlenül a szervezeti kultúrától és nem hagyhatja figyelmen kívül a szervezetre irányuló külső és belső hatásokat sem. A humán stratégia tehát nem más, mint az emberi tényezővel kapcsolatos rövid, közép-, vagy hosszú távú célok rendszere, mely a szervezet alapvető üzleti stratégiájának megvalósítását szolgálja. A humán stratégia egyes elemei a szervezet tevékenységétől függően kisebb-nagyobb mértékben eltérhetnek, de a legtöbb szervezetnél általában érvényesülni kell a következő általános célkitűzéseknek: 

biztosítsa a szervezet céljainak megvalósításához a megfelelő szakmai összetételű létszámot



járuljon hozzá a jó minőségű termék vagy szolgáltatás folyamatos eléréséhez



teremtse meg az elvárt teljesítmények eléréséhez szükséges eszközrendszert, a megfelelő légkört, a szükséges motivációt és biztosítsa a megfelelő teljesítményeket



alakítsa ki a szervezeten belül a kívánt magatartásformákat, segítse elő a szervezettel való azonosulást és lojalitást



alakítsa ki a gyors és rugalmas alkalmazkodás képességét



teremtse meg a szükséges képzési feltételeket



segítse elő a stratégiai menedzsment kiválasztását, felkészítését, a vezetési kultúra kialakulását.

A fenti szempontokat figyelembe véve a vizsgált vállalatoknál az alábbi megállapításokat tehetjük a vállalati stratégia, humán stratégia, emberi erőforrás fejlesztés és annak gyakorlati megvalósulása összefüggésrendszerében. a) nass magnet Hungária Kft. A nass magnet Hungária Kft. vállalati stratégiája szorosan összekapcsolódik a németországi testvérvállalat, illetve a cégcsoport stratégiájával. A stratégiai célok meghatározásánál kulcsfontosságú szempontként jelennek meg azok az értékek, amelyek a Kircheim-cégcsoport védjegyei: csapatszellem és vevőorientáltság. A vevőorientáltság azt jelenti a vállalatnál, hogy a 143

vevői megbecsülés kimagasló szintet érjen el a minőségileg kifogástalan termékek pontos és gyors

szállításával.

Ehhez

a

dolgozókkal

együttműködve,

csapatként,

véleményüket

meghallgatva kell alakítani a vállalat helyi tevékenységeit. A Kircheim-cégcsoport hosszú távú stratégiai célja, hogy világszínvonalú elektromágneses pneumatikai alkatrészek gyártójává váljon, és mint az iparág egyik meghatározó nemzetközi szolgáltatója, a vállalat hosszú távú gazdasági sikerét mind a vevők, mind a dolgozók, mind a tulajdonos tekintetében kreativitással, rugalmassággal, valamint a változásra és az életen át tartó tanulásra való készen állással biztosítsák. Ezeket a stratégiai elképzeléseket a német nass magnet GmbH-nál alakítják ki, amit egy igazgatótanács irányít. Ebből következően külön értelmezett vállalati stratégia nincs, hanem a cégcsoport stratégiai elképzelései mentén történik a célok konkrét vállalati célokká alakítása. A célokat pedig konkrét akciókra bontják le a vállalat egyes részlegeinél. A nass magnet Hungária Kft. ügyvezetőjével készített interjúban az ügyvezető a következőképpen fogalmaz a stratégiáról: „Rendkívül fontos a stratégiai gondolkodás a vállalatnál, amelyben erőteljes gazdasági szempontok jelennek meg. A stratégiai irányelvek a vállalatnál: 

annak meghatározása, hogy milyen piaci szegmensben, és milyen termékstruktúrával kíván működni a vállalat,



annak meghatározása, hogy milyen működési mód szükséges ahhoz, hogy a tulajdonosoktól elvárt forgalmat elérje a vállalat,



annak definiálása, hogy kik lesznek a legfontosabb vevők,



és annak pontos definiálása, hogy mindezt milyen személyi állománnyal és struktúrával kívánja a vállalat elérni.

Szükség van arra, hogy a gazdasági szempontok mentén megjelenített stratégiai elképzelések az egyes szervezeti egységek vezetőihez, és a dolgozókhoz is eljussanak. Ebben azonban a vállalatnak kommunikációs téren fejlődnie kell, hisz jelenleg a stratégiai elképzelésekről nem tudnak a dolgozók, sőt a vezetők is inkább csak a konkrét, az adott szervezeti egységüket érintő akciókról kapnak tájékoztatást.” Az ügyvezető által elmondottakat megerősítették a középvezetők is, azzal kiegészítve, hogy a szervezeti struktúra által definiált kapcsolatrendszer, és az ebben megjelenő vezetési rendszer cizellálja a kommunikációs utakat. Azok a vezetők ugyanis (pl. minőségbiztosítási vezető, fejlesztési vezető), akik a németországi szakmai vezetőjükkel (az ún. centrálfunkciók vezetőivel) szoros munkakapcsolatban állnak, és általában havonta személyesen is találkoznak, azok naprakészek a cég működéséről, a húzótermékekről, a fejlesztés alatt álló termékekről, de a napi operatív működésük szintjén ők is csak a közvetlen munkaterületüket érintő célokra, feladatokra, akciókra fókuszálnak. 144

„Problémát okoz a vállalatnál, hogy minden részlegnek megvannak a saját egyéni céljai, amelyek össz-vállalati szinten nincsenek jól összehangolva. Az egyik részleg célja nem veszi figyelembe a másik részleg célját, sőt, sok esetben ezek a részlegcélok egymással szemben állnak. Ezért rendkívül nehéz össz-vállalati szintű célokat definiálni, és azt a lehető legnagyobb hatékonysággal megvalósítani. Szükség lenne a célok egységesítésére, rendszerbe foglalására és következetes kikommunikálására. Csak ez biztosítja a rendszerszemléletet és a hosszú távú stratégiai gondolkodást.” (minőségbiztosítási vezető) Az elmúlt évek alatt nem alakult ki egy jól definiált kommunikációs útvonal, így a stratégiai célok nem jutottak el szervezett módon az egyes testvérvállalatokhoz, azok vezetőihez. 2013-tól azonban a vállalatcsoport hosszú távú stratégiai elképzelései elérhetővé váltak a vállalat online felületein. A műszaki igazgatóval készített interjú során új stratégiai szempontként jelent meg, hogy: „mivel a vállalat a piac szűk szegmensén tevékenykedik, ezért nagyon fontos a specializálódás, és az egyre magasabb minőségi követelményeknek való megfelelés. A vállalatnak el kell mozdulnia a speciális felhasználók felé: az orvosi műszergyártás és az autóipar irányába.” A stratégiai irányváltás még erősebb szempontként hozza be az interjúk során általunk feltárt alábbi stratégiai célokat: megbízhatóság, minőségileg kifogástalan munka, magas minőségű és tisztaságú termékek, pontosság és precizitás, valamint innováció és technológiai fejlődés. A vállalat stratégiai elképzeléseihez szorosan illeszkedik az az elvárás, hogy a cégcsoport egyes vállalatai a stratégiai elképzelések megvalósulásához biztosítsák a megfelelő létszámú és képzettségű munkaerőt. A nass magnet Hungária Kft-nél leírt és definiált humán stratégia nincs, de az ügyvezetés felől érkező elvárásokkal a személyügyi vezető tisztában van. A személyügyi vezető szerint: „a személyüggyel szemben támasztott legfontosabb elvárás, hogy megfelelő minőségben és megfelelő rugalmassággal biztosítsa a stratégiai célok megvalósításához szükséges emberi erőforrás állományt, és olyan munkavállalói kört alakítson ki, akik felelősségteljesen végzik a munkájukat. Alapvető elvárás egy olyan szervezeti kultúra működtetése, amelyben az alapvető értékek az emberközpontúság, a családias légkör és a munkatársak elégedettsége.” Ezeket az elvárásokat megerősítve az ügyvezető szerint ”stratégiai kérdés a munkaerő megtartása, amelyhez egyrészt a vállalat igyekszik piacképes béreket biztosítani a dolgozóknak (jelenleg a régióban a béreket illetően az erős középmezőnyben vannak), különös tekintettel a szakmailag képzett, kiválóan teljesítő munkatársak esetében. Másrészt a munkaerő megtartásának fontos eleme, hogy a megüresedő pozíciókat belső forrásból próbálják feltölteni (előnyben részesítve a helyismeretet és a gyártási folyamatok ismeretét), ami azonban csak részben valósul meg a gyakorlatban, hisz a vállalat 250 fő körüli létszáma miatt a belső utánpótlás lehetőségei korlátozottak.”

145

A személyügyi részleg alapvető feladata tehát a stratégiai célok megvalósulását szolgáló emberi erőforrás állomány biztosítása, ami klasszikus, operatív személyügyi tevékenységet jelent. Ennek hátterében az áll, hogy a vállalat 1998-as indulásakor kizárólag a bérszámfejtés feladatkörét végezték a magyarországi telephelyen, és csak 2004-ben indult el a személyügyi tevékenység, amelynek legfontosabb tartalmi feladatai: toborzás-kiválasztás, beléptetés – betanítás – alapoktatás megszervezése, cafeteria, munkajogi támogatás, SAP HR bevezetése, karbantartása, HR folyamatok szabályozása, fejlesztése. Ez utóbbi feladat a következő évek kihívása a személyügyi részleg előtt. „A klasszikus személyügyi tevékenységek már olajozottan működnek a vállalatnál. Ezek olyan tiszta alapkövek, amelyekre már lehet HR folyamatokat és rendszereket kiépíteni. Ami a jelenlegi működésből tisztán látszik – és ami mögött a munkavállalói oldal azon igénye áll, hogy a folyamatok szabályozottak, átláthatóak legyenek, egyértelművé váljanak a viszonyítási pontok, a döntési-felelősségi határok tiszták legyenek –, hogy szükség lenne egy olyan teljesítményértékelési rendszer kidolgozására, aminek alapját a következetesen használt és aktualizált munkaköri leírások adják. Emellett nagyon nagy igény jelenik meg az egyéni és csoportos fejlesztésekre, képzésekre, vezetőképzésre.” (személyügyi vezető) „A stratégiai célok ismeretére azért is lenne szüksége a középvezetői körnek, hogy biztosított legyen az előrelátás, a proaktivitás az emberek fejlesztésében a műszaki-technológiai fejlődés miatt. Az emberi erőforrás fejlesztésre azért is van nagy szükség, mert sok esetben hiányzik a releváns tudás – hiába szakképzett egy munkavállaló, ha a szakképzettsége az adott munkakör betöltéséhez nem releváns. Ehhez pedig a személyügy részéről is kidolgozottabb folyamatokra van szükség.” (műszakvezető) „A hatékonyság kulcsa az emberi erőforrás fejlesztés, ezért rendkívül fontos lenne, hogy a vállalat vezetése ne csak felismerje ennek fontosságát, hanem pénzügyi forrást is biztosítson ehhez.” (minőségbiztosítási vezető) Jelenleg tehát az Ulrich modell alapján a személyügyi részleg egyrészt adminisztratív szerepet tölt be: működteti a szervezeti infrastruktúrát, kiszolgálja a felmerülő HR jellegű operatív igényeket, és működteti és karbantartja a 2012-ben bevezetett SAP HR rendszert. Emellett jelentős az érdekképviseleti szerepe: a mindennapos problémákkal való foglalkozás, munkajogi kérdésekben való támogatásnyújtás, az elkötelezettség növelése, valamint érdekképviselet a felső vezetés felé. A H1 hipotézisben azt állítjuk, hogy a vezetés és a humán szakemberek szemléletétől és felkészültségétől is függ, hogy az emberi erőforrás fejlesztés milyen prioritást kap a szervezetben, az elméleti fontosságán túl megjelenik-e ennek gyakorlati alkalmazása. Az ügyvezető egyértelműen megfogalmazta az interjú során, hogy ő gazdasági szakember, elsősorban a gazdasági szempontok érvényesülését kell szem előtt tartania a munkája során.

146

Úgy véli, hogy egyértelműen a személyügy felelőssége, hogy kialakítsa a személyügyi stratégiát a vállalat konkrét éves céljaihoz illeszkedve, és hogy az emberi erőforrás fejlesztésre, és annak eszköztárára figyelmet szenteljen. A személyügyi vezető kritikusan fogalmaz a saját munkájukat illetően, és úgy véli, hogy az elmúlt évek jelentős operatív terhei mellett sajnos nem jutott elegendő idő arra, hogy megfogalmazzák és írásban rögzítsék a személyügyi stratégiát, és felépítsék az emberi erőforrás fejlesztési folyamatot, amely illeszkedik a cégcsoport stratégiájában megfogalmazott élethosszig tartó tanulás követelményrendszeréhez. Ugyanakkor úgy látja, hogy ez komoly kihívás, és elkerülhetetlen feladatot ró a személyügyi részlegre. Ki kell alakítani az emberi erőforrás fejlesztés dokumentált rendszerét és folyamatát, átláthatóvá kell tenni a szervezet többi egysége számára is, és ki kell alakítani egy olyan képzési katalógust, amely a kötelező és a bevált szakmai képzések mellett a készségfejlesztés és a vezetőfejlesztés területén is magas szintű képzési kínálatot nyújt. b) Egyedi gépgyártás területén működő vállalat Az egyedi gépgyártás területén működő magyar vállalat, mint termelő telephely számára a szervezeti stratégiai célkitűzéseket a német anyavállalat vezetősége határozza meg. A vállalati stratégia öt éves időtávot ölel át, amelynek elemeiről a felső vezetés direkt módon tájékoztatást kap: a stratégiai irányelvekről, a misszióról, a konkrét stratégiai célokról, amelynek részét képezi az emberi erőforráshoz kötődő stratégiai célrendszer is. Kulcsfontosságú a vállalat küldetésében, hogy mivel a fejlesztés a vevői igényekből táplálkozik, a vevőiket folyamatosan ösztönözzék az új termékek kifejlesztéséhez elengedhetetlenül szükséges kooperációra, vásárlói visszacsatolásra. Ehhez magas minőségű, az egész világra kiterjedő szervízszolgáltatást működtetnek a vállalatnál. Másrészt a piac növekvő elvárásainak fényében kiemelt hangsúlyt kap a kutatás és a fejlesztés, ezért a vállalat a nyereség átlagon felüli részét konzekvensen innovációkba fekteti, és folyamatosan új ötletekkel forradalmasítja az ipar gyártási folyamatait. Harmadik prioritás, és a hosszú távú stratégia meghatározó része a környezetvédelem. Ez azt jelenti, hogy a vállalat törekszik a lehető legmagasabb termékminőségre, az erőforrások hatékony felhasználására, a gépek optimális energiafogyasztására. Ezen össz-vállalati célkitűzések mentén a magyar cég stratégiája: magas technológiai színvonalat képviselő egyedi gépek gyártása az anyavállalat számára, amik költségelőnyt jelentenek a korábbi német költségszinthez képest, és ez által az anyavállalat lényegesen versenyképesebben tud fellépni a saját piacán. A stratégiában legfontosabb szempontként jelenik meg a vevők felé a vevői igények rugalmas kiszolgálása, a határidőhűség, a magas minőség, a költséghatékonyság és a hosszú távon elkötelezett munkavállalói kör kialakítása.

147

Az egyik profitcenter vezetőjének meglátása szerint nehezíti az egységes, közös stratégia kialakítását az, hogy az egyes profitcenterek célkitűzései nagyon eltérőek, sőt akár egymással ellentmondóak is lehetnek. „Ezt az ellentmondást egyrészt a külső és belső ügyfelek kiszolgálása során adódó elvárások közti, másrészt az egyedi és a sorozatgyártás specifikumaiból fakadó különbségek okozzák.” (PC vezető) A magyar vállalatnál írásos formában nem jelennek meg a stratégiai elképzelések, ezen irányelvek nyomon követhetőségén lehetne javítani. A definiált fő irányvonalak alapján azonban a magyar telephely vezetése szervezni tudja az operatív munkát. A felső vezetés feladata meghatározni, hogy milyen információkat juttassanak el a vállalati stratégiával kapcsolatban az alsóbb szintekre. A kommunikáció csatornái: vállalati újságok, intranet, de jellemzően az egymás közötti „face to face” kommunikáció útján tájékozódnak a munkatársak arról, hogy a vállalat merre tart. „A stratégia alsóbb szintek felé való kommunikációjának eddigi nem megfelelő voltát legfőképp az okozta, hogy a vállalat az elmúlt 15 évben nagyon gyorsan növekedett - amellett, hogy magas szintű szaktudásra épülő, tudásalapú gyártás folyik a szervezetben. Mind mennyiségben, minőségben, mind a termékpaletta szélesedésében, mind a szervezet bővülésében hatalmas fejlődés zajlott ebben az időszakban. Emiatt a vállalat az energiáinak nagy részét arra fordította, hogy létrehozza azt a magas minőségi színvonalat, amelyet az anyavállalat elvár tőlük. Emiatt az anyavállalat stratégiai elképzeléseinek szervezett, tudatos kommunikációjára az alsóbb szintek felé kevesebb energia jutott. Az ügyvezető alatti felsővezetői réteg teljesen tisztában van a stratégiai elképzelésekkel, az utána következő szintekre azonban inkább már csak az operatív célok és feladatok jutnak el.”(ügyvezető igazgató) A vállalat vezetése tisztában van azzal, hogy a munkatársak több információval szeretnének rendelkezni a cég céljairól, stratégiai elképzeléseiről, küldetéséről – ezt egy 2011-ben elvégzett szervezeti kultúra felmérés eredménye is visszaigazolta. Ezért a vállalat egy tudatos top-down információáramlás kialakítására törekszik. Ennek keretében meghatározza az információk áramlásának optimális menetét: az egyes vállalati szintekre milyen mértékben kommunikálja a vállalat a jövőbeni elképzeléseit, céljait, és milyen kommunikációs csatornát, kommunikációs stílust és tartalmi elemeket válasszon. Az össz-vállalati stratégia nem tartalmaz külön emberi erőforrás elemet, ugyanakkor a német vezetés számára magától értetődik az emberi erőforrás állományra való odafigyelés: a dolgozók megtartása, motiválása, megbecsülése. A vállalati stratégia definiált céljaiból kiindulva az emberi erőforrás stratégia két alappillére a magyar cégnél: a termelés maximális kiszolgálása a minőségi munkavégzéshez szükséges, megfelelően képzett emberi erőforrásokkal, valamint olyan hosszú távú ösztönzők kidolgozása, amelyeknek dolgozó-megtartó és motiváló hatásuk van. „A

148

megfelelő ösztönzési rendszer kidolgozása azért fontos, mert egyrészt a vállalat olyan piacon dolgozik, ami hiányszakma, ezáltal nagyon nehezen találnak megfelelő szakmai felkészültségű embert, másrészt a piacon keresettek a magyar vállalat munkavállalói.” (személyzeti vezető) Mivel a vállalatnál úgy vélik, hogy a dolgozók kreativitása és elkötelezettsége a legfontosabb kulcsa a sikerüknek, ezért megteremtik számukra a megfelelő, a teljesítményüket optimálisan támogató környezetet: vonzó, siker- és teljesítményfüggő bérezés és kiváló szakmai fejlődési lehetőségek. Olyan képzési és továbbképzési lehetőségeket biztosítanak, amelyek a dolgozók hosszú távú fejlődését szolgálják. Végül megfelelő szabadságot biztosítanak a dolgozóknak ahhoz, hogy ötleteiket és vízióikat meg tudják valósítani a gyakorlatban. Az emberi erőforrás stratégia legfontosabb szempontjai és irányelvei 2012-ben meghatározásra kerültek a vállalat új személyzeti vezetője által, és a menedzsment felé megfelelő fórumon kommunikálva lettek, valamint az emberi erőforrás szervezet fejlesztési tervének alapját képezik jelenleg is. A HR stratégiában megfogalmazásra kerül, hogy a személyzeti osztály célja a folyamatos fejlődés biztosítása, a termelési igények gyors és hatékony kiszolgálása tudatos emberi erőforrás gazdálkodás segítségével. Ehhez a cég technológiai vezető pozícióit jól képzett, motivált dolgozók időbeni felvételével és megtartásával kívánják elérni. A vállalat személyzeti osztályának felépítése és összetétele az elmúlt években jelentős átalakuláson ment keresztül. A profitcenterek a vállalaton belüli önálló gyáregységek, önálló gazdálkodással, önálló hatáskörrel és felelősséggel, sajátos belső kultúrával. Korábban minden profitcenternek volt egy HR-referense, aki felelt a profitcenter emberi erőforrás folyamataiért. Ez alapvetően abból adódott, hogy „hosszú időn át a termelés fejlesztése volt a cél a vállalat életében, ezért domináns volt a profitcenter vezetők szerepe, akik igényt formáltak arra, hogy a saját területükhöz kapcsolódó személyzeti döntéseket maguk hozzák meg. Ezáltal a központi személyzeti munka kevésbé tudott érvényesülni. A központi területek fejlődése mindig fáziskéséssel tudta csak követni a termelés fejlődését, hisz oda helyeződött a hangsúly az elmúlt években. A személyzeti osztály ezen okból kifolyólag mindig adminisztratív, kiszolgáló szerepet töltött be a vállalat életében.” (ügyvezető igazgató) A személyzeti osztály élére másfél éve új vezető került, aki új struktúrát alakított ki az osztályon belül azért, mert a korábbiakban nem volt egy globális, egységes emberi erőforrás menedzsment szemlélet, a magyar vállalat vezetői és munkatársai nem ismerték az össz-vállalati HR-es kihívásokat, feladatokat, nem volt érdemleges együttműködés és partnerség az egyes szervezeti egységek és a HR között. Jelenleg a HR operatív csoportvezetőhöz futnak be a HR- es feladatok, ő rendelkezik minden információval, osztja el a csoportjához tartozó feladatokat. „Nagyon fontos feladata a személyzeti osztálynak az új szervezeti struktúra mentén való gördülékeny működés, az osztályon belül dolgozó munkatársak szakmai fejlesztése. Alapvető cél,

149

hogy három éven belül az osztály működését a tervezettség és a módszeresség jellemezze, jól definiált és betartott folyamatokkal.” (személyzeti vezető) A személyzeti osztály munkáját nagymértékben támogatja a német anyavállalatnál működő központi HR egység, amely a magyar részleg szakmai felettese, és amellyel kiváló és támogató a szakmai együttműködés. „Nagyon sok HR-folyamat Németországban már jól működik, így lehetősége van a magyar személyzeti osztálynak, hogy ezeket a külföldi gyakorlatokat, folyamatokat folyamatosan beépítse a magyar vállalati működésbe.” (személyzetfejlesztési specialista) Jelenleg a személyzeti osztállyal szemben alapvető elvárásként fogalmazódik meg, hogy túllépve az adminisztratív szerepén, ne tűzoltó munkát végezzen, hanem igazi szolgáltató szerepet lásson el a vállalatnál. Ügyvezetői elvárás, hogy: „a HR-nek fejlesztő szerepe legyen, stratégiai partnerként funkcionáljon. A HR-nek értenie és átlátnia kell a szervezeti kultúrát, felismerni, hogy a vezetésnek a szervezetben milyen területen kell fejlődnie, és ezáltal fejlesztő szerepet kell felvállalnia. A magyar vállalat akkor tud hosszú távon sikeres lenni, ha az embereket és a szervezetet magas szinten és folyamatosan fejleszti – ez a versenyelőny forrása. A növekedési fázisban a HR nem tudott kitörni az adminisztratív, kiszolgáló szerepből, nehezen tudott új rendszereket, folyamatokat létrehozni a HR területén. Az ideális HR-nek értője és kitalálója kell lennie azoknak a folyamatoknak, rendszereknek, amelyek a lehető legjobban támogatják az adott vállalat működését.” (ügyvezető). A központi logisztikai vezető munkája során nagyon fontosnak tartja, hogy „a munkatársak tudják elhelyezni magukat a vállalati rendszerben, érzékeljék, hogy az egyes tevékenységeiknek milyen kihatása van a vállalat más tevékenységeire, eredményeire. Ehhez azonban fejleszteni kell őket. A magas minőségű emberi erőforrás állományhoz vállalati oldalról szükséges a megfelelő információ-áramlás, a keretfeltételek, a munkakörülmények megteremtése és biztosítása.” (logisztikai vezető) A személyzeti osztály vezetője szerint az osztály jelenlegi legfontosabb feladata: stabilizálni és fejleszteni a szervezet emberi erőforrás folyamatait és az emberi erőforrás kapacitásigényt naprakészen biztosítani egy olyan környezetben, ahol az alapvető napi, operatív feladataik a nagyon magas termelési volumen miatt megnövekedtek. Ez jelentős feladat, mert a vállalat a munkavállalókkal szemben nagyon magas szakmai és nyelvi követelményeket támaszt, emiatt nem könnyű megtalálni a munkaerő-piacon a megfelelő embert. A vállalatnál a munkavállalói állomány végzettség szerinti megoszlása a következőképpen alakult 2012-ben:

150

10. sz. ábra - A munkavállalói állomány végzettség szerinti megoszlása az egyedi gépgyártó vállalatnál (2012)

Forrás: egyedi gépgyártó vállalat adatbázisa

Annak ellenére, hogy a szervezet dinamikus növekedése miatt az emberi erőforrás részleg tevékenysége

jelentős

mértékben

adminisztratív

jellegű,

erőteljesen

jelen

van

a

szervezetfejlesztői szemlélet, különösen a német anyavállalatnál. A német vezetési kultúrában jelenlévő coaching személetű vezetés a magyar vezetési kultúrába azonban még nem tudott „betörni”. „Ezt hátráltatja az is, hogy míg az anyavállalatnál abszolút a stratégiai gondolkodás a jellemző, addig Magyarországon a termelésben gyakori az operatív szintű gondolkodás. Ez abból fakad, hogy az operatív szemlélet nagyon erőteljesen jelen van a cég működésében. De német oldalon emellett megvan a proaktivitás, az előretekintés, a stratégiai gondolkodás. Itt helyben az operatív működés nagyon magas szinten áll, de az előremutató szemléletet még fejleszteni kell. Az operatív működést jól tudja támogatni a magyar munkavállalói attitűd: a flexibilitás, a kreativitás, a helyzetfelismerő és problémamegoldó képesség. Ami azonban hiányzik, hogy a vezetők a proaktív szemléletet is beültessék a vezetői munkájukba, és gondolkozzanak azon, hogy mit kell ma tenni azért, hogy 5 év múlva is sikeres legyen a vállalat. Ebbe a körbe tartozik pl. a vezetőfejlesztés, a szervezetfejlesztés, a szervezeti kultúrafejlesztés, amire nagyon nagy szükség lenne, sokkal tudatosabban kellene ebben működni.” (ügyvezető igazgató) A jövőben a magyar vállalat nagy figyelmet kíván fordítani a dolgozók, különösen a menedzsment képzésére, mert fontosnak tartják, hogy a hatékonyság növelése érdekében fejlesszék a felsőbb vezetők szemléletét. Ennek érdekében javaslataikat teljesen transzparenssé teszik: a mátrix szervezetből adódóan a helyi HR osztály a német HR osztály aktív bevonásával terjeszti elő szervezetfejlesztési javaslatait a német ügyvezetés számára.

151

A személyzeti osztály szemléletváltását és a fejlődés irányába való elmozdulását támasztja alá az egyik profitcenter vezetőjének véleménye is, aki szerint: „Az elmúlt években a személyzeti osztály túlterheltsége miatt sok HR-es feladat hárult magára a profitcenterre, ami az elmúlt egy évben jelentősen javult, és a személyzeti osztály egyre jobb kiszolgáló szerepben tud megjelenni a szervezet életében. Sokkal tudatosabb az osztály munkája. Fontos, hogy a vezetőképzés nagyobb prioritást kapjon, és a most kialakult vezetőképzési koncepció – a szervezeti kultúrafelmérés eredményeiből táplálkozva – nagyon komoly feladatot jelent a személyzeti osztály számára, és a következő évek fajsúlyos feladata lesz a szervezetben.” c) MVM Paksi Atomerőmű Zrt. A paksi atomerőmű nukleáris létesítmény, ezért a biztonság elsődlegességének érvényesítése érdekében felépítésének és működésének rendezőelve a szabályozottság. Ennek megfelelően az erőmű hierarchikus, tagolt, lineáris-funkcionális felépítésű szervezet, amelyet a centralizált hatáskörök és a vertikális irányítás jellemeznek. Mindez megfelel a nukleáris létesítmény jellegből adódó erőteljes szabályozottság követelményének, viszont a szervezeti egységek közötti munkamegosztás, koordináció és kommunikáció lehetőségei korlátozottabbak és körülményesebbek, mint egyéb szervezeti felépítés és működés esetén. Az MVM Paksi Atomerőmű Zrt. az MVM csoport tagjaként működő, állami tulajdonú, egyetlen fő terméket villamos energiát - előállító nagyvállalat, amely alacsony önköltsége, jelentős termelési volumene miatt energiapolitikai okokból az árampiaci liberalizációt követően is közüzemi szerepet tölt be. Ezért a paksi atomerőmű a piacgazdaság más szereplőihez képest kevésbé van kitéve a piaci hatásoknak, a versenyszféra mechanizmusai kevésbé befolyásolják a gazdasági és humán erőforrásaival való gazdálkodását. „A Paksi Atomerőmű stratégiaalkotását illetően két korszakot érdemes elkülöníteni. Az első korszak 2006-ig értelmezhető, amikor az erőmű még önállóan tudta alakítani a jövőjét. A stratégiai célok ekkor nagyon világosak voltak: biztonságosan minél több villamos energiát termelni. Ehhez a feltételeket az erőmű saját maga határozhatta meg. 2006 után a második korszakot az MVM csoportszintű működés határozza meg: a fő stratégiai feladat ugyanaz, de a tulajdonosi elvárások miatt magas prioritást kap a hatékonyság. A Paksi Atomerőműnél jelenleg a stratégiai szintű célok a tulajdonosi elvárások, a jövőkép, valamint a belső és külső környezet elemzései alapján kerülnek meghatározásra.” (oktatási főosztályvezető) Az erőmű küldetésében azt tűzte ki célul, hogy az elkövetkezendő évekre az erőműben a nukleáris biztonság mindenkori elsődlegessége mellett, optimális költségszinten és műszakilag megalapozottan, a termelői kapacitások bővítése mellett a lehető leghosszabb ideig termeljen villamos energiát. A társadalmi elfogadottság magas szintjének megtartása mellett olyan stabil

152

és eredményes működést kíván megvalósítani, amelynek következtében a nukleáris villamosenergia-termelés terén előkelő helyet foglalhat el az EU viszonylatában is. A vállalat megbízhatóságának záloga a fegyelmezetten dolgozó, magasan képzett munkatársak köre és a színvonalas munkafeltételek. Ezért szakembereik szakmai fejlődését biztosítják, teljesítményeik elismerését a megfelelő motivációs rendszer működtetésével valósítják meg. Az MVM csoport középtávú stratégiájában megfogalmazott célkitűzések eléréséhez az erőmű részéről a nukleáris bázisú villamosenergia-termelési potenciáljának maximalizálása, a nukleáris engedélyezési feltételek teljes körű biztosítása és az önköltség optimalizálása szükséges. A szervezeti stratégiával kapcsolatos kérdéseket a vezérigazgatói fórumokon osztják meg a középvezetőkkel (főosztályvezetőkkel, osztályvezetőkkel). A stratégiai célokat szervezeti egységekhez rendelik, mutatószámokkal látják el. A célok, feladatok, mutatószámok megfogalmazása, kialakítása a szervezeti egységekkel együttműködve történik, így a főosztályvezetők és osztályvezetők maximálisan tisztában vannak a szervezeti egységüket érintő célokkal és feladatokkal, a hozzájuk rendelt mutatószámokkal. „A vállalat vezetése igyekszik a cégszintű stratégiát az operatív szintekre eljuttatni, amihez különféle brosúrákat, tájékoztató anyagokat használnak, továbbá igénybe veszik az intranetes felületeket. A vezetés a stratégiai célokat osztályszintű tervekké, feladatokká alakítja, és ez megjelenik különféle tervekben, tevékenységekben. A stratégiai elképzelések bizonyos elemei pedig jelen vannak a vállalati kultúrában (pl. biztonsági tevékenység).” (üzemirányítási főosztályvezető) Azonban lefelé haladva a munkavállalói hierarchiában ez a kommunikáció gyengül, még annak ellenére is, hogy az egyes szervezeti egységek munkatársai különféle fórumokon (osztályszintű, üzemszintű rendezvények) tájékoztatást kapnak a stratégiai jellegű információkról. A műszaki területek vezetői elsősorban a műszaki célokat közvetítik az alsóbb szintű szervezeti egységek felé, amelyek a biztonságos működésre, a szabálykövetésre és munkaidő hatékony kihasználására irányulnak. „A szervezeti stratégiából kiindulva a HR stratégia megalkotása MVM csoportszinten történik. 2011 év végén elkészült ez a HR-stratégia, amely csoportszinten még nincs egyértelműen kikommunikálva, de a humán igazgatóság munkája 2012-ben már ezen fő stratégiai irányelvek mentén folyt. Ennek a HR stratégiának megfelelően az erőmű megfogalmazta a saját humánpolitikáját,

amelyet

aztán

osztályszintű

célokká

és

feladatokká

alakított

át.”

(humánpolitikai főosztályvezető) „A HR terület alapvetően hozzájáruló, funkcionális szerepet tölt be a stratégiai célok megvalósulási folyamatában. A fő stratégiai sarokszámok között több olyan mutatószám is szerepel, ami komoly kihívásokat és célokat definiál a humán igazgatóság számára: 

bérköltség, záró létszám

153



megfelelő képzettségű munkavállalói kör – ezek a humánpolitikai és képzési politika célokban is egyértelműen megjelennek.” (humán igazgató)

Az MVM csoport hitvallása szerint a HR stratégiának olyan irányelveket, politikákat, célokat kell definiálnia, melyek támogatják és elősegítik a cégcsoport stratégiájának megvalósulását. A Paksi Atomerőmű Zrt. a nukleáris biztonság elsődlegességének érvényesítése és a hatékony működés érdekében kiemelt követelményként kezeli az emberi erőforrással történő hatékony gazdálkodást. Stratégiai céljainak eredményes megvalósítása és a társadalmi-gazdasági környezet változásaihoz való rugalmas alkalmazkodás érdekében a műszaki feltételek biztosítása mellett megköveteli a humán erőforrás minél hatékonyabb foglalkoztatását. Az erőmű humánpolitikai stratégiai célja az atomerőmű biztonságos, gazdaságos, megbízható üzemeltetéséhez, karbantartásához és kiszolgálásához megfelelően kiválasztott, képzett, a munkaköri követelményekben meghatározott készségekkel és jártassággal rendelkező munkaerő-állomány biztosítása. Ennek keretében a vállalat elsődleges érdeke, hogy az egyes munkakörökben olyan munkavállalók dolgozzanak, akik a munkafeladatokat a lehető leghatékonyabban tudják elvégezni. A vezetőség a munkatársaitól elvárja a biztonság iránti elkötelezettséget, az atomerőmű üzemeltetéséhez szükséges különleges szaktudás folyamatos gyarapítását és a nukleáris létesítményben való munkavégzéshez szükséges felelősségteljes magatartást. Ezért a társaság vezetőségének célja olyan hosszú távú humán stratégia megvalósítása, amely biztosítja a hatékony működéshez szükséges optimális létszámú és képzettségű humán erőforrás rendelkezésre állását, amely kiaknázza a munkatársaiban rejlő lehetőségeket a munkavállalók motiváltságának, elkötelezettségének és elégedettségének lehető legmagasabb szinten tartásával. A társaság vezetősége stratégiai céljainak elérését az egy évtizedes múltra visszatekintő humán erőforrás gazdálkodási rendszerrel támogatja. „Az MVM-csoport a jövőben arra törekszik, hogy kialakuljon egy egységes HR szervezet és egy egységes HR folyamatrendszer. Az erőmű HR vezetésének ezeket a csoportszinten meghatározott irányelveket kell főbb szabályozó elvként szem előtt tartani. Az önállóság megmarad, de a fő stratégiai elemek a jövőben már az MVM csoporttól jönnek. Viszont figyelembe kell venni az erőmű sajátos szerepét és az évtizedek során kialakult gyakorlatot.” (humán igazgató) A humánpolitikai célok támogatására az erőműnél írásban rögzített képzési politika is rendelkezésre áll, amelyet az integrált vállalatirányítási rendszer is támogat. Az integrált vállalatirányítási rendszer fontos alapelve, hogy a társaság vezetői meghatározzák az általuk irányított, felügyelt tevékenység végzéséhez szükséges szakismeret és gyakorlati tudás igényt, megköveteljék

azok

meglétét,

és

ezt

ellenőrizzék

munkavállalóiknál.

154

is

a

folyamatokban

résztvevő

A társaság vezetősége gondoskodik arról, hogy az atomerőmű biztonságos és eredményes üzemeltetéséhez szükséges ismeretek átadásához, a megfelelő készségek kifejlesztéséhez és a biztonságtudatos gondolkodás erősítéséhez megfelelő képzési rendszer, oktatási infrastruktúra és oktató személyzet álljon rendelkezésre. A vezetőség törekszik arra, hogy az alkalmazott képzési rendszer - a nemzetközi nukleáris közösség által általánosan elfogadott elvekre és módszertanra alapozva - megfeleljen a hazai jogszabályi követelményeknek, illeszkedjen a magyar szak- és felnőttképzési akkreditációs, vizsgáztatási és minősítési rendszerekhez. Az MVM Paksi Atomerőmű Zrt. képzési rendszere követi a nemzetközi ajánlásokat, valamint a hazai jogszabályi és hatósági előírásokat. A képzés módszertanilag a SAT (Systematic Approach to Training – szisztematikus megközelítésű képzési rendszer) folyamatra alapozva illeszkedik a magyar szak- és felnőttképzési rendszer előírásaihoz. Az oktatási szervezetre ruházott feladat- és hatáskör biztosítja a képzési rendszer hatékony működtetését, az oktatások átfogó tervezését, szervezését, végrehajtását, irányítását, hatékonyságának és minőségének biztosítását, ellenőrzését. A társaság vezetősége biztosítja az atomerőmű specifikus szakmai képzései végrehajtásának valamennyi feltételét. Gondoskodik arról, hogy az elméleti és a gyakorlati oktatáshoz szükséges oktatási infrastruktúra, oktató eszközök, oktatási anyagok a hatékony képzéshez szükséges mennyiségben és minőségben a képzési rendszer működtetéséhez szükséges hiteles és felkészült oktatókkal együtt folyamatosan rendelkezésre álljanak. Kiemelten kezeli az atomerőmű

technológiájában,

berendezéseiben,

eljárásaiban

végrehajtott

változások,

módosítások, rekonstrukciók követését, a saját és a külföldi atomerőművek üzemeltetési tapasztalatainak átadását valamennyi érintett számára. Tehát az erőmű magas szintű, jól átgondolt irányelvekkel rendelkezik jelenleg az emberi erőforrás gazdálkodás és a képzés területén. Ennek hátterében az áll, hogy a vállalat már a 70-es évekbeli indulása óta kiemelt szerepet szánt a humán erőforrás részlegnek. A korai időszakban HR területen az első kihívások elsősorban adminisztratív szinten jelentkeztek. „10 év távlatában a humán terület jelenlegi főbb szakmai vonalai már jellemezték a HR-t. Az információ-technológia fejlődésével (elektronikus blokkolási rendszer, SAP rendszer) ez az adminisztratív működés komoly informatikai támogatást kapott. A fejlődés egyik kulcseleme volt a személyzet- és vezetésfejlesztési terület önálló szakterületként való megjelenése, amelyek ma már korszerű szervező, fejlesztő szerepet töltenek be a vállalat életében. Az oktatási terület tevékenysége rendkívül hangsúlyos a vállalat életében, e terület munkája nélkül a vállalat nem tudná a tevékenységét végezni. Ennek oka, hogy mind az üzemviteli, mind a műszaki háttértámogató

feladatok

ellátásához

olyan

155

előírásokat

kell

teljesíteni,

olyan

vizsgakövetelményeknek kell megfelelni, ami oktatás-képzés nélkül nem megoldható. Az oktatásiképzési tevékenység a vállalat megalakulása óta jelentős szerepet tölt be. A humán igazgatóság szolgáltatói szerepkörében jóléti tevékenységet is ellát, rekreációs központot működtet, igyekszik a munkavállalók testi-lelki fejlődését is szem előtt tartani. A HR fejlődését alapvetően befolyásolta az IT fejlődése és az SAP HR rendszer 2011-ben történő bevezetése. Ez a rendszer más látásmódot kíván az ezen a területen dolgozó szakemberektől, és jelentős mértékben befolyásolja a tervezési folyamatokat.” (humán igazgató) A humán igazgató által az előzőekben felvázolt fejlődéstörténet is igazolja azt, hogy az erőmű emberi erőforrás fejlesztési gyakorlata nagyon magas szinten áll, nemzetközi viszonylatban is példaértékű az oktatási főosztály munkája, amit jelentős mértékben meghatároz azoknak a szakembereknek az évtizedes gyakorlata és szemlélete, akik ezeket a rendszereket létrehozták és professzionális szinten működtetik. A paksi atomerőmű működtetésében a kiterjedt feladat- és szerepkörrel rendelkező humán igazgatóság nagyon sok mindenért felel. „HR stratégiai cél, hogy a társigazgatóságokkal hatékony együttműködést alakítsanak ki, amelyben minden igazgatóság vállalja a saját felelősségét emberi erőforrás oldalról. Kiemelt cél, hogy nem helyettük, hanem velük együtt működtesse a vállalat a már kialakított HR rendszereket, és végezze el a HR feladatokat.” (oktatási főosztályvezető) „A humán igazgatóság egyik kiemelt célja, hogy a műszaki szakterületekkel közös, együttműködő párbeszéden alapuló kapcsolat alakuljon ki, amelyben a humán terület egyenrangú partner.” (humán igazgató)

VII.1.2. A H1 KUTATÁSI HIPOTÉZIS VIZSGÁLATÁNAK EREDMÉNYEI 1. Leírt és dokumentált vállalati és emberi erőforrás stratégia csak az MVM Paksi Atomerőmű Zrt.-nél van, de a másik két vállalatnál is ismertek a főbb – anyavállalattól érkező – stratégiai elképzelések. A két kisebb vállalatnál az emberi erőforrás stratégia kialakítása azonban csak a következő évek feladata, amellett, hogy a szakmai irányok adottak és ismertek. 2. Mindhárom vizsgált vállalat stratégiai céljaira nagymértékben hatással van a külső-belső környezet: a változásokhoz való rugalmas alkalmazkodás, a magas minőség biztosítása, a K+F+I, az egész életen át tartó tanulás. Ezek a követelmények komoly kihívásokat és konkrét feladatokat jelentenek az emberi erőforrás részlegek számára, és egyúttal kijelölik a HR stratégia legfontosabb céljait: a megfelelő mennyiségű, minőségű és képzettségű munkavállaló biztosítását. 3. A vizsgált vállalatok esetében a két kisebb vállalatnál problémát okoz az össz-vállalati stratégiai elképzelések megvalósítása az egységesség szemléletének kialakításával. Ennek fő oka, hogy az egyes részlegek, profitcenterek céljai sok esetben egymással 156

szemben állnak. Ezzel szemben a Paksi Atomerőmű stratégiájában az egységes szemléletet a szervezeti kultúrában markánsan jelen lévő biztonság-tudatosság elve biztosítja. 4. Mindhárom vizsgált vállalatnál stratégiai feladatként jelent meg a munkaerő megtartása és megbecsülése. Ehhez a feltételeket az emberi erőforrás részlegek különféle HRrendszerek működtetésével kívánják biztosítani, és kiemelt feladatként jelenik meg az emberi erőforrás fejlesztés is. 5. A stratégia kommunikálása mindhárom vállalatnál fejlesztendő feladatként jelent meg, hisz a napi gyakorlatban az átfogó stratégiai célok ismerete helyett a konkrét, operatív akciók és feladatok kapnak prioritást. A stratégiai elképzelések megfelelő szintű kommunikációját a vizsgált vállalatok rendkívül fontosnak tartják, és törekednek ennek javítására. 6. A stratégiai célok ismerete segíti a proaktív szemlélet megvalósulását az emberi erőforrás fejlesztésben, és segíti a hatékony és tudatos emberi erőforrás folyamatok és rendszerek kiépítését, amelyet a munkavállalókkal szemben megfogalmazott magas képzettségi szint biztosítása is indokol. 7. A vizsgált vállalatoknál az Ulrich-modell alapján a HR orientációja egyértelműen operatív, főleg az adminisztratív és érdekképviseleti szerep az uralkodó. Ugyanakkor mindhárom szervezet felismeri annak fontosságát, hogy a HR-nek egyre nagyobb mértékben hozzá kell járulnia a szervezeti hatékonysághoz és eredményességhez. Ezt pedig csak akkor tudja megvalósítani, ha stratégiai partnerré válik.

Ez a vizsgált

vállalatok felső vezetői részéről – ha különböző mértékben is – elvárásként is megfogalmazódott. Ezt az elvárást azonban napi gyakorlattá váltani még további komoly feladatot jelent, hisz a végrehajtó, kiszolgáló szerep még mindig dominál, és a HR a legtöbb esetben adminisztratív, követő magatartást folytat. 8. A HR akkor tud stratégiai, döntéshozói szerepet betölteni a vállalatoknál, ha a vállalat vezetésének igénye van rá. Mindhárom vállalat felső vezetésének vezetési stílusa és vezetési kultúrája megfelelő alapot biztosít ahhoz, hogy a HR ellássa funkcióját, kiaknázza a benne rejlő lehetőségeket. 9. Feltételezésünk tehát, miszerint a vizsgált hazai termelő vállalatok emberi erőforrás fejlesztési gyakorlatára jelentős hatást gyakorol a vállalati, illetve emberi erőforrás stratégia megléte vagy hiánya, kidolgozottságának mértéke, a vezetés és a humán szakemberek szemlélete és felkészültsége, igazolást nyert.

157

VII.1.3. A H2 KUTATÁSI HIPOTÉZIS VIZSGÁLATA H2: Feltételezzük, hogy a vizsgált termelő vállalatoknál a stratégiai elképzelésekben meghatározott célokhoz és követelményekhez igazítva határozzák meg a képzési igényeket, és választják ki azokat a fejlesztési eszközöket és módszereket, amelyek a legnagyobb hatékonysággal járulnak hozzá a stratégiai célok megvalósulásához.

A versenyszférában tevékenykedő vállalatok elemi érdeke, hogy megfeleljenek piaci környezetük kihívásainak. A profit, az eredményesség feltétele a belső működési hatékonyság. Ehhez azonban ismerni kell, hogy a szervezet különböző egységeinek, célcsoportjainak milyen a befolyásoló szerepe a szervezet eredményeire, az egyes szervezeti egységek hogyan járulnak hozzá a stratégiai célok megvalósításához. Az emberi erőforrás minél jobb érvényesülése a szervezetben feltételezi, hogy a HR ne általában, hanem differenciáltan foglalkozzon az emberi erőforrás problémáival. Ezzel a rendelkezésére álló korlátos erőforrásait azokra a célcsoportokra tudja koncentrálni, amelyek leginkább szolgálják a szervezeti célokat, az eredményességet. Mindezek alapján ki kell emelni a meghatározó célcsoportokat, amelyekre a HR-nek nagy figyelmet kell szentelnie, számukra kell elsősorban minden emberi erőforrást érintő feltételt biztosítani a szervezet eredményességének növeléséhez. A differenciált megközelítés azt is jelenti, hogy a HR tevékenységében, a funkciók ellátásában, az alkalmazott HR eljárásokban eltérő megoldásokat alkalmaz, eltérően kínál lehetőséget a képzésekben való részvételre, illetve a képzési eljárások közti választásra. a) nass magnet Hungária Kft. A nass magnet Hungária Kft. ügyvezetője vezetői hitvallásában szót ejt arról, hogy „ügyvezetőként alapvető felelőssége a tulajdonosi elvárásoknak való megfelelés: a megfelelő árbevétel és nyereség létrehozása. Ehhez rendkívül fontosnak tartja a törvényi kötelezettségeknek való megfelelést és a dolgozói igényeknek való megfelelést is. Meg kell találni az optimális pontot az ellentétes érdekek ütközésében. De mindezt úgy kell megtenni, hogy a gazdasági érdekek ne sérüljenek.” Ebből a gazdasági szemléletből kiindulva érzékelhető, hogy az ügyvezető alapvetően támogatóan lép fel a szakmai képzések, a törvényi kötelezettségek által meghatározott képzéseket illetően, amelyek a termelés hatékonyságát hivatottak szolgálni, ugyanakkor az emberi erőforrás fejlesztés lágy eszközeire (tréning, coaching, vezetőfejlesztés) nem helyez akkora hangsúlyt. A vállalatnál a képzési igények meghatározásának – éppen a hiányzó emberi erőforrás stratégia és képzési stratégia miatt – nincs jól felépített, szabályozott rendszere. A képzési igények összegyűjtése alapvetően évente egyszer történik, amely a vállalat költségvetési tervezési időszakával függ össze. Emellett lehetőség van év közben is ad hoc képzési igények 158

megfogalmazására. A képzési igényeket az egyes részlegek vezetői határozzák meg, és gyűjtik össze, amit a személyzeti részleg összegez, és tár az ügyvezetés elé. A képzési igények meghatározása alapvetően a munkaköri követelmények alapján történik. A munkakör elemzése során meghatározzák azokat a kompetenciaigényeket, amelyekkel a munkakört betöltőknek rendelkezniük kell, illetve azt is pontosítják, hogy melyek azok a kompetenciák, amelyek csak a munkahelyen sajátíthatók el. Az elemzés során felmerülő kompetenciahiányok alapján lehet megtervezni a képzési igényt. A munkaköri kompetenciák elemzésével határozható meg a szervezet stratégiája ismeretében azon kompetenciák köre, amelyek a jövőben válnak szükségessé. A legtöbb képzési igény a munkaköri feladatokból fakadóan szakmai jellegű, és az ezt támogató szakmai képzések aktuális feladatok teljesülését szolgálják. Általános készségfejlesztésre, vezetői készségek fejlesztésére nem fordít kellő figyelmet a vállalat. „A képzések megvalósulása jelentős mértékben függ a vállalat anyagi lehetőségeitől, a törvényi előírásoktól és a vezetői elképzelésektől. A képzések elérhetősége pozíciófüggő, a szellemi dolgozóknál preferáltabb, a fizikai állománynál inkább csak a kötelezően előírt képzések a jellemzőek. A képzési célok általában a munkakör hatékonyabb betöltését szolgáló célok: új tudás megszerzése, vagy bizonyos területen a tudás mélyítése. A képzési céloknak megfelelően személyzeti vezetőként az én felelősségem, hogy meghatározzam az adott célt leginkább támogató képzési módszereket. A vállalatunknál a leggyakrabban alkalmazott képzési eljárások a szakmai továbbképzések, a szakmai konferencia, a workshop, a tanulmányút és a munkaköri rotáció.” (személyzeti vezető) „Az üzemi dolgozók körében bevezetésre került a képzési mátrix alkalmazása, amely alapvetően a munkaköri rotációt hivatott elősegíteni. Ebben a képzési mátrixban az egyes munkaterületekhez, munkafázisokhoz hozzárendelik azt, hogy az egyes dolgozó mire van kiképezve, milyen munkafázisok elvégzésében kompetens, és milyen képzésre van betervezve a jövőben. Ez a mátrix alapjaiban támogatná a munkaköri rotációt, de a gyakorlatban nem működik gördülékenyen. Ennek alapvető oka az, hogy a munkavállaló a betanulás folyamatában rövid idő alatt sok mindent megtanul, de utána csak egy-két munkafázisban szerez rutint, így amikor egy olyan munkaterületen kellene feladatot ellátnia, amihez nincs meg a napi rutinja, és felejtődött a tudása ezen a területen, akkor nem képes megfelelően ellátni a feladatot (pl. sok selejtet termel). Fontos lenne havonta rotálni az embereket az egyes munkaterületek között, hogy a felejtés ne legyen számottevően magas, de jelenleg ennek nincs igazán felelőse.” (műszakvezető) Mivel a vállalatnál rendkívül eltérő munkafeladatok jelennek meg – a legegyszerűbb manuális betanított munkakörtől kezdve a rendkívül drága automatizált gépek kezelését igénylő munkakörökig – ezért rendkívül fontos lenne egy jól átgondolt rotációs rendszer. Jelenleg azonban a vállalatnál nincs egy olyan kidolgozott rendszer, amely egyénre levetítve

159

megmutatná, hogy ki milyen munkaterületen képes hatékony munkát ellátni. A képzési mátrix táblázatos formában jeleníti meg, hogy a betanítás folyamán ki mire lett kiképezve, de azt nem mutatja meg, hogy a munkavállaló valóban képes-e az adott feladat elvégzésére. Ennek legfőbb oka, hogy a termelés területén nincs kellő decentralizáltság. Három műszakvezető alá tartozik közel 180 ember, így nincs valódi felelőse ezeknek a folyamatoknak. A készségfejlesztő képzési eljárások jelenleg nagyon kis mértékben vannak jelen a szervezetben. Ennek egyik okát a megkérdezettek abban látják, hogy nincs kialakult gyakorlata a készségfejlesztő képzési eljárások alkalmazásának a vállalat életében, és ezek alkalmazásához a HR sem nyújtott eddig megfelelő támogatást. Másik oka, hogy a termelési, gyártási, műszaki folyamatok prioritása miatt a szervezeti kultúrában a munkavállalók idegenkednek olyan lágy fejlesztési eszközöktől, amelyek nehezen mérhetők, és hasznosságukat nem lehet egyértelműen kimutatni. Ugyanakkor minden interjúalany megfogalmazta azon igényét, hogy a jövőben kulcsfontosságú szerepet kellene, hogy kapjon a készségfejlesztés, főleg a középvezetői kör számára. b) Egyedi gépgyártás területén működő vállalat Az emberi erőforrás stratégia két alappillére a vállalatnál a következő: egyrészt a termelés maximális kiszolgálása a minőségi munkavégzéshez szükséges megfelelően képzett emberi erőforrásokkal, másrészt olyan hosszú távú ösztönzők kidolgozása, amelyek dolgozó-megtartó és motiváló hatásúak. A képzés és a fejlesztés kulcsfontosságú a vállalatnál, amelyet minden vezetői szinten felismertek már. „A vállalatnak van egy képzési kultúrája, alapvetően belülről jövő képzési igények jelentkeznek. A cég specifikus működése miatt a vállalatnál dolgozó vezetők az elmúlt években hozzá voltak szokva ahhoz, hogy bizonyos szakmai képzéseket nekik maguknak kell felkutatni vagy megoldani. Ez a tudás, ami a profitcentereknél az elmúlt évtizedekben felhalmozódott, komoly segítséget nyújt a személyzeti osztálynak abban, hogy információt kapjon arról, hogy a specifikus szakmai képzések hol lelhetők fel a piacon, milyen költségvonzatuk van, hol találhatók minőségi képzések. A szakmai képzések és a nyelvi képzések kapnak prioritást, ennek nincs kulturális gátja a szervezetben. A készségfejlesztő képzésekkel kapcsolatban a személyzeti osztálynak már komolyabb a felelőssége. Nem egységesen, de érződik, hogy a termelésben van igény a készségfejlesztő képzésekre is.” (személyzeti vezető) Az éves képzési terv összeállítására a költségvetési tervezés miatt is szükség van, de ez rugalmasan kiegészíthető év közben is olyan igényekkel, amelyeket az éves tervezésnél nem határoztak meg a vezetők. Ennek oka, hogy változhat az üzleti helyzet, cserélődhet a dolgozói állomány, ami módosíthatja az eredeti képzési, fejlesztési igényeket.

160

A vállalatnál az elmúlt években az erőteljes vállalati növekedés miatt a szakmai képzések kaptak prioritást az emberi erőforrás fejlesztésben. Ezen képzések között nagy hagyománya van a nyelvi képzéseknek (hiszen az idegen nyelvi kompetencia fejlesztése alapvető elvárás a munkavállalókkal szemben) és a technológia fejlődése miatt jelentkező speciális szakmai képzéseknek (pl. vezérléstechnikai képzések, CNC megmunkáló képzések). Emellett a vállalat nagy hangsúlyt helyez arra, hogy az egyes részlegek szakmailag megfeleljenek a törvényi előírások támasztotta követelményeknek (e körbe tartozó képzések: pénzügy, adózás, bérszámfejtés, targoncavezetői képzés, hegesztési szakképesítés). Általában a betervezett képzéseknek 30%-a realizálódik, amit főként a szakmai, a nyelvi képzések tesznek ki, valamint azok a képzések, amelyeket a törvényi előírások miatt kötelezően meg kell tartani. Ezek a képzések jól követhetőek, ütemezettek, és csak néhány ad hoc igény jelenik meg ezen a területen. Ezt alapvetően a termelési igények befolyásolják, és nem az, hogy ne lenne rá anyagi fedezet. Szintén a növekedés okán „az elmúlt években nem volt idő a vezetői réteg képzésére. A növekedés fázisában, ahol alapvető szempont volt a termelés maximális szinten tartása, a termelésben dolgozó alsó- és középszintű vezetők szakmai alapon kerültek kiválasztásra, és nem kapott figyelmet a vezetői kompetenciák vizsgálata. Emiatt vezetői kompetenciák terén komoly hiányosságok

tapasztalhatók,

amelyek

az

évek

során

csak

halmozódtak.

Ennek

a

kompetenciahiánynak a feloldása komoly terhet ró a személyügyi osztály számára.” (központi kontrolling vezető) A szakmai képzési igényeket a profitcenterek vezetői jelzik a vállalatnál működő ún. MBW (kompetencia menedzsment rendszer) értékelés alapján. A képzési igények elsősorban a munkaköri kompetenciák alapján fogalmazódnak meg. A képzési igények összegzését a személyzeti osztály végzi. Az MBW rendszer alapját a munkakörök és a hozzájuk kapcsolódó feladatok képezik. Minden új munkakörhöz meg kell határozni a feladatköröket, és minden munkakörhöz és feladatkörhöz definiálni kell a kompetenciákat. A személyzeti osztály felelőssége, hogy ebben a rendszerben naprakész és pontos információk legyenek a munkavállalókról. Emellett komoly figyelmet kell szentelni arra, hogy az MBW rendszerben a kompetenciakatalógus, a feladatkörök katalógusa és a képző intézmények katalógusa teljes körű és naprakész legyen. A rendszer lehetőséget kínál minden vezető számára, hogy rálátása legyen arra, hogy az adott munkavállaló munkaköréhez milyen feladatkörök és kompetenciák tartoznak. A vezető a munkavállalóját évente egyszer ezen MBW rendszer segítségével értékeli, és az értékelés eredményét rögzíti a rendszerben. Az értékelés megkezdése előtt kulcsfontosságú, hogy a meglévő dolgozók követelménymátrixa és a „Ki Mit Tud mátrix” aktualizálása megtörténjen.

161

Az MBW fő célja a dolgozók értékelése (szakmai és soft fact) és továbbfejlesztésük a minél magasabb szakmai szint és hatékonyság érdekében. Mellékcél a rugalmasság fokozása a többoldalú képzés útján a jelenlegi állapothoz képest. Ez az üzemeken belüli rugalmasságot tudja biztosítani. Első körben magas szinten megtanulják a dolgozók azt a tevékenységet, ahol alapvetően dolgoznak, második körben pedig más tevékenységeket is, hogy ne csak egy helyen legyenek bevethetők. Az értékelés során a szervezeti vezetők az MBW rendszerben elkészítik a dolgozók értékelését, ahol az értékelés alapját az általános, a munkaköri és bizonyos munkakörök esetében a feladatköri szakmai kompetenciáknak való megfelelés jelenti. Az értékelés eredményeként készül el az egyénre lebontott képzési, fejlesztési terv, amelyről a felelős vezető tájékoztatja a dolgozót, illetve a képzési igényeket priorizálja. Az MBW rendszer mellett a stratégiai döntéshozó vezetők számára rendelkezésre áll egy potenciálfejlesztésért és utódlástervezésért felelős Potenciál & Utódlás (Global Potential & Succession) Menedzsment Rendszer (GPS). Azon túl, hogy a GPS résztvevői vezetők, abban különbözik az MBW rendszertől, hogy a teljesítmény- és kompetenciaértékelés ebben a rendszerben komplexebb. Ezen felül a vezető és a beosztott külön- külön értékelik a vonatkozó időszakot, majd egy megbeszélés keretén belül összevetik a két véleményt és konszenzusos megegyezéssel közösen kijelölik a beosztott fejlesztendő területeit. Az MBW és a GPS alatt tehát két teljesítmény- és kompetenciaértékelő folyamatot és a hozzájuk tartozó saját fejlesztésű informatikai alkalmazást értünk. A képzési igények elsődleges forrása tehát a munkaköri, feladatköri kompetenciáknak való megfelelés. A képzési igények másodlagos forrása származhat magától a munkavállalótól is, aki az értékelő beszélgetés során jelezheti képzési igényét a vezetőnek, aki jóváhagyás esetén ezt az igényt is rögzíti a rendszerben. A képzési igények további forrása lehet a vezető ad hoc (nem a kompetencia-értékelésből fakadó) képzési igénye, amely egyrészt az értékeléskor rögzítésre kerülhet az MBW rendszerben, de ilyen ad hoc igény az év bármely időszakában felmerülhet. Miután minden vezető értékelte a saját hatáskörébe tartozó dolgozókat, az értékelés lezárásra kerül. Ezekből az adatokból a személyzeti osztály – szakmai ellenőrzés után - készít egy riportot, amely a teljes vállalatra vonatkozóan megmutatja az egyénre lebontott képzési igényeket. A személyzeti osztály ezekhez a képzési igényekhez költségeket rendel (ami ebben a fázisban még csak tervezett költség). Az így elkészült képzési terv visszakerül jóváhagyásra az érintett területek vezetőihez. Amennyiben a képzési költségek megfelelnek az adott szervezeti egység vezetőjének, akkor ez az összesített táblázat kerül be a költségvetési tárgyalásra. A vállalatnál minden év szeptemberében zajlik a költségvetési tervezés, ahol a magyar felsővezetés jóváhagyja a képzési tervet, majd ez a jóváhagyott terv kerül a németországi vezetés elé végső jóváhagyás céljából.

162

„A személyzeti osztály elsődleges stratégiai célja, hogy a vállalat számára a minőségi munkavégzéshez szükséges megfelelően képzett szakembereket biztosítsa. Az ehhez kapcsolódó képzési cél, hogy a dolgozók értékelésének, továbbképzésének és oktatásának megszervezése és lebonyolítása megfelelően szabályozott és dokumentált legyen.” (személyzetfejlesztési specialista) Célként fogalmazódik meg továbbá, hogy az egyes fejlesztési területekhez a lehető legjobban és leghatékonyabban illeszkedő fejlesztési módszert találják meg, igénybe véve a piacon jelen lévő korszerű fejlesztési eszközöket. Ez hosszú távon a személyzetfejlesztési specialista felelőssége. A képzések módszertanára vonatkozó javaslatot a mostani gyakorlatban a magyar és a német személyzeti osztály együttműködve az ügyvezetővel közösen dönti el. A képzések megtartásában magyar és német szakemberek is részt vesznek. Jelenleg zajlik a vállalatnál egy menedzsment audit, aminek kapcsán az auditot végző külső cégtől is várnak javaslatot a fejlesztési módszerekre. c) MVM Paksi Atomerőmű Zrt. Az erőműnél a HR szakterület feladata a HR rendszerek, módszerek, technikák biztosítása (kidolgozása és továbbfejlesztése) a vezetők számára, és a vezetők támogatása ezek alkalmazása során. A vezetők pedig a HR rendszerek legnagyobb részének működtetéséért felelősek. Az Oktatási Főosztály – amely elsődleges szakmai felelőse az emberi erőforrás fejlesztésének – kiemelt feladatai közé tartozik: 

az erőmű munkaköri feladatainak ellátásához szükséges speciális tudás biztosítása,



az oktatási infrastruktúra üzemeltetése, fejlesztése,



professzionális képzési programok kidolgozása (amelyek egyenértékűek az OKJ-s képzésekkel, annak minden attribútumával),



mind a betanítás, mind a szükséges tudás szinten tartása, illetve az ehhez szükséges minősítések megújítása,



a vezetőfejlesztési rendszer, vezetői utánpótlás tervezés és vezetőképzés működtetése, fejlesztése,



a tudásmenedzsment folyamatok működtetése.

Emellett az emberi erőforrás fejlesztésben kiemelt mentori program működtetése és a teljesítmény- és kompetenciaértékelési-rendszer (TKR rendszer) felügyelete és karbantartása a Humánpolitikai Főosztály körébe tartozó Személyzetfejlesztési csoport feladata. A HR feladatok megoszlása a HR szakterület és a vezetők között számos problémát vethet fel mindkét oldalról: -

A HR szakembereknél hiányozhatnak a stratégiai tervezéshez szükséges ismeretek és képességek, másrészt előfordulhat, hogy saját szakterületük - tévesen értelmezett – biztonsága érdekében szeretnék kontrollálni a HR feladatok egészét. 163

-

A vezetők esetében az okozhat gondot, hogy nem rendelkeznek a HR feladatok ellátásához szükséges kompetenciákkal, amelynek oka lehet, hogy a kiválasztásuk elsősorban a szakértelem, és nem a vezetői képességeik alapján történt. Nem rendelkeznek tehát a HR területre és a vezetésre vonatkozó képzettséggel, leterheltek a szervezeti egységük szakmai feladataival, munkaköri leírásuk nem tartalmazza a HR feladatokat, nem elkötelezettek e feladatok iránt, mert úgy gondolják, hogy ezeket a feladatokat nem nekik, hanem a HR szakterületnek kell elvégezniük.

A paksi atomerőműnél a fenti problémák mindegyike terheli a HR szakterület és a vezetők kapcsolatát. Ennek megoldása a vezetők HR feladatokra vonatkozó szemléletének módosítása és a partneri, együttműködő kapcsolat kialakítása, amely a humán igazgató meglátása szerint a következő évek stratégiai HR feladata kell, hogy legyen. Ennek ellenére az erőmű napi gyakorlatában a szakmai szervezetek vezetői elfogadják és érzik az emberi erőforrás fejlesztés fontosságát, amely magában foglalja a munkaköri kompetenciák meghatározását, a toborzás-kiválasztás folyamatában való részvételt, a beválás értékelését, a képzési igények feltárását és a képzéseken történő részvétel biztosítását, a teljesítmény tervezését és értékelését, a teljesítményalapú ösztönzést, valamint a karrier támogatását. A vállalatnál azzal minden vezető tisztában van, hogy az erőmű biztonságos üzemeltetése elképzelhetetlen megfelelően képzett munkatársak nélkül, ennek megfelelően a vállalati kultúrában kiemelt prioritást kap a tanulás támogatása. A vezetők támogatják a képzési tevékenységeket, bár elsődlegesen a szakmai képzések dominanciája jellemző. A vállalat egy többlépcsős képzési folyamat keretében fejleszti a munkatársakat, amihez egy kidolgozott oktatási és vizsgarendszer is tartozik. Az oktatási szervezetnek a képzési igényeket úgy kell felmérnie, a képzési tevékenységet olyan időintervallumra kell előre terveznie, hogy a szükséges erőforrás (infrastruktúra, oktató személyzet,) biztosítható és a képzés munkarendbe illeszthető legyen. A képzési program előkészítéséért (szakmai koordinátor, oktatásszervező, képzési feltételeket biztosító, stb.) valamint a végrehajtásáért (oktató, vizsgáztató, ellenőrző, stb.) felelős személyeket a program jóváhagyása előtt dokumentáltan nevesíteni kell. A tanfolyami jellegű (vizsgával záruló, minősítést nyújtó) képzéseket csak az oktatási szervezet vezetője által előzetesen jóváhagyott képzési programok alapján lehet elindítani, megszervezni, végrehajtani. A képzéseket elsősorban főállású, atomerőművi minősített oktatók bevonásával kell végrehajtani. Amennyiben a szaktudás vagy a kapacitás hiányában további óraadók, oktatók bevonása szükséges, őket a képzés megkezdése előtt az illetékes képzés szakmai koordinátorának fel kell készítenie, ismertetve a képzés végrehajtására vonatkozó előírásokat és minőségi elvárásokat.

164

„A képzési igények jelentős része kötelezően előírt és dokumentált, amely egy képzési útvonalat jelent az újonnan belépő dolgozó számára. A képzési útvonal megmutatja a dolgozónak, hogy milyen bemenetekkel, képzésekkel juthat el ahhoz az adott szakmai minősítéshez, ami a munkakörének ellátásához szükséges.” (oktatási főosztályvezető) „A képzési igények általában szervezeti elvárások mentén fogalmazódnak meg, és jellemzően felülről jövő kezdeményezések. Az erőmű szakmai szervezetei az utánpótlási terv alapján definiálják a képzési igényeket, amelyhez forrásul szolgál a vállalati korfa, a nyugdíjazási igények, a képzettségi mutatók. Ezt az oktatási főosztályvezető hagyja jóvá. Az elbírálásnál figyelembe kell venni, hogy egy adott speciális szakmai képzésre megfelelő létszámú csoport jöjjön össze, hisz ezeknek a képzéseknek a költsége akár milliós nagyságrendű is lehet.” (képzési csoportvezető) A képzési igények másik forrása a vállalatnál az egyéni fejlődési és karrierigény. Emellett a műszaki, technológiai változás, fejlődés, a jogszabályi módosulások és az informatika fejlődése is generál képzési igényeket. A képzési igények harmadik jelentős köre az erőmű üzemeltetésének a tapasztalataiból visszacsatolásként jelentkezik, ami lehet saját belső erőműves visszacsatolás, de lehet külföldi üzemeltetési tapasztalatokból származó képzési feladat, illetve üzemzavari események tapasztalataiból fakadó képzési igény is. A képzési igényeknél mindig figyelembe kell venni, hogy a hosszú betanulási idő miatt előre, proaktívan kell tervezni a képzéseket, és meghatározni az igényeket, hisz akár 1-2 évig is eltarthat a betanulás folyamata, bár ez szakterületenként eltérő. Ez stratégiai gondolkodást és tudatos tervezést igényel a szakterület vezetői részéről. A képzési igényeket egyrészt az oktatási szervezet gyűjti, másrészt a társszervezetek és a nemzetközi források adják meg. „Év végén az oktatási főosztály felhívást intéz a társszervezetek felé, hogy jelezzék a következő évi, a kötelezően előírtakon felüli képzési igényeiket. Ehhez egy képzési katalógus nyújt támogatást, amit az oktatási főosztály készített. Ez egy irányadó katalógus, de más igény is felmerülhet. Jelenleg az SAP rendszer bevezetésével kifejlesztettek egy olyan képzés-tervezési modult, ami a jövőben MVM csoportszinten is eszköz lesz. Ez a jövőben komoly támogatást nyújt majd a képzések tervezéséhez. A képzéseknél általában 60-70%-ot lehet tervezni, és 30-40% lehet ad hoc, ami év közben merül fel (az előző sok forrás miatt – hisz vannak olyan igények, amelyek nem a humán erőforrás fejlesztéséből adódnak, hanem az erőmű üzemeltetéséből).” (oktatási főosztályvezető) A képzési igényeket évről évre monitorozzák és felülvizsgálják. Ennek bázisát a vállalatnál működő teljesítmény- és kompetenciaértékelési rendszer adja. A teljesítmény tervezés során optimális esetben az egyéni célkitűzések a szervezet stratégiai célkitűzéseinek személyes, munkavállalói szintre történő lebontásával állnak elő, és kettős hasznot hozhatnak a vállalat számára: egyrészt – megfelelő működtetéskor - az egyéni teljesítmények összességükben a szervezeti célok teljesülését eredményezik, másrészt pedig az egyén pontosan látni fogja a

165

helyét, szerepét, súlyát a szervezeti célok megvalósításában. A teljesítmény értékelése emellett segítséget nyújthat annak megállapításához, hogy ki kaphat előrelépési lehetőséget. Ezen túlmenően

képzési

irányok

meghatározásához

is

hozzájárul,

hiszen

amennyiben

a

teljesítményértékelés kiterjed a munkaköri felkészültség kompetenciáinak értékelésére is, akkor ennek

segítségével

az

egyén

képzendő-fejlesztendő

területeire

is

fény

derül.

A

teljesítménytervezési és értékelési rendszer lehetőséget nyújt a differenciált, teljesítményalapú ösztönzésre is az által, hogy a bér egy részének mértéke a teljesítményértékelés eredményeitől függ. Emellett hozzájárul a vezetők és a munkavállalók közötti kommunikáció hatékonyságának növeléséhez is, mert a vezetők a rendszer segítségével figyelemmel kísérhetik beosztottjaik teljesítését, munkaköri felkészültségüket, a beosztott munkavállalókat pedig ez az eszköz segíti abban,

hogy

rendszeres

visszajelzést

kapjanak

munkájukról,

és

teljesítményüket

tárgyilagosságra törekedve értékeljék. A Paksi Atomerőműnél 2001-ben bevezetett teljesítménytervezési és - értékelési rendszer (TKR rendszer) koncepciója a fenti - szakmailag megfelelő - alapelveket tartalmazta. „A TKR rendszerben munkaköri csoportonként súlyozva vannak a munkaköri kompetenciák, és ezek alapján éves szinten értékelésre kerülnek a munkavállalók. Az értékelés során a vezetők a munkatársaikat értékelési szinteken értékelhetik, és ez a premizálás alapja. De egyéni fejlesztési terv ezt nem követi, amellett, hogy a gyengén teljesítők fejlesztésére odafigyelnek. Akik kimagaslóan teljesítenek, azokat a munkatársakat a vezetők a vezető-utánpótlási programba delegálhatják. Viszont a vezetői pozíciók korlátos volta miatt egyre hangsúlyosabb szerepet kap a vállalatnál a horizontális karrierlehetőség biztosítása (pl. szakértői szerep).” (üzemfenntartási főosztályvezető) Ugyanakkor a működtetés során számos probléma merült fel, így a humán szakterület 2010 második felében a korábbi szakmai célkitűzések jelentős részéről időlegesen lemondott, és az előzőeknél lényegesen egyszerűbb teljesítmény-tervezési és értékelési módszert vezetett be. Ugyanakkor a módszert a humán szakterület kiterjesztette a részvénytársaság minden munkavállalójára, és a bevezetést kísérő kommunikáció a korábbiaknál erőteljesebben igyekszik nyomatékosítani a teljesítményalapú ösztönzés jelentőségét. A teljesítménytervezési és - értékelési rendszer korábbiaknál hatékonyabb működtetésének alapvető feltétele a szervezeti kultúrához történő illesztés mellett az, hogy az értékelő vezetők a rendszert a szabályok szerint, illetve azok szellemében működtessék. Ehhez a felsővezetői elkötelezettség eddigieknél aktívabb demonstrálása szükséges, valamint a vezetői kultúra ez irányú fejlesztése tájékoztatások és képzések segítségével. Mivel az erőmű üzemeltetésével foglalkozó szakembereknek olyan képzettségre van szükségük, amit az állami képzési rendszerben nem tudnak megszerezni, ezért ezeket a speciális ismereteket az erőmű keretein belül szakmai képzéseken tudják elsajátítani.

166

Ezekhez a speciális igényekhez igazította a vállalat az oktatási főosztály struktúráját is: az általános oktatási osztály az általános oktatások és képzések szervezésével, a technológiai oktatási osztály a karbantartó személyzet képzésével, míg a szimulátor osztály az üzemviteli (a blokkok üzemeltetésében részt vevő személyzet) képzésével foglalkozik. Az erőmű belső oktatókkal dolgozik, akik egy része főállású oktatói munkakört tölt be, másik része olyan szakmailag felkészült kollégákból áll, akik a munkakörük mellett oktatási tevékenységet is végeznek. Minden főállású oktató, valamint az óraadók jelentős része atomerőművi minősített oktatói jogosítvánnyal rendelkezik, amely biztosítja számukra a szükséges andragógiai-pszichológiai felkészültséget. Az oktatók feladata a szakmai képzések lebonyolítása, az oktatáshoz szükséges szakmai-módszertani anyagok elkészítése, karbantartása és fejlesztése. Az erőteljesen determinált szakmai oktatásokon kívül módszertanilag széles a paletta. Készségfejlesztő programok elsősorban a vezetők részére állnak rendelkezésre. Ezen programok egyik célcsoportja a már pozícióban lévő vezetők - számukra vezetőfejlesztési tréningsorozatot működtetnek -, másik célcsoportja a vezető utánpótlási térképben szereplő vezetők, akik számára a jövőbeli vezetői pozíciók betöltéséhez szükséges felkészítő

képzési programot

szerveznek. Emellett bizonyos időközönként az egyes szakmai szervezetek számára szerveznek kommunikációs, csapatépítő, együttműködési tréningeket, a blokkügyeletesek számára soft skill tréningeket. A módszertani paletta további elemét képezi a coaching módszertanának alkalmazása, ami a vállalatnál csak a felsővezetők privilégiuma, és csak néhány vezetőt érintett eddig. Az atomerőmű gyakorlatában a coaching egyik speciális ága, a shadow coaching van jelen. A jövőben a most átalakuló fejlesztési koncepció értelmében MVM csoport szinten születnek majd a fejlesztési döntések, így az erőmű szuverenitása az emberi erőforrás fejlesztés területén beszűkül.

VII.1.4. A H2 KUTATÁSI HIPOTÉZIS VIZSGÁLATÁNAK EREDMÉNYEI 1. A képzések mindhárom vállalatnál alapvetően azt a célt szolgálják, hogy a munkakört betöltő személy rendelkezzen mindazon kompetenciákkal, amelyek a munkakör eredményes ellátásához szükségesek. Ehhez a kompetenciákat időnként meg kell erősíteni, illetve karban kell tartani. Általános tendenciaként megállapítható, hogy a szervezetek külső, illetve belső környezetében történő változások miatt egyre gyakrabban változnak a szervezeti, illetve munkaköri követelmények és a kompetenciaigények. Azaz a kompetenciákat nem csak karbantartani, hanem folyamatosan fejleszteni is szükséges. A hatékonyság biztosításának szempontjai alapján határozzák meg, hogy 167

mely kompetenciák pótlásához, fejlesztéséhez rendelnek képzéseket, illetve mely kompetenciák esetében kell más megoldást választani. 2. A képzési igények meghatározásának alapját mindhárom vállalatnál a munkaköri követelmények alkotják. A munkaköri követelmények szorosan illeszkednek a szervezeti célkitűzésekhez, és azt hivatottak szolgálni, hogy a munkakör definiált követelményei és a munkakört betöltő ember jellemzői minél inkább illeszkedjenek egymáshoz, ami a lehető legmagasabb szintű teljesítmény elérését biztosítja. Ebből az is következik, hogy a szervezetben rendelkezésre álló még ki nem használt „kompetencia-kapacitás” lehetőséget biztosít a vállalatok fejlődésére. 3. A három vállalat közül kettőnél a képzési igények meghatározásának alapja, a teljesítmények értékelése egy kidolgozott rendszer alkalmazásával történik. A nass magnet Hungária Kft-nél – ahol jelenleg nincs ilyen rendszer – elsődleges igényként fogalmazódott meg, hogy a személyügyi részleg dolgozza ki a teljesítményértékelési rendszert. A teljesítmény értékelésének egyik célja ugyanis, hogy a vezető az értékelési időszak teljesítményének kielemzése alapján feltárja a munkatárs fejlesztendő kompetenciáit. Ha valakinek a teljesítményét a vezető nem ítéli megfelelőnek, az nem felel meg a munkakörével szemben támasztott követelményeknek sem. A teljesítményértékelés során a vezető össze tudja vetni munkatársai eredményeit és a rendelkezésre álló képességpotenciált. A teljesítmény értékelése nemcsak arra alkalmas, hogy egy időszakra visszamenőleg áttekintse és értékelje a teljesítményt, hanem arra is, hogy az elvárásoktól való elmaradás okait is feltárja. Az okok ismeretében egyeztetésre kerülnek azok a kompetencia-fejlesztési akciók, amelyekkel a következő időszak teljesítményét növelni lehet. Munkatársával közösen meghatározhatják azokat a kompetenciafejlesztési igényeket és feladatokat, amelyek az elvárásoknak jobban megfelelő teljesítményt eredményezhetik. 4. Mindhárom vizsgált vállalatnál elmondható, hogy a dolgozók részére biztosított képzések egyben azt is kifejezik, hogy a szervezet fontosnak tartja a munkavállalók szervezeti értékét, és ezt igyekszik megőrizni, illetve biztosítani a szervezetben a foglalkoztathatóságukat. 5. Mindhárom vállalatnál figyelmet fordítanak arra, hogy az adott képzési szükséglethez igazítsák az emberi erőforrás fejlesztési módszereket. Jellemzően szakmai képzések és továbbképzések dominálnak, amelyek egy része a betanítás időszakában valósul meg, egy másik jelentős részét a törvényi előírások írják elő. 6. Megfigyelhető, hogy minél pontosabban, minél megalapozottabban határozza meg és elemzi a vállalat a képzési igényeit, annál tervszerűbbé tehetőek a képzési programok,

168

annál pontosabban igazíthatók a célokhoz a képzési módszerek, és annál nagyobb mértékben irányul a képzés a stratégia által megkövetelt készségek elsajátítására. 7. Ugyanakkor rendkívül fontos jövőbeni feladat mindhárom szervezet esetén, hogy kialakítsák és megalapozzák a HR stratégiai partner szerepét, amely szerepben a HR be tudja tölteni a „kommunikációs híd” szerepét a munkáltató és a munkavállaló igényei között, lehetőséget teremtve a párbeszédre. 8. Feltételezésünk, miszerint a vizsgált termelő vállalatoknál a stratégiai elképzelésekben meghatározott célokhoz és követelményekhez igazítva határozzák meg a képzési igényeket, és választják ki azokat a fejlesztési eszközöket és módszereket, amelyek a legnagyobb hatékonysággal járulnak hozzá a stratégiai célok megvalósulásához, a fentiekben leírt eltérő specifikumok mellett igazolást nyert.

VII.1.5. A H3 KUTATÁSI HIPOTÉZIS VIZSGÁLATA H3: Feltételezzük, hogy a felnőttképzés korszerű eljárásai közül a tréning és a coaching egyre hangsúlyosabban vannak jelen a vizsgált termelő vállalatok emberi erőforrás fejlesztési gyakorlatában, és feltételezésünk szerint napjainkban eltolódás figyelhető meg a tréning irányából a coaching módszertana, illetve a coaching szemléletű vezetés felé. Minden szervezetben komoly feladatot ró a vezetőkre, hogy a vállalati eredményességet akadályozó szervezeti problémákat felismerjék, azonosítsák, és a nehézségekre megtalálják a legjobb megoldásokat, valamint irányítsák, kövessék a megfelelő beavatkozásokat. A szervezeti problémák és nehézségek megoldására gyakori válaszként jelennek meg a szervezetfejlesztés és a készségfejlesztés különböző módszerei, melynek legelterjedtebb formái a tréning és a coaching. A tréningek a szervezeti, együttműködésbeli vagy különféle kompetenciaproblémák gyors és teljes körű megoldását hivatottak szolgálni. Ez azonban igényli a vállalaton belül a fejlődéshez szükséges támogató és inspiráló szervezeti környezet megteremtését, meglétét, hisz a beosztottak függnek vezetőiktől, és a fejlődésük érdekében az ő iránymutatásukra, támogatásukra van a legnagyobb szükség, különösen a hosszú távú hatás érdekében. A tréning hatékonyságát nagymértékben képes növelni a tréningek mellett egyéni vagy csoportos coaching folyamatban való részvétel is. Mindkét módszer más és más problémákra, megoldandó feladatokra koncentrál, és eltérő irányból közelíti meg a szervezeti nehézségeket, de egy megfelelő szakértelemmel kidolgozott és megalapozott folyamatban összekapcsolódva kiegészíthetik és felerősíthetik egymás hatását. Ugyan a két módszer eltérő eszközöket alkalmaz, más problémákra és jelenségekre fókuszál, céljaiban mégis alapvetően azonos – mindkettő a szervezet eredményességét szolgálja az egyének fejlődésén keresztül.

169

A coaching azonban önállóan is alkalmazható fejlesztő eszközként, amelynek lényege a megértés – a problémák felismerése és értelmezése úgy, hogy szembenézünk kialakulásuk folyamatával, megjelenésük hátterével, mélyebben elemezzük az elakadások okait. A coaching vállalaton belüli alkalmazásával terjedni kezd a szervezetben a vállalati coaching kultúra, amely bázisát képezi a jövő vezetési stílusának, a coaching szemléletű vezetésnek. A HR-esek feladata a jövőben, hogy a vezetőket coaching szemléletű vezetővé fejlesszék, és kidolgozzák, hogyan lehet a különböző generációk, vagy a nehéz gazdasági helyzet okozta feszültségeket jó programokkal feloldani. Ahhoz, hogy a vállalatoknál sikeresen megvalósulhasson és a napi vezetési gyakorlatban működjön a coaching szemléletű vezetés, kiemelt fontosságú szerepe van a vezetőknek. A vezetőknek felkészültnek kell lenniük az újfajta szerepre, a coaching eszköztár használatára. A legfontosabb tényező azonban azon szemlélet megléte, hogy az alkalmazottakat érdemes fejleszteni. a) nass magnet Hungária Kft. Az elmúlt években a nass magnet Hungária Kft.-t - mint a legtöbb hazai vállalatot -, jelentős mértékben sújtotta a hosszan tartó recesszió, ami jelentős piacvesztést és árbevétel csökkenést okozott a vállalatnak. 2009-ben közel 50%-kal csökkent a vállalatnál a termelés. 2010-ben azonban viszonylag gyorsan új piacokat szereztek, aminek következtében felgyorsult a termelés volumene. Ezt azonban az alapanyag beszállítók nem voltak képesek követni, így ebben az időszakban a gyártás megszervezése jelentett komoly kihívást. A 2011-es év a vállalatnál a megszerzett piacok stabilizálásáról szólt a folyamatos műszaki fejlesztések jegyében, ami komoly leterheltséget jelentett a vállalat valamennyi dolgozója számára. Emiatt képzésekre, fejlesztésekre a kötelező szakmai képzéseket leszámítva nem maradt energia. Emellett- a HR képzési területen is jelentős megszorítások történtek, így a vállalati képzések, különösen a készségfejlesztő képzések finanszírozási lehetősége jelentősen csökkent. Ennek hátterében az áll, hogy a szakképzési alap terhére elszámolható pénzforrásokat törvényi rendelkezés elvonta, csakúgy, mint az innovációs járulékot, amit viszont a vállalat a korábbi években igyekezett a lehető legnagyobb mértékben felhasználni. A vállalatnál dominanciát élvező szakmai képzések preferálásának hátterében egyrészt az áll, hogy a németországi vezetés erősen definiálja a szakmai területeket, másrészt a vezetői kompetenciák fejlesztésében is igazodni kell a német anyavállalathoz. Mivel a termelés a leghangsúlyosabb a vállalatnál, ezért a szakmai képzésekkel tudják jól felkészíteni a munkatársakat a hatékony munkavégzésre. A szervezeti struktúra a magyar vállalatnál a termelést kivéve nagyon lapos, az alapvető filozófia, hogy a vezetőknek adott nagyobb, tágabb működési területtel inspirálják őket, tehát itt is a szakmai szempontok kapnak hangsúlyt. Holott a középvezetők részéről egyértelmű igényként fogalmazódott meg, hogy szükségét éreznék a

170

vezetői kompetenciáik fejlesztésének, különösen az egyéni fejlesztésnek, ahol a saját, egyéni problémáikra kaphatnának személyre szabott megoldásokat. Tehát az igény jelen van, miközben a coachingról, mint egyéni fejlesztési eszközről csak néhány vezető hallott, gyakorlata pedig egyáltalán nincs a vállalatnál. „A készségfejlesztő tréningekre azért lenne nagy szükség, hogy ellensúlyozza a szakmai képzések kötöttségét. A tréningekre jellemző kötetlenség, jó hangulat és a csapatmunka növeli ennek a képzési formának a hatékonyságát. Emellett fontos szempont az is, hogy a szakmai képzések mellett a speciális kompetenciák fejlesztése is előtérbe kerüljön.” (műszakvezető) „Nagyon nagy szükség lenne a vezetők készségfejlesztésére, hisz a vállalatnál a vezető utánpótlás általában belső forrásból valósul meg, ami maga után vonhatja azt is, hogy a második, harmadik vonalban dolgozó munkatárs a vezetői szerepben már nem tud olyan minőséget képviselni, mivel erőteljesen hiányoznak a vezetői kvalitásai. Ezt csak vezetői készségfejlesztő tréningeken tudná elsajátítani. Jelenleg azonban a vállalat vezetése erre nem helyez kellő hangsúlyt.” (minőségbiztosítási vezető) Az ügyvezető úgy véli, hogy „a vállalat megítélésében meghatározó, hogy tagjai milyen tudással, magatartási mintákkal rendelkeznek, vagyis milyen a rendelkezésre álló emberi erőforrás értéke.” A HR tevékenység – mint értékképző – az emberi erőforrás értékének növeléséhez járul hozzá. A HR tevékenység eredményességének meg kell jelennie a szervezet eredményességében, vagyis abban, hogy a vállalat képes kellő hatékonysággal végezni a feladatát, biztosítva munkatársai munkavégző képességének megőrzését, a konstruktív, együttműködő légkört. Deklarált cél a szervezet megtartó erejének, az alkalmazottak elköteleződésének növelése, a tudás fejlesztése. A dolgozók elköteleződésének alapja, hogy megteremthető legyen az egyéni és szervezeti célok összhangja. Az ügyvezető ismeri és jó személyzetfejlesztési eszköznek tartja a tréninget és a coachingot is, de alapvető meglátása, hogy a fejlesztő módszerek kiválasztásában és népszerűsítésében a kezdeményező szerepet a személyügyi részlegnek kell felvállalnia. A személyügyi vezető önkritikusan megfogalmazta, hogy „a személyügynek abban komoly felelőssége van, hogy az elmúlt években a készségfejlesztés alacsony prioritást kapott, a coaching pedig nincs is benne a vezetők látókörében, mint fejlesztési eszköz. Az elmúlt években annyira lekötötte a személyügy figyelmét az operatív munkavégzés, a napi tűzoltó tevékenység, hogy nem maradt energiája arra, hogy proaktív szemlélettel tekintsen az emberi erőforrás fejlesztésre, és kidolgozzon egy olyan képzési rendszert, amely átláthatóvá tenné a képzési folyamatokat, és elkészítsen egy olyan képzési katalógust, amely a munkavállalók számára felkínálná a készségfejlesztő képzési eljárásokat is.” A coaching szemléletű vezetésre a vállalatnál még nincsenek felkészülve. Ennek hátterében az áll, hogy a vállalat életciklusát tekintve a növekedési fázisban van, és ennek megfelelően

171

szabályrendszereket, utasításokat vár el a vezetőktől. A felső vezetésben is az autokrata vezetési stílus dominál, amellett, hogy a vezetőknek önálló mozgásteret is biztosítanak, amivel azonban egyelőre nem élnek a vezetők. Mivel a vállalatnál a vezetői réteg átlagéletkora 30 év körül van, az új típusú vezetési szemlélet kialakításának az alapfeltételei jelen vannak, a nyitottság is megvan a vezetőkben, ami azonban hiányzik, az a vezetői mintaadás. A fejlesztési vezető meglátása szerint „vezetői kultúraváltásra van szükség, és ennek egyik fontos eszköze kellene, hogy legyen a coaching.” A jelenlegi hiányos képzési struktúra egyik előnye, hogy a szervezet tagjai motiváltak a képzéseken való részvételt tekintve, ami nem elhanyagolható oldala a képzés szervezésének. Ez igaz mind a szakmai, nyelvi, készségfejlesztő képzésekre. b) Egyedi gépgyártás területén működő vállalat A vállalatnál az eddigi gyakorlatban a készségfejlesztés nem volt tervezett módon jelen az emberi erőforrás fejlesztésben, és a lezajlott készségfejlesztő tréningekkel kapcsolatban sem volt egységesen jó tapasztalat a vállalaton belül, így bizonyos területeken ennek okán teljesen elzárkóztak a készségfejlesztő tréningektől. Nem volt a készségfejlesztő programoknak struktúrája, stratégiája, nem volt célhoz kötött, és az eredmények sem voltak meggyőzőek. „A HR mostani feladata, hogy eljusson arra a szintre, hogy sikerüljön érdemi kommunikációs felületet kialakítani a profitcenterekkel, hogy legyen nyitottság a készségfejlesztő programokra. A cégnél az elmúlt években lezajlott szervezeti kultúra felmérés eredménye is megmutatta, hogy szükség van a vezetői szinteknél a készségfejlesztésre.” (személyzeti vezető) „Kulcsfontosságú lenne az alsóbb szintű vezetők képzése, amire eddig a vállalat nem fektetett elég nagy hangsúlyt. Akkor kellene fejleszteni a vezetőt, amikor vezetői pozícióba kerül, hisz ha rossz beidegződések alakulnak ki, akkor már nagyon nehéz fejleszteni.” (központi logisztikai vezető) A személyzetfejlesztési specialista meglátása szerint „a vállalat jelenleg újra egy erőteljes növekedési fázisban van, amely nagyon sok potenciált hordoz magában. Ebben nagyon erősen megjelenik a magas minőségű emberi erőforrás állomány biztosítása, mint HR stratégiai cél, amit a vezetőfejlesztésnek is támogatnia kell.” Ezt felismerve jelenleg a személyzeti osztályon belül éppen a személyzetfejlesztési specialista munkakör kialakításával tudatosan próbálják szervezni a fejlesztő folyamatokat, különösen az eddig prioritást nem kapó vezetőfejlesztés témakörét. A személyzetfejlesztési terület önálló szakterületként jelenik meg, és a HR szervezet átalakításakor tudatosan nem olvasztották be az operatív csoportba. Alapvető célja a személyzetfejlesztésnek, hogy egy egyénre szabott, rendszerbe foglalt képzésifejlesztési folyamat alakuljon ki, amelynek van struktúrája, és amely szorosan illeszkedik a vállalati célokhoz. A vállalatnál jelenleg a képzések 80%-a szakmai jellegű képzés, és csak 20%-a

172

készségfejlesztés. A személyzeti részleg ezt az arányt a következő években közelíteni akarja egymáshoz, amelyben elsődleges hangsúlyt a középvezetői réteg vezetőfejlesztése kapna. A egyedi gépgyártás területén működő vállalat azon kivételes vállalatok közé tartozik, mely gyors innovációt igénylő, gyorsan fejlődő iparágban tevékenykedik, üzleti háttere stabil, jövőképe világos és tartós fejlődést ígér. Így a vállalatot saját piaca is kényszeríti a fejlesztésekhez kapcsolódó képzésekre, és a vezetői kompetenciák fejlesztésére. A készségfejlesztő tréningekkel kapcsolatban kritikaként fogalmazódott meg, hogy „nagyon sok a konzerv tréning, ami egy idő után nem ad új tudást, illetve érdemi segítséget a résztvevőnek a napi munkájához. Emiatt kevésbé motivált a dolgozó a tréningen való részvételre. Emellett problémaként jelenik meg a vállalatnál az a vezetői hozzáállás, amely sok vezetőnél az erőből való vezetést preferálja, így értelemszerűen az ilyen vezetési stílust képviselő vezetők nem érzik úgy, hogy új tudásra lenne szükségük.” (központi logisztikai vezető) A vállalatnál coaching folyamatban kizárólag a felsővezetők vettek részt az elmúlt években. „A coaching ismertsége a vállalatnál elég gyenge, eddig a HR sem kínálta fel, mint lehetőséget és így kialakult kultúrája sincsen. Ennek a fejlesztő eszköznek az alkalmazásához először strukturált vezetőfejlesztési program kell, és szükség van az anyavállalat erőteljesebb támogatására is.” (személyzeti vezető) „A coaching, mint fejlesztési eszköz elfogadtatása a magyar telephelyen még várat magára. Ennek egyik oka a vezetői kultúra, illetve az a hiedelem, hogy aki coaching folyamatban vesz részt, az nem végzi jól a munkáját.” (ügyvezető igazgató) A coaching személetű vezetés a német anyavállalatnál már a vezetés meghatározó vezetési stílusa, azonban a magyar leányvállalatnál még nem tudott áttörést hozni, holott a magyar ügyvezető nagyon hisz ennek a vezetési stílusnak a létjogosultságában, és vezetői munkájában igyekszik minél több elemét megjeleníteni. „A vállalatnál a vezetésben jelen lévő generációs különbségek mellett nehézséget okoz a német és a magyar szervezeti és vezetési kultúra közti különbség is, ami sok esetben nagyon ambivalens helyzetet teremt. A felső vezetés a magyar vállalatnál is igyekszik coaching szemléletben vezetni, nagy mozgásteret adva az egyes vezetői szinteknek, de a profitcenterek vezetői saját munkatársaikat már erőteljesen autokrata, utasító vezetési stílusban vezetik.” (ügyvezető igazgató) „A cég még nagyon messze van a coaching szemléletű vezetéstől. Ennek fő oka, hogy a generációs szakadékok miatt eleve nagyon nehéz vezetői szinten az egységes fellépés.” (központi logisztikai vezető) „A coaching szemléletű vezetés a jövő vezetési szemlélete, de ennek az új szemléletnek a bevezetése a vállalatnál még nagyon hosszú időt vesz majd igénybe.” (személyzetfejlesztési specialista)

173

c) MVM Paksi Atomerőmű Zrt. A Paksi Atomerőmű Humán Igazgatósága két fő szervezeti egységből, a Humánpolitikai Főosztályból és az Oktatási Főosztályból áll. Ez a szervezeti felépítés kifejezi az oktatás, a belső személyzetfejlesztés

kiemelt

jelentőségét

az

atomerőmű

biztonságos

és

gazdaságos

működésében, ugyanakkor azt is eredményezi, hogy az oktatási-képzési feladatok elkülönülnek a többi HR tevékenységtől. „A vállalatnál professzionálisan működő szakmai képzéseknél is elsődleges cél, hogy ne elméleti szakembereket, hanem kompetens szakembereket képezzenek, akik a feladataikat bizonyítottan el tudják látni. A szakmai képzéseken belül egy kötelezően alkalmazandó módszer az ún. SAT képzés, ahol egy képzési program felépítésénél elemezni kell, hogy az adott tevékenységhez, az adott munkakörben elvégzendő feladatok elvégzéséhez milyen kompetenciákra van szükség. Ez több mint elméleti szakmai ismeret, ez már készségeket is tartalmaz. A készségfejlesztés fontossága azonban képzésektől függően már nagyon különbözően és árnyaltan jelenik meg. A blokkvezénylői személyzet – akiknek a képzésére a legnagyobb hangsúlyt kell helyezni az erőműnél - a szimulátoros képzés során egy nagyon intenzív készségfejlesztésben is részesül. Emellett évek óta gyakorlat egy olyan képzési program, amelynek keretében a blokk ügyeletesi munkakörben dolgozó vezetők „soft skill” képzéseken is részt vesznek – pszichológus is foglalkozik velük. Ez még nem szerepel kötelezően a képzési programban, de dolgoznak rajta.” (oktatási főosztályvezető) A szakmai képzések jól kidolgozott rendszere mellett a vezetői készségfejlesztő képzési programokra is nagy hangsúlyt fektet a vállalat. A paksi atomerőmű felső vezetése 2005-ben fogadta el a PA Zrt. vezetésfejlesztési stratégiáját, ami egy átfogó és összetett folyamatot vázol fel, amely a vezetői munkával közvetlenül összefüggő HR rendszerek fejlesztésére és a vezetők képzésére-fejlesztésére egyaránt figyelmet fordít. 2007-től kezdődően a korábbiaknál átgondoltabb, az eddigieknél hosszabb távra - éveken átívelően - megtervezett, egymásra épülő programokból álló fejlesztési folyamat indult el a vezetők körében, abból a célból, hogy a vezetői munka hatékonysága a részvénytársaságnál javuljon. A vezetésfejlesztési tevékenység a részvénytársaságnál

használt

értelmében

nemcsak

a

vezetők

szervezetnél

elvárt

kompetenciáinak fejlesztését foglalja magába, hanem azoknak a HR rendszereknek a fejlesztését is, amelyek a vezetők személyes kompetenciáin túlmenően befolyásolják munkájuk eredményességét. A vezetők fejlesztésének célja olyan ismeretközlés, képességfejlesztés, személyiségfejlesztés és gyakorlatban alkalmazható módszerek nyújtása, amelyek a vezetőket segítik a tervezésben, a szervezésben, az irányításban, a munkavállalók befolyásolásában, a döntéshozatalban és a kommunikációban. A vezetésfejlesztési stratégia magába foglalja a vezetői munka különböző területein végzett olyan humán tevékenységek összehangolását, mint a teljesítmény tervezés és értékelés és a 174

vezetői kommunikáció. Emellett tartalmazza az ösztönzés és a vezetői utánpótlás tervezés területeit is. A humán területek fejlesztése mellett a stratégia tartalmazza a vezetőképzést, vagyis a vezetői tervezésre, szervezésre, irányításra, döntésre és a munkavállalók befolyásolására vonatkozó ismeretközlést, módszerek nyújtását a vezetők számára. A vezetésfejlesztési stratégia végrehajtására szerveződött 2007-ben az Oktatási Főosztályhoz tartozó Vezetésfejlesztési Csoport, amely a részvénytársaság vezetésfejlesztési feladatainak tervezését, ellátását, dokumentálását és fejlesztését végzi. A vezetésfejlesztési stratégiában foglaltaknak megfelelően a csoport feladata nemcsak a szűken vett vezetőképzés, hanem azoknak a humán rendszereknek a fejlesztésében történő részvétel is, amelyek jelentősen befolyásolják a vezetők hatékonyságát. 11. sz. ábra - A paksi atomerőmű vezetésfejlesztési stratégiája

Vezetésfejlesztés

Termelésirányítői utánpótlás

Kapcsolódás a vállalati stratégiához

Középvezetői utánpótlás

Vállalati stratégia

Vezetői kompetenciák Vezetők ösztönzése

Vezetői utánpótlástervezés

Utánpótlás

Ösztönzés

Teljesítménytervezés és értékelés

Összehangolás

Vezetői kommunikáció

PA Zrt. Vezetői Akadémia

Képzés

Alapozó képzések

A hatékony vezetői munkához szükséges kompetenciák

Beosztottak ösztönzése

Választható képzések

Sikerkritériumok

Ahhoz, hogy a humán rendszerek és a vezetői tevékenységek hatásukat egy irányba, a hatékony vezetői munka irányába fejtsék ki, közös alapra kell helyezni őket: olyan közösen elfogadott, vezetői kompetenciákra vonatkozó elvárásokat szükséges meghatározni, amelyek egységes keretként szolgálnak e rendszerek és a vezetői tevékenységek számára. Ezek az elvárások a vállalati alapstratégiában megfogalmazott, legfőbb szervezeti célokra épülnek. A vezetők kompetenciáira

(ismereteire,

képességeire,

személyiségtulajdonságaira,

motivációira,

elkötelezettségére) vonatkozó, közösen elfogadott követelmények biztosítják azt, hogy a vállalat a külső és belső kihívásoknak meg tudjon felelni, az e kihívások alapján meghatározott céljait teljesíteni tudja. A részvénytársaság felső vezetése 2006-ban fogadta el a vállalati célokkal összhangban lévő, a legfontosabb vezetői elvárásokat összegző, áttekinthető és a napi gyakorlat

175

során alkalmazható vezetői kompetenciákat, amelyek a következők: biztonságtudatosság, felelősségvállalás a döntésekért, együttműködés, nyitottság a változásokra, vezetés és irányítás, stratégiai gondolkodás, gazdálkodási szemlélet, belső ügyfél-orientáltság. A paksi atomerőmű az elkövetkezendő évekre célul tűzte ki, hogy az erőműben a nukleáris biztonság mindenkori elsődlegessége mellett, optimális költségszinten és műszakilag megalapozottan a termelői kapacitások bővítése mellett a lehető leghosszabb ideig termeljen villamos energiát. A részvénytársaság stratégiai céljainak és feladatainak megvalósítása csak magasan képzett, elkötelezett és motivált munkavállalókkal, az üzemidő-hosszabbításból és a generációváltásból adódóan a szakemberek folyamatos utánpótlásával biztosítható. Ahhoz, hogy ezeknek a kihívásoknak a részvénytársaság megfeleljen, kiemelt fontosságú a vezetők tevékenysége, mert a mindennapi munkavégzés során a vezetők azok, akik a részvénytársaság általános céljait képviselik, és közvetítik a munkavállalók részére. A vezetők az általános szervezeti célokat az adott szervezeti egység számára, megfogható célok és feladatok szintjére bontják le. Ezeket a feladatokat a vezetők döntéseket hozva megtervezik, megszervezik, irányítják a végrehajtásukat, és úgy befolyásolják a beosztottjaikat, hogy azok a legjobb tudásuknak megfelelően tevékenykedjenek. Jelenleg kétféle vezetőképzés van a szervezetben: egyrészt a már pozícióban lévő vezetőknek egy vezetőfejlesztő program, másrészt a vezetői utánpótlás térképben szereplő munkatársak részére egy vezető utánpótlási képzési program. 2007-től ezek a képzések a részvénytársaság belső vezetőképzési „intézménye”, az MVM Paksi Atomerőmű Zrt. Vezetői Akadémia keretében valósulnak meg. A Vezetői Akadémia a részvénytársaság átfogó, hosszú távra tervezett, egymásra épülő programokat megvalósító vezetőképzési rendszere, amely a különböző vezetői és utánpótlás célcsoportokat érintő fejlődési igényeket elégíti ki. „Korábban kampányszerű készségfejlesztés volt, és nem volt átgondolt, strukturált rendszere. Ekkor merült fel az igény, hogy legyen egy intézményesebb vezetőfejlesztési rendszer, melynek koncepcióját egy tanácsadó cég dolgozta ki, ahol meghatározásra kerültek a kritikus vezetői kompetenciák, amik az erőműben fejlesztésre szorulnak. Feladat volt annak meghatározása is, hogy milyen szisztéma mentén lehet kialakítani egy olyan rendszert, amelyben egy külső fejlesztő cég tartja meg a képzéseket, továbbá elvárás volt, hogy több éves legyen, valamint a fejlődés, a hatékonyság mérhető legyen. 2007-ben nyerte el ezt a munkát a KPMG-BME, és 5 évig folyamatosan zajlottak a képzések. 2011-ben újragondolták ezt a programot, ahol megfogalmazódott, hogy legyenek új célok, és nézzék meg, hogy ad-e még új tudást a program. 2011-ben történt egy új kiírás, amely azonban már a gyakorlatban nem valósult meg, hisz ebben az időszakban már MVM-csoport szintre került az emberi erőforrás fejlesztés témaköre is, így jelenleg a program „csökkentett üzemmódban” működik.” (oktatási főosztályvezető)

176

A részvénytársaságnál a vezetői utánpótlás-tervezés feladatköréhez korábban a humán szakterület nem nyújtott segítséget, eszközt, a szervezeti egységek vezetői a maguk elgondolásai és gyakorlata alapján választották ki az egyes vezetői pozíciókra az utánpótlást, a leendő vezető pozíció betöltésére szervezett felkészítés pedig nem történt. 2007-ben a Vezetésfejlesztési Csoport a vezetői utánpótlás átláthatósága és tervezhetősége érdekében kidolgozta a részvénytársasági vezetői utánpótlás-tervezés alapelveit, módszereit. A vezetői utánpótlástervezés alapvető célja az évente aktualizált utánpótlás-tervezési eredmények előléptetési döntéseknél történő felhasználása. A vezetői utánpótlás-tervezés a paksi atomerőműben a középvezetői

(főosztályvezető,

osztályvezető,

projektvezető,

önálló

csoportvezető)

munkakörökre és a felsővezető által a szakterületnél kijelölt termelésirányítói munkakörökre (pl. üzemvezető, csoportvezető) terjed ki. A Vezetői Akadémia célja egységes koncepció alapján, egymásra épülő programok segítségével egyrészt a már pozícióban lévő középvezetők és kiemelt termelésirányítók vezetői kompetenciáinak fejlesztése, másrészt pedig a vezetői utánpótlás-tervezés eredményeként kijelölt vezetői utánpótlás tagok felkészítése a jövőbeli vezetői munkakörök betöltésére. Az akadémia képzésein történő részvétel évente, célcsoporttól függően két vagy három napos elfoglaltságot jelent az első félévben, és egynapos elfoglaltságot a második félévben. Az első félévben elméleti, alapozó jellegű képzés történik. A második félévben az elméleti képzésre épül a választható program, amely az alapozó képzés egyes témaköreit részletesebben, a napi vezetői gyakorlatra fókuszáltan tárgyalja. A résztvevők érdeklődésüknek, fejlődési igényüknek megfelelően több témakörből választhatnak. A választható témakörű képzések mellett fakultatív jelleggel ún. szituációs napon való részvételre is lehetőség nyílik. Ez a program a képzéseken tárgyalt vezetői modellek gyakorlati alkalmazásának elemzésére ad lehetőséget különböző vezetői-beosztotti helyzetgyakorlatok elemzésével, értékelésével. Az erőmű Vezetői Akadémia programjain történő részvételt a jelenlegi szabályozás nem teszi kötelezővé – a szervezők csupán felsővezetői elvárásra hivatkozva érvelnek a részvétel mellett. Ennek következtében kismértékű, de növekvő lemorzsolódás tapasztalható a résztvevők körében, valamint az egyes képzések kihasználtsága az évek során csökkent. A coaching, mint fejlesztő módszer az erőmű képzési gyakorlatában évek óta jelen van, de kizárólag a felsővezetői kör kiváltsága. A vállalatnál a coaching-nak egy speciális ága, a shadow coaching van jelen, amelynek keretében a coach „árnyékként” követi ügyfelét munkája során, megfigyeli és lejegyzi a vezető viselkedését a különböző helyzetekben. A megfigyelt viselkedésről a coach „tükröt tart”, visszajelzést ad a vezető számára. Az önkép és a független külső megfigyelő által visszajelzett kép közötti eltérés feldolgozásával mód nyílik annak feltárására, hogy mely viselkedési sémákon és milyen módon változtathat a vezető. A

177

tapasztalatok a vezetők részéről alapvetően pozitívak e módszert illetően, bár az elején fenntartással fogadták, és kételkedtek hatékonyságában. „Az erőmű vállalati kultúrájában nincs meg az a motiváció, hogy az erőműnek, mint szervezetnek egyre hatékonyabban, a maximumot kihozva, fejlesztő szemléletben kellene működni. Ennek oka a versenyhelyzet hiánya, így a kultúra csak azt diktálja, hogy „a szakmaiság mindenek felett” a vezetői pozíciókban. A vezetés alapvető feladata az üzemeltetés, így alkotásra, konstruktív, innovatív működésre a vezetői szerepekben kevés a tér és a lehetőség. A folyamatok nagyon leszabályozottak. Ezért már a puszta gondolat is, hogy a vezetőket ne a szakmáról oktassák, ne abbéli tudásukat erősítsék, hanem személyes, készségszintű fejlesztés történjen, ez alapvetően „kultúra-idegen”. Ebből kiindulva a coaching szemléletű vezetés a vállalatnál nagyon hosszú ideig nem fog még megvalósulni.” (oktatási főosztályvezető) „A coaching szemléletű vezetéshez alapvetően a szervezeti kultúrát kellene megváltoztatni, de paradox módon ennek a változásnak éppen a szervezeti kultúra az akadálya. A fejlesztő vezetői szemlélet irányába való elmozdulást segíteni fogja a vezetői generációváltás, ahol az új, fiatal vezetők már sokkal inkább menedzseri szemléletet képviselnek, és nyitottak a modern kor vezetési szemléleteire. A coaching szemléletű vezetés bevezetésében áttörést hozhatna a piaci verseny, és emellett szükséges hozzá a felsővezetői elkötelezettség.” (vezetésfejlesztési csoportvezető)

VII.1.6. A H3 KUTATÁSI HIPOTÉZIS VIZSGÁLATÁNAK EREDMÉNYEI 1. A készségfejlesztő képzési eljárások alkalmazásának gyakorisága a vizsgált vállalatokat tekintve azok méretével egyenes arányban nő, bár szükségességét mindhárom vállalat egyértelműen megfogalmazta, külön hangsúlyt helyezve a vezetői készségfejlesztés fontosságára. 2. A vezetőképzés felértékelődésének egyik fő oka lehet, hogy a képzések, fejlesztések fókuszában a vizsgált vállalatoknál a termelésben dolgozó közép- és alsó szintű vezetők állnak, akiknek a megváltozott és felgyorsult piaci környezetben a szakmai tudás mellett olyan készségekre, kompetenciákra is szükségük van, amelyek alkalmassá teszik őket az új helyzetben való hatékony működésre. 3. A készségfejlesztő programok közül mindhárom vállalatnál az egyéni és vezetői működést támogató fejlesztő programokra lenne/van a legnagyobb igény. A hosszabb időszakot átölelő fejlesztő programok, illetve a szervezetfejlesztést célzó megbízások volumene és gyakorisága a néhány napos tréningjellegű képzésektől jelentős mértékben elmarad. Ennek okaként említhető, hogy e nagyobb volumenű fejlesztések hatása összetett, az egész szervezetet érintő, így a fejlesztésre irányuló igény is stratégiai szinten fogalmazódik meg. A jövő a két terület integrációját vetíti előre, hiszen a szervezetfejlesztési folyamatok elengedhetetlen része az emberek készségszintű 178

fejlesztése. A külső és belső környezeti változások kihívásaira olyan szervezet tud rugalmasan reagálni, amelynek munkaerő állománya a készség és kompetencia szintjén összhangban van a szervezeti kultúra által képviselt értékekkel. 4. A coaching módszerének alkalmazása a vizsgált vállalatoknál a vállalat méretének növekedésével egyenes arányban nő, de a két nagyobb méretű vállalatnál is kizárólag a felső vezetés prioritása. A coaching szűk körű alkalmazásának hátterében a vállalati kultúra hierarchikus, bürokratikus volta, a vezetők erőteljes szakmai szemlélete, illetve a HR nem megfelelő támogatása áll. 5. A coaching szemléletű vezetésről mindhárom vizsgált vállalatnál úgy vélekedtek, hogy bevezetéséhez vezetői szemléletváltásra, vezetői stílusváltásra lenne szükség, melynek célja: lehetővé tenni a vezető-beosztott kapcsolat elmélyülését, a beosztottak szakmai fejlődésének elősegítését, a problémák őszinte megbeszélését. Ettől a szemlélettől azonban jelenleg mindhárom vállalat távol áll, amelynek hátterében elsősorban a vállalati kultúra áll. 6. A coaching szemlélet vállalaton belüli elterjedésének bázisát a vezetői coaching alkalmazása jelenthetné. Ehhez azonban felsővezetői szinten kell, hogy megjelenjen egy új gondolkodásmód, nagyobb nyitottság a tanulásra és a felelősség vállalására. Miután a vezetés képessé válik ezen értékek és viselkedés reprezentálására, onnantól kezdhet el begyűrűzni a szemlélet a szervezet többi szintjére is. 7. A H3 hipotézis azon feltételezése, hogy a felnőttképzés korszerű eljárásai közül a tréning és a coaching egyre hangsúlyosabban vannak jelen a vizsgált termelő vállalatok emberi erőforrás fejlesztési gyakorlatában, csak részben teljesült, mert a coaching jelenleg csak nagyon kismértékben jelenik meg. A H3 hipotézis azon feltételezése - miszerint egyre inkább eltolódás figyelhető meg a tréningek irányából a coaching irányába – nem igazolódott, bár a coaching iránti érdeklődés mindhárom vállalatnál jelen van.

179

VII.1.7. A H4 KUTATÁSI HIPOTÉZIS VIZSGÁLATA H4: Feltételezzük, hogy a vizsgált termelő vállalatoknál a tréningek és a coaching értékelése során elsősorban információkat gyűjtenek a képzés, fejlesztés személyi/tárgyi feltételeiről, és ritkán alkalmaznak szakmailag megalapozott mérési/értékelési eljárásokat. A képzések, fejlesztések értékelése, hatékonyságának vizsgálata során több olyan tényezőt kell szem előtt tartanunk, amelyek hatással vannak a hatékonyságra: 

a vállalat képzési szükségletének és céljának pontos meghatározását



megfelelően definiált és kommunikált vállalati elvárásokat



a céloknak és elvárásoknak megfelelően összeállított és megtartott képzési programot



a képzési program utánkövetését és mérését.

Képzési, fejlesztési programokat akkor érdemes megvalósítani egy szervezetben, ha annak pozitív hatása van a teljesítményre. Különösen igaz ez válság idején, amikor a vezetők nagy figyelmet fordítanak arra, hogy a vállalatuk mennyit költ képzésekre, megtérül-e a befektetett pénz, és milyen üzleti eredmény formájában realizálódik a képzés, fejlesztés haszna. Ennek ellenére jelenleg a vállalatok leginkább a képzési igények felmérésével igyekeznek növelni a képzési hatékonyságot, illetve a munkavállalók kompetenciáinak felmérésével, egy ún. kompetenciatérkép összeállításával próbálják megalapozni a fejlesztési programokat. Amellett, hogy a döntéshozók fontosnak tartják a tréningek hosszú távú hatékonyságát, a mérhető eredményt, a gyakorlatban nem minden esetben fogalmazódik meg elvárásként, hogy a résztvevők hónapokkal később is hatékonyan tudják alkalmazni az elsajátított készségeket. Problémaként jelenik meg a képzések, tréningek hasznosságát illetően az is, hogy nagyon nehéz, vagy csak alig lehet konkrét mérőszámokkal mérni a hasznosságot és a hatékonyságot, ugyanakkor tréningszakemberként ezt bevallani a vállalat felső vezetésének meglehetősen nehéz, hisz ők jogosan várják el, hogy mérni lehessen, hogy mennyire térül meg a képzésekre fordított befektetés. A coaching hatásának mérésénél kiemelt szerepe van annak, hogy a többi fejlesztő eszközhöz képest a coaching testreszabott, rugalmas megoldást kínál a folyamatban részt vevőnek (elsősorban vezetőnek). Ennek okán a coaching folyamat sikerének titka abban rejlik, hogy a coaching célja mennyire szorosan illeszkedik az üzleti célokhoz, hisz ezáltal lehet megfogható, értékelhető – pénzben is kifejezhető eredményt elérni. A coaching sohasem lehet öncélú, mindig a cég stratégiáját és az üzleti célokat kell szolgálnia. A coaching eredménye is több szinten mérhető: a visszajelzéstől, a tanultak elsajátításán és a bekövetkezett viselkedési változáson át az üzleti hatásig.

180

a) nass magnet Hungária Kft. A vállalatnál a képzések megvalósulása jelentős mértékben függ az anyagi lehetőségektől, a törvényi előírásoktól és a vezetői elképzelésektől. A képzések elérhetősége általában pozíciótól függő, a szellemi dolgozóknál preferáltabb, a tréningek is inkább itt jelennek meg fejlesztő módszerként, míg a fizikai állomány inkább csak a kötelezően előírt szakmai képzéseken vesz részt. A képzések igénylése formanyomtatványon történik, amelyet az illetékes vezető tölt ki. A személyzeti részleg ennek megfelelően képzési ajánlatot kér, költségtervet készít hozzá, majd a képző kiválasztása után szerződést köt a szolgáltató fejlesztő szervezettel. A kiválasztásnál a legfontosabb szempontok az ár, az ajánlattevő témához kapcsolódó előzetes ismeretei, a program felépítése, és az ismeretek gyakorlati hasznosíthatósága. A képzésen való részvétel alapvetően motiváló erejű a vállalatnál, van hatása a dolgozó teljesítményére, bár ennek mérésére nincsenek bevált és alkalmazott módszerek a vállalatnál. Ugyanakkor azt is látni kell, hogy egy másik ember tapasztalati tudását és kompetenciáját a vállalat önmagában nem tudja növelni. Meg tudja teremteni a fejlődéshez szükséges feltételeket, de a tanulás és tudás vágya, az új információk és attitűdök befogadása csak akkor lehetséges, ha az az egyén saját érdeklődéséből és érdekeiből fakad. Ha ez a belső elköteleződés és motiváció nincs jelen, a résztvevők kevésbé lesznek nyitottak a fejlesztésüket célzó tréningek iránt. „A képzések értékelése egy céges szinten összeállított értékelőlapon történik, de ennek eredményét már nem értékelik ki szervezeti szinten. A céges szintű értékelés mellett a képző cég is tölttet ki általában „happy sheet” kérdőíveket, amelynek feldolgozott eredményéből bizonyos esetekben a vállalat is kap visszajelzést. A visszajelzések azonban kizárólag a résztvevők hangulati állapotáról, a tárgyi feltételekről és a tréner személyéről adnak információt. A tréningek által kiváltott közvetlen élmények mellett általában háttérbe szorulnak a tényleges eredményességhez, hatékonysághoz fűződő szempontok. A tréningek hatékonyságát vállalaton belül nem mérik, bár valamilyen szintű informális visszajelzés azért van, ami a gyakorlati alkalmazhatóságra utal.” (személyzeti vezető) „A tréningek végén kitöltött elégedettségi kérdőívek a vállalat számára nem mindig szolgáltatnak objektív információkat, hisz a tréning során kialakult csapategység, a közös munka élménye és az együtt töltött kötetlen hangulatú légkör miatt a résztvevők szinte biztosan nagyon pozitívan fognak nyilatkozni a megélt élményekről.” (minőségbiztosítási vezető) A tréningekhez kötődő pozitív élmények hátterében a csoportdinamikai hatások erőterében zajló tapasztalati tanulás áll, amely a résztvevők számára számos felismerést, aha-élményt, korábbi ismeretek újragondolását, rendszerezését eredményezi. Ha ehhez a résztvevők attitűdje nyitott, befogadó, a tréner pedig facilitáló, előrevivő, inspiráló, akkor szinte egyenes

181

következményként jelenik meg a tréningek végén kitöltött kérdőívek pozitív eredménye, ami azonban nem ad képet a tanulási célok tényleges teljesüléséről. „A vállalatnál rendkívül leterheltek a munkavállalók, így nagyon kevés lehetőségük van arra, hogy egy tréning során tanultakat készségszinten beépítsék a napi munkájukba. Talán ez is az oka annak, hogy jelenleg a vállalatnál nagyon alacsony a tréningek aránya, holott vezetőként erősen érezzük ennek szükségességét.” (fejlesztési vezető) A vállalatnál a tréningek megtérülését nem vizsgálják, hisz középvállalatként rövidtávon szinte kizárólag olyan képzésekbe invesztálnak, ami számukra az adódó problémára gyors és hatékony választ ad, illetve ahol már rövidtávon, konkrét mutatószámok alapján érezhetők a pozitív változások. Ez is az egyik oka annak, hogy leginkább szakmai képzésekbe fektet be a vállalat, és az elmúlt öt évben csak kevés készségfejlesztő programot indított. Mivel a képzési eszköztár használatára központi szabályozások nincsenek, ezért az ügyvezetés elvárásai alapján a személyzeti részleg csak a kifizetődő, pontos és gyors megtérülést hozó képzéseket részesíti előnyben. b) Egyedi gépgyártás területén működő vállalat Az

egyedi

gépgyártás

területén

működő

vállalatnál

a

képzések

megvalósulása

a

következőképpen történik: a szakmailag illetékes vezetői kitölti a képzési javaslatot, és továbbítja a személyzeti osztály felé. Ez alapján rendeli meg az oktatást a munkatársak számára. A személyzeti osztály feladata a képzési javaslat ellenőrzése, a képzési költség kontrollálása. Tervezett képzés esetén már ügyvezetői jóváhagyásra nincs szükség, nem tervezett képzés esetén azonban az ügyvezetés privilégiuma engedélyezni vagy elutasítani a képzési igényt. Amennyiben tanulmányi szerződés kötése szükséges, akkor a személyzeti osztály elkészíti a szerződést. A személyzeti osztály feladata a képzés megszervezése, amelynek során figyelembe veszi a vezető által a képzési javaslaton szereplő képzési adatokat (időpont, helyszín, képző intézmény). Külső cég által megvalósított képzés esetén a személyzeti osztály ajánlatot kér a szolgáltatást nyújtó képző intézményektől, majd döntést hoz arról, hogy melyik képző intézményt választja. Külső képzés esetén a képző intézmény biztosítja a megállapodásban szereplő feltételekkel a képzés megvalósítását. A képzést a megállapodásnak és a jogszabályi feltételeknek megfelelően dokumentálja, és a képzés végén kiállítja a képzést lezáró, és annak eredményességét igazoló dokumentumokat. A személyzeti osztály feladata, hogy nyomon kövesse a képzést, a képzéssel összefüggő legszükségesebb adatokat adminisztrálja és a szükséges nyomtatványokat archiválja. A képzésekhez kötődő motiváció a vállalaton belül változó, amely erőteljesen függ a vállalati kommunikációtól, vagyis attól, hogy a képzési cél miként jut el a munkatársakhoz. „Ha a képzésre azért delegálnak egy munkatársat, mert a munkatársi értékelés során olyan képesség,

182

készség vagy kompetenciahiány került felszínre, amelynek fejlesztésére, pótlására elengedhetetlen szükség van a munkakör betöltéséhez, akkor kevésbé motivált a munkavállaló. Ha a képzésre való delegálás abból táplálkozik, hogy hosszú távon számítanak a munkavállalóra, és ezért fektetnek a képzésébe, akkor általában sokkal pozitívabb a hozzáállás.” (személyzetfejlesztési specialista) „A képzések értékelése a szakmai és a készségfejlesztő képzések esetén eltérően működik. A szakmai képzéseknél vizsga történik, a soft skill képzések esetén értékelő lap került kitöltésre. Ez azonban nem elegendő ahhoz, hogy a személyzeti osztály megfelelő információt kapjon a képzés hatékonyságáról, emiatt a jövőben a tréningek után követő workshopokat terveznek a tréner és a személyzetfejlesztés

együttes munkájával. A folyamatos utánkövetés fontos lenne kb.

negyedévenként.” (személyzetfejlesztési specialista) „Hatékonyságmérés a cég eddigi gyakorlatában a tréningek után nem volt, csak a szokásos elégedettségi kérdőív, de ennek válaszai sem kerültek feldolgozásra. A vezetői coaching munka után értékelés nem történt. A személyzeti osztály hosszú távú célja, hogy egy olyan visszajelzési rendszer kerüljön kialakításra, amely hosszú távon hasznos mérési felületeket biztosít. Definiálja, hogy mi a jelenlegi állapot, mit kellene elérni, és hogy milyen eredményt hozott a képzés, mennyire jelenik meg a hétköznapokban.” (személyzeti vezető) Ennek hátterében egyrészt az a szakmai meggyőződés áll, hogy a tréningek mindig hoznak kisebb-nagyobb változásokat egy vállalat életében, ezért nem csak a lebonyolításukról, hanem az utóéletükről is gondoskodni kell, ami főként a tanultak vállalati életbe való beépítését, hasznosítását jelenti. Másrészt a tréninghatást erősítheti, ha a résztvevők bizonyos idő elteltével újra találkoznak, és elmondják tapasztalataikat egymásnak, esetleg a tréninget tartó tréner segítségével elmélyíthetik tudásukat. A probléma a tréningek hatékonyságának vizsgálatával alapvetően az, hogy a gyakorlatban szinte lehetetlen a jól mérhető, külső beválási kritérium biztosítása, a megbízható következtetések levonására alkalmas munkahelyi helyzet teremtése. Ezért a legtöbb hatékonyságvizsgálat nem a tényleges tanulást, a munkahelyi viselkedésváltozást méri, hanem a résztvevők utólagos megkérdezéséből áll. A tréningek ilyenfajta értékelésének azonban nagyon kicsi a megbízhatósága és az érvényessége. A tréningen résztvevők ugyanis egyrészt hajlamosak a tréninget eredményesnek tartani azért, hogy ne érezzék hiábavalónak a tanulásba befektetett energiát. Másrészt amennyiben egy tréning hatására felismerik, hogy milyen szintre lehetne fejlődni adott készségben, kompetenciában, hajlamosak alacsonyabbra értékelni magukat és a képzést is. A tréningek gyakorlatban történő követése, a tanultak számonkérése azonban leginkább a közvetlen munkahelyi vezetők feladata és felelőssége. Mivel a vállalatnál HR stratégiai cél a vezetők fejlesztése, ezért a vállalat a vezetők értékelésére jelenleg egy menedzsment auditot tervez, amelynek keretében egy külső cég egy felmérés

183

keretében felméri a vezetők állapotát, ezt összeveti a személyzeti osztály által meghatározott célokkal a vezetők fejlesztésére vonatkozóan. A vezetői kvalitások felmérését AC, DC, 360 fokos értékeléssel próbálják támogatni a külső cég által. A vállalatnál működő személyzetfejlesztési rendszer eredményeit felhasználva is kapnak információkat (vezetői kvalitások terén) arra vonatkozóan, hogy az adott vezetőnek milyen fejlesztésre van szüksége. Ennek a felmérésnek a célja a felsővezetői réteg fejlesztésének támogatása egyénre szabott képzési módszerekkel. c) MVM Paksi Atomerőmű Zrt. Az erőmű gyakorlatában a képzések értékelésénél az alábbi alapvető értékelési formák jelennek meg: a) Vezetői értékelés A vezetői értékelés során, a képzés szakmai megfelelőségét, hatékonyságát az oktatott személyzet szakmai vezetője, felettese, illetve az oktatási szervezet vezetői egy adott képzési eseményen

való

személyes

részvétellel

ellenőrzik

és

tapasztalataikat

egy

komplex

szempontrendszer szerint rögzítik. A vezetői értékelés szakmai tanfolyamok vagy rendszeresen ismétlődő képzési formák (pl. szinten tartó képzés) esetén alkalmazandó. A képzést követően az értékelésben résztvevők (értékelő vezető, szakmai koordinátor) és az oktató, oktatásszervező részvételével konzultációt kell tartani, az értékelés eredményét ennek függvényében kell rögzíteni. b) Oktatói értékelés Az oktatóknak az adott képzési feladat befejezése után (tanfolyam esetében a tantárgy zárása után) ki kell tölteniük a megfelelő értékelő lapot, amely tájékoztatást ad az oktatási szervezetnek arról, hogy a képzés lebonyolítását mely tényezők segítették, esetleg hátráltatták. Az oktató az értékelő lapon jelezni tudja azt is, hogy a hallgatóságtól milyen visszajelzéseket kapott a tantárgy témájával kapcsolatban. Az oktatók az előadásaikra és a képzés egészére vonatkozó hallgatói véleménykérő lapokat és a vezetői véleményeket megtekinthetik a képzés szakmai koordinátoránál vagy az oktatásszervezőnél. c) Hallgatói véleménykérés A képzés értékelésének legáltalánosabb módja, amikor a képzésben résztvevők értékelik a képzés hasznosságát, tartalmát, színvonalát, a körülmények megfelelőségét, az oktató teljesítményét, stb. Az értékelés az adott képzéshez rendelt véleménykérő lapon történik. A véleménykérő lapok kezelése az oktatásszervező, vagy a képzés szakmai koordinátorának feladata, melyet csak indokolt esetben ruházhatnak át az oktatóra.

184

d) Oktatásszervezői értékelés Az oktatásszervezőkkel szemben elvárás, hogy az általuk szervezett képzéseket értékeljék. Az oktatásszervezői értékelés célja a szervezés körülményeivel, az oktatók közreműködésével, a hallgatói részvétellel kapcsolatos visszajelzések adása. e) Atomerőművi minősített oktatói tevékenység értékelése, minősítése Az atomerőművi minősített oktatói címet szerzett főállású vagy óraadó oktatók tevékenységét az oktatási szervezet vezetői és az oktató szakmai vezetője (osztályvezetői szintig bezárólag) évente közösen értékelik és minősítik. Az értékelés céljai a minősített oktató cím rangjának, értékének megőrzése, növelése, a folyamatos fejlesztés koncepciójának érvényesítése az oktatói szerepkörben, az egyéni teljesítmények visszacsatolása, a fejlődés elismerése, ösztönzése, a pedagógiai

(oktatás-módszertani)

ismeretek

és

alkalmazási

készségek

szinten

tartása/fejlesztése. Az éves értékeléshez az oktató önértékelést készít, összefoglalva mindazon oktatói tevékenységeket, amellyel hozzájárult a képzési rendszer működéséhez, illetve amelyen leírja, hogy az adott évben milyen támogatást kapott a képzési tevékenységhez, melyek az észrevételei, javaslatai, igényei. Az atomerőművi minősített oktatók tevékenységét az értékelők az értékelés dokumentumai és az oktató éves önértékelése alapján értékelik. f) Tanfolyami záró értékelés Az egyes tanfolyamok befejezése után a képzés szakmai koordinátora vezetésével záró értékelést kell tartani. Az értékelésen kötelezően részt kell vennie az oktatásszervezőnek és az oktatási minőségbiztosítási mérnöknek. Emellett a záró értékelésre meg kell hívni a tanfolyam valamennyi oktatóját és az oktatottak szakterületének vezetőjét, valamint az oktatási szervezet illetékes vezetőit. Az értékelésen a résztvevők számára rendelkezésre kell bocsátani valamennyi korábban előállított értékelési dokumentumot. g) Képzési ciklushoz kötődő értékelés Az egyes képzési ciklusok (pl. központi szinten tartó képzés) hatékonyságát, eredményességét, azok befejezése után az érintett szakterületi és oktatási vezetők részvételével ki kell értékelni. Az értékelő megbeszélésre az oktatási szervezet írásban összefoglalót készít, leírva az adott képzési ciklus során összegyűjtött tapasztalatokat, visszajelzéseket. h) Éves szakterületi értékelés Az

egyes

szakterületeket

(üzemviteli,

karbantartási,

műszaki,

stb.)

érintő

képzési

követelményekkel, képzéssel kapcsolatos tevékenységet évente értékelni kell. Az értékelés célja, hogy az adott szakterület és az oktatási/humán szervezet vezetői áttekintsék a szakterülethez tartozó munkavállalók, vezetők képzettségi követelményei teljesülésének szintjét, az értékelt időszakban végrehajtott képzési tevékenységgel kapcsolatos észrevételeket, visszajelzéseket, a

185

korábban elhatározott javító intézkedések teljesülését, hatékonyságát, a pozitív vagy negatív trendeket, valamint a külső partnerekkel kapcsolatos követelmények teljesülését. Emellett értékelni kell a szakterület és az oktatási szervezet együttműködésének hatékonyságát, a szakterület minősített oktatóinak és óraadóinak teljesítményét, a képzésre fordítandó erőforrások megfelelőségét. i) A képzés társasági szintű értékelése A humán igazgató az oktatási szervezet közreműködésével a cégvezetés számára minden év második hónapjában előterjesztést készít az előző évben kitűzött képzési célok teljesüléséről, a képzési tevékenység hatékonyságáról. Az előterjesztésben meg kell fogalmazni a társasági, vagy cégvezetői szinten szükséges, képzéssel összefüggő beavatkozásokat, feladatokat. A vállalatnál a kompetencia alapú képzési rendszer általában alulról felfelé építkezik a szervezeti kompetencia követelményekre vonatkozó egyéni képzési igények összesítésével. A képzési programterv a következőket tartalmazza: -

Képzési cél (milyen tudással rendelkezzenek a résztvevők a képzés eredményeként).

-

A képzés jellege (pl. egyéni, csoportos, kötelező, ajánlott) formája (pl. előadás, tréning), tartalma, módszerei.

-

Oktató(k) személye.

-

Szervezés (helyszín, időtartam, időbeosztás, oktatástechnikai eszközök).

-

Képzési program értékelése (ki, mikor, milyen módszerrel végezze).

A paksi atomerőműben szervezett vezetőképzések éves tervek alapján, részletesen kidolgozott képzési programtervek szerint történnek. Az MVM Paksi Atomerőmű Zrt. Vezetői Akadémia programja négy célcsoport - a középvezetők, a középvezetői utánpótlás, a kiemelt termelésirányítói munkakört betöltők és a kiemelt termelésirányítói utánpótlás - számára biztosít vezetőképzést. A képzéseket megelőzően a célcsoportok tagjai írásbeli, kérdőíves vezetői készségszint felmérésben vettek részt, amelynek célja a vezetői ismeretek és készségek általános szintjének, valamint az egyéni erősségeknek és fejlesztendő területeknek a meghatározása volt. A kérdőíves felmérés a hatékony vezetői tevékenységhez szükséges tudás, tapasztalat és személyes motivációk, elvárások alapkérdéseit vizsgálta. A felmérés eredményét bemutató, a résztvevőkhöz eljuttatott egyéni profillap bemutatta az egyéni vezetői felkészültség szintjét a részvénytársasági vezetői kompetencia elvárásokhoz viszonyítva. Ismertette az egyes eredmények közötti összefüggéseket és a fejlesztendő területeket. A profillap egyéni fejlesztési program javaslata segítséget nyújtott a Vezetői Akadémia későbbi képzési programjai közötti egyéni választáshoz. A felmérés eredményeire alapozva került sor a képzési programok kialakítására és végrehajtására. A

186

vezetői készségszint felmérés és a megszerzett tudás értékelése lehetőséget nyújtott az egyénenkénti fejlődés nyomon követésére is. „A képzések értékelésének célja kettős: egyrészt a képzés tervezésének és lebonyolításának megfelelőségére, másrészt a képzés eredményességére vonatkozik. A képzésre magára irányuló értékelés a képzési programtervben meghatározott jellemzőket veszi számba. A képzés eredményességére vonatkozó értékelés a képzésen résztvevők munkavégző képességének fejlődésében, ezáltal a szervezeti eredmények javulásában jelenik meg, amelynek feltérképezése bonyolult feladat, hiszen a képzésnek a szervezeti eredményekben megmutatkozó hatásai nehezen mérhetők és számszerűsíthetők.” (vezetésfejlesztési csoportvezető) A résztvevők az egyes képzési programok végén értékelőlap segítségével írásban értékelték a képzés hasznosságát; a tananyag tartalmát, felépítését; a képzés legerősebb, legértékesebb pontjait; a képzés fejlesztendő területeit; az oktató hatékonyságát, oktatói képességeit; a képzés helyszínét, körülményeit és a szervezést. A képzésen nyújtott ismeretek elsajátításának értékelése a vezetői utánpótlás résztvevők esetében történik meg a képzéseket követően kiadott írásbeli ismeretellenőrző feladatokkal. Az eddig lefolytatott vezetőképzési programok szervezeti eredményekre gyakorolt hatásának számszerű felmérésére nem került sor. A számszerű, skálás értékelések mellett a szöveges észrevételeket, javaslatok részletes összegzése is megtörtént, a megállapítások a további képzési programok kialakítása során hasznosultak. Az értékelések szerint a Vezetői Akadémia képzéseinek elfogadottsága a résztvevők körében magas: az akadémia indulása óta a résztvevők több mint 90%-a ítéli kiválónak, vagy jónak a kurzusok hasznosságát. „A fenti értékelések mellett a tréningek hatékonyságának megállapítása és eredményeinek vizsgálata nem könnyű feladat. Ennek egyik tényezője, hogy a tréningek hatása csak bizonyos idő elteltével, esetleg csak hosszú távon jelentkezik. Másik tényezője, hogy a tréningek hatékonyságát személyi tényezők is befolyásolják: a tréner szakmai felkészültsége, a résztvevők attitűdje.” (oktatási főosztályvezető) Hosszú távon az utánkövetéssel történő mérések adhatnák a leginkább igazolható eredményeket, erre azonban az erőmű képzési rendszerében jelenleg nincs kialakult gyakorlat. Ehhez szorosan kapcsolódik az is, hogy a tréningen tanultak munkahelyi alkalmazása nemcsak a tréning minőségétől függ, hanem jelentős hatást gyakorol rá a vállalati kultúra, a felettesek és a munkavállalók attitűdje. A tréning hasznosulásának ugyan elsődleges feltétele a résztvevők elkötelezettsége, de a munkahelyi környezet befolyásoló ereje rendkívül erőteljes. „A tapasztalatok szerint az évi három-négynapos vezetői akadémiai képzések képesek a vezetői modellek és alkalmazásuk megismertetésére, de megfelelő egyéni hozzáállás és felsővezetői támogatás nélkül nem elegendőek arra, hogy kellőképpen beépüljenek az erőmű vezetőinek 187

mindennapi tevékenységébe. Ennek hátterében áll a bürokratikus, irányításra, utasításra épülő szervezeti kultúra, amelynek elemei dominánsan megfigyelhetők a vezetők munkájában. A delegálás, a fejlesztés, a vezetői szemléletváltás egyelőre nem jelenik meg erőteljesen a vezetési kultúrában.” (vezetésfejlesztési csoportvezető) Az erőmű gyakorlatában a képzések hatékonyságát növeli, hogy a szervezeti kultúrába ágyazott olyan képzési stratégia van jelen, amely biztosítja, hogy ne ad hoc módon szervezett képzésekre, hanem szisztematikus, konkrét munkahelyi igényekre épüljön a képzési koncepció. A társaság képzési rendszerének fenntartásával és folyamatos fejlesztésével biztosítja a megfelelő képzési feltételeket a társaság és a külső szerződéses partnerek munkavállalói számára, biztosítja a korszerű, folyamatos felkészülést és ismeretellenőrzést, a képzés hatékonyságát biztosító oktatási infrastruktúrát.

Elősegíti a képzés hatékonyságának és

színvonalának folyamatos növelését a képzési folyamat elemeinek értékelésével, a tapasztalatok visszacsatolásával és a külföldi tapasztalatok beépítésével, valamint olyan eljárások használatával, amelyek támogatják a képzéssel javítható hiányosságok feltárását, és megakadályozzák a negatív trendek kialakulását.

VII.1.8. A H4 KUTATÁSI HIPOTÉZIS VIZSGÁLATÁNAK EREDMÉNYEI 1. A képzések kiválasztásánál a legfontosabb szempontok a vizsgált vállalatoknál a következők voltak: tematika, az oktató/tréner/coach személye, a személyes benyomás, a bizalom, az ár illetve az akkreditáció. A képzésekről való döntés alapját a munkaköri elvárások alkották, amelynek bázisát a szervezeti igények képezték. Emellett meghatározó szerepe van az éves képzési tervnek. 2. A tréningek esetében a vizsgált vállalatoknál általában egy általános, egyszeri fejlesztésről van szó, még akkor is, ha ez egy hosszabb időszakot ölel fel, és ezek a tréningek elsősorban képességekre fókuszálnak és ritka az utánkövetés. 3. A tréningek hatékonyságának mérésére használt Kirkpatrick modell alapján a vizsgált vállalatoknál megállapíthatjuk, hogy a vállalati gyakorlatban szinte kizárólag az első szint mérése történik, vagyis annak feltérképezése, hogy a résztvevők mennyire voltak elégedettek a tréninggel, a trénerrel, a technikai feltételekkel. A második szint – az elsajátított ismeretek szintjének – mérésére csak a szakmai képzések esetén kerül sor, záróvizsgák formájában, ahol számot adnak a résztvevők a megszerzett tudásról. A harmadik szintet vizsgálni természetesen csak komoly utánkövetéssel lehetne, bár az sem mindig egyszerű: míg egy képzettség elsajátításának sikerét könnyedén lemérhetjük a termék darabszámán, illetve minőségén, egy kommunikációs vagy vezetői készség gyakorlati felhasználását már nehezebb tetten érnünk. Ennek vizsgálatára a vizsgált szervezetekben nem került sor.

188

4. A döntéshozók a mostani gazdasági helyzetben és piaci környezetben egyre tudatosabban igyekeznek elkölteni a képzési keretet. A jövőben elsődleges szempontként jelenik meg a minőség, illetve hogy a résztvevőket a tréning megkezdése előtt fel is kell készíteni, tisztázni kell a képzés célját, meg kell fogalmazni a tréninggel kapcsolatos elvárásaikat. Fontos, hogy a képzők mind a szakmai vezetőkkel, mind a HR-rel partnerkapcsolatok alakítsanak ki, hogy együtt kísérjék figyelemmel a tréning folyamatát, és ne csak a képzés indításakor legyenek jelen ebben a folyamatban. Ez pedig remélhetőleg elvezet a mérési rendszer kialakításának feladatához, az ár-érték arányok tisztázásához. 5. Ahhoz, hogy a „tréninghatás” átmenthető legyen munkahelyi közegbe, nagy jelentősége van a szervezeti kultúrának, vagyis, hogy a szervezeti kultúra mennyire támogatja innovatív, másfajta szemlélet bekerülését a hétköznapi gyakorlatba. Amennyiben ez megvalósul, akkor lehet tudatos tervezés mellett visszacsatolást kapni a tréninghatásról. Ehhez azonban az szükséges, hogy a vállalat a tréningfolyamat érdemi részesévé váljon, értékelje és vizsgálja a tréning eredményeképpen bekövetkezett szervezeti eredményt. 6. A coaching jövőbeni gyakoribb alkalmazása esetén úgy véljük, hogy a személyre szabottsága, a hosszabb időszakot átívelő, konzekvens fejlesztési metódusa miatt ez a módszer alkalmas teljesítménynövelésre, egyéni kompetenciák fejlesztésére, illetve hatékonyságnövelésre egyaránt. Eredményeit tekintve tudatosabbá válik a vezető, jobban képes kezelni a környezetét, nő a kezdeményezőképessége és nyitottabb lesz a változások iránt. 7. A vizsgált vállalatok közül azoknál, ahol alkalmaznak coachingot, jelenleg szinte egyáltalán nem történik tudatos hatékonyságmérés a coaching folyamatot követően. Ennek hátterében állhat az, hogy a coaching jelenleg nem jelent a vállalaton belül olyan mértékű ráfordítást, amelynek okán igazolni kellene pénzbeli megtérülését. Ugyanakkor eredményt mindenki vár a folyamattól, ezt pedig valahogy mérni kell. A jövőben a coaching folyamatot megrendelő megbízóknak érdemes pontosan megfogalmazni elvárásait a coaching folyamattal szemben, és ellenőrizni, hogy ezek az elvárások milyen mértékben teljesültek. 8. A képzési hatékonyság mérése a vállalatoknál fontos feladat kell, hogy legyen a jövőben, hiszen csak a világos, egyértelmű visszajelzések a befektetett energiáról, pénzről és időről azok, amik segíthetnek a vállalat és az egyének fejlődési irányainak meghatározásában, és ily módon pedig a piaci versenyelőny letéteményeseivé is válhatnak. 9. Feltételezésünk, hogy a vizsgált termelő vállalatoknál a tréningek és a coaching értékelése során elsősorban információkat gyűjtenek a képzés személyi/tárgyi feltételeiről, és ritkán alkalmaznak szakmailag megalapozott mérési/értékelési eljárásokat, igazolást nyert. Szakmailag megalapozott képzésértékelési rendszer csak a paksi atomerőmű gyakorlatában, és csak a szakmai képzések esetében valósul meg.

189

VII.1.9. A H5 KUTATÁSI HIPOTÉZIS VIZSGÁLATA H5: Feltételezzük, hogy a tudatosan kiválasztott és minőségbiztosított módon megvalósított emberi erőforrás fejlesztés nagymértékben biztosítja a célként megfogalmazott piacképes, alkalmazható tudás létrehozását a vállalaton belül, és ezzel hozzájárul a tudásalapú társadalom követelményeinek és a tudás menedzselésének tudatos megvalósításához. A társadalmi környezet változásának dinamikája, a megnövekedett piaci és szervezeti méretek, a vállalati kiszervezésekkel járó tudásvándorlás, a szervezetek közötti és a szervezeten belüli hálószerű interakciók, az elektronikus üzletvitel terjedése mind hozzájárultak ahhoz, hogy a szervezetek életében olyan problémaként jelent meg a tudás kezelése és hatékony felhasználása, amellyel napjainkban foglalkozni kell. Ezzel párhuzamosan megfigyelhető, hogy jelentősen megváltozott a munkaerő szerepe: növekszik a képzett, felsőfokú végzettséggel rendelkezők aránya, egyre nagyobb hányadot tesznek ki a szellemi munkát végzők. A cégek munkaerőstruktúrája változik, amely során a betanított munkák, illetve az egész életre szóló szakmák értéke háttérbe szorul, és kulcsszerepbe kerülnek az olyan, tudásukat folyamatosan megújítani képes szakértők (az ún. tudásmunkások), akik a fontos hozzáadott értéket termelik, és a menedzsment részéről a korábbiaktól eltérő motivációs megoldásokat igényelnek. A vállalat működésének hajtóereje, meghatározó tényezője egyrészt a munkavállalók egyéni tudása, amely piacképes, és a munkavégzés során alkalmazható, releváns tudást takar, másrészt az a szervezeti tudás, amely mindig magasabb szintű, mint a munkavállalók egyéni tudásának összessége. Egy vállalat eszközei, forrásai mindaddig korlátozott értékűek, amíg a vállalat dolgozói nem tudják megfelelő hatásfokkal alkalmazni, felhasználni azokat. Az a mód, ahogy a cégek megteremtik, kezelik, továbbadják, megosztják és közzéteszik a tudást, nélkülözhetetlen része a folyamatos, magas szintű eredményeknek. A tudásmenedzsment nem teljesen új keletű menedzsment technika, módszerei nagyon sok cég működésében akár tudattalanul is tetten érhetők, mégsem mondhatjuk azt, hogy a magyar vállalatok magas szinten működtetnek tudásmenedzsment rendszereket. A hatékony tudásmenedzsment alapvető kritériuma ugyanis a hatékony tudásáramlás, ami azonban ellenkezik a magyar vállalatok nagy részére jellemző hierarchikus hatalom és szerepkultúra

elveivel.

Emellett

a

szervezeti

és

tudáshierarchia

különbözősége

is

összeütközéseket okozhat a vállalaton belül, hisz az autokratikus vezetés a tudás menedzselésében ellenérdekelt. A tudásalapú szervezet felépítésének alapvető feltételei a szervezeten belüli bizalom megteremtése, az emberi megbízhatóság, a kommunikáció folyamatos optimalizálása, a tanulásra történő ösztönzés, a tudás átadása és megosztása. Ez egy komoly váltást feltételez a mai vállalati gondolkodásban és attitűdben, amely az emberi

190

erőforrás középpontba helyezését igényli. Tartós versenyelőnyt napjainkban a felhalmozott tudás és az általa megvalósított egyedi működés biztosít. Ahhoz, hogy egy vállalat értéket teremtsen, tisztában kell lennie a saját értékeivel, és meg is kell őriznie azokat. Az értékteremtés és a versenyelőny érdekében a vezetésnek naprakész nyilvántartást kell fenntartania a munkatársak tudásáról, ismernie kell a tudás elvesztésének kockázatát, tudnia kell, hogy kiket, milyen irányban érdemes fejleszteni, biztosítani kell a tudástranszfert, azaz a kutatási és fejlesztési eredmények gyakorlatba való átültetését, mindemellett olyan motivációs rendszert kell kidolgoznia és működtetnie, amely arra ösztönzi a munkatársakat, hogy aktív, lojális és kezdeményező résztvevői legyenek az értékteremtő folyamatoknak. a) nass magnet Hungária Kft. A nass magnet Hungária Kft-nél kialakított tudásmenedzsment rendszer nem található, és az interjúk során a tudás menedzselésével kapcsolatban szinte kizárólag a tudás átadása és megosztása került előtérbe, ezen belül is az explicit tudás megosztása. „A stratégiai elképzelésekből kiindulva a vállalatnál a meglévő tudás megtartása és fejlesztése a fontos. A gyakorlat alapján a tudás (már csak az alacsony fluktuáció miatt is) inkább itt marad a szervezetben. Amellett, hogy az autóipari cégek jelenthetnek bizonyos fokú konkurenciát a vállalat számára, de a tudás specifikussága és a helyi piaci adottságok okán, valamint a szervezeti kultúra elemei miatt a vállalatnak nagyon erős a megtartó ereje. Ugyanakkor ennek ellenére figyelmet kell szentelnünk az értékes munkatársak fejlesztésére, képzésére, tudásuk magas szinten tartására. A fejlesztésnek motiváló hatása van.” (személyügyi vezető) A vállalat tisztában van azzal, hogy melyek azok a tudáselemek, amelyek a vállalat működéséhez alapvetően szükségesek. Ennek bázisát az ügyfelektől, a beszállítóktól, a versenytársaktól szerzett információk alapján azonosítja a vállalat, és ennek alapján fejleszti a munkatársak tudását. Ugyanakkor a vállalatnál az a dolgozói adatbázis, amely a munkavállalók képzettségét, tapasztalatait, kompetenciáit tartja nyilván, meglehetősen hiányos és nem naprakész, és nem képezi fejlesztési terv alapját. A betanítás rendszeréről egységes álláspontként fogalmazódott meg, hogy nem megfelelően kidolgozott és rendkívül rövid, ami nem ad lehetőséget egy belépő új dolgozó számára, hogy mélységében rálásson a munkafeladatára. A betanítás alatt rövid szakmai felkészítés zajlik, a közvetlen kollégák és a felettes vezetők segítik az új munkavállalót a beilleszkedésben. Kidolgozott mentori rendszer a vállalatnál nem működik. A megszerzett tudás átadása és mások által való felhasználásának megteremtése sem működik gördülékenyen, hisz a tudás puszta elérhetővé tétele még nem jelent tudásátadást.

191

„A tudásmegosztás a vállalatnál részlegfüggő. A szakmai információk cseréje bizonyos mértékig jelen van a szervezetben, amihez kommunikációs felületet ad az oktatási, képzési anyagok felrakása egy belső intranetes felületre. Ugyanakkor tudatos tudásmenedzselésről nem beszélhetünk a napi vállalati gyakorlatban, amelynek egyik legfőbb okaként a munkatársak túlterheltsége említhető meg. ” (személyzeti vezető) „A tudásmegosztás elsősorban informális jellegű, a fiatalabb kollégák között nagyobb mértékben jelenik meg, és egy képzésen, konferencián való részvétel után a munkatársak beszámolnak egymásnak az ott elhangzottakról.” (fejlesztési vezető) „Emellett informális beszélgetések során, valamint problémás esetek megjelenésekor (műszaki, termelési, gyárthatósági problémák) közös esetmegoldó beszélgetések keretében történik a tapasztalatok átadása és feldolgozása.” (műszaki igazgató) A tudásátadás egyik klasszikus felülete a tanulmányút, a német testvérvállalatnál való betanulás új technológia esetén. Emellett bizonyos időszakonként – főleg a fejlesztési területen dolgozó munkatársak – szakmai vásárokon, kiállításokon vesznek részt, amelyek rendkívül hatékony terepet jelentenek az informális kapcsolatteremtésre és tapasztalatcserére. „Az „amit én tudok, az engem fontossá tesz” szemlélet az idősebb kollégáknál sajnos jelen van, ami egyértelműen gátja a tudás átadásának és megosztásának. A különböző generációk eltérő szemléletet vallanak a tudás megosztásáról és átadásáról. Az idősebb generáció bizalmatlansága sok esetben átöröklődik a fiatal generációra is, így még biztosan sok időre van szükség, hogy a tudásmegosztást kezdeményező intézkedések érdemi eredményeket hozzanak.” Emellett problémát okoz, hogy a folyamatosság biztosítása érdekében a nyugdíj előtt álló kollégák tudásátadásának nincs kidolgozott és leszabályozott rendszere. Nem minden esetben biztosított az átfedés a távozó és a helyükre érkező munkatársak foglalkoztatása során, így a tudás átadása is nehézségekbe ütközik. Ha pedig van átfedés, akkor sem mindig megfelelő és leszabályozott a kommunikáció, így rengeteg tudás és tapasztalás veszik el.” (minőségbiztosítási vezető) A tudás hasznosításával a vállalatnál tudatosan senki nem foglalkozik, aminek hátterében az áll, hogy mivel a legtöbb esetben a tudásazonosítás területén is hiányosságai vannak a vállalatnak, ezáltal nehezen tudják a hasznosítás területeit beazonosítani. A tudás rögzítésének nincs gyakorlata, a legtöbb tudás a munkatársak fejében van, és leginkább csak a gyártás területén jelentkező műszaki problémák esetfeldolgozása van bizonyos esetekben dokumentálva. A vállalat vezetése érzi a tudás menedzselésének szükségességét, hisz a versenyképesség megőrzése egy komoly innovációs harcot jelent, amelyben egy rugalmasan működő középvállalat akkor tud sikeres lenni, ha megfelelő strukturális felépítéssel (pl. laposodó hierarchiák), az interkulturális elemek tolerálásával, a folyamatokat, rendszereket és embereket előtérbe helyező gondolkodásmóddal képesek a szervezetben biztosítani a folyamatos tanulás, fejlesztés és a tudásátadás-megőrzés légkörét. A nass magnet Hungária Kft-nél a lapos szervezeti

192

hierarchia adott, az interkulturális elemek tolerálása magas szinten jelen van, a tudásmegőrzés biztosított a vállalati kultúra értékeiből kiindulva. Emellett a vállalati kultúra elemei lehetővé teszik a munkatársak véleményalkotását, így a bizalom szintje – különösen a vezetői körben – magas, ami kifejezetten kedvez a tudás megosztására irányuló intézkedések bevezetésére. Amire a jövőben figyelmet kell fordítani a vállalatnak, hogy egy rendszerszintű gondolkodás valósuljon meg az emberi erőforrás fejlesztésben, amely biztosítja a folyamatos tanulás lehetőségét. Az emberi erőforrás fejlesztés tudatosabb és nagyobb hatásfokú megvalósítását nagymértékben támogatja a fiatal vezetői generáció tettrekészsége, tanulási vágya.

b) Egyedi gépgyártás területén működő vállalat Egy nagyon felfokozott, gyorsuló környezetben, aki innovatív akar maradni, annak egyetlen esélye, hogy képes legyen rendszerszinten kezelni a mind nagyobb értékkel bíró újdonságteremtő tudást, és ne csak kezelje, hanem menedzselje és felhasználja a hozzáadott érték növelésében, a versenyképes előnyök megteremtésében. A vállalatnál a stratégiai tervezés során nagy hangsúlyt kap a vevői visszajelzések alapján a fejlesztés és az innováció, ami meghatározza azokat a tudásprioritásokat, amelyekre a vállalatnak oda kell figyelnie. A fejlesztés és az innováció fontossága miatt 2008-tól a cégnél önálló profitcenterként működik a konstrukció (műszaki tervezés a berendezés-gyártás részére, ipari automatizálás – hardver/szoftver). E profitcenter nagyon dinamikusan fejlődik, a dolgozók tudása és tapasztalata kulcsfontosságú a munkájuk során, a részleg létszáma az elmúlt négy évben megduplázódott (jelenleg 60 fő). Törekvés jellemzi a vállalatot arra, hogy azonosításra kerüljenek a munkavállalók rejtett kapacitásai, erőforrás-tartalékai, amelyeket ugyan a napi munkavégzés során nem használ a munkavállaló, de egy jövőbeni feladat sikeres elvégzéséhez alapozni lehet ezekre az információkra. Ennek megvalósulási formája a képzés-értékelés során használt „ki mit tud” mátrix. „A mátrixban rögzített információkat a kompetencia-felmérés során vizsgálják, amiben megjelennek „extra” kompetenciák (kihasználatlan kapacitások), amivel pl. munkaköri rotáció során lehetne mit kezdeni. Ez a feladat- és munkaköri kompetenciákon kívüli egyéb kompetenciákat hivatott megjeleníteni. Még akadozik ennek a mátrixnak a használata, de cél, hogy tudatosabban kihasználják ezeket a kapacitásokat.” (központi logisztikai vezető) A „ki mit tud mátrix” alkalmazásának célja, hogy egy új folyamat vagy projekt indításakor támogassa a szükséges tudás gyors azonosítását és elérését, bázisát képezze a munkaköri rotációnak. Ezen eszköz alkalmazásával a vállalat tudatában van annak, hogy milyen belső tudást birtokol. Amire oda kell figyelni, hogy ez az adatbázis naprakész legyen, folyamatosan történjen a karbantartása és frissítése.

193

„A vállalat mindig fontosnak tartotta a munkatársak képzését, fejlesztését, ugyanakkor az elmúlt években ez nem egy kidolgozott képzési stratégia mentén zajlott, hanem az egyes szervezeti egységektől érkező, ott felmerülő igényeket próbálta kielégíteni – különösen a vezetők fejlesztését illetően. Ezáltal nem alakult ki átlátható kép arról, hogy a fejlesztési programok során ki milyen tudás birtokába jutott, és hogy ez a tudás releváns-e a munkavégzése során.” (PC vezető) A vállalat emberi erőforrás részlegének jövőbeni célkitűzése, hogy egy jól kidolgozott stratégia mentén történjen a munkatársak fejlesztése, ahol elsődleges szempontként a piacképes tudás megszerzése áll. Természetesen a megszerzés mellett meghatározott időközönként szükség van a tudás frissítésére, különösen technológiai változás esetén kell a tudásmegújítás. Emellett rendkívül fontosnak tartja a vállalat vezetősége a rendkívül magas tudású, minőségi munkaerő felvételét, így már a kiválasztás során megkövetelik a megfelelő végzettséget és nyelvtudást. A tudásátadás folyamatát, és annak rendszerbe foglalását a vállalatnál jelentősen megnehezítette az elmúlt években lezajlott dinamikus növekedés. A növekedés következtében a munkakapcsolatok terén egyfajta elszemélytelenedés volt érzékelhető, ami gátat szabott a tudás áramlásának. A folyamatos növekedésből következően a folyamatok egyre összetettebbekké váltak, amely már indokolttá tette különböző rendszerek kialakítását és működtetését, ami azonban a túlterheltség miatt nehézséget okozott a vállalat szakmai irányítóinak. Emellett a bonyolult, profitcenter-alapú vállalati struktúra is nehezíti mind a mai napig a tudás és információ gördülékeny áramlását. A vállalatnál kidolgozott és dokumentált mentori rendszer nem működik, de betanulási időszak van egy új munkavállalónál, és ehhez tartozik egy betanulási terv, amely a munkafeladat bonyolultságától függően fél évtől két évig terjedhet. A betanítás időszakában a betanító kolléga addig támogatja az új munkavállalót, amíg az megtanulja az új munkakör ellátásához tartozó feladatokat, ezt követően már a munkavállaló egyedül dolgozik. A tudásátadás gyakorlatának egyik megjelenési formája az alkatrészgyártásban működő tanműhely-képzés. „A tanműhely vezetője az egyik művezető, ahova szakiskolákból fogadnak tanulókat, akik a vállalatnál szerzik meg a gyakorlatukat, és az iskola befejezése után a kiemelkedően teljesítő tanulók felvételt nyernek a vállalathoz. Ezzel próbáljuk elősegíteni az utánpótlást, lerövidül a betanulási idő, és az idősebb, tapasztaltabb munkatárs át tudja adni a tudását. Ezt szeretnék más területekre is kibővíteni.” A tudásátadás folyamatában a vezetői szinteken is nehézségek jelennek meg a tudás megosztásával kapcsolatban. A vezetőkkel szemben ügyvezetői elvárás, hogy egy együttműködő vezetői csapat jöjjön létre, amelynek célja közös döntéseken keresztül a szervezet fejlesztése.

194

„A saját területükön minden vezető nagyon jó, de nincs igazi együttműködés. Ez adódhat abból, hogy sokáig az volt az elvárás, hogy mindenki a saját területén a lehető legmaximálisabb eredményt hozza. Régen a saját szakmai szempontok voltak fontosak. A tudás megosztását nehezíti, hogy az egyes profitcenterek business unitokhoz tartoznak, amelyek különféle elképzelések, érdekek mentén dolgoznak, különböző elvárásokat fogalmaznak meg az alájuk tartozó szervezeti egységeknek. És amennyiben ezek az elképzelések össz-vállalati szinten nem találkoznak, akkor a hierarchiában lefelé haladva az összefonódás esélye jelentősen csökken. Az egyes profitcenterek önmagukban is külön kis vállalatok, amelyeknek sajátos vállalati kultúrájuk van, sajátos munkamódszerekkel, elképzelésekkel, elvárásokkal, így az emberek és a vezetők másként szocializálódtak. A jelenlegi ügyvezetés elvárása, hogy ezek a különböző közegekben különféleképpen szocializálódott vezetők működjenek együtt. Ezt bonyolítja, hogy a központi területek vezetői is szeretnék, ha hatással lehetnének ezekre a szervezeti egységekre, vezetőkre. Az együttműködés nem optimális működése kommunikációs zavarokat okoz, más információs szinten vannak a vezetők ugyanabban a témában. Ez nehezíti a vezetői szintek közötti tudásmegosztást.” (központi kontrolling vezető) „Az utánpótlás kérdése a vállalatnál nehézségekbe ütközik. Hiába vannak rendszerek, képzések, tanulók bevonása, amikor ez a rendszer évről évre változhat, a külső tényezők nagymértékben befolyásolják, hogy éppen mennyire tud megfelelő lenni az utánpótlás a szervezetben. Ha nincs elég szakképzett ember a piacon, akkor a vállalatnak fel kell vállalnia azt a szerepet, hogy szervezeten belül mentorálással, szakmai támogatással fejlesztenie kell a meglévő munkaerő állományt. Emellett nagyon nagy figyelmet kell szentelni a technológiai fejlődés miatt a megfelelő szakmai színvonal biztosítására.” (személyzeti vezető) „A vállalat emberi erőforrás szakemberei egyre tudatosabban figyelnek az utánpótlás-nevelésre. Vagy próbálnak új embert keresni és betanítani, vagy ha ez nem megoldható azonnal, akkor igyekeznek biztosítani, hogy a tudásátadás – átvétel gördülékeny legyen. Egy munkakör átadásátvétele egy tevékenységlista alapján történik – de nincs szervezett módja. Ebben bőven van még mit fejlődnünk.” (PC vezető) A vállalat termelési folyamataiban az egyediség miatt egyediek a folyamatok, a termékek, a munka, ezáltal ha valaki tudásátadás nélkül hagyja el a vállalatot, akkor nagyon sok tudást visz el. „A nyugdíjazás miatti tudásátadás megszervezése problémákat okoz a hétköznapi munkában. A vállalatnál magas az átlagéletkor, ezért erre egyre nagyobb figyelmet kell fordítani. Széles, alapos ismeretekkel és komoly tapasztalattal rendelkeznek ezek a munkatársak, akik még egy régi, minőségibb oktatást adó rendszerből jöttek. A jelenlegi munkatársak már nem kapnak az új képzési rendszerben olyan felkészítést, mint régen. Ezért kiemelt szerepe van a tudásátadás professzionális megszervezésének és egy jó gyakorlat kialakításának.” (személyzeti vezető)

195

A tudás megtartásában a műszaki területeken egyrészt kialakult gyakorlat a műszaki dokumentálás, és ezeknek a dokumentumoknak a hozzáférhetővé tétele (rajzok, kártyák). Másrészt minőségi reklamációk, visszajelzések esetén egyéni/csoportos megbeszélések vannak, és

az

intézkedésekről,

az

ellenőrzésekről,

a

műszaki

megoldásokról,

a

szerelési

sorrendváltozásról dokumentálás történik. „Ezzel próbáljuk biztosítani, hogy az egyszer már megoldott feladatok, problémák újbóli jelentkezésekor ne kelljen újra kitalálni a megoldásokat, hanem időt és pénzt megtakarítva a dokumentált tudásanyagot felhasználva gyors reakció szülessen.” (PC vezető)

c) MVM Paksi Atomerőmű Zrt. A társaság a munkatársai és partnerei által a paksi atomerőmű üzemeltetése során szerzett tudást

és

tapasztalatot

a

társaság

hosszú

távú

stratégiai

céljainak

teljesítéséhez

elengedhetetlenül szükséges vagyonként kezeli, annak megőrzését, folyamatos gyarapítását a humán stratégiája alapelemeként az utánpótlás nevelés, a képzés és a tudásmenedzsment eszközeivel biztosítja. „A vállalatnál a tudásmenedzsment jelenleg még megoldandó feladat. 2005 és 2008 között 800 ember ment el nyugdíjba. Ekkor szembesült a vállalat először érdemben azzal, hogy a munkavállaló nagyon sok tudást vitt el magával, és ez hiányzott a napi gyakorlatból. A tudásmenedzsment legfontosabb feladata a vállalatnál az itt lévő nagyon speciális tudás megőrzése. Ehhez komoly figyelmet kell szentelni arra, hogy a tudás átadása gördülékenyen menjen végbe, és ne okozzon zavart a mindennapi működésben. Jelenleg az idősebb, nagy szakmai tapasztalatokkal rendelkező munkatársak oktatási anyagokat készítenek, amivel a tacit tudásuk jelentős részét explicitté teszik. A tudásmenedzsment rendszer kialakítására már több kísérlet volt az erőműnél, de ez még hangsúlyos feladatot jelent a humán igazgatóság munkatársai számára.” (humán igazgató) „A kollégák közti együttműködés nagyon magas szintű, és jó a tudásmegosztás az egyes szakterületeken belül. A tudásmenedzsmentnek igen sok eleme működik már a vállalatnál. Ilyenek: a betanítás-mentorálás rendszere, a nyugdíj előtt interjúk, az egész komplex oktatási tevékenység és annak dokumentáltsága. A dokumentációk legnagyobb része elérhető, a jövőben a hozzáférésüket kellene strukturáltabbá tenni, megkönnyíteni. Kidolgozott tudásmenedzsment stratégia nincs a vállalatnál, de nagyon sok helyen informálisan jelen van a gyakorlatban, amellett, hogy a tudásmenedzsmentet a szervezet jelenleg nem is kezeli stratégiai szinten. Szükség lenne stratégia és szabályozás kidolgozására, amely meghatározná a tudásmenedzsment

folyamatát,

annak

elemeit

csoportvezető)

196

és

ezek

működését.”

(vezetésfejlesztési

A vállalatnál az emberi erőforrás fejlesztési folyamatokban kiemelt figyelmet fordítanak a tudás rögzítésére: a folyamatos, rendszeres és tudatos aktualizálásra, frissítésre. A tudás megosztását saját szervezeten belül dokumentumtárral, oktatási anyagok adatbázisba rögzítésével segítik elő. Emellett a szakmai képzésekről a munkatársak workshop keretében adnak tájékoztatást, illetve a tájékoztató anyagokat elérhetővé teszik a kollégák számára. „A betanulási idő szakterületenként eltérő, de jellemzően egy év. Több mint 90 munkakör számára az 55/2012 (IX.17) NFM rendelet határozza meg a munkakör betöltéséhez szükséges speciális szakképesítési követelményeket. Ezekre és még további munkakörökre egységes képzési programok alapján, eljárásrendekben szabályozott képzés és vizsgáztatás folyik. A betanító tanfolyamok önálló munkavégzésre jogosító vizsgákkal zárulnak, amelyeket vagy a társaság, vagy a nukleáris hatóság ad ki. A jogosító vizsgákat három, vagy ötévenként meg kell újítani. A megszerzett tudás megőrzését, felfrissítését az úgynevezett szintentartó képzések szolgálják. A szintentartó képzések - amelyeken a munkavállalók több mint felének kötelező a részvétel - mellett a műszaki, technológiai, eljárási változásokra való felkészülést és a saját, valamint a külföldi atomerőművek

üzemeltetési

tapasztalatainak

a

megismerését

is

szolgálja.

(oktatási

főosztályvezető) „Az üzemfenntartás területén kialakult egy nagyon jó gyakorlat új rendszerek bevezetése, ill. a technológiai változások megismertetése kapcsán. Az új ismeretek megszerzéséhez három év óta szakmai napokat szerveznek osztályszinten, ahol az új rendszerekről előadásokat, ismertetéseket, bemutatókat tartanak.” (üzemfenntartási főosztályvezető) „A biztonsági főosztályon a tudás átadásának eszközei a tapasztalatok bemutatása különféle szakmai fórumokon, biztonsági vizsgálatok eredményeinek bemutatása, úti jelentés külföldi tanulmányutakról, értekezleten konferencia tapasztalatok megbeszélése, valamint létezik egy benchmarking gyakorlat.” (biztonsági főosztályvezető) A tudásátadásnak és megőrzésnek két legfontosabb pillérét az oktatási terület a következőkben látja: 1. „A 90-es évek elején kiépített, és azóta használt oktatási rendszer jó eszköz a tudás átörökítésében. A tacit tudás jelentős részét ettől az időtők kezdve olyan oktatási anyagokban rögzítik (üzemeltetési tudás és tapasztalatok, „jó fogások” benne vannak), amelyeket az egyes szakterületek legjobb szakemberei készítenek. Ezeket az oktatási anyagokat folyamatosan karban kell tartani, bővíteni és időről időre megfelelő változtatásokkal korszerűsíteni. 2-3 évente van egy felülvizsgálat az adott szakterület kiválasztott szakembereivel, ahol megvizsgálják, hogy milyen változásokat kell az anyagokba beépíteni. E javaslatokat az oktatási anyag készítője rögzíti az oktatási anyagokban. Így az oktatási anyagok egy folyamatosan megújuló, naprakész lenyomatát adják az üzemeltetési know how-nak.”

197

2. A minősített oktatók rendszere – a szakterületek legkiválóbb szakértői végzik az oktatásokat.” (oktatási főosztályvezető) A tudásmenedzsment egyik eszközeként hat éve működik az erőműben egy kidolgozott mentori program, amely adott eljárás szerint egyénre szabott programot állít össze az új dolgozók számára, az adott szakterület vezetőjével. „Az oktatási főosztály feladata, hogy a kötelezően előírt betanulási programot összehangolja az egyén mentori programjával. A mentori program jól működik, bár a mentorok kiválasztására és felkészítésére nincs egységes rendszer. A mentor az adott szakterület elismert szakembere, vezetője. Ez a rendszer informálisan előtte is működött, most már anyagi juttatás jár érte.” (oktatási főosztályvezető) A mentori program alapelve, hogy a vállalat magasan kvalifikált, speciális és nagy szakmai tapasztalatokkal bíró szakember gárdával rendelkezik. A munkavállalók jelentős hányada olyan szakmai ismereteket birtokol, amelyek integrálása a társasági tudásbázisba jelentős hozzáadott értéket teremtene a működés javításában. Jelenleg ezek a személyes tudások nem minden esetben állnak a társaság rendelkezésére. Az elkövetkező években nyugdíjba vonuló, kulcsfontosságú szakmai tapasztalatokkal rendelkező szakemberek tudás- és tapasztalat átadásának biztosításához a mentori rendszer körültekintő működtetése is szükséges. Az üzemidő-hosszabbítás következményeként az atomerőműben az elkövetkező években is várható egyfajta generációváltás. Az új belépők, társaságon belül új munkakörbe kerülők munkavégzési hatékonyságának feltétele, hogy a lehető legrövidebb idő alatt megismerkedjenek a társasággal, munkatársaikkal és a munkafeladatokkal. A munkahelyi beilleszkedési és mentori program célja a beilleszkedési folyamat, a betanulás és a fejlődés segítése a szervezeti szükségletek, célok és az egyéni cél, fejlődési potenciálok, érdeklődések optimális szintű összehangolásával, valamint a felhalmozódott tapasztalati tudás átadása a következő nemzedék számára, a tudatos utánpótlás neveléssel. Így biztosítható, hogy a rendelkezésre álló jól bevált gyakorlatok és szakmai tapasztalatok folyamatosan elérhetővé és felhasználhatóvá váljanak, az új munkatársak képzésének és szocializációjának szerves részét képezzék. A mentori rendszer működtetése és folyamatos fejlesztése egyik alapvető elemét képezi a tudásmenedzsment rendszernek. „2012-ben MVM csoportszinten történt kísérlet egy tudásmenedzsment projekt beindítására, de eredménytelen pályáztatás után 2013-ban a tagvállalatok egységes célok és elvek szerint koordinált, de önálló projekteket hajtanak végre. Ebben az erőmű érvényesítheti a saját speciális szempontrendszerét. Ez azért is nagyon aktuális, mert három éven belül közel száz újabb nagy szaktudású dolgozó megy nyugdíjba, és addigra ki kell építeni a tudásmenedzsment rendszert az erőműben.” (humán igazgató)

198

A tudásmenedzsment legfontosabb szempontjai az erőműnél: 

Szervezeti szinten: melyek a szervezet feladatai, azokhoz milyen tudásra van szükség, hol van hiány/többlet, és hogyan kezelik a tudást, vannak-e eszközök ehhez az egyes tagvállalatoknál. Ez az alapja a szervezeti tudásleltár létrehozásának.



Folyamat szinten: kritikus folyamatok mentén mennyire van rendben a tudás kezelése; rendelkezik-e a munkavállaló a megfelelő tudással, nincs-e jelentős duplikálás a tudásban. Vizsgálni kell a folyamat hatékonyságát a tudás birtoklás szempontjából:



o

Tudás hiányok, feleslegek, szükségtelen átfedések meghatározása

o

Tudás kezelés (dokumentálás, megosztás, átadás) hatékonyságának vizsgálata

o

Folyamat szintű hatékonyság növelés lehetőségének vizsgálata

Egyéb, máshova nem rendelhető, felhalmozott tudás kezelése: ami vagy projektek során keletkezik, vagy külső forrásból származik, és értékes tudást hordoz a szervezet számára.

Az erőmű gyakorlatában a dolgozók tudását munkába állásuktól kezdve a teljes munkában töltött idő alatt fejleszteni kell. Ennek bázisát alkotja a vállalatnál működő komplex oktatási, képzési rendszer. A belépő új munkatárs általános jellegű kötelező oktatáson, vagy oktatások sorozatán

vesz

részt,

tulajdonképpen

pozíciójától

függetlenül.

Az

atomerőmű

által

foglalkoztatott személyeknek a munkakörükben megkövetelt iskolai végzettség és szakképesítés mellett az atomerőműben történő munkavégzéshez előírt általános és a munkakörhöz, tevékenységhez rendelt speciális alap- és szinten tartó képzéseken kell részt venniük. Az egyes munkakörökre vonatkozó képzettségi követelményeket a szervezeti egység vezetők határozzák meg. Ezt egészítik ki a vállalat képzési katalógusában fellelhető választható képzések, és a vezetői és vezető-utánpótlási képzések. A tudásfejlesztés tehát a vállalat saját oktatási központja által folyamatosan megvalósul, ezáltal a fejlesztés és a tudásmenedzsment szoros kapcsolatot mutat.

VII.1.10. A H5 KUTATÁSI HIPOTÉZIS VIZSGÁLATÁNAK EREDMÉNYEI 1. A tudás hatékony kezelésének egyik fő gátja a tudás rendszerszerű kezeléséből származó ismeretek és az erre fordítható idő hiánya, valamint a vállalatok dolgozóinak félelmei attól, hogy a tudásuk megosztásával csökkenhet a hatalmuk és a befolyásuk. Holott a tudás az átadással nem amortizálódik, értéke nem csökken, hanem éppen ellenkezőleg: nő. Ebből kiindulva a tudás akkor válik versenyelőnyt jelentő hatalommá a szervezetben, ha sikerül felszínre hozni, egységesíteni, hozzáférhetővé és alkalmazhatóvá tenni. Így ez a hatalom a szervezeté és nem az egyéneké – és ezáltal a versenyképesség forrása. A

199

tudásmegosztással kapcsolatos félelmeket erősíti még az idősebb generációk magasabb szintű bizalmatlansági faktora, ami mindhárom vállalatnál megjelent, mint gátló tényező. 2. A tudásszerzés leggyakrabban használt eszközei a vizsgált vállalatoknál a tanulás és továbbképzés, a betanítás folyamata, a konferenciákon, tanulmányutakon, szakmai vásárokon való részvétel. Ezen eszközök használata biztosítja, hogy a szervezetek belső vérkeringésébe új tudáselemek kerüljenek. Ami problémaként jelentkezik, hogy ezek alkalmazása nem minden esetben történik összehangoltan. 3. Mindhárom vállalatnál kiemelt szerepet kap az emberi erőforrás fejlesztés, a vezetői attitűd egyértelműen pozitív a fejlesztéseket illetően. Ennek megvalósulási formái az oktatástól kezdve a munkaköri rotáción át a vezető és vezető-utánpótlási programok széles skáláján tetten érhető. 4. A vizsgált vállalatoknál jelenleg nincs tudatosan szétválasztva a tudás integrálása során, hogy a vállalat szempontjából releváns tudásnak csak egyik szegmense az explicit tudás átadása. Több figyelmet kellene fordítani a tacit tudás átadására is, aminek sajátossága, hogy csak az alkalmazás révén sajátítható el. Az interjúk során az atomerőmű kivételével a tudásátadással kapcsolatban szinte kizárólag az explicit tudás átadásának formái kerültek előtérbe. 5. A vizsgált vállalatoknál a tudásmegosztás leggyakoribb eszközei a betanulási folyamat támogatása,

esetleg

mentori

rendszer

működtetése,

különféle

dokumentációs

rendszerek alkalmazása és esetmegbeszélő fórumok alkalmazása. Ez is igazolja, hogy elsősorban az explicit tudás megosztását célzó eszközök dominálnak a vizsgált vállalatoknál. 6. Hatékony

tudásmenedzsment

folyamatok

működtetéséhez

elengedhetetlen

egy

tudásmegosztó szervezeti kultúra kialakítása, amelyet a bizalom légköre hat át; valamint olyan ösztönzési és egyéb rendszerek (pl. mentori rendszer) kiépítése szükséges, amelyek a dolgozókat arra sarkallják, hogy motiváltak legyenek a tudás megosztásában, a közös munkában és együttgondolkodásban. Ezen támogató szervezeti kultúra kialakítása, a hozzá tartozó támogató értékrenddel mindhárom vállalatnál igényként fogalmazódott meg, és elemei kisebb-nagyobb mértékben meg is valósulnak a gyakorlatban. 7. Megállapíthatjuk tehát, hogy az emberi erőforrás fejlesztés nagymértékben biztosítja a célként megfogalmazott piacképes, alkalmazható tudás létrehozását a vállalaton belül, és ezzel hozzájárul a tudásalapú társadalom követelményeinek és a tudás menedzselésének tudatos megvalósításához.

200

VII.2. A KÉRDŐÍVES KUTATÁS EREDMÉNYEI VII.2.1. AZ „A” JELŰ KÉRDŐÍV DEMOGRÁFIAI KÉRDÉSEINEK FELDOLGOZÁSA (Forrás: „A” jelű kérdőív 1-7. kérdésig)

A kutatás során kiküldött 400 db kérdőívből 278 db érkezett vissza. Ebből az értékelhető, feldolgozható kérdőívek száma 260 db. A kérdőíveket SPSS statisztikai programmal dolgoztuk fel. Az adatokat exportáltuk, majd a vizsgált területet legjobban bemutató adatokból excel alkalmazás segítségével grafikonokat készítettünk. A grafikonok többsége kereszttáblákon alapul, az egyes vizsgált pontok elemzésénél megadtuk a forrás pontos megjelölését, a bevont változó megnevezését. A válaszok megoszlása vállalatok szerint a következő: 12. sz. ábra - A kérdőívet kitöltők aránya vállalatonként MVM Paksi Atomerőmű Zrt. 58%

nass magnet Hungária Kft. 18%

Egyedi gépgyártó vállalat 24%

A válaszadók nagy többsége férfi volt, 227 fő (87%). A feldolgozás időpontjában a válaszadók korcsoport szerinti összetételét tekintve a 30 éve alatti kitöltők aránya 13%, a 31-40 év közöttiek aránya 36%, a 41-50 év közöttiek aránya 23%, az 50 évesnél idősebb kitöltők aránya 25% (nem válaszolt a kérdésre 2%). A munkaköri adatokat tekintve fizikai/termelő munkát végez a válaszadók 40%-a, adminisztratív/szellemi jellegű tevékenységet 33%, alkotó/irányító jellegű munkát pedig a válaszadók 26%-a. (nem válaszolt a kérdésre 1%) A válaszadók 64%-a beosztotti munkakörben dolgozik, 18%-a alsó szintű vezető (csoportvezető, műszakvezető), és 18%-a középvezető. A válaszadók legmagasabb iskolai végzettségét az alábbi táblázat szemlélteti:

201

7. sz. táblázat - A válaszadók iskolai végzettség szerinti megoszlása Iskolai végzettség

Fő

Arány

általános iskola illetve szakmunkásképző, szakiskola

37

14%

érettségi

50

19%

technikum

47

18%

felsőfokú szakképzés főiskola/egyetem Összesen

10

4%

116

45%

260 100% (Forrás: „A” jelű kérdőív 3. kérdés)

A vállalatnál eltöltött éveket figyelembe véve az alábbi tábla állítható össze: 8. sz. táblázat - A vállalatnál eltöltött idő Vállalatnál eltöltött idő

Fő

Arány 8

3%

1,1 és 3 év között

22

8%

3.1 és 5 év között

20

8%

5.1 és 10 év között

63

24%

10,1 és 20 év között

66

25%

20 évnél régebb óta

75

29%

6

2%

1 évnél kevesebb

nem válaszolt Összesen

260 100% (Forrás: „A” jelű kérdőív 6. kérdés)

A válaszadók közel 90%-a tehát legalább három évet eltöltött a vizsgált vállalatnál, így a kérdésekre adott válaszok ebből a szempontból validak.

202

VII.2.2. AZ „A” JELŰ KÉRDŐÍV VÁLLALATRA VONATKOZÓ ÁLTALÁNOS KÉRDÉSEINEK FELDOLGOZÁSA A/1. A vállalatok munkatársaikkal szembeni elvárásainak megítélése (Forrás: „A” jelű kérdőív 8. kérdés. Kereszttábla, bevont változó: beosztás jellege. Értékek 1-5, értelmezésük: 1: egyáltalán nem fontos, 5: nagyon fontos)

a.) nass magnet Hungária Kft. A vállalat nagyságrendjéből fakadóan (közepes méretű vállalat – 250 fő foglalkoztatott létszám) a kihívásoknak való megfelelés mellett elvárásként jelenik meg a magas szintű együttműködés, amelyet az ügyvezető vezetői szemlélete is alátámaszt az interjúban elmondottak alapján. A kihívásoknak való megfelelés, mint legfontosabb elvárás hátterében az áll, hogy a munkatársak (különösen a vezetői pozíciót betöltők) viszonylag nagy munkaterületért felelnek, és nagyon sok ad hoc jellegű feladat megoldását kell napi szinten menedzselniük. A feletteseknek való megfelelés és a hatáskör betartásával kapcsolatos elvárások kevésbé markánsan jelennek meg, mivel a munkatársak feladatvégzésük során nagy szabadságfokkal bírnak, amely abból is fakad, hogy a vállalati kultúra alapvető értéke az emberközpontúság és a családias légkör. A hatáskör betartásának alacsony értékét az is okozhatja, hogy jelenleg a munkaköri leírások nem naprakészek, így az azokban megfogalmazott hatáskörök sem definiáltak jól minden esetben. 13 sz. ábra - A nass magnet Hungária Kft. munkatársaikkal szembeni elvárásának megoszlása a beosztás jellege szerint csoportosítva

5,0 4,8 4,6 4,4 4,2 4,0 3,8 3,6 3,4

Összesen

3,2

középvezető alsó szintű vezető

3,0 megfelelés (feletteseknek)

hatáskör betartása

beosztott kihívás együttműködés

A válaszadók beosztásának jellege beosztott

megfelelés (feletteseknek) 4,0

hatáskör betartása 3,9

alsó szintű vezető

3,6

középvezető Összesen

kihívás együttműködés 4,3

4,0

3,4

4,0

4,4

4,3

3,5

4,2

4,2

4,0

3,8

4,2

4,1

203

b.) Egyedi gépgyártó vállalat Az egyedi gépgyártó vállalat esetében a válaszadók szintén a kihívásoknak való megfelelést értékelték a legfontosabb (4,6) elvárásként. Ennek oka elsősorban az, hogy a vállalat évek óta fejlődik, bővül, amely bővülés az elmúlt időszakban tovább erősödött. Ez a változás, továbbá az, hogy pár éve a fejlesztés és a konstrukció funkció is megjelent a magyar leányvállalatnál, rendkívül sok feladatot ró a rendszerben dolgozó munkatársakra, komoly kihívások elé állítva őket. A középvezetői szinten a feletteseknek való megfelelés és a hatáskör betartása, mint elvárás, kevéssé fontos. Ennek oka vélhetően a vállalat profitcenter jellegű működése, amelyben az egyes profitcenterek felső és középszintű vezetőinek nagyon magas az önállósága, és a szakmai kontrollt elsősorban nem a magyarországi menedzsment gyakorolja, hanem az anyavállalat megfelelő szakmai részlegei. 14. sz. ábra - Az egyedi gépgyártó vállalat munkatársaikkal szembeni elvárásának megoszlása a beosztás jellege szerint csoportosítva

5,0 4,8 4,6

4,4 4,2 4,0 3,8 3,6 Összesen

3,4

középvezető

3,2

alsó szintű vezető

3,0 megfelelés (feletteseknek)

hatáskör betartása

beosztott kihívás együttműködés

A válaszadó beosztásának jellege

megfelelés (feletteseknek)

hatáskör betartása

beosztott

4,4

4,0

4,6

4,3

alsó szintű vezető

4,6

4,1

4,9

4,8

középvezető

3,8

3,8

4,5

4,0

Összesen

4,4

4,0

4,6

4,4

204

kihívás együttműködés

c.) MVM Paksi Atomerőmű Zrt. Az MVM Paksi Atomerőmű Zrt. esetében is a kihívásoknak való megfelelést értékelték a legfontosabb (4,6) elvárásként a válaszadók. Ez egyrészt fakadhat az elmúlt években lezajlott szervezeti változásból (az erőmű az MVM csoport tagjává vált), amely nagyon sok új feladatot ró a munkatársakra. Másrészt meg kell felelni az üzemidő hosszabbítás feltételeinek. Harmadrészt az erőmű a jövőben új blokkok létesítését tervezi, amely a munkatársak számára már a jelenben is komoly feladatokat jelent. A hatáskör betartásával kapcsolatos elvárás a beosztotti munkakörben a legmagasabb, aminek hátterében a biztonságos működés miatti szabályozottságból fakadó körülhatárolt feladat- és hatáskör áll, továbbá a beszabályozott lineáris-funkcionális struktúra is indokolja. A vezetői hierarchiában felfelé haladva egyre több projektjellegű feladat ellátása vár a vezetőkre. Minél több szakterület működik együtt egy projekt megvalósításában, annál inkább szükséges, hogy a középvezetők a mindennapi munkavégzés során meghatározott hatáskörüket nagyobb rugalmassággal kezeljék. A középvezetői szint értékelte a legalacsonyabbra a felsővezetői elvárásoknak való megfelelés fontosságát, amit az általuk végzett munka nagyobb autonómiája magyarázhat. 15. sz. ábra - Az MVM Paksi Atomerőmű Zrt. munkatársaikkal szembeni elvárásának megoszlása a beosztás jellege szerint csoportosítva 5,0 4,8

4,6 4,4 4,2 4,0 3,8 3,6

3,4

Összesen

3,2

középvezető alsó szintű vezető

3,0 megfelelés (feletteseknek)

beosztott

hatáskör betartása

kihívás együttműködés

A válaszadó beosztásának jellege

megfelelés (feletteseknek)

hatáskör betartása

kihívás együttműködés

beosztott

4,4

4,5

4,6

4,4

alsó szintű vezető

4,5

4,3

4,4

4,3

középvezető

3,9

4,1

4,6

4,3

Összesen

4,3

4,4

4,6

4,4

205

A/2. A munkatársak tevékenységét/viselkedését befolyásoló tényezők (Forrás: „A” jelű kérdőív 9. kérdés. Kereszttábla, bevont változó: beosztás jellege. Értékek 1-5, értelmezésük: 1: egyáltalán nem fontos, 5: nagyon fontos)

a.) nass magnet Hungária Kft. A vállalatnál összességében a szakmai törekvés és az elfogadtatás tényezője az, amely leginkább befolyásolja a munkatársak tevékenységét/viselkedését. A szakmai törekvés a középvezetők esetében a legmagasabb. Ez azzal indokolható, hogy a középvezetők szakmai fejlődés iránti igénye magas szintű és a vállalat új stratégiai irányaként meghatározott speciális piacokra való belépés is ezt követeli meg. A szakmai törekvések magas szintjének indokaként említhető még, hogy a vállalatnál az átlagéletkor 30 év körül van, különösen igaz ez a vezetői pozíciókra, és ezt az új generációt hajtja a bizonyítási vágy, illetve annak igénye, hogy a saját szakterületükön minél magasabb szakmai színvonalon teljesítsenek. A jutalom, büntetés tényező a legkevésbé jelentős. A vállalati kultúrában markánsan jelen lévő családbarát működés a büntetés tényezőjét tulajdonképpen kizárja, a jutalmazás a tulajdonosi kultúra miatt viszont kevésbé jellemző, jelenleg a vállalatnál nincs kidolgozott premizálási rendszer. 16. sz. ábra - A munkatársak tevékenységét/viselkedését befolyásoló tényezők megoszlása a nass magnet Hungária Kft. -nél a beosztás jellege szerint csoportosítva

4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 Összesen

1,5

középvezető

1,0

alsó szintű vezető jutalom, büntetés

belső szabályzatok

célok iránti elkötelezettség

beosztott szakmai törekvés

elfogadtatás

Beosztás jellege

jutalom, büntetés

belső szabályzatok

célok iránti elkötelezettség

szakmai törekvés

elfogadtatás

beosztott

3,6

3,7

3,8

4,0

3,9

alsó szintű vezető

3,6

3,6

3,3

3,5

3,9

középvezető

2,5

3,3

4,2

4,3

3,8

Összesen

3,5

3,7

3,7

3,9

3,9

206

b.) Egyedi gépgyártó vállalat Az egyedi gépgyártó vállalat esetében a legmagasabb értékeket a szakmai törekvés és az elfogadtatás kapta, de azokon belül jelentős eltérést mutat a beosztástól függő értékelés: összességében a középvezetők értékelték legalacsonyabbra (3,0) az elfogadtatást. Ennek hátterében a korábban is említett sajátos szervezeti felépítés, beszámolási és felelősségi rend áll. Összességében az egyes kategóriák közötti eltérések alacsonyak, jelentős különbséget nem mutatnak. 17. sz. ábra - A munkatársak tevékenységét/viselkedését befolyásoló tényezők megoszlása az egyedi gépgyártó vállalatnál a beosztás jellege szerint csoportosítva

4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 Összesen

1,5

középvezető

1,0

alsó szintű vezető jutalom, büntetés

belső szabályzatok

célok iránti elkötelezettség

beosztott szakmai törekvés

elfogadtatás

Beosztás jellege

jutalom, büntetés

belső szabályzatok

célok iránti elkötelezettség

szakmai törekvés

elfogadtatás

beosztott

4,0

3,8

3,8

4,2

4,2

alsó szintű vezető

4,0

3,9

3,5

3,6

3,5

középvezető

3,5

3,8

3,5

4,0

3,0

Összesen

3,9

3,8

3,8

4,1

4,1

207

c.) MVM Paksi Atomerőmű Zrt. A vállalatnál a biztonság elsődlegességének érvényesítése érdekében alapvető rendező elv a szabályozottság, amelyet visszatükröznek az adott válaszok. Az atomerőmű operatív működtetésében a beosztottak nagyobb arányban vesznek részt, így esetükben a belső szabályzatok jobban érintik napi munkatevékenységüket. A szakmai törekvések magas szintje abból fakad, hogy a vállalat vezetése a munkatársaktól elvárja az üzemeltetéshez szükséges speciális szaktudás folyamatos gyarapítását, továbbá ezeknek a szakmai ismereteknek a megszerzése alapvető feltétele a szervezeti hierarchiában való előrejutásnak. A jutalom, büntetés tényező alacsonyabb értékét magyarázhatja az atomerőmű azon működési alapelve, hogy a jelentkező problémák felszínre kerülését a biztonságos működés miatt minden lehetséges eszközzel elő kell segíteni, így az e folyamat ellen ható büntetéseket a lehető legkevésbé alkalmazzák.

18. sz. ábra - A munkatársak tevékenységét/viselkedését befolyásoló tényezők megoszlása az MVM Paksi Atomerőmű Zrt.-nél a beosztás jellege szerint csoportosítva

5,0 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 Összesen

1,5

középvezető

1,0

alsó szintű vezető

jutalom, büntetés

belső szabályzatok

célok iránti elkötelezettség

beosztott szakmai törekvés

elfogadtatás

Beosztás jellege

jutalom, büntetés

belső szabályzatok

célok iránti elkötelezettség

szakmai törekvés

elfogadtatás

beosztott

4,1

4,5

4,2

4,4

4,1

alsó szintű vezető

4,1

4,3

4,1

4,5

4,0

középvezető

3,5

4,1

4,1

4,5

3,8

Összesen

3,9

4,4

4,2

4,4

4,0

208

A/3. Egy általános munkahellyel kapcsolatban megfogalmazott tényezők fontossága (Forrás: „A” jelű kérdőív 10. kérdés. Értékek 1-5, értelmezésük: 1: egyáltalán nem fontos, 5: nagyon fontos)

Mindhárom vizsgált vállalat esetében az értékesség - azaz, hogy az egyén munkája értéket jelentsen a vállalat számára - a legfontosabb tényező. Mint a korábbi elemzésekből már kitűnt, a fejlődési lehetőség is meghatározó a munkatársak számára egy munkahellyel kapcsolatban, amely szintén alátámasztja az emberi erőforrás fejlesztés fontosságát. A szervezetre való befolyás alacsony értékének hátterében az állhat, hogy az egyén saját magával kapcsolatos értékítéletének kialakításához a legkevésbé fontos tényező a befolyás. 19. sz. ábra - Egy általános munkahellyel kapcsolatban megfogalmazott tényezők fontossági sorrendje a vizsgált vállalatok tükrében

4,80 4,60 4,40 4,20 4,00 3,80

átlag nass magnet Hungária Kft.

3,60

Egyedi gépgyártó vállalat MVM Paksi Atomerőmű Zrt.

Vállalat

értékesség fejlődési lehetőség emberi kapcsolatok visszajelzés önállóság befolyás

MVM Paksi Atomerőmű Zrt.

4,7

4,5

4,6

4,5

4,1

4,1

Egyedi gépgyártó vállalat

4,7

4,6

4,4

4,6

4,4

4,0

nass magnet Hungária Kft.

4,7

4,6

4,3

4,5

4,4

4,0

Összesen

4,7

4,6

4,5

4,5

4,3

4,1

A/4. A vállalatok versenyképességét befolyásoló tényezők (Forrás: „A” jelű kérdőív 11. kérdés. A kiértékelés során a sorrendet a jobb érthetőség érdekében megfordítottuk, az értékelésben a leginkább fontos tényező 6, a legkevésbé fontos tényező 1 értékkel került figyelembe vételre.)

A három vizsgált vállalatnál a versenyképességet befolyásoló legfontosabb tényező a termék/szolgáltatás minősége (4,5), de a válaszadók alig értékelték alacsonyabb fontosságúnak a munkaerő szakmai, emberi minőségét (4,4).

209

A nass magnet Hungária Kft. esetében a termék minősége, mint versenyképességet befolyásoló tényező kiugróan magas értéket (5,0) mutat, amelynek hátterében az állhat, hogy a cégcsoport kiemelt stratégiai célja, hogy az elektromágneses pneumatikai alkatrészek gyártásában világszínvonalú gyártóvá váljon és ezt a munkavállalók értékrendjének is vissza kell tükröznie. Emellett fontos szempontként említhető, hogy mivel a vállalat műszaki területen tevékenykedik, nagyon magasak a minőség iránti követelmények, a napi munkavégzés során kiemelt szempont a selejtarány alacsony szinten tartása, és az, hogy a lehető legmagasabb színvonalon megfeleljenek az ügyfelek által támasztott minőségi paramétereknek. Az egyedi gépgyártó vállalat esetében a pénzügyi stabilitás (4,7) szerepel első helyen a versenyképességet meghatározó tényezők között, amelyet az indokolhat, hogy a vállalat tevékenységét olyan piacon végzi, ahol elengedhetetlen a jelentős K+F tevékenység, amelynek alapfeltétele a kiemelkedően stabil pénzügyi helyzet. Az MVM Paksi Atomerőmű Zrt. esetében a legfontosabbnak ítélt tényező a munkaerő szakmai, emberi minősége (4,7), amely illeszkedik az erőmű küldetésében megfogalmazott elképzeléshez, melynek értelmében a vállalat megbízhatóságának záloga a magasan képzett munkatársi állomány, amelynek fontossága a tevékenységéből eredendően következik. 20. sz. ábra - A versenyképességet befolyásoló tényezők megoszlása az egyes vállalatok szemszögéből 6,0

5,0

4,0 MVM Paksi Atomerőmű Zrt.

3,0

Egyedi gépgyártó vállalat nass magnet Hungária Kft.

2,0

Összesen 1,0

Vizsgált vállalatok MVM Paksi Atomerőmű Zrt. Egyedi gépgyártó vállalat nass magnet Hungária Kft. Összesen

infrastruktúra

földrajzi elhelyezkedés

pénzügyi stabilitás

munkaerő minősége

termék minősége

gyártás hatékonysága

2,6 2,5 2,2 2,5

1,7 1,6 2,1 1,8

3,5 4,7 4,1 3,9

4,7 4,3 3,7 4,4

4,4 4,4 5,0 4,5

4,1 3,5 3,9 4,0

210

21. sz. ábra - A vállalatok versenyképességét befolyásoló tényezők munkakör jellege szerinti megoszlása a vizsgált vállalatok átlagában 6,0

5,0

4,0 fizikai/termelő munka

3,0

adminisztrációs/ szellemi alkotó/irányító jellegű

2,0

Összesen

1,0

A válaszadó munkakörének jellege

infrastruktúra

földrajzi elhelyezkedés

pénzügyi stabilitás

munkaerő termék gyártás minősége minősége hatékonysága

fizikai/termelő munka

2,6

1,9

4,2

4,3

4,3

3,8

adminisztrációs/ szellemi

2,3

1,7

4,0

4,3

4,8

3,9

alkotó/irányító jellegű

2,6

1,7

3,5

4,6

4,6

4,2

Összesen

2,5

1,8

3,9

4,4

4,5

4,0

A válaszadók munkakörének jellegét, mint jellemzőt tartalmazó kereszttábla alapján látható, hogy a munkaerő szakmai, emberi minőségét legmagasabbra az alkotó, irányító jellegű munkakörben foglalkoztatott válaszadók értékelték (4,6).

211

A/5. Szakmai fejlődés fontossága (Forrás: „A” jelű kérdőív 12. kérdés. Értékek 1-5, értelmezésük: 1: egyáltalán nem fontos, 5: nagyon fontos)

A szakmai fejlődést minden vizsgált vállalatnál magasra (átlagosan: 4,6) értékelték a válaszadók. Az MVM Paksi Atomerőmű Zrt. esetében az átlag alatti érték arra vezethető vissza, hogy a vállalatnál a dolgozók képzése folyamatos, így a szakmai fejlődés „biztosított” az ott dolgozók részére. A nass magnet Hungária Kft. esetében a magas érték hátterében az állhat, hogy a dolgozók alapvetően motiváltak a szakmai fejlődésre, és a jelenlegi vállalati gyakorlatban ez a fejlődési igény csak részben lefedett a meglévő képzések által. Az egyedi gépgyártó vállalat esetében a K+F tevékenység iránti elkötelezettség önmagában hordozza a szakmai fejlődés iránti igényt. 22. sz. ábra - A szakmai fejlődés fontosságának megoszlása a vizsgált vállalatoknál 4,7

4,6

4,5

4,4

4,3

MVM Paksi Atomerőmű Zrt.

Egyedi gépgyártó vállalat

nass magnet Hungária Kft.

Átlag

23. sz. ábra - A szakmai fejlődés fontossága kor szerinti megoszlásban 4,9 4,8 4,7 4,6 4,5 4,4

4,3 4,2 4,1 -30 év

31-40 év

41-50 év

50 évesnél idősebb

Összesen

(Forrás: „A” jelű kérdőív 12. kérdés. Kereszttábla, bevont változó: születési év dekádonként csoportosítva. Értékek 1-5, értelmezésük: 1: egyáltalán nem fontos, 5: nagyon fontos)

A várakozásnak megfelelően a fiatalabb korcsoportban magasabb a saját szakmai fejlődés iránti igény, amely a kor előre haladtával csökken. Ez több tényezőre vezethető vissza. Egyrészt az 212

idősebb korosztálynál a saját szakmai fejlődési igény mellett egyre nagyobb prioritást kap a munkatársak szakmai fejlesztése (pl. mentoring). Másrészt a kor emelkedésével a szakmai út egyre nagyobb része bejárásra, a saját szakmai karrier megvalósításra került, így e téren a további fejlődésre kisebb motiváció figyelhető meg. Az 50 évesnél idősebb korcsoportban megszilárdulnak a korábbi tapasztalatok, beérik a hatékony ötletek, koncepciók és stratégiák kidolgozásának képessége, megjelenik egy váltás iránti igény, amely több esetben együtt jár vezető pozíció elnyerésével, ami új lendületet ad az egyéni szakmai fejlődésnek. Összegzés: A kérdőív fenti öt kérdését (8-12. kérdésig) áttekintve összességében a következő megállapításokat tehetjük: 

A vállalatok munkatársaikkal szembeni elvárásainak megítélése szempontjából egybevetve a három vizsgált termelő vállalatot - megállapíthatjuk, hogy mindhárom vállalatnál összességében a kihívásoknak való megfelelés jelenik meg legmagasabb prioritásként,

amelyek

visszatükrözik

a

vállalatok

stratégiai

elképzeléseiben

meghatározottakat. 

A nass magnet Hungária Kft. esetében az értékek minden tényező esetében lényegesen alacsonyabbak a másik két vállalaténál, amelynek oka vélhetően, hogy ez a vállalat kevésbé megszilárdult szervezettel rendelkezik, a linearitás és a hierarchizáltság kevésbé jellemzi.



A három vállalatnál összességében a jutalom, büntetés tényező kapta a legalacsonyabb értékelést, a cégeknél különböző okokból ugyan, de nem domináns ez a tényező.



Mindhárom vizsgált vállalatnál összességében (és külön-külön is) a szakmai törekvés iránti elkötelezettség a legfontosabb, amely kiváló alapját képezi az emberi erőforrás fejlesztési folyamatoknak.



Mivel a vállalatok megítélésében meghatározó, hogy munkatársai milyen tudással, magatartási mintákkal rendelkeznek, vagyis milyen a rendelkezésre álló emberi erőforrás értéke, ezért az értékesség tényezőjének az első helyen való megjelenése fontos üzenet az emberi erőforrás részlegek számára. A HR tevékenység – mint értékképző – ugyanis az emberi erőforrás értékének növeléséhez jelentős mértékben hozzá tud járulni.



A versenyképességet befolyásoló tényezők között komoly szerepet tulajdonítottak a válaszadók a munkaerő szakmai, emberi minőségének, és egyéni szinten is magasra értékelték a szakmai fejlődés fontosságát.



A kérdőív fenti öt kérdése a vállalat működéséről, a vállalati kultúráról és értékrendről kívánt információkat gyűjteni, és a kapott eredmények visszatükrözik, hogy a vállalati 213

kultúra értékei, amit a vállalati és emberi erőforrás szakemberek szemlélete határoz meg, jól közvetítik azokat az interjúk során feltárt stratégiai irányelveket, amelyek szerint a vállalati célok eléréséhez kiváló minőségű emberi erőforrás rendelkezésre állása és annak folyamatos fejlesztése szükséges. Ez is alátámasztja a H1 hipotézis helyességét.

VII.2.3. AZ „A” JELŰ KÉRDŐÍV KÉPZÉSEKRE VONATKOZÓ KÉRDÉSEINEK FELDOLGOZÁSA A/6. Az elmúlt 5 évben elvégzett/teljesített vállalati képzésekről (képzések típusa, képzések célja, képzéssel szembeni elvárások) (Forrás: „A” jelű kérdőív 14., 15. 16. kérdés)

24. sz. ábra - A válaszadók részvételével megvalósuló munkahelyhez kapcsolódó képzések megoszlása az elmúlt öt évben képzési típusok szerint

Készségfejlesztő tréning, vezetőképző program 30% Nyelvi képzés 11%

Szakmai alap és/vagy továbbképzés, informatika 47% Tanulmányút, tapasztalatcsere 12%

(Forrás: „A” jelű kérdőív 14. kérdés. A tábla az érintettséget mutatja be, azaz ha egy válaszadó több alkalommal vett részt valamilyen típusú képzésen, akkor is egy értékben került figyelembe vételre)

A várakozásoknak megfelelően a szakmai alap és/vagy továbbképzés, az informatikai tárgyú képzés érintette a legtöbb válaszadót, de ez a képzéstípus összességében nem érte el az 50%-ot. A nyelvi képzés és tapasztalatcsere nagy arányát (összesen 23%) a tulajdonosi szerkezetből következő elvárások indokolják. A nyelvi követelmények nagyon magas szintje jellemző az egyedi gépgyártó vállalatra, de egyre erőteljesebb elvárásként jelenik meg a nass magnet Hungária Kft.-nél is, ahol eddig csak a vezetői réteg számára volt elvárás, de mára már az alsóbb

214

szinteken is nagyobb arányban jelenik meg, hisz a műszaki leírások, munkalapok jelentős része német nyelven áll rendelkezésre. A tapasztalatcsere magas szintje mindhárom vállalatnál egyrészt abból fakad, hogy a szakmai, műszaki újdonságok a külföldi tulajdonosnál, illetve az erőmű esetében a külföldi, azonos tevékenységet végző cégeknél jelennek meg először, illetve a tapasztalatcsere a „best practise” megoldások megtanulásának kiváló színtere. 25. sz. ábra - Szakmai alap vagy továbbképzésen való részvétel aránya a válaszadó munkakörének jellege szerint 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

(Forrás: „A” jelű kérdőív 14. kérdés. Kereszttábla, bevont változó: munkakör jellege)

A fizikai/termelő munkát végzők közül szinte mindenki részt vett valamilyen, a vállalathoz kapcsolódó szakmai alap- vagy továbbképzésben. Ennek elsődleges oka, hogy munkájuk speciális, azt betanítás és meghatározott időközönkénti továbbképzés nélkül semmiképpen nem tudják hatékonyan ellátni. A munkakörönként különböző időtávot átölelő betanítás jelentős részében az új munkavállaló szakmai alapképzéseken vesz részt, amelyek általában valamilyen típusú vizsgával zárulnak, a régebbi munkavállalók pedig rendszeres időközönként szakmai továbbképzéseken vesznek részt, melyek egy részét törvényi előírások teszik kötelezővé, másik része a vállalatok tudatos szakmai fejlesztési tevékenységéből fakad. Az adminisztrációs/szellemi és az alkotó/irányító jellegű munkakör típusban dolgozók közül több mint 70% vett részt valamilyen képzésben. A részvétel ilyen magas aránya stabillá és validdá teszi a képzésekkel kapcsolatos kérdésekre adott válaszok feldolgozását és az abból levonható következtetéseket.

215

26. sz. ábra - A válaszadók részvételével megvalósult képzések általános célja 200 180 160

140 120 fő 100 80 60 40 20 0

(Forrás: „A” jelű kérdőív 15. kérdés. Több választ is jelölhetett a kitöltő.)

A grafikonból látható, hogy a válaszadók véleménye szerint a képzések célja elsősorban új ismeretek átadása/elsajátítása, és a jelenlegi munkakör hatékonyabb betöltése, csak jóval kisebb részben cél a szemléletformálás, a több munkaterületen való foglalkoztathatóság és a magasabb pozíció elérése. Érdemes megjegyezni továbbá, hogy bár 62 fő jelezte, hogy részt vett vezetőképzési programon, de a magasabb pozíció elérését csak 24 esetben jelölték a válaszadók. A válaszok megoszlása a vizsgált termelő vállalatokat külön-külön vizsgálva a fenti grafikonhoz viszonyítva jelentős eltérést nem mutat. 27. sz. ábra - A képzésen résztvevők elvárásai a képzéssel szemben 260

240 220 200 fő 180 160 140 120 100

új ismeretek megszerzése

mindennapi új kompetenciák szakmai szemlélet munkavégzéshez formálása segítség

karriercél támogatása

(Forrás: „A” jelű kérdőív 16. kérdés. Több választ is jelölhetett a kitöltő.)

216

A képzéssel kapcsolatos elvárások között elsősorban az új ismeretek megszerzése, új kompetenciák elsajátítása és a hatékonyabb napi munkavégzés támogatása szerepel. Az egyes vállalatok között a válaszok szerint érdemi eltérés nem mutatható ki. A képzéssel kapcsolatos azon elvárás, hogy a mindennapi munkavégzéshez segítséget nyújtson, a beosztotti és alsó szintű vezetői rétegben lényegesen magasabb (kb. 93%), mint a középvezetői rétegben (78%). Ennek indoka, hogy a középvezetői beosztásban általában heterogénebb, és gyorsabban változó feladatokat kell elvégezni, így a napi munkavégzéshez kevésbé adhat konkrét segítséget egy képzés, vélhetően esetükben általánosabb támogatásra van szükség. Ezt támasztja alá, hogy a középvezetők 96%-a jelölte elvárásként, hogy „a képzés célozza új készségek és kompetenciák elsajátítását”, míg ugyanez az adat a másik két csoport átlagában 85%. A képzések sikerének egyik legfontosabb kérdése, hogy a résztvevő azt a szolgáltatást kapja-e, amire szüksége van, amiről úgy véli, hogy a gyakorlatban is használhatja. Az „A” jelű kérdőív 15. és 16. kérdésének feldolgozását egybevetve a három vizsgált vállalatnál kifejezetten pozitív kép látható, a válaszadók elvárásai és az általuk jelzett célok szoros korrelációt mutatnak. A/7. A képzések célcsoportja, a képzést kezdeményező személyek 28. sz. ábra - A képzések célcsoportja a vizsgált vállalatoknál céghez újonnan belépők 4% 12%

minden dolgozó

24%

vezetői pozícióban lévők 19%

szakképzett dolgozók 21% 20%

más beosztásba kerülő dolgozók szakképzetlen dolgozók

(Forrás: „A” jelű kérdőív 17. kérdés. Legfeljebb három választ jelölhetett a kitöltő.)

A grafikonból látható, hogy a képzéseken való részvétel nem elsősorban a vezetői pozíciót betöltő munkatársak kiváltsága, a céghez belépő dolgozókra és akár minden dolgozóra is jellemzően irányulnak a képzések. A viszonylag egyenletes eloszlásban markánsan alulreprezentáltak a szakképzetlen dolgozók, de a vállalaton belüli átképzés sem jellemző. Érdemes megvizsgálni a fenti adatok cégenkénti megoszlását.

217

29. sz. ábra - A képzések célcsoportja a vizsgált vállalatoknál vállalati bontásban 30% 25% 20%

15%

MVM Paksi Atomerőmű Zrt.

10%

Egyedi gépgyártó vállalat nass magnet Hungária Kft.

5% 0% céghez újonnan belépők

minden dolgozó

vezetői pozícióban lévők

szakképzett dolgozók

más szakképzetlen beosztásba dolgozók kerülő dolgozók

(Forrás: „A” jelű kérdőív 17. kérdés. Legfeljebb három választ jelölhetett a kitöltő. Kereszttábla. Bevont változó: válaszadó munkáltatója)

A grafikonból látható, hogy az MVM Paksi Atomerőmű Zrt.-nél a legjelentősebb a céghez újonnan belépő dolgozók képzésben való részvétele. Ennek oka, hogy a vállalathoz belépő munkatársak a képzési piacon nem tudják megszerezni azokat a speciális ismereteket, amelyek a munkakörük ellátásához szükségesek, így a vállalatnak biztosítania kell, és a jól kidolgozott képzési rendszernek köszönhetően biztosítja is a belépő dolgozók alapképzését. A nass magnet Hungária Kft.-nél a válaszadók megítélése alapján a szakképzett dolgozók és a vezetői pozícióban lévők vesznek részt leginkább képzésben, amely visszatükrözi az interjúk során a vezetők által bemutatott gyakorlatot. Ennél a vállalatnál a legmagasabb a szakképzetlen dolgozók képzésbe való bevonása. Itt a másik két vállalattól való eltérést az okozza, hogy ennél a vállalatnál jóval alacsonyabbak a belépési követelmények, itt szakképzetlen dolgozók is dolgoznak a gyártás területén, míg a másik két vállalatnál nagyrészt szakképzett munkavállalók töltik be az alacsonyabb pozíciókat is.

218

30. sz.ábra - Vállalaton belül az érintett munkaadó képzésen való részvételét kezdeményező személy

15%

közvetlen felettese/szakmai vezetője

1%

saját kezdeményezése

44% 18%

vállalat felső vezetése

emberi erőforrás szakemberek

22%

(Forrás: „A” jelű kérdőív 18. kérdés. Több választ jelölhetett a kitöltő.)

A vizsgált termelő vállalatoknál általában a dolgozó közvetlen felettese kezdeményezi a munkavállalók képzésen való részvételét. Mindenképpen pozitív képet fest, hogy saját kezdeményezésre vesz rész a munkavállaló a képzések közel negyedében. Annak ellenére, hogy a képzést kezdeményezők között az emberi erőforrás szakemberek aránya mindössze 15%, valószínűsíthető, hogy a tényleges kezdeményezésbeli szerepük ennél magasabb, mivel a munkavállalókhoz a HR szakemberek kezdeményezése gyakran a közvetlen felettesen keresztül jut el. Mivel az adatok jelentős eltérést mutatnak vállalatonként, ezért ennek bemutatására a következő grafikont készítettük: 31. sz. ábra - Vállalaton belül az érintett munkaadó képzésen való részvételét kezdeményező személy vállalatonkénti bontásban 90% 80% 70% 60% 50% MVM Paksi Atomerőmű Zrt. 40%

Egyedi gépgyártó vállalat

30%

nass magnet Hungária Kft.

20% 10% 0% közvetlen felettese/szakmai vezetője

saját kezdeményezése

vállalat felső vezetése

emberi erőforrás külső partnerek (pl. szakemberek vevők)

(Forrás: „A” jelű kérdőív 18. kérdés. Több választ jelölhetett a kitöltő. Kereszttábla. Bevont változó: válaszadó munkáltatója)

219

Látható, hogy a válaszadók mindhárom vállalat esetében egyértelműen a közvetlen felettest jelölték meg a leggyakoribb (75%-85%) kezdeményezőként, a saját kezdeményezésre történő részvétel kirívóan alacsony az egyedi gépgyártó vállalat esetében. Egyéb érdekességek: a férfiak 37%-a, a nők 0%-a (nulla) jelölte kezdeményezőnek a felső vezetést. A beosztottak és alsószintű vezetők 83%-a jelölte kezdeményezőnek közvetlen felettesét, míg a középvezetőknek csupán 57%-a. A/8. A képzésen részt vevők érdekeinek figyelembe vétele 32. sz. ábra - Milyen mértékben veszi figyelembe a vállalat a képzésen résztvevő saját érdekeit a képzés során? 70% 60%

50% MVM Paksi Atomerőmű Zrt.

40%

Egyedi gépgyártó vállalat

30% 20%

nass magnet Hungária Kft.

10% 0%

teljes mértékben

részben

nem veszi figyelembe

(Forrás: „A” jelű kérdőív 19. kérdés. Kereszttábla. Bevont változó: válaszadó munkáltatója)

A vizsgált termelő vállalatok esetében a képzés során csak részben veszik figyelembe az érintett dolgozó saját érdekeit. Valószínűleg a képzések sikeressége tovább növelhető, ha a résztvevők érdekei a jövőben nagyobb hangsúlyt kapnak. Különösen akkor érdemes további figyelemre ez a terület, ha összevetjük az „A” jelű kérdőív 15. és 16. kérdésére adott válaszok elemzésével, ahol azt találtuk, hogy a képzések céljai és az azokkal szemben támasztott elvárások alapvető ellentmondásokat nem tartalmaznak. Meg kell jegyezni ezen kérdés vizsgálatához, hogy a nass magnet Hungária Kft. esetében a válaszadók 11%-a jelezte, hogy a képzési elvárásokat nagyrészt törvényi előírások határozzák meg, ugyanezen adat az egyedi gépgyártó vállalat esetében 25%, az MVM Paksi Atomerőmű Zrt. esetében 34%. Ez a típusú elvárás kétségkívül csökkenti az egyes vállalatokon belül a képzést szervezők szabadságfokát, de nem feltétlenül áll erős korrelációban a képzésben résztvevő érdekeinek figyelembe vételével, vagy annak negligálásával.

220

33. sz. ábra - A legutóbbi vállalati képzése szempontjából kikérték-e előzetesen az Ön véleményét arra vonatkozóan, hogy milyen szakmai tartalomra irányuljon a képzés? 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

75%

70%

66%

26%

30%

34%

MVM Paksi Atomerőmű Egyedi gépgyártó vállalat Zrt. igen

nass magnet Hungária Kft.

nem

(Forrás: „A” jelű kérdőív 20. kérdés. Kereszttábla. Bevont változó: válaszadó munkáltatója)

Látható, hogy a vállalatok jellemzően nem kérik ki munkavállalóik véleményét a képzés szakmai tartalmával kapcsolatban, de ha kikérik, akkor azt általában figyelembe veszik, amint ezt az alábbi ábra mutatja: 34. sz. ábra - A válaszadók véleményének figyelembe vétele a képzés szakmai tartalmára vonatkozóan 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

8% 22%

92% 78%

MVM Paksi Atomerőmű Egyedi gépgyártó vállalat Zrt. igen

13%

88%

nass magnet Hungária Kft.

nem

(Forrás: „A” jelű kérdőív 21. kérdés. Kereszttábla. Bevont változó: válaszadó munkáltatója)

A vezető beosztású munkatársak véleményét szinte minden esetben (97%) figyelembe vették a vállalatok, de a beosztotti munkakörben dolgozók esetében is 77% volt ez az arány. A/9. Vállalati képzések részvételi hajlandósága, kommunikációs források, képzésben való részvétel támogatása a) A válaszadók hozzávetőleg 2/3-a szeretne részt venni további vállalati képzésen a következő egy évben. Ez az arány vizsgált vállalatonként jelentősen eltér, amelyet a következő ábra szemléltet.

221

35. sz. ábra - Részvételi hajlandóság további vállalati képzésen 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

34%

33%

66%

67%

MVM Paksi Atomerőmű Egyedi gépgyártó vállalat Zrt. igen

21%

79%

nass magnet Hungária Kft.

nem

(Forrás: „A” jelű kérdőív 22. kérdés. Kereszttábla. Bevont változó: válaszadó munkáltatója)

b) Miért kíván, illetve nem kíván részt venni további képzéseken? Azon dolgozók esetében, akik nem kívánnak részt venni további képzéseken, a nyitott kérdésre történő válaszadási hajlandóság minden vizsgált termelő vállalatnál közel azonosan nagyon alacsony volt (37%). A legtöbb alkalommal indokként az került megjelenítésre, hogy a válaszadó úgy érezte, nincs szüksége további képzésre. Említésre került még az időhiány, emellett a „kifáradásos hatás” is megjelent: túl sok a képzés a vállalatnál. Önmagával a képzésekkel szemben kevesen fogalmaztak meg kritikát, összesen 3 fő jelezte, hogy a képzések során alkalmazott módszertant, tematikát nem tartja megfelelőnek. Azon dolgozók esetében, akik részt kívánnak venni továbbiakban is képzéseken, már közel 2/3os válaszadási hajlandóság volt. A válaszok között kiemelkedő arányban (69%) jelent meg a szakmai fejlődés igénye, szakmai ismeretek, tudás bővítése. Megjelent még a jelenlegi munkakör hatékonyabb betöltésének igénye, továbbá a készség- és kompetenciafejlesztés is. c) Milyen kommunikációs forrásból értesülnek a válaszadók a képzési lehetőségekről? A válaszadók jelentős többsége (95%) belső forrást (intranet, kolléga, kör-e-mail, vezető) jelölt meg kommunikációs forrásként, azonban a nass magnet Hungária Kft. esetében ez az arány „csak” 90%. Ugyanezen vállalat munkatársai viszont az átlagosnál (17%) lényegesen magasabb arányban (29%) jelölték meg saját aktivitásra utaló forrást (internet, saját utánajárás). (Forrás: „A” jelű kérdőív 23. kérdés. Kereszttábla. Bevont változó: válaszadó munkáltatója. Több válasz is jelölhető.)

222

9. sz. táblázat - Hogyan támogatja vállalata a dolgozók képzésekben való részvételét? A képzések támogatása

"belső képzések népszerűsítése által"

nem

"dolgozók igen munkaidőben is részt vehetnek nem képzéseken" "dolgozóknak nem kell bepótolniuk a képzés miatt kiesett munkaidőt" "képzést a szervezet finanszírozza"

Egyedi gépgyártó vállalat

fő % fő % fő % fő % fő % fő % fő % fő % fő %

46 31,08 102 68,92 108 72,97 40 27,03 42 28,38 106 71,62 117 79,05 31 20,95 4 2,70

17 27,87 44 72,13 20 32,79 41 67,21 16 26,23 45 73,77 49 80,33 12 19,67 2 3,28

4 8,33 44 91,67 43 89,58 5 10,42 30 62,50 18 37,50 38 79,17 10 20,83

67 26,07 190 73,93 171 66,54 86 33,46 88 34,24 169 65,76 204 79,38 53 20,62 6 2,33

fő

144

59

48

251

%

97,30

96,72

100,00

97,67

Választotta-e Adat

igen

igen nem igen nem igen

"nem támogatja" nem

nass magnet Hungária Kft.

MVM Paksi Atomerőmű Zrt.

összesen

(Forrás: „A” jelű kérdőív 24. kérdés. Kereszttábla. Bevont változó: válaszadó munkáltatója. Több válasz is jelölhető.)

A fenti táblázatból látható, hogy a válaszadók szerint vállalatuk jellemzően (98%) támogatja a képzéseken való részvételt. A támogatás formájában azonban jelentős különbségek tapasztalhatók. A legjellemzőbb támogatási forma (79-80%), amely mindhárom vizsgált vállalatra hasonló arányban jellemző, a képzés szervezet általi finanszírozása. Az egyedi gépgyártó vállalat esetében figyelemre méltó, hogy csak a képzések 1/3-ában támogatja a dolgozók munkaidő terhére történő részvételét, míg ugyanezen adat a nass magnet Hungária Kft. esetében minden támogatási formát figyelembe véve a legmagasabb (90%). Utóbbi vállalatnál nagyon kevés válaszadó választotta a „belső képzések népszerűsítése által” válaszlehetőséget, ami korrelál az előző kérdés vizsgálata során kiemelt azon adattal, hogy a válaszadók 29% internetről, illetve saját utánajárással szerzett tudomást a képzési lehetőségről.

223

A/10. A képzések hasznosíthatósága, a képzések általi változások, hozzáadott értékek (hasznok) 36. sz. ábra - A képzés hasznosíthatósága a mindennapi munka során 4,5 4

3,5 3

szakmai alapképzés jellegű

2,5

tréningjellegű

2

1,5 1

MVM Paksi Atomerőmű Zrt.

Egyedi nass magnet gépgyártó Hungária Kft. vállalat

Átlag

(Forrás: „A” jelű kérdőív 25. kérdés. Kereszttábla. Bevont változó: válaszadó munkáltatója. Skála 1-5. Skála értelmezése: 1: egyáltalán nem, 5: teljes mértékben. Szakmai alapképzés jellegű kategória: szakmai alap és/vagy továbbképzés, tanulmányút, tapasztalatcsere, nyelvi képzés, informatikai képzés. Tréningjellegű kategória: készségfejlesztő tréning, vezetőképző program).

A képzés mindennapi munkában való megtérülését a válaszadók a szakmai alapképzés jellegű képzések esetében mindhárom vizsgált vállalatnál magasra, átlagosan 4,2-re értékelték. A tréningjellegű képzéseknél nagyobb szórással, alacsonyabb (3,3-4,1) hasznosíthatóságot jelöltek meg a válaszadók. A különbség egyik alapvető oka az egyes képzési típusok fő célja. A szakmai képzések jellemzően ismereteket adnak át, egy jól megtervezett programban olyan ismereteket, amely a résztvevők számára a munkájukhoz szorosan kapcsolódik. A tréningek sok esetben szemlélet-, attitűd-, viselkedés-formáló szerepet vállalnak fel, a rendszerszemléletet fejlesztik, amelyek hasznosulása a mindennapi munkában sokkal kevésbé érezhető, továbbá egyéb, áttételesen hasznosuló eredménnyel is bír, úgymint a kollégák jobb megismerése, önismeret fejlődése.

224

37. sz. ábra - A képzések által indukált változások a résztvevő szakmai életében az elmúlt öt évben 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

(Forrás: „A” jelű kérdőív 26. kérdés. Több válasz is jelölhető.)

A válaszadók 63%-a jelölte meg eredményként a hatékonyabb munkavégzést, amely mellett jelentősnek mondható, hogy a képzések hatására lépést tudott tartani a változásokkal, de nem elhanyagolható tény, hogy a válaszadók közel negyede jelölte meg, hogy a képzések egyik hatása az, hogy meg tudta őrizni munkáját. Ha az utóbbi eredményt a munkakör jellegével együtt vizsgáljuk, látható, hogy a fizikai/termelő munkát végzők harmada

jelölte ezt a

válaszlehetőséget. Vélhető, hogy esetükben a betanításhoz kapcsolódó képzés alapfeltétele a munkavégzésnek. Sajnálatos, hogy mindössze a válaszadók 10%-a jelölte, hogy magasabb lett a presztízse, bár ennek az alacsony értéknek lehet az az oka is, hogy az adott területen a többség részt vett ugyanazon képzésen, emiatt a képzésen résztvevő nem élvez előnyt e szempontból a kontrollcsoportban. Meg kell jegyezni, hogy a válaszadók 13%-a jelölte meg, hogy semmilyen változást nem hozott számára a képzésen való részvétel. Ennek hátterében az a gyakorlat áll, hogy bármennyire is kapnak a résztvevők pozitív megerősítést és visszajelzést a képzéseken, ha a hétköznapi gyakorlatban nincs lehetőségük a tanultak kipróbálására, alkalmazására, akkor viszonylag rövid idő alatt visszatérnek a korábbi rutinjellegű működéshez. A fenti adatokat érdemes az egyes vállalatok szerint áttekinteni:

225

38. sz. ábra - A képzések által indukált változások vállalati megoszlásban 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

MVM Paksi Atomerőmű Zrt.

Egyedi gépgyártó vállalat

nass magnet Hungária Kft.

(Forrás: „A” jelű kérdőív 26. kérdés. Kereszttábla. Bevont változó: válaszadó munkáltatója. Több válasz is jelölhető.)

Az egyedi gépgyártó vállalat esetében a válaszadók kiugróan magas aránya, 22%-a jelezte, hogy nem hozott változást esetében a képzésen való részvétel, és a másik két vizsgált vállalathoz viszonyítva kevesebben jelölték a hatékonyabb munkavégzést és a változásokkal való lépéstartást. 39. sz. ábra - A képzéseken való részvétel során, a szakmai tartalmon túl realizált egyéni hasznok 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20%

MVM Paksi Atomerőmű Zrt.

10%

Egyedi gépgyártó vállalat

0%

nass magnet Hungária Kft.

A válaszadók közel 1/3-a jelölte egyéni haszonként a munkatársak jobb megismerését. Jelentős továbbá az önismeret fejlődése, és az új helyzetek kipróbálásának lehetősége is, mindkét választ a válaszadók 41%-a jelölte. Az önismeret fejlődése különösen az MVM Paksi Atomerőmű Zrt.

226

esetében kimagasló (50%). Ezektől nem sokkal marad el a rendszerben gondolkodás (38%), kissé jobban a csapatmunka öröme (33%). A 26. és 27. kérdés együttes vizsgálata során megállapítható, hogy a legtöbb pozitív jellegű választ az MVM Paksi Atomerőmű Zrt. esetében jelölték a válaszadók, részükre a képzések vélhetően több érzékelhető hasznot hoztak, a képzések által célzott területek szélesebbek, mint a másik két vizsgált szervezetnél. A/11. A képzések értékelése, felmerülő kérdések megválaszolása a) A képzés során felmerült kérdésekre ki adott választ? A válaszadók 15%-a jelezte, hogy nem volt kérdése a képzéssel kapcsolatban, az egyedi gépgyártó vállalat esetében ez az arány 30%, míg a másik két vizsgált vállalatnál 10%-11%. A feltett kérdésekre jellemezően a képzést tartó szakember adott választ, a válaszadók 74%-a választotta ezt a lehetőséget a kérdőív kitöltésekor. Jelentős (42%) még a "munkatársaimtól, akikkel együtt vettem részt a képzésen" lehetőséget választók aránya. A válaszadók mindössze 2%-a jelezte, hogy nem kapott választ a feltett kérdésre. (Forrás: „A” jelű kérdőív 28. kérdés. Kereszttábla. Bevont változó: válaszadó munkáltatója. Több válasz is jelölhető.)

b) A képzések résztvevői értékeléséről A válaszadók 82%-a jelezte, hogy kértek tőle értékelést a képzés végén. (Forrás: „A” jelű kérdőív 29. kérdés. Igen/nem válasz jelölhető.)

40. sz. ábra - A képzés értékelésének csatornái 250 200

150 fő 100 50 0 értékelő lap a képzés végén a képzés után az kitöltése a képzés egy záró körben, e-mail címre végén szóban küldött elektronikus kérdőívben

reflexiós levél írásával

(Forrás: „A” jelű kérdőív 30. kérdés. Több válasz is jelölhető.)

A grafikonból látható, hogy a klasszikus értékelési módszer a leggyakoribb, azaz a képzés végén a résztvevők értékelő lapot töltenek ki. Nagyon ritkán, az esetek kevesebb, mint 8%-ában került sor későbbi értékelésre. Annak ellenére, hogy a képzésen elhangzottak gyakorlati hasznosíthatóságát tényleges tapasztalat alapján könnyebb megítélni. 227

41. sz. ábra - Az értékelés tartalmi elemei 200 180 160 140 120 fő 100 80 60 40 20 0 a képzők személyiségéről, felkészültségéről

a tárgyi feltételekre vonatkozóan

a képzés során elsajátítottak felhasználhatóságáról képzés zárásakor

az résztvevő érzelmeiről

(Forrás: „A” jelű kérdőív 31. kérdés. Több válasz is jelölhető.)

Az adatok alapján kijelenthető, hogy az értékelések során nagyjából azonos gyakorisággal kerültek fókuszba a képzőkkel kapcsolatos, a tárgyi feltételekre vonatkozó és az elsajátítottak hasznosíthatóságával kapcsolatos területek. A résztvevő érzelmeiről lényegesen kevesebb visszajelzést kértek a képzést szervezők. A/12. A közvetlen felettes képzésen való részvétele, a képzés utáni változás a munkában 42. sz. ábra - Részt vett-e közvetlen felettese az elmúlt két évben képzésen? 100% 90%

80% 70% 60% nem tud róla

50% 40%

nem

30%

igen

20% 10% 0%

MVM Paksi Atomerőmű Zrt.

Egyedi gépgyártó vállalat

nass magnet Hungária Kft.

(Forrás: „A” jelű kérdőív 32. kérdés. Kereszttábla. Bevont változó: válaszadó munkáltatója. Több válasz is jelölhető.)

A válaszadók közül átlagosan 61%-a jelölte, hogy tudomása van arról, hogy közvetlen felettese részt vett képzésen az elmúlt 2 évben, közel 8%-uk választotta, hogy nem vett részt. 31% nem tudott válaszolni a kérdésre. Ha feltételezzük, hogy a választ adni nem tudó csoportban a közvetlen felettesek képzésen való részvételének aránya megegyezik a választ adókéval, akkor kijelenthető, hogy a válaszadók közvetlen feletteseinek 89%-a az elmúlt két évben részt vett képzésben.

228

43. sz. ábra - A felettes munkájában érzékelt változás a képzést követően a válaszadó megítélése szerint 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% megosztotta a több szakmai igényesebb lett a figyelmesebb lett a kollégákkal a tanult segítséget nyújtott a vezetői munkájában kollégákkal gyakorlati munkatársaknak információit MVM Paksi Atomerőmű Zrt.

Egyedi gépgyártó vállalat

kezdeményezte a munkatársak fejlesztését

tudatosabban tervezte meg a kollégák munkarendjét

nass magnet Hungária Kft.

(Forrás: „A” jelű kérdőív 33. kérdés. Kereszttábla. Bevont változó: válaszadó munkáltatója. Több válasz is jelölhető.)

A válaszadók 33%-a jelezte azt, hogy nem érzékelt változást a felettes munkájában a képzést követően. A változást érzékelő válaszadók a fenti területeket jelölték meg, ahol a változást tapasztalták. A grafikonból látható, hogy a változásban érintett terület rendkívül nagy eltérést mutat az egyes vizsgált termelő vállalatoknál. A szakmai információk megosztása és a szakmai segítség a változás legjellemzőbb területe (átlagosan 34% és 25%), amely egyike sem tartozik a szorosan értelmezett vezetői funkciók közé, de nem sokkal kisebb arányban jelölték a válaszadók a „vezetői munkában igényesebbé vált” (22%), illetve a „figyelmesebb lett a kollégákkal” válaszlehetőséget. Mindenképpen külön figyelmet érdemel, hogy a nass magnet Hungária Kft. esetében a válaszadók közel 62%-a jelölte meg, hogy a képzésben résztvevő felettese megosztotta a beosztottakkal a tanult gyakorlati információt. Ez a tény lényegesen növelte az adott képzés ár/érték arányát. 10. sz. táblázat – A felettes munkájában érzékelt változások területe a képzést követően vállalatonként (a válaszadók hány %-a jelölte az adott területet)

Terület megosztotta a kollégákkal a tanult gyakorlati információit több szakmai segítséget nyújtott a munkatársaknak

MVM Paksi Atomerőmű Zrt.

Egyedi gépgyártó vállalat

nass magnet Hungária Kft. átlag

36,6

14,6

61,9

34,2

26,9

19,5

28,6

25,2

igényesebb lett a vezetői munkájában

23,7

17,1

23,8

21,9

figyelmesebb lett a kollégákkal

20,4

22,0

9,5

19,4

4,1

11,7

18,8

8,7

3,2

14,6

4,8

6,5

31,2

39,0

28,6

32,9

kezdeményezte a munkatársak fejlesztését tudatosabban tervezte meg a kollégák munkarendjét nem észlelt semmilyen változást

229

A/13. A képzéseken való részvételi lehetőségek változása 44. sz. ábra - A képzéseken való részvételi lehetőségekben érzékelt változás az elmúlt 5 évben 60% 50% 40%

30% 20% 10% 0% az évek során nagymértékben csökkentek a lehetőségek

az évek során kismértékben csökkentek a lehetőségek

MVM Paksi Atomerőmű Zrt.

nem érzékelt változást

az évek során kismértékben emelkedtek a lehetőségek

Egyedi gépgyártó vállalat

az évek során nagymértékben emelkedtek a lehetőségek

nass magnet Hungária Kft.

(Forrás: „A” jelű kérdőív 34. kérdés. Kereszttábla. Bevont változó: válaszadó munkáltatója.)

A fenti grafikon alapján kijelenthető, hogy jelentős változást a válaszadók egyik vizsgált vállalat esetében sem érzékeltek az elmúlt öt évben a képzéseken való részvételi lehetőségekben. A nass magnet Hungária Kft. esetében a görbe enyhén jobbra dől, összességében többen érzékeltek valamilyen emelkedést, mint csökkenést, de jelentős csökkenést ugyanennél a cégnél többen érzékeltek, mint jelentős emelkedést. Az egyedi gépgyártó vállalat esetében a görbe balra dől, de a jelentős eltérést érzékelők közül jellemzőbb volt a lehetőségek emelkedését jelölők aránya. Az MVM Paksi Atomerőmű Zrt. esetében a görbe tökéletesen szimmetrikus.

Összegzés: A kérdőív 13-34. kérdéséig a képzési igényekről, célokról, képzésekkel kapcsolatos elvárásokról, a részvétel kezdeményezéséről és a képzések eredményességéről kérdeztük a kérdőív kitöltőit. Közvetlenül a stratégiai elképzelésekről nem fogalmaztunk meg kérdéseket, mivel az arra adott válaszok a megkérdezett célcsoport esetében túl nagy bizonytalanságot hordoztak volna magukban. A stratégiai elképzelések főbb elemeire a vezetőkkel készített interjúkból fény derült, a kérdőív ezen részével a képzési folyamat egyes elemeinek munkatársak általi megítélését mértük fel. Ezek alapján az alábbi megállapításokat tehetjük: 

A vizsgált vállalatoknál a képzési gyakorlat fókuszában a szakmai jellegű képzések állnak, amely illeszkedik a képzésen részt vevők egyéni céljaihoz, illetve a képzésekkel

230

szemben támasztott elvárásokhoz (új ismeretszerzés és a munkakör hatékonyabb betöltése). 

A képzések célcsoportja a vizsgált vállalatoknál a teljes munkavállalói kör, ezen belül legkevésbé

a

szakképzetlen

dolgozókat

érinti.

A

képzések

kezdeményezője

leggyakrabban a közvetlen felettes, akinek a legnagyobb rálátása van a dolgozó képzettségi szintjére és a betöltendő munkakör által elvárt kompetenciákra. Az interjúk során a képzési igények meghatározásának bázisaként egyértelműen a munkaköri kompetenciák jelentek meg, amelyek a formális vagy informális teljesítmény-értékelések során kerültek definiálásra. A kérdőívek azt igazolták vissza, hogy a képzési igények meghatározása során a munkavállaló saját érdekei csak részben jelennek meg, inkább a vállalati érdekek dominálnak. 

Mindhárom vizsgált vállalatnál összességében magas szintű elköteleződés jelenik meg a képzések iránt, és a képzéseken tanultakat hasznosítani is tudják a mindennapi munkavégzés során. A hasznosíthatóság mértékét befolyásolja a képzési módszer, a szakmai jellegű képzéseket e szempontból magasabbra értékelték a válaszadók, mint a készségfejlesztő képzéseket.



H2 hipotézisünk - miszerint a vizsgált termelő vállalatoknál a stratégiai elképzelésekben meghatározott célokhoz és követelményekhez igazítva határozzák meg a képzési igényeket, és választják ki azokat a fejlesztési eszközöket és módszereket, amelyek a legnagyobb hatékonysággal járulnak hozzá a stratégiai célok megvalósulásához – az interjúk és a kérdőívek eredményeit összevetve is igazolást nyert.

231

VII.2.4. A „B” JELŰ KÉRDŐÍV FELDOLGOZÁSA

A kérdőívet azok a válaszadók töltötték ki, akik részt vettek készségfejlesztő tréningen vagy vezetőképző tréningen. („A” jelű kérdőív 14. kérdésében jelölték azt) B/1. A tréningekre jellemző módszertani elemek, a tréning célja, a résztvevők hozzáállása, a tanulási folyamatot segítő tényezők 45. sz. ábra - A tréningekre jellemző módszertani elemek 90% 80% 70% 60% 50%

40% 30%

beosztott

20%

alsó szintű vezető

10%

középvezető

0%

(Forrás: „B” jelű kérdőív 1. kérdés. Kereszttábla. Bevont változó: válaszadó munkakörének jellege. Négy válasz jelölendő)

A grafikonból látható, hogy a válaszadók a módszertani elemek közül a csoportmunkát emelték ki leggyakrabban, átlagosan 71%-uk, de a középvezetői csoportban közel 80%-os ez az arány. Ugyan általánosan kevesen (15%) jelölték az interakció lehetőségét, de az egyes válaszadói csoportok nagyon eltérő arányban: beosztottak 7%-a, alsó szintű vezetők 14%-a, míg a középvezetők 29%-a jelölte ezt a módszertani elemet. A sikeres tréningek egyik alapfeltételét, a tréner partneri hozzáállását a válaszadók fele jelölte be. A válaszadók összesen 43%-a külön is jelölte a változatos módszertani kínálatot, ami igazolja, hogy a tréningeken használt módszertani elemek erőteljesen megjelennek ennél a fejlesztési eszköznél, és ezáltal is megkülönböztetik a hagyományos képzési formáktól.

232

46. sz. ábra - A tréning céljainak megismerése 2%

1%

tréner a képzés elején ismertette a tréning célját felelős vállalati szakember tájékoztatta

37%

60%

tréning kezdetén nem hangzott el, hogy mi cél tréning végére se derült ki, hogy mi a cél

(Forrás: „B” jelű kérdőív 2. kérdés)

A tréningen tapasztaltak elmélyítéséhez feltétlenül szükséges, hogy a tréningen résztvevők megismerjék annak célját. A grafikonból látható, hogy ennek az elvárásnak gyakorlatilag minden esetben (97%) megfeleltek a tréningek. A válaszadók mindösszesen 1%-a jelölte, hogy számára a trénig végére sem derült ki annak célja. Ez az arány igazolja azt, hogy a képzést szervezők és a trénerek nagy hangsúlyt fektetnek arra, hogy a résztvevők megismerjék a képzés célját, ami által növelik a képzésen résztvevők elköteleződését. 47. sz. ábra - Milyen érzéseket keltett a válaszadókban a tréningen való részvétel híre? 40% 35%

30% 25%

20% 15% 10%

5% 0% örültem neki, várakozásokkal hiszen egy néztem a tréning tréningen mindig elé lehet valami újat tanulni

semleges volt számomra

aggódtam, mivel bosszantott, nem szeretek hiszen időt vett el szerepelni a munkaidőmből

(Forrás: „B” jelű kérdőív 3. kérdés)

A fenti grafikonból látható, hogy a válaszadók nagy része (74%) pozitív, illetve inkább pozitív várakozással tekintett a tréningek elé, míg 17% jelölt meg negatív anticipációt. Ez megcáfolja azt a sok esetben felmerült állítást, hogy a munkatársak negatív attitűddel viszonyulnak a tréningekhez, még azok megkezdése előtt.

233

48. sz. ábra - Tanulási folyamatot segítő jellemzők a tréningeken 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% csapatmunka

gyakorlati megközelítés

számomra új szituációk kipróbálásának lehetősége

MVM Paksi Atomerőmű Zrt.

tréningen zajló önismereti munka

oldott, támogató légkör

Egyedi gépgyártó vállalat

tréner személyisége

nass magnet Hungária Kft.

másoktól kapott támogató visszajelzések

tréningen zajló munka intenzitása

átlag

(Forrás: „B” jelű kérdőív 4. kérdés. Kereszttábla. Bevont változó: válaszadó munkáltatója. Három válasz jelölendő)

A grafikonról leolvasható, hogy a válaszadók többsége a csapatmunkát, a gyakorlati megközelítést és az új szituációk kipróbálásának lehetőségét jelölte meg, mint a tréning tanulási folyamatot segítő jellemzőjét. Az egyedi gépgyártó vállalat esetében a gyakorlati megközelítés a leghangsúlyosabb (77%), a nass magnet Hungária Kft. esetében a legfőbb tényező az új szituációk kipróbálásának lehetősége (67%), a paksi atomerőműnél a csapatmunka (71%). Érdekes megjegyezni, hogy a másoktól kapott támogató visszajelzések súlya nagyon alacsony, kevesebb, mint 20%. B/2. A kötelező jelleg befolyásoló hatása, a tréningek eredményessége, a tanultak alkalmazhatósága, az utánkövetés A nass magnet Hungária Kft. válaszadóinak véleménye szerint kis mértékben (2,2) a másik két vizsgált termelő vállalatnál kicsit erőteljesebben, de esetükben is csak részben (3,0) befolyásolja a tréning eredményességét a részvétel kötelező jellege. A vizsgált minta nem igazolta, hogy a kötelező részvétel jelentősen befolyásolná a tréning eredményességét.

234

49. sz. ábra - A tréning eredményességét befolyásoló tényezők

tréner személye, felkészültsége

11%

tréning tartalma, felépítése

31%

14%

résztvevők tanuláshoz való hozzáállása résztvevők összetétele

16%

tréning helyszíne, az infrastruktúra, ellátás

28%

(Forrás: „B” jelű kérdőív 6. kérdés. A tényezők között 100%-ot kell felosztani)

A

válaszadók

többsége

a

tréner

személyében,

felkészültségében

találja

a

tréning

eredményességét leginkább befolyásoló tényezőt, de a tréning tartalmát és felépítését is fontosnak tartják. E két tényező együttesen közel 60%-os súllyal esik latba a sikertényezők között. Ez visszaigazolja az interjúkban a HR vezetők részéről elmondottakat, miszerint a tréningek kiválasztásánál fontos szerepet tulajdonítanak a tréner szakmai felkészültségének és személyének.

50. sz. ábra - A sikertényezők szerepének vállalati megítélése 35% 30% 25%

20% 15% 10% 5% 0% tréner személye, felkészültsége

tréning tartalma, felépítése

MVM Paksi Atomerőmű Zrt.

résztvevők tanuláshoz való hozzáállása

Egyedi gépgyártó vállalat

résztvevők összetétele

tréning helyszíne, az infrastruktúra, ellátás

nass magnet Hungária Kft.

(Forrás: „B” jelű kérdőív 6. kérdés. Kereszttábla. Bevont változó: válaszadó munkahelye. A tényezők között 100%-ot kell felosztani)

A fenti grafikon a sikertényezők szerepének vállalati szintű megítélését mutatja. Látható, hogy az egyes szervezeteknél a tényezők sorrendje azonos, de fontosságukat kissé eltérően ítélték meg a 235

válaszadók. Kiemelendő, hogy az egyedi gépgyártó vállalat dolgozói a résztvevőkre vonatkozó tényezőknek összességében 40%-os fontosságot tulajdonítottak. 11. sz. táblázat - Az egyes tényezők megítélésének súlya vizsgált vállalatonként

Tényező tréner személye, felkészültsége tréning tartalma, felépítése résztvevők tanuláshoz való hozzáállása résztvevők összetétele tréning helyszíne, az infrastruktúra, ellátás

MVM Paksi Atomerőmű Zrt.

Egyedi gépgyártó vállalat

33,1 30,6 14,8 11,3 10,2

24,6 22,7 20,2 19,8 12,7

nass magnet Hungária Kft.

30,9 24,6 17,6 15,6 11,3

Átlag

31,0 28,1 16,3 13,7 10,9

(elvi maximum: 100, minimum: 0)

51. sz. ábra - A tréningeken tanult új készségek, módszerek kipróbálásának vállalati támogatása 5,0 4,5 4,0 3,5 3,0

2,5 2,0 1,5 1,0

MVM Paksi Atomerőmű Zrt.

Egyedi gépgyártó vállalat

nass magnet Hungária Kft.

átlag

(Forrás: „B” jelű kérdőív 7. kérdés. Kereszttábla. Bevont változó: válaszadó munkáltatója. Skála 1-5. Skála értelmezése: 1 – egyáltalán nem támogatja, 5 – teljes mértékben támogatja)

A vizsgált vállalatok esetében látható, hogy jellemzően támogatják a tréningen elsajátítottak alkalmazását, de ezen a területen jelentős előrelépésre van szükség a tréningek megtérülése érdekében, hisz ennek átlaga 3,6, ami jelentősen növelhető még.

236

12 sz. táblázat - A tréningek utáni visszajelzések típusonkénti megoszlása arány (%)

Visszajelzés jellege a tréninget tartó szervezet/tréner elvégzett egy utókövetéses felmérést a közvetlen felettes/szakmai vezető kért visszajelzést a tréningen elsajátítottak alkalmazásával kapcsolatban

34

a vállalata emberi erőforrás szakemberei visszajelzést kértek

22

szakmai konzultációs lehetőséget kaptam a trénertől

26 18

(Forrás: „B” jelű kérdőív 8. és 9. kérdés)

A válaszadók több mint fele azt jelezte, hogy a tréninget követő fél évben nem kértek tőle semmilyen visszajelzést. A válaszadók 48%-a jelezte, hogy kértek tőle visszajelzést a tréningen tanultak hasznosíthatóságával kapcsolatban. A várakozásoknál magasabb arány hátterében álló egyik ok, hogy ezek a visszajelzés kérések informálisak, és esetlegesek, eredményei feldolgozásra általában nem kerülnek. A tréning utáni visszajelzések 34%-a (azaz a teljes válaszadói létszám hozzávetőleg 16%-a) a tréninget tartó cég/tréner által elvégzett utánkövetéses felmérés volt.

52. sz. ábra - Egy vállalat által szervezett tréning vállalathoz való lojalitást növelő hatása, illetve a tréningen való részvétel presztízsértéke vállalaton belül 5,0 4,5 4,0 3,5 Mennyiben növeli egy vállalat által szervezett tréning a vállalathoz való lojalitást?

3,0

Mekkora a vállalatán belül a presztízsértéke egy vállalati tréningen való részvételnek?

2,5 2,0 1,5 1,0 MVM Paksi Atomerőmű Zrt.

Egyedi gépgyártó vállalat

nass magnet Hungária Kft.

átlag

(Forrás: „B” jelű kérdőív 10. és 11. kérdés. Kereszttábla. Bevont változó: válaszadó munkáltatója. Skála 1-5. Skála értelmezése: 1 – egyáltalán nem növeli, 5 – nagymértékben növeli illetve 1 – egyáltalán nincs presztízse, 5 – nagy magas a presztízse)

A vizsgált termelő vállalatok esetében a válaszadók megítélése szerint a vállalat által szervezett tréningen való részvétel növeli a vállalathoz való lojalitást (3,6), de a részvétel presztízse annál jelentősen kisebb (3,1- es) értékelést kapott.

237

VII.2.5. A „C” JELŰ KÉRDŐÍV FELDOLGOZÁSA

A „C” jelű kérdőívet a megkérdezettek közül azok töltötték ki, akik részt vettek coaching folyamatban; ez összesen 7 fő (az MVM Paksi Atomerőmű Zrt.-nél 5 fő felsővezető, az egyedi gépgyártó vállalatnál 2 fő felsővezető). Ez az alacsony résztvevői szám is igazolja a H3 hipotézis vizsgálata során tett megállapításunkat, miszerint a coaching módszerének alkalmazása a vizsgált vállalatoknál a vállalat méretének növekedésével egyenes arányban nő, de a két nagyobb méretű vállalatnál is kizárólag a felső vezetés privilégiuma, és eddig csak néhány vezetőnek volt lehetősége ilyen fejlesztő folyamatban részt venni. Az MVM Paksi Atomerőmű Zrt. gyakorlatában coaching folyamatba új munkakörbe kerülés kapcsán jut el a vezető, elsősorban akkor, amikor felsővezetői pozícióba (igazgatói, főosztályvezetői szint) kerül. Ezt visszaigazolták a válaszok is, hisz az erőműnél mind az 5 fő (100%) jelölte, hogy új munkakörbe kerülés kapcsán jutott coaching folyamatba. Az egyedi gépgyártó vállalatnál a meglévő pozícióban magasabb teljesítmény elérése okán kerültek a résztvevők coaching folyamatba. Emellett megjelent még a belső fejlesztési igény is. Előzetes tájékoztatást 6 fő kapott, de zömében csak általános információk kerültek megosztásra a coaching folyamattal kapcsolatban, a résztvevők pontosan nem tudták, hogy mi fog történni a fejlesztés során, mit is takar valójában a módszer. A coaching folyamat fő céljaként 6 fő jelölte a vezetői készségek fejlesztését, emellett a személyes és vezetői hatékonyság növelése kapott hangsúlyt. Ez egyrészt visszatükrözi a vezetői coaching valódi célját: az emberi, vezetői teljesítmények mérhető fokozását, hatékonyságának növelését. Másrészt kiemeli azokat a fókuszpontokat, amelyek általában egy coaching folyamatban célként megjelennek: 

Képességek, készségek: a kompetenciák oldaláról lehet a kliensre fókuszálni. Előnye, hogy ezek a fogalmak előre definiáltak, így rögtön adott egy közös értelmezési keret, ami biztonságot adhat.



Személyes viszonyrendszerek: a figyelem a kliens és kapcsolatai felé irányul. Ilyenkor az adott probléma megoldásán túl a kliens kapcsolatkezelési készségeinek fejlesztése is megtörténik.



Vezetői szerepből fakadó fókuszpontok: a vezetői szereppel kapcsolatos attitűdökre, konkrét helyzetekre fókuszál.

A coaching folyamat legfontosabb jellemzőjének az alábbi tényezőket tartották a válaszadók: 

önállóan megtalálni a fejlődés útját



nyílt kommunikáció és bátorító légkör



alaposság, odafigyelés



folyamatszemlélet és rendszeresség 238



a visszacsatolások fontossága.

Ezek az elemek visszaigazolják azt, hogy a coaching folyamat célja, hogy az ügyfél rátaláljon a saját fejlődésének útjára, képessé váljon az eredményessége útjában álló akadályok azonosítására, megszüntetésére, új lehetőségek megtalálására. A bátorító légkör és a nyitott, odafigyelő, meghallgató kommunikáció adja meg azt az alapot, amelyben a vezető gondolkodása és viselkedése megváltozhat, másként lesz képes tekinteni önmagára, a környezetére, a kihívásokra. A folyamatelvűség, a rendszeresség és a visszacsatolások révén válik biztosítottá a tudatosság fejlődése, ami hosszú távon a vezető személyes fejlődési lehetőségeit bővíti. A coach legfontosabb emberi/szakmai jellemzőiként említették a válaszadók a nagyfokú szakértelem és tapasztalat meglétét, az empátiát, a nyugodt véleményalkotást és a lényegre törő értékelést, a nyitottságot, odafigyelést, elfogadást és segítőkészséget. Ezek az elemek valószínűleg azért kaptak prioritást, mert a coach munkaszemléletében megjelenik, hogy tudnia kell, hogy az ügyfele értékes, képes saját problémáinak megoldására, és tetteiért is csak ő vállalhat felelősséget. Ahhoz, hogy ez megtörténjen, a coach legfontosabb tulajdonsága az odafigyelés és megértés képessége. A coach alapvető munkaeszköze az önismeret és az emberismeret, amelynek birtokában a coaching folyamat során tükröt kell tartania az ügyfél elé, és hatékony visszajelzéseket kell adnia. A visszajelzés fontosságát a legtöbb válaszadó megemlítette, aminek hátterében az állhat, hogy a visszajelzés fő célja, hogy a vezető reálisan tudja megítélni önmagát, egyensúlyt teremtsen a működésében, így a különböző és váratlan helyzetekben is működőképes maradhat, folyamatosan és hatékonyan alkalmazkodva a kihívásokhoz. A coaching folyamatban tanultak, tapasztaltak munkahelyi adaptációjának átlaga a válaszadók szerint 4,42, tehát nagymértékben be tudták illeszteni a folyamat során tanultakat. A munkatársakkal való együttműködésben is tapasztaltak változást a fejlesztési folyamat után, melynek legfontosabb változási tényezőjeként a következőket emelték ki a válaszadók: 

hatékonyabb delegálás és önálló munkavégzésre ösztönzés



magasabb szintű, szakszerűbb, nyitottabb, hatékonyabb kommunikáció a beosztottakkal



jobb, strukturáltabb érvelés, meggyőzési, tárgyalási képesség



magabiztosabb, határozottabb fellépés



a vezetési stílusok tudatos, helyzetfüggő alkalmazása.

Arra vonatkozóan, hogy a kollégák, felettes vezetők érzékeltek-e és ha igen, milyen változást a fejlesztési folyamatban részt vett vezetőnél, közel fele-fele arányban válaszoltak igent illetve nemet. Akik igennel válaszoltak, az alábbi visszajelzéseket kapták a munkatársaktól: 

gyorsabb, hatékonyabb információáramlás és munkavégzés



nyitottabb kommunikáció és megnövekedett bizalom



határozottabb vezetői fellépés és magabiztosság. 239

A fentiek is igazolják a coaching módszerének erejét, amely mindig előidéz kisebb-nagyobb változásokat, felhasználva a módszer széles eszköztárát a tudatosság és az elhatározás megteremtéséhez, amely elindíthatja a vezetőket a változás belülről vezérelt útján. A coaching hatékonyságát a munkahelyi problémák megoldásában 3,7-es átlagra értékelték a válaszadók, vagyis alapjában véve hatékonynak tartották, de érződik a módszer iránti óvatosság, hisz csak 3-an gondolták úgy, hogy más élethelyzetben, saját anyagi forrást felhasználva is igénybe vennék ezt a fejlesztési módszert. A coaching módszerének van egy olyan paradoxonja, amely kihatással lehet a hatékonyság megítélésére. Ez a módszer igazán hatékony megoldást azoknak nyújt, akik önmaguk is eléggé elkötelezettek, tudatosak és megoldásorientáltak, önálló gondolkodással és érettséggel rendelkeznek. Ugyanakkor még mindig sok ember fejében az a tévhit él, hogy ilyen fejlesztő folyamatra annak van szüksége, aki valamiben gyenge. Pedig a coaching az önálló gondolkodásra képes, sikerre törő vezetők támogatásának eszköze, olyan vezetőké, akik készek az érett mérlegelésre, a szembenézésre és nyitottak az újra, a változásra. A coaching folyamat meghatározott célján felül hozzáadott értékként és haszonként említették a válaszadók a pontosabb önismeretet és emberismeretet, a célok kitűzésének fontosságát, az önértékelési képesség és a kritikai érzék fejlődését. A coaching szemléletű vezetésről 5 fő egyáltalán nem hallott, ezáltal azt sem tudja megítélni, hogy szívesen dolgozna-e olyan szervezetben, ahol ez a vezetési szemlélet a jellemző. Ez nagyon alacsony arány, és az interjúk is visszatükrözték, hogy a coaching szemléletű vezetés jelenleg még elméleti síkon sem nagyon jelenik meg a vizsgált vállalatok működésében.

240

Összegzés A „B” és „C” jelű kérdőív kérdései a tréningek és a coaching vállalati megvalósulására vonatkoztak, amely kérdések feldolgozása után a H3 és H4 hipotézis vonatkozásában az alábbi megállapítások tehetők: 

A H3 hipotézis igazolására, amely a tréning és a coaching alkalmazásának vállalati megjelenését és gyakoriságát hivatott bemutatni, az alábbi grafikont mutatjuk be: 53. sz. ábra - A kérdőívet kitöltők létszáma különböző fejlesztő folyamatokban való részvétel és vállalatok szerint 160 140

120 100 fő

80

60 40 20 0 Képzésen

Tréningen

MVM Paksi Atomerőmű Zrt.

Coaching folyamatban

Egyedi gépgyártó vállalat

nass magnet Hungária Kft.



A fenti grafikon alapján látható, hogy a vizsgált termelő vállalatoknál a coaching fejlesztő módszer elterjedése minimális, a nass magnet Hungária Kft. esetében coaching-ra nem került sor. A készségfejlesztő képzési eljárások (tréning, vezetőképző program) megjelenése mindhárom vállalat esetében lényegesen gyakoribb, de részarányuk a teljes képzési palettából csak 30%.



A kérdőíves lekérdezés során kíváncsiak voltunk arra, hogy a tréningen való részvétel kötelező jellege befolyásolja-e a tréning eredményességét. A vizsgált minta nem igazolta, hogy a kötelező részvételnek jelentősen befolyásoló hatása lenne.



A tréning eredményességét leginkább befolyásoló tényezőnek a válaszadók többsége, és az interjúalanyok is a tréner személyét, felkészültségét tartották, de a tréning tartalmát és felépítését is fontosnak ítélték meg.



A tréningek hatékonyságának mérésénél a kérdőívet kitöltők 16%-a vett részt a tréninget tartó cég által végzett utánkövetéses vizsgálatban, és 25%-a jelezte, hogy a vállalaton belüli szakemberek, szakmai felettesek kértek visszajelzést a tréningen tanultak hasznosíthatóságával kapcsolatban.

241



H4 hipotézisünk tehát, miszerint a vizsgált vállalatok csak ritkán, és akkor is inkább csak a szakmai képzések során alkalmaznak szakmailag megalapozott mérési/értékelési eljárásokat, a kérdőíves felmérés során is igazolást nyert. Bár a kérdőívek feldolgozásának eredménye némiképp árnyalja ezt a képet az informális visszajelzések miatt.



A H5 hipotézist minősítő információkat az interjúkból nyertünk. Ennek oka, hogy a tudásmenedzsment témakörével kapcsolatos kérdésekre az alakuló gyakorlat miatt a vezetői körnek van olyan rálátása, amely a dolgozat szempontjából releváns és megbízható információkat hordoz.

242

VIII. ZÁRÓ GONDOLATOK Változás, hatékonyság, fejlesztés, innováció – a XXI. század kulcsszavai, amelyek jelen vannak a neveléstudományban és a menedzsmenttudományokban is. Egyre gyakrabban találkozhatunk újító elméletekkel, újabb és újabb irányzatok alakulnak ki, melyek közül az egyik legdinamikusabban fejlődő a felnőttképzés és az emberi erőforrás fejlesztés, valamint annak módszertana. A szervezetek tudásalapúvá válása, valamint a munkavállalók képzettségének növekedése iránti igény növekvő hangsúlyt helyez munka világában is a képzési és fejlesztési tevékenységre. Ugyanis az emberi erőforrás fejlesztés fő célkitűzése – a szervezeti teljesítmény javítása – csak abban az esetben lehet eredményes, ha az egyéni szükségleteket, célokat és érdekeket sikerül összehangolni a szervezeti célokkal, ha a tanulási folyamatok kialakítása közösen történik, a munkavállaló érdekelt a tanulásban és elkötelezett a képzés iránt, továbbá kellő információ birtokában van a tanulás szervezéséről, tartalmáról és a képzés fontosságáról. A fentiekből kiindulva a felnőttképzés és az emberi erőforrás fejlesztés kapcsolatának vizsgálata, módszertani szempontú elemzése, a jelenleg érvényes tendenciák gyakorlati szempontú elemzése ma az oktatással, képzéssel és fejlesztéssel foglalkozó szakemberek érdeklődésének középpontjában áll. A disszertáció témája aktuális: az új tanítási-tanulási paradigma, a tudás minőségének felértékelődése, az infokommunikációs forradalom, a mobil kommunikáció és a hálózati tanulás korában a tanulás új tartalmi/módszertani lehetőségeinek, a HR stratégiai kérdéssé válásának, valamint a fejlesztések szükségességének kérdését vizsgálja. A

vizsgált

tudományterületeken

belül

hármas

kontextusban

vettük

górcső

alá

a

neveléstudományon belül az andragógia, a közgazdaságtudományon belül az emberi erőforrás menedzsment és a felnőttképzés módszertanán belül a készségfejlesztő képzési eljárások közül a tréning és coaching módszertanát, amelyek az adott tudományterületeken belül is sok esetben periférikus, tudományos vitákat generáló, nem minden szakember számára egyértelműen elfogadott és támogatott területet fednek le, miközben a világban zajló társadalmi-gazdasági események markáns feladatokat támasztanak az oktatással-képzéssel szemben. Az elmúlt évtizedek társadalmi-gazdasági változásainak eredményeképpen egyre inkább előtérbe kerültek olyan értelmezések, amelyek az élethosszig tartó tanulást az emberi erőforrás fejlesztés eszközének tekintik. Kiemelik az egyén különféle társadalmi, gazdasági és politikai változásokhoz való alkalmazkodásának, a korszerű szakmai ismeretek meglétének fontosságát. A társadalom, a gazdaság és a munka világában jelentkező kihívásokról, az ezt alátámasztó európai uniós dokumentumokról és e tendenciák mögött rejlő változásokról a disszertáció bevezető fejezetében részletesen beszámoltunk.

243

A gazdaság és társadalom fejlődésében, a versenyképesség javulásában és a társadalmi kohézió erősítésében meghatározó jelentőséggel bír tehát az emberi erőforrások minőségének, a munkaerő felhalmozott tudásának és képességeinek fejlesztése, amely csak az élethosszig tartó tanulással valósítható meg. Az egész életen át tartó tanulás európai oktatáspolitikai koncepciója két különböző, de egymást kiegészítő cél megvalósítására törekszik. Egyrészt a személyiség fejlődését és kiteljesedését, másrészt társadalmi, politikai és gazdasági célok megvalósítását szolgálja. A koncepcióhoz kapcsolódó két legfontosabb célkitűzés a demokráciára nevelés és az emberi erőforrások fejlesztése. Az emberi erőforrás fejlesztésének szükségszerűségét indokolja az is, hogy a globalizáció jelenségei, közöttük az információs technológiák forradalma napjaink realitásává vált. A tudás átadása és megszerzése új technológiák alkalmazását teszi szükségszerűvé. Az elmúlt tizenöt évben az emberi erőforrás-fejlesztés, ennek részeként a felnőttek oktatása és képzése a magyar társadalom- és gazdaságfejlődés egyik központi problémakörévé vált. Az oktatás-képzés kiterjesztésének és a minőség javításának követelménye alapvetően a gazdasági fejlődés igényéből fakad. Ezért a disszertáció külön fejezetben taglalja az emberi erőforrás fejlesztés helyét, szerepét, folyamatának jellemzőit a vállalati működésben, valamint kapcsolatát a HR egyéb területeivel. Megvizsgáltuk a felnőttképzés és az emberi erőforrás fejlesztés kapcsolódási felületeit is. Az oktatás-képzés kiterjesztésében egyre fontosabb szerep jut a tudás menedzselésének: a tudás létrehozásának, megtartásának,

rendszerezésének és megosztásának.

A képző

szakembereknek az explicit tudás átadása mellett figyelembe kell vennie a személyes, belsővé vált tudáselemek, kompetenciák feltárását, fejlesztésének szükségességét. A tudás tartományai közül a pedagógia főként az egyéni tudásra koncentrál, holott a tanulók csak akkor tudnak beilleszkedni a munka világába, ha képesek az őt foglalkoztató szervezet szervezeti tudásához hozzátenni és képesek a társadalmi tudás alakítójaként működni. (HAVAS-VARGA, 2003).243 Az emberi erőforrásban rejlő tartalékok kiaknázásának elengedhetetlen feltétele tehát a tanuló társadalom megteremtése, majd erre épülve a tudás alapú társadalom létrehozása. E célok kizárólag az élethosszig tartó tanulás elterjedésével valósulhatnak meg. Az élethosszig tartó tanulás által tehát új tudás jön létre, ez innovatív úton az egész társadalom jólétének emelkedéséhez vezet. Mindennek nyomán a képesítések terén is megváltozik a kereslet a magasan képzett munkaerő javára. Ezáltal szükségessé, mi több, elengedhetetlenné válik az állandó továbbtanulás. Ezek a tendenciák indokolták azt, hogy az elméleti kutatásban a tudásmenedzsment és a szervezeti tanulás témakörét részletesen elemeztük, és megvizsgáltuk, hogy a tudás kezelése és hatékony felhasználása egyéni és szervezeti szinten hogyan történik.

244

A disszertáció elméleti kutatásának fő célja az volt, hogy a neveléstudomány tudományos kereteibe ágyazva feltárja a felnőttképzés és az emberi erőforrás fejlesztés kapcsolódási felületeit, felnőttképzési aspektusból vizsgálva áttekintést nyújtson a terület sajátosságairól, megújulási törekvéseiről és módszertani eszköztáráról. A H6 hipotézisben foglalt feltételezésünk szerint a H1–H5 hipotézisekre vonatkozóan a vizsgált szakirodalmi forrásokban, illetve dokumentumokban számos utalás található, ugyanakkor átfogó, az egész jelenségkört magába foglaló szintetikus tudományelméleti és módszertani összefoglalásra nem került sor. Ez a hipotézis az elméleti kutatás során igazolást nyert. Az elméleti kutatás eredményeiből a teljesség igénye nélkül az alábbiak emelhetők ki: 1. A tanulóközpontúságot hangsúlyozó új tanulási paradigma megvalósulása szükséges ahhoz, hogy a képzési szakemberek a felnőtt tanuló sajátosságait figyelembe vevő, megfelelő képzési módszert tudják kiválasztani. 2. A képesség-stratégia megjelenésével egyre nagyobb hangsúlyt kap a munkaerőpiacon hasznosítható tényleges tudás. 3. A

felnőttképzés

módszertani

megújulásának

kulcstényezői

a

felnőttképzés

fejlődéstörténetének és megújulási törekvéseinek áttekintéséből adódtak, amelyek kiváló bázisát adják az új módszertani irányok kijelölésének. 4. A

felnőttképzési

követelményként

megfogalmazódott

megfelelő

módszertan

kiválasztását olyan, a felnőtt tanulók sajátosságait figyelembe vevő komplex módszeregyüttes biztosíthatja, mint a disszertációban részletesen kifejtett tréning és coaching módszer, nem vitatja további felnőttképzési módszerek alkalmazásának lehetőségét, jelentőségét. 5. Az emberi erőforrás fejlesztés napjainkban kulcsfontosságú támogató szerepet tölt be a felnőttek képzésében, amelyben kiemelt szerepe van a tudatosan előkészített és megvalósított fejlesztési folyamatoknak, és a fejlesztés stratégiai szerepének. 6. Új feladataként jelenik meg az emberi erőforrás szakemberek előtt a szervezeti tudás menedzselése és a szervezetek tanuló szervezetekké való átalakítása, amely lehetőséget teremt arra, hogy a tudást széles értelemben értelmezzük: az egyéni tudás mellett hangsúlyt kapjon a szervezeti és társadalmi tudás.

245

A disszertáció empirikus kutatásának fő célkitűzése az volt, hogy bemutassuk és igazoljuk, hogy a tudatosan kiválasztott felnőttképzési módszerek jelentős mértékben meghatározzák a szervezetek emberi erőforrás fejlesztési folyamatainak hatékonyságát. Ezt vállalati elemzésekkel kívántuk igazolni, továbbá bemutatni, hogy ezek alkalmazása hogyan valósul meg napjaink magyar munkaerő-piaci gyakorlatában, három termelő vállalat működését elemezve. A H1 –H5 hipotézisek megfogalmazásához a kiindulási alapot a következők adták: 

a H1 hipotézis alapja, hogy az emberi erőforrás gazdálkodás a vállalati stratégia kiemelt területe kell, hogy legyen, hisz a stratégia jelentős hatást gyakorol a vállalati tevékenységekre.



a H2 hipotézis alapja, hogy minden vállalat alapvető stratégiai célja az eredményesség, amelynek viszont feltétele a belső működési hatékonyság megteremtése HR területen is.



a H3 hipotézis kiindulási alapja, hogy az eredményesség elérésének egyik eszköze a fejlesztés, a készség- és vezetőfejlesztés. A fejlesztési módszerek közül vizsgált tréning és coaching célja alapvetően azonos: az egyén fejlődésén keresztül kívánja biztosítani a szervezet eredményességét.



a H4 hipotézis megfogalmazásakor abból indultunk ki, hogy minden készségfejlesztés esetén kritikus pont az értékelés, a hatékonyságmérés, amely alapvető feladat lenne a vállalati gyakorlatban, hatékony megvalósulása azonban még gyerekcipőben jár.



a H5 hipotézis kiindulási alapja, hogy a tudás kezelése és hatékony felhasználása, menedzselése nélkül a vállalatok a kihívásokkal teli, változó környezetben egyre nehezebb helyzetbe kerülnek.

Az empirikus kutatási stratégiát több módszer együttes használata jellemezte, a kvantitatív, kérdőíves adatfelvétel és statisztikai elemzés mellett kvalitatív módszert is alkalmaztunk. Az empirikus kutatás egyértelműen igazolta, hogy a vizsgált vállalatoknál kiemelkedő a munkavállalók szakmai fejlődési igénye, magas szintű a tanulás, fejlődés iránti elkötelezettsége. Ezt az igényt kell a vállalatok emberi erőforrás fejlesztési részlegeinek magas szinten kielégíteni, amihez professzionális szinten kell megszervezni az emberi erőforrás fejlesztési folyamatokat, tudatosan definiálni és felmérni a képzési igényeket, és ezen igényekhez meg kell találni a leginkább illeszkedő felnőttképzési módszereket. A vállalati és HR stratégiai elképzelésekből és célokból származnak a többi HR rendszer prioritásai és célkitűzései, valamint ezzel biztosítható az üzleti célokkal való integráció. Hosszabb távú és éves szintű tervezési folyamatokban a szakembereknek nem csupán az alapvető mutatókat (létszám, bérköltség) kell kialakítani és nyomon követni, hanem ennek során szükséges azonosítani azokat a belső képességeket és stratégiai hajtóerőket, melyekre való fókuszálással a HR terület valóban a versenyképességet jelentősen befolyásoló szervezeti szereplővé tud előrelépni. 246

Ez a vállalatok emberi erőforrás fejlesztési részlegei és emberi erőforrás szakemberei számára a jelenben is és a jövőben is komoly kihívást jelent, még akkor is, ha a legtöbb vállalatnál ehhez már megteremtették az alapokat. Természetesen érzékelhető, hogy a vállalatok méretétől, az emberi erőforrás részlegek fejlettségétől, és az emberi erőforrás szakemberek attitűdjétől erőteljesen függ a fejlesztési gyakorlat minősége, színvonala, ami igazolja az elméleti áttekintésben megfogalmazott és a gyakorlatban bemutatott példák közötti kapcsolódást. Az empirikus kutatás rávilágított a vállalati gyakorlatban működő képzési típusokra is, amelyek közül a tréning és a coaching módszertanának alkalmazási gyakorlatát helyezte a fókuszba. A készségfejlesztő képzési eljárások alkalmazása a vizsgált vállalatokat tekintve a vállalat méretével egyenes arányban nőtt, bár szükségességét mindhárom vállalat egyértelműen megfogalmazta, külön hangsúlyt helyezve a vezetői készségfejlesztés fontosságára. Ugyanakkor munkavállalói oldalról a kérdőíves lekérdezés során fény derült arra is, hogy bizonyos területeken és munkakörökben az elmúlt években nagy számban kellett különféle képzéseken és tréningeken részt venni a munkavállalóknak, ami bizonyos fokú „telítettségérzetet” hozott magával. A coachinggal kapcsolatban megállapíthatjuk, hogy Magyarországon ez még mindig egy újszerű és ritkán alkalmazott szakma, önmeghatározó folyamata még nem zárult le, állandó, nagymértékű fejlődés jellemzi, és a vizsgált vállalatoknál az alkalmazása alacsony fokú. Ennek hátterében egyrészt a coaching ismertségének alacsony mivolta áll, másrészt az emberi erőforrás szakemberek még nem megfelelően építették be a vállalatok képzési kínálatába ezt a fejlesztési módszert, harmadrészt a felső vezetés körében sem kapott még elegendő „bizalmat” ez a fejlesztési lehetőség. Áttörést az hozhatna, ha a vállalat vezetése elkötelezetté válna a coaching iránt. Ebben az esetben fontos feladat a jövőben, hogy az emberi erőforrás szakemberek pozitív „marketinget” teremtsenek ennek a fejlesztési módszernek; vagyis a munkatársak, a vezetők jutalomként tekintsenek arra, ha részesei lehetnek egy ilyen fejlesztő folyamatnak, és ne a negatív teljesítményértékelést követő büntetés egyik eszközeként jelenjen meg. Fontos szempont, hogy a coaching szolgálja a cég stratégiáját, üzleti céljait, hisz csak ezzel biztosítható a coaching befektetés megtérülése. Ahhoz, hogy a coaching szemléletű vezetés terjedése elinduljon a vállalati gyakorlatban, alapvető szemléletváltásra van szükség. A váltáshoz azonban nem csak a felsővezetést kell megnyerni, hanem velük kellene kezdeni a folyamatot. Jelenleg a fejlesztő szakemberek és a HR szakemberek számára komoly kihívást jelent, hogy hogyan teszik a vezetőket személyesen elkötelezetté ebben a szemléletváltásban. Ehhez rendkívül fontos a tudatos szakmai konzultáció és kommunikáció, ahol egyértelműen meghatározzák, hogy ez az új szemlélet kinek milyen hasznot hozhat. A HR szakmának tehát rendkívül nagy a szakmai felelőssége abban, hogy a coaching a hazai vállalati gyakorlatban minél szélesebb körben jelen legyen.

247

Emellett szakmai felelőssége van abban is, hogy a szervezetekben megfelelő tudásmenedzsment rendszerek alakuljanak ki, amelyek képesek biztosítani a szervezetben az új tudás létrejöttét, a meglévő tudás áramlását és fejlesztését. Csak így érhető el, hogy a tudás és a tanulás mindig a szervezet átfogó céljait szolgálja. Ehhez természetesen alapvető szükség van a felsővezetés támogatására is. Összegzésként megállapíthatjuk, hogy az emberi erőforrás fejlesztés fő célja a szervezeti teljesítmény javítása, amelyben elsődleges feladat, hogy az egyéni szükségleteket, célokat és érdekeket

összehangoljuk

a

szervezeti

célokkal.

Ennek

megvalósulásához

azonban

elengedhetetlenül szükséges, hogy a tanulási folyamatok tervezése a munkaadó és a munkavállaló között közösen és tudatosan történjen, a szervezeti kultúra támogató legyen, a munkavállalók elkötelezettek legyenek, és megfelelő információ álljon rendelkezésre a tanulási kínálatról, azok tartalmáról és stratégiai jelentőségéről. Az emberi erőforrás fejlesztés gyakorlatához szorosan illeszteni kell a képzésben részt vevők fejlődési igényeit és szakmai törekvéseit, a felnőttképzési folyamatok tudatos szervezését és a megfelelő és hatékony képzési módszerek kiválasztását és alkalmazását. Kutatásom egyik gyakorlati jelentősége, hogy a felnőttképzés területén működő szakemberek számára több fontos üzenetet is közvetít: 

szoros stratégiai és gyakorlati együttműködés szükséges az emberi erőforrás szakemberek és a képzési szakemberek között,



népszerűsíteni kell az emberi erőforrás fejlesztési módszereket, pontosabban és világosabban a vállalati szakemberek elé kell tárni a módszerekhez kötődő eszköztárat, annak érdekében, hogy a fejlesztési folyamat során a munkatársak egyéni igényeihez, szakmai fejlődési igényeihez és a vállalati és HR célokhoz leginkább megfelelő megoldások realizálódjanak.

A vállalati gyakorlat számára is hasznosíthatók az eredmények. Ha a vállalatok emberi erőforrás szakemberei tudatosan alakítják ki az emberi erőforrás fejlesztési gyakorlatot, megerősítik olyan elemekkel, amelyek segítik annak alkalmazását, ezáltal javítják a szervezeti tagok fogadókészségét, és nagy valószínűséggel sikeresebben járulnak hozzá a vállalati célok megvalósulásához.

248

MELLÉKLETEK 1. SZ. MELLÉKLET – FOGALOMJEGYZÉK a)

„A felnőtt nevelés a nagykorú és felnőtt ember személyiségének meghatározott célok érdekében folyó, céltudatosan tervezett és szervezett fejlesztése.” (DURKÓ, 2002) 244

b) A felnőttoktatás: „a felnőtt nevelés azon területe, amelyben a nevelés, a személyiség alakítása, fejlesztése döntően ismeretnyújtáson és elsajátításon keresztül valósul meg. A felnőttoktatás didaktikai fogalomrendszere szerint iskolarendszerű, tanfolyami és iskolán kívüli formákban megvalósuló egyrészt kötött, zárt, másrészt szabadabb és harmadszor teljesen kötetlen, szabad formájú egyéni elsajátítást valósíthat meg. Fontos sajátossága, hogy tanítási (tanulást irányító) és tanulási, egyéni elsajátítási (végső értelmében önművelési) folyamatokat egyesít magában, amelyen belül éppen az a felnőttoktatási specialitás, hogy az elsődleges hangsúly a nagyobb önállósággal, több tapasztalattal, előzetes és kiegészítő ismeretekkel rendelkező felnőtt egyéni tanulására, elsajátítási folyamatára helyeződik, és a tanítási folyamat jelentős mozzanatát is éppen a tanulási folyamat közvetett irányítása, segítése képezi.” LADA (2004) 245 Ez a definíció kiemeli az oktatás ismeretszerzési jellegét, a tanítás és tanulás egységben való kezelését és a felnőtt tanuló szerepét a tanulási folyamatban. c) A felnőttképzés „a felnőttek céltudatos és tervszerű fejlesztésére irányuló tevékenységeknek azt a komplexumát foglalja magába, melyben meghatározott kompetenciák kiművelése kap hangsúlyt.” (Felnőttoktatási- és képzési Lexikon, 2002) d) A felnőttoktatás és a felnőttképzés fogalmát napjaink radikális szemléletváltásában egyre inkább a felnőttkori tanulás fogalma váltja fel. „A felnőttkori tanulás egyaránt felöleli a formális oktatást és továbbképzést, a non-formális tanulást, valamint az informális és esetleges tanulás széles spektrumát, amelyek hozzáférhetőek egy multikulturális tanuló társadalomban, ahol az elméletre és a gyakorlatra épülő megközelítéseket elismerik.” (HARANGI –HINZEN – SZ. TÓTH,1998.)246 Az Európai Közösségek Bizottsága (2006) értelmezésében felnőttkori tanulás minden olyan tanulás, amelyben a felnőttek az alapoktatás és - képzés befejezése után részt vesznek, függetlenül attól, meddig jutottak ebben a folyamatban (pl. a felsőoktatást is beleértve). 247 A felnőttkori tanulás tanulási típusai az Európa Tanács dokumentumaiban248 a következő jellemzők mentén határolhatók el: 

Formális tanulás: szervezett és strukturált kontextusban történő, tanulásként meghatározott (formális oktatás, vállalati képzés stb.) tevékenységek, amelyek formális elismeréshez (oklevél, bizonyítvány) vezetnek. Hagyományos oktatási keretek között zajlik, előre meghatározott tartalommal, tartalmi és formai követelményekkel.



Non-formális tanulás: a hagyományos iskolai rendszer keretein kívül szerveződő, nem kifejezetten tanulásként leírt, megtervezett tevékenységek, amelyek azonban fontos tanulási elemeket tartalmaznak (tréningek, tanfolyamok, rövid kurzusok).

249



Informális tanulás: a mindennapi élethelyzetekhez kötődő, az emberi élet valamennyi színterén megvalósuló, véletlenszerű, tapasztalaton alapuló tanulás.

e) A tanulás az ember természetes tevékenysége. Szinte valamennyi összetett magatartásunkat tanuljuk. „Az emberi tanulás olyan pszichikus funkció, olyan tevékenység, amelynek során, és amely eredményeképpen a személyiségben tartós változás áll elő: módosulások következnek be előző állapotához képest, a személyiség tartósan tovább alakul, gyarapszik, új tartalmakat nyer (KRAICINÉ – CSOMA, 2012).249” f)

A felnőttképzés vonatkozásában ZRINSZKY (2008) 250 szerint a módszer a célra irányuló tevékenységek szabályozó elveként jelenik meg, előírja a használható-használandó eljárásokat és azok rendjét. KRAICINÉ (2004)251 a felnőttek tanulási-tanítási folyamatában módszeren azokat az eljárásokat érti, amelyek lehetővé teszik a fejlesztő szakemberek munkájának hatékony megvalósulását. BALOGH – VIDÉKINÉ (2009)252 jelzi azonban azt is, hogy a módszerek eszközök, eljárások önmagukban nem minősíthetők, hanem mindig egy adott pedagógiai szituációban értelmezhető a hatékonyságuk.

g)

„Az emberi erőforrás fejlesztése tanulási, fejlesztési lehetőségek biztosítása, tréning beavatkozások és tervek készítése, lebonyolítása és a tréning programok értékelése. Alapvetően stratégiai folyamat, amely az üzleti és egyéni szükségletek elérését egyaránt szolgálja. Többféle tevékenységet foglal magába: tanulást, oktatást, képzést és tréninget.” (ARMSTRONG, 1999) 253

h) Mentorálás: „Alapelve a személyes, jó szándékú kapcsolat két különböző életkorú, és jelentősen eltérő szervezeti és élettapasztalattal rendelkező személy között. Mentor az a tapasztalt vezető vagy szakember, aki iránymutatást és támogatást nyújt egy munkatársnak, egyben segíti az egyén személyes fejlődését is. Segít eligazodni a munkahelyi helyzetben, szakterületen, illetve beletanulni új feladatokba, szerepkörökbe. Válaszol a kérdésekre, tájékoztatást és tanácsokat ad. A mentori kapcsolat alapelve a mentor és a mentorált személy közötti személyes információ-átadás egy időben behatárolt kapcsolat keretében. ” (LAKNER, 2007) 254 i)

Munkaköri rotáció: „A különböző munkafeladatok, munkakörök tervezett, periodikus cseréje (körforgás) egy munkaszervezeten belül. Körbejáratás vagy rotáció során a dolgozó egy-egy időszakra új munkakörbe kerül azért, hogy teljes rálátása legyen a szervezetben folyó tevékenységről, megértse, hogy a saját munkaköre miként kapcsolódik mások tevékenységéhez.” (NEMESKÉRI – PATAKI, 2007)255

250

2. SZ. MELLÉKLET – INTERJÚKÉRDÉSEK Emberi erőforrás vezetők interjúkérdései Szakmai jellegű kérdések: 1. 2. 3. 4.

Kérem, mutassa be szakmai pályafutását és néhány gondolat erejéig vázolja fel szakmai hitvallását! Milyen felnőttképzési gyakorlata van? Az elmúlt 1 évben milyen, munkaköréhez kapcsolódó szakmai konferencián vagy egyéb szakmai rendezvényen vett részt? Kinek a kezdeményezésére és milyen minőségben (előadó, résztvevő, kiállító, szekcióvezető stb.) vett részt ezeken a szakmai rendezvényeken? Tagja-e HR szakmai szövetségnek, szervezetnek? Ha igen, melyiknek?

A vállalat egészére vonatkozó kérdések: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Milyen stratégiája van a vállalatnak? Ki vagy kik alkotják a stratégiát?(célok, jövőkép, értékek) Melyek Ön szerint a vállalati stratégia legfontosabb elemei? A HR-nek van szerepe a stratégiai döntések kialakításában? Milyen módon járul hozzá a HR stratégiai kialakításához? A HR mennyire stratégiai partner? Mennyiben jellemző a vállalat vezetésére a stratégiai gondolkodás? Mit jelent a szervezetben a minőség? Kötődik-e a szervezeti stratégiához? Megjelenik-e a tudás menedzselésének gondolata a vállalat működésében? Van-e a vállalatban tudásmenedzsment gyakorlat? Ha igen, akkor mondjon rá példákat! Milyen eszközökkel törekszik a vállalat a tudás megosztására a munkatársak között? A munkájának hány %-át fordíthatja saját „fejlesztés”-re a vezetői munkájában? A szervezet versenyképessége szempontjából menyire tartja fontosnak a dolgozók képességeit, ismereteit? A szervezet jelenlegi emberi erőforrásai általában mennyire felelnek meg a szervezeti igényeknek?

HR stratégiára, HR folyamatokra vonatkozó kérdések: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

A HR milyen szerepet tölt be a szervezet működésében? Milyen belső meghatározottság alapján működik a HR? Hogyan épül fel a HR osztály/csoport? Hány munkatárs dolgozik ezen a területen? Mik a HR részleg alapvető funkciói, feladatai? Van-e önálló HR stratégia? Ha igen, melyek a legfontosabb elemei? Van-e belső képzés a vállalatnál? Van-e szakképzés munkahelyi környezetben? Vállalnak-e tanulókat? Van-e tudatosan felépített és kidolgozott emberi erőforrás fejlesztési/képzési stratégia és folyamat?

Emberi erőforrás fejlesztésre és képzésre vonatkozó kérdések: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Mi az emberi erőforrás fejlesztési munka legfőbb célja az Ön vállalatánál? Van-e önálló képzési stratégia? Ki vesz részt a kialakításában? Honnan építkezik? Mi alapján történik a képzési igények meghatározása? A képzések elsősorban aktuális feladatok teljesítését segítik elő, vagy a jövőben, a stratégiai célokat támogatva jelennek meg? Melyek a legfontosabb képzési célok a vállalatnál? Kik és milyen szempontok szerint választanak a felnőttképzés módszerei, eljárásai közül? A felnőttképzés módszertani eljárásai közül Ön szerint az emberi erőforrás fejlesztésben melyek alkalmazható sikerrel? Az Önök cége melyeket alkalmazza? Mi alapján dönti el a vállalat, hogy képez-e: erőforrástól, előírásoktól, HR stratégiától (abban foglalt céltól), vezetői elképzelésektől, kínálattól függ-e? Milyen gyakran szervez a vállalat képzéseket?

251

10. A képzés tervezése hogyan nézett ki a múltban és hogyan változott a jelenben? A törvényi változások hogyan hatottak? 11. Milyen szempontokat vesznek figyelembe egy képzési program kiválasztásánál? 12. Van-e reális veszélye annak, hogy a szervezetben kiképzett embereket elcsábítja a konkurencia? 13. Hogyan történik a képzések lebonyolítása? Van-e külön képzési felelős? Mi alapján választanak képző céget? Vannak-e kidolgozott eljárások/utasítások a képzés tervezésére/szervezésére/megtartására vonatkozóan? 14. Hogyan hat a dolgozók elégedettségére/motivációjára a képzésen való részvétel? A képzés jutalom vagy büntetés? 15. Milyen módon mérik a képzések hatékonyságát? Mik az eredményesség szempontjai egy kiválasztott képzésnél? Coachingra vonatkozó kérdések: 1. 2.

A coaching jelen van-e a szervezetben, mint fejlesztési eszköz? Ha igen, kik veheti igénybe és milyen gyakorisággal? Hallott-e már a coaching szemléletű vezetésről?

Kérdések az ügyvezető igazgatóhoz 1. Meséljen a vezetői hitvallásáról és vezetési stílusáról! 2. Milyen szemléletet vár el a vezetőitől? 3. Mennyire jellemző a vállalatra a stratégiai gondolkodás? 4. Melyek a vállalati stratégia legfontosabb pillérei? Mik a vállalat legfontosabb értékei? Mi a vállalat jövőképe és küldetése? 5. A vállalati stratégiában az emberi erőforrás fejlesztés megjelenik-e? 6. Mi az emberi erőforrás részleg szerepe a szervezetben? Mi az elvárás ezen részleggel szemben? 7. Mennyire vonják be az emberi erőforrás szakembereket a stratégiaalkotásba? 8. Milyen képzéseket preferálnak a vállalatnál és miért ezeket? 9. Hallott-e már a coaching szemléletű vezetésről? Ha igen, mennyire tartja életszerűnek ennek megvalósulását a szervezetben?

252

3. SZ. MELLÉKLET – AZ INTERJÚK IDŐBELI ÜTEMEZÉSE Az interjú időpontja 1.

2012. december 10.

2.

2013. január 17.

3.

2013. január 17.

4.

2013. január 17.

5.

2013. január 18.

6.

2013. január 18.

7.

2013. január 18.

8.

2013. január 18.

9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21.

2012. október 9. 2013. január 23. 2013. január 23. 2013. január 23. 2013. január 23. 2013. január 23. 2013. január 24. 2013. január 24. 2013. január 24. 2013. január 29. 2013. január 29. 2013. január 29. 2012. november 14.

22.

2013. január 30.

23.

2013. január 31.

24.

2013. január 31.

25.

2013. február 1.

26.

2013. február 1.

27.

2013. február 1.

28.

2013. február 15.

29.

2013. február 1.

A vállalat megnevezése nass magnet Hungária Kft nass magnet Hungária Kft. nass magnet Hungária Kft. nass magnet Hungária Kft. nass magnet Hungária Kft. nass magnet Hungária Kft. nass magnet Hungária Kft. nass magnet Hungária Kft. Paksi Atomerőmű Zrt. Paksi Atomerőmű Zrt. Paksi Atomerőmű Zrt. Paksi Atomerőmű Zrt. Paksi Atomerőmű Zrt. Paksi Atomerőmű Zrt. Paksi Atomerőmű Zrt. Paksi Atomerőmű Zrt. Paksi Atomerőmű Zrt. Paksi Atomerőmű Zrt. Paksi Atomerőmű Zrt. Paksi Atomerőmű Zrt. egyedi gépgyártó vállalat vállalat egyedi gépgyártó vállalat vállalat egyedi gépgyártó vállalat vállalat egyedi gépgyártó vállalat vállalat egyedi gépgyártó vállalat vállalat egyedi gépgyártó vállalat vállalat egyedi gépgyártó vállalat vállalat egyedi gépgyártó vállalat vállalat egyedi gépgyártó vállalat vállalat

253

Az interjúalany beosztása személyügyi vezető

Az interjú besorolása B

művezető

C

minőségügyi vezető

C

személyügyi vezető

B

termelésszervező

C

ügyvezető igazgató

A

fejlesztési vezető

B

műszaki igazgató

B

oktatási főosztályvezető szimulátor osztály csoportvezető humánpolitikai főosztályvezető üzemfenntartási főosztályvezető üzemirányítási főosztályvezető oktatási főosztályvezető biztonsági főosztályvezető üzemviteli igazgató reaktor osztályvezető humán igazgató oktatási főosztályvezető vezetésfejlesztési csoportvezető személyzeti vezető

B B B C C B C A C A B B B

személyzetfejlesztési specialista

B

kontrolling vezető

C

profitcenter vezető/alkatrészgyártás központi logisztikai vezető

C

ügyvezető igazgató

A

személyzeti vezető

B

vevőkapcsolati referens

C

profitcenter vezető/egyedi gépgyártás

C

C

„A” jelű kérdőív

4. SZ. MELLÉKLET – „A” JELŰ KÉRDŐÍV Tisztelt Hölgyem/Uram! E kérdőív a „Felnőttképzés korszerű eljárásainak alkalmazása az emberi erőforrás fejlesztésben” című doktori értekezés kutatási részéhez készült. A kutatás célja néhány magyarországi vállalat képzési, emberi erőforrás fejlesztési gyakorlatának feltárása és elemzése. Ehhez a kutatómunkához kaptunk támogatást az Önök cégétől. Kérjük, hogy a kérdőív kitöltésével segítse ezt a kutató munkát! Köszönettel: Lakner Szilvia Pécsi Tudományegyetem 30 3852738 Kérjük, a kérdőívben karikázza be a megfelelő válaszok számát, illetve az üres helyre írja be a megfelelő válaszokat!

Demográfiai kérdések 1. Neme:

1. férfi

2. nő

2. Születési éve: ___________________ 3. Legmagasabb iskolai végzettsége: 1. Általános iskola 2. Szakmunkásképző, szakiskola 3. Érettségi 4. Technikum 5. Felsőfokú szakképzés 6. Főiskola/egyetem 4. Munkakörének jellege: 1. Fizikai/termelő munka 2. Adminisztrációs/szellemi

3. Alkotó/irányító jellegű

Kérjük, írja le röviden, hogy munkakörének mi a fő tevékenysége! _________________________________________________________________________________________________________________________

5. Beosztása: 1. Beosztott 4. Felsővezető 6. Mióta dolgozik a cégnél?

2. Alsó szintű vezető (csoport, műszak)

3. Középvezető

_________________ év ________ hó

7. Hány éves munkatapasztalata van összesen? __________________ év

Vállalatára vonatkozó általános kérdések 8. Mennyire jellemzik az Önök vállalatát az alábbi, munkatársakkal szembeni elvárások? Kérjük, hogy karikázza be a skálán, ahol az 1-es érték jelentse azt, hogy egyáltalán nem fontos, az 5-ös pedig azt, hogy nagyon fontos a felsorolt elvárás! Fontos elvárás a munkatársakkal szemben…… 1. … hogy a szervezetbeli felettesek vagy más magas pozícióban lévő emberek követelményeinek megfeleljenek. 2. … hogy a saját munkájukat teljesítsék, és ne lépjék túl hatáskörüket. 3. … hogy megfeleljenek a feladatok kihívásainak és találják meg a feladatok elvégzésének legjobb módját. 4. … hogy a felmerülő problémákat együttműködéssel oldják meg

Egyáltalán nem fontos

Nagyon fontos

Nem tudja megítélni

1

2

3

4

5

9

1

2

3

4

5

9

1

2

3

4

5

9

1

2

3

4

5

9

254

„A” jelű kérdőív 9. Az Ön véleménye szerint vállalata munkatársainak tevékenységét/viselkedését mennyiben befolyásolják az alábbi tényezők? Kérjük, hogy karikázza be a skálán, ahol az 1-es érték jelentse azt, hogy egyáltalán nem befolyásolják, az 5-ös pedig azt, hogy teljes mértékben befolyásolják a felsorolt tényezők! A munkatársak tevékenységét/viselkedését befolyásolja(ák)…

Egyáltalán nem befolyásolja

1. … a vezetők által adható jutalmak és büntetések 2. … a belső szabályzatok, melyek rögzítik, mit tegyenek a munkavállalók. 3. … saját elkötelezettségük a szervezet céljai iránt. 4. … saját elkötelezettségük saját szakmai törekvésük iránt 5. … hogy elfogadtassák magukat a munkahelyi közösséggel

Teljes mértékben befolyásolja

Nem tudja megítélni

1

2

3

4

5

9

1

2

3

4

5

9

1

2

3

4

5

9

1

2

3

4

5

9

1

2

3

4

5

9

10. Az alábbi tényezők mennyire fontosak az Ön számára általában egy munkahellyel kapcsolatban? (Kérjük, hogy ne a jelenlegi munkahelyével kapcsolatosan fogalmazza meg a fontosságot, hanem általánosságban!) Karikázzon a skálán, ahol az 1-es érték jelentse azt, hogy egyáltalán nem fontos, az 5-ös pedig azt, hogy nagyon fontos Önnek az említett tényező! Egyáltalán nem fontos

Tényezők 1. A vállalat számára értéket jelentsen a munkám. 2. Nagy önállósággal rendelkezzek a saját munkaterületemen. 3. Jó személyes emberi kapcsolataim legyenek. 4. Legyen lehetőségem a fejlődésre szakmai tudásomat és kompetenciáimat illetően. 5. Kapjak visszajelzést a teljesítményemről. 6. Érezzem, hogy van befolyásom a szervezet működésére. 7. Egyéb, Önnek fontos tényező, éspedig: ________________________________ ________________________________

Nagyon fontos

Nem tudja/ Nem válaszol

1

2

3

4

5

9

1

2

3

4

5

9

1

2

3

4

5

9

1

2

3

4

5

9

1

2

3

4

5

9

1

2

3

4

5

9

1

2

3

4

5

9

11. Az Ön vállalatának versenyképességét az alábbi tényezők milyen sorrendben befolyásolják? Kérjük, jelölje meg az Ön sorrendjét, ahol az 1-es érték a legfontosabb tényező a versenyképesség szempontjából, a 6-os érték pedig a legkevésbé fontos tényező!

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Tényezők A vállalat infrastruktúrája (épületek, berendezések stb.) A vállalat földrajzi elhelyezkedése A vállalat pénzügyi stabilitása A vállalatnál dolgozó munkaerő szakmai, emberi minősége A termék/szolgáltatás minősége A gyártási/szolgáltatási folyamatok hatékonysága

Sorrend

12. Önnek személy szerint mennyire fontos a saját szakmai fejlődése? Kérjük, jelölje be a skálán, ahol az 1-es érték jelentse azt, hogy egyáltalán nem fontos, az 5-ös pedig azt, hogy nagyon fontos! Egyáltalán nem fontos

1

2

3

4

255

Nagyon fontos

Nem tudja megítélni

5

9

„A” jelű kérdőív 13. Részt vett-e valamilyen munkahelyéhez kapcsolódó képzésen az elmúlt 5 évben? Kérjük, hogy a munkahelye által szervezett vagy támogatott képzésekre gondoljon, amelyeknek az óraszáma meghaladta a 4 órát! 1. Igen (Kérjük, folytassa a kérdőív kitöltését a 14. kérdéssel) 2. Nem (Válaszait köszönjük, nem kell folytatnia a kitöltést!) 14. Kérem, írja be az elmúlt 5 évben elvégzett/teljesített vállalati képzések számát a rubrikákba! Ha egy évben nem volt valamilyen képzésen, akkor hagyja üresen a rubrikát! Képzés típusa 1. Szakmai alap és/vagy továbbképzés 2. Tanulmányút, tapasztalatcsere 3. Nyelvi képzés 4. Informatikai képzés 5. Készségfejlesztő tréning× 6. Coaching×× 7. Vezetőképző program 8. Egyéb, éspedig: ________________________________________

2008

2009

2010

2011

2012

Fogalmak: ×Tréning – olyan, alapvetően készségfejlesztésre irányuló, rendszerint néhány napos intenzív, csoportos fejlesztő módszer-együttes, amely egy előre meghatározott cél elérése érdekében a tapasztalati tanulás keretein belül, a tréning sajátos eszközeivel adaptációs lehetőséget kínál a résztvevőknek. ××Coaching – olyan, néhány hónapon át tartó egyéni fejlesztő módszer, amely az egyénben rejlő lehetőségek kibontakoztatásával javítja a teljesítményt, a hatékonyságot. Nem az illető tanítását jelenti, hanem a tanuláshoz való hozzásegítését.

15. Mi volt az Ön által elvégzett/teljesített képzések általános célja? Több választ is jelölhet! 1. új szakmai ismeretek szerzése 2. ismeretfelfrissítés, fejlesztés 3. a tudás elmélyítése egy bizonyos területen 4. új készségek tanulása és fejlesztése 5. szemléletformálás 6. több munkaterületen való foglalkoztathatóság 7. jelenlegi munkakörének hatékonyabb betöltése 8. magasabb pozíció elérése a vállalaton belül 9. egyéb cél, éspedig: ________________________________________________________________________ 16. Mit vár el Ön egy munkahely által szervezett képzéstől? Karikázza be a táblázatban a megfelelő válaszhoz tartozó számot! Elvárja-e, hogy 1. … a képzés célozza új készségek és kompetenciák elsajátítását? 2. … adjon konkrét segítséget a mindennapi munkavégzéshez? 3. … támogassa új szakmai ismeretek megszerzését? 4. … segítse elő a szakmai szemlélet formálását? 5. … a képzés segítse saját karriercélja elérését? 6. … egyéb elvárása a képzéstől, éspedig: ______________________________________________________________________________________

Igen 1 1 1 1 1

Nem 2 2 2 2 2

1

2

17. Mely dolgozókra irányulnak elsősorban vállalatán belül a munkahelye által szervezett vagy támogatott képzések? Maximum három választ jelöljön! 1. minden dolgozóra 2. a vezetői pozícióban lévőkre 3. a céghez újonnan belépőkre 4. a más beosztásba kerülő dolgozókra 5. a szakképzett dolgozókra 6. a szakképzetlen dolgozókra 7. egyéb dolgozókra, éspedig: _________________________________________________________________

256

„A” jelű kérdőív 18. Ki kezdeményezi rendszerint a vállalatán belül, hogy Ön egy adott képzésen részt vegyen? Több választ is jelölhet! 1. a vállalat felső vezetése 2. a közvetlen felettese/szakmai vezetője 3. az emberi erőforrás szakemberek 4. az Ön saját kezdeményezése 5. külső partnerek (pl. vevők) 6. egyéb, éspedig: __________________________________________________________________________ 19. Milyen mértékben veszi figyelembe a szervezete az Ön saját képzési igényeit? 1. teljes mértékben 2. részben 3. nem veszi figyelembe 20. Az Ön munkahelyi képzési igényei és a vállalata képzési elvárásai mennyire felelnek meg egymásnak? Az Önre legjellemzőbb választ jelölje! 1. A vállalat képzési elvárásait nagyrészt törvényi kötelezettségek határozzák meg. 2. A vállalat képzési elvárásai és az Ön igényei szinte teljesen megegyeznek. 3. A vállalatnál részben figyelembe veszik az Ön képzési igényeit is. 4. A vállalatnál nem igazán veszik figyelembe az Ön képzési igényeit. 21. A legutóbbi vállalati képzése szempontjából kikérték-e előzetesen az Ön véleményét arra vonatkozóan, hogy milyen szakmai tartalomra irányuljon a képzés? 1. igen 2. nem (Tovább a 22. kérdésre!) Ha igen, akkor megjelentek-e az ön által javasolt szakmai tartalmak a képzésben? 1. igen 2. nem 22. Szeretne-e részt venni a következő egy évben valamilyen vállalati képzésen? 1. igen 2. nem Ha igen, miből fakad ez az igénye? ______________________________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________

Ha nem, miért nem? ______________________________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________

23. Milyen forrásból értesül általában a képzési lehetőségekről? Több választ is jelölhet! 1. vállalati újság 2. faliújság/hirdetmény 3. intranet 4. kollégáktól 5. kör-email, elektronikus hírlevél 6. a közvetlen vezető tájékoztatása útján 7. teljesítményértékelő beszélgetésen 8. egyéni karrierfejlesztés keretében 9. én járok utána 10. internet 11. egyéb, éspedig: _________________________________________________________________________________ 24. Hogyan támogatja vállalata a dolgozók képzésekben való részvételét? Több választ is jelölhet! 1. belső képzések népszerűsítése által 2. a dolgozók munkaidőben is részt vehetnek képzéseken 3. a dolgozóknak nem kell bepótolniuk a képzés miatt kiesett munkaidőt 4. a képzést a szervezet finanszírozza 5. nem támogatja 6. egyéb módon, éspedig: _____________________________________________________________________

257

„A” jelű kérdőív 25. Az Ön által látogatott munkahelyi képzéseken elsajátítottak mennyire voltak hasznosíthatóak mindennapi munkája során? Karikázzon a skálán, ahol az 1-es érték jelentse azt, hogy egyáltalán nem volt hasznosítható, az 5-ös pedig azt, hogy teljes mértékben hasznosíthatta az adott képzéseken tanultakat!

Képzések hasznosíthatósága 1. Szakmai alap és/vagy továbbképzés 2. Tanulmányút, tapasztalatcsere 3. Nyelvi képzés 4. Informatikai képzés 5. Készségfejlesztő tréning 6. Coaching 7. Vezetőképző program 8. Egyéb, éspedig: _________________________

Egyáltalán nem

Teljes mértékben

Nem volt ilyen képzésen

1

2

3

4

5

9

1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5

9 9 9 9 9 9

1

2

3

4

5

9

26. Milyen változást hoztak az Ön szakmai életében az elmúlt öt évben a jelenlegi munkahelye szervezésében teljesített képzések? Több választ is jelölhet! 1. hatékonyabban végeztem a munkámat 2. megőriztem az állásomat 3. lépést tudtam tartani a változásokkal 4. magasabb pozícióba jutottam 5. új munkaterületre kerültem 6. magasabb lett a presztízsem 7. magasabb fizetést kaptam 8. vezetői szerepet kaptam 9. semmilyen változást nem érzékeltem 10. egyéb, éspedig: _______________________________________________________________________________

27. A szakmai tartalmakon kívül milyen további egyéni hasznot jelentettek Önnek az elvégzett vállalati képzések? Több választ is jelölhet! 1. a csapatmunka öröme 2. önismeret fejlődése 3. munkatársaim jobb megismerése 4. új helyzetek kipróbálása 5. rendszerben gondolkodás 6. kiszakadni a munkahelyi légkörből 7. stressz oldás, energetizálás 8.

egyéb, éspedig: _______________________________________________________________________________

28. A képzések során illetve a képzést követően felmerült kérdéseivel kapcsolatban kitől kapott segítséget? Több választ is jelölhet! 1. nem voltak kérdéseim 2. a képzést tartó szakembertől 3. a munkatársaimtól, akikkel együtt vettem részt a képzésen 4. a feletteseimtől 5. a vállalati képzésekért felelős szakemberektől 6. senkitől 7. egyéb, éspedig: __________________________________________________________________________ 29. A képzések végén kértek Öntől értékelést a képzéssel kapcsolatosan? 1. igen 2. nem (Tovább a 31. kérdésre!) 30. Milyen módon kértek Öntől értékelést a képzésre vonatkozóan? Több választ is jelölhet! 1. értékelő lap kitöltése a képzés végén 2. a képzés után az e-mail címemre küldött elektronikus kérdőívben 3. a képzés végén egy záró körben, szóban 4. reflexiós levél írásával 5. nem kértek értékelést (Tovább a 32. kérdésre) 6. egyéb, éspedig: __________________________________________________________________________

258

„A” jelű kérdőív 31. Milyen tartalommal kértek Öntől értékelést a képzés(ek)re vonatkozóan? Több választ is jelölhet! 1. a tárgyi feltételekre vonatkozóan (pl.: a képzés körülményei, ellátás) 2. a képzők személyiségéről, felkészültségéről, 3. az Ön érzelmeiről (hogy érezte magát a képzésen) 4. a képzés során elsajátítottak felhasználhatóságáról (a képzés végén) 5. a képzés során elsajátítottak felhasználhatóságáról (a képzés lezárását követően utólag) 32. Van-e tudomása arról, hogy közvetlen vezetője részt vett-e munkahely által szervezett képzésen az elmúlt 2 évben? 1. igen 2. nem (Tovább a 34. kérdésre!) 3. nem tudok róla (Tovább a 34. kérdésre!) 33. Ha az Ön felettese részt vett a munkahely által szervezett képzésen, Ön milyen változást észlelt a képzés után emberi, vezetői magatartásában? 1. megosztotta a kollégákkal a tanult gyakorlati 2. több szakmai segítséget nyújtott a munkatársaknak információit 3. igényesebb lett a vezetői munkájában 4. figyelmesebb lett a kollégákkal 5. tudatosabban tervezte meg a kollégák munkarendjét 6. kezdeményezte a munkatársak fejlesztését 7. nem észleltem semmilyen változást 8. egyéb változás, éspedig: _________________________________________ 34. Milyen változást érzékel a képzéseken való részvételi lehetőségekben az elmúlt 5 évben? 1. nem érzékelt változást 2. az évek során kismértékben csökkentek a lehetőségek 3. az évek során nagymértékben csökkentek a lehetőségek 4. az évek során kismértékben emelkedtek a lehetőségek 5. az évek során nagymértékben emelkedtek a lehetőségek

259

Kérdőív tréningen részt vevők számára

„B” jelű kérdőív

5. SZ. MELLÉKLET – „B” JELŰ KÉRDŐÍV Tréningekre vonatkozó kérdések A tréningekről szóló kérdőívet csak akkor kell kitöltenie, ha az „A” jelű kérdőív 14. kérdése esetében jelölte a "készségfejlesztő tréning" pontot! Kérjük, ellenőrizze! 1. Milyen módszertani elemek jellemezték az Ön által látogatott tréningeket? Karikázza be a legjellemzőbbnek tartott 4 válasz sorszámát! 1. a tapasztalati úton való tanulás 3. a saját élményű tanulás 5. a kellemes, oldott légkör 7. a lehetőséget élet-közeli szituációkban való helyzetgyakorlatok kipróbálása 9. a tréner partneri hozzáállása

2. az interakció lehetősége 4. a csoportmunka 6. az aktivitás lehetősége 8. a különféle játékok 10. a tanultakat könnyen be lehet építeni a hétköznapi munkába

11. a változatos módszertani kínálat 12. egyéb, éspedig: _________________________________________________________________________________ 2. Ismert volt-e az Ön számára a tréning(ek) célja? Több választ is jelölhet! 1. a tréner a képzés elején ismertette a tréning célját 2. a képzésekért felelős vállalati szakember tájékoztatta a tréning általános céljáról 3. a tréning kezdetén nem hangzott el, hogy mi a tréning célja 4. a tréning végére sem derült ki a tréning célja 5. egyéb, éspedig: ____________________________________________________________________________ 3. Milyen érzéseket keltett Önben egy tréningen való részvétel híre? 1. örültem neki, hiszen egy tréningen mindig lehet valami újat tanulni 2. várakozásokkal néztem a tréning elé 3. aggódtam, mivel nem szeretek szerepelni 4. bosszantott, hiszen időt vett el a munkaidőmből 5. semleges volt számomra 6. egyéb, éspedig: ____________________________________________________________________________ 4. Melyek azok a jellemzők, amelyek leginkább segítették az Ön tanulási folyamatát a tréninge(ke)n, Jelölje be a legfontosabbnak gondolt három jellemzőt! 1. a tréningen zajló önismereti munka, amelynek keretében sok hasznos információhoz jutottam önmagammal kapcsolatban 2. a másoktól kapott támogató visszajelzések 3. a számomra új szituációk kipróbálásának lehetősége 4. a csapatmunka 5. a tréningen zajló munka intenzitása 6. a tréner személyisége 7. oldott, támogató légkör 8. gyakorlati megközelítés 9. egyéb, éspedig: ___________________________________________________________________________ 5. Ön szerint mennyiben befolyásolja a tréningek eredményességét, ha kötelező jelleggel kell részt vennie rajta? Karikázzon a skálán, ahol az 1-es érték jelentse azt, hogy egyáltalán nem befolyásolja az eredményességet, az 5-ös pedig azt, hogy nagymértékben befolyásolja az eredményességet! Egyáltalán nem befolyásolja

1

2

3

4

260

Nagymértékben befolyásolja

Nem tudja megítélni

5

9

Kérdőív tréningen részt vevők számára

„B” jelű kérdőív

6. Ön szerint milyen mértékben befolyásolják általában egy tréning eredményességét a következő tényezők? (Kérem, hogy 100 %-ot osszon el a megfelelő arányban!) 1. …………….……. %-ban a tréner személye, felkészültsége 2.

…………….……. %-ban a tréning tartalma, felépítése

3.

…………….…….. %-ban a tréning helyszíne, az infrastruktúra, ellátás

4.

…………….……. %-ban a résztvevők összetétele

5.

…………….……. %-ban a résztvevők tanuláshoz való hozzáállása

6.

…………….……. %-ban egyéb, éspedig: _____________________________________________________

Összesen: 100% 7. Mennyiben támogatja munkahelye a tréningeken tanult új készségek, módszerek kipróbálását a mindennapi munkatevékenységében? Karikázzon a skálán, ahol az 1-es érték jelentse azt, hogy egyáltalán nem támogatja, az 5-ös pedig azt, hogy teljes mértékben támogatja az új módszerek, készségek kipróbálását! Egyáltalán nem támogatja

1

2

3

4

Teljes mértékben támogatja

Nem tudja megítélni

5

9

8. A tréning lezárását követő fél évben megkeresték-e Önt a tréningen tanultak felhasználhatóságával kapcsolatban (utókövetés)? 2. nem (Tovább a 10. kérdésre!)

1. igen

9. Milyen utókövetés történt a tréningen elsajátítottak alkalmazásával kapcsolatban? Több választ is jelölhet! 1. a tréninget tartó szervezet/tréner elvégzett egy utókövetéses felmérést 2. szakmai konzultációs lehetőséget kaptam a trénertől 3. a vállalata emberi erőforrás szakemberei visszajelzést kértek 4. a közvetlen felettes/szakmai vezető kért visszajelzést a tréningen elsajátítottak alkalmazásával kapcsolatban 5. egyéb, éspedig: ____________________________________________________________________________ 10. Az Ön meglátása szerint mennyiben növeli egy vállalat által szervezett tréning a vállalathoz való lojalitást? Karikázzon a skálán, ahol az 1-es érték jelentse azt, hogy egyáltalán nem növelik, az 5-ös pedig azt, hogy nagymértékben növelik a lojalitást! Egyáltalán nem növelik

1

2

3

4

Nagymértékben növelik

Nem tudja megítélni

5

9

11. Az Ön meglátása szerint mekkora a vállalatán belül a presztízsértéke egy vállalat tréningen való részvételnek? Karikázzon a skálán, ahol az 1-es érték jelentse azt, hogy egyáltalán nincs presztízse, az 5-ös pedig azt, hogy nagyon magas a presztízse a tréningeknek! Egyáltalán nincs presztízse

1

2

3

4

Válaszait köszönjük!

261

Nagyon magas a presztízse

Nem tudja megítélni

5

9

Kérdőív coaching folyamatban részt vevők számára

„C” jelű kérdőív

6. SZ. MELLÉKLET – „C” JELŰ KÉRDŐÍV Coaching folyamatra vonatkozó kérdések 1. Hogyan jutott el Ön coaching folyamatba? Több választ is jelölhet! 1. külső fejlesztés (pl. tréning, szervezetfejlesztés) eredményei után javasolták 2. belső fejlesztési igény (pl. teljesítményértékelés, karrierprogram) hozta létre 3. új munkakörbe kerülés kapcsán 4. a meglévő pozíciómban növekvő teljesítményelvárás okán 5. saját belső késztetésből 6. egyéb, éspedig: ____________________________________________________________________________ 2. Kapott-e előzetes tájékoztatást arról, hogy mit jelent a coaching folyamat? Jelölje az Ön helyzetére legjellemzőbb állítást! 1. igen, teljes körű, részletes tájékoztatást kaptam 2. kaptam tájékoztatást, de csak általánosságban, nem tudtam pontosan, hogy mi fog történni a coachingon 3. minimális tájékoztatást kaptam a coaching folyamatáról 4. nem kaptam tájékoztatást 3. Mi volt az Ön coaching folyamatának fő célja? Kérjük, hogy csak a legfontosabb három választ jelölje! 1. személyes hatékonyság növelése 2. vezetői készségek fejlesztése 3. vezetői szemlélet formálása 4. vezetői munka hatékonyságának növelése 5. teljesítménynövelés 6. időgazdálkodás 7. kommunikációs készségek fejlesztése 8. egyéb, éspedig: 4. Sorolja fel azt a három legfontosabb, a folyamatra vonatkozó jellemzőt, amely az Ön coaching folyamatát jellemezte! 1. jellemző: _________________________________________________________________________________ 2.

jellemző: _________________________________________________________________________________

3.

jellemző: _________________________________________________________________________________

5. Sorolja fel azt a három legfontosabb emberi/szakmai jellemzőt, amely az Ön fejlesztő szakemberét (coachát) jellemezte a coaching folyamat során! 1. jellemző: _________________________________________________________________________________ 2.

jellemző: _________________________________________________________________________________

3.

jellemző: _________________________________________________________________________________

6. Milyen változásokat hozott a coaching folyamat az Ön munkatársaival való együttműködésében? Sorolja fel az Ön számára három legfontosabb változást! 1. változás: __________________________________________________________________________________ 2.

változás: __________________________________________________________________________________

3.

változás: __________________________________________________________________________________

7. Mennyire tudta munkatevékenységébe adaptálni a coaching folyamatban tanultakat, tapasztaltakat? Kérjük, hogy jelölje be a skálán, ahol az 1-es érték jelentse azt, hogy egyáltalán nem, az 5-ös pedig azt, hogy teljes mértékben tudta adaptálni a tanultakat! Egyáltalán nem

1

Teljes mértékben

2

3

4

5

8. Kapott-e visszajelzést a kollégáitól, felettes vezetőitől arra vonatkozóan, hogy érzékeltek-e változást az Ön munkájában, hozzáállásában? 2. nem (Tovább a 9. kérdésre!)

1. igen

Milyen visszajelzéseket kapott? Kérjük, soroljon fel hármat! 1. ______________________________________________________________________________________ 2.

______________________________________________________________________________________

262

Kérdőív coaching folyamatban részt vevők számára 3.

„C” jelű kérdőív

______________________________________________________________________________________

9. Mennyire gondolja hatékony módszernek a coachingot munkahelyi problémáinak megoldásához? Kérjük, jelölje a skálán, ahol az 1-es érték jelentse, hogy egyáltalán nem gondolja hatékonynak, az 5-ös pedig azt, hogy nagyon hatékonynak gondolja a coaching módszert! Egyáltalán nem hatékony

Nagyon hatékony

1

2

3

4

5

10. El tud-e képzelni olyan élethelyzetet, hogy saját anyagi forrásait felhasználva kérje coach segítségét a problémái megoldásához? 1. igen

2. nem

11. Milyen egyéb, a coaching folyamatmeghatározott célján felüli hasznot hozott Önnek a coaching folyamat! Kérjük, sorolja fel az Ön által egyéb haszonnak tekintett elemeket! 1. _________________________________________________________________________________________ 2.

_________________________________________________________________________________________

3.

_________________________________________________________________________________________

4.

_________________________________________________________________________________________

5.

_________________________________________________________________________________________

12. Hallott-e már a coaching szemléletű vezetésről? 2. nem (Tovább a 13. kérdésre!)

1. igen

Ha igen, kérem, írja le két mondatban a coaching szemléletű vezetés lényegét! ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ 13. Szívesen dolgozna olyan szervezetben, amelyre jellemző a coaching szemléletű vezetés? 1. igen 2. nem 3. nem tudja megítélni

Válaszait köszönjük!

263

TÁBLÁZATJEGYZÉK 1. sz. táblázat - A tréningek fejlődéstörténete ..................................................................................................... 41

2. sz. táblázat - A tréning és a coaching hasonlóságai és különbségei....................................................... 63 3. sz. táblázat - Az emberi erőforrás specialitásai ............................................................................................. 74 4. sz. táblázat - A pragmatikus-mérnöki és a klasszikus humanista megközelítés összehasonlítása ............................................................................................................................................................................................. 113 5. sz. táblázat - A szervezeti tanulás különböző megközelítései .............................................................. 127 6. sz. táblázat - A tanuló szervezetek jellemzői................................................................................................ 128 7. sz. táblázat - A válaszadók iskolai végzettség szerinti megoszlása .................................................... 202 8. sz. táblázat - A vállalatnál eltöltött idő ........................................................................................................... 202 9. sz. táblázat - Hogyan támogatja vállalata a dolgozók képzésekben való részvételét? ................ 223 10. sz. táblázat – A felettes munkájában érzékelt változások területe a képzést követően vállalatonként ................................................................................................................................................................ 229 11. sz. táblázat - Az egyes tényezők megítélésének súlya vizsgált vállalatonként ............................ 236 12 sz. táblázat - A tréningek utáni visszajelzések típusonkénti megoszlása ....................................... 237

264

ÁBRAJEGYZÉK 1. sz. ábra - A tréning elhelyezése a nevelés – képzés – oktatás rendszerében ......................................................... 36 2. sz. ábra - A tapasztalati tanulás modellje – Kolb 1984 ..................................................................................................... 44 3. sz. ábra - A tanulási ciklus összevetése a problémamegoldási készségekkel ........................................................ 47 4. sz. ábra - Szerepmátrix modell .................................................................................................................................................... 87 5. sz. ábra - A HR szerepekhez tartozó feladatok az Ulrich modell alapján ................................................................. 88 6. sz. ábra - Az emberi erőforrás fejlesztés folyamata ........................................................................................................... 97 7. sz. ábra - A tudás transzformációja a tudásmenedzsment folyamatában............................................................. 116 8. sz. ábra - A tanuló szervezet alapelvei .................................................................................................................................. 124 9. sz. ábra - A tudásmenedzsment keretrendszere .............................................................................................................. 135 10. sz. ábra - A munkavállalói állomány végzettség szerinti megoszlása az egyedi gépgyártó vállalatnál (2012) ...................................................................................................................................................................................................... 151 11. sz. ábra - A paksi atomerőmű vezetésfejlesztési stratégiája .................................................................................... 175 12. sz. ábra - A kérdőívet kitöltők aránya vállalatonként ................................................................................................. 201 13 sz. ábra - A nass magnet Hungária Kft. munkatársaikkal szembeni elvárásának megoszlása a beosztás jellege szerint csoportosítva .......................................................................................................................................................... 203 14. sz. ábra - Az egyedi gépgyártó vállalat munkatársaikkal szembeni elvárásának megoszlása a beosztás jellege szerint csoportosítva .......................................................................................................................................................... 204 15. sz. ábra - Az MVM Paksi Atomerőmű Zrt. munkatársaikkal szembeni elvárásának megoszlása a beosztás jellege szerint csoportosítva ....................................................................................................................................... 205 16. sz. ábra - A munkatársak tevékenységét/viselkedését befolyásoló tényezők megoszlása a nass magnet Hungária Kft. -nél a beosztás jellege szerint csoportosítva ............................................................................................. 206 17. sz. ábra - A munkatársak tevékenységét/viselkedését befolyásoló tényezők megoszlása az egyedi gépgyártó vállalatnál a beosztás jellege szerint csoportosítva ...................................................................................... 207 18. sz. ábra - A munkatársak tevékenységét/viselkedését befolyásoló tényezők megoszlása az MVM Paksi Atomerőmű Zrt.-nél a beosztás jellege szerint csoportosítva......................................................................................... 208 19. sz. ábra - Egy általános munkahellyel kapcsolatban megfogalmazott tényezők fontossági sorrendje a vizsgált vállalatok tükrében ........................................................................................................................................................... 209 20. sz. ábra - A versenyképességet befolyásoló tényezők megoszlása az egyes vállalatok szemszögéből . 210 21. sz. ábra - A vállalatok versenyképességét befolyásoló tényezők munkakör jellege szerinti megoszlása a vizsgált vállalatok átlagában .......................................................................................................................................................... 211 22. sz. ábra - A szakmai fejlődés fontosságának megoszlása a vizsgált vállalatoknál .......................................... 212 23. sz. ábra - A szakmai fejlődés fontossága kor szerinti megoszlásban ................................................................... 212 24. sz. ábra - A válaszadók részvételével megvalósuló munkahelyhez kapcsolódó képzések megoszlása az elmúlt öt évben képzési típusok szerint ................................................................................................................................... 214 25. sz. ábra - Szakmai alap vagy továbbképzésen való részvétel aránya a válaszadó munkakörének jellege szerint ...................................................................................................................................................................................................... 215 26. sz. ábra - A válaszadók részvételével megvalósult képzések általános célja .................................................... 216 27. sz. ábra - A képzésen résztvevők elvárásai a képzéssel szemben ......................................................................... 216 28. sz. ábra - A képzések célcsoportja a vizsgált vállalatoknál ....................................................................................... 217 29. sz. ábra - A képzések célcsoportja a vizsgált vállalatoknál vállalati bontásban .............................................. 218 30. sz.ábra - Vállalaton belül az érintett munkaadó képzésen való részvételét kezdeményező személy ... 219 31. sz. ábra - Vállalaton belül az érintett munkaadó képzésen való részvételét kezdeményező személy vállalatonkénti bontásban .............................................................................................................................................................. 219 32. sz. ábra - Milyen mértékben veszi figyelembe a vállalat a képzésen résztvevő saját érdekeit a képzés során? ....................................................................................................................................................................................................... 220 33. sz. ábra - A legutóbbi vállalati képzése szempontjából kikérték-e előzetesen az Ön véleményét arra vonatkozóan, hogy milyen szakmai tartalomra irányuljon a képzés? ........................................................................ 221 34. sz. ábra - A válaszadók véleményének figyelembe vétele a képzés szakmai tartalmára vonatkozóan 221 35. sz. ábra - Részvételi hajlandóság további vállalati képzésen ................................................................................... 222 36. sz. ábra - A képzés hasznosíthatósága a mindennapi munka során ..................................................................... 224 37. sz. ábra - A képzések által indukált változások a résztvevő szakmai életében ................................................ 225 az elmúlt öt évben .............................................................................................................................................................................. 225 38. sz. ábra - A képzések által indukált változások vállalati megoszlásban.............................................................. 226 39. sz. ábra - A képzéseken való részvétel során, a szakmai tartalmon túl realizált egyéni hasznok ........... 226

265

40. sz. ábra - A képzés értékelésének csatornái .................................................................................................................... 227 41. sz. ábra - Az értékelés tartalmi elemei ............................................................................................................................... 228 42. sz. ábra - Részt vett-e közvetlen felettese az elmúlt két évben képzésen? ........................................................ 228 43. sz. ábra - A felettes munkájában érzékelt változás a képzést követően a válaszadó megítélése szerint ..................................................................................................................................................................................................................... 229 44. sz. ábra - A képzéseken való részvételi lehetőségekben érzékelt változás az elmúlt 5 évben.................. 230 45. sz. ábra - A tréningekre jellemző módszertani elemek .............................................................................................. 232 46. sz. ábra - A tréning céljainak megismerése...................................................................................................................... 233 47. sz. ábra - Milyen érzéseket keltett a válaszadókban a tréningen való részvétel híre? ................................. 233 48. sz. ábra - Tanulási folyamatot segítő jellemzők a tréningeken ............................................................................... 234 49. sz. ábra - A tréning eredményességét befolyásoló tényezők ................................................................................... 235 50. sz. ábra - A sikertényezők szerepének vállalati megítélése...................................................................................... 235 51. sz. ábra - A tréningeken tanult új készségek, módszerek kipróbálásának vállalati támogatása.............. 236 52. sz. ábra - Egy vállalat által szervezett tréning vállalathoz való lojalitást növelő hatása, illetve a tréningen való részvétel presztízsértéke vállalaton belül ................................................................................................ 237 53. sz. ábra - A kérdőívet kitöltők létszáma különböző fejlesztő folyamatokban való részvétel és vállalatok szerint ...................................................................................................................................................................................................... 241

266

HIVATKOZÁSJEGYZÉK 1

http://www.nefmi.gov.hu/letolt/eu/interim_report_vegleges_magyarul.pdf (letöltés dátuma: 2012. augusztus 10.) http://www.oecd.org/document/6/0,3746,en_2649_37455_47414086_1_1_1_37455,00.html (letöltés dátuma: 2012. július 30.) 3 http://www.oecd.org/document/6/0,3746,en_2649_37455_47414086_1_1_1_37455,00.html (letöltés dátuma: 2012. július 30.) 4 Halász Gábor: Az oktatási rendszer http://halaszg.ofi.hu/download/Oktatasi%20rendszer%20-%20HTML.htm (letöltés dátuma: 2012. július 26.) 5 Fábry György (2007): Tudástól a tudományig – a magyarországi felnőttképzés (ön) reflexiója in: HEFOP 3.5.1. „Korszerű felnőttképzési módszerek kidolgozása és alkalmazása” Tanár-továbbképzési konferenciák 6 Peter J. Dowling, Marion Festing, Sr. Allen D. Engle (2004): International Human Resource Management Karoliny – Farkas – Poór - László (2006): Emberi erőforrás menedzsment kézikönyv Complex Kiadó Bakacsi – Takács – Bokor – Császár – Gelei - Kováts (2006): Stratégiai emberi erőforrás menedzsment Akadémiai Kiadó, Budapest 7 Knowles, Malcolm, S. Holton, Elwood F., Swanson, Richard A. (1998): The Adult Learner: The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Develompent. Gulf Publishing Company, Houston, Texas 8 A tanuló felnőtt- a felnőtt tanuló (2004) Felnőttoktatási Akadémia Országos Közoktatási Intézet Integrációs Fejlesztési Központ Budapest http://www.ofi.hu/tudastar/tanulo-felnott-felnott/tanulas-fejlesztesenek (letöltés dátuma: 2012. február 8.) 9 A magyarországi felnőttképzés http://www.oktopusz.hu/domain9/files/modules/module15/6823BA5F92EF10C.pdf (letöltés dátuma: 2012. május 5.) 10 Benedek András (2012): Felnőttképzés és intézményesülés legújabb dilemmái in: Andragógiai kutatások és fejlesztések szerk.: Németh Balázs Pécs 11 Németh Balázs (2012): Felnőtt-tanulási stratégia Tervezet a Magyar Kormány felnőtt-tanulási stratégiájához http://www.observatory.org.hu/wpcontent/uploads/2012/06/felnott_tanulasi_strategia_tervezet_2012_majus.pdf (letöltés dátuma: 2012. június 15.) 12 Pulay Gyula (2010): A hazai felnőttképzési rendszer hatékonysága európai kitekintésben Munkaügyi Szemle, 54. évf. 2010. II. szám 72. oldal 13 http://ganymedes.lib.unideb.hu:8080/dea/bitstream/2437/93767/7/Miklosi_Marta_tezisfuzet_magyar.pdf (letöltés dátuma: 2012. február 14.) 14 http://www.oecd.org/dataoecd/7/46/40528917.pdf (letöltés dátuma: 2012. február 14.) 15 Maróti Andor (2002): Lehet-e tanulni egy életen át? Új pedagógiai Szemle 7-8. oldal 16 Kraiciné Szokoly Mária (2004): Felnőttképzési módszertár Új Mandátum Kiadó Budapest 9. oldal 17 Maróti Andor (1995): A fordulat esélye a felnőttek tanulásában és művelődésében. Van-e didaktikája a felnőttek tanulásának? TIT, Budapest 66-67. oldal 18 http://www.mellearn.hu/events/6konf/absztraktok/a/kraicine_szokoly_maria.pdf (letöltés dátuma: 2012. január 16.) 19 Bajusz Klára – Németh Balázs (2011): Felnőttoktatási felfogások a 20. században Publikon Kiadó, 68-76. oldal 20 Zrinszky László (2008): A felnőttképzés tudománya - Bevezetés az andragógiába OKKER Kiadó, Budapest, 5. oldal 21 Benedek András (2012): Felnőttképzés és intézményesülés legújabb dilemmái in: Andragógiai kutatások és fejlesztések PTE FEEK, 19-20.oldal 22 Bajusz Klára – Németh Balázs (2011): Felnőttoktatási felfogások a 20. században Publikon Kiadó,24-40. oldal 23 Lada László: Esély a továbblépésre (Andragógia, a felnőttkori tanulás-tanítás tudománya) Felnőttképzés II. évfolyam I. szám 9-12.oldal 24 Maróti Andor (2009): Felnőttképzés a posztmodern társadalomban 9-22. oldal – Megjelent: Tanulmányok a neveléstudomány köréből - A megújuló felnőttképzés Budapest, Gondolat Kiadó 25 Feketéné Szakos Éva (1999): Andragógia és pedagógia Educatio, 1999/1. pp. 61-71. oldal 26 Feketéné Szakos Éva (1999): Andragógia és pedagógia Educatio, 1999/1. 70.oldal 27 Tót Éva (2009): Az eltérő tanulási módok kapcsolódása in: Tanulmányok a neveléstudomány köréből – A megújuló felnőttképzés szerk.: Zrinszky László Gondolat Kiadó Budapest 117.oldal 28 Benedek András (2009): Az atipikus tanulás új lehetőségei Magyarországon in: Tanulmányok a neveléstudomány köréből – A megújuló felnőttképzés szerk.: Zrinszky László Gondolat Kiadó Budapest 87-99.oldal 29 Loránd Ferenc (2009): Gondolatok a felnőttképzés társadalmi dimenzióiról in: Tanulmányok a neveléstudomány köréből – A megújuló felnőttképzés szerk.: Zrinszky László Gondolat Kiadó Budapest, 23-33. oldal 2

267

30

Farkas Éva (2005): Felnőttképzési módszerek http://www.pallo.bmknet.hu/feladatok/felnottkepzesimodszerek/felnottkepzesimodszerek.pdf (letöltés dátuma: 2012. július 29.) 31 Farkas Éva (2005): Felnőttképzési módszerek http://www.pallo.bmknet.hu/feladatok/felnottkepzesimodszerek/felnottkepzesimodszerek.pdf (letöltés dátuma: 2012. július 29.) 32 Besenyei Lajos (2008): Az életen át tartó tanulás in: A média szerepe az egész életen keresztül tartó tanulásban CEU Konferenciák, Budapest 33 Knowles, M. (1950) Informal Adult Education. A Guide for Administrators. Leaders and Teachers. Association Press, New York. pp. 15-18. 34 Szewczuk, W. (1961): A felnőtt ember fejlődési lehetőségei in: Felnőttoktatási felfogások a 20. században szerk: Bajusz Klára – Németh Balázs Publikon Kiadó Pécs 2011. 35 Jarvis, P. (1987): Adult learning in the social context. Croom Helm, London. 36 Kraiciné Szokoly Mária (2004): Felnőttképzési módszertár, Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest,51-68. oldal 37 in: Kulcskompetenciák az egész életen át tartó tanuláshoz - Felnőttképzés 2007/1. 43-51. p. 38 Sz. Molnár Anna (2009): A tanuló felnőtt. In: Golnhofer Erzsébet (szerk.): A tanulás sokszínű világa. Tanulásfelfogások különböző nézőpontokból. A Pedagógusképzés tematikus száma. 2009. 2-3. sz. 199-220. 39 Feketéné Szakos Éva (2009): A felnőttképzés didaktikai alapelveiről in: Felnőttoktató szerk: Henczi Lajos Nemzeti Tankönyvkiadó Budapest 276-284.oldal 40 Kraiciné Szokoly Mária (2004): Egész életen át tartó tanulás, felnőttoktatás, felsőoktatás – kihívások az ezredfordulón http://www.tofk.elte.hu/tarstud/filmuvtort_2004/szokoly.htm (letöltés dátuma: 2012. január 30.) 41 Towards an OECD Skills Strategy © OECD 2011 (http://www.oecd.org/dataoecd/58/27/47769000.pdf) http://www.oecd.org/document/6/0,3746,en_2649_37455_47414086_1_1_1_37455,00.html (letöltés dátuma: 2012. július 30.) 42 Halász Gábor (2012): Élethosszig tartó tanulás In: A szak és felnőttképzés-szervezés gyakorlata RAABE 2012. július 34-36. p.) 43 Halász Gábor (2011): Úti jelentés az OECD Képesség-stratégiájának kidolgozását támogató Tanácsadó csoport (Skills Strategy Advisory Group) üléséről. Párizs. 2011. szeptember 2. (ELTE Felsőoktatás-menedzsment Központ belső anyaga) 44 Kraiciné Szokoly Mária (2012): Helyzetkép a felsőoktatásban dolgozó oktatók felnőttképzés módszertani kultúrájáról Andragógia – Művelődés online folyóirat 2012/1 45 M. Nádasi Mária (1995): Úton a pedagógiai többszólamúság felé. In: Kereszty Zsuzsa – T. Hajabács Ilona szerk: Több út (Alternativitás az iskola első éveiben) Tanítók Kiskönyvtára 7. kötetet IFA-BTF-MKM, 5-25. oldal 46 Németh András – Skiera, E.(1999): Reformpedagógia és az iskola reformja Nemzeti Tankönyvkiadó Budapest 11-12. oldal 47 http://www.pedlexikon.hu/index.php?search=alternat%C3%ADv+iskola (letöltés dátuma: 2012. július 20.) 48 Langerné Buchwald Judit (2011): Az alternativitás értelmezési lehetőségei és megjelenése az oktatásban és a pedagógusképzésben Iskolakultúra, 2011/12. 92-104. oldal 49 Klein Sándor – Soponyai Dóra (2011): A tanulás szabadsága Magyarországon Edge 2000 Kiadó Kft. Budapest 50 Vekerdy Tamás (2004): Tudás a gyerekről in: Gyerekek, módszerek, nevelők Közoktatás-fejlesztési és Pedagógustovábbképzési Kht. 8. oldal 51 Rogers, C.R., and R. Sanford (1988): Client-centered Psychotherapy in Comprehensive Textbook of Psychiatry, v. (ed. by H. I. Kaplan and Wilkons Co.) p.1. 52 Carl R. Rogers (2004): Valakivé válni – a személyiség születése Edge 2000 Kiadó Budapest, 344. oldal 53 Légrádiné Lakner Szilvia (2007): A rogersi szemlélet a tréning- és a coaching munkában Tudásmenedzsment VIII. évfolyam2. szám 44-53.oldal 54 Dobos Ágota (2009): Facilitáció a felnőttképzésben Felnőttképzési Szemle III. évfolyam 1. szám http://epa.oszk.hu/01200/01251/00003/pdf/fef_szemle_200901_071-077.pdf (letöltés dátuma: 2012. május 20.) 55 Rogers, Carl R. (2006): Valakivé válni, Edge 2000 Kiadó, Budapest 361. oldal 56 Maróti Andor (2009): A felnőttek önirányító tanulásáról Felnőttképzés 2009/2. 38. oldal 57 Kadocsa László (2008): Az atipikus tanulási formák elterjedésének lehetőségei és korlátai in: A felnőttképzés módszertani kérdései Tanár-továbbképzési füzetek NSZFI Budapest 58 Magyar Virtuális Enciklopédia. MTA Filozófia Kutatóintézet. www.ene.hu (letöltés dátuma: 2012. február 27.) 59 Kadocsa László (2008): Az atipikus tanulási formák elterjedésének lehetőségei és korlátai in: A felnőttképzés módszertani kérdései Tanár-továbbképzési füzetek NSZFI Budapest, 196.oldal

268

60

Cserné Adermann Gizella (2006): A felnőttek tanulásának, tanításának új, korszerű módszerei az élethosszig tartó tanulás aspektusából in: Az andragógia korszerű eszközeiről és módszereiről NFI Budapest 61 Feketéné Szakos Éva (2002): Új paradigma a felnőttoktatás elméletében? Iskolakultúra, 2002/9. sz. 29–42. oldal 62 Szőnyi Gábor (2005): Csoportok és csoportozók Medicina Könyvkiadó Rt. Budapest 63 Szatmáriné Balogh Mária (2001): Munkahelyi tréningek a szervezeti tanulás szolgálatában. http://www.convictus.hu/files/mh_trening.pdf (letöltés dátuma: 2012. január 14.) 64 Bagdy Emőke, Bugán Antal (1997). A pszichológiai csoportmunka, mint a személyiség fejlődésének, fejlesztésének színtere és eszköze. In: A pedagógus személyisége szerk.: Bagdy Emőke. KLTE Debrecen 65 Rudas János (1997): Delfi örökösei Gondolat –Kairosz Kiadó, Budapest 66 Arnold, R. (2000): Lebenslanges Lernen aus der Sicht der Erwachsenenbildung. In Achtenhagen, F. – Lempert, W. (Hrsg.): Lebenslanges Lernen im Beruf. Seine Grundlegung im Kindes- und Jugendalter. Opladen: Leske und Budrich. 67 Nahalka István (1997): Konstruktív pedagógia - egy új paradigma a láthatáron, Iskolakultúra, 1997/2, 3, 4 68 Feketéné Szakos Éva (2009): A felnőttoktatás és képzés tudománya (andragógia) és a pedagógia különbségeiről in: Felnőttoktató szerk: Henczi Lajos Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest 69 Feketéné Szakos Éva (2002): A felnőttek tanulás és oktatása – új felfogásban. Akadémiai Kiadó, Budapest, 65.oldal 70 Zalay Szabolcs (2010): A megértés élménye – A konstruktív drámapedagógia alternatív áramlata PTE 71 www.szakkepzesicentrum.hu/.../munkavallalo_szocialis_kompetencia (letöltés dátuma: 2012. április 5.) 72 Collins, A. – Greeno, J.G. – Resnikc, L. B.(1996) Environments for Learning In: Tuijnman, C. (ed). pp. 389-393. 73 Kraiciné dr. Szokoly Mária (2009): A kompetenciaalapú képzés in: Felnőttoktató – Szerk: Henczi Lajos Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest, 2009. 121. o. 74 Henkel, M. (1995) Conceptions of Knowledge and Social Work Education. Yelloly, M..Henkel, M. (eds.) Learning and Teaching in Social Work. Towards Reßective Practice. Bristol, London. Jessica Kingsley, Pennsylvania. pp. 67 -84. 75 Csoma Gyula: A kompetencialapú képzés mint az andragógia célelméleti problémája in: Tanulmányok a neveléstudomány köréből – A megújuló felnőttképzés Gondolat Kiadó, Budapest, 2009. 76 Bodnár Gabriella (2009): Az oktatási tevékenység hatékonyságát segítő tréningek jellemzői, hatásuk a csoportmunkára, az egyén fejlődési folyamatára in Felnőttoktató – Szerk: Henczi Lajos Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest, 2009. 306. o. 77 Légrádiné Lakner Szilvia (2006): Tréningmódszer a felsőoktatásban Tudásmenedzsment 2006/1. 60-67. oldal 78 Trainingsbegriff und Ziele des Trainings home.arcor.de/.../Training/ 79 Lóth László (2000): Adalékok a tapasztalati tanulás folyamatához a felnőttek tréningjellegű képzésében PHd- értekezés 80 Dr. Gazdag Miklós (1991): Tréningmódszer a vezetési tanácsadásban in: Humánpolitikai Szemle 1991. II. évf. 6. szám 81 Rudas János (2001): Delfi örökösei Új Mandátum Könyvkiadó Budapest 82 Drimál István (2003): A tréningtanácsadás és a folyamat-tanácsadás összefüggései in: Easy Herald http://www.easylearning.hu/node/70 83 Dr. Neményiné dr. Gyimesi Ilona (2004): A tréning módszerű kommunikációs készségfejlesztés története Magyarországon - A tréning módszer megjelenése Magyarországon http://elib.kkf.hu/okt_publ/szf_17_07.pdf 84 Poór József (2010): Menedzsment tanácsadási kézikönyv Akadémia Kiadó Zrt., Budapest, 408. oldal 85 Morton Deutsch (1980): A csoport kialakulása. In Pataki Ferenc (szerk.): Csoportlélektan. Bp., 1980, Gondolat 86 Szőnyi Gábor (2005): Csoportok és csoportozók Medicina Könyvkiadó Rt. Budapest, 425. o. 87 Barcy Magdolna – Szamos Erzsébet (2009): Fejlesztő-támogató programok hatékonysága, működtetése Mediare – Kisebbségi Mediációs intézet blog.as.hu/blackcat/.../barcy_szamos_fejleszto_programok_2009.pdf 88 Dewey, J. (1938): Experience and Education, New York: Collier Books. (Collier edition first published 1963). 89 Légrádiné Lakner Szilvia (2006): Tréningmódszer a felsőoktatásban Tudásmenedzsment 2006/1. 60-67. p. 90 Légrádiné Lakner Szilvia (2009): A tanulás speciális formái –a felnőttképzési metodika megújítása: a tapasztalati tanulásra épülő tréningek VII. Nevelésügyi Kongresszus – Az oktatás közügy Zárókötet, MPT, Budapest 2009. 91 Deshpande, M., V., Mehta P., Nadkarni M (1978): Behavioural Exercises and Games. Manual for Trainers. Learning Systems, New Delhi, 7. p. 92 Lóth László (2000): Adalékok a tapasztalati tanulás folyamatához a felnőttek tréningjellegű képzésében PHd- értekezés 93 Kolb, David A. (1984): Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs, N.J. 94 Klaus Antons (2006): A csoportdinamika gyakorlata Synalorg Kft. 258-264. o. 95 Barcy Magdolna – Szamos Erzsébet (2009): Fejlesztő-támogató programok hatékonysága, működtetése Mediare – Kisebbségi Mediációs Intézet blog.as.hu/blackcat/.../barcy_szamos_fejleszto_programok_2009.pdf (letöltés dátuma: 2012. június 15.) 96 Légrádiné Lakner Szilvia (2006): Tréningmódszer a felsőoktatásban Tudásmenedzsment 2006/1. 60-67. p.

269

97

Légrádiné Lakner Szilvia (2009): A tanulás speciális formái –a felnőttképzési metodika megújítása: a tapasztalati tanulásra épülő tréningek VII. Nevelésügyi Kongresszus – Az oktatás közügy Zárókötet, MPT, Budapest 359-364.o. 98 Kálmán Anikó (2008): A felnőttkori tanulás sajátosságairól in: Ádám – Benedek – Csoma – Kálmán – Koltai – Lada – Piróth - Szigeti Tóth - Vedovatti: Tanulás életen át (TÉT) Magyarországon Tempus Közalapítvány 99 Bakacsi Gyula (2004): Szervezeti magatartás és vezetés Aula Kiadó, Budapest, 315-317.o. 100 Argyris, C., & Schön, D. (1978): Organizational learning: A theory of action perspective, Reading, Mass: Addison Wesley. 101 Klein Balázs – Klein Sándor (2006): A szervezet lelke EDGE 2000 Kiadó, Budapest 611. o. 102 Kocsis Mihály (2006): A felnőttek tanulási motivációi. In: Az andragógia korszerű eszközeiről és módszereiről Tanulmánykötet NFI Bp.113-136.o. 103 Kraiciné Dr. Szokoly Mária – Csoma Gyula (2012): Bevezetés az andragógia elméletébe és módszertanába ELTE Budapest 104 Réthy Endréné (1998): Az oktatási folyamat in: Falus Iván (szerk.) Didaktika Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest 105 Zrinszky László (2008): A felnőttképzés tudománya OKKER Kiadó és Kereskedelmi Kft. Budapest, 28. o. 106 Réthy Endréné (2002): A kognitív és motivációs önszabályozást kialakító oktatás Iskolakultúra 2002/2. 107 Réthy Endréné (1998): Az oktatási folyamat in: Falus Iván (szerk.) Didaktika Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest 108 Kurt Lewin (1975): Csoportdinamika KJK Kiadó, Budapest 109 Csepeli György (1997): Szociálpszichológia. Osiris Kiadó, Budapest 110 Szőnyi Gábor (2005): Csoportok és csoportozók Medicina Könyvkiadó Rt. Budapest, 228.o. 111 Légrádiné Lakner Szilvia (2009): A tanulás speciális formái –a felnőttképzési metodika megújítása: a tapasztalati tanulásra épülő tréningek VII. Nevelésügyi Kongresszus – Az oktatás közügy Zárókötet, MPT, Budapest 359-364.o. 112 Lóth László (2000): Adalékok a tapasztalati tanulás folyamatához a felnőttek tréningjellegű képzésében PHd- értekezés 111.o. 113 Brookfiedl S. (1997): Oktatói szerepek és oktatói stílusok In: Andragógiai Szöveggyűjtemény II. Szerk.: Maróti Andor Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 55.o. 114 Mészáros Aranka (szerk.) (2000): Munkapszichológia. Egyetemi jegyzet, Gödöllő 115 http://www.hrcafe.eu/coaching-trening/2010/06/21/a-jatek-nem-jatek (letöltés dátuma: 2012. július 20.) 116 Lóth László (2000): Adalékok a tapasztalati tanulás folyamatához a felnőttek tréningjellegű képzésében PHd- értekezés 52.o. 117 Kraiciné Dr. Szokoly Mária – Csoma Gyula (2012): Bevezetés az andragógia elméletébe és módszertanába ELTE Budapest 171. o. 118 Pete Nikoletta (2010): A tréningek hatékonysága in: Juhász Erika – Szabó Irma (szerk.) Nemzetnevelés – felnőttnevelés – közművelődés http://www.kulturasz.hu/letoltes.php?mappa=1001 (letöltés időpontja: 2012. július 23.) 119 Donald Kirkpartick (1959): Techniques to Evaluating Training Programs, Journal of the American Society of Training Directors 120 Juhász Márta (2003): Önismereti és fejlesztő tréningek In: Munka- és Szervezetpszichológiai Szakmai Protokoll. Budapest, http://www.pszichoerdek.hu/Protokollok/Munkap/04.pdf (letöltés dátuma: 2012. 07.23.) 121 Zajkó Roland (2011): Jó tréning, rossz tréning: mi mondja meg? http://www.hrportal.hu/hr/jo-trening-rossz-trening-mimondja-meg-20110309.html (letöltés dátuma: 2012. január 20.) 122 Dobos Ágota (2009): Az interaktív felnőttképzés eredményessége a tréningmódszer tükrében Felnőttképzés 2009/2. 45.o. 123 Phillips, Jack J. & Stone, Ron Drew (2002): How to Measure Training Results. McGraw-Hill Companies 124 Dobos Ágota (2009): Az interaktív felnőttképzés eredményessége a tréningmódszer tükrében Felnőttképzés 2009/2. 46.o. 125 Dobos Ágota (2009): Az interaktív felnőttképzés eredményessége a tréningmódszer tükrében Felnőttképzés 2009/2. 47.o. 126 http://mlbkt.hu/2011/09/mennyit-er-egy-trening-a-kepzesi-hatekonysag-merese (letöltés dátuma: 2012. január 20.) 127 Lakner Szilvia (2012): A felnőttképzés módszertanának megújulási törekvései az emberi erőforrás fejlesztés aspektusából in: Andragógiai kutatások és fejlesztések Tanulmánykötet szerk: Németh Balázs Pécs, PTE FEEK 128 Lakner Szilvia (2007): Coaching, a fejlesztő tanácsadás Humánpolitikai Szemle 18. 1. 36-47. oldal 129 Gallwey, Timothy (2000): The Inner Game of Work, Texere 130 Whitmore, J. (2002): COACHING for performance Nicholas Brealey 131 Whitmore, J. (2008): COACHING a csúcsteljesítményért. Z-Press Kiadó, Miskolc, 127. o. 132 Zeus, P. – Skiffington S.(2000): The Complete Guide to Coaching at Work: The Guide to Business Coaching, McGraw-Hill 133 Vogelauer, W. (2002): Coaching a gyakorlatban – Vezetők szakszerű tanácsadása és támogatása. KJK-KERSZÖV Jogi és Üzleti Kiadó, Budapest

270

134

Vogelauer, W.(2008): Coaching a gyakorlatban Beehive Consulting, Human Telex Consulting, Budapest Hans-Georg Hauser (2004): A coaching és a vezetés. forrás: www.lemma-coaching.hu (letöltés dátuma: 2012. január) 136 Sárvári György (2008): A belső harcos útja Sanoma Kiadó Budapest 137 Lakner Szilvia (2007): Coaching, a fejlesztő tanácsadás Humánpolitikai Szemle 18. 1. 36-47. oldal 138 Vogelauer, W. (2008): Coaching a gyakorlatban Beehive Consulting, Human Telex Consulting, Budapest, 19-22.o. 139 Mick Cope (2007): A coaching módszertana – Az együttműködésre épülő coaching kézikönyve Manager Könyvkiadó, Budapest 140 Mary Beth O’Neill: Coaching (2008): A vezetői szerep és feladat tudatosítása HVG Kiadó Zrt. Budapest, 59.o. 141 Peter Szabó-Daniel Meier-Hankovszky Katalin (2010): Rövid és tartós coaching (Megoldásközpontú beszélgetések) SAd Librum Kiadó, Budapest 142 Lakner Szilvia (2011): Egyéni vezetőfejlesztés in: Klein Sándor: Negyven év munkapszichológia EDGE 200 Kiadó, Budapest, 324.oldal 143 Úton a coaching ROI felé. A coaching és az üzleti célok összekapcsolása, a coaching mérhető haszna Humánpolitika Szemle 2011. július-augusztus 85-87.o. 144 Sparrow, S. (2007): Choosing a coach: it’s a minefield. Training and Coaching Today, 2007. october 5. 22-23.o. 145 A coaching a kezdetektől a beérésig. Coaching a vállalatnál – Personnel (ism: Kaposi Mária) Humánpolitika Szemle 2005/3. 71-77.o. 146 http://www.hrportal.hu/hr/lepesrol-lepesre-terjedhet-a-cegben-a-coaching-kultura-20120220.html (letöltés dátuma: 2012. július 25.) 147 Gáspár László (1995): Bevezetés az emberi erőforrások elméletébe Janus Pannonius Tudományegyetem Pécs 148 Pfau, E. (2004): A termelési tényezők, erőforrások In: Szerk: Pfau E. – Nábrádi A. A mezőgazdasági vállalkozások termelési tényezői, erőforrásai DE ATC Debrecen 149 Chikán Attila (2006): Bevezetés a vállalat-gazdaságtanba Aula Kiadó, Budapest 150 http://www.gphd.ktk.pte.hu/files/tiny_mce/File/Vedes/Czipf_Csongor_disszertacio.pdf (letöltés dátuma: 2012. február 6.) 151 Blaug, Mark (2007): Az emberi tőke elmélete, Replika, 2007/19. évfolyam, 3. szám, 43-56. o. 152 Adam Smith (1959): A nemzetek gazdagsága Akadémiai Kiadó, Budapest, 322.o. 153 Adam Smith (1959): A nemzetek gazdagsága Akadémiai Kiadó, Budapest, 322.o. 154 Varga Júlia (1998): Oktatás gazdaságtan Közgazdasági Szemle Alapítvány Budapest 155 Varga Júlia (1998): Oktatás gazdaságtan Közgazdasági Szemle Alapítvány Budapest 156 Schultz, Theodor (1983): Beruházás az emberi tőkébe. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest 157 Becker, G. S.(1993): Human Capital, A Theoretical and Empirical Analysis with Special Reference to Education, The University of Chicago Press 158 F.Harbison C. A.Myers (1966): Elméletek az emberi erőforrás fejlődéséről. In Illés Lajosné (szerk.): Az oktatás gazdaságossága. Tankönyvkiadó Budapest 159 Polónyi István (2002): Az oktatás gazdaságtana Osiris Kiadó Budapest, 160 Machlup F. (1982): Beruházás az emberi erőforrásokba és a produktív tudásba in: Schmidt Ádám – Kemenes Egon (szerk): Változások, váltások és válságok a gazdaságban KJK, Budapest, 1982. 220-239.o. 161 Machlup F. (1982): Beruházás az emberi erőforrásokba és a produktív tudásba in: Schmidt Ádám – Kemenes Egon (szerk): Változások, váltások és válságok a gazdaságban KJK, Budapest, 1982. 220-239.o. 162 William D. Nordhaus – Paul Anthony Samuelson (1992): Közgazdaságtan Akadémiai Kiadó Budapest 875. o. 163 Davenport, T. H. et al., (1999): Is KM just good information management? In: Knowledge Management, Mastering Information Management Part Six [a Financial Times melléklete], March 8 1999, pp. 2-3. 164 Farkas Éva (2006): A felnőttképzés felértékelődése az emberi erőforrás fejlesztés folyamatában PTE FEEK, Pécs, 13. o. 165 Gősi Zsuzsanna (2007): Mérlegen az ember 88. sz. Műhelytanulmány Budapesti Corvinus Egyetem Vállalat-gazdaságtan Intézet Budapest 166 Barney, J. B. (1991). Firm resources and Sustained competitive advantage. Journal of Management, 17: 1, 99-120. 167 Klein Balázs – Klein Sándor (2008): Stratégiai gondolkodás – tervszerű változtatás. Humánpolitikai Szemle, 2008/1. sz. 45–62. 168 Bakacsi Gyula – Bokor Attila – Császár Csaba – Gelei András – Kováts Klaudia – Takács Sándor (2004): Stratégiai emberi erőforrás menedzsment KJK Kerszöv, Budapest 169 Halász Gábor (2011): A felsőoktatási stratégiai gondolkodás helyzete a világban: intézményi és ágazati gyakorlatok http://www.felvi.hu/pub_bin/dload/AVIR_strat_gondolk_tanulmkotet/AVIR_Tanulmanykotet_TELJES.pdf (letöltés dátuma: 2012. augusztus 30.) 135

271

170

Meredith Belbin (1998): A team, avagy az együttműködő csoport SHL Kiadó, Budapest Bakacsi Gyula (2004): Szervezeti magatartás és vezetés Aula Kiadó, Budapest 172 Ken Blanchard (2007): Empowerment – a felelősség hatalma, Edge 2000 Kiadó, Budapest, 13. o. 173 Ken Blanchard(2007): Empowerment – a felelősség hatalma, Edge 2000 Kiadó, Budapest, 13. o. 174 F. Várkonyi Zsuzsa (2006): Coaching és coaching szemléletű vezetés az üzleti világban in: Mészáros Aranka szerk. A munkahely szociálpszichológiai jelenségvilága I. Z-Press Kiadó Kft. Budapest 175 Ulrich, D. (1997): Human Resource champions, Harvard Business School Press, Boston, Massachusetts 176 Dr. Gyökér Irén – Dr. Finna Henriette – Krajcsák Zoltán (2010): Emberi erőforrás menedzsment BME Oktatási segédanyag, Budapest http://bme.ysolt.net/GTK_MuszakiM_MSc/S1_Emberi_eroforras_menedzsment/Emberi%20er%F5forr%E1s%20menedzsm ent.pdf (letöltés dátuma: 2012. július 26.) 177 Karoliny Mártonné (2008): Az emberi erőforrás menedzsment alapjai PTE KTK 262. o. 178 Bakacsi Gyula (2000): Stratégiai ember erőforrás menedzsment KJK-Kerszöv Kiadó, Budapest 179 Gordon Hewitt (2006): HR és stratégia: az új partnerségi logika in: A HR jövője – Az emberi erőforrás menedzsment perspektívái HVG Kiadó Budapest, 18. fejezet 171- 179. oldal 180 Gordon Hewitt (2006): HR és stratégia: az új partnerségi logika in: A HR jövője – Az emberi erőforrás menedzsment perspektívái HVG Kiadó Budapest, 18. fejezet 172. oldal 181 Gordon Hewitt (2006): HR és stratégia: az új partnerségi logika in: A HR jövője – Az emberi erőforrás menedzsment perspektívái HVG Kiadó Budapest, 18. fejezet 179. oldal 182 Bokor Attila (2007): 2. HR szerepei, helyzete a szervezetben. in Bokor Attila, Szőts-Kováts Klaudia, Csillag Sára, Bácsi Katalin, Szilas Roland szerk. Emberi Erőforrás Menedzsment, Aula, Budapest 183 Renzulli, Joseph (1978): What Makes Giftedness? Reexamining a Definition 184 Nemeskéri Gyula – Pataki Csilla (2007): A HR gyakorlata Ergofit Kft. Budapest, 267. o. 185 Karoliny Mártonné (2008): Az emberi erőforrás menedzsment alapjai PTE KTK 262. o. 186 Karoliny Mártonné (2008): Az emberi erőforrás menedzsment alapjai PTE KTK 213. o. 187 Szatmáriné Balogh Mária (1999): A képzés folyamata http://www.convictus.hu/files/kepz1.pdf 188 Barlai Róbert: Trénerképző program anyaga – belső képzési jegyzet 189 Dr. Nemeskéri Gyula (2007): A HR gyakorlata Ergofit Kft. Budapest, 263. o. 190 http://www.pszichoerdek.hu/Protokollok/Munkap/04.pdf (letöltés: 2012. május 14.) 191 Dr. Nemeskéri Gyula (2007): A HR gyakorlata Ergofit Kft. Budapest, 262-264. o. 192 Mészáros Aranka (szerk.) (2000): Munkapszichológia. Egyetemi jegyzet, Gödöllő, 90-92. o. 193 Pemberton, J.D. – Stonehouse G.H. (2000): Organizational learning and knowledge assets – an essential partnership, in: The Learning Organization Vol. 7. No. pp. 184-193. 194 Polányi Mihály (1994): Személyes tudás. Úton egy posztkritikai filozófiához Atlantisz, Budapest 195 Karl Erik Sveiby (2001): Szervezetek új gazdagsága – a menedzselt tudás Budapest KJK-Kerszöv Kiadó, 87.o. 196 Squire, L. R. (2004): Memory systems of the brain: A brief history and current perspective. Neurobiology of Learning and Memory. 82:171–177. Squire, L. R., Zola, S. M. (1996): Structure and function of declarative and nondeclarative. Proc. Natl. Acad. Sci. USA. 93:13515–22. 197 Dr. Fodor László (2008-2009): Az oktatás elmélete és metodológiája (didaktikai egyetemi jegyzet) 35. oldal http://www.ms.sapientia.ro/www/index2.php?option=com_docman&gid=347&lang=hu&task=doc_view&Itemid=1 (letöltés dátuma: 2012. augusztus 22.) 198 Havas Péter – Varga Attila (2004): A tanulás fejlesztésének elemei in: A tanuló felnőtt- a felnőtt tanuló Felnőttoktatási Akadémia Országos Közoktatási Intézet Integrációs Fejlesztési Központ Budapest 199 Csapó Benő (1998) szerk.: Az Iskolai Tudás. Budapest, Osiris. 200 Zrinszky László (2002): A tudás, mint andragógiai probléma Magyar Pedagógia, 102, évf. 2. szám. 131-144.o. 201 A tudás szerepe és tartalma http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=matrix-2-Tudas (letöltés dátuma: 2012. május 27.) 202 Dr. Bencsik Andrea (2009): A tudásmenedzsment emberi oldala Z-Press Kiadó Kft. Budapest 203 Davenport, T.H.; Prusak, L.,(2000): Tudásmenedzsment Kossuth Kiadó, Budapest 204 Tomka János (2009): A megosztott tudás hatalom Harmat Kiadó Budapest 205 Pléh Csaba (2003): A természet és a lélek Osiris Kiadó, Budapest, 257-262. o. 206 Nonaka – Toyama (2003): The knowledge creating theory revisited: knowledge creation as a synthesizing process Knowledge Management Research & Practice. Vol.1. Number 1, July 2003, pp. 2-10(9) 171

272

207

Fischerné Dárdai Ágnes (2011): A tudás értelmezése könyvtári környezetben http://mke.info.hu/wp-content/uploads/2011/01/Dardai_Agnes_Tudas_3k_cikk.pdf (letöltés dátuma: 2012. július 3.) 208 Nonaka I. (1994): A Dynamic Theory of Organizational Knowledge Creation. Organization Science 5 (1). 11-37. 209 Dr. Fodor László (2008-2009): Az oktatás elmélete és metodológiája (Didaktikai egyetemi jegyzet) http://www.ms.sapientia.ro/www/index2.php?option=com_docman&gid=347&lang=hu&task=doc_view&Itemid=1 (letöltés dátuma: 2012. május 27.) 210 Kálmán Anikó (2009): Az oktatástól az önálló tanulásig Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem Budapest, 6. o. 211 Michael Fullan (2008): Változás és változtatás II. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Budapest 212 Málovics Éva - Mihály Nikolett (2005): A tudásfogalom ellentmondásai a közgazdaságtan és a pszichológia határán in: Buzás N. (szerk.) Tudásmenedzsment és tudásalapú gazdaságfejlesztés. SZTE Gazdaságtudományi Kar Közleményei 2005/2. JATE Press, Szeged, 123-138. o. 213 Senge, Peter (1998): Az 5. alapelv Budapest, HVG Kiadó 214 Argyris – Schön (1996): Organizational Learning II. Theory, Method and Practice, Addison- Westley Publishing Co. 215 Ikujiro Nonaka, Noboru Konno (1998): The concept of "Ba’: Building foundation for Knowledge Creation. California Management Review Vol 40, No. 3 Spring 216 Bakacsi Gyula (2004): Szervezeti magtartás és vezetés Aula Kiadó Kft. Budapest 296.o. 217 Argyris, C. – Schön, D.A. (1978): Organizational Learning Addison – Wesley, Readin, MA 218 Bakacsi Gyula (2004): Szervezeti magtartás és vezetés Aula Kiadó Kft. Budapest 297.o. 219 Argyris, C. [1996]: Skilled incompetence; in. Starkey, K. (szerk.): How organizations learn? London: Int. Thomson Business Press, 82-92. o. 220 Watzlawick, P. Weakland, H.H. és Fisch, R. (1974): Change. Principles of problem formation and problem resolution W.W. Norton & Company, New York (magyarul: Változás. A problémák keletkezésének és megoldásának elvei 1990, Gondolat, Budapest.) 221 Fulmer – Gibbs – Keys (1998): The Second Generation Learning Organizations: New Tools for Sustaining Competitive Advantage, Organizational Dynamics Autumn. 222 Kotter, John P. (1999): A változások irányítása Kossuth Kiadó Zrt. Budapest 169 o. 223 Csapó Benő (2005): Tanuló társadalom és tudásalapú oktatási rendszer in: Komlóssy Ákos (szerk.): Ismeretek és készségfejlesztés. A 42. Nyári egyetem Évkönyve. TIT, Szeged, 5-21. o. 224 Senge, Peter (1998): Az 5.alapelv A tanuló szervezet kialakításának elmélete és gyakorlata HVG Kiadó, Budapest, 155264.o. 225 Ruzsa Ágota (2009): A tanuló szervezet és a nem formális tanulás http://www.ofi.hu/tudastar/ruzsa-agota (letöltés dátuma: 2012. január 20.) 226 Have – Stevens – Elst – Pol-Coyne (2009): Legsikeresebb vezetési modellek Manager Könyvkiadó és Könyvkereskedő Kft. Budapest, 84-88.o. 227 Ujhelyi Mária (2008): Tanuló szervezetek – szükségszerűségek és korlátok Valóság 2008. december LI. évfolyam 12. szám 228 Ujhelyi Mária (2008): Tanuló szervezetek – szükségszerűségek és korlátok Valóság 2008. december LI. évfolyam 12. szám 229 Klein Balázs – Klein Sándor (2006): A szervezet lelke Edge 2000 Kiadó, Budapest, 648. o. 230 Dr. Bencsik Andrea (2009): A tudásmenedzsment emberi oldala Z-Press Kiadó Miskolc 33. o. 231 Gulyás László (1998): Emberi erőforrás menedzsment Főiskolai jegyzet. JATE SZÉF, Szeged. 232 Dr. habil Noszkay Erzsébet (2009): A tudásmenedzsment hazai fejlődéstörténete http://www.titoktan.hu/_raktar/e_vilagi_gondolatok/Tudasmenedzsment-hazai-fejl.pdf (letöltés dátuma: 2012. május 20.) 233 Fehér Péter (2003): Tudásmenedzsment – a jövő szolgáltatása megjelent: Szolgáltatások a harmadik évezredben (szerk.: Papp Ilona), AULA, Budapest, 417-462. o. 234 Nonaka, I. – Takeuchi, H. (1995): The Knowledge –Creative Company, Oxford University Press, Oxford 235 Fehér Péter (2003): Tudásmenedzsment – a jövő szolgáltatása Megjelent: Szolgáltatások a harmadik évezredben (szerk.: Papp Ilona), AULA, Budapest, 523.o. 236 Szabó Katalin – Kocsis Éva (2003): Tanulás és felejtés vegyes vállalatokban. Oktatási Minisztérium, Budapest 237 Abbott, R. (2000): Knowledge synthesis for innovation and competitive advantage. AIOPI [Association of Information Officers in the Pharmaceutical Industry] Newsletter No. 56, pp. 5-8. 238 Tomka János (2009): A megosztott tudás hatalom Harmat Kiadó, Budapest, 45-61. o. 239 Bőgel György (2005): Tudás, pénz, hatalom I.-II. rész CEO, Vol. VI. No. 1-2. 240 Bencsik Andrea (2009): A tudásmenedzsment emberi oldala Z-Press Kiadó Miskolc, 213. o. 241 Fenyvesi Éva (2010): A tudásmegosztás motivátorai CEO 2010/1 242 Chikán Attila (2002): Bevezetés a vállalat-gazdaságtanba Aula Kiadó, 2002.

273

243

243

Havas Péter – Varga Attila (2003): A tanulás fejlesztésének elemei in: A tanuló felnőtt – a felnőtt tanuló Felnőttoktatási Akadémia Budapest, 85-90. o. 244 Durkó Mátyás (2002): Önképzés, önnevelés, öntevékenység. A művelődés elemeinek feldolgozása az andragógiai (népfőiskolai) munkában in: Művelődés – Népfőiskola – társadalom – 2002/3. 245 Lada László: Esély a továbblépésre (Andragógia, a felnőttkori tanulás-tanítás tudománya) Felnőttképzés II. évfolyam I. szám 9-12.p. 246 Harangi László – Hinzen Heribert – Sz. Tóth János (szerk.)(1998): Nemzetközi nyilatkozatok és dokumentumok a felnőttoktatásról és az egész életen át tartó tanulásról. Nemzetközi felnőttoktatás és együttműködés sorozat 4. kötet. Német Népfőiskolai Szövetség Nemzetközi Együttműködési Intézete Budapesti Projektirodája, Budapest, 9–10. oldal 247 Felnőttkori tanulás: Tanulni sohasem késő (2006) – A Bizottság közleménye (Az Európai Közösségek Bizottsága), Brüsszel 248 Kraiciné Szokoly Mária (2004): Felnőttképzési módszertár Budapest Új Mandátum Kiadó 249 Kraiciné Szokoly Mária – Csoma Gyula (2012): Bevezetés az andragógia elméletébe és módszertanába ELTE Budapest 250 Zrinszky László (2008): A felnőttképzés tudománya OKKER Kiadó és Kereskedelmi Kft. Budapest, 192. oldal 251 Kraiciné Szokoly Mária (2004): Felnőttképzési módszertár Új Mandátum Kiadó Budapest 88. oldal 252 Balogh Andrásné – Vidékiné Reményi Judit (2009): Új módszerek in: Felnőttoktató szerk: Henczi Lajos Nemzeti Tankönyvkiadó Budapest 313-325.oldal 253 Armstrong, M.(1999): A Handbook of Human Resource Management Practice, London, Kogan Page, p. 479. 254 Lakner Szilvia (2007): Coaching, a fejlesztő tanácsadás Humánpolitikai Szemle 2007/1. 41.oldal 255 Nemeskéri Gyula – Pataki Csilla (2007): A HR gyakorlata Ergofit Kft Budapest, 286.oldal

274