DOKTORI ÉRTEKEZÉS dr. Horváth Katalin Budapest 2006

DOKTORI ÉRTEKEZÉS

dr. Horváth Katalin Budapest 2006

A TÁVOKTATÁSI TANANYAGOK FEJLESZTÉSÉNEK MÓDSZERTANI KÉRDÉSEI A távoktatási forma bevezetése és eredményességének vizsgálata az igazgatásszervezők informatikai képzésében Szerző: dr. Horváth Katalin

Készült: AZ EÖTVÖS LORÁND TUDOMÁNYEGYETEM INFORMATIKAI KAR INFORMATIKA DOKTORI ISKOLÁJÁBAN Az informatika alapjai és módszertana doktori programban Programvezető: Dr. Demetrovics János akadémikus, matematika tudományok doktora Témavezető: Dr. Zsakó László PhD egyetemi docens

TARTALOMJEGYZÉK

1. BEVEZETÉS ........................................................................................................................................ 5 1.1 A TÉMAVÁLASZTÁS INDOKLÁSA..................................................................................................... 5 1.2 A KUTATÁS ELŐZMÉNYEI ............................................................................................................... 6 1.3 A DOLGOZAT CÉLJA, FELÉPÍTÉSE .................................................................................................... 7 1.4 A KUTATÁS MÓDSZEREI .................................................................................................................. 8 2. A TÁVOKTATÁS, MINT ÚJ OKTATÁSI FORMA ....................................................................... 9 2.1 A TÁVOKTATÁS KIALAKULÁSA....................................................................................................... 9 2.2 A TÁVOKTATÁS ELTERJEDÉSÉNEK MOZGATÓRUGÓI, FEJLŐDÉSÉNEK NEMZETKÖZI VONÁSAI ....... 11 2.3 AZ INFORMÁCIÓTECHNOLÓGIA FEJLŐDÉSÉNEK HATÁSA A XXI. SZÁZAD TÁVOKTATÁSÁRA ........ 16 2.4 A TÁVOKTATÁS TERJEDÉSÉNEK MOZGATÓRUGÓI, FEJLŐDÉSÉNEK HAZAI VONÁSAI ...................... 21 2.5 SZÁMÍTÓGÉPEK AZ OKTATÁSBAN ................................................................................................. 28 2.5.1 Az informatika oktatásáról ............................................................................................... 29 2.5.1.1

Közinformatikai képzések................................................................................................ 29

2.5.1.2

Szakmai informatikai képzések........................................................................................ 33

2.5.2 A számítógép, mint az oktatás eszköze.............................................................................. 35 2.6 AZ E-LEARNING ESZKÖZRENDSZERE ............................................................................................. 36 2.6.1 Keretrendszerek................................................................................................................ 36 2.6.1.1

A keretrendszerek jellemzésének kritériumai................................................................... 37

2.6.1.2

Hogyan válasszunk?......................................................................................................... 38

2.6.2 Tananyag .......................................................................................................................... 45 2.6.3 Szerző szoftver .................................................................................................................. 47 3. A TÁVOKTATÁSI TANANYAGFEJLESZTÉS ELVI ÉS MÓDSZERTANI MEGFONTOLÁSAI, TÉZISEK ...................................................................................................... 48 3.1 PROGRAMOZÁS ÉS TANANYAGFEJLESZTÉS ................................................................................... 48 3.2 A MÓDSZERES PROGRAMOZÁS ELVEI, S AZOK ALKALMAZHATÓSÁGA A TÁVOKTATÁSI TANANYAGFEJLESZTÉS SORÁN ..................................................................................................... 49

3.2.1 Stratégiai elvek ................................................................................................................. 49 3.2.2 Taktikai elvek a lépésenkénti finomítás elvének megvalósításához .................................. 53 3.2.3 Technológiai elvek............................................................................................................ 59 3.2.4 Technikai elvek ................................................................................................................. 60 3.2.5 Esztétikai-ergonómiai elvek.............................................................................................. 62

-3-

4. A MÓDSZEREK ALKALMAZÁSA EGY KONKRÉT TÁVOKTATÁSI TANANYAGFEJLESZTÉS SORÁN ............................................................................................... 67 4.1 AZ INFORMATIKA OKTATÁSRÓL A BUDAPESTI CORVINUS EGYETEM KÖZIGAZGATÁS-TUDOMÁNYI KARÁN ......................................................................................................................................... 67 4.2 AZ ÚJ OKTATÁSI FORMA KERESÉSÉNEK MOZGATÓRUGÓI ............................................................. 67 4.3 A TÁVOKTATÁSI FORMÁVAL SZEMBEN TÁMASZTOTT KÖVETELMÉNYEK ...................................... 68 4.4 HELYZETFELMÉRÉS (A CÉLCSOPORT FELTÉRKÉPEZÉSE) ............................................................... 69 4.4.1 Hallgatói profil, azaz a levelező tagozatos igazgatásszervező hallgatók jellemzése........ 73 4.4.2 A kialakítandó oktatási formával kapcsolatosan mi az, amire a tartalmi és didaktikai megfontolásokon túl különösen figyelni kellett?............................................................... 74 4.5 AZ „INFORMATIKA ÉS KÖZIGAZGATÁS” C. TANANYAGFEJLESZTÉS ÉS EREDMÉNYEI ..................... 74 4.5.1 A képzés célja, modellje.................................................................................................... 75 4.5.2 A tanulócsomag részei, az egyes részek funkciója, tartalma ............................................ 75 4.5.2.1

Tankönyvsorozat .............................................................................................................. 76

4.5.2.2

Munkafüzet ...................................................................................................................... 76

4.5.2.3

A CD ................................................................................................................................ 77

4.5.2.4

A Nettutor® keretrendszer ............................................................................................... 80

4.6 AZ OKTATÁS EREDMÉNYESSÉGÉNEK VIZSGÁLATA. A HAGYOMÁNYOS ÉS A TÁVOKTATÁSOS KÉPZÉS EREDMÉNYEINEK ÖSSZEHASONLÍTÓ ELEMZÉSE ................................................................ 81

4.7 A TOVÁBBFEJLESZTÉS IRÁNYAI .................................................................................................... 85 5. ÖSSZEFOGLALÁS........................................................................................................................... 86 6. HIVATKOZOTT IRODALOM........................................................................................................ 87 7. A SZERZŐ E TÉMÁBAN MEGJELENT PUBLIKÁCIÓI........................................................... 91 8. MELLÉKLETEK .............................................................................................................................. 92 8.1 CÉLCSOPORT MEGHATÁROZÁS FELMÉRÉSÉNEK KÉRDŐÍVEI.......................................................... 92 8.2 VIZSGAKÉRDÉSEK ........................................................................................................................ 95 ÖSSZEFOGLALÓ ................................................................................................................................ 108 SUMMARY ............................................................................................................................................ 109

-4-

Bevezetés 1.

Bevezetés

1.1 A témaválasztás indoklása 1977 óta dolgozom pedagógusként. Pályám első nyolc évét matematika-fizika tanárként a középfokú oktatásban töltöttem, az ezt követő 20 évet pedig informatika tanárként jelenlegi munkahelyemen, az egykori Államigazgatási Főiskolán, mely a felsőoktatási intézmények integrációját követően először a Budapesti Közgazdaságtudományi és Államigazgatási Egyetem, ma pedig a Budapesti Corvinus Egyetem Közigazgatás-tudományi Karaként működik tovább. Pályafutásom során mindig foglalkoztatott, milyen módszerek alkalmazásával lehet hatékonyan elsajátíttatni az éppen aktuális tananyagot a korosztályban, érdeklődési körben, a választott tagozatban, előképzettségben, s motiváltságban egyaránt sokszínű képet mutató tanulókkal, illetve hallgatókkal. Nappali tagozatos diákjaimmal összehasonlítva, az informatika oktatás módszertani kihívását mindvégig a felnőttképzésben résztvevő esti, levelező, vagy másoddiplomás hallgatóim esetén éreztem erősebbnek. Ennek számos nyilvánvaló oka közül itt most csak a hallgatóknak az oktatási intézményben eltöltött idejét, a nappali tagozatosokhoz képest sokszor jelentősen kevesebb tanórát, gyakorlási, illetve konzultációs lehetőséget említem meg. Ezért mindig nagyon fontosnak tartottam, hogy a rendelkezésre álló időt a lehető leghatékonyabban kihasználjuk. Tananyagfejlesztéssel már a 90-es évek elején foglalkoztam. Ezekben az években önálló, otthoni hallgatói gyakorlásra, számítógépes munkavégzésre nem számíthattunk. Hallgatóink az új ismereteket szinte kizárólag a tanórán szerezték. Jó és eredményes módszernek bizonyult, hogy például a számítógép-kezelési készség megszerzését, alkalmazói programok használata alapjainak elsajátítását gondosan megtervezett oktatóprogramok segítségével támogassuk. Magam számos ilyen programot készítettem, akkoriban elsősorban az oktatás számára elérhető Commodore-64 típusú számítógépre. 1 Ma, az információs társadalom, a tudásalapú társadalom megteremtésének igénye, az ehhez eszközként nélkülözhetetlen információs és kommunikációs technológia fejlődése, s az eszközök megfelelő használata új kihívások elé állítja a tanítási-tanulási folyamat valamennyi résztvevőjét. A számítógépek széleskörű elterjedésével és az Internet használat bővülésével jelentősen megváltozik a tanítási-tanulási környezet, új 1

Egy ilyen oktatórendszerrel, 1990-ben, a Neumann János Számítógép-tudományi Társaság által rendezett "Oktató programok" versenyen I. helyezést értem el.

-5-

Bevezetés lehetőséget teremtve ezzel a formális, a nem formális, és az informális tanulás számára egyaránt. Az info-kommunikációs technológia használata beépül a hagyományos (nappali, esti, levelező) oktatási formákba, az e-learning megjelenésével új lendületet ad a távoktatásnak, s új oktatási formák megjelenésének lehetőségét is kínálja. Az új oktatási formák, módszerek keresése és alkalmazása nélkülözhetetlen ahhoz, hogy a felsőoktatási intézmények megfeleljenek azoknak az elvárásoknak, amelyek – a szervezeti, tartalmi átalakítások mellett - a felsőfokú végzettséggel rendelkezők számának jelentős emelését célozzák. A dolgozat címében megjelölt témaválasztásomat tehát a korábban említett érdeklődés mellett az is indokolta, hogy úgy vélem, a távoktatás, s az információtechnológia fejlődésével hangsúlyozottan az e-learning, vagy a blended learning alkalmazása –a hagyományos oktatási formák kiegészítéseként vagy azzal párhuzamosan - enyhítheti az évről-évre növekvő hallgatói létszámból adódó erőforrás gondokat, anélkül, hogy az oktatás szakmaisága és színvonala sérülne. Feltételezésem és reményeim szerint, gondosan elkészített tananyagokkal, a hallgatóknak a tanítás-tanulási folyamatban való aktívabb közreműködése, részvétele elvárásával, az új tanulási mód biztosíthatja annak lehetőségét, hogy az oktatás minősége és hatékonysága ne romoljon, sőt optimális esetben hozzájáruljon az eredményesség növeléséhez is. Több e-learning tananyag fejlesztési kísérletet láttam a hazai felsőoktatásban, s úgy remélem, hogy a magam kutatásával is hozzájárulhatok a tananyagfejlesztés módszertanának kialakításához, illetve e módszertan finomításához. 1.2 A kutatás előzményei a/ PhD tanulmányaim során, 3 éven keresztül rendszeresen részt vettem a Műegyetemi Távoktatási Központ Nyitott Képzési Laboratóriumának munkájában. Itt tájékozódhattam a távoktatás, az e-learning éppen aktuális nemzetközi és hazai helyzetéről, a kihívásokról, eredményekről. 2 b/ 2002-ben, eredményesen elvégeztem a Műegyetemi Távoktatási Központban a „Távoktatási tananyagfejlesztés-tanulástervezés” című kurzust.

2

A Laboratóriumon hallgatott előadások tk.bme.hu/tud/archive.htm címen találhatók.

témái

-6-

és

prezentációi

a

http://tlab.bme-

Bevezetés c/ Résztvevőként és/vagy előadóként rendszeresen jelen voltam a témához kapcsolódó szakmai konferenciákon (Agria Media, eLearning Fórumok (Számalk), Informatika a felsőoktatásban, Multimédia az oktatásban, Országos Neveléstudományi Konferencia), ahol tájékozódtam, esetenként előadáson számoltam be kutatási eredményeimről. (Agria Media konferencia, Eger 2002; PhD hallgatói konferenciák, BME, Budapest 2000, 2001, 2002; E-learning alkalmazások a hazai felsőoktatásban konferencia, Számalk, Budapest, 2003) 3 . d/ Munkahelyem Közigazgatási Informatika Tanszékén elemeztem a folyó informatika képzést, a levelező és másoddiplomás tagozaton, s kerestem annak lehetőségét, hogyan lehetne más formában, más módszerrel, egyben eredményesebben oktatni a vonatkozó tananyagot hallgatóink számára. Ezt a vizsgálatot az is indokolta, hogy intézményünkben az egyre növekvő létszámú hallgató oktatása – infrastrukturális, anyagi és emberi erőforrás problémák miatt - csak a kontaktórák számának csökkentésével volt megoldható, mely elsősorban a gyakorlatigényes diszciplínákat sújtotta. Az óraszám csökkenés azonban egy határon túl szakmai, minőségi, hatékonysági problémákat vetett fel. Így természetes igényként merült fel az informatika oktatás egészének átgondolása és új alapokra helyezése. 1.3 A dolgozat célja, felépítése Dolgozatommal kettős célt kívánok elérni. Az első: annak igazolása, hogy a programozási módszertan stratégiai, taktikai, technológiai, technikai és esztétikai-ergonómiai elvei alkalmazhatóak a távoktatási tananyagfejlesztés során. A második: a fenti elvek alkalmazásával készült e-learning tananyagfejlesztés esettanulmányának bemutatásával és a kapott hallgatói eredmények elemzésével annak igazolása, hogy az oktatásban ezzel a módszerrel hatékonyságnövekedés érhető el.

3

Vonatkozó publikációim: Horváth, K. „Informatika képzés igazgatásszervezőknek távoktatással” Szakképzés-pedagógiai Doktori Program VII. Hallgatói Konferencia, 2002. 07.04. Konferencia kiadvány: Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem, 30-31.p. Horváth, K. „Az igazgatásszervezők informatikai képzése átalakításának előkészületei a BKÁE Államigazgatási Karán – a távoktatás felé” Agria Media 2002 Konferencia, Eger, Konferencia kiadvány: EKF Líceum Kiadó 2003, 216-224. p. Horváth, K. „E-learning kísérlet a BKÁE Államigazgatási Karán” Számalk konferencia előadás, 2003. november 27. Budapest , http://www.szamalk.hu/okk/E-learning/

-7-

Bevezetés Dolgozatom felépítése ezeket a célkitűzéseket követi. Először a távoktatással, mint oktatási formával, ezen belül részletesebben az e-learning-gel szeretnék foglalkozni. Ezt követően, az említett célok tükrében a programozási módszertan stratégiai, taktikai, technológiai, technikai és esztétikai-ergonómiai elveit vizsgálom, összevetve a távoktatási tananyagfejlesztés elvi és módszertani megfontolásaival. Itt fogalmazom meg a dolgozat téziseit. Majd bemutatok egy esettanulmányt, egy konkrét tananyag fejlesztési projektet, és elemzem az így előállított tananyaggal elért hallgatói eredményeket, igazolva a korábbi téziseket. 1.4 A kutatás módszerei • A távoktatási tananyagfejlesztés céljához igazodva elsőként a vonatkozó szakirodalom feltárását és feldolgozását kell említenem. • Tanulmányoztam a programozási módszertan, korábbi tanulmányaim során megismert elveit, s ezeket elemezve megpróbáltam alkalmazni azokat egy más környezetben, tananyag fejlesztési módszertanként. • E-learning tananyag fejlesztési projektet kezdeményeztem és vezettem, informatika tantárgyunk oktatása átalakítását célozva (a projektben tervezőként, szervezőként, szerzőként, fejlesztőként és szerkesztőként vettem részt) a BKÁE ÁK Közigazgatási Informatika Tanszékén. o A tervezés első lépéseként, a célcsoport vizsgálatához kérdőíves felmérést végeztem levelező és másoddiplomás tagozatos hallgatóink körében, melynek célja annak megállapítása volt, milyen informatikai előképzettséggel és milyen infrastrukturális környezetből érkeznek hozzánk. Erre távoktatási kurzusunk tartalmi, szerkezeti és módszertani tervezéséhez volt szükség. o Tanulmányoztam a hazai felsőoktatásban alkalmazott e-learning oktatásmenedzsment (LMS és CMS) keretrendszereket. o Az elkészült, tananyag, („Informatika és közigazgatás” című, 60 órás e-learning tananyag + tankönyvsorozat + munkafüzet, CD melléklettel), mely elsősorban oktatási formájában és módszereiben új a hagyományoshoz képest, oktatási hatékonyságának vizsgálata céljából, azonos kérdéssor felhasználásával felmérést végeztem a hagyományos képzésben részt vett és az új oktatási forma szerint tanult hallgatók körében. A kapott teszteredményeken különböző szempontú (tagozaton belüli és tagozatok közötti) összehasonlító elemzéseket végeztem.

-8-

A távoktatás, mint új oktatási forma 2.

A távoktatás, mint új oktatási forma

A távoktatás napjaink dinamikusan fejlődő oktatási formája. Kovács Ilma megfogalmazásában olyan új oktatási forma, „melynek keretében több távoktatási módszer segítségével és másként valósul meg az ún. tanulási-tanítási folyamat, mint a hagyományos oktatásban.” 4 Legfőbb jellemzői a tanulás-tanítás tértől és időtől való függetlensége, amely rugalmasságot biztosít a tanuló számára és a tanulóközpontú oktatás, melyet különböző szintű tanulást segítő rendszerek támogatnak. 2.1 A távoktatás kialakulása A távoktatás – bár az imént Kovács Ilma megfogalmazását használva új oktatási formának neveztem - lényeges vonásainak elemeit már a múlt században megtaláljuk. A mai távoktatás előzményeit a levelező képzésben kell keresnünk. Ennek megteremtője Isaac Pitman volt, aki 1840-től kezdve levelezőlapon tanította a gyorsírást NagyBritanniában. Az első eredeti levelező iskolát 1856-ban C. Toussaint hozta létre Berlinben. Franciaországban Emile Pigier nevéhez kötődik az első levelező iskola létrehozása 1877-ben. Amerikában Th. J. Foster hozott létre levelező intézetet 1891ben. 1898-ban alapították a skandináv HERMODS intézetet Svédországban. Az első közoktatási levelező iskola 1905-ben alakult Baltimore-ban, ahol kísérleti magániskolát szerveztek elemi iskolai szinten 4500 diák számára. 1914-ben elemi és középiskolát hoztak létre Melburne-ben, 1919-ben Vancouver-ben és 1922-ben ÚjZélandon. A „távolra történő oktatás” a kezdetektől fogva szoros kapcsolatban állt a technikai, a híradástechnikai, a kommunikációs közvetítő eszközökkel, amelyek fejlesztése és fejlődése elválaszthatatlanul végigkíséri a távoktatás teljes történetét. A Radio Luxembourg 1926-tól közvetít oktató célzatú adásokat Franciaországban. A BBC 1927-ben tett kísérletet először rádión keresztül sugárzott iskolarádiós műsorokra. A Radio Sorbonne, amelyet az egyetemi szintű távoktatás ősének tekintenek, 1937-től sugároz rendszeres adásokat. 1939-ben vezették be a telefonon keresztüli oktatást mozgássérültek számára az USAban, kórházban vagy otthonfekvőknek egyaránt. Szintén 1939-ben alapították a franciák a mai CNED (Centre National d′Enseignement

4

Kovács Ilma: Új út az oktatásban? Budapesti Közgazdaságtudományi Egyetem, Felsőoktatási Koordinációs Iroda, Budapest, 1997

-9-

A távoktatás, mint új oktatási forma à Distance, Országos Távoktatási Központ) ősét. 1942-ben Ausztráliában használták

először a rádió-telefont oktatási céllal. A távoktatásnak, mint rendszernek a kialakulása az 1950-es évek végén, a 60-as évek közepén kezdődött. A volt szocialista országokban rengeteg levelező tagozatos képzés indult már az 50-es években: a Szovjetunióban, Lengyelországban, Csehszlovákiában, Bulgáriában és Magyarországon. 1957-ben a New-York-i Egyetem a rádióban, a kora reggeli órákban úgynevezett hajnali szemesztert indított. Ez oly nagysikerű volt, hogy később fizika, történelem, szociológia, pszichológia és latin nyelv oktatása folyt ily módon. 5 Ugyancsak ebben az időben a Chicagói Városi Egyetem 1956 és 59 között televíziós kollégiumot szervezett. A televízió segítségével 27 tárgyat oktattak, s így bölcsészdoktori oklevél megszerzése volt lehetséges. Franciaországban a 60-as évek második felére tehető a rádiós adások bekapcsolása az egyetemi szintű levelező oktatásba. A 60-as és a 70-es években, az Egyesült Államok után több országban is bevonult a televízió a távoktatás eszközeinek sorába, élen a BBC-vel. Nagy-Britanniát Japán és Nyugat-Németország követte. A távoktatás fejlődésében a döntő az angliai „Open University”, Nyílt Egyetem létrehozása volt. Az egyetem 1969-ben, az akkor kormányzó Munkáspárt kezdeményezésére jött létre, mely fennállása óta elért rendkívüli eredményeivel forradalmian hatott nemcsak a felsőfokú felnőttoktatásra, de az oktatás minden szintjére és formájára is. „A tervezés során ún. éter egyetemet kívántak létrehozni, hangsúlyozva ezzel a rádió és a televízió szerepét. Később – nyilván politikai megfontolásból – az elnevezés Nyílt Egyetemre módosult, utalva arra, hogy az egyetem mindenki számára hozzáférhető.” 6 A Nyílt Egyetem gyakorlata nyomán a világ különböző részeiben hasonló rendszerek jöttek létre, amelyek ha nem is mindig távoktatási rendszerek, mégis elemeiben alkalmazzák az ott kialakított formákat és rendszereket.

5

6

Jáki László: A távoktatás kialakulása és fejlődésének nemzetközi tendenciái, A felsőoktatás fejlesztését szolgáló kutatások: Távoktatás Magyarországon 1970-1980 Felsőoktatási Koordinációs Iroda, Budapest, 1992, 222 p. Jáki László: A távoktatás kialakulása és fejlődésének nemzetközi tendenciái, A felsőoktatás fejlesztését szolgáló kutatások: Távoktatás Magyarországon 1970-1980 Felsőoktatási Koordinációs Iroda, Budapest, 1992, 222 p.

- 10 -

A távoktatás, mint új oktatási forma A 70-es években főleg a felsőfokú távképzések indultak be tömegesen az adott országok kormányai kezdeményezésére: Izrael, Németország, Spanyolország, Pakisztán, Irán, Venezuela, Costa Rica, Brazília. A 80-as évektől kezdődően úgy lehet tekinteni, hogy a távoktatás létezik mindenütt a világon. 2.2 A távoktatás elterjedésének mozgatórugói, fejlődésének nemzetközi vonásai A távoktatás iránti érdeklődés növekedése, illetve széleskörű elterjedése társadalmi, gazdasági, politikai és technológiai okokra vezethető vissza. a) Társadalmi okként elsősorban a tanulni akarók számának jelentős növekedését jelölhetjük meg. Az egyén részéről jelentkező tanulás iránti igény főleg a második világháború után nőtt meg, és az Egyesült Államokban jelentkezett elsőként. Nőtt a kisebbségek és a társadalmakban periférikus helyet elfoglalók távtanulási igénye (tengerészek, katonák, szociális intézményben ápolt betegek, börtönlakók, élsportolók stb.) Sok országban tömegesen csatlakoztak a fenti rétegekhez a nők és a fiatal lányok, akik nem minden esetben látogathatják a másik nem számára létrehozott oktatási intézményeket. Az emberi életkor meghosszabbodása, azaz a népesség öregedése következtében megjelent a „harmadik kor” (50-60 év felettiek) tanulni akaró lakossága is. A munkaerőpiac struktúrájának gyors változása pedig, elvezetett az egész életen át tartó tanulás (lifelong learning) szükségességének kialakulásához. Az elmúlt évtizedekben, az egész életen át tartó tanulás jelenségére, annak más-más elemét hangsúlyozva, számos megközelítést használtak a nemzetközi dokumentumokban, pl. permanent, recurrent, post-work, community, ill. lifelong education, lifewide learning. Ezek a fogalmak a 80-as évekre tisztázódtak és kialakult az élethosszig tartó tanulás meghatározás dominanciája. Az egész életen át tartó tanulásnak számos meghatározása közül itt most kettőt említenék meg. Az első az OECD 1996-ban megfogalmazott definíciója, mely szerint: „A tanulásnak ez a formája magában foglalja az egyéni és szociális fejlődés minden formáját és színhelyét – formálisan az iskolákban, a szakképzési, a felsőoktatási és a felnőttképzési intézményekben, illetve informálisan otthon, a munkahelyen és a közösségben. Ez a megközelítés rendszerszintű; a mindenki által szükségelt tudással és készségekkel kapcsolatos elvárásokra fókuszál, az életkorra való tekintet nélkül. Kiemeli annak szükségességét, hogy a gyermekeket már korai - 11 -

A távoktatás, mint új oktatási forma életkorban fel kell készíteni az egész életen át tartó tanulásra, és erőfeszítéseket kell tenni annak érdekében, hogy minden felnőtt (akár foglalkoztatott, akár nem), akinek szüksége van képzésre, megkapja a lehetőséget a tanuláshoz.” 7 Az Európai Közösségek Bizottságának 2001-es közleményében 8 a fogalomról a következőt olvashatjuk: „A Nyilatkozatot követő egyeztetésekre adott válaszok az egész életen át tartó tanulás olyan tágabb meghatározását tették szükségessé, amely nem korlátozódik pusztán a gazdasági kilátásokra, illetve csak a felnőttoktatásra. Az iskolai tanulmányok megkezdése előtti kortól egészen a nyugdíjba vonulást követő időkig tartó tanulásra helyezett hangsúlyon kívül az egész életen át tartó tanulásnak fel kell ölelnie a formális, nem-formális és informális tanulás teljes spektrumát.” Ez a fogalomértelmezés az idővetületet és a tanulási formákat hangsúlyozza. E dokumentum 2. sz. mellékletének szószedete a következőképp fogalmaz: „Minden, az életben vállalt olyan tanulási tevékenység, amelynek célja az ismeretek, a készségek és jártasságok fejlesztése személyes, polgári, társadalmi és/vagy foglalkoztatási szempontból.” A munkaerőpiac dinamikus változásai kikövetelhetik, hogy az emberek életük során több alkalommal pályát módosítsanak, vagy a szakterületükkel határos tudományokat elsajátítsák. De nem csak ez, hanem a mindennapi életben való jártasság is lényegesen nagyobb szellemi rugalmasságot, folyamatos tájékozódást kíván. Tájékozottnak lenni, ez éppúgy része az élethosszig tartó tanulásnak, mint a formális tanulási tevékenységek. Ma már általánosan elfogadott tehát az a nézet, hogy az egyén boldogulásának, szakmai előmenetelének, társadalmi hasznosságának és beilleszkedésének legfontosabb feltétele a tanulás. A szellemi erőforrások felértékelődése komoly szerepet játszott egy olyan oktatási szerkezet kialakítása iránti igény megjelenésében, amely jobban tud alkalmazkodni a társadalmi szükségletekhez. Ez indokolja, hogy az utóbbi években az élethosszig tartó tanulás egyik legfontosabb eszközeként a nyitott és távoktatás a szellemierőforrás-fejlesztés kulcsfontosságú elemévé vált.

7 8

Budai Ágnes (vál.): Az egész életen át tartó tanulás. – A letöltés dátuma: 2005.04.12. – Forrás URL: http://www.oki.hu/cikk.php?kod=2000P11-eu-budai-egesz.html Az egész életen át tartó tanulás európai térségének valóra váltására: az EU Bizottságának közleménye [Brüsszel, 2001.11.21., COM(2001) 678.]. – A letöltés dátuma: 2005.01.17. – Forrás URL: http://www.om.hu/letolt/nemzet/kozlemeny_tanulas.doc

- 12 -

A távoktatás, mint új oktatási forma b) Egyre növekvő vonzerőt jelent a gazdasági érdek a távoktatás szempontjából. A felsőoktatási intézmények, de főleg a vállalatok oktatásszervezői részéről egyre élénkül az érdeklődés az új oktatási formák iránt, amelyek más financiális alapokon nyugszanak, vagy amelyek könnyebb gazdasági szerkezetűek és ezáltal lehetővé teszik az oktatási infrastruktúra és a személyzetre irányuló költségek csökkentését. Jelentős különbség van ugyanis a hagyományos és a távoktatás költségeinek nagysága, felmerülésének időpontja és módja tekintetében. A távoktatás költségeinek nagy része a tananyagok elkészítésével van összefüggésben, ezért a képzés elkezdése előtt koncentráltan jelentkezik, míg a hagyományos képzés általában nagyobb költségei széthúzva, részben a meglévő infrastruktúra költségeiben és a munkatársak fizetésében, részben pedig a diákok kiadásaiban és kiesett munkaidejében keletkeznek. 9 A gondosan szervezett nyitott és távoktatás összköltsége általában lényegesen kisebb a hagyományos képzésnél. „Amíg a hagyományos oktatásban a tanulói létszámmal egyenes arányban nő a befektetés, a távoktatásban – egy kritikus létszám, illetve példányszám elérése után – rentábilis lehet az oktatás. Magas befektetés után az egy tanulóra vetített költségek sokszor – akár ezerszer is – kisebbek lehetnek. A hatékonyság azonos. Ezt már több esetben is bizonyították kísérletekkel és számításokkal.” 10 c) A gazdasági és társadalmi hajtóerők mellett politikai tényezők is hatottak a távoktatás fejlődésére és elterjedésére. Politikai eszközként használták fel a távoktatást azok, akik az oktatás iránti keresletet szociális kérdésként tüntették fel. Ezt tükrözi a komoly társadalmi hagyományokkal rendelkező országok egész sora: a Skandináv országok, Nagy-Britannia, Izrael, Nyugat-Németország, Ausztria. Így például az angliai Open University megalapítására vonatkozó kérelem 1945-től ott szerepelt a munkáspárt választási programjában. (Végül 1969-ben, az akkor kormányzó munkáspárt kezdeményezésére jött létre.) 11 A németországi szociáldemokraták 1970-ben megnyitották Hagenben a Távegyetemet. Portugáliában és Görögországban a szocialista párt kormányra kerülésé-

9 10 11

Lajos Tamás: Informatika a nyitott és távoktatásban, Informatika a felsőoktatásban’96 c. konferencia előadása Kovács Ilma: Új út az oktatásban? Budapesti Közgazdaságtudományi Egyetem, Felsőoktatási Koordinációs Iroda, Budapest, 1997. 16.p. Jáki László: A távoktatás kialakulása és fejlődésének nemzetközi tendenciái, A felsőoktatás fejlesztését szolgáló kutatások: Távoktatás Magyarországon 1970-1980 Felsőoktatási Koordinációs Iroda, Budapest, 1992, 222 p.

- 13 -

A távoktatás, mint új oktatási forma vel azonnal megkezdődtek a távoktatási munkálatok. Franciaországban az iparosítás fellendítése motiválta a távoktatás fejlesztését. Az 1971. évi Szakképzési Törvény óriási források koncentrálásával megnyitotta a kapukat a szakképzés, az átképzés és a továbbképzés fejlesztése előtt. Manapság az egész életen át tartó tanulás, s ezzel szoros összefüggésben a távoktatás az EU-politika központi elemévé is vált. Az 1973-as ún. Janne-jelentésben, amely az 1976-ban elfogadott első közösségi oktatási akcióprogram alapjául szolgált (First Action Programme in Education) már szerepelt, majd 1991-ben két másik EU-bizottsági dokumentumban újra megjelent: az Európai Közösség felsőoktatásról szóló jegyzékében (Memorandum on Higher Education in the European Community) és a nyitott távoktatásról szóló jegyzékében (Memorandum on Open Distance Learning in the European Community). 12 Az előbbi a magasan kvalifikált munkaerőnek köszönhetően az egyetemeknek az egységes piachoz való hozzájárulását tartotta nagyra. Azt az ajánlást fogalmazta meg, hogy a magas képzettséget adó képzéseket sokkal szélesebb körben kell hozzáférhetőkké tenni, illetve a tudás és készségek felfrissítését és továbbfejlesztését szolgáló lehetőségeket szintén fejleszteni kell. Különösen nagy fontosságot tulajdonított a felsőoktatásnak a továbbképzések terén. A másik jegyzék azt mutatja be, hogy a nyitott távoktatás miként válik az egész életen át tartó oktatáshoz és képzéshez való hozzáférés kiterjesztésének egyik legfontosabb eszközévé. Az idő multával ezt a fajta tanulást egyre gyakrabban úgy értelmezték a közösségi dokumentumokban, mint egy lehetséges eszközt a versenyképességgel, a foglalkoztatottsággal és a gazdasági növekedéssel kapcsolatos problémák legyőzésére. 1995-ben megjelent az Európai Bizottság Fehér Könyve: Teaching and Learning – Towards the learning society című felnőttoktatás-politikai dokumentum, amely az egész életen át tartó tanulás témakörében az európai közösségi politika irányadó dokumentuma lett, s előkészítette, hogy 1996 az Európai Unióban az élethosszig tartó tanulás éve legyen. 13 Ennek az évnek az eredményeit 1999-ben értékelte az Európai Bizottság. 14

12 13

14

Budai Ágnes (vál.): Az egész életen át tartó tanulás. – A letöltés dátuma: 2005.04.12. – Forrás URL: http://www.oki.hu/cikk.php?kod=2000P11-eu-budai-egesz.html Benedek András: Lifelong learning – tanulás egy életen át. – In: A felnőttoktatás jövője – a jövő felnőttoktatása. - Budapest: JPTE Felnőttképzési és Emberi Erőforrás Fejlesztési Intézet: Német Népfőiskolai Szövetség Nemzetközi Együttműködési Intézete, 1997. – p. 89-96. Szabó Balázs Gábor: Az élethosszig tartó tanulás európai évének eredményei. In, Új Pedagógiai

- 14 -

A távoktatás, mint új oktatási forma 1997-ben az addigi oktatási programokról beszámoló és a jövőben megvalósítandó A tudás Európájáról szóló Bizottsági Közlemény (What the programmes have achieved: Towards a Europe of knowledge) a 2000-2006 közötti periódusra az uniós oktatási és képzési programokat az egész életen át tartó tanulás céljának szenteli. Specifikusan ezt a célt népszerűsíti a Grundtvig elnevezésű új akcióprogram, a Socrates II programon belül, amely 2000. január 1-jével indult. 15 d) Világviszonylatban talán a kommunikációs technológiák rohamos térhódításával magyarázható leginkább a modern távoktatási formák gyors elterjedése a huszadik század utolsó évtizedeiben. Az információtechnológia gyors fejlődése, a számítógépek számának robbanásszerű növekedése, a számítógépes hálózatok kialakulása, az Internet széleskörű hozzáférési lehetőségeinek megteremtése valamennyi oktatási formának, benne a távoktatásnak is új lendületet adott. Az információs társadalom kialakulását és fejlődését a gyors technológiai változás táplálja. Az egyik legjelentősebb tényező az ugyanazon technológiáknak a különböző – nevezetesen a távközlési, a média és az információtechnológiai – szektorok általi egyre nagyobb mértékű, s különböző hálózatokon való alkalmazása. „E konvergencia bizonyítéka az elmúlt években csak megerősödött az Internet térhódításával. Az Internet konvergenciát jelző tulajdonsága, hogy egyidőben funkcionál közegként a publikálás és a kommunikáció számára” 16 , s mint ilyen kiváló közeg lehet először az aszinkron, majd később akár a szinkron távoktatás számára is. Az Internet World Stats 2005. március 28-án aktualizált állapota szerint, 17 a világ össznépességének 13.9 %-a, Európa népességének 35.5 %-a használja ma az Internetet. Az Európai Unió országainak átlaga 46.9 %, a többi európai országé 16.2 %. A 2000. márciusában megrendezett lisszaboni csúcson Európa állam- és kormányfői azt az új célt állították az Európai Unió elé, hogy 2010-re a világ legversenyképesebb, tudásalapú társadalmává váljon. Ez az értekezlet az élethosszig tartó tanulást, mint a versenyképesség egyik legfontosabb elemét határozta meg. Ekkor került megfogalmazásra az eEurope 2002 cselekvési terv, melynek célja, hogy egész Euró-

15 16 17

Szemle, 2000. május. – URL: http://www.oki.hu/cikk.php?kod=2000-05-eu-Szabo-Elethosszig.html Budai Ágnes (vál.): Az egész életen át tartó tanulás. – A letöltés dátuma: 2005.04.12. – Forrás URL: http://www.oki.hu/cikk.php?kod=2000P11-eu-budai-egesz.html „Zöld Könyv” a távközlési, média és információtechnológiai szektorok konvergenciájáról és ennek szabályozási kihatásairól, Vitaanyag EC Brüsszel, 1997 Europe Internet Usage Stats and 2005 Population Statistics. A letöltés dátuma: 2005.04.13. Forrás URL: http://www.internetworldstats.com/stats4.htm

- 15 -

A távoktatás, mint új oktatási forma pa előnyére váljon az információs társadalom. Ennek keretében jelölték ki azt a három főirányt, ezeken belül további területeket, amelyre az erőfeszítéseket koncentrálni kell. Ezek: - olcsóbb és gyorsabb internet-hozzáférés (szélessávú internet, e-Research, eSecurity), - beruházás az emberekbe és készségekbe (e-Education, e-Working, eAccessibility), - az internet használatának ösztönzése (e-Commerce, e-Government, e-Health, eContent). 18 2002. júniusában az eEurope2002 eredményeit foglalta össze, és az előző meghosszabbításával újabb cselekvési tervet fogalmazott meg az eEurope 2005 terv, melynek célja: „Információs társadalmat mindenkinek”. A Lisszabonban elindított reformfolyamat céljait csak a társadalom egészét érintő, mélyreható változások révén, az info-kommunikációs eszközök nyújtotta lehetőségeket felismerve és azokat tudatosan használva érheti el. 2.3 Az információtechnológia fejlődésének hatása a XXI. század távoktatására Az információtechnológiai fejlődés eredményei leglátványosabban a távoktatásban figyelhetők meg. E területen kulcskérdés volt annak felismerése, hogy a kommunikációs eszközök pedagógiai eszközként is alkalmazhatók. A tanítási-tanulási folyamat kulcs eleme a kommunikáció, amelynek eszközei napjainkban soha nem látott ütemű és méretű változáson mennek keresztül. A korszerű technológia által kínált új lehetőségek párosulnak a rugalmas oktatási formákkal, a nyitott és távoktatás területén lejátszódott módszertani fejlődéssel, és új minőséget hoznak létre az oktatás, képzés és továbbképzés területén. Havass Miklós „Paradigmaváltás a felsőoktatásban” címmel, 1999-ben tartott előadásában felsorolta azokat a társadalmi tényezőket, amelyek meghatározzák az oktatási rendszer, s benne a felsőoktatás paradigmáit, s amelyeknek az utóbbi években drasztikus átalakulása történik. Ezek: a kor társadalmilag meghatározott igényei az oktatás eredményével szemben, az emberiség által létrehozott, karbantartott és átadni kívánt tudás szerkezete, az emberi kommunikáció, az információ átadás eszközei és módja, és az előzőek által nagyrészt meghatározott tanítási-tanulási technikák.

- 16 -

A távoktatás, mint új oktatási forma „Egy olyan új minőségű társadalom kialakulásának vagyunk tanúi, amely a társadalom teljes viszonyrendszerét megváltoztatja, … s amely a fenti társadalmi tényezők mindegyikét is érintve, az iskola (felsőoktatás) új paradigmáit hozza létre.” 19 Ez más szavakkal azt jelenti, hogy új válaszokat kapunk azokra a kérdésekre, hogy ki tanít, kinek tanít, mit tanít és hogyan, továbbá milyen médián keresztül és milyen hatékonysággal közvetít. Hogyan változnak ezek az alapok, amelyek kikényszerítik az új válaszokat az oktatás kérdéseire? A globalizálódó világ új és más követelményeket támaszt polgáraival, a munkavállalókkal szemben, akiknek e felgyorsult, versenyen alapuló világban mindig naprakész, megfelelő és jól használható ismeretekkel kell rendelkezni, továbbá képesnek kell lenni a folyamatos megújulásra, az életen át tartó tanulásra is. Az emberiség által felhalmozott tudásanyag exponenciálisan nő. Eközben szerkezete átalakul. Újabb és újabb interdiszciplínák jelennek meg. A tudás szerkezetében nő a technológia részaránya, ami rendkívül gyorsan változik. A tudás maga sem abszolút, lényegébe épül az ideiglenesség, a változás. A kommunikáció fejlődésének minden eddigi új állomása új tudásszerzési, -szervezési, tanulási technikákat hozott. A jelen kor kommunikációs eszköze a digitalizáláson alapuló info-kommunikációs hálózat, mely a világszerte épülő adatbankok segítségével az ismeretszerzés önálló útjait könnyíti meg. A kommunikációs hálózat lehetővé teszi az ismeretek tértől és időtől független elsajátítását. A multimédia alkalmazása a több médián keresztüli ismeretközvetítéssel segíti az ismeretek elsajátítását. Az információs hálózatok és informatikai alkalmazások jelentősen átalakíthatják az intézményszervezési, -vezetési, és adminisztratív munkát. Mindebből következően az oktatásnak, s benne a felsőoktatásnak ki kell elégítenie a változó igényeket. Fel kell készülnie az intézményi szerep megváltozására. A felsőoktatási intézmény egyre inkább a modern üzleti managementet, marketinget, kooperációs technikákat felhasználó üzemmé változik, ami feladásra készteti a külső autonómiát. A tradicionális modern egyetemek, - melyeket az 1810-es, Humboldt eszméi alapján létrehozott berlini egyetemtől számítunk – folyamatosan átalakulnak a „posztmodernitás vagy a globális világ egyetemévé”. Az egyetemek iránt a 18 19

Magyar Információs Társadalom Stratégia Informatikai és Hírközlési Minisztérium, 2003. november Havass Miklós: Paradigmaváltás a felsőoktatásban In: Informatika a felsőoktatásban’99 konferencia kiadvány, Debrecen, 1999, 3-12.p.

- 17 -

A távoktatás, mint új oktatási forma felhasználható tudás átadásának hatékonysága alapvető kritérium lesz. A hatékonysági kritériumnak kitett egyetemnek kényszerűen alkalmaznia kell a modern vállalatvezetés eszköztárát, módszereit, hiszen a verseny – éppen a globalizációs mobilitás következtében – nem pusztán az országon belül folyik, de kiterjesztődik a világra. „A hatékonyság alapján működő szelekció hatására a West Bizottság jelentése szerint a következő típusú felsőoktatási intézmények alakulnak ki: - az alacsony költségű munkaerő előállító egyetemek, - az elmaradó országok középosztályának web-egyetemei, - a gazdaságilag erős országok illetve régiók, vezető egyetemei, illetve - a világ specialista képző intézményei, amelyek várhatóan a vezető kutató egyetemek szerepét is betöltik.„ 20 Kialakul továbbá az egyetemi tananyag szolgáltatók nemzetközi ipara, - a tesztelő, értékelő intézetek, - a courseware készítők, - a tananyagkészítők, és az ezekre épülő web-egyetemek, illetve a speciális képzést nyújtók hálózata. A tanári szerepek is átalakulnak. A tanár nem egy életre ható minta többé. A tanár-tanuló viszony, szerződésen alapuló, szolgáltató-vevő viszonnyá alakul, a tekintélyen alapuló, minta adó és minta elfogadó, átvevő helyett. „A tanári munka új szerepkörei alakulnak ki: - a ´navigátor´, aki a diákokat (esetleg egyénileg tanulókat, akikkel a hálózaton keresztül érintkezik) eligazítja, kalauzolja a tanulás egyedileg alakított folyamatában, - a tananyag készítő, szerkesztő, - a ´tutor´, aki az egyetemeken a személyes mintát, motivációt, intuitív kutatást szolgáltatja, - és a (médiáéhoz hasonló) ´sztár tanár´, aki nem kötődve egyetemhez, nagyszámú (alkalmi) hallgatóság előtt, nagyhatású összefoglalókat tart.” 21 Az átadandó tudás egyszerre globális áttekintő képességet, a változásokhoz való alkalmazkodás, a megújulás képességét kell jelentsen, másrészt konkrét, speciális, azonnal alkalmazható ismereteket. A tanulási idő kitágul, a megszerzett eredmények, diplomák 20 21

Havass Miklós: Paradigmaváltás a felsőoktatásban In: Informatika a felsőoktatásban’99 konferencia kiadvány, Debrecen, 1999, 3-12.p. Havass Miklós: Paradigmaváltás a felsőoktatásban In: Informatika a felsőoktatásban’99 konferencia kiadvány, Debrecen, 1999, 3-12.p.

- 18 -

A távoktatás, mint új oktatási forma nem tekinthetők véglegesnek. A tankönyv és könyvtár szerepét átveszik a hálózatok, az azokon levő megújuló adatbázisok. A tanulás folyamata nyitottá, nem lineárissá, hipermediális jellegűvé válik. Az 1999-ben felvázolt jövőkép mára beigazolódni látszik. A felsőoktatási intézmények ki kell, hogy elégítsék a tömegesen jelentkező, különböző szintű diplomákért jelentkezők tanulási igényeit. A teljes életpályára kiterjedő képzés koncepciójának megvalósítása nyomán a felsőoktatási intézmények tevékenysége fokozatosan diverzifikálódik. Az egyetemek, főiskolák hagyományos feladataikkal egyenértékűen fontos feladata a felnőttek munka melletti képzése. A számítógépes hálózatok világában, a hálózathoz való egyre szélesebb körű hozzáférés következményeként, valamint a munka melletti tanulás igényének erősödésével a távoktatás, s ennek legkorszerűbb formája az elearning egyre nagyobb szerepet kap. A kommunikáció eszközrendszere a személyes találkozás, a levelezés és a telefon helyett vagy annak kiegészítéseként, de egyre nagyobb súllyal az Internet, az e-mail, a chat, a newsgroup és a videokonferencia. A korszerű informatikai technológiának az oktatásban való alkalmazási lehetőségeit jól szemlélteti az alábbi ábra, melynek középpontjában, a Compuet Based Training, a Web Based Learning és a Distance Learning sajátosságait egyaránt magában foglaló, s a távoktatásnak új lendületet adó e-learning, mint új oktatási forma áll. Web Based Learning

Computer Based Learning

kommunikácó interaktivitás e-learning nyitott információhipertext források multimedia rendszerintegráció dinamikus tartalmak modularitás didaktikai design Distance Learning idő/térbeli függetlenség alternatív képzési forma önirányításos tanulás

1. ábra 22

22

Komenczi Bertalan: Az információs társadalom iskolájának jellemzői http://www.oki.hu/cikk.asp?Kod=informatika-Komenczi-Informacios.html

- 19 -

Forrás

URL:

A távoktatás, mint új oktatási forma A távtanulás (distance learning) jellegzetessége a képzőhelytől való idő- és térbeli függetlenség, az ezzel járó fokozott tanulói felelősség, céltudatosság igénye. Mivel a tanulás irányítását nem közvetlenül az oktató végzi, a tananyagok szigorúbb programozottságát, valamint a tanulói érdeklődés fenntartása céljából a médiumok sokszínűségét igényli (videó- és audiókazetták, oktatótévé stb.). A számítógép alapú tanulás (computer based learning) meghatározás a tanuló és az elektronikus tananyag interaktivitását, hipertextes és multimédiás jellegét hangsúlyozza. Nem feltételezi a web intenzív használatát, de alapvető technikai környezete a PC. Korábbi video- és audióanyagok itt, mint multimédia számítógépen lejátszható állományok jelennek meg. A tanulási tevékenység aszinkron. A web alapú tanulás (web based learning) fő ismérvei az aktív online kommunikáció, a dinamikus tananyagtartalmak és a tanuláshoz használt információforrások nyitottsága (pl. az ajánlott irodalom a web különböző hálószemein lelhető fel). Ez is számítógép alapú, de a tananyag nem lokalizáltan, hanem a „kibertérbe ágyazva” jelenik meg. A tanulási tevékenység tartalmaz szinkron elemeket. Az e-learning fogalomnak sok definíciója létezik. Meghatározták a web és a tanulás konvergenciájaként, web alapú, vagy online tanulásként, de még szórt oktatásnak is nevezik. Az e-learning valójában a fent említett tanulási formák metszetében helyezkedik el. Némileg egyszerűsíthető megfogalmazásban „olyan tudásátadó folyamat, amely közvetítő közegként a számítógépet, szűkebb értelemben az internetet használja.” 23 Ennél kicsit bővebb, a fenti ábra és a leírtak szellemét jól tükröző meghatározás szerint: „az e-learning olyan, számítógépes hálózaton elérhető, nyitott – tér- és időkorlátoktól független – képzési forma, amely a tanítási-tanulási folyamatot megszervezve, hatékony, optimális ismeretátadási, tanulási módszerek birtokában, a tananyagot és a tanulói forrásokat, a tutor-tanuló kommunikációt, valamint a számítógépes interaktív oktatószoftvert egységes keretrendszerbe foglalva, a tanuló számára hozzáférhetővé teszi.” 24 Végül az e-learning, az EU hivatalos megfogalmazásában: „korszerű multimédia technológiák és az Internet alkalmazása az oktatás minőségének javítása érdekében,

23 24

Felnőttképzési almanach 2004. – Budapest: Nemzeti Felnőttképzési Intézet, 2004. – 15. p. Forgó Sándor-Hauser Zoltán-Kis Tóth Lajos: E-learning kurzusok és a minőségbiztosítás kérdései, In: Agria Media 2002 konferencia kiadvány, EKF Líceum Kiadó, 2003.

- 20 -

A távoktatás, mint új oktatási forma elősegítve a forrásokhoz való hozzáférést, információcserét és együttműködést.” 25 Bár a számítógéppel támogatott és a web alapú tanulási tevékenységek a ’90-es évek második felében gyors fejlődésnek indultak – különösen az e téren infrastrukturális szempontból felkészültebb, innovátor és korai adaptáló USA-ban, ahol 2000-re minden tagállamban nyílt tisztán virtuális campus is – az e-learning fogalom csak 2000 körül terjedt el. Addig többnyire a távtanulás megjelölést használták az interneten megvalósuló tevékenységre Amerikában is, ahol a képzés számítógépes támogatása valóban gyorsan kialakult. Az Európai Unióban az e-learning támogatása 2000-ben indult, az Európai Bizottság kulturális és oktatási biztosának, Viviane Reding előterjesztésével. 26 Az Európai Unió 2318/2003/EC [2003.12.05.] számú határozata pedig már az Európai Parlament és a Tanács 2004 és 2006 közötti programját fogalmazza meg az információs és kommunikációs technológiák gyakorlati integrációjára vonatkozóan az európai oktatási és képzési rendszerekbe – „eLearning Programme”. 2.4 A távoktatás terjedésének mozgatórugói, fejlődésének hazai vonásai Méray László szerint a távoktatás kifejezést Magyarországon tágabb értelemben használjuk, mint azt a nyugat-európai és amerikai szakirodalom teszi, „ide soroljuk mindazokat a képzési formákat, amelyben az egyéni tanulás különösen nagy szerepet kap, lehetővé téve a munka melletti képzést, továbbképzést”. 27 Magyarországon a távoktatás kialakulását és elterjedését ugyanazok a jelenségek befolyásolták, mint amelyeket világviszonylatban tapasztalhattunk. Első helyen az oktatásban résztvevők létszámnövekedésének, ezzel egyidejűleg az oktatási költségek csökkentésének igénye áll. Második helyen a fejlődést meghatározó tényezők közül a modern informatikai és kommunikációs technológiák megjelenését és robbanásszerű terjedését emelhetjük ki. A magyar távoktatás kialakulásának csírái az 50-es évekre tehetők, amikor a 128/1951. MT sz. rendelet intézkedett az egyetemi és főiskolai levelező oktatás bevezetéséről. Távoktatási kísérletek folytak a felnőttoktatásban, a szakmunkásképzés területén, a 25 26

EU eLearning Action Plan. – A letöltés dátuma: 2004.12.17. – Forrás URL: http://europa.eu.int/comm/education/programmes/elearning/annex_en.pdf Komenczi Bertalan: Didaktika Elektromagna? Az e-learning virtuális valóságai. In.: Új Pedagógiai Szemle, 2004.11. szám – p. 31-49. URL: http://www.oki.hu/cikk.php?kod=2004-11-ta-KomencziDidaktika.html

- 21 -

A távoktatás, mint új oktatási forma felsőoktatásban, a pedagógusképzésben és számos továbbképzésben, az 1970-es évektől. 1973-ban már több mint 70 intézményben folyt Magyarországon távoktatás és tucatnyi, főleg felsőoktatási intézmény vett részt különböző távoktatási projektekben. 28 Azóta mind a távoktatási intézmények, mind a távoktatási képzések száma rohamosan gyarapodik. A 90-es évek a magyarországi távoktatás számára új korszakot jelentett. 1990 májusában alakult meg az ún. Budapest Platform of Distance Education nevű nemzetközi szervezet. Ebből hozták létre az European Distance Education Network (EDEN) elnevezésű szervezetet 1991-ben, melynek mind megszervezésében, mind folyamatos munkájában jelentős szerepet töltenek be a magyar szakemberek. A szervezet megalakulása óta szorgalmazza a kelet-nyugati együttműködést a távoktatás területén. Az együttműködést jól példázzák azok az intézmények, amelyek külföldi licencek alapján működnek, távoktatási rendszer-modellek alapján oktatnak, egymás távoktatási tevékenységét támogatják, mint pl. az Euro-Contact Business School Menedzserképző és Üzleti Tanácsadó Kft., a Budapesti Távtanulási Központ, a Fővárosi Oktatástechnológiai Központ, a Gábor Dénes Műszaki Informatikai Főiskola, az EDE Hungary. A távoktatás bevezetésében és fejlesztésében érdekelt tárcák és néhány intézmény bevonásával 1991 óta működik a Nemzeti Távoktatási Tanács. 29 Tevékenysége elsősorban a stratégiaalkotásra, a döntés előkészítésre és a külföldi szakmai szervezetekkel való kapcsolattartásra összpontosul. Az NTT megalakulását követően Távoktatási Szakértői Kollégiumot hívott életre, amely két évig működött. Az NTT a TSZK segítségével 1992-ben létrehozta Magyarország első hat regionális távoktatási központját, melyek felsőoktatási intézmények keretében kezdték meg működésüket és ma is működnek Debrecenben, Gödöllőn, Győrött, Pécsett, Szolnokon és Veszprémben. 1996-ban négy újabb távoktatási központ létesült a Budapesti Műszaki Egyetemen, a Gazdasági Főiskolák Szövetsége keretében, a Miskolci Egyetemen és Szegeden a József Attila Tudományegyetemen. 1996-ban, részben a fenti felsőoktatási, részben további egyetemi és főiskolai szervezetek létrehozták az egész országra kiterjedő Nemzeti Távoktatási Egyetemi Főiskolai Egyesületet. 27 28 29

Méray László: Mi a távoktatás? Műegyetemi Távoktatási Központ, Budapest, 1998 Távoktatást folytató intézmények, távoktatási formában működő képzések és tanfolyamok Magyarországon 1993-ban. A Nemzeti Távoktatási Tanács Kiadványai 3. 1994. www.ntt.hu

- 22 -

A távoktatás, mint új oktatási forma A Nemzeti Távoktatási Tanács jelentős részt vállalt a távoktatás infrastrukturális alapjainak és módszertanának megteremtésében, a szakembergárda felkészítésében. A Művelődési és Közoktatási Minisztérium és az NTT közös projekt kezdeményezései közül kettő 1995-ben kezdte meg működését: az egyik egy nemzetközi vonatkozású projekt, és a kelet-közép európai régió Regionális Távoktatási Hálózata kiépítését célozza. A másik projekt magyarországi vonatkozású, neve: Nemzeti Phare Projekt, amelyet a Phare Tárcaközi Bizottsága 1995-ben azért hozott létre, hogy támogassa a távoktatási tananyagok kidolgozását és a távképzési feladatok ellátását. 30 A távoktatás fejlődése szoros összefüggésbe hozható a felsőoktatásban résztvevők létszámának növelését célzó törekvésekkel is. A felsőoktatás fejlesztésének irányelveiről szóló, 107/1995. (XI. 4.) OGY határozat, kimondta: „ A fejlesztés egyik fő célja a hallgatói létszám jelentős, de szakterületenként és képzési szintenként eltérő mértékű növelése. …Jelentős létszámnövelést különösen a rövidebb idejű képzési formákban és részben az általános alapozást nyújtó egyetemi képzésekben indokolt elérni.” Ugyanezen határozat a nappali képzési formák mellett, azokat kiegészítve, az esti, levelező és a távoktatási formák szerepének növekedését, illetve az ezirányú folyamat erősítését célozza. A 101/2001. (XII. 21.) OGY határozat a felsőoktatás fejlesztésének kiemelt céljairól 2. a/ pontjában azt mondja: „A felsőfokú képzés tegye lehetővé a versenyképes, kiváló szakmai tudás elsajátítását valamennyi tehetséges fiatal számára. A Kormány teremtse meg annak költségvetési és jogszabályi, az intézmények pedig szakmai és szervezeti kereteit, hogy az egyes korosztályokhoz tartozók 50%-a felsőfokú tanulmányokat folytathasson.” Ugyanezen határozat d/ pontja így fogalmaz: ”A felsőoktatási intézmények váljanak térségük kiemelkedő tudományos-szellemi központjaivá, alkalmassá és nyitottá arra, hogy fokozottan bekapcsolódjanak a kiépülő felnőttképzési intézményrendszerbe, ezzel biztosítva az adott régió polgárai számára az élethosszig tartó tanulás valódi lehetőségét.” 30

Működő magyarországi e-learning kezdeményezések áttekintése. – In: Az e-learning jelenlegi helyzete, perspektívái és fejlődési iránya. Budapest: EDUWEB Távoktatási Részvénytársaság, 2001. – http://www.matisz.hu/szervezet/csatolmany/ A letöltés dátuma: 2004.11.23. – Forrás URL: Eduweb1015.doc

- 23 -

A távoktatás, mint új oktatási forma A határozat cselekvési tervében, 31 feladatként, fenti célok eléréséhez a hagyományos képzési formák (nappali, esti, levelező, távoktatás) mellett új képzési formák bevezetése (kompetencia-kurzusok, e-learning) és elterjesztése, valamint új felnőttképzési formák állami elismerésének kidolgozása szerepel. Számos közalapítvány is segíti munkájával hazánkban a távoktatás terjedését. Például a Nyitott

Szakképzésért

Közalapítvány,

majd

2000-től

jogutódja,

az

Apertus

Közalapítvány a Nyitott Szakképzésért és Távoktatásért,32 mely többek között pályázatok kiírásával járul hozzá a magyar közoktatás, szakképzés és felsőoktatás tartalmi és módszertani fejlesztéséhez. Példaként álljon itt az E-módszerTAN projekt, amelynek keretében, az Apertus Közalapítvány támogatásával, 2003-ban a Műegyetemi Távoktatási Központ gondozásában elkészült „Az elektronikus nyitott képzés értékelési modellje”. 33 Ami a magyarországi távoktatás helyzetét illeti tehát elmondható, hogy a távoktatás terén már jelentős tapasztalatok halmozódtak fel, különösen a felsőoktatási szférában. Az e-learning, elterjedtsége Magyarországon azonban még nem tekinthető általánosnak. A távoktatási formákat vizsgálva hazánkban, 2001-ben még mindig a „papíralapú megoldások” tették ki a távoktatási képzések 95%-át, miközben ez az arány az USAban 40-50%, Nyugat-Európában 60-65% volt 34 . Az IKT eszközök elterjedésének és használatának mutatói, valamint a tartalomfejlesztési törekvések alapján, a távoktatás ezen új formájának elterjedésében azonban fellendülés prognosztizálható. Ennek alátámasztására álljon itt néhány adat. A TÁRKI 1999 óta végez rendszeres felmérést a hazai számítógép ellátottságra vonatkozóan. Eredményeik szerint a háztartások számítógéppel való ellátottságának alakulása az 1999-2004-es időszakra vonatkozóan az alábbi képet mutatja:

31

32 33 34

2173/2002. (V. 24.) Korm. határozat a felsőoktatás fejlesztésének kiemelt céljairól szóló 101/2001. (XII. 21.) OGY határozat megvalósítása érdekében kidolgozott cselekvési tervről és jogalkotási programról www.apertus.hu Papp Lajos (szerk.): Az elektronikus nyitott képzés értékelési modellje. Műegyetemi Távoktatási Központ Kiadványai 5. kötet, Budapest, 2003 Illyés Mihály – Szegő Károly: Másképp is lehet. Computer Panoráma Business, 2001. Dec.01. – A letöltés dátuma: 2004.11.11. – Forrás URL: http://www.cp.hu/cp/gyakorlat/windows/tavoktatas/

- 24 -

A távoktatás, mint új oktatási forma

2. ábra 35

2004-ben tehát a számítógép ellátottsági arány a magyar háztartásokban 32 % volt, mely a kilencvenes évek végéhez viszonyítva jelentős fejlődést mutat. Ugyanez a kutatás az arányt 2005-re – lineáris vagy exponenciális trendtől függően - 37-40 %-ra becsüli. A World Internet Project keretében zajló, az internet társadalmi hatásaira vonatkozó kutatás hazánkban, 2001-ben indult. A 2004-es jelentésben, különböző megközelítésben, összefoglaló elemzéseket találunk a lakosság internet használatáról. Mivel a különféle vizsgálatokban az internethasználók arányát többféleképpen is definiálják, illetve a népesség különbözõ csoportjaira értelmezik, az alábbi táblázat a széleskörűen elterjedt internethasználat- és népességdefiníciók valamennyi kombinációját tartalmazza.

3. ábra 36

35

36

Dessewffy Tibor – Fábián Zoltán: World társadalom és az internet. Kutatási h/kutjel/pdf/a688.pdf Dessewffy Tibor – Fábián Zoltán: World társadalom és az internet. Kutatási h/kutjel/pdf/a688.pdf

Internet Project 2004 „A digitális jövő térképe”. A magyar jelentés, 2004. Forrás: http://www.tarki.hu/adatbankInternet Project 2004 „A digitális jövő térképe”. A magyar jelentés, 2004. Forrás: http://www.tarki.hu/adatbank-

- 25 -

A távoktatás, mint új oktatási forma A World Internet Project 2001-es adatfelvétele szerint a felnőtt lakosságnak még csupán 17 %-a internetezett kisebb-nagyobb rendszerességgel. 2004-re ez a szám 25%-ra nőtt. A teljes hazai népességet számítva, az Internet World Stats 2005. március 28-án aktualizált állapota szerint, a magyarországi Internet használat 3 050 000 fő, 30.2 %, a fejlődés a 2000-2005-ös időszakban 326.6 %. 37 Az Informatikai és Hírközlési Minisztérium, (széleskörű közigazgatási egyeztetés és szakmai-társadalmi viták nyomán) 2003-ban elkészítette a Magyar Információs Társadalom Stratégája (MITS) elnevezésű dokumentumot, mely 10-15 éves időtávra jelöli ki a stratégiai célkitűzéseket. Ez a dokumentum „a gazdaság és a társadalom európai fejlődéséhez történő felzárkózásának stratégiája. Céljaiban és megoldásaiban az európai értékrendet és cselekvési utat követi, a magyar adottságok és lehetőségek figyelembevételével. A MITS az ország felzárkózása kulcsának az információs és kommunikációs technológiák alkalmazásának kiterjesztését tekinti.” 38 A MITS célkitűzései és a célkitűzéseket megvalósítani szándékozó programjai teljes mértékben illeszkednek az Európai Unió stratégiájához és stratégiai programjaihoz, az eEurope+, illetve az eEurope 2005 akciótervekhez. A MITS célkitűzéseit főirányokba besorolható programokon keresztül kívánja megvalósítani. A programok rövid távra, a 2004-2006 közötti időszakra szólnak. Az infrastrukturális feladatokat három főirány fedi le: - Szélessávú infrastruktúra: amelynek keretében olyan programok indulnak, amelyek eredményeként 4-6 éves időtávlatban olyan országos lefedésű, nagy sebességű hálózat jön létre, amely minden település számára biztosítja a hosszabb távon várható helyi info-kommunikációs igények kielégítését. - Hozzáférés: melynek célja a számítástechnikai rendszerek és szolgáltatások széleskörű elérésének elősegítése. - Infrastrukturális szolgáltatások: célja a többi főirányban szereplő feladatok megoldásához szükséges adatkezelési és egyéb szoftver eszközök infrastrukturális jelleggel történő rendelkezésre bocsátása. Az oktatási főirány célkitűzése a műveltségi szint emelése és a hazai munkaerő versenyképességének megőrzése érdekében, az oktatás különböző szintjein folyó

37 38

Europe Internet Usage Stats and 2005 Population Statistics. - A letöltés dátuma: 2005.04.13. Forrás URL: http://www.internetworldstats.com/stats4.htm Magyar Információs Társadalom Stratégia IHMinisztérium, Budapest, 2003. november, 4. p.

- 26 -

A távoktatás, mint új oktatási forma oktatási, képzési tevékenységeknek valamint az oktatás adminisztrációjának az informatika eszközeivel való támogatása. A stratégia hangsúlyozza, hogy „Az élethosszig tartó tanulás és az esélyegyenlőség biztosítása szempontjából is kiemelt jelentőségű eszköz a távoktatás. Elterjedéséhez a virtuális térben működő intézmények létrejöttén, működésén kívül a megvalósításhoz szükséges technológiák elterjesztése és a felhasznált tartalom fejlesztése is szükséges.” Az e-oktatás nevet viselő központi kiemelt program, mely a digitális kultúra oktatásba kerülését célozza, kapcsolódik az eEurope e-content programjához, a Nemzeti Fejlesztési Terv (NFT) HEFOP 5. sz. oktatási, szociális és egészségügyi infrastruktúra fejlesztési programjához, és olyan, a főirányba illeszkedő ágazati programokhoz, mint pl.: -

az „eLearning”, mely az óvodai, közoktatási, felsőoktatási, szak- és felnőttképzési munkához kapcsolódó akkreditált oktatási programok fejlesztésének fókuszát az eLearning technikák elterjesztésére irányítja,

- az „Oktatási anyagok”, mely digitális on-line és off-line oktatási anyagok kifejlesztését, a tananyagok átfogó nyilvántartásának kialakítását, az elkészült tananyagok közzétételét célozza. A tudás, ismeret főirány központi kiemelt programja a digitális írástudás, melynek célja a társadalom minél szélesebb rétegeinek kampányszerű és nagy tömegeket megmozgató, egységes alapokon nyugvó képzése, valamint érzékelhető minőségi és mennyiségi előrelépés az internet-használat tömegesítésében. Ez a program a NFT HEFOP 3. sz. programjához kapcsolódik, melynek célja az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges, az információs társadalom szempontjából lényeges készségek és képességek fejlesztésének biztosítása és támogatása. A stratégia tehát adott, a célkitűzések konkrét programokban körvonalazódtak. Az oktatás, s benne a felsőoktatás szereplőinek feladata az, hogy felismerve az új lehetőségeket, azokat jól használjuk ki annak érdekében, hogy felsőoktatásunk a kor társadalmi igényeinek megfelelően jó és hatékony legyen, miközben megpróbáljuk megőrizni azokat az értékeket, amelyek a hagyományos oktatási rendszerből átmenthetőek. A továbbiakban a számítógépeknek az oktatásban betöltött szerepével, illetve a távoktatás fejlődési tendenciáját követve, annak internet alapú megvalósulási formájával, az e-learning-gel, foglalkozom részletesebben. - 27 -

A távoktatás, mint új oktatási forma 2.5 Számítógépek az oktatásban A számítógépek széleskörű pedagógiai alkalmazási lehetőségeit jól szemlélteti az alábbi rendszerező ábra, melyen együtt láthatjuk azokat a szerepköröket, amelyekben a számítógép jelen van az oktatási folyamatban.

4. ábra 39

Ezek közül – jelen dolgozat témájához kapcsolódóan - kulcsfontosságú a számítástechnika, informatika oktatás, melyben a számítógépet kicsit leegyszerűsítve az oktatás tárgyaként tekinthetjük. Ma az általános- és középiskolai, valamint a felsőoktatás, a számítástechnikai, informatikai tárgyak rendkívül széles spektrumát kínálja tananyagként a hallgatók számára. Ezzel egyidejűleg a számítógép, az informatika, az információ technológia egyre jelentősebb szerepet kap a korszerű, új oktatási formák (mint az elearning) és módszerek kialakulásában, széleskörű elterjedésében is, s ebben a minőségében, mint eszköz van jelen a folyamatokban. Vizsgáljuk meg ezt a két vetületet kicsit bővebben!

39

Brückner Huba: A számítógépek oktatási alkalmazásai Tapasztalatok és fejlődési tendenciák Doktori (PhD) értekezés tézisei, Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem GTK, 2001

- 28 -

A távoktatás, mint új oktatási forma 2.5.1

Az informatika oktatásáról

Az informatikai képzéseket, az abban résztvevők köre, ezzel összefüggésben a megközelítés részletezettsége és mélysége alapján két csoportra oszthatjuk. Beszélhetünk az általános műveltség részeként felfogott informatikai képzésről, (ide tartozik az általános és középiskolák, valamint a felsőoktatási intézmények nem szakirányú informatikai oktatása) - hívhatjuk „közinformatikai” 40 képzésnek is - és a különböző szintű, végzettséget nyújtó, szakmai informatikai képzésről. 2.5.1.1 Közinformatikai képzések Az általános műveltséget szolgáló informatika oktatás elterjedése óta, annak célja, tartalmi követelményei, oktatási módszerei folyamatosan változtak, s az informatika fejlődési dinamizmusának megfelelően így van ez ma is. Minden oktatási intézmény, időrőlidőre választ keres a „mit oktassunk” kérdésre, azaz felhasználást, algoritmuselméletet, programozást vagy valami mást, a „hogyan oktassunk” kérdésre, elméleti vagy gyakorlati alapozással, tudás- vagy készségfejlesztési céllal, és így tovább. Az uralkodó tendenciákat figyelve, a közinformatika oktatás története folyamán napjainkig több korszakot különböztethetünk meg: a számítógépes programnyelvek oktatása, az algoritmuselmélet-oktatás, a felhasználói-alkalmazói programok oktatása, és az információs írástudás korszakát. • A számítógépes programnyelv oktatás korszaka a 80-as évek elején kezdődött, amikor a hazai Iskola-számítógépesítési Program keretében – minden középiskola kapott egy mikroszámítógépet. A rendelkezésre álló néhány ZX Spectrum, HT 1080Z, később a Commodore 64 gépekkel először tanórán kívüli szakkörök, klubok keretében ismerkedtek a gyerekek és velük együtt a tanárok. Az iskolákban a 80-as évek elején kezdték bevezetni a számítástechnika oktatását, ami az akkori tendencia szerint gyakorlatilag a Basic programnyelv alapjainak elsajátíttatását jelentette és eluralkodott az az elképzelés, hogy minden pedagógusnak tudnia kell programozni. Ez a Basic, illetve - később esetleg valamilyen más - programnyelv orientált oktatás az alap- és középfokú oktatási intézmények több, mint harmadában még az 1990-es évek közepén is jelentős szerepet játszott. 41

40 41

Nagy Ádám: Információs írástudás és informatikai intelligencia, Új Pedagógiai Szemle, 2000. április Forrás URL: http://www.oki.hu/cikk.php?kod=2000-04-in-Nagy-Informacios.html Z. Karvalics László: Az általános iskolai informatika oktatás helyzetének és fejlesztésének általános kérdései. Javaslat egy korszerű informatikai műveltséganyag összetevőire. (Kutatási zárótanulmány) Kézirat, 1995

- 29 -

A távoktatás, mint új oktatási forma • Algoritmuselmélet-oktatás korszaka A „minden működő pedagógusnak meg kell tanulni programozni” elképzelés helyett a 80-as évek vége felé egyre erősödött az ún. programnyelv-független oktatás gondolata. Többen sürgették, hogy helyeződjék át a hangsúly a Basic-ről (illetve általában a programnyelvekről) az oktatóprogramok módszertani kérdéseire, sőt voltak, akik magát a programozás tanítását is feleslegesnek tartották. Ekkor a középtávú célt a számítástechnika alapjainak elsajátítása jelentette, elválasztva azt a Basic nyelv ismeretétől. Egyre többen már nem számítógép-központú, hanem a típustól független, jól áttekinthető algoritmusok oktatását tartották lényeges feladatnak. • Felhasználói-alkalmazói programok oktatásának korszaka A harmadik nagy korszakot az ún. típusszoftverek, szövegszerkesztők és táblázatkezelők megjelenése jelentette, mely áthelyezte a hangsúlyt az algoritmusok oktatásáról az alkalmazói programok használatára. A kezelőfelületek grafikussá válása jelentette az igazi áttörést ebbe az irányba. Ettől kezdve az oktatás vezérelve az lett, hogy csupán annyi gépközeli ismeretet tanítsunk, amennyi szükséges, inkább a gép viselkedését és működését mutassuk be a tanulóknak. Ennek megfelelően a felhasználóialkalmazói programok, mint például az említett szövegszerkesztés, táblázatkezelés és adatbázis-kezelés oktatása a 90-es évek elejétől egyre nagyobb hangsúlyt kapott. A ma használt szövegszerkesztők, táblázatkezelők és adatbázis-kezelők ma már sokadik generációját jelentik ezen típusszoftvereknek, és teljesen más hardver platformon működnek, mint azt őseik tették. Többek között ezek a tények vezetnek el minket annak felismeréséhez, hogy az informatika oktatás szemléletmódján változtatni kell. Egyre kevésbé igaz, hogy konkrét programok kezelését kell megtanítani – hiszen mire ezt megtesszük, az adott szoftver már nem is létezik – hanem magát a funkciót. „… nem táblázatkezelőt, nem adatbázis-kezelőt, nem szövegszerkesztőt kellene tanítani, hanem legfeljebb adatbázis-kezelést, táblázatkezelést, szövegszerkesztést…. Magát a funkciót kellene tanítani…” 42 • Az információs írástudás korszaka Az előbbi Theisz idézet átvezet bennünket az informatika oktatás új, negyedik korszakába, melyet az információs írástudás (information literacy) korszakának nevez-

42

Theisz György in Kőrösné Mikis Márta (szerk.): Az informatika: tantárgy vagy szemlélet?, Új Pedagógiai Szemle, 1997. Július-Augusztus, Forrás URL: http://www.ok.hu/cikk.php?kod=1997-07nm-Korosne-Informatika.html

- 30 -

A távoktatás, mint új oktatási forma hetünk. 1994-ben, Paul Zurkowsky teremtette meg az informaton literacy szószerkezetet azok jellemzésére, akik „munkájuk végzéséhez fel vannak vértezve az információs erőforrások alkalmazásának ismeretével, s akik megtanulták az információs megoldások széles skálájának technikáit és készségeit, amivel problémáikat képesek megoldani.” 43 Nagy Ádám az információs írástudó személy jellemzőit Bruce-t idézve az alábbiakban határozza meg: 44 o önvezérelten, külső kényszertől függetlenül elkötelezett a tanulás iránt, o innovációs folyamatokat ért, alkalmaz és befolyásol, o információs technológiákat és rendszereket használ, o belső értékei támogatják az információhasználatot, o jelentős tudása van az információk világáról, o információkat kritikusan kezel, o személyes stílusa elősegíti az információs világgal való interakciót. Ezek alapján az információs írástudás szellemű képzés – ismét Bruce szerint – magába foglalja a következő aspektusokat: o az információs társadalom szükségletének megértése, o az információ elérését és használatát támogató értékek elsajátítása, o képessé tétel a szükséges információ tartalmi és elérési (helyi) azonosítására, a várt információ megszerzésére, értékelésére és szintézisére, illetőleg ezen folyamatok kezelésére, o magas szintű kommunikációs készségek fejlesztése, beleértve az emberi és gépi kommunikációt, o az információforrás fontossága, hitelessége, megértésének fejlesztése, beleértve a hálózati forrást és stratégiát, illetőleg használva azokat, o az információ-elérés menedzselési képességének fejlesztése, annak megfelelő használatával, o az információs technológiák iránti bizalomfejlesztés. Nagy Ádám említett munkájában a felvázolt négy korszak leírásához az alábbi modellt vázolja fel (5. ábra), mely a gép funkcionalitása (hardverszemlélet) és a platformverziófüggőség (szoftverszemlélet) dimenziói mentén mutatja be az említett korszako43 44

Z. Karvalics László: Az információs írástudástól az Internetig, In. Educatio, 1997/4 Nagy Ádám: Információs írástudás és informatikai intelligencia, Új Pedagógiai Szemle, 2000. április Forrás URL: http://www.oki.hu/cikk.php?kod=2000-04-in-Nagy-Informacios.html

- 31 -

A távoktatás, mint új oktatási forma kat. A negyedik korszakra utalva kijelenti, hogy „az informatikailag intelligens írástudás alappillére lehet egy olyan informatika curriculumnak, amely segítségével a tanulók önfejlesztő és problémamegoldó ismereteit növelhetjük, s így platformfüggetlen alapot találtunk az általános műveltségi közinformatika-oktatás paradigmaváltásához.” Gép = cél Programnyelvoktatás

Algoritmuselmélet oktatás

Verziófüggés

Verziófüggetlenség Felhasználói Információs írástudás és Informatikai programok oktatása Intelligencia

Gép = eszköz

5. ábra

Áttekintve a felsorolt korszakokat, általánosságban azt mondhatjuk, hogy ma, a közinformatikai képzés harmadik korszakának végét, a negyedik elejét éljük. Mára minden általános és középiskolában van informatikai képzés, melyet tekinthetünk az információs társadalomra való felkészülés első lépésének. Ez a felkészülés azonban elképzelhetetlen a hálózati jártasságok elsajátítása nélkül. Második lépésnek a Művelődési és Közoktatási Minisztérium 1996-ban indított Sulinet programját tekinthetjük, amely az oktatási intézmények megfelelő technikai ellátásának biztosítását, az iskolák világhálózathoz való csatlakoztatását tűzte ki célul. A program további céljaként a Minisztérium hatáskörébe tartozó közoktatási, kulturális intézmények, valamint közgyűjtemények Internet-használati lehetőségének megteremtését, módszertani támogatását határozták el. Egységes, minden érintett számára elérhető közoktatási adatbázisok létrehozása mellett döntöttek, valamint egy költségvetési pénzből is támogatott program beindításáról, amely digitális adathordozókon teszi hozzáférhetővé a magyar kulturális örökség és a különböző tudományterületek értékeit. (Meg kell említeni, hogy a Sulinet program nem az egyetlen, amely az iskolák gépesítését, hálózatba kapcsolását célozta meg. A Sulinet program előtt is elindult már ez a folyamat. Példaként említhetjük a Soros Alapítvány 4 éves programját, mely támogatta az informatikai oktatási anyagok fejlesztését, elindította a kistérségi számítástechnikai programot, közoktatási információs hálózatot hozott létre, segítette a nemzetközi telekommunikációs hálózat adaptációját diákok és tanárok számára, támogatta a regionális rendszergazda képzést, volt „számítógépes iskola a nyílt társadalomért” pályázata stb.) - 32 -

A távoktatás, mint új oktatási forma 2.5.1.2 Szakmai informatikai képzések Magyarországon ma informatikai végzettséget több módon és szinten lehet szerezni. Ezek a képzési szintek a következők: • Az Európai Számítógép Használói Jogosítvány Az ECDL (European Computer Driving Licence) az Európai Unió által támogatott, egységes európai számítógép használói jogosítvány, amely kortól függetlenül nyújtani, illetve igazolni igyekszik a felhasználói ismereteket. Az alábbi két ábra hazánk helyét mutatja az ECDL országok rangsorában a regisztrált hallgatók alapján és a lélekszámhoz viszonyított arány alapján. 45 Az ECDL országok rangsora a regisztrált hallgatók alapján 2005 áprilisáig 1200000 1000000 800000

Fő

600000 400000 200000

Eg ye s

ül tK

irá Ol lysá as zo g r Sv szá g éd or sz ág Ír N orsz ém á eto g rsz ág D án A u ia M a g s ztr ia ya r Gö orsz á rö go g rsz No á g rv ég ia

0

6. ábra Az ECDL elterjedtsége a lélekszámhoz viszonyított arány alapján 2005 áprilisáig

Íro

r Sv szá éd g or sz ág D án ia N or vé g A ia us zt ria Eg ye M sü á lt K lta i r á M ag lysá ya g ro O r sz á la g sz or G ör szág ög or sz ág

9,0 8,0 7,0 6,0 5,0 % 4,0 3,0 2,0 1,0 0,0

7. ábra

45

Forrás: NJSZT Mi újság, A Neumann János Számítógép-tudományi Társaság hírlevele, 2005. júliusaugusztus

- 33 -

A távoktatás, mint új oktatási forma • Az Országos Képzési Jegyzékben megjelölt szakmák Az iskolarendszeren kívüli szakképzés lehetőségét az 1993. évi LXXVI. törvény teremtette meg. Az informatikai képzés gyűjtőfogalom alatti OKJ szakképesítések a következők: számítástechnikai szoftver-üzemeltető, számítógép-kezelő (-használó), számítástechnikai programozó, számítógép rendszerprogramozó, információrendszer szervező, gazdasági informatikus (középfok, felsőfok), multimédia-fejlesztő, informatikus (térinformatikus, műszaki informatikus, rendszerinformatikus). • Az informatikus, mint diplomás szakma Az informatika képzés két klasszikus bölcsője a tudományegyetemek természettudományi karai (computer science kurzusok) és a műszaki egyetemek villamosmérnöki fakultásai (computer, software engineering) voltak. A computer science irányon belül a főiskolai szintű programozó matematikus képzés a 70-es évek elején indult el az Eötvös Loránd Tudományegyetemen, a József Attila Tudományegyetemen és a Kossuth Lajos Tudományegyetemen. A Computer/Software Engineering irányban három egyetem (Budapesti Műszaki Egyetem, a Miskolci Egyetem és a Veszprémi Egyetem), valamint nyolc főiskola voltak az elsők. Az OM 2004-es adatait áttanulmányozva, napjainkban, e szakterületen az alábbi informatikusi, illetve az informatikával szoros kapcsolatban lévő felsőoktatási alapképzési szakokon lehet diplomát szerezni. 46 Sorszám 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 46

Főiskolai IntézméEgyetemi nyek F/E száma Fizikus informatikus E 4 Kémiai informatikus E 2 Földmérő és térinformatikai E 1 Gazdasági informatikai (rendszerinformatika) E 4 Informatikatanári E 4 Közgazdasági programozó matematikus E 2 Műszaki informatikai E 5 Műszaki informatikai F 10 Programozó matematikus F 8 Programtervező matematikus E 3 Számítástechnika tanári F 6 Egészségügyi informatikus E 1 Informatikus agrármérnök E 1 Informatikus közgazdász (gazdasági informatikus) F 3 Informatikus könyvtáros F 9 Informatikus könyvtáros E 5 Szak megnevezése

http://www.om.hu/letolt/felsoo/szakok_tudagi_besorolasa_20040226.pdf, Letöltés dátuma: 2005.11.30.

- 34 -

A távoktatás, mint új oktatási forma • Informatikai doktori iskolák Az 1993-as felsőoktatási törvény a tudományos minősítési rendszert megváltoztatta a PhD cím bevezetésével. Az informatikával szoros kapcsolatban lévő matematika- és számítástudományok, valamint az informatikai tudományok doktori iskolái, (a 2005. november 4-i állapot szerint) a Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetemen, a Debreceni Egyetemen, az Eötvös Loránd Tudományegyetemen, a Miskolci Egyetemen, a Pázmány Péter Katolikus Egyetemen, a Széchenyi István Egyetemen, a Szegedi Tudományegyetemen és a Veszprémi Egyetemen működnek 47 . 2.5.2

A számítógép, mint az oktatás eszköze

Amint azt a 4. ábra jól szemlélteti, a számítógépek oktatási alkalmazásai során, eszközként közvetlenül, vagy közvetett módon támogatják a folyamatokat. A nyitott és távoktatás vonatkozásában, a számítógépek alkalmazása egyedülállóan hatékony, új módszereket tesz lehetővé a tananyag átadásában: - a különböző médiumok, és a számítógép által nyújtott egyéb szolgáltatások egyidejű oktatási alkalmazása beláthatatlan lehetőségeket nyit a diákok motivációja, a szemléltetés, az elsajátítás hatékonyságának növelése területén, - az interaktivitás foka eddig elképzelhetetlen rugalmasságot biztosít a tanulásban, megnöveli a tanulási folyamat hatékonyságát, és új utakat nyit a tananyag önálló elsajátítása szabályozásában, támogatásában. - A hálózatok lehetővé teszik: a tananyagok és az oktatáshoz szükséges információk gyors és olcsó eljuttatását a tanulóhoz, - távoli számítástechnikai erőforrások bevonását az oktatásukba, gyakorlati képzésükbe, - a telekommunikáció szokványos eszközei mellett a tanár-diák és diák-diák kapcsolat új lehetőségeinek megnyitását, amely az alkalmazott technika tekintetében az elektronikus levezéstől az interaktív távkonferenciáig terjedhet, a felhasználás célja pedig lehet ismeretközlés, tutorálás, konzultáció, ismeretek elsajátításának ellenőrzése, hallgatók közötti információcsere, feladatok közös megoldása stb. Emellett a számítógép, az informatika igen hatékonyan alkalmazható a nyitott és távoktatás szervezésében, lebonyolításában, az oktatási igények felmérésében, a kurzusok meghirdetésében, a diákokkal való kapcsolattartásban stb.

47

http://www.mab.hu/doc/divegl.doc Letöltés dátuma: 2005.11.30.

- 35 -

A távoktatás, mint új oktatási forma 2.6 Az e-learning eszközrendszere Az e-learning technológiai alkotóelemeit az alábbiakban határozhatjuk meg: • Learning Management System (LMS). Ez az a szoftvercsomag, amely a teljes oktatási folyamatot keretbe foglalja az oktatásszervezéstől, a tananyag megjelenítésén, a hallgatói tevékenység monitorozásán, az eredmények rögzítésén át a képzés lezárásáig. • Tananyag, mely a képzés során elsajátítandó ismereteket tartalmazza. • Szerző szoftver, amellyel újrahasznosítható tananyagegységeket készíthetünk, s ezekből a modulokból a kívánt felhasználási célra tananyagokat állíthatunk össze. A szerzői szoftver tartalmazhat beépített tesztkészítő alkalmazást is. • Browser. Az LMS moduljai, s köztük a tananyag a felhasználó számára egy browseren keresztül érhető el. 2.6.1

Keretrendszerek

A keretrendszerek nyújtják a modern, virtuális teret az e-learning képzési folyamat számára, biztosítják, hogy az összes résztvevő helytől és időtől függetlenül képes legyen kihasználni a számára biztosított lehetőségeket. Az LMS rendszerek olyan informatikai rendszerek, amelyek automatizálják a képzési folyamatokat. Az LMS-ek első megközelítésben az alábbi szolgáltatásokat nyújtják a felhasználóknak: • szervezet leképezése, • felhasználók, szerepkörök kezelése, • e-learning tananyagok kezelése, kiszolgálása, • mentorálás, tutorálás lehetősége, • kommunikációs lehetőségek. Az LMS-ek piacán ma már színes választék áll az érdeklődők rendelkezésére. A piac sokszínűségét elsősorban az magyarázza, hogy a keretrendszerek számos tulajdonságukban – elsősorban funkcionalitásukban – jelentősen különbözhetnek. A fent felsorolt szolgáltatások az egyes keretrendszerekben különböző súllyal szerepelhetnek (egyesek esetleg el is maradhatnak). Az egyes funkciók megvalósítási módja is jelentősen eltérhet. Ennek pedig többek között az az oka, hogy más-más környezetre, és más-más célra fejlesztették ki őket, így válaszolva az e-learning oktatást tervezők, szervezők, felhasználók különböző igényeire. Vannak LMS-ek, amelyek nagyvállalati környezetre készültek és céljuk a területileg és szervezetileg széttagolt struktúrában dolgozó alkalmazottak képzésének, továbbképzé- 36 -

A távoktatás, mint új oktatási forma sének szervezett támogatása. Ezeknél a rendszereknél nagy hangsúlyt kap a szervezeti struktúra leképezése, a kompetencia-menedzsment, a vállalat többi információs rendszerével (ERP, CRM) való szoros együttműködés. Más LMS-eknél a tartalomszolgáltatás kapja a hangsúlyosabb szerepet. Ezeket a rendszereket Content Library Solutions-nak is szokták nevezni. Vannak olyan keretrendszerek is, amelyek az LMS tartalom szolgáltató funkcionalitása mellett erős tartalom előállító és menedzselő lehetőséggel is rendelkeznek. Ezek egy része már az ún. LCMS kategóriába tartozik. Ott, ahol az e-learning a hagyományos oktatás mellett, azzal párhuzamosan, vagy annak kiegészítőjeként jelenik meg, – ma hazánkban ez egyre gyakoribb a felsőoktatásban – ott az alkalmazandó keretrendszertől természetes elvárás az, hogy képes legyen együttműködni az oktatásmenedzsment információs rendszerekkel (Neptun/ETR). Fontos szerepet kap a hallgatói oldalon a kommunikáció, a csoportmunka lehetősége, az oktatói oldalon a hallgatói aktivitás, a haladás nyomon követése, és így tovább. Melyek azok a kritériumok, tulajdonságok, amelyekkel egy keretrendszer leírható, jellemezhető? Nézzük meg azt, hogy ezek közül melyek azok, amelyek a felsőoktatás számára prioritással rendelkeznek, végül pedig keressünk kapaszkodót a választás megkönnyítéséhez! 2.6.1.1 A keretrendszerek jellemzésének kritériumai A brandon-hall.com munkatársai által 2003 májusában publikált, az „LMS 2003: Comparision of Enterprise Learning Management Systems” című dokumentum 70 vezető LMS elemzését tartalmazza. 48 A dokumentum, a rendszerek jellemzésére egységes szerkezetet használ, s ez megkönnyíti azok összehasonlítását. A „Complimentary executive summary and sample profile” 49 összefoglalja a szakértők vizsgálati szempontrendszerét, és az egyes kérdéskörökhöz tartozó, vizsgált tulajdonságokat is. A 15 kategóriába rendezett, összesen mintegy 100 kérdés elemzése nagy segítséget nyújt abban, hogy feltérképezzük a nálunk elérhető LMS-ek tulajdonságait is, s saját, használni kívánt rendszerünk kiválasztásához megtaláljuk a helyes kérdéseket.

48

49

LMS 2003: Comparision of Enterprise Learning Management Systems, Brandon-hall.com, 2003 május - Letöltés dátuma: 2003.12.10. – Forrás URL: http://www.brandonhall.com/public/publications/ LMS2003.htm http://www.brandonhall.com/public/publications /LMS2003/lms2003.htm

- 37 -

A távoktatás, mint új oktatási forma Kifejezetten a felsőoktatási szféra számára készült, ún. kurzus menedzsment szoftver eszközök elemzését és összehasonlítását találjuk a WCET (Western Cooperative for Educational Telecommunications) EduTools elnevezésű projektjében. 50 A Course Management Systems web site jelenleg 60 termék (egyeseknél több verzió), 42 tulajdonságának áttekintését tartalmazza, 8 kategóriába sorolva a vizsgált ismérveket. Az elemzett termékeket, az elemzés szempontjait és az egyes szempontoknak való megfelelést termékenként a „Compare All Products by All Features” című összefoglaló táblázatban tekinthetjük meg. 51 A fenti elemzések kritériumrendszerét értelmezve, áttanulmányozva és felhasználva, a következő fejezetben megpróbálok választ keresni arra a kérdésre, hogyan válasszunk a nálunk fellelhető keretrendszer kínálatból, mely az említett elemzések szoftverei közül többet is tartalmaz. 2.6.1.2 Hogyan válasszunk? A szoftvertermékek kiválasztásánál is, mint általában bármely termék megvásárlásánál, a döntés előtt több kérdésre keresünk választ. Lehet azonban, hogy túl sok kérdéssel szembesülünk, melyeket egyszerre nem is tudunk áttekinteni, s ráadásul nem is egyforma súlyt képviselnek a döntéshozatalban. Ilyenkor segít, ha rendelkezésünkre áll valamilyen szűrő módszer, amely segítségével fokozatosan szűkíthetjük a választható termékek körét. Egyik ilyen módszer lehet az ún. „lépcsős módszer”, melynek lényege, hogy vizsgálati szempontokat különítünk el, s ezeket egy lépcső fokainak tekintjük. Minden lépcsőfokon egy sor kérdést teszünk fel a vizsgált rendszerrel kapcsolatosan. Csak azokat a rendszereket vizsgáljuk a következő szinten tovább, amelyek az előző vizsgálati szempontoknak, számunkra elvárt mértékben megfeleltek. Ez azt jelenti, hogy az egyes szinteken – különösen például a funkcionalitás lépcsőfokán – nem szükséges, hogy egy termék minden vizsgált tulajdonsággal rendelkezzen. Súlyozhatjuk is az egyes tulajdonságokat, vagyis fontosságuk alapján súlyszámokkal láthatjuk el azokat, s ennek figyelembevételével pontozni tudjuk az egyes termékeket. Az így kialakult összpontszám alapján lehet azután a következő lépcsőfokon tovább vizsgálni őket. Mik legyenek ezek a lépcsőfokok? 50 51

http://www.edutools.info/course Course Management Systems, Western Cooperative for Educational Telecommunications, Letöltés dátuma: 2005.11.30. – Forrás URL: http://edutools.info/course/compare/all.jsp

- 38 -

A távoktatás, mint új oktatási forma Technikai specifikáció (hardver/szoftver) Ha egy intézmény LMS-t vagy kurzus menedzser szoftvert kíván vásárolni, tudnia kell, hogy az milyen infrastruktúrán fog üzemelni. Más szóval, össze kell vetni a rendelkezésre álló, vagy beszerzésre tervezett számítógép(ek) típusát, konfigurációját és operációs rendszerét, a vizsgált programtermék hardver és operációs rendszer igényével. Elearning-et támogató alkalmazások esetén nem hagyhatjuk figyelmen kívül a kliens oldali számítógépeket és a szükséges alkalmazásokat sem. A keretrendszerek minden esetben hálózati alkalmazások és internetes/intranetes környezetben alkalmazzák őket. Az Interneten a keretrendszerek kliens-szerver módon működnek. Ez azt jelenti, hogy az alkalmazás központi kiszolgáló(ko)n fut, az összes lényeges feladat ide koncentrálódik. A felhasználók egy böngészőn (Netscape Navigator, Internet Explorer) keresztül lépnek kapcsolatba a rendszerrel. A böngésző megjeleníti a kiszolgáló által meghatározott struktúrában átadott információkat, illetve lehetőséget ad a kapcsolat interaktív voltának kihasználására, visszajelzést küld a kiszolgálónak. A tartalmak futtatása viszont gyakran teljes egészében a kliens gép erőforrásait használva megy végbe. A kiszolgáló a tanuló által elérhető tananyag programját átadja a kliensnek, és ezután szabványos csatolón keresztül, csak olyan típusú információkról értesül, mint pl. mikor kezdődött a tananyag futtatása, meddig tartott, hol hagyta abba a tanuló, vizsgát teljesített-e, milyen eredménnyel, stb. A „Tanulás Menedzsment Rendszer” LMS általánosított modelljét mutatja a 8. ábra ábra, mely szerint az LMS a tanulási tartalomnak a tanulóhoz való továbbítását és nyomon követését vezérlő szolgáltatások összessége. A keretrendszerek informatikai infrastruktúráját, ezen belül a kiszolgálók számának, és több szerver esetén az egyes kiszolgálók funkciójának meghatározását több tényező befolyásolja. Ilyenek például a felhasználók száma, a földrajzi széttagoltság, vagy a tartalmak erőforrás igénye. A keretrendszerek némelyike egyszerveres rendszer. Ebben az esetben a keretrendszerek alapját képező webszerveren fut maga a keretrendszer alkalmazás, s itt található a hallgatói adatokat, a tananyagot, s a rendszer működéséhez szükséges valamennyi adatot tartalmazó adatbázis is. Nagyobb, illetve erőforrás igényes rendszereknél a különböző funkciók dedikált kiszolgálókat kapnak. Ilyenkor elkülönül a webszerver, az adatbázis szerver, esetleg külön - 39 -

A távoktatás, mint új oktatási forma működtetnek médiaszervert is. Az egyes kiszolgálók munkáját a webszerver hangolja össze. A földrajzi széttagoltsághoz igazodva a szerverarchitektúra egyes elemeit esetenként meg is többszörözik. Ilyenkor a duplikált elemek a működést automatikusan összehangolják.

8. ábra 52

A technológiai hátteret tekintve létezik olyan megoldás is, amikor az intézmény ún. hosztolt szolgáltatást vesz igénybe. Ez azt jelenti, hogy a termék forgalmazója saját erőforrásain működteti a kurzus menedzselő szoftvert, így az intézménynek nem kell saját hardver erőforrást biztosítani. Fontos szempont ez esetben, hogy a termék forgalmazója vállalja a szerverüzemeltetés, karbantartás és az online kurzus web szolgáltatásának minden felelősségét. Illeszkedés, szabványoknak megfelelés Egy információs rendszer, az esetek többségében nem egyedül, elszigetelten működik egy intézményen belül, hanem adatok exportjával, importjával, szinkronizációjával, együtt kell működnie további információs rendszerekkel is.

52

Megosztható Tartalom Objektum Referencia Modell (SCORM) ver. 1.2, ADL, 2001, Forrás: http://www.matisz.hu/tartalomfejlesztes/csatolmany/2005/06_scorm_1_2_forditas.pdf

- 40 -

A távoktatás, mint új oktatási forma A hazai felsőoktatásban, ahol az e-learning ma a hagyományos tantermi oktatás mellett, azzal párhuzamosan, vagy annak kiegészítéseként jelenik meg, nagyon fontos szempont például, hogy a választott keretrendszer képes-e együttműködni az intézmény által használt hallgatói információs rendszerrel, amely ma a Neptun vagy az ETR. A keretrendszerek adatbázis alapú rendszerek. Ez egyrészt az adatok (törzsadatok, tananyagok) az alkalmazásoktól elkülönített, többcélú felhasználását biztosító hatékony tárolását eredményezi. Másrészt a számtalan különböző interfész, kapcsolódási lehetőség biztosítja, hogy a keretrendszert sokféle környezetben, sokféle célra elosztott rendszerként használjuk. Nagyon fontos tulajdonsága e keretrendszereknek, hogy a különböző kívülről érkező tartalmakat hogyan képesek kezelni. Egy hosszú távra tervezett LMS implementációnál az együttműködési képességet, a tartalom hordozhatóságát, a nyílt szoftveripari szabványoknak és a fontosabb e-learning szabványoknak való megfelelés jelenti. Az e-learning témakörében a szabványosítási törekvések kiindulópontjának az 1977-es évet tekinthetjük, amikor az amerikai Védelmi Minisztérium (DoD) létrehozta az Advanced Distributed Learning, ADL kezdeményezést. A cél az volt, hogy kifejlesszenek egy, az egész minisztériumra kiterjedő stratégiát a tanulási és információs technológiák alkalmazására, korszerűsítsék az oktatást és képzést, és elősegítsék a kormány, az akadémia, valamint az üzleti szféra közötti együttműködést az e-learning szabványosítás kifejlesztése érdekében. Az ADL kezdeményezés magas szintű követelményeket állapított meg a tanulás tartalmára vonatkozóan, mint például a tartalom újrahasználhatósága, elérhetősége, tartóssága és együttműködési képessége. A Védelmi Minisztérium 1999-ben hozta létre az első ADL co-laboratóriumot, hogy ezzel is támogassa szervezete munkáját a kutatás, fejlesztés és a létező vagy fejlesztés alatt álló közös eszközök és szabványok feltérképezése terén. A szabványok kialakítása, minden esetben számos érdekelt szoros együttműködését feltételezi, s ezt jól szemlélteti a 9. ábra amely a SCORM (Sharable Content Object Reference Model) szabvány kialakulásának folyamatát vázolja a kezdetektől az 1.2-es verzióig. A SCORM, egy referenciamodellt határoz meg a web-alapú tanulás tartalmi elemeire vonatkozóan, mely megfelel a fent említett tartalom újrahasználhatóság, elérhetőség, tartósság és együttműködési képesség követelményeknek.

- 41 -

A távoktatás, mint új oktatási forma

9. ábra 53

Alkalmazza az olyan csoportok technológiai fejlesztéseit, mint például az IMS Global Learning Consortium, Inc.,

54

az Aviation Industry CBT (Computer-Based Training)

Committee (AICC) 55 , az Alliance of Remote Instructional Authoring & Distribution Networks for Europe (ARIADNE) 56 és az Institute of Electrical and Electronics Engineers (IEEE) Learning Technology Standards Committee (LTSC) 57 . Felépítését tekintve könyvekre bonthatjuk, melyek közül az első általános áttekintést nyújt, vázolja a SCORM alapjait, illetve a fennmaradó fejezetekben foglalt specifikációk és irányelvek összefoglalását tartalmazza. A 2. könyv, a Content Aggregation Model célja, hogy közös eszközöket biztosítson a tanulási tartalomnak felfedezhető, újrahasználható, megosztható és interoperábilis forrásokból való összeállításához. Definiálja, hogyan lehet a tanulási tartalmat azonosítani, leírni, csoportosítani egy kurzusba, vagy annak egy részébe és hogyan lehet a rendszerek között mozogni, beleértve a Tanulás Menedzsment Rendszereket (LMS) és a gyűjteményeket. 53 54 55 56

Attila Nagy: Learning Technology Standards State of the Art, General introduction covering the most recent initiatives, Műegyetemi Távoktatási Központ előadás, 2002 Budapest http://www.imsglobal.org/ http://www.aicc.org/ http://www.ariadne-eu.org/

- 42 -

A távoktatás, mint új oktatási forma A 3. könyv célja, hogy eszközt biztosítson a tanulási tartalom és az LMS rendszerek közötti együttműködéshez. A SCORM követelménye, hogy a tanulási tartalom interoperábilis legyen az LMS-eken keresztül, tekintet nélkül arra, hogy milyen eszközöket használtak a létrehozásukhoz. Ahhoz, hogy ez lehetővé váljon, közös módon kell elindítani a tartalmat, közös módon kell tudnia kommunikálnia a tartalomnak egy LMS-sel és az előre meghatározott adatelemekkel, melyek a végrehajtás alatt kicserélődnek. A RunTime Environment három alkotóelemét ez a dokumentum Indítás (Launch), Alkalmazási Program Interfész (API) és Adat Modellként (Data Model) határozza meg. 58

10. ábra 59

Funkcionalitás, feladat kielégítés E kérdéskörben LMS értékelésekor azt vizsgáljuk, hogy azt tudja-e a rendszer, amire a felhasználónak szüksége van. Egy e-learning keretrendszer, illetve oktatásmenedzsment rendszer esetében a funkcionalitás több eszköz, szolgáltatás meglétének és működésének vizsgálatára vonatkozik. Ezek két nagy csoportra oszthatók: a hallgatói eszközök és a támogatási eszközök csoportjára. 57 58 59

http://ltsc.ieee.org/ Megosztható Tartalom Objektum Referencia Modell (SCORM) ver. 1.2, ADL, 2001, Forrás: http://www.matisz.hu/tartalomfejlesztes/csatolmany/2005/06_scorm_1_2_forditas.pdf Attila Nagy: Learning Technology Standards State of the Art, General introduction covering the most recent initiatives, Műegyetemi Távoktatási Központ előadás, 2002 Budapest

- 43 -

A távoktatás, mint új oktatási forma A hallgatói eszközök csoportjába tartoznak például: • a szinkron és aszinkron kommunikációs eszközök (fórumok, fájlcsere, belső levelezés, feljegyzések készítésének lehetősége, chat, video lejátszás vagy video konferencia lehetősége, whiteboard), • a hallgatói munkát, előrehaladást segítő eszközök (könyvjelzők elhelyezése, tanrend, órarend, naptár funkciók, help funkció, kurzuson belüli keresés, a tananyag letölthetőségének lehetősége), • csoportmunka lehetősége, önellenőrző tesztek kínálata, tanulócsoportok, klubok szervezhetősége. A támogatási eszközök csoportjába az alábbiak tartoznak: • adminisztrációs eszközök, mint például authentikáció, kurzus hozzáférési jogosultságok beállításának lehetősége, regisztrációs eszközök. • kurzus menedzselés eszközei, automatikus tesztelés és értékelés, hallgatói munka, előrehaladás követése, online értékelési eszközök, oktatói visszajelzési lehetőségek, • hátrányos helyzetű hallgatók támogatásának lehetősége, • tartalom megosztás/újrafelhasználhatóság, kurzus testreszabhatóság, tananyag fejlesztési, tervezési lehetőségek, tervező sablonok, varázslók. A korábban említett „Az elektronikus nyitott képzés értékelési modellje” c. dokumentum a most felsorolt funkcionális elemek közül 13 meglétére kérdez rá a képzés értékelésekor, ezek: 60 • A tanuló be van-e azonosítva? (ezt elengedhetetlen kritériumként kezeli) • Követi-e a rendszer, hol jár a tanuló az anyagban? • Számon tartja-e a rendszer, hány kurzusra jár a tanuló? • Képes-e önellenőrzésre (van-e teszt)? (ezt elengedhetetlen kritériumként kezeli) • Képes-e vizsgáztatni? • Van-e lehetőség kommunikációra a többi tanulóval? • Van-e lehetőség kommunikációra a tutorral? (ezt elengedhetetlen kritériumként kezeli) • A lehetőséghez szükséges-e saját e-mail cím? • Van-e mód jegyzetelésre?

60

Papp Lajos (szerk.): Az elektronikus nyitott képzés értékelési modellje. Műegyetemi Távoktatási Központ Kiadványai 5. kötet, Budapest, 2003

- 44 -

A távoktatás, mint új oktatási forma • Van-e szinkron kommunikációs lehetőség? • Van-e aszinkron kommunikációs lehetőség? • A tutor hozzáférése megkülönböztetett-e? • A tutor látja-e a tanulókról eltárolt haladási információt? A keretrendszerre vonatkozó utolsó kérdéssel pedig a szabványoknak való megfelelést vizsgálja, azaz: a rendszer képes-e befogadni már meglévő más (tan)anyagokat, pl. SCORM vagy AICC szabványú elemeket? Dokumentáció: A szoftvertermékek használhatóságát döntően befolyásolja a hozzá mellékelt dokumentációk fajtája és minősége. Ezek az esetenként különböző médián megjelenő dokumentációk segítik az üzembe helyezést, ismertetik a szoftver használatának módját, akár felhasználói csoporttól függően külön-külön. Ismertetik a szoftver kínálta lehetőségeket és támogatnak a hibaelhárításban is. Szolgáltatások: A gyártó által kínált támogatást, illetve szolgáltatásokat értjük alatta. Ilyenek például: online helpdesk, e-mail támogatás, mely offline módon segíti a rendszer használatát, a rendszer használatának oktatása, termékhez kapcsolódó konferenciák, tartalomfejlesztési segítség, vagy akár outsourcing tartalomfejlesztő szolgáltatás. Ár: A szoftverbeszerzés költsége első látásra a termékek legkönnyebben összehasonlítható része. Ugyanakkor nem szabad elfelejteni, hogy több összetevőből állhat, mint például a vásárlási vagy bérleti díj, az installálási, karbantartási, technikai támogatási költségek és függ a licencek számától is. 2.6.2

Tananyag

Az első kérdés, amit e témakörben vizsgálni kell az: miben különbözik a távoktatási tananyag a hagyományostól? A választ Derek Rowntree, Preparing Materials for Open, Distance and Flexible Learning 61 c. könyvében úgy fogalmazza meg, hogy a fő különbség az, hogy a távoktatási csomagot kifejezetten az egyedül tanulás igényei szerint tervezték. Megcélzott közönsége van, meghatározott céljai vannak, megadott készségeket kíván fejleszteni.

61

Derek Rowntree: Preparing Materials for Open, Distance and Flexible Learning, Kogan Page Limited, London, 1994. p.11

- 45 -

A távoktatás, mint új oktatási forma A távoktatási tananyagok nagy része információ + tevékenység alapszituációra épül. Vagyis információt szolgáltat és azután elvárja, hogy a tanuló annak megfelelően feladatokat oldjon meg. Rowntree módszertani megközelítése alapján a távoktatási tananyagok három csoportját különbözteti meg. 1. „Tell-and-test”, azaz „elmond és visszakérdez” típusú tananyagok. Ebbe a csoportba olyan tananyagok tartoznak, amelyek sokoldalnyi folyamatos olvasnivalót (nézni- vagy hallgatni valót) adnak a tanulónak, amelyet önellenőrző kérdések követnek, és a válaszokat is megadjuk valahol. A módszer hatékonysága az előadásmód minőségén és a visszakérdezés segítőkészségén múlik. 2. A „Tutorial in print”, „tanár a könyvben” csoportba azok a tananyagok tartoznak, amelyek azt imitálják, mintha egy jó oktató kézen fogva vezetné a tanulót az oktatási anyagokon keresztül. Az első módszerrel szemben nem tartalmaz hosszú monológokat, inkább hasonlóan az oktatóhoz, gyakorlatokat ad, és rendszeresen kérdéseket tesz fel a diáknak, hogy ellenőrizze, megértette-e a tanuló az új ismereteket és tudja-e használni azokat. Ez a módszer akkor a leghasznosabb, amikor egy bizonyos konkrét tudásanyagot kell megtanulni. Itt a fő cél, hogy a diák új módon közelítse meg a dolgokat. A sűrűn használt gyakorlatok elősegítik, hogy a diák lépést tartson a magyarázattal. A gyakorlatok egy-egy gondolatra koncentrálnak és rendszerint jegyzetelést, vagy számítógépes munkavégzést kívánnak. E megközelítési módnál végül is a tanulás folyamata, maga a tananyaggal folytatott párbeszéd. 3. A „Reflective action guide”, a „gondolkodásra késztető tananyag” a harmadik csoport elnevezése. Ezek a tananyagok feltételezik, hogy a tényleges tanulás a tananyagtól távol történik. Itt nem az a cél, hogy a tanuló egy adott létező tudásanyagot elsajátítson, hanem hogy annak segítségével önálló feladatot tudjon megoldani, szemléletmódot tudjon kialakítani, vagy gyakorolni tudjon valamilyen képességet. Itt olyan gondolkodásra késztető oktatási anyagról van szó, mely cselekvéseinek kritikus vizsgálatára készteti a tanulót: mit, miért és hogyan tesz? Az ilyen típusú anyagban kevesebb gyakorlat található, de ezek megoldása rendszerint több időt igényel. A gyakorlatok inkább a tanuló saját helyzetéhez kapcsolódnak, mint a szerző által kitalált példákhoz vagy esettanulmányokhoz. Nagymértékben igénylik a tanuló önállóságát. Rowntree fenti osztályozása módszertani megközelítésű volt, de osztályozhatjuk a tananyagokat aszerint is, hogy milyen eszközök felhasználásával valósul meg az oktatás. - 46 -

A távoktatás, mint új oktatási forma a/ A nyomtatott tananyagok közé sorolhatjuk a könyveket, amelyek a hagyományos oktatási formában is használatosak. A különböző kézikönyveket, amelyek egyéb célra készültek, a speciális írott anyagokat, amelyek kiegészítik a hagyományos könyveket. Ide tartozhatnak még az írásos gyakorló feladatok, az esettanulmányok, segítséget nyújtó rövid tanácsok gyűjteménye, megoldási útmutatók, önellenőrző feladatsorok, térképek, rajzok, újságok, folyóiratok, kézzel írott feljegyzések, nyomtatott előadásanyagok, és így tovább. b/ Az audiovizuális és új technológián alapuló tananyagok csoportjába tartoznak a hangkazetták, audió CD-k, filmek, videokazetták, számítógépes oktató programok, interaktív videó csomagok, multimédia alapú csomagok stb. c/ Gyakran a távoktatási tananyag, különös tekintettel az e-learning tananyagra, valójában komplex módon, egy oktató csomag formájában ölt testet, amely az előbb felsoroltak közül akár többet és több módon is tartalmazhat. Például írott tananyagot különböző médián elérhető formában, pl. papíron, nyomtatott formában, és/vagy CDn, a web-ről letölthető vagy nyomtatható formátumban, a tananyag elsajátítását ütemező és segítő munkafüzetet írott formában, multimédia elemekkel gazdagított számítógépes oktatóprogramokat, gyakorló feladatokat, ellenőrző kérdéseket, teszteket, a webről, vagy CD-ről elérhető formában, stb. 2.6.3

Szerző szoftver

Távoktatási tananyagaink, s különösen e-learning tananyagaink számos, különböző elemből építhetők fel. Ezek az építőkövek lehetnek például különböző formátumú dokumentumok, prezentációk, táblázatok, grafikák, képek, animációk, audió, illetve videó elemek, számítógépes szimulációk stb. Előállításukhoz, fejlesztésükhöz számos szoftver eszközt hívhatunk segítségül (Word, Adobe Acrobat, PowerPoint, Excel, FrontPage, Macromedia Flash, Dreamwaver, Fireworks, QuickTime, Shockwave, Real Video and Audio, Windows Media stb. Használhatunk ún. szerző szoftvert is, amelyek támogatják a tananyagok, benne tesztek előállítását. Feladatuk közé tartozik az alkotóelemek sorba rendezése szabványosított séma alapján, illetve az alkotóelemek csoportosítása olyan módon, amelyik a tanulási folyamatnak a lehető legjobban megfelel (Macromedia Authorware). Hosszú távra gondolkodva tananyagfejlesztéskor fontos szempont lehet a tananyag újrafelhasználhatóságának biztosítása, amely szabványoknak (pl. SCORM) való megfelelést feltételez. - 47 -

A távoktatási tananyagfejlesztés elvi és módszertani megfontolásai, tézisek 3.

A távoktatási tananyagfejlesztés elvi és módszertani megfontolásai, tézisek

A most következő gondolatok középpontjában a távoktatási (e-learning) tananyagfejlesztés módszertani megfontolási állnak. A téma megközelítési módját a következő két állítás határozza meg: Tézis 1: analógia mutatható ki a programozói munka és a tananyagfejlesztői tevékenység között. Tézis 2: a módszeres programozás stratégiai, taktikai, technológiai, technikai és esztétikai-ergonómiai elvei alkalmazhatók a távoktatási tananyagok fejlesztésére is. 3.1 Programozás és tananyagfejlesztés Mit várunk a számítógépes programozótól? Nagyon leegyszerűsítve azt mondhatjuk, hogy egy adott feladat megoldására algoritmust, majd ebből programot készítsen, amely az ismertnek feltételezett input adatokból előállítja a kívánt végeredményt. 1. lépés Honnan indulunk? INPUT

3. lépés Hogy érjük el?

2. lépés Mi a célunk? OUTPUT

Program 11. ábra

Mi köze ennek a távoktatási tananyagfejlesztéshez? A kérdésre a választ annak az analógiának a felismerése adja, hogy tekinthetjük a távoktatási tananyagot egyfajta programnak, a fejlesztést a programozásnak, mely valamilyen bemeneti adathalmazból egy eljárássor végrehajtásával a kívánt eredményt állítja elő. 1. lépés Honnan indulunk? Tanulók, környezet

2. lépés Mi a célunk? 3. lépés Hogy érjük el?

Követelmények

Tananyag 12. ábra

Mi felel meg a távoktatási tananyagfejlesztés esetén az INPUT-nak? Elsősorban a célcsoport, a róluk szerzett vagy feltételezett előismeretek, valamint az oktatáshoz rendelkezésre álló körülmények, a környezet (oktatási forma, infrastruktúrális környzet stb.) Mi feleltethető meg az OUTPUT-nak? A képzés célját tekinthetjük annak, vagyis azo- 48 -

A távoktatási tananyagfejlesztés elvi és módszertani megfontolásai, tézisek kat az ismereteket, jártasságokat és készségeket, amelyek elsajátítását, illetve megszerzését elvárjuk a képzésben résztvevő hallgatóktól. A programnak, amely végrehajtásával az eredményt elérjük, esetünkben a tananyag felel meg, melynek elsajátítása elvezethet az oktatási cél eléréséhez. A tananyagfejlesztés maga pedig hasonlítható az algoritmus készítéshez, melynek során lépésről-lépésre próbáljuk megtervezni a megoldandó feladatokat. Az analógiát továbbgondolva, a távoktatási tananyagot - a számítógépes programhoz hasonlóan - a felhasználó általában akkor használja, amikor a fejlesztő/szerző nincs jelen, ezért, ahogy a jó számítógépes programnak, minden lehetséges helyzetre fel kell készülnie, úgy a tananyagnak is minden eszközt biztosítania kell a hallgató számára ahhoz, hogy egyedül boldoguljon. 3.2 A módszeres programozás elvei, s azok alkalmazhatósága a távoktatási tananyagfejlesztés során A módszeres programozás elvei 62 azt a célt szolgálják, hogy segítsenek a programozónak abban, hogy rendszerben gondolkodva, fegyelmezett munkával, világos, áttekinthető, helyes, hatékony és nem utolsósorban felhasználóbarát programot készítsen. Az alábbiakban sorra veszem a módszeres programozás elveit, és minden esetben megmutatom, miként értelmezhetők és hogyan alkalmazhatók a távoktatási (e-learning) tananyagok fejlesztése során. 3.2.1

Stratégiai elvek

Egyik legfontosabb, sokféleképpen alkalmazható elv, az ókori latin kultúrából ránk maradt „oszd meg és uralkodj” elve alapján fogalmazható meg: osszuk részekre a feladatot, majd a részek független megoldásával az egész feladatot könnyebben oldhatjuk meg. Így a programot könnyen kézben tarthatjuk, vagyis uralkodhatunk felette. Lépésenkénti finomításnak is nevezik ezt az elvet a feladatmegoldás filozófiájában. A feladat megoldását először átfogóan végezzük el, nem törődve a részletekkel, amelyekről érdemben amúgy sem tudnánk helyesen dönteni az adott pillanatban, sok, még pontosan előre nem látható probléma miatt. Tehát a feladatot néhány részfeladatra bontjuk (így előáll az első szintű program). Úgy is mondhatjuk, hogy a feladatot megoldjuk a legfelső szinten. Majd ezt az eljárást követjük az egyes részfeladatok megoldásakor is

62

Szlávi Péter – Zsakó László: Módszeres programozás: Programozási bevezető, μlógia 18, μlógia sorozat, 1991-1998, ELTE TTK, Informatikai Tanszékcsoport, NJSZT

- 49 -

A távoktatási tananyagfejlesztés elvi és módszertani megfontolásai, tézisek (a részek feletti uralkodás érdekében), mindaddig, amíg olyan utasítások szintjére nem

A program szintjei

A feladat

1. . . .. . . .

1. szintű program . . . i. szintű program

i.

Az i. szint számítógépe

i+1 . . .

A számítógép

. . .

A feladat finomításai

érünk, amelyeket gépünk kódolás után már végre tud hajtani. (Piramis elv – 13. ábra)

A feladatot megvalósító program kódja 13. ábra 63

A piramis egyes szintjein a feladatok újabb részfeladatokra bomlanak, a lépésenkénti finomítás elvének megfelelően (14. ábra). A részfeladatokra bontás a következőket foglalja magában: pontosan ki kell jelölni, hogy az adott művelet milyen adatokat kezel, milyeneket állít elő, és ezeket miként kell egymáshoz rendelni; vagyis ha ez az adat jött a részművelethez, akkor azt az adatot kell kapjuk eredményként. A hogyanról most nem elmélkedünk. i. szint

i+1. szint

1. részfeladat

1.1. részfeladat

1.2. részfeladat

…

2. részfeladat

2.1. 2.2. rész- részfela- feladat dat

…

n. részfeladat

…

14. ábra

63

Szlávi Péter – Zsakó László: Módszeres programozás, Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 1986, 13. p.

- 50 -

A távoktatási tananyagfejlesztés elvi és módszertani megfontolásai, tézisek Hogyan értelmezhető az oszd meg és uralkodj elve a tananyagfejlesztés során? Minden esetben, amikor tananyag fejlesztési feladat megoldására vállalkozunk, számos kérdésre keresünk választ. Ez a munka hagyományos képzési rendszert feltételezve is nagy körültekintést igényel. Ahhoz, hogy szakmai, didaktikai, módszertani szempontból megfelelő tananyagot készítsünk, amellyel kitűzött oktatási célunkat elérhetjük, számos megoldandó feladatot kell végiggondoljunk. A munka során a fejlesztő, az oktató, a szervező, a hagyományos oktatási rendszerben azonban érezhet egyfajta biztonságot, amely abból adódik, hogy esetleges hiba, kisebb hiányosság esetén a hiba javítható, a hiányosság pótolható, az oktató „kéznél van” és személyes jelenlétével, segítségével a képzés – a tanulságok levonása mellett - minőségromlás nélkül kézben tartható. Amikor távoktatási tananyagfejlesztést tervezünk, figyelmünket sokkal szélesebb körre kell kiterjesztenünk. Ennek oka elsősorban épp a képzést igénybe vevő hallgatótól való távolságban keresendő. Olyan tananyagról kell gondoskodnunk, amely az oktató közvetlen, személyes jelenléte és segítsége nélkül is támogatja az ismeretek elsajátítását. Valamint fokozottan figyelnünk kell arra is, hogy a hallgató időben és hiánytalanul megkapjon minden információt, dokumentációt, és segítséget ahhoz, hogy a képzésben sikeresen és eredményesen vegyen részt. A tananyagfejlesztés során tehát számos kihívásnak kell megfelelnünk. Első közelítésben, ha megpróbáljuk papírra vetni a hirtelen eszünkbe jutott gondolatokat, mi mindenre kell figyelemmel lennünk, áttekinthetetlen, kusza képet kapunk. A 15. ábra, a teljesség igénye nélkül, csak ízelítőt mutat a felmerülő kérdésekből és megoldandó feladatokból. Lehetséges, hogy néhány kérdés megválaszolásához azonnal van egy-két jónak látszó ötletünk. Ugyanakkor az első pillanatban, számos okból nem tudunk minden felmerülő problémával és kellő részletességgel foglalkozni, megoldási javaslataink egymásra hatását előre megbecsülni és megfelelően kezelni. Szükség van tehát valamilyen elvre, amely mentén rendezhetjük gondolatainkat, felsorakoztathatjuk feladatainkat azért, hogy későbbi finomításokkal, megnyugtatóan megoldhassuk azokat. S máris elérkeztünk az első, stratégiai elv alkalmazásához, melyet oszd meg és uralkodj elvnek neveztünk az előbb. A kérdés most az: Milyen részekre osszuk a feladatot az első szinten? Megoldásnak kínálkozik, a programozás és tananyagfejlesztés analógiáját reprezentáló, 11. ábra, ill. 12. ábra alapján először három részfeladatra osztani az egészet, majd az egyes részeket lépésenként tovább finomítani. - 51 -

A távoktatási tananyagfejlesztés elvi és módszertani megfontolásai, tézisek

Kik a célcsoport tagjai?

Képzési rendszer Mi az oktatási cél?

Mit oktassunk? Időkeretek, elmélet/gyakorlat aránya Tananyag megjelenése, struktúrája Navigáció?

Tanulás helye, ideje, ütemterv? Tantermi oktatás, vegyes képzés, arányok Dokumentációk?

Milyen modulok legyenek? Leckék, célok, időkeretek Példák, kidolgozott mintafeladatok, kitűzött feladatok, gyakorlási lehetőség, megoldások

Média? Online/offline használat

Hallgatói tájékoztatás a képzés előtt, alatt Hallgatói segítségnyújtás, kapcsolattartás, Számonkérés, elvárt ügyfélszolgálat, teljesítmények Önellenőrzés(ek) helpdesk funkciók Vizsga, kérdéssor, teszt? Önálló munkavégzés, Feltételezett előismeretek, visszacsatolás, határidők, felzárkóztatás, hiánypótlás Tankönyv(ek)? pótlás lehetősége Munkafüzet? Segédanyagok? Tananyag Stílus? újrafelhasználhatósága, Fogalmazás, ábrák, szabványoknak megfelelés? piktogramok, Képek, hang, jelölésrendszer? videók? Fejlesztő eszközök? Tárgyi feltételek a képzés oldalán, Keretrendszer? hallgatói oldalon? Hardver, szoftver, hálózat Minőségbiztosítás? Visszacsatolás, a rendszer fejlesztése 15. ábra

Az első szint három részfeladata esetünkben legyen a következő: A. A célcsoport feltérképezése és a képzés körülményeinek, az oktatási környezetnek a definiálása, illetve feltárása. B. A képzési cél és a követelmények megfogalmazása és összehangolása. C. A szakmai tartalom, a struktúra, valamint a tanulócsomag fő alkotóelemeinek meghatározása. Az első szint mérföldköveinek kijelölése után, a folytatáshoz hasznosnak látszik elővenni a módszeres programozás taktikai elveit, melyeket az alábbiakban foglalnék össze. - 52 -

A távoktatási tananyagfejlesztés elvi és módszertani megfontolásai, tézisek 3.2.2

Taktikai elvek a lépésenkénti finomítás elvének megvalósításához

A lépésenkénti finomítás elvét stratégiai elvként kezeljük, egyáltalán nem mindegy azonban, hogy ezt milyen módon valósítjuk meg. A taktikai elvek ebben nyújthatnak segítséget. • Az első ilyen elv a párhuzamos finomítás elve, amely szerint a szint összes részfeladatára kell elvégezni a finomítást. Bármilyen csábítónak is tűnik, nem szabad előre sietni valamelyik könnyebbnek vélt ágon, mert előfordulhat, hogy munkánk kárba vész, egy esetleges későbbi visszalépés miatt. • A következő taktikai elv az ún. döntések elhalasztásának elve. E szerint egyszerre csak kevés dologról, de következetesen kell rendelkezni. A problémát kevés, de körülhatárolt, közel azonos súlyú részproblémára kell bontani. Az a jó döntés, amely a későbbiek során a legkevésbé köti meg a kezünket. Programírás esetén az a jó, ha programunk minél többet tartalmaz a feladat lényegi felépítéséből és minél kevesebbet a gép, illetve a nyelv kötöttségeiből. Ugyanezen elv alapján célszerű a bonyolult döntéseket későbbre halasztani, az algoritmus finomítása során ugyanis nagy valószínűséggel ezek egyszerűbbé válnak. • Minden körültekintésünk ellenére előfordulhat, hogy egy adott részfeladat megoldása során zsákutcába kerülünk. Ilyenkor nem elég csupán az adott részfeladat megoldását újragondolni, hanem a vissza az ősökhöz elv alkalmazásával vissza kell lépni az előző szinthez, és ezen a szinten újra át kell gondolni a részfeladatokra bontást magát. • A nyílt rendszer felépítés (más néven feladat általánosítás) elve azt javasolja, hogy nemcsak az éppen adott feladatra, hanem a feladatot tartalmazó feladatkörre alkalmazható programot érdemes definiálni. Ezen elv megszívlelésével, egy hasonló szituációban, később is használható programot tudunk készíteni. • A döntések el nem mulasztásának (másképpen döntések kinyilvánításának) elve arra utal, hogy bizonyos döntéseket a programozás folyamán meg kell hoznunk. Ezeket a döntéseket a tervezéskor és a vele párhuzamosan készülő dokumentáció írásakor rögzíteni kell. • A következő fontos taktikai elv az adatok elszigetelésének elve, amely azt mondja ki, hogy a programunkat biztos mederben csak úgy lehet tartani, ha az egyes programegységek, a megtervezett illeszkedéseken, kapcsolatokon kívül egymással nem beszélhetnek. Ezért tehát a programegységekhez tartozó adatokat ki kell jelölni és elszigetelni más programegységektől. - 53 -

A távoktatási tananyagfejlesztés elvi és módszertani megfontolásai, tézisek Most tekintsük át, hogy a tananyagfejlesztés során, mely pontokon és hogyan alkalmazhatók ezek a taktikai elvek? A párhuzamos finomítás elvét követve végezzük el a finomítást az első szint minden részfeladatára! Ezzel a 16. ábra szerinti állapothoz jutunk. 1. szint

2. szint

Célcsoport meghatározás, oktatási körny.

Célcsoport

Környezet, tárgyi feltételek

Képzési cél, követelmények, minőségbiztosítás Kép zési cél

Követelmények

Min bizt.

Szakmai tartalom, struktúra, tanulócsomag

1. … n. Modul

A csomag részei

16. ábra

Majd az így definiált részfeladatokat tovább finomítjuk. Így pl. a következő két lépésben az alábbi hierarchikus struktúra bontakozik ki előttünk, mely azután a későbbiekben egyre több szinten, szintről-szintre konkrétabban, és egyre több részletre kiterjedően fogalmazza meg teendőinket. A. A célcsoport meghatározása és a képzés körülményeinek, az oktatási környezetnek definiálása, ill. feltárása. A.1. A célcsoport feltérképezése egy jó távoktatási tananyag elkészítésének elengedhetetlen feltétele. Akkor van remény arra, hogy oktatásunk eredményes, illetve hatékony lesz, ha minél több, a képzés szempontjából releváns információval rendelkezünk a résztvevőkről. Ilyenek lehetnek például a demográfiai jellemzők (létszám, életkor, nem), szakmai, informatikai előképzettség, munkatapasztalat, kompetencia jellemzői, motivációs tényezők. A tanulás körülményei, a hallgatók rendelkezésére álló tárgyi feltételek, az információs és kommunikációs technológia felhasználásának tárgyi feltételei. Ezeket az információkat beszerezhetjük például. a képzést megelőző kérdőíves felméréssel. A válaszokat elemezve, a célcsoportra vonatkozó, a képzés szervezését, tartalmi és módszertani tervezését meghatározó következtetéseket vonhatunk le. A.2. Az oktatás környezetének, tárgyi feltételeinek meghatározása A.2.1. A képzés jellegének, az alkalmazott képzési modellnek meghatározása. Ennél a pontnál tisztáznunk kell, hogy tisztán távoktatást készítünk elő, vagy ún. kevert képzést, amely tartalmaz hagyományos, tantermi ele- 54 -

A távoktatási tananyagfejlesztés elvi és módszertani megfontolásai, tézisek meket is. Ez a lépés nagyon fontos a tanulás helye és ideje tervezésében, valamint az arányok kialakításában. A.2.2. Az oktatás tárgyi feltételei A.2.2.1. Ennél a pontnál kell áttekinteni a tervezéshez és az oktatáshoz rendelkezésünkre álló (esetleg beszerzendő) infrastrukturális elemeket (szerver és munkaállomás oldali hardver eszközök, operációs rendszerek, egyéb szoftverek, fejlesztő eszközök). A.2.2.2. Keretrendszer, tanulástámogatási rendszer E-learning képzést feltételezve külön figyelmet érdemel a keretrendszer, mely egyrészt a tananyag közvetítőjeként, másrészt a tanulástámogatási rendszer szerves részeként vesz részt a képzésben, hiszen például ezen keresztül valósulhat meg a kapcsolattartás hallgató-hallgató, hallgató-oktató között (belső levelezés, fórum, vagy chat formájában), s ezen keresztül történhet a tanuló munkájának nyomon követése, tanulási eredményességének mérése is ). Itt kell gondolkodnunk a tanulástámogatás további tárgyi feltételeiről is, mint például a technikai segítségnyújtás, az előképzettségi hiány pótlásának lehetősége stb. A.2.3. A tanulás tárgyi feltételei (hallgatói oldal) Amikor ennek a pontnak a kifejtését végezzük, akkor már rendelkezünk ismeretekkel a képzés résztvevőiről, így tehát ezek a feltételek is pontosíthatók. B. A képzési cél és a követelmények meghatározása B.1. A képzés célja (kimenet) megfogalmazása Ehhez a részfeladathoz tartozó lépések gyakorlatilag nem térnek el a hagyományos oktatás tervezésekor megszokottaktól. B.1.1. Oktatási-nevelési célok, mérhető célkitűzések megfogalmazása B.1.2. Megszerzendő ismeretek (ismeretkörök) meghatározása B.1.3. Az elméleti/gyakorlati jártasságok meghatározása és aránya B.2. Követelményrendszer B.2.1. Önellenőrzés, értékelés Távoktatás bármely formájának megvalósítása esetén nagyon fontos, hogy a hallgató tájékozódni tudjon arról, hogy halad, milyen mértékben - 55 -

A távoktatási tananyagfejlesztés elvi és módszertani megfontolásai, tézisek sikerült a vonatkozó tananyagrészt elsajátítania. Ennek érdekében számos önellenőrzési pontot építhetünk a tananyagba, melyek feladata a tájékoztatás mellett a motiváció fenntartása és a sikerélmény biztosítása. E-learning oktatási forma esetén ezeket az önellenőrző kérdéssorokat, teszteket elhelyezhetjük a keretrendszerben, így az oktató, a tutor is nyomon követheti hallgatói előrehaladását. B.2.2. Vizsga (írásbeli és/vagy szóbeli és/vagy teszt) A vizsga (ma még) mindig személyes megjelenést feltételez, mely teszt esetén szintén beépíthető a választott keretrendszerbe. B.3. Minőségbiztosítási megfontolások (az oktatói oldal követelményrendszere) Hagyományos oktatás esetén, tekintettel a személyes kontaktusra, számos visszacsatolási lehetőség adódik, amelyek értelmezésével és feldolgozásával javíthatjuk és/vagy továbbfejleszthetjük képzésünket. E-learning alkalmazásakor a személyes találkozást a kommunikáció egyéb formái helyettesítik (pl. e-mail, fórumok), melyeket szintén beépíthetünk a keretrendszerbe. Szintén a keretrendszer kínálhat (nem mindegyik teszi), szinte automatikusan lehetőséget a képzés belső adatainak gyűjtésére, melyek elemzése képzésünk finomításához, fejlesztéséhez vagy új kurzus tervezéséhez nyújthat hasznos segítséget. B.3.1. Hallgatói visszacsatolások gyűjtése és elemzése, fejlesztést célzó intézkedések megfogalmazása. B.3.2. A képzés belső adatainak gyűjtése és elemzése. Fejlesztést célzó intézkedések megfogalmazása. C. A szakmai tartalom, a struktúra és a tanulócsomag meghatározása C.1. Modulok tartalma és szerkezete E részfeladat feldolgozása, finomítása során, az oktatási célok tükrében meghatározzuk a szakmai tartalmat, azaz a tananyagot és annak struktúráját. Ha az elsajátítandó ismeretanyag több témát ölel fel, célszerű először modulokat, vagy főfejezeteket kialakítani az egyes témákhoz tartozó ismeretanyag összefogására, majd a modulokat párhuzamosan finomítani, fejezetekre, leckékre bontani. E-learning tananyag esetén a SCORM ajánlásokat fogalmaz meg, többek között a tananyagstruktúrára vonatkozóan. A 17. ábra ezt a szemlélteti. 64

64

Forgó Sándor – Hauser Zoltán – Kis Tóth Lajos: E-learning kurzusok és tananyagok minőségbiztosítási kérdései (Kézirat)

- 56 -

A távoktatási tananyagfejlesztés elvi és módszertani megfontolásai, tézisek Nyitó oldal Bevezetés, előszó MENÜ

Főfejezet (1)

Főfejezet (1)

Fő. (1) belső oldal

Fő. (1) belső oldal

Fejezet (1.1)

Fejezet (1.1)

Alfejezet (1.1.1)

Alfejezet (1.1.1)

Tartalmi oldal (1.1.1.1)

Tartalmi oldal (1.1.1.1)

Alfejezet (1.1.2)

Alfejezet (1.1.2)

Önellenőrző (1.1)

?

Önellenőrző (1.1)

?

Eredmények (1.1)

3

Eredmények (1.1)

3

Fejezet (1.2)

Fejezet (1.2)

Önellenőrző (1.2)

?

Önellenőrző (1.2)

?

Eredmények (1.2)

3

Eredmények (1.2)

3

Záró teszt

?

Teszt eredmény

3

ZÁRÓ OLDAL

17. ábra

C.2. A tanulócsomag elemei, azok funkciójának, egymáshoz való viszonyának meghatározása, a tanulás vezérlése, technikai kivitelezés. Amint azt korábban jeleztem, egy tananyag számos építőelemet tartalmazhat, melyek akár különböző médián érhetők el. Ennél a pontnál határozzuk meg ezeket az alkotóelemeket. A szint további finomítása során pedig részletes tartalmukat, az alkalmazandó didaktikai elemeket, valamint a technikai megvalósítás, kivitelezés módját. C.2.1. A tanulócsomag elemeinek tartalma. E-learning tananyagról beszélve, alapértelmezésként feltehetjük, hogy az elsajátítandó ismeretanyag egy webes felületről, a keretrendszeren keresztül, on-line módon, vagy bizonyos elemei CD-ről off-line érhetők - 57 -

A távoktatási tananyagfejlesztés elvi és módszertani megfontolásai, tézisek el. Ugyanakkor tervezhetjük úgy is, hogy tananyagunk egy része, írott formában, tankönyvként is megjelenjen. Segíthetjük a tanulás vezérlését, a tananyagban való haladást egy munkafüzettel, továbbá készíthetünk hallgatóinknak további segédanyagokat, például hallgatói tájékoztatót, benne a képzés célja, a tanulás helyszínei, feltételezett előismeretek, a tanulócsomag tartalma, telepítési útmutató, keretrendszer használata, elvárt teljesítmények és azok ellenőrzési módja, határidők stb.). C.2.2. A tanulócsomag építőköveiben alkalmazott formai, didaktikai elemek. C.2.2.1. Írott anyagok formai és didaktikai elemei (formátumok, stílusok, kiemelések, ábrák, keretek, szerkesztési mód, megszólítás stílusa). C.2.2.2. Oktatóprogram formai és didaktikai elemei (képernyőbeosztás, navigáció, figyelemfelkeltés, segítség, hibaüzenetek). C.2.3. Technikai kivitelezés, kezelhetőség, kiszerelési mód E részfeladat kifejtése során a tanulócsomag egyes elemeinek kezelhetőségről, pl. az írott anyag kötési módjáról, valamint az összetartozó elemek csomagként való együttes megjelenéséről gondolkodunk. A párhuzamos finomítás elvének alkalmazása során, az egyes szinteken – alkalmazva a döntések kinyilvánításának elvét - döntéseket kell hoznunk, amelyekhez azután következetesen tartjuk magunkat. Ilyen helyzet például az, amikor meghatározzuk a képzés modelljét (A.2.1). A hozott döntés (szervezési, tartalmi, módszertani szempontból egyaránt) hatással lesz a tervezés és tananyagfejlesztés minden további lépésére. Hasonlóan, a keretrendszer kiválasztására vonatkozó döntésünkkel (A.2.2.2), a keretrendszer korábbi, 2.6.1.2 fejezetben felsorolt tulajdonságai, illetve kínált szolgáltatásai áttekintésével, a tanulástámogatási rendszerünk alapjait rakjuk le. Nem halaszthatjuk el a döntést a modulok kialakítására vonatkozóan. Ezt meg kell tennünk már a második szinten. Ugyanakkor az egyes alfejezetek, leckék konkrét tartalmára, a felhasználható példákra, mintafeladatokra, szemléltetési módokra vonatkozó döntéseinket későbbre halaszthatjuk. Még a tananyag írásának megkezdése előtt döntenünk kell az írott anyag, és/vagy a képernyőn megjelenő információ formátum beállításairól, stílusairól is. A használni kívánt jelölésrendszerről (piktogramok, speciális ábrák, figyelemfelkeltő keretek, margók, navigációs jelek stb.). Különösen fontos ez akkor, ha többen készítjük a tananyagot. A következetes és egységes megjelenés, fontos didaktikai elem. - 58 -

A távoktatási tananyagfejlesztés elvi és módszertani megfontolásai, tézisek A nyílt rendszer felépítés elvét alkalmazzuk akkor, amikor úgy tervezünk tananyagot, hogy annak elemei, oktatási egységei hordozhatók legyenek, azaz egy későbbi, másik kurzus számára felhasználhatók legyenek. A keretrendszerek fejlesztése ma már a szabványoknak való megfelelés irányába halad. Ez annak az elvárásnak a megfogalmazását jelenti, hogy képesek legyenek, pl. a SCORM szabványnak megfelelő oktatási egységeket (SCO-kat) előállítani és/vagy befogadni. Ezeket az oktatási egységeket és a hozzájuk tartozó metaadatokat egy adatbázisban tárolják, melyből azok egy későbbi felhasználás számára kikereshetők. Ha a hordozhatóságra törekszünk, akkor nyilvánvalóan alkalmaznunk kell az adatok elszigetelésének elvét is, hiszen a készülő oktatási egységeknek egymástól függetleneknek kell lennie ahhoz, hogy bármelyiküket később, egy másik szituációban, változtatás nélkül felhasználhassuk. A vissza az ősökhöz elv alkalmazására kerülhet sor akkor, ha például egy adott kifejtési szinten kiderül, hogy rosszul strukturáltuk a tananyagot. Ilyenkor vissza kell lépni az előző szinthez és újra végiggondolni a szerkezetet. Ha például kevert (tantermi és elearning) képzést tervezünk, és a tervezés egy fázisában rájövünk, hogy bizonyos oktatási egységek, fejezetek valamilyen okból a tantermi oktatásba kell, hogy kerüljenek, akkor vissza kell lépnünk arra a szintre, ahol az oktatási modellt definiáltuk és innen újra kell gondolnunk a képzés részekre osztását magát. 3.2.3

Technológiai elvek

Amennyiben számítógépes programozásról beszélünk, ezek az elvek az algoritmus és a kód írására, annak szabályaira vonatkoznak, mondhatnánk tisztán technikai jellegűek, mégis mint később látni fogjuk, más környezetben is jól használhatóak. • Algoritmus leírási szabályok Kevés, de egyértelmű szabályt kell kialakítani az algoritmusok leírására. Ebben a legfontosabb algoritmikus szerkezeteknek helyet kell kapniuk. Ezek: az adatokat beolvasó és kiíró utasítások, az értékadó utasítások, feltételes utasítások, elágazások, ciklusutasítások, eljáráshívások. • Világos tagolás Kerüljenek egy sorba azok az utasítások, amelyek szervesen összekapcsolhatók, s egy sorba írásukkal a program még áttekinthető marad. - 59 -

A távoktatási tananyagfejlesztés elvi és módszertani megfontolásai, tézisek • Az algoritmikus nyelv kialakításánál jó betartani a könnyű olvashatóság érdekében a bekezdéses leírás elvet, azaz a program teljes levezetése, finomítása után szerkezetének vissza kell tükröznie a szintekre tagozódást: egy szint elemi utasításai a bekezdések azonos szintjeit alkossák. • Összetett struktúrák zárójelezése Az algoritmusokban szereplő elágazások, ciklusok, eljárások, valamint az összetett struktúrák úgy ismerhetők fel könnyen, ha nem csak az elejüket jelzi valamilyen nyelvi elem, hanem a végüket is egyértelműen rögzítjük. • A beszédes azonosítók elve A konstansoknak, változóknak, típusoknak, eljárásoknak, függvényeknek, operátoroknak olyan nevet érdemes adni, ami arra utal, hogy mire használjuk azokat. Hogy alkalmazhatók ezek az elvek egy távoktatási, ezen belül e-learning tananyagfejlesztés során? Egy távoktatási tanulócsomag, mint azt korábban már kifejtettem, számos építőkockából állhat, melyek meghatározó része, e-learning esetén számítógépes oktatóprogramot jelent. Ez esetben a fenti technológiai elvek automatikusan alkalmazhatók, illetve alkalmazandók a programfejlesztés során. A világos tagolás, a bekezdéses leírás elvét azonban nem csak az algoritmus írás és a kód szintjén célszerű alkalmazni, hanem az oktatóprogramnak a képernyőn megjelenő felületén is. Azaz, a jó oktatóprogram felépítése olyan, hogy a felhasználó számára világosan látszik annak szerkezete, jól elkülöníthetők például a modulok, és áttekinthető azok tartalma is. (Ennek további vizsgálata átvezet minket a következő, technikai elvek alkalmazásának világába.) A beszédes azonosítók elvének figyelembe vétele nem csupán az algoritmus tervezése és a program írása során hasznos, kiterjeszthető egészen a fájlnevek definiálására is. Ma már egy távoktatási tananyag minden eleme (számítógépes oktatóprogramok, tankönyvek, munkafüzetek, képek, videók, hangzó anyagok, animációk stb.) számítógépes fájlok formájában ölt testet. Egy tanulócsomag akár több száz állományból is állhat. A fejlesztők számára a kezelhetőség, az újrafelhasználhatóság, a továbbfejlesztés, esetleges javítás érdekében célszerű ezeket az állományokat a beszédes azonosítók elvét követve kezelni. 3.2.4

Technikai elvek

Számítógépes programírást feltételezve, a technikai elvek a program kódjával kapcsolatosak. Amíg a technológiai elvek a program megírásához szükségesek, a technikai elvek a program használhatóságához elengedhetetlenek. Ilyen értelemben beszélhetünk a - 60 -

A távoktatási tananyagfejlesztés elvi és módszertani megfontolásai, tézisek „csak” helyes programról, amely a feladat logikája szempontjából tökéletes és a „jó” programról, amely ezen túl elő is segíti saját felhasználását. • Barátságosság, udvariasság Az udvarias program bemutatkozással kezdi ténykedését, s ezzel tudatja a felhasználójával képességeit, szolgáltatásait, használatának mikéntjét. Az udvariasság másik fontos megnyilvánulása, hogy a program futása során megjelenő kérdések érthetők, és a válaszok a lehető legegyszerűbben megadhatók legyenek. Egy jó távoktatási tananyagtól is alapvető elvárás a barátságosság és az udvariasság, és ez nem csupán annak oktatóprogram szegmensére vonatkozik. Kiterjeszthető a tanulócsomag valamennyi elemére. A távoktatás bármilyen formáját is feltételezzük, a lényege, hogy az oktató és a tanuló távol vannak egymástól. A távolságból adódó, elsősorban didaktikai problémákat áthidalni segít, ha olyan tanulási körülményeket, hangulatot próbálunk teremteni a hallgató számára, hogy biztonságban érezze magát, mindig tudja, mit és miért kell tennie, a tananyagban az oktató jelenlétét érezze. Úgy kell megterveznünk a tananyagot, hogy a hallgató – bármilyen médiát használ is – mindig tudja, hogy kell azt kezelni, mi a következő cél, milyen feladatok várnak rá, ezeket hogyan kell teljesítenie, s munkája eredményeképpen milyen készségekre, tudásra tesz szert. Az oktatócsomaggal szembeni bizalom kialakításának alapvető feltétele a barátságos és udvarias hangnem használata. • Biztonságos program A biztonságos program elve azt a célt tűzi ki, hogy a kísérletezni vágyó, vagy éppen balszerencsés felhasználó se legyen képes a programot ellenőrizetlen vágányokra terelni azáltal, hogy nem a megfelelő módon, vagy nem a megfelelő pillanatban válaszol a feltett kérdésre. Ennek érdekében a program kritikus pontjait, azaz ahol a felhasználó közvetlenül avatkozik be a program további menetébe, fel kell készíteni az esetleges hibalehetőségekre. E-learning oktatási forma esetén számítógéppel, programokkal dolgozunk. Tehát fejlesztéskor a biztonságos program elvét ajánlott követni. Éppen a korábban említett biztonságérzet kialakítása érdekében is lényeges, hogy felkészüljünk a tanulók minden lehetséges tevékenységére. A hiperhivatkozások világában ez ma már komoly kihívást jelent, így ez az elv nem is valósítható meg maradéktalanul. • Jól olvasható program A program módosításakor, továbbfejlesztésekor óriási előnyt jelent, ha nem kell annak minden mellékes vonását újra feltérképezni a megértéshez, hanem a lényeges - 61 -

A távoktatási tananyagfejlesztés elvi és módszertani megfontolásai, tézisek tulajdonságai a program megfelelő helyén könnyen kiolvasható formában megtalálhatók. Már két idevágó elvet említettünk, a bekezdéses leírás és az összetett utasítások zárójelezése elveket. Ezt egészíthetjük ki a kódoláskor különösen nagy jelentőségű jó magyarázatok elvével. Ha e-learning tananyag moduljait, fejezeteit, leckéit készítjük, s a nyílt rendszerfelépítés elvét követve, az újrafelhasználhatóságot szem előtt tartjuk, a jó magyarázatok elvét célszerű alkalmazni a kód írásán túl akkor is, amikor az egyes oktatási egységekről a keretrendszerben tárolt metaadatbázis számára információkat rögzítünk. • A jól dokumentált program Számítógépes program készítésekor nélkülözhetetlen a dokumentáció elkészítése, melyben le kell írni a program fontos vonásait: a felépítését, változóit és ezek szerepét, értelmezését, értéktartományát, hatáskörét, a kódolásnál követett szabályokat, stb. Ezen kívül még foglalkozni kell a program használatának mikéntjével, és az esetleges, előre látható fejlesztési lehetőségekkel is. Távoktatási tananyagfejlesztéskor, annak eredményeképpen nem csak egy program, hanem általában egy tanulócsomag születik, melyet számos dokumentáció kísérhet. Ezek egyik része a fejlesztői oldalon, másik része a felhasználóknál jelenik meg. A fejlesztői oldalon ide tartoznak például a projekt terv, a fejlesztéshez felhasznált eszközök, programok leírása, kérdőívek és azok elemzése, kivitelezési tervek, rendszerterv, az elkészült programok leírása. A felhasználóknak készíthetünk tankönyveket, munkafüzetet, tájékoztatókat, használati útmutatókat. Távoktatási képzésünk akkor számíthat sikerre, ha a felhasználó, a kapott dokumentáció alapján világosan tud tájékozódni arról, hogy a kapott csomag mi tartalmaz, melyik eleme mire való és ezeket milyen feltételek mellett és hogyan használhatja. 3.2.5

Esztétikai-ergonómiai elvek

Végül a következőkben a programozás esztétikai-ergonómiai elveinek a távoktatási tananyagfejlesztésre vonatkozó alkalmazhatóságával, ill. kiterjeszthetőségével foglalkozom. Itt, a korábbiakban már ismertetett, udvariasságra és biztonságra vonatkozó elvek finomításáról, a program, illetve a távoktatási tananyag emberközelségéről lesz szó. Ezek az elvek a használatot befolyásoló tényezőkre hívják fel a figyelmet. Legfőbb mondanivalójuk, hogy nagy gondot kell fordítani a megjelenített információk külalakjára. A mondanivaló megjelenítésén túl ide tartozik még a felhasználóval való párbeszéd módja is. - 62 -

A távoktatási tananyagfejlesztés elvi és módszertani megfontolásai, tézisek Valójában ezeknek az esztétikai-ergonómiai elveknek egy része úgy alakult ki, hogy a hagyományos, nyomtatásban megjelenő információkra vonatkozó esztétikai, formai követelményeket forgalmazták át, kiterjesztve azokat a számítógépes programokra is. Ezek: a fontos adatok kiemelése, a tördelés, a következetesség és a lapkezelési technika elvei. • Fontos adatok kiemelése Nyomtatott dokumentumokban, például tananyagban, számos lehetőség van arra, hogy kiemeljük a fontos anyagrészeket. Félkövér betűtípussal, keretezéssel, ritka szedéssel, grafikus jelek, rajzok, ábrák alkalmazásával, számos egyéb módon hívhatjuk fel az olvasó figyelmét a kívánt részre. Mindezen technikák alkalmazhatók számítógépes programok esetében is. Ugyanakkor ott még néhány további dologra is célszerű figyelemmel lennünk. Számítógépes programok esetén fontos adat lehet a program állapotának, meghatározó paramétereinek azonnali visszajelzése is. Például, amikor a számítógép egy hosszadalmas számítást végez, vagy bármilyen időigényes tevékenységbe fog, akkor ne maradjon el időnként egy-egy kiírás, ami értesíti a felhasználót, hogy mely tevékenységgel dolgozik éppen a program, és hogy még egy kis türelmet kér. Számos esetben ez ma már automatikusan megtörténik, pl. egy állomány letöltése, másolása esetén. Ugyanakkor számos esetben erről nekünk, a fejlesztéskor kell gondoskodnunk. Ilyen eset például, amikor a program az önellenőrző kérdéssor, vagy vizsgateszt kiértékelését végzi. Eltelhet néhány másodperc, míg a végeredmény előáll, addig a tanuló türelmét kell kérni. • Tördelés A hagyományos, írott tananyag szövegére vonatkozó elvárásunkat, miszerint szövegeinkben a sorok/szavak tördelése a helyesírás szabályainak minden esetben meg kell feleljen, kiterjesztjük programjaink képernyőn megjelenő információinak megjelenésére is. • Következetesség A következetesség elvének alkalmazása fontos követelmény a hagyományos, írott dokumentumokban, kiváltképp ha tananyagról van szó. Ezzel az elvvel azt fogalmazzuk meg, hogy legyünk következetesek a szerkesztésben, a használt jelölésrendszerben. Kiterjesztve ezt programokra, azt jelenti, hogy következetesek legyünk a beolvasási és kiírási műveletek alkalmazásakor, a válaszok elfogadásának módjában, a képernyős navigáció megvalósításában. - 63 -

A távoktatási tananyagfejlesztés elvi és módszertani megfontolásai, tézisek • Lapkezelési technika Információk nyomtatott formában való megjelenítésekor, például nyomtatott tananyag esetén, annak nem csak jól és következetesen szerkesztett tartalma, de megjelenési formája is fontos a tanulás eredményessége szempontjából. Lényeges, hogy hogyan osztjuk be az oldalakat, mennyi információt szerepeltetünk egy oldalon. Távoktatási tananyagot feltételezve például a megszokottnál általában ritkább szedést használunk, kevesebb információt helyezünk el egy oldalon. Célszerű különböző grafikai jelzéseket használni az egyes szerkezeti elemek megkülönböztetésére és/vagy elválasztására (elválasztó vonalakat, keretes, vagy tónusos oldalrészeket, margón kívüli jelzéseket, üres helyeket elkülöníteni a tanuló saját feljegyzései számára stb). Számítógépes program használata esetén törekedjünk arra, hogy a kiírandó szövegek, adatok logikai egységekre (pl. leckékre) bontva, jól különüljenek el, egyszerre csak annyi és olyan ütemezésben, amennyit, s ahogy a felhasználó be tud fogadni. Adjunk lehetőséget a felhasználónak a lapozásra, vagy a képernyőtartalom görgetésére. Teremtsünk lehetőséget arra, hogy az aktuális képernyőtartalmat a felhasználó kinyomtathassa! Mit kell még figyelembe venni egy lap összeállításánál? Ügyelni kell például a képernyőlap arányos kitöltésére, és jó, ha az egy lapon belül szereplő, logikailag szorosan össze nem tartozó információk egymástól elkülönülnek. Az elkülönülés megoldható üres sorok beiktatásával, az egyes részek szakaszokkal való elkülönítésével, illetve keretezéssel. Az esztétikai-ergonómiai elvek másik csoportja eredendően a számítógépes programokhoz kötődik. Ezek az elvek, e-learning tananyagfejlesztéskor, amikor számítógépes programokat fejlesztünk, illetve használunk, értelemszerűen alkalmazhatók és alkalmazandók a fejlesztés során. Ebbe a csoportba tartoznak: a menü- és ikontechnika használata, az értelmezési tartomány kijelzése, a hibajelzés követelményei, a naplózás, makrók, funkcióbillentyűk és az ablaktechnika használata. • Menü- és ikontechnika E-learning tananyagot feltételezve, a hagyományos programokhoz hasonlóan, a menü-és ikontechnika alkalmazása rendkívül fontos módszer, amely a felhasználóval való párbeszéd elegáns megszervezésére alkalmas. Menüt, illetve ikonokat használhatunk például az oktatásmenedzsment keretrendszer szolgáltatásainak igénybevéte- 64 -

A távoktatási tananyagfejlesztés elvi és módszertani megfontolásai, tézisek lére (bejelentkezés, kurzusválasztás, tananyagválasztás, fórum, chat, belső levelezés, önellenőrző kérdések letöltése, eredmények megtekintése, vizsga modul elindítása, és így tovább). Ugyanezt a technikát alkalmazhatjuk a tananyagon belüli navigációra is, amely különösen akkor hasznos, ha a tananyagban a hallgatónak nem kell lineárisan haladnia, választhat az egyes modulok vagy azok feldolgozási sorrendje között. Ikonokat rendelhetünk oktatóprogramunk egyes speciális funkcióinak jelölésére is, mint például írott tananyagrész olvasása, a tananyag részét képező fájl letöltése, számítógépes bemutató, vagy videó, szimuláció megtekintése. Az ikontechnika – piktogramként értelmezve az ikon fogalmát - a nyomtatott tananyagban is hasznos lehet a felhasználó számára. Speciális grafikus jeleket definiálva ugyanis szemléletesebbé tehetjük tananyagunkat azzal, hogy ezeket következetesen, funkciójuknak megfelelően használjuk. Ilyen jelekkel hívhatjuk fel például tanulóink figyelmét arra, hogy most egy, a tananyaghoz mellékelt filmet kell megnéznie, vagy kitöltenie egy önellenőrző kérdéssort, elküldenie tutorának, oktatójának egy önállóan elkészített feladatot, vagy a kitűzött feladatot, a tankönyv alapján, számítógép mellett ülve kell megoldania stb. • Értelmezési tartomány kijelzése Akár számítógépes programról, akár bármilyen médián elérhető tananyagról van is szó, fontos módszertani elvként kell kezeljük az értelmezési tartomány kijelzésének elvét. A tanulóknak feltett kérdés megfogalmazásakor törekedni kell arra, hogy az egyértelműen megválaszolható legyen. Nagyon sokszor épp az okoz bizonytalanságot, hogy a felhasználónak fogalma sincs arról, hogy az adatot milyen mértékegységben kell megadnia. Ezért a kérdés szövege mellett célszerű közölni az adat mértékegységét, sőt, ha nem magától értetődő, még az értéktartományt is. • A hibajelzés követelményei A hibák kézbentartásának szükségességéről már volt szó, de a hibák jelzésének mikéntje is jellemzi a programot. Törekedni kell a hibajelzés legmegfelelőbb módjának kiválasztására. Ehhez a következő szempontokat érdemes megfontolni: - a hibajelzés időpontja: hibát akkor kell jelezni, amikor bekövetkezett, nem pedig valamely következményekor, - a hibajelzés látvány-környezete: ha a kezelői hiba javítása után folytatható a végrehajtás, akkor a képernyőtartalmat vissza kell-e, illetve vissza lehet-e állítani, - a hibajelzés időtartama: mindig a felhasználó dönthessen a továbbhaladásról. - a hibajelzés mozgósító ereje: ez utóbbi azt jelenti, hogy a hibajelzés biztosan ész- 65 -

A távoktatási tananyagfejlesztés elvi és módszertani megfontolásai, tézisek lelhető legyen, érthető legyen, ne túl rövid, ne túl hosszú, és a felhasználó számára érthető szakkifejezéseket tartalmazzon. • Naplózás Általában kijelenthetjük, hogy programok használata közben, azok futása során több olyan esemény is bekövetkezhet, amelyeket jó feljegyezni a későbbi feldolgozás érdekében. A felhasználó – ha ott is ül a számítógép mellett – nem biztos, hogy megteszi ezeket. Ennek megoldására szolgál az ilyen események automatikus fájl-ba írása, a naplózás. Egy oktatásmenedzsment keretrendszert használva, annak éppen egyik fő feladata a hallgató munkájának követése, naplózása, a távoktatási tananyag mely fejezeteit tekintette át, az egyes feladatok megoldására mennyi időt fordított, hányszor futtatta az önellenőrző teszteket, s milyen eredménnyel tette ezt. • Makrók, funkcióbillentyűk, ablaktechnika A mai számítógépes programok világában teljesen természetes az ablaktechnika használata, - az operációs rendszer alapfilozófiáján túl is - pl. a segítségszöveg megjelenésére, hibajelzésre, menük kezelésére, a program állapotának kijelzésére stb. Hasonlóan természetes makrók, az adott funkciókhoz vagy funkciócsoportokhoz rendelt funkcióbillentyűk használata. Így ezek távoktatási programok tervezési elveként is magától értetődően felhasználhatók.

- 66 -

A módszerek alkalmazása egy konkrét távoktatási tananyagfejlesztés során 4.

A módszerek alkalmazása egy konkrét távoktatási tananyagfejlesztés során

4.1 Az informatika oktatásról a Budapesti Corvinus Egyetem Közigazgatástudományi Karán Az Államigazgatási Főiskola – a mai BCE Közigazgatás-tudományi Kara - 1984 óta, 3 éves főiskolai képzés keretében, igazgatásszervezőket képez nappali, esti, levelező és másoddiplomás tagozaton. (A váltás a kétszintű képzési formára, - igazgatásszervező BSc és erre épülő közigazgatási szakértő MSc - napjaink kihívó feladata.) Az igazgatásszervezők informatikai képzése az egyes tagozatok jellegéből következően más-más óraszámban történik. A kötelező tárgyakat tekintve a nappali tagozatos hallgatók két féléven keresztül, heti 1 óra előadás, 2 óra szemináriumi foglalkozás formájában, az estisek heti 2 óra szemináriumi foglalkozás keretében tanulnak informatikát, mely két kötelező tantárgyat, Informatikai alapismereteket és Közigazgatási informatikát foglal magába. (Az oktatás a 2.5.1 fejezet megfogalmazása szerint közinformatikai képzésnek minősíthető.) Ez az oktatás hallgatónként, a nappali tagozaton összesen 90, az esti tagozaton 60 óra informatikai képzést jelent 20 fős csoportokban, két, egyenként 20 számítógéppel felszerelt oktatási kabinetben. E kötelező órák mellett a hallgatóknak ún. szabad hallgatói géphasználat, géptermi gyakorlat keretében lehetőséget biztosítunk a számítógépes kötelező házi feladatok elkészítésére, gyakorlásra, mellyel mintegy 2025 % -kal meg tudjuk növelni a számítógépes munkavégzés óraszámát. A levelező tagozatosok és a másoddiplomások tanulmányaik során jelenleg összesen 7 óra informatika előadáson és 7 óra szemináriumi foglalkozáson vesznek részt. 4.2 Az új oktatási forma keresésének mozgatórugói A fentiekben összefoglalt jelen állapothoz képest, az informatika oktatás 1984-es bevezetésekor az óraszámok tekintetében, a levelező és másoddiplomás képzésben a jelenleginél jobb volt a helyzet. Az első években 35 óra állt a hallgatók rendelkezésére, amely a gyakorlatban számukra egy teljes hét összefüggő, bentlakásos informatika oktatást jelentett és rendkívül hatékonyan működött. Az akkoriban veszprémi helyszínen folyó kiscsoportos (10 fő/csoport) szemináriumi foglalkozás, illetve az 1 hallgató/1 gép arány biztosítása azonban jelentős költség kihatással járt. Az informatika oktatás anyagi terhein először a hallgatói óraszám csökkentésével, a tananyag némi átstrukturálásával lehetett enyhíteni, így alakult ki először egy 2+21 órás képzési forma. Ez azonban nem bizonyult elegendőnek. - 67 -

A módszerek alkalmazása egy konkrét távoktatási tananyagfejlesztés során Az évek során nőtt az igazgatásszervezői képzés iránti igény. A jelentkezők növekvő száma és a korábban már említett felsőoktatás-politikai elvárások egyaránt abba az irányba hatottak, hogy növeljük a karra felvett hallgatók létszámát. A nagyobb hallgatói létszám azonban nagyobb anyagi terhet jelentett az intézmény számára. A kiscsoportos és nagy óraszámú szemináriumi oktatás üzemeltetési, bér- és járulékos költségei jelentősek voltak, melyet költségvetési forrásból nem lehetett finanszírozni. Az említett tényezők arra kényszerítették a kart, hogy gyökeresen átalakítsa nagy létszámú levelező és másoddiplomás képzését, különös tekintettel a gyakorlat orientált diszciplínákra, benne az informatika oktatásra. Ennek eredményképpen az igazgatásszervezők levelező és másoddiplomás informatika képzése a veszprémi 10 gépes helyszínről Budapestre, 2*20 gépes helyszínre került. Az egy hallgatóra eső 2+21 órás össz. óraszám 7 óra előadásra és 7 óra szemináriumi foglalkozásra zsugorodott. A kialakult helyzetben számomra nyilvánvalóvá vált, hogy ahhoz, hogy az oktatási célok ne sérüljenek, az oktatás eredményessége és minősége ne szenvedjen csorbát, e tantárgy vonatkozásában új oktatási formát kell találnunk hallgatóink számára. A feladatot egy olyan kevert oktatási formában láttam megvalósíthatónak, melyben a távoktatásban lehetséges négy helyzet közül a következők jelennek meg: • azonos időben, azonos helyen (ezt jelenti a 7 óra előadás, egyszerre a teljes évfolyamnak), • különböző időben, azonos helyen, mintegy forrásközpontban (ez felel meg a szemináriumi foglalkozásoknak), • különböző időben, különböző helyen (ez pedig a hallgatók önálló felkészülését, tanulását, gyakorlási idejét jelenti, az általuk választott helyen és időben). 4.3 A távoktatási formával szemben támasztott követelmények Mindenek előtt meg kellett fogalmazni azokat a követelményeket, amelyeket ezen új oktatási formával ki kell elégítenünk. Elsődleges követelmény az oktatással szemben, hogy a hallgató megszerezhesse és meg is szerezze mindazokat az elméleti ismereteket és gépkezelési jártasságot, alkalmazói program-használati készségeket, amelyet a hagyományos képzési formában is elvártunk tőle. Ennek teljesítéséhez - első megközelítésben - a következő kérdések megválaszolására volt szükség: - 68 -

A módszerek alkalmazása egy konkrét távoktatási tananyagfejlesztés során • Vizsgáljuk meg, kik jelentkeznek a levelező és másoddiplomás igazgatásszervezői képzésre, honnan jönnek, és vajon rendelkeznek-e valamilyen informatikai előképzettséggel? E kérdés megválaszolása a tárgyalni kívánt tananyag tartalmának, tárgyalási mélységének, részletezettségének meghatározásához, súlypontjainak kialakításához, a feldolgozandó mintapéldák kiválasztásához adott támpontot. • Figyelembe véve, hogy a tanítási-tanulási folyamat az új rendszerben két helyszínen zajlik, át kellett alakítani az elsajátítandó ismeretanyagot az intézményben 7+7 órában és az intézménytől távol, „tetszőleges” óraszámban feldolgozásra kerülő részekre. A képzés céljának ismeretében meg kellett határozni, mit tartalmazzanak az egyes modulok, oktatási blokkok. • A távoktatás bevezetése, a tartalom újragondolása mellett elsősorban a módszerek teljes átalakítását igényelte. El kellett dönteni milyen technológiát használjunk az ismeretek közvetítéséhez, a hallgatókkal való kapcsolattartáshoz? Hogy jut el a tananyag az infrastruktúra szempontjából feltehetően igen heterogén összetételű hallgatói közösséghez és az hogyan dolgozza fel? • Fel kellett oldani azt az ellentmondást, hogy informatikai alapismereteket akarunk oktatni, ugyanakkor magához az oktatáshoz az informatika eszközrendszerét kívánjuk felhasználni. Mi az a minimális tudás, ami elegendő ahhoz, hogy az új technológiákról az új technológia felhasználásával valósuljon meg az oktatás? • Hogy kezeljük azt a problémát, hogy az igazgatásszervezői képzésben csak az informatika tárgy oktatási formája a távoktatás, nem az egész képzésé? • Hogy figyeljük a hallgatók tanulását, hogyan ellenőrizzük a megszerzett tudást? Milyen visszacsatolási, ellenőrzési pontokat kell beépíteni a tanítási-tanulási folyamatba? 4.4 Helyzetfelmérés (a célcsoport feltérképezése) A felvetett kérdések megválaszolásához a kutatás kezdetén, 1999-ben egy kérdőíves felmérést végeztem, amelyben 117, informatikai képzésben részesülő levelező tagozatos hallgató vett részt (akkor még 2+21 órában tanulták a tárgyat). A kérdőívet a melléklet tartalmazza. Ugyanezt a kérdőíves felmérést 2001-ben is elvégeztem, 187 hallgató részvételével. Ekkor az oktatás már 7+7 órás keretben zajlott, de még távoktatási tananyag híján, kizárólag a hagyományos tantermi oktatási formában. A felmérés eredményeit, tapasztalatait az alábbiakban foglalom össze. - 69 -

A módszerek alkalmazása egy konkrét távoktatási tananyagfejlesztés során Az első, harmadik és a hetedik kérdés azt vizsgálta, kik jelentkeznek az igazgatásszervezői képzésre és milyen informatikai előképzettséggel rendelkeznek. A 18. ábra a hallgatók életkor szerinti megoszlását mutatja 1999/2000-ben és 2001/2002-ben. Az ábrából látható, hogy 59 %-a a hallgatóknak 30 éves, vagy annál fiatalabb. (A 2001-es felmérés adatai szerint ez a szám 55%). A levelezo tagozatos hallgatók életkor szerinti megoszlása 1999/2000-ben

A levelezo tagozatos hallgatók életkor szerinti megoszlása 2001/2002-ben

3%

2% 13%

7%

2% 9%

14%

7%

-20

0% 7%

21-25 26-30

16%

16%

31-35 36-40

22%

41-45 46-50 34%

-20 21-25 26-30 31-35 36-40 41-45 46-50 50-

50-

16%

32%

18. ábra

Ugyanakkor csupán 13 % (2001-ben 8%) jelezte, hogy középiskolai tanulmányai során tanult informatikai alapismereteket. 22% különböző munkahelyi tanfolyamokon, vagy szakképzés során szerezte meg az alapokat (alap- vagy középfokú szoftverüzemeltető, számítógép kezelő, operátor stb.). 10 % a konkrét munkahelyi számítógép használat során szerezte meg a működtetéshez szükséges tudást. 55% (2001-ben 52%) úgy nyilatkozott, hogy nincs semmilyen informatikai előképzettsége. A következő ábra azt mutatja, hogy a hallgatók 59%-a (52%) az igazgatási szféra dolgozója (és a felmérés alapján a munkanélküliek közül is számosan tervezik az oklevél megszerzése után az igazgatásban való elhelyezkedést). A hallgatók munkahely szerinti megoszlása 1999/2000-ben

A hallgatók munkahely szerinti megoszlása 2001/2002-ben 14%

22% Államigazgatás/Közigazgatás

Államigazgatás/Közigazgatás

Egyéb 19%

59%

Egyéb 52%

Nincs munkahelye

34%

19. ábra

- 70 -

Nincs munkahelye

A módszerek alkalmazása egy konkrét távoktatási tananyagfejlesztés során A 8. és 9. kérdés a számítógépes ellátottságra, illetve a használt szoftverekre vonatkozott. A válaszok azt tükrözték, hogy a hallgatók 77%-a (80%-a) rendelkezik számítógéppel, illetve otthon és/vagy a munkahelyén tud dolgozni azzal. A családban lévő számítógépek aránya 23+15=38% (16+32=48%). Számítógépes ellátottság 1999/2000

Számítógépes ellátottság 2001/2002

23%

23%

16%

20% Otthon

Otthon

Munkahelyen

Munkahelyen

Otthon és munkahelyen

Otthon és munkahelyen

Nincs

15%

32%

39%

Nincs

32%

20. ábra

A 21. ábra a használt vagy ismert szoftvereket mutatja. Ennek a válasznak az értékelésénél azonban óvatosnak kellett lenni. Sokan ugyanis (mintegy 20 %) a kérdésre csupán egy operációs rendszert jelöltek meg, ami könnyen jelentheti azt, hogy az illető egyáltalán nem használ számítógépet, vagy ha igen, nincs tisztában azzal, mivel is dolgozik valójában. Az egyetlen reális következtetést úgy lehetett megfogalmazni, hogy a hallgatók 35-45 százaléka valamilyen szinten használt szövegszerkesztőt és/vagy táblázatkezelő programot, Windows-os környezetben és 10-15 százalékuk (2001/2002-ben 28-29%) használta az elektronikus levelezést és /vagy az Internetet. Használt vagy ismert szoftverek

Egyéb

E-mail

Internet

Excel for Windows

Access for Windows

Egyéb

E-mail

Internet

Excel for Windows

Access for Windows

Word for Windows

Windows NT

Novell Netware

Windows 95,98

DOS

0%

Windows 3.1,3.11

10%

Word for Windows

20%

Windows NT

30%

Novell Netware

40%

Windows 95,98

50%

DOS

60%

Windows 3.1,3.11

Használt/Ismert szoftverek 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

21. ábra

A hallgatók Internet hozzáférési lehetősége 1999-ben 30%-os (2001/2002-ben már 38%) volt (22. ábra), ami főleg munkahelyről történő elérést jelentett. Az Internet eléréssel rendelkezők 51%-a (2001/2002-ben már 84%-a) jelezte, hogy használja is valójában ezt a kínálkozó lehetőséget. - 71 -

A módszerek alkalmazása egy konkrét távoktatási tananyagfejlesztés során

Internet hozzáférési lehetoség

24%

Internet hozzáférési lehetoség

0%

26% Otthon

6%

2%

Otthon

10%

Munkahelyen

Munkahelyen

Otthon és munkahelyen

Otthon és munkahelyen

Nincs

Nincs 62%

70%

22. ábra

Az informatikai képzés távoktatási formájának bevezetésével kapcsolatos, a megvalósítás hogyanjára utaló kérdések a kérdőíven a 12. és 13. számmal jelöltek voltak, amelyek az oktatás, kapcsolattartás technikai megvalósítására irányultak.

Vállalkozási arány a távoktatás valamelyik formájára

Vállalkozási arány a távoktatás valamelyik formájára

100%

100%

90%

90%

80%

80%

70%

70%

60%

60%

Nincs válasz Nem

50% 40%

Igen

30%

16 45 Nincs válasz

50% 40%

Nem Igen

69

30%

20%

20%

10%

10%

38

0%

0% Tananyag CD-n, kapcsolattartás telefonon

Tananyag CD-n, kapcsolattartás telefonon

Tananyag és kapcsolattartás Interneten

Tananyag és kapcsolattartás Interneten

Technikai megvalósítás

Technikai megvalósítás

23. ábra

A kapott válaszok összefoglalását a 23. ábra mutatja. Arra a kérdésre, miszerint „Részt tudna-e venni olyan informatikai távoktatási formában, ahol a 7 órás előadás és a 7 órás konzultáció, gyakorlat mellett a tananyagot CD lemezen, oktatóprogramok és tankönyvek segítségével egyedül sajátíthatná el, és telefonon tarthatná a kapcsolatot oktatójával esetleges problémái megoldása érdekében?” a válaszadók 53%-a (69%-a) válaszolt igennel. Az Interneten keresztüli kapcsolattartásra vonatkozó kérdésre 25 %-os (38%) igen válasz érkezett. A 14-16. számú kérdések az éppen folyó, 7+7 órás (2 teljes nap) képzésre vonatkoztak. A hallgatók többsége sejtéseinknek megfelelően válaszolt, miszerint az oktatás tartalmával és minőségével meg voltak elégedve, de szinte valamennyien kevésnek találták az oktatási időt. Sokan jelezték, hogy a tananyag „tömény”, egyszerre sok, aki előképzettség nélkül érkezett, annak nehéz a feldolgozása. Mindannyian több gyakorlati foglalkozást igényelnének. - 72 -

A módszerek alkalmazása egy konkrét távoktatási tananyagfejlesztés során Általában nem hagytak volna el semmit a tárgyalt tematikából, (kivéve néhányan, akik az elméletet otthoni tanulásra ajánlanák) inkább bővítenék azt újabb egységekkel, illetve egyes modulokat mélyebben tárgyalnának. Javaslataik között néhányan megfontolandónak tartották a hallgatók előképzettség szerinti differenciálását is. A kérdőívre kapott válaszok értékelése után kialakult egy hallgatói profil, s megfogalmazódott néhány olyan követelmény, amelyet a tervezett tananyagfejlesztéskor célszerűnek látszott szem előtt tartani. 4.4.1

Hallgatói profil, azaz a levelező tagozatos igazgatásszervező hallgatók jellemzése

1. Hallgatóink zömében nők. 2. Korukat tekintve 30 év körüliek. 3. Általában azért jelentkeznek a képzésre, mert ez a végzettség jelenlegi munkakörük ellátásához, illetve előmenetelükhöz szükséges, vagy azért, mert munkahelyet szeretnének változtatni, s ehhez ez a képzés, mint átképzés szükséges. 4. Azért választották ezt a tagozatot, mert dolgoznak, s csak így, munka mellett tudnak továbbtanulni. 5. Minden második hallgatónak van valamilyen informatikai előképzettsége, előismerete, melyet a középiskolában, alap-, vagy középfokú tanfolyamokon, munkahelyi továbbképzéseken, vagy a mindennapi munkavégzés során szerzett. 6. Minden második hallgató az igazgatás területén dolgozik. 7. Túlnyomó többségük rendelkezik számítógéppel, illetve otthon és/vagy a munkahelyén tud dolgozni azzal. Otthon majdnem minden második hallgatónak van már számítógépe. 8. A használt programok (s ezzel kapcsolatos fogalmak) tekintetében ismereteik meglehetősen hiányosak. 9. Internet hozzáférési lehetőségük évről-évre nő, és egyre többen ki is használják a kommunikációnak, ismeretszerzésnek ezt a módját. 10. 69%-uk szívesen venne részt olyan távoktatási formában, ahol a tananyagot CD-n kapná meg és oktatójával telefonon tarthatná a kapcsolatot. 11. 38% pedig olyan képzésen is részt tudna venni, amelyben a tananyagot az Interneten keresztül érné el és oktatójával való kapcsolattartásra is ezt a módot használná. 12. A 14 órás képzés minden résztvevőnek kevés a kívánt ismeretanyag elsajátításához és a szükséges készségek kialakításához. - 73 -

A módszerek alkalmazása egy konkrét távoktatási tananyagfejlesztés során 13. Kiemelten fontos a minél több gyakorlás lehetősége számukra és a tananyag feldolgozásának időbeli széthúzása, az „érési” szakasz biztosítása. 4.4.2

A kialakítandó oktatási formával kapcsolatosan mi az, amire a tartalmi és didaktikai megfontolásokon túl különösen figyelni kellett?

Oktatási céljaink között az alkalmazói programok készség szintű használata szerepel. Tekintettel arra, hogy nem minden hallgatónk rendelkezik számítógéppel, gondoskodni kellett arról, hogy a kötelező szemináriumi foglalkozáson túl, a rászorultak számára, az önálló tanuláshoz, felkészüléshez mi biztosítsunk géphez jutási lehetőséget. A képzést, amennyire lehet, testre szabottá kellett tenni és úgy kialakítani az oktatási tervet és a tananyagot, hogy az adott oktatási formában hatékonyan használjuk ki a rendelkezésünkre álló időt. Ebből számos dolog következett. • A 7 óra előadáson mindenki általános tájékoztatót és tanulási útmutatót kell kapjon. • Itt kell, hogy találkozzon a hallgató a tananyag feltehetően mindenki számára új, illetve a képzési cél szempontjából nélkülözhetetlen és/vagy önállóan nehezen elsajátítható részével. • A tananyagnak olyannak kell lennie, hogy távolról is kezelni tudja a hallgatók közötti felkészültségbeli különbségeket (kidolgozott mintapéldák, megoldandó gyakorló feladatok, megoldások, opcionális tananyagrészek, stb.). • Érdemesnek látszott a szemináriumi foglalkozás csoportbeosztását az előismeretek függvényében differenciáltan kialakítani. • A tananyagot különböző médián célszerű hozzáférhetővé lenni, hogy mindenki a számára legkedvezőbb tanulási módot választhassa. 4.5 Az „Informatika és közigazgatás” c. tananyagfejlesztés és eredményei A célcsoport feltérképezése első lépése volt annak a fejlesztési folyamatnak, melynek eredményeképpen, a levelező és a másoddiplomás hallgatók egyetlen informatika tárgyának oktatására (velem együtt három fő oktató közreműködésével) létrejött egy elearning alapú, távoktatási oktatóprogram-csomag. (Ez az oktatócsomag volt az első a karon, és máig az egyetlen, amely a képzéshez ezt az oktatási formát használja.) A tananyagfejlesztés a korábbiakban részletezett stratégiai, taktikai, technológiai, technikai és esztétikai-ergonómiai elvek szerint történt. A célcsoport feltérképezésével egy időben megtörtént a képzés körülményeinek, az oktatási környezetnek a definiálása, lehetőségeink és korlátaink feltárása. - 74 -

A módszerek alkalmazása egy konkrét távoktatási tananyagfejlesztés során Meghatároztuk a képzési célt és megfogalmaztuk a követelményeket. Definiáltuk a szakmai tartalmat, a struktúrát, a tanulócsomag alkotóelemeit. A tervezést és kivitelezést a lépésenkénti finomítás elvének alkalmazásával hajtottuk végre. A továbbiakban az elkészült tanulócsomag felépítését, szerkezetét, tartalmi és módszertani elemeit kívánom bemutatni. 4.5.1

A képzés célja, modellje

Az „Informatika és közigazgatás” c. tantárgyunk képzésének célja az, hogy végére a hallgató ismerje az informatikai alapfogalmakat, rendelkezzen az informatikai írástudás alapvető készségeivel (IT alapismeretek, operációs rendszer ismeretek, szövegszerkesztés, táblázatkezelés, adatbázis-kezelés), tudjon tájékozódni az informatikai piacon, ismerje a közigazgatás és az informatika főbb kapcsolódási pontjait és legyen képes a közigazgatás és az informatikai szakma közötti közvetítő szerepre. Az oktatás helye és ideje: 7 óra előadás és 7 óra szemináriumi foglalkozás, melyek során személyesen találkozunk a hallgatókkal. Ezt önálló hallgatói munkavégzés követi, 46 órányira tervezett, - ugyanakkor a hallgató egyéni felkészültségétől függően tetszőlegesen módosítható - időtartamban. A képzés írásbeli + szóbeli vizsgával zárul, melyet a hallgatók az oktatási intézményben tesznek le. 4.5.2

A tanulócsomag részei, az egyes részek funkciója, tartalma

Modulrendszerű, komplex oktatócsomagot alakítottunk ki, melynek teljes anyagát az Internet Exploreren keresztül elérhető, Nettutor® keretrendszer fogja egységbe. Tananyagunk módszertanilag Rowntree, korábban említett osztályozása szerint a „Tutorial in print” kategóriába sorolható. A csomag részei: • Egyoldalas hallgatói útmutató, tájékoztató a képzés legfontosabb aktualitásairól. • Tankönyvsorozat (a moduloknak megfelelően 7 db tankönyv) -

Informatikai alapismeretek Operációs rendszerek Számítógépes hálózatok, Internet, elektronikus levelezés Szövegszerkesztés Táblázatkezelés Az adatbázis-kezelés alapjai A közigazgatási informatika alapjai

• Munkafüzet + CD • A Nettutor keretrendszer. - 75 -

A módszerek alkalmazása egy konkrét távoktatási tananyagfejlesztés során 4.5.2.1 Tankönyvsorozat

Az elsajátítandó ismeretanyag elméleti részét, azaz hogy mit kell a hallgatóknak tudnia, 7 db Tankönyvben írtuk le. Ezek a könyvek a hallgatók számára nyomtatott és elektronikus formában egyaránt elérhetők. Nyomtatott formájuk nem különbözik lényegesen a hagyományos tankönyvekétől. Előnye a hordozhatóság, a modularitás, azaz a hallgató csak azt a kötetet vásárolja meg, amelyre felkészültsége alapján szüksége van, továbbá az, hogy jegyzetelni lehet benne. Az elektronikus forma előnye a strukturált megjelenítés, azaz a hallgatók mindig csak azt a részt látják belőle, amelyre az adott lecke vonatkozik. A kívánt fejezetrész kívánságra nyomtatható. 4.5.2.2 Munkafüzet A tananyagot önállóan feldolgozhatóvá a Munkafüzet és a hozzá mellékelt CD teszi. A Munkafüzet – melyet a kezelhetőség érdekében spirálkötésben készítettünk el - három nagyobb részből áll. • Az első részben mindent leírtunk, amit a hallgatóknak a képzésről tudnia kell. - A képzés célja, kinek készült a tananyag? - Feltételezett előismeretek. - A képzés modellje, a tanulás helye és ideje. - Tanulási ütemterv (javasolt haladási ütem). - A számonkérés módja. - Az oktatók fényképes bemutatkozása, a kapcsolattartás módjai. - A tananyag részei, használt jelölésrendszer. - A programok és a Nettutor® keretrendszer használata. • A második rész modulonként leírja, hogy hogyan kell feldolgozni a tananyagot. Összesen 37 leckét tartalmaz. Minden lecke elején ismertetjük annak célját és azt, hogy a lecke végére hova fog eljutni a hallgató az ismeretek elsajátításában. Ezt követően részletes útmutatót adunk arra vonatkozóan, mikor kell valamely tankönyvrészt elolvasnia az elméleti ismeretek elsajátításához, s annak gyakorlásához milyen feladatokat kell, és milyen sorrendben megoldania. - 76 -

A módszerek alkalmazása egy konkrét távoktatási tananyagfejlesztés során 154 kisebb-nagyobb feladat megoldását várjuk a hallgatóktól, amelyek különböző típusúak lehetnek: -

Egyszerű, írásos feladatok, amelyeket a Munkafüzet megfelelő részén kell megoldaniuk, illetve önellenőrző kérdések, amelyekre itt kell válaszolniuk. E kategóriába tartoznak például a feleletválasztásos kérdések, nyílt végű kérdések, igaz/hamis típusú feladatok stb.

-

A Munkafüzet tartalmaz ún. irányított feladatokat, amelyek során a hallgató a megadott sorrendben és módon hajtja végre, lépésről, lépésre a szükséges műveleteket (például számítógép előtt ülve a munkafüzet utasításait követve).

-

Vannak olyan kitűzött feladatok, amelyek megoldásának menetét önállóan kell kitalálnia.

-

Végül kitűztünk négy olyan feladatot is, amelyet a megoldás elkészültével az oktatóknak el kell küldeni, elektronikus levélhez mellékelve. (Ezek meglétét tekintjük a félév végi aláírás feltételének).

• A Munkafüzet harmadik része az egyes modulokhoz, ezen belül pedig egyes leckékhez tartozó, kitűzött feladatok megoldását, illetve végeredményét tartalmazza. 4.5.2.3 A CD A Munkafüzet szerves részét képezi a CD, amellyel a hogyan kérdés mellett a mivel kérdésre kívántunk választ adni. A CD behelyezésével automatikusan induló oktatóprogram, a modulszerkezetnek, ezen belül a leckéknek megfelelő, hierarchikus menürendszer segítségével kalauzolja végig a hallgatót a tananyagon. Mindenekelőtt azonban tájékoztatót ad arról, amit a képzésről tudnia kell, és használati útmutatót az egyes modulok tanulmányozásához. Részletesebben a CD az alábbi építőkockákból áll: -

A tankönyvek anyaga elektronikus formában. A CD-n ez a tananyag leckékre, s ezen belül is feladatokra bontva érhető el. A hallgató a tananyagnak azt az elméleti részét olvashatja, amely éppen a kérdéses ismeretanyagra vonatkozik, illetve ami kitűzött feladata végrehajtásához szükséges. - 77 -

A módszerek alkalmazása egy konkrét távoktatási tananyagfejlesztés során

24. ábra

(Az ábra az ötödik modul, ötödik leckéjének „Diagram készítése és formázása” c. tananyag részletét mutatja.) -

Számítógépes bemutatók (PowerPoint bemutatók), melyeket az elsajátítandó, elméleti ismeretanyag megértésének támogatására készítettünk.

-

A kitűzött feladatokhoz előkészített, letölthető munkaállományok, amelyek a feladatmegoldáshoz kiindulópontként szolgálnak. Módszertanilag fontosnak tartottuk, hogy a hallgatót ne kényszerítsük felesleges időtöltésre, például nyers, később formázandó, hosszú szövegek vagy input adatsorokat tartalmazó táblázatok, esetleg hosszú adatbázis rekordok begépelésére. A tervezett feladat megoldási idő alatt érdemi munkát kívánunk tőlük. A következő ábra például egy ilyen, előkészített nyers szöveget tartalmaz, melyet a hallgatónak csak le kell töltenie. Formázási feladatok végrehajtása után a 26. ábra szerinti megoldást kell kapnia.

- 78 -

A módszerek alkalmazása egy konkrét távoktatási tananyagfejlesztés során

25. ábra

26. ábra

- 79 -

A módszerek alkalmazása egy konkrét távoktatási tananyagfejlesztés során - Vannak olyan feladataink, amelyek egymásra épülnek, azaz minden következő feltételezi az előző helyes megoldását. Gondolnunk kellett arra, hogy esetleg nem mindenki tudja valamennyi részfeladatot helyesen megoldani. Azért, hogy a teljes feladat megoldása ekkor se hiúsuljon meg, olyan segédállományokat is készítettünk, amelyek az ilyen, összetett feladat megoldásában elakadt hallgató továbblépését támogatják. -

A hallgatók közötti felkészültségbeli, gépkezelési készségbeli különbségeket úgy tudjuk kezelni, ha segíteni próbálunk azoknak, akiknek az egyes feladatok megoldása egyedül nehéznek bizonyul. Ennek érdekében készítettünk videókat, melyek lépésről-lépésre bemutatják a kitűzött feladatok megoldásának menetét.

- A feladatok megoldásának eredményét tartalmazó állományokat is mellékeltünk, melyek célja, hogy a hallgató, önellenőrzésképpen ezt az eredményt a sajátjával összevethesse. A CD anyaga elérhető a keretrendszerből is. Külön megjelentetését azonban az indokolta, hogy felméréseink szerint nincs minden hallgatónak állandó, illetve korlátlan Internet elérési lehetősége. Az elsajátítani kívánt ismeretanyag jelentős részét, Internet nélkül, a CD felhasználásával is feldolgozhatja. Internet használatra csak akkor van szüksége, ha a keretrendszer szolgáltatásai közül kíván használni néhányat, vagy a házi feladatot küldi el oktatójának. 4.5.2.4 A Nettutor® keretrendszer Az oktatórendszer elemeit a magyar fejlesztésű, Nettutor® keretrendszer fogja egységbe. (A keretrendszer jellemzőit, több más, vizsgált oktatásmenedzsment rendszerrel együtt egy publikációmban foglaltam össze. 65 ) Azon túl, hogy a Modulok (azaz a CD) anyagát teljes terjedelmében elérhetővé teszi a felhasználók számára, néhány további szolgáltatással is segíti a hallgatókat munkájukban (ld. 27. ábra). Ilyen szolgáltatás például a Fórum lehetősége, amellyel kapcsolatot tudnak létesíteni egymással és oktatójukkal egyaránt. Kapcsolódó anyagként Ellenőrző kérdéseket is tartalmaz, mellyel két modul ismereteinek elsajátítását ellenőrizhetik, önellenőrzés formájában. A kapcsolódó anyagok közé további oktatóprogramokat is elhelyeztünk a keretrendszerben azok számára, akik az elvártnál mélyebben kívánnak tájékozódni egyes modulok anyagában.

65

Katalin Horváth: „E-learning management systems in Hungarian higher education”, In: Teaching Mathematics and Computer Science 357-383 p. University of Debrecen, 2004

- 80 -

A módszerek alkalmazása egy konkrét távoktatási tananyagfejlesztés során

27. ábra

4.6 Az oktatás eredményességének vizsgálata. A hagyományos és a távoktatásos képzés eredményeinek összehasonlító elemzése Tézis 3: e-learning tananyag alkalmazásával az oktatás hatékonysága növelhető. Az új képzési forma bevezetése előtt arra voltam kíváncsi, vajon milyen eredményeket érnek el levelező tagozatos hallgatóink a hagyományos képzésben? Ehhez először azt vizsgáltam meg, milyen előismeretekkel érkeznek hozzánk. Készítettem egy ún. előtesztet, amely 38 olyan kérdést tartalmazott, amelyekről feltételezhető volt, hogy a hallgatók egy része, előismeretei, korábbi tanulmányai alapján válaszolni tud majd rá. Az előteszt kitöltése önkéntes alapon történt. Az eredményeket a 28. ábra mutatja. E szerint a hallgatók 90 %-a nem érte el a maximális pontszám 50%át. A 140 főből mindössze 13, mintegy 10 % válaszolt elfogadhatóan, azaz ezekre az ismeretekre nem alapozhattunk. A képzés végén, önellenőrzésként ugyanezt a kérdéssort 256 hallgató válaszolta meg, s a 29. ábra szerinti eredmény született. E szerint még mindig 34 % volt azok aránya, akik 50 % alatti teljesítményt értek el. - 81 -

A módszerek alkalmazása egy konkrét távoktatási tananyagfejlesztés során

28. ábra

29. ábra

Kíváncsi voltam arra is, hogy azok, akik mindkét tesztet kitöltötték, e kérdéskörben hogyan teljesítettek. 67 ilyen hallgatót találtam. Közülük az előtesztben 96 %, az utótesztben már csak 24 % teljesített 50 % alatt, azaz 74 % válaszolt értékelhetően. E 67 fő eredményeit, az elért pontszámok függvényében az alábbi ábra szemlélteti.

30. ábra

- 82 -

A módszerek alkalmazása egy konkrét távoktatási tananyagfejlesztés során Még mindig az új képzési forma bevezetése előtt azt vizsgáltam, ugyanazon elsajátítani kívánt ismeretanyag esetén, az egyes tagozatok hallgatóinak teljesítményei hogyan viszonyulnak egymáshoz. Nappali, esti és levelező tagozatos hallgatókkal, vizsgájuk írásbeli részeként, egy 70 kérdésből álló, 100 pontos kérdéssort töltettem ki. (Ld. a 8.2. sz. mellékletet). Ekkor összesen 502 hallgató vizsgatesztjét értékeltem. (Minden esetben, az egyértelmű értékelés és összehasonlíthatóság érdekében, valamennyi tesztet én pontoztam, függetlenül attól, hogy melyik kollégám tanította az érintett hallgatót.)

31. ábra

A 31. ábra jól szemlélteti, - amit minden gyakorló oktató maga is tapasztal – hogy a nappali tagozatosok teljesítménye a legmagasabb, (átlagpontszámuk 62,84, a pontszámok szórása 10,54) ezt követik az estisek (átlagpontszámuk 56,22, szórása 10,42), s végül a levelező tagozatos hallgatók teljesítménye bizonyult a leggyengébbnek (átlagpontszámuk 46,61, szórása 10,18). Az estisek és a levelező tagozatosok rosszabb teljesítménye, egyrészt a munka melletti tanulással, másrészt a kontakt órák, estisek esetén a nappalinál kevesebb, a levelezősök esetén pedig kifejezetten minimális számával is magyarázható. (Oktatócsomagunkkal pont ezen a tarthatatlan helyzeten kívántunk segíteni.) Az új, e-learning oktatócsomagot a 2003-2004-es tanévben vezettük be, levelező tagozatos hallgatóink számára. A képzés végén, 250 fővel, szintén a vizsga részeként töltettem ki ugyanazt a 100 pontos tesztet, mint az előző félévben a többiekkel. Értékelve eredményeiket, összehasonlítva azt az előző félév levelezős hallgatóinak pontszámaival, a 32. ábra szerinti képet kaptam. Az eloszlási görbéken jól látható az eltolódás a magasabb pontszámok irányába. A hallgatók által elért pontszámok részletes elemzése azt mutatta, hogy az új tananyag felhasználásával történő oktatásban résztvevők teljesítménye, az elért pontszámaik átlaga, 5,06 százalékkal lett jobb (51,67 pont, szórása 12,13). - 83 -

A módszerek alkalmazása egy konkrét távoktatási tananyagfejlesztés során

32. ábra

A 33. ábra együtt tartalmazza a különböző tagozatok és az új oktatási anyaggal tanulók eredményeit, melyről leolvasható, hogy a levelezősök eredményei közelítenek az esti tagozatos hallgatókéhoz.

33. ábra

Oktatónként is elemeztem az eredményeket és azt tapasztaltam, hogy minden oktatónál tapasztalható volt a javulás. A 34. ábra, a valamennyi tagozat oktatásában résztvevő tanárok függvényében mutatja hallgatóik átlagpontszámának alakulását.

34. ábra

- 84 -

A módszerek alkalmazása egy konkrét távoktatási tananyagfejlesztés során Bár a teszteredmények értékelése 5% javulást mutatott, ezt az eredményt rendkívül csalódottan vettem tudomásul. Komolyabb hatékonyságnövekedésre számítottam. Megpróbáltam mélyebben vizsgálni az adatokat és részletesebben elemezni azokat, megtalálni a magyarázatot, a csupán öt százalékra. Modulonként is megvizsgáltam a hallgatói pontszámokat. Az alábbi ábra azt a meglepő eredményt mutatja, hogy a hallgatók – nyilvánvalóan a számos mintafeladat, példa, megoldás, videó, a tetszőleges gyakorlási lehetőség, valamint a beküldendő feladatok megoldási kényszerének köszönhetően - minden gyakorlati modulban jobban teljesítettek a hagyományos oktatáshoz képest (3,4%-kal, 10,6%-kal, 8,5%-kal, 13,2%-kal, 8,9%-kal). A két elméleti modul, amely lényegében csak írott, megtanulandó szöveget tartalmaz – az Informatikai alapismeretek és a Közigazgatási informatika alapjai – elsajátításában a korábbiakhoz képest azonban rosszabb teljesítményt értek el (-1,5%, -8%). A két jelenség együtt eredményezte tehát azt, hogy összességében 5%-os eredménynövekedést regisztrálhattam.

35. ábra

Az elméleti modulokban való visszaesést csak tanulói igénytelenséggel tudom magyarázni (mivel a tananyag mind írott, mind elektronikus formában rendelkezésükre állt), miközben egyértelműen bizonyítottnak látom, hogy a gyakorlati modulokban való fejlődés az oktatócsomag segítségének, s a vele való hallgatói munkának köszönhető. 4.7 A továbbfejlesztés irányai Az oktatócsomag a 2003/2004-es tanévben került bevezetésre. Azóta számos tapasztalatra tettünk szert, s a hallgatóktól is kaptunk – pozitív - visszajelzéseket. Ezeket a tapasztalatokat beépítettük az újabb verziókba, javítottuk a felfedezett hibákat. A modulrendszernek köszönhetően könnyen tudtuk cserélni az elavult részeket, korsze- 85 -

Összefoglalás rűsíteni a tartalmat (pl. a Közigazgatási informatika alapjai modult törvények változásai miatt). Új operációs rendszerek (Windows 2000, XP) és újabb verziójú alkalmazói programok (Office 2000, XP, 2003) megjelenése szükségessé tette, hogy egyes feladatokat – különös tekintettel az adatbázis-kezelésre- több verzióban is elérhetővé tegyük a hallgatók számára. Időközben a keretrendszer hiányosságai is felszínre kerültek. Nem tudott egyszerre több kurzust kezelni, együttműködése a hallgatói nyilvántartó rendszerrel körülményesen volt megoldható, nem tudott szabványoknak megfelelő tartalmat kezelni, biztonsági rést hagyott a web szerver felé, s ez utóbbi miatt meg is kellett válnunk tőle. Az új keretrendszertől, melynek most folyik a kiválasztási folyamata már SCORM kompatibilitást várunk el, s magunk is úgy tervezzük, hogy – amit jelen tananyagunkban még nem tudtunk megvalósítani - következő tananyagaink a szabványoknak megfelelő formátumban készüljenek el. Mintegy a kutatás folytatásaként, a meglévő tapasztalatokra építve, most egy humán erőforrás fejlesztési pályázat keretében, két új tananyag e-learning formában való megvalósítását tervezem. 5.

Összefoglalás

A távoktatás, s benne az e-learning olyan oktatási forma, melynek egyik célja, hogy tértől és időtől független ismeretszerzési lehetőség biztosításával segítse az élethosszig tartó tanulás megvalósulását. Másik célja, hogy támogassa azon oktatáspolitikai elképzelések kivitelezését, melyek a különböző képzésekben résztvevők számának növelését célozzák. A dolgozat a távoktatási tananyagfejlesztés módszereit vizsgálta. Analógiát állapított meg ezen fejlesztési folyamat egésze és a számítógépes programozás között. Tételesen bemutatta, hol és hogyan alkalmazhatók a módszeres programozás stratégiai, taktikai, technológiai, technikai, esztétikai-ergonómiai elvei a távoktatás, ezen belül is az elearning tananyagfejlesztés során. Konkrét esettanulmányként egy saját fejlesztésű oktatócsomagot mutatott be, mely az ismertetett módszerek alkalmazásával készült. Összesen 1148 felmérő teszt értékelésével elemezte a hagyományos oktatás és az új tananyag felhasználásával támogatott képzés hallgatói eredményeit, s igazolta, hogy ezzel az oktatási formával hatékonyságnövekedés érhető el. - 86 -

Hivatkozott irodalom 6.

Hivatkozott irodalom

1.

Akkreditált doktori iskolák listája intézmények szerint http://www.mab.hu/doc /divegl.doc, Letöltés dátuma: 2005.11.30.

2.

A felsőoktatási alapképzési szakok és azok tudományterületi, tudományági (művészeti területi) besorolása Forrás URL: http://www.om.hu/letolt/felsoo/szakok tudagi_besorolasa_20040226.pdf, Letöltés dátuma: 2005.11.30.

3.

Attila Nagy: Learning Technology Standards State of the Art, General introduction covering the most recent initiatives, Műegyetemi Távoktatási Központ előadás, 2002, Budapest

4.

Az egész életen át tartó tanulás európai térségének valóra váltására: az EU Bizottságának közleménye [Brüsszel, 2001.11.21., COM(2001) 678.]. - A letöltés dátuma: 2005.01.17. Forrás URL: http://www.om.hu/letolt/nemzet/kozlemeny_ tanulas.doc

5.

Benedek András: Lifelong learning – tanulás egy életen át. – In: A felnőttoktatás jövője – a jövő felnőttoktatása. - Budapest: JPTE Felnőttképzési és Emberi Erőforrás Fejlesztési Intézet: Német Népfőiskolai Szövetség Nemzetközi Együttműködési Intézete, 1997. 89-96. p.

6.

Budai Ágnes (vál.): Az egész életen át tartó tanulás – A letöltés dátuma: 2005.04.12. – Forrás URL: http://www.oki.hu/cikk.php?kod=2000P11-eu-budaiegesz.html

7.

Brückner Huba: A számítógépek oktatási alkalmazásai Tapasztalatok és fejlődési tendenciák Doktori (PhD) értekezés tézisei, Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem Gazdasági és Társadalomtudományi Kar, 2001

8.

Course

Management

Telecommunications,

Systems, Letöltés

Western dátuma:

Cooperative 2005.11.30.

for –

Educational

Forrás

URL:

http://edutools.info/course/compare/all.jsp 9.

Derek Rowntree: Exploring Open and Distance Learnin, Kogan Page Limited, London, 1992, p.300

10. Derek Rowntree: Preparing Materials for Open, Distance and Flexible Learning, Action Guide for Teachers and Trainers, Kogan Page Limited, London, 1994, p.170 11. Derek Rowntree: Teaching Through Self-instruction How to Develop Open Learning Materials, Kogan Page Limited, 1990 p. 390 - 87 -

Hivatkozott irodalom 12. Dessewffy Tibor – Fábián Zoltán: World Internet Project 2004. „A digitális jövő térképe”. A magyar társadalom és az internet. Kutatás jelentés, Forrás URL: http://www.tarki.hu/adatbank-h/kutjel/pdf/a688.pdf 13. Dessewffy Tibor - Galácz Anna - Gayer Zoltán: Az internet és más infokommunikációs eszközök terjedése Magyarországon – A letöltés dátuma: 2004.02.08. Forrás URL: http://old.ithaka.hu/tr/diffuzio2.doc 14. EU eLearning Action Plan. – A letöltés dátuma: 2004.12.17. – Forrás URL: http://europa.eu.int/comm/education/programmes/elearning/annex_en.pdf 15. Europe Internet Usage Stats and 2005 Population Statistics - A letöltés dátuma: 2005.04.13. Forrás URL: http://www.internetworldstats.com/stats4.htm 16. Falus Iván – Ollé János: Statisztikai módszerek pedagógusok számára OKKER kiadó Kft, 2000 p.372 17. Felnőttképzési almanach 2004. – Budapest: Nemzeti Felnőttképzési Intézet, 2004. 18. Forgó Sándor - Hauser Zoltán - Kis Tóth Lajos: E-learning kurzusok és a minőségbiztosítás kérdései, In: Agria Media 2002 konferencia kiadvány, EKF Líceum Kiadó, 2003. 19. Forgó Sándor – Hauser Zoltán – Kis Tóth Lajos: E-learning kurzusok és tananyagok minőségbiztosítási kérdései (Kézirat) 20. Havass Miklós: Paradigmaváltás a felsőoktatásban Informatika a felsőoktatásban'99 c. konferencia kiadvány, Debrecen 1999, 3-12.p. 21. Illyés Mihály – Szegő Károly: Másképp is lehet Computer Panoráma Business, 2001. Dec.01. – A letöltés dátuma: 2004.11.11. – Forrás URL: http://www.cp.hu/ cp/gyakorlat/windows/tavoktatas/ 22. Jáki László: A távoktatás kialakulása és fejlődésének nemzetközi tendenciái Távoktatás Magyarországon 1970-1980, Felsőoktatási Koordinációs Iroda, Budapest, 1992, p. 222 23. Katalin Horváth: „E-learning management systems in Hungarian higher education”, In: Teaching Mathematics and Computer Science, 357-383 p. University of Debrecen, 2004 24. Kovács Ilma: Új út az oktatásban? Budapesti Közgazdaságtudományi Egyetem, Felsőoktatási Koordinációs Iroda, Budapest, 1997. p. 264 25. Komenczi Bertalan: Az információs társadalom iskolájának jellemzői Forrás URL: http://www.oki.hu/cikk.asp?Kod=informatika-Komenczi-Informácios.html

- 88 -

Hivatkozott irodalom 26. Komenczi Bertalan: Didaktika Elektromagna? Az e-learning virtuális valóságai. In.: Új Pedagógiai Szemle, 2004.11. szám – 31-49. p. Forrás URL: http://www.oki.hu/cikk.php?kod=2004-11-ta-Komenczi-Didaktika.html 27. Kőrösné Mikis Márta (szerk.): Az informatika: tantárgy vagy szemlélet?, Új Pedagógiai Szemle, 1997. Július-Augusztus Forrás URL: http://www.oki.hu/ cikk.php?kod=1997-07-nm-Korosne-Informatika.html 28. Lajos

Tamás:

Informatika

a

nyitott

és

távoktatásban

Informatika

a

felsőoktatásban'96 konferencia előadása 29. Learning About E-learning, Knowledge Presenter®,Kookaburra Studios Pty Ltd, 2005 Forrás: http://www.knowledgepresenter.com/kpuniversity/2005/index.html? http://www.knowledgepresenter.com/kpuniversity/2005/whitepapers/index.html?htt p://www.knowledgepresenter.com/kpuniversity/2005/whitepapers/lal.htm 30. LMS 2003: Comparision of Enterprise Learning Management Systems, Brandonhall.com - Letöltés dátuma: 2003.12.10. – Forrás URL: http://www.brandonhall. com/public/publications/LMS2003.htm 31. Magyar

Információs

Társadalom

Stratégia

Informatikai

és

Hírközlési

Minisztérium, 2003. november 32. Magyar válasz az Információs Társadalom kihívásaira (MEH Szakértői vitaanyag), 1999. Október 33. Megosztható Tartalom Objektum Referencia Modell (SCORM) ver. 1.2, ADL, 2001, Forrás: http://www.matisz.hu/tartalomfejlesztes/csatolmany/2005/06_scorm _1_2_fordi tas.pdf 34. Méray László: Mi a távoktatás? Műegyetemi Távoktatási Központ, Budapest 1998 35. Műegyetemi Távoktatási Központ Nyitott Képzési Laboratóriuma előadásai és prezentációi http://tlab.bme-tk.bme.hu/tud/archive.htm 36. Működő magyarországi e-learning kezdeményezések áttekintése. – In: Az elearning jelenlegi helyzete, perspektívái és fejlődési iránya. Budapest: EDUWEB Távoktatási Részvénytársaság, 2001. – A letöltés dátuma: 2004.11.23. – Forrás URL: http://www.matisz.hu/szervezet/csatolmany/Eduweb1015.doc 37. Nagy Ádám: Információs írástudás és informatikai intelligencia, Új Pedagógiai Szemle, 2000. április Forrás URL: http://www.oki.hu/cikk.php?kod=2000-04-inNagy-Informacios.html 38. NJSZT Mi újság, A Neumann János Számítógép-tudományi Társaság hírlevele, 2005. július-augusztus - 89 -

Hivatkozott irodalom 39. Papp Lajos (szerk.): Az elektronikus nyitott képzés értékelési modellje. Műegyetemi Távoktatási Központ Kiadványai 5. kötet, p. 121 Budapest, 2003 40. Szabó Balázs Gábor: Az élethosszig tartó tanulás európai évének eredményei. In, Új Pedagógiai Szemle, 2000. május. – URL: http://www.oki.hu/cikk.php?kod= 2000-05-eu-Szabo-Elethosszig.html 41. Szlávi Péter – Zsakó László: Módszeres programozás: Programozási bevezető, μlógia 18, μlógia sorozat, 1991-1998, ELTE TTK, Informatikai Tanszékcsoport, NJSZT 42. Szlávi Péter – Zsakó László: Módszeres programozás, Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 1986 43. Távoktatást folytató intézmények, távoktatási formában működő képzések és tanfolyamok Magyarországon 1993-ban. A Nemzeti Távoktatási Tanács Kiadványai 3. 1994. 44. West Bizottság jelentése „Review of Higher Education Financing and Policy” 1997 45. Z. Karvalics László: Az információs írástudástól az Internetig, In. Educatio, 1997/4

Forrás URL: http://www.neumann-haz.hu/tei/educatio/educatio/1997tel/

studies/7karvalics/7karvali_hu.html 46. Z. Karvalics László: Az általános iskolai informatika oktatás helyzetének és fejlesztésének általános kérdései. Javaslat egy korszerű informatikai műveltséganyag összetevőire. (Kutatási záró tanulmány) Kézirat, 1995 47. „Zöld Könyv” a távközlési, média és információtechnológiai szektorok konvergenciájáról és ennek szabályozási kihatásairól Vitaanyag EC Brüsszel, 1997. 48. 101/2001. (XII.21.) OGY határozat a felsőoktatás fejlesztésének kiemelt céljairól 49. 128/1951. (VI.17.) M.T. számú rendelet a levelező oktatásnak az egyetemeken és főiskolákon való bevezetése tárgyában 50. 1993. évi LXXVI. törvény a szakképzésről 51. 2173/2002. (V. 24.) Korm. határozat a felsőoktatás fejlesztésének kiemelt céljairól szóló 101/2001. (XII. 21.) OGY határozat megvalósítása érdekében kidolgozott cselekvési tervről és jogalkotási programról

- 90 -

A szerző e témában megjelent publikációi 7.

A szerző e témában megjelent publikációi 1. Horváth, K. „The Reality Of The Virtual University” in European Integration – Regional Policy, Edited: Gábor Máthé Budapest, Budapest University of Economic Sciences and Public Administration 2001, p. 65-73. 2. Horváth, K. „Changing the Methodology of the Education of Informatics” (First approach to introduce distance education at the Faculty of Public Administration, Budapest University of Economic Sciences and Public Administration) Society and Economy 24 (2002) 3 pp. 409-426. Akadémiai Kiadó, Budapest 3. Horváth, K. „E-Learning Management Systems in Hungarian Higher Education” Teaching Mathematics and Computer Science 2/2 (2004) p. 357-383. University of Debrecen, Institute of Mathematics and Informatics 4. Horváth, K. „Informatika képzés igazgatásszervezőknek távoktatással” Szakképzés-pedagógiai Doktori Program VII. Hallgatói Konferencia, 2002. 07.04. Konferencia kiadvány: Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem, 30-31.p. 5. Horváth, K. „Az igazgatásszervezők informatikai képzése átalakításának előkészületei a BKÁE Államigazgatási Karán – a távoktatás felé” Agria Media 2002 Konferencia, Eger, Konferencia kiadvány: EKF Líceum Kiadó 2003, 216-224. p. 6. Horváth, K. „E-Learning kísérlet a BKÁE Államigazgatási Karán” Számalk konferencia előadás, 2003. november 27. Budapest http://www.szamalk.hu/okk/E-learning/

- 91 -

8.

Mellékletek

8.1 Célcsoport meghatározás felmérésének kérdőívei Kérdőív Az Államigazgatási Kar másodéves levelező tagozatos hallgatói számára az informatikai oktatás átalakítása előkészítéséhez Tisztelt Hallgató! Mint azt Ön már bizonyára hallotta, a főiskola a levelező oktatás tantervi átalakítására kényszerült az informatika tantárgy vonatkozásában. Az eddigi 2+21 órás oktatási forma 2000-től 7+7-re változik, azaz a jelenlegi oktatási formát 7 óra előadás és 7 óra szemináriumi foglalkozás váltja fel. Ez az óraszámváltozás tananyagunk tartalmi, formai és módszertani átalakítását teszi szükségessé, melynek célja az, hogy Önök – illetve az érintett jövő generáció hallgatói a csökkentett óraszám ellenére is minden lehetőséget megkapjanak ahhoz, hogy elsajátíthassák a tantárgy követelményrendszerében szereplő ismereteket. Ezen átalakítás tervezéséhez az alábbi kérdőívvel Öntől kérünk most segítséget. A feltett kérdések statisztikai feldolgozásra kerülnek, nevét nem kell az adatlapon feltüntetnie. Segítségét köszönjük! Informatikai Tanszék Személyi adatok: 1) Születési éve: …….. 2) Iskolai végzettsége: …………………………………………………...……………… 3) Munkahelye:………………………………………………………………………….. …….……………….…………………………………………………………………. 4) Beosztása:………………………………………………………………..…………… Tanulmányokra vonatkozó kérdések: 5) Miért szeretne igazgatásszervezői oklevelet szerezni? • Jelenlegi munkaköre ellátásához, illetve előmeneteléhez szüksége van rá. • Nincs munkahelye, a diploma megszerzésétől reméli, hogy a közigazgatásban el tud helyezkedni. • Nincs munkahelye, a diploma megszerzésétől reméli, hogy főiskolai oklevéllel el tud helyezkedni. • Egyéb, ………………………………………………………………………………………. …………………….………………………………………………………………… - 92 -

6) • • • •

Miért választotta a levelező tagozatot? Nappalira jelentkezett, de oda nem vették fel. Estire jelentkezett, de oda nem vették fel. Dolgozik, és csak így tud munka mellett továbbtanulni. Egyéb, éspedig……………………………………………………………………………… ..…………………….……………………………………………………………….

Számítógépes ismeretekre, környezetre vonatkozó kérdések: 7) Van-e valamilyen számítástechnikai, informatikai előképzettsége? • Igen:………………………………………………………………………………… …. • Nincs 8) Van-e számítógépe és ha van, milyen konfigurációjú? • Igen, otthon van: ……………………………………………………………………. • Igen, a munkahelyemen van: ……………………………………………………….. • Nincs 9) Ha van számítógépe, kérem jelölje be a felsoroltak közül, mely szoftvereket ismeri, illetve használja? • DOS • Windows 3.1, vagy 3,11 • Windows 95, 98 • Windows NT • Novell Netware 4.11 • Word for Windows • Excel for Windows • Access for Windows • Elektronikus levelezés • Internet böngésző • Egyéb:………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………... 10) Van-e Internet hozzáférési lehetősége? • Igen, otthon. • Igen, a munkahelyemen. • Nincs 11) Használja-e az Internetet? Ha igen, mire leggyakrabban? • Igen ………………………………………………………………………………………... • Nem 12) Részt tudna-e venni olyan informatikai távoktatási formában, ahol a 7 órás előadás és a 7 órás konzultáció, gyakorlat mellett a tananyagot CD lemezen, oktatóprogramok és tankönyvek segítségével egyedül sajátíthatná el és telefonon tarthatná a kapcsolatot oktatójával esetleges problémái megoldása érdekében? • Igen • Nem 13) Részt tudna-e venni olyan informatikai távoktatási formában, ahol a 7 órás előadás és a 7 órás gyakorlat, konzultáció mellett a tananyagot az Interneten keresztül kapná meg és onnan elérhető és letölthető oktatóprogramok segítségével sajátíthatná el, továbbá az Interneten keresztül oktatójával is tarthatná a kapcsolatot esetleges problémái megoldása érdekében? • Igen • Nem

- 93 -

A jelenlegi oktatási formára vonatkozó kérdések: 14) Néhány

szóval

jellemezze

az

elmúlt

2+21

óra

informatika

oktatását!

………...……………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………... ....................................................................................................................................... 15) Mi az, amit az oktatásból elhagyna? ………………………………………………………………………………………... ………………………………………………………………………………………... 16) Miről hallott volna szívesen, de nem került rá sor? ……………………………………………………………………………………...... ……………………………………………………………………………………….. 17) Osztályozza oktatóját a következő szempontok szerint: Felkészültség:……….Óravezetés…………Hallgatói segítségnyújtás………………

- 94 -

8.2 Vizsgakérdések ÍRÁSBELI VIZSGAFELADATOK INFORMATIKÁBÓL Hallgató neve:……………………………………………………………………………. Tagozat: Nappali, Esti, Levelező, Másoddiplomás

Évfolyam: …….Csoport:…..

Oktatója neve: ……………………………………

Dátum: …………………….

1. INFORMATIKAI ALAPISMERETEK 1.

Jelölje meg a helyes választ vagy válaszokat az alábbiak közül! a/ b/ c/ d/

2.

3.

1 KB = 1024 Bájt 1 GB = 1000 MB 1 bit = 1/8 bájt 1 Bájt = 1024 bit

Melyik a helyes logikai sorrend? a/ b/ c/ d/

2 pont

1 pont

Rekord; Fájl; Mező; Karakter Karakter; Mező; Rekord; Fájl Fájl; Rekord; Karakter; Mező Fájl; Mező; Rekord; Karakter

Melyik szó (esetleg szavak) illik (vagy illenek) a kipontozott részre?

2 pont

Ha egy fájlból egy rekordot csak a megelőzők egymás utáni olvasása után tudunk elérni, akkor ………………………. elérésről, illetve tárolásról beszélünk. a/ b/ c/ d/ 4.

A felsoroltak közül melyik illik a kipontozott részre? 1 pont Azt az adatfeldolgozási módot, ahol a felhasználók a feldolgozást végző számítógéptől földrajzilag távol helyezkednek el, de a feldolgozás a földrajzi távolság ellenére párbeszédes módon történik, …………………………..nevezzük. a/ b/ c/ d/

5.

soros közvetlen direkt szekvenciális

centralizált adatfeldolgozásnak decentralizált adatfeldolgozásnak on-line távadat feldolgozásnak párbeszédes, gépközeli feldolgozásnak nevezzük

Minek a definíciója a következő? 1 pont Az adatfeldolgozásban szereplő adatok és a köztük fennálló kapcsolatoknak a felhasználó szempontjából való visszatükröződése. a/ b/ c/ d/

Ez a logikai adatszerkezet definíciója. Ez a fizikai adatszerkezet definíciója. Ezt nevezzük fájlnak. Ez az adatelemek definíciója. - 95 -

6.

Melyik nem hardver az alábbiak közül? a/ b/ c/ d/

7.

8.

2 pont

Vezérlőegység ROM Aritmetikai Logikai Egység Operatív tár

10. Mi nem illik az alábbi felsorolásba? a/ b/ c/ d/

1 pont

Merevlemez RAM Processzor Nyomtató

Jelölje be, mi tartozik a mikroprocesszorhoz az alábbiak közül? a/ b/ c/ d/

1 pont

Egér EPROM Vonalkód olvasó Videokamera

Minek a teljesítmény jellemzője a 450 MHz? a/ b/ c/ d/

9.

Billentyűzet Operációs rendszer Festékkazetta Plotter

Melyik nem adatbeviteli eszköz az alábbiak közül? a/ b/ c/ d/

1 pont

1 pont

COM 1 LPT 1 USB MODEM

2. OPERÁCIÓS RENDSZEREK 11. Jelölje meg, melyik operációs rendszer az alábbiak közül? a/ b/ c/ d/

DOS Windows 3.1 Windows NT Excel

12. Hova sorolná a Windows NT Intézőjét az alábbiak közül? a/ b/ c/ d/

1 pont

Rendszerszoftver Rendszerközeli szoftver Felhasználói szoftver Integrált szoftver

13. Mi igaz a Windows NT operációs rendszerre? a/ b/ c/ d/

2 pont

Grafikus felhasználói felülettel rendelkezik Egy felhasználós, több feladatos Több felhasználós, egy feladatos Több felhasználós, több feladatos

- 96 -

1 pont

14. Mely fájlok listája lesz a találati halmaz, ha a következő fájlok közül keresünk: CSAK, CSACSI, MANCS, CSOKI, CSÓKA, CSAL, CSACSACSA, és keresőfeltételként a Windows NT-be a CSA* kifejezést adtuk meg? 1 pont a/ b/ c/ d/

CSAK, CSACSI, MANCS, CSOKI CSÓKA, CSAL, CSACSACSA CSAK, CSACSI, CSAL, CSACSACSA CSAK, CSAL

15. Mit jelez a Windows rendszerben a menüopció utáni háromszög (►)? a/ b/ c/ d/

A menüpont kiválasztása után egy almenü jelenik meg. A menüpont kiválasztása után egy párbeszédablak jelenik meg. A menüpont nem választható. A menüpont egy programra utal, és ezzel indítom.

16. A jelölőnégyzettel kapcsolatos állítások közül válassza ki a helyeset! a/ b/ c/ d/

2 pont

Ez a párbeszédpanelen megjelenő kis négyzet, amely valamely paraméter ki- vagy bekapcsolására használható. A jelölőnégyzet aktív állapotát a négyzetben látható fekete X vagy 9 jelzi. Ha több jelölőnégyzet van egy párbeszédpanelen, közülük csak egy választható. Egy párbeszédpanelen nem lehet egyszerre több jelölőnégyzet.

17. Mi a feladata az ablak jobb felső sarkában látható középsőnek? a/ b/ c/ d/

1 pont

ikonok közül a 1 pont

Kis méret, az alkalmazás csak a tálcán látszik. Az ablak átméretezése az előző méretre. Másolás a vágólapra. Az ablak bezárása.

18. A Windows Intéző ablakában az alábbi képet látja. Melyik az aktuális mappa? 1 pont

a/ b/ c/ d/

explore.exe C:\Program Files\Internet Explorer C: Program Files - 97 -

19. Tegyük fel, hogy kiválasztottunk egy állományt a C: meghajtó IRAT mappájában. Hogyan másolhatjuk át a Windows NT intézője segítségével az A: meghajtó főkönyvtárába? 2 pont a/ b/ c/

Az egérrel egyszerűen áthúzzuk a fájlt az A:-ra. A billentyű nyomvatartása mellett az egérrel áthúzzuk az A:-ra. A Szerkesztés Másolás menüválasztás után az A: meghajtóra állunk és a Szerkesztés Beillesztés menüponttal a helyére beillesztjük.

d/

ikon kiválasztása után az A: meghajtóra állunk és a A helyére beillesztjük.

ikonnal a

20. Hogyan tudjuk beállítani az operációs rendszerben, hogy a pénznem Ft legyen az alkalmazásokban? 1 pont a/ b/ c/ d/

A Tálca beállításai között válogatva. A Vezérlőpult Területi beállítások ikonjának választásával. A Vezérlőpult Rendszer ikonjának választásával. A Vezérlőpult Képernyő ikonjának Beállítások lapján.

3. SZÁMÍTÓGÉPES HÁLÓZATOK, ELEKTRONIKUS LEVELEZÉS, INTERNET 21. Melyik nem illik a hálózatok alábbi, kiterjedtség szerinti felsorolásába? a/ b/ c/ d/

1 pont

LAN MAN SUN WAN

22. Melyik az a hálózati topológia, amelyben az üzenetek egy koncentrátoron keresztül jutnak el az adótól a célszámítógépig? 1 pont a/ b/ c/ d/

Sín Gyűrű Csillag Fa

23. Mit jelent a kontext (context) a hálózat címtárszolgáltatásában? a/ b/ c/ d/

1 pont

Az objektum, például felhasználó helyét mutatja a katalógus-fában. A felhasználó nevét. A felhasználó jelszavát. A felhasználói jogokat a hálózatban.

24. Melyik az a hálózati parancs, amely egy könyvtárra vonatkozóan megmutatja a jogokat, a tulajdonost és a könyvtár létrehozási időpontját? 1 pont a/ b/ c/ d/

MAP NDIR WHOAMI SEPASS

- 98 -

25. Melyik állítás igaz az alábbiak közül? a/ b/ c/ d/

2 pont

E-mail-ben küldhetünk a szövegen kívül képeket is. Egy e-mail-t elküldhetünk egyszerre több címzettnek is. Ha a címzettnek nincs bekapcsolva a számítógépe, nem lehet neki e-mail-t küldeni. Az e-mail-ben a levél tárgyát kötelező jelölni.

26. Jelölje az igaz állítás(oka)t az alábbiak közül! a/ b/ c/ d/

2 pont

Egy embernek csak egy e-mail címe lehet. Az elektronikus levélben nem kötelező megadni a címzett e-mail címét. Az e-mail több csatolt fájlt is tartalmazhat. Az e-mail továbbküldhető.

27. Melyik lehet helyes e-mail cím az alábbiak közül? a/ [email protected] b/ [email protected] c/ peter [email protected] d/ peter.kovacs.mail.intezet.hu

1 pont

28. Melyik nem internetes böngésző program az alábbiak közül?

2 pont

a/ b/ c/ d/

Internet Explorer Netscape Navigator Outlook Express Freemail

29. Melyik lehet helyes cím az alábbiak közül? a/ http://www.aif.hu b/ http:aif.hu c/ http//www.aif.hu d/ http.www.aif.hu

1 pont

30. Mi igaz az IP címre? 3 pont a/ Az IP cím az internetre kötött számítógép egyértelmű azonosítására szolgál. b/ Az IP címet ismernem kell, ha elektronikus levelet akarok küldeni. c/ Egy domain névhez egy IP cím tartozhat. d/ Az IP cím négy, 1 és 255 közé eső, ponttal elválasztott decimális szám.

4. SZÖVEGSZERKESZTÉS 31. Mi hiányzik a következő mondatból, ha a szövegszerkesztőről beszélünk? Az Enter billentyű két lenyomása közötti szövegrészt ………………… nevezzük? 1 pont a/ sornak b/ bekezdésnek c/ szakasznak d/ oldalnak 32. Mire szolgál a következő ikon a szövegszerkesztő használatakor a/ b/ c/ d/

? 1 pont

Segítségével a vágólap tartalmát a szöveg adott helyére illesztjük. Egy kijelölt szövegrészt a vágólapra másolunk vele. Egy kijelölt szövegrészt a vágólapra helyezünk vele úgy, hogy az az eredeti helyéről eltűnik. Összetömörítjük vele a szöveget, hogy hordozható legyen. - 99 -

33. Melyik nem karakterformázási lehetőség az alábbiak közül? a/ b/ c/ d/

1 pont

Alsó index Kis kapitális Sorkizárás Ritkított

34. A vonalzó egy bekezdésnél a következő képet mutatja: Adja meg cm-ben, hol kezdődik a bekezdés első sora! a/ b/ c/ d/

1 pont

A bal margónál, azaz 0 cm-nél. 0,5 cm-nél. 2 cm-nél. 1,5 cm-nél.

35. A fenti vonalzó alapján döntse el, mit jelez a kis háromszög a 15 cm-es ponton? 1 pont a/ b/ c/ d/

A lap szélét. A bekezdés jobb margóját. Az oldal jobb margóját. Az elválasztójel helyét.

36. Mire szolgál a következő ikon a szövegszerkesztőben a/ b/ c/ d/

b/ c/ d/

1 pont

Középre tabulátor. Szegély. Automatikus oldalszám. Balra tabulátor.

38. Mi igaz a szövegszerkesztőre? a/

1 pont

Új dokumentum létrehozására. Oldalbeállításra. Nyomtatási kép megjelenítésére. Automatikus oldalszám beillesztésére.

37. A felsoroltak közül melyik nem szerepel az alábbi ábrán?

a/ b/ c/ d/

?

3 pont

A kijelölt szövegrész minden karakterét a kiválasztott karakterjellegnek megfelelően formázza át. A kijelölt szövegrészt a Szerkesztés menü Másolás parancsának hatására a Vágólapra másolja. A Csere… funkció Csere parancsgombja hatására végzi el a szöveg cseréjét. A dokumentumunkból a kijelölt szövegrészt a Szerkesztés menü Beilleszt parancsának hatására a Vágólapra teszi, ahonnan azt tetszőleges helyre, tetszőleges sokszor bemásolhatjuk.

- 100 -

39. Melyik a helyes módszer egy fájl első mentésekor? a/ b/ c/ d/

Fájl menüpont kiválasztása, Mentés menüpont, Hely és Fájlnév megadása. A ikon kiválasztása, a fájl helyének és nevének megadása. A fájl helyének és nevének megadása. Az ablak X gombjának megnyomása.

40. Mit jelez a a/ b/ c/ d/

2 pont

a szövegszerkesztőben?

2 pont

A 3,14 jele. Sor végét. Bekezdés végét. Az Enter billentyű megnyomását.

5. TÁBLÁZATKEZELÉS 41. A táblázatkezelő programban hol látjuk a cella valódi tartalmát? a/ b/ c/ d/

Az állapotsorban. A szerkesztőlécen. A cellában. A menü sorában.

42. Mikor kell egy képletben abszolút cellahivatkozást használni? a/ b/ c/ d/

1 pont

Ha a képletet másolom, és azt szeretném, hogy az abban szereplő cellahivatkozások automatikusan változzanak. Ha a képletet másolom, és azt szeretném, hogy az abban szereplő cellahivatkozások ne változzanak. Input adatok beírásakor. Ha a képlet zárójelet tartalmaz.

43. Hány abszolút cellahivatkozás van a következő függvényben? =HA(SZUM(C5:C$15)<10000;”A bevétel kevesebb, mint 10000$!”;A$5) a/ b/ c/ d/

1 pont

1 pont

0 1 2 3

44. Az =B$5+$E10 képletet eredeti helyéhez képest egy sorral lejjebb és egy oszloppal jobbra másolom. A másolt képlet: 1 pont a/ b/ c/ d/

=B$6+$E11 =C$5+$E11 =B$5+$F11 =C$6+$E10

45. A következő táblázat alapján adja meg az alábbi függvények eredményét!

- 101 -

7 pont

a/ b/ c/ d/ e/ f/ g/

= ÁTLAG (C4:C5) = MAX (B4:B6) = MIN (B4:B6) = SZUM (B3:B7) = FKERES („Horváth Lajos”;A2:B7;2;Hamis) = HA (B8>500000;”Igen”;”Nem”) = DARAB (A2:C8)

46. A táblázatkezelő formázó sorának mely ikonjával tettük a „Dolgozók fizetése”-t az A1:C1 tartomány közepére? 1 pont a/ b/ c/ d/ 47. A táblázatkezelő eszköz-, illetve formázó sorának mely ikonjával állítottuk be, hogy a B3:B8 tartomány a fizetést Ft-ban mutassa? 1 pont a/ b/ c/ d/ 48. A C3-as cellában található értéket vajon melyik képlettel számítottuk ki, ügyelve arra, hogy a képletet azután a többi dolgozó sorába is másolhassuk? 1 pont a/ b/ c/ d/

= B3/B$8 = B$3/B$8 = B$3/B8 = B3/B8

49. Az alábbi grafikon a fenti táblázat alapján készült. Melyik tartomány tartalmazza a diagram alapjául szolgáló adatokat? 1 pont

a/ b/ c/ d/

= A2:C8 = A3:B7 = A2:B7 = A3:B8 - 102 -

6. AZ ADAZBÁZIS-KEZELÉS ALAPJAI 50. Melyik állítás igaz az adatbázisra a felsoroltak közül? a/ b/ c/ d/

2 pont

Az adatbázis egyszerű logikai szerkezettel rendelkező adatok szervezett összessége. Az adatbázisra jellemző a tárolt adatok többcélú, lokális felhasználása. Az adatbázisra jellemző az osztott felhasználás. Az adatbázis összetett logikai szerkezettel rendelkező adatok szervezett összessége.

51. Egy személy, dolog, tárgy általunk meghatározott, tárolni kívánt adatait a(z) …………… tartalmazza. 1 pont a/ rekord b/ adatállomány c/ adatmező d/ karakter 52. Az adatszerkezetek elkülönült szintjei közül a rendszerszervező ………….. 1 pont a/ a fizikai adatszerkezetet látja. b/ a logikai adatszerkezetet látja. c/ a fájlszerkezetet látja. d/ a fizikai és logikai adatszerkezet kapcsolatát látja. 53. Melyik állítás igaz a következők közül? a/ Az Access adatbázis-kezelő igényre szabott rendszer. b/ Az Access adatbázis-kezelőt integrált szoftvernek nevezzük. c/ Az Access általános célú adatbázis-kezelő program. d/ Az Access relációs adatbázis-kezelő.

2 pont

54. Melyik „szabály” igaz a relációs adatbázis táblázataira? 3 pont a/ A táblázat nem tartalmazhat két teljesen azonos sort. b/ A táblázat sorainak sorrendje lényeges. c/ A táblázat oszlopainak sorrendje tetszőleges. d/ A táblázat egyes soraira egy adott tulajdonság konkrét értékével hivatkozunk. 55. Mit mutat az Access adatbázis-kezelővel készült alábbi ábra?

a/ b/ c/ d/

Ez egy lekérdezés képernyőképe. Ez egy oszlopos AutoŰrlap, amely a Személyi táblához készült. Ez egy táblázatos AutoŰrlap, amely a Személyi táblához készült. Ez egy jelentés képernyőképe, adatlap nézetben. - 103 -

1 pont

56. Tegyük fel, hogy egy lekérdezés tervező nézete az alábbi képet mutatja! A lekérdezés futtatásakor mi fog megjelenni a képernyőn? 1 pont

a/ b/ c/ d/

A Feladat, Személyi, Intézmény és a Képesítés tábla valamennyi adata. A nem budapesti lakosok minden adata. A nem budapestiek Neve, Szülidő, Lakcím, Munkakör adata a Személyi táblából, a Neve mező szerinti növekvő sorrendben, a Feladat tábla Leírás és az Intézmény tábla Végzettség mezeje. A nem budapestiek Neve, Szülidő, Munkakör adata a Személyi táblából, a Neve mező szerinti növekvő sorrendben, a Feladat tábla Leírás és az Intézmény tábla Végzettség mezeje.

57. Mi fog megjelenni az alábbi lekérdezés futtatásakor?

a/ b/ c/ d/

1 pont

Megjelenik a Személyi és a Képesítés táblából igazgatásszervezőink Bér és Szakképzettség adata. 20000 Ft-os béremelést hajtottunk végre az igazgatásszervezők körében. A lekérdezés futtatásakor megjelenik valamennyi alkalmazottunk Bér és Szakképzettség adata. 20000 Ft-os béremelést hajtottunk végre az igazgatásszervezők körében. A lekérdezés futtatásakor megjelenik valamennyi alkalmazottunk minden adata. Semmi. A háttérben 20000 Ft-os béremelés történik az igazgatásszervezők körében. Ennek eredményét a Személyi tábla megnyitásakor ellenőrizhetjük. - 104 -

58. Az alábbi képernyőképet látja a CompLex CD-Jogtár használata során. Az adatbázis szűrésekor milyen jogszabályok lesznek a találati halmazban? 1 pont

a/ b/ c/ d/

Olyan jogszabályok, amelyek vagy törvények, vagy 1980-1990 között bocsátották ki őket, vagy az adó szó szerepel a címükben. Olyan törvények, amelyeket vagy 1980-ban, vagy 1990-ben bocsátottak ki, és a címükben az adó szó szerepel. Olyan törvények, amelyeket 1980 és 1990 között bocsátottak ki, és a címükben az adó szó szerepel. 1980-ban vagy 1990-ben kibocsátott törvények, melyek a szövegükben az adó szót tartalmazzák.

59. Mire utal a CompLex CD-Jogtárban a következő ikon? a/ b/ c/ d/

Figyelmeztetés, hogy fontos bekezdés következik. Ezen a ponton változott meg az aktuális jogszabály szövege a legutóbbi állapothoz képest. Ezen a ponton változott meg az aktuális jogszabály szövege a közlöny állapothoz képest. Hivatkozás egy másik joganyagra.

60. Mit jelez a CompLex CD-Jogtárban a következő ikon? a/ b/ c/ d/

1 pont

1 pont

Figyelmeztetést, hogy aktualizálni kell az adatbázist. Segítségével megnézhetem az aktuális jogszabály szövegének időbeli változásait. A kiválasztott jogszabály még nem hatályos. A kiválasztott jogszabály már nem hatályos.

- 105 -

7. A KÖZIGAZGATÁSI INFORMATIKA ALAPJAI 61. Az adatfeldolgozás korszakait tekintve melyik a helyes sorrend? a/ b/ c/ d/

1 pont

Kezdés, kiterjesztés, decentralizálás, karbantartás, információs gazdaság, komplex rendszerek. Kezdés, kiterjesztés, karbantartás, decentralizálás, komplex rendszerek, információ gazdaság. Kezdés, karbantartás, decentralizálás, kiterjesztés, komplex rendszerek, információ gazdaság. Kezdés, kiterjesztés, karbantartás, decentralizálás, információ gazdaság, komplex rendszerek.

62. Melyik maradt ki az informatikának az igazgatásban betöltött szerepe szerinti felsorolásból? Az informatika az absztrakció eszköze, terminológia, szemléletmód. 1 pont a/ b/ c/ d/

Az informatika a centralizáció eszköze. Közvetítő közeg az igazgatás és a számítástechnika között. A programok dokumentálásának eszköze. Az informatika a szakértői rendszerek alapja.

63. Az információs rendszerek osztályozási modelljében az alábbiak közül melyek a Tartalmi jellemzők? 2 pont a/ b/ c/ d/

Szervi Kapcsolt Irodatechnikai Szakirányú

64. Melyik a felsorolt technológiai lépések helyes sorrendje az információs rendszerek egyedi fejlesztése folyamatában? 1 pont a/ b/ c/ d/

Ajánlatkérés, Szerződés, Rendszerjavaslat véleményezés, Fogadókészség Rendszerjavaslat véleményezés, Fogadókészség, Próbaüzem, Tesztelés Tesztelés, Próbaüzem, Értékelés, Lezárás Célkitűzés, Ajánlatkérés, Feladat meghatározás, Szerződés

65. Az információs rendszerek bevezetésének folyamatában mi az, ami nem tartozik a technológiai lépések közé, késztermék vásárlás esetén? 2 pont a/ b/ c/ d/

Fogadókészség biztosítása Tesztelés Próbaüzem Bevezetés

66. A dokumentációk minősítésének 3*3-as szabályában melyik nem tartozik a Feladat-kielégítés kritériumai közé? 1 pont a/ b/ c/ d/

Teljesség Megtalálhatóság Pontosság Kizárólagosság

- 106 -

67. Melyik a helyes sorrend a „Lépcsős módszer”-ben? a/ b/ c/ d/

1 pont

Gépigény, Funkció, Illeszkedés, Szolgáltatás, Dokumentáció, Ár. Gépigény, Illeszkedés, Funkció, Dokumentáció, Szolgáltatás, Ár. Funkció, Gépigény, Illeszkedés, Dokumentáció, Ár, Szolgáltatás. Funkció, Illeszkedés, Gépigény, Szolgáltatás, Dokumentáció, Ár.

68. Jelölje meg, melyek azok a követelmények, amelyeknek minden fokozott biztonságú elektronikus aláírásnak meg kell felelnie! 3 pont a/ b/ c/ d/

Alkalmas az aláíró azonosítására és egyedülállóan hozzá köthető. Olyan eszközzel hozták létre, amely kizárólag az aláíró befolyása alatt áll. A dokumentum tartalmához oly módon kapcsolódik, hogy minden – az aláírás elhelyezését követően az iraton, illetve a dokumentumon tett – módosítás érzékelhető. Biztonságos aláírás-létrehozó eszközzel készült és hitelesítés céljából minősített tanúsítványt bocsátottak ki.

69. Kié a „Beszerző” szerep a központosított közbeszerzés folyamatában? a/ b/ c/ d/

1 pont

Aki a terméket meg szeretné vásárolni. A Szállítóé, mert Ő veszi meg. A Miniszterelnökség Közbeszerzési és Gazdasági Igazgatóságáé. A Kincstáré.

70. Melyek a Logikai elemcsoport védendő rendszerelemei az alábbiak közül? 2 pont a/ b/ c/ d/

Hardver Szoftver Adathordozók Kommunikáció. Elért eredmény: …………………………. Pont

- 107 -

Összefoglaló A távoktatás napjaink dinamikusan fejlődő oktatási formája. Olyan oktatási forma, melynek keretében különböző módszerek segítségével és másként valósul meg az ún. tanulási-tanítási folyamat, mint a hagyományos oktatásban. Legfőbb jellemzői: a tanulás-tanítás tértől és időtől való függetlensége és a tanulóközpontú oktatás, melyet különböző szintű tanulást segítő rendszerek támogatnak. Az információs és kommunikációs technológia fejlődése új kihívások elé állítja a tanításitanulási folyamat valamennyi résztvevőjét. Használata beépül a hagyományos (nappali, esti, levelező) oktatási formákba. Az e-learning, megjelenésével új lendületet ad a távoktatásnak, s új oktatási formák megjelenésének lehetőségét is kínálja. Ezek a lehetőségek, párosulva a rugalmas oktatási formákkal, a nyitott és távoktatás területén lejátszódott módszertani fejlődéssel, új minőséget hoznak létre az oktatás, képzés és továbbképzés területén. A munka melletti tanulás, az egész életen át tartó tanulás igényének erősödésével a távoktatás, s ennek legkorszerűbb formája az e-learning egyre nagyobb szerepet kap. Az e-learning olyan, számítógépes hálózaton elérhető, nyitott – tér- és időkorlátoktól független – képzési forma, amely a tanítási-tanulási folyamatot megszervezve, hatékony, optimális ismeretátadási, tanulási módszerek birtokában, a tananyagot és a tanulói forrásokat, a tutor-tanuló kommunikációt, valamint a számítógépes interaktív oktatószoftvert egységes keretrendszerbe foglalva, a tanuló számára hozzáférhetővé teszi. A dolgozat a távoktatási tananyagfejlesztés módszertani kérdéseit vizsgálja. Első tézisében analógiát állapít meg a számítógépes programozás és a tananyag fejlesztési folyamat, s különösen az e-learning tananyagfejlesztés között. Második tézisében azt állítja, hogy a módszeres programozás stratégiai, taktikai, technológiai, technikai, esztétikaiergonómiai elvei alkalmazhatók e fejlesztési folyamat egészére (nem csupán annak oktatóprogram elemére). Konkrét példákkal igazolja ezt az állítást. A harmadik tézis azt mondja ki, hogy egy ilyen módszerek szerint készült e-learning tananyag segítségével az oktatás hatékonysága növelhető. Ennek az állításnak igazolásához egy konkrét esettanulmányt, az igazgatásszervezők informatikai képzését támogató e-learning tananyagfejlesztést, s annak eredményeként létrejött tanulói csomagot mutat be, elemezve annak eredményességét, 1148 hallgatóra kiterjedő felmérés adatai alapján.

- 108 -

Summary Nowadays distance learning is a dynamically developing form of education, in which various distance teaching methods and techniques are applied to realize the teaching-learning process in a way different from traditional education methodology. Its main features are: independence of place and time, learner-centeredness and the availability of different levels of learning support systems. The development of information and communication technology has a considerable impact on all the participants of the teaching-learning process by facing them new challenges. Its usage can be built into traditional education. With its appearance e-learning gives new impetus to distance education and offers possibilities for the development of new teaching forms as well. These possibilities coincide with the establishment of flexible teaching forms and the methodological development of open and distance learning by creating new quality in the field of education, training and further training. The popularity of distance learning and its recent e-learning form has been increasing along with the strengthening of the need for learning besides work and life-long. E-learning is an open education form, accessible over computer networks, which provides a homogeneous learning management framework system by organizing teaching-learning process relying on the application of efficient, optimum methods of knowledge transfer and making the teaching materials and learning sources, the tutor-learner communication, as well as the interactive computer-based teaching program available for the learner. Present study is dealing with the methodological questions of the development of distance learning materials. In its first thesis it points out an analogy between computer programming and the process of the development of teaching materials with special regard to e-learning materials. In its second thesis it states that strategic, tactical, technological, technical and aesthetical-ergonomic principles of methodical programming can be applied during the whole development process of distance learning materials as well (not only in their teaching program element). The statement is proved by examples. The third thesis says that by applying e-learning material developed by the above methods the efficiency of teaching can be increased. It is supported by a case study presenting an e-learning education package for teaching informatics in the Faculty of Public Administration. It examines the effectiveness of the product by analysing data based on 1148 test papers. - 109 -