DĚJINY PEDAGOGIKY. VÝCHOVA A v z d ě l a n í V ČESKÝCH ZEMlCH PftED J. A. KOMENSKÝM*)

DĚJINY PEDAGOGIKY

VÝCHOVA A v z d ě l a n í V ČESKÝCH ZEMlCH PftED J. A. KOMENSKÝM*) PROF. Dr. JOSEF VAŇA, Pedagogický ústav J. A. Komenského ČSAV, Praha

Obraz kterékoli velké osobnosti zůstává neúplný a nepřesný, pokud ně­ která důležitá část jejího díla zůstává neznáma. Je nesporné, že v nedávných letech objevené a dosud málo zpřístupněné spisy J. A. Komenského umožní nový pohled na jeho celkovou myšlenkovou koncepci i lepší porozumění pe­ dagogickému systému, který je podstatnou složkou této koncepce. Správné poznání a zihodnocení myšlenkového díla, předpokládá však ještě více než pouze znalost díla samého. Žádná idea, formulovaná jednotlivcem, nevzniká nezávisle na společenských podmínkách, žádná teorie se nerodí nezávisle na praxi, bez vztahu k ní. Každou osobnost a její dílo je proto třeba chápat v rámci historického vývoje, je třeba znát půdu, v níž má své kořeny, je třeba znát stadium vývoje objektivní skutečnosti, jejíž vnitřním rozporům dává výraz, aby se ukázala její funkce ve vývoji. Žádná pedago­ gická teorie nevzniká nezávisle na pedagogické praxi a nemůžeme ji proto správně pochopit, přistupujeme-li k ní isolovaně od praxe, z níž vyrůstala. Pedagogická historiografie má dosud vážné vědecké nedostatky. Dějiny pedagogiky v obvyklém zpracování jsou z největší části souborem chrono­ logicky uspořádaných monografií o vynikajících pedagogických myslitelích, jejichž řadu zpravidla zahajuje Komenský, po něm následují Locke, Rous­ seau, Pestalozzi atd. Takové pojetí příliš připomíná nesprávný, idealistický názor dějepisců, kteří se domnívali, že velcí jedinci tvoří dějiny. Výchova je společenský proces, objektivně existující. Vyvíjí se v souvis­ losti s vývojem společnosti, podléhá obecným zákonitostem společenského vývoje a má své specifické zákonitosti. Úkolem dějin pedagogiky je odha­ lovat a objasňovat zákonitosti historického vývoje výchovy, výchovných institucí i pedagogických názorů, v nichž společenský proces výchovy do­ chází uvědomění, jimiž je více nebo méně adekvátně poznáván a usměrňován ve směru nebo proti směru vývoje. Dějiny pedagogiky mají zkoumat a líkazovat, proč a jak se změnami výrobních a společenských poměrů, s rozvo­ jem techniky a vědeckého poznání vznikaly nové pedagogické problémy a jak byly řešeny se zřetelem k úkolům ukládan,ým výchově v různých ob­ dobích společenského vývoje. K vypracování takto pojaté historické peda­ gogiky, skutečné vědy o historii výchovy, přispěje také monografické stu­ dium určitých období, jimž vtiskly pečeť velké osobnosti, bude-li se v něm vycházet ze správného pojetí podstaty pedagogického dění a vztahu teorie a praxe. *) Předneseno na Mezinárodní komeniologické konferenci, konané v Praze ve dnech 23. až 26. září 1957.

589

JOSEF VÁŇA

Nemůžeme dobře porozumět pedagogickému dílu J. A. Komenského a jeho významu ve vývoji pedagogického myšlení, neznáme-li, jak před Komen­ ským a v jeho době vznikaly a jak byly řešeny problémy, na které on dokázal tak výstižně odpovědět. V současném bádání o Komenském zkoumá se jeho vztah k dobovým podmínkám společenským, hospodářským, sociálním a po­ litickým, zjišťuje se jeho vztah k význačným představitelům tehdejšího filosofického a pedagogického myšlení v Evropě, v celku bylo však dosud málo pozornosti věnováno souvislosti Komenského se specifickým histo­ rickým utvářením výchovy a vzdělání a pedagogických názorů ve vlasti Komenského, v českých zemích. Z takového odtržení vzniká nebezpečí ne­ správného, kosmopolitního chápání Komenského. K uvažování o Komenském bez souvislosti s vývojem pedagogické pro­ blematiky na české půdě svádí nejen mimořádná působivost jeho pedago­ gického systému, jaký před ním nikdo nevytvořil a který strhuje na sebe všechnu pozornost, přispívá k tomu i to, že Komenský žil a tvořil většinu svého života odloučen od domácí půdy, hlavně však skutečnost, že v českých zemích byl vývoj pedagogického dění násilně přerván a všechno, co bylo v oblasti školství, výchovy a vzdělání vytvořeno, bylo potlačeno do té míry, že se podnes zapomíná, že Komenský znamená především vyvrcholení vývoje české pedagogiky, vyvrcholení, k němuž došlo za mimořádně těžkých pod­ mínek a které zároveň představuje významný vrchol ve světovém měřítku. Pokrokovost pedagogických názorů Komenského je úzce spjata s domácími tradicemi, které přímo či nepřímo na Komenského působily. Ve svém vývoji nebylo pedagogické dění v českých zemích isolováno od toho, co se dělo v jiných evropských zemích. Školští pracovníci v Čechách znali většinou z vlastní zkušenosti významné školy v zahraničí, někteří se osobně seznámili s Melanchtonem, Sturmem a jinými pedagogy, znali cizí literaturu, vztahující se k vyučování. Při tom však pedagogické poměry u nás měly své specifické zvláštností, jimiž se odlišovaly i v rysech obecně charakteristických pro výchovu za feudalismu. Dějiny české pedagogiky před Komenským nebyly dosud soustavně zpra­ covány. Od konce 18. století vycházely stati, jejichž autoři vynášeli na světlo zprávy o školách a učitelích předbělohorské doby, čerpané z knih a dokumentů náhodně objevovaných v prachu knihoven a archivů.^) Koncem minulého a na počátku tohoto století byly vydány některé prameny k ději­ nám české školy^) a první souborná díla, která jsou však dnes již zastaralá.^) 1) Voigt A., Acta litteraria Bohemiae et Moraviae, vol. I. Praha 1774— 75, vol. II. Praha 1785. — Ungar K., Ober den Zustand einiger Gymnasien Böhmens unter der Aufsicht der Karolinischen Universität, Praha 1797. — Tomek V. V., Paměti o školách českých z rektor^ ských let M, Martina Bacháčka (1598—1612), ČČM X IX 1845. str. 370— 397; 604— 640. — Zou­ bek Fr. J., M. Petra Codicilla z Tulechova Řád školám městským v Čechách a na Moravě l. 1586 akademii Pražskou vydaný, Praha 1673 aj. 2) Fr. Dvorský, Paměti o školách českých. Praha 1886. - V. N ováček-O . Hejnic, Listář k dějinám školství kutnohorského (1520— 1623). Praha 1894 a 1905. 3) Z. Winter, Život a učení na partikulárních školách v Čechách v XV. a XVI. století. Praha 1901. - J. Šafránek, Školy české /-//, Praha 1913 a 1919.

590

VÝCHOVA A VZDĚLÁNÍ V ČESKÝCH ZEMÍCH PŘED J. A. KOMENSKÝM

Teprve v současné době přistupuje se znovu ke studiu tohoto období díl­ čími pracemi.^) Opíraje se o celkem skrovné zdroje poučení, které máme, a o zatímní vý­ sledky svého studia pramenů pokusím se naznačit některé rysy, charakterisující stav výchovy a vyučování v českých zemích před Komenským, a vyzdvihnout některé pedagogické problémy, které tehdy vznikaly, i způ­ soby, jakými bylo hledáno jejich řešení. Rozhodující vliv na utváření společenských i kulturních poměrů v českých zemích do konce předbělohorského období mělo revoluční husitské hnutí. Jeho hlavní nositelé, venkovský lid a městská chudina, byli sice poraženi šlechtou a měšťanstvem, ale na druhé straně také moc nejsilnějšího feudála v zemi, katolické církve, byla rozlomena. Určité prvky husitské ideologie, namířené proti feudalismu, žily dále v lidu a uplatňovaly se i v různých variantách reformační ideologie, která se vzdala idejí revolučních a hledala uspokojení třídních požadavků jinými cestami. Rozpory mezi stavy, které se podílely na vykořisťování lidu a mezi sebou bojovaly o moc, odrážely se do značné míry v diferenciaci nábožensko-politické ideologie. Vládní kruhy s částí nejvyšší šlechty se opíraly o katolickou církev a podporovaly ji v je ­ jím boji o znovudoBažení ztracených posic. Protikatolický tábor byl rozdělen v kališnickou většinu, od níž se oddělovali luteráni, a jednotu českobratrskou. Jednota českobratrská, jejíž struktura se pd jejího vzniku podstatně změnila, když do ní začla vstupovat oposiční šlechta, byla pro svůj protihabsburský postoj trvale pronásledována. Diferenciace náboženská se projevovala i ve výchově a vzdělání. Školství sloužilo jako prostředek k získání nebo upevnění mocenských posic a stalo se proto polem, na němž byly sváděny stálé boje. Katolickému školství, které bylo v úpadku, dostalo se posily povoláním jesuitů do Prahy (r. 1556). Pomocí školy, zejména vyšších škol, usilovali jesuité o získání mladé gene­ race, která na základě svého vzdělání měla zaujmout důležitá místa ve společnosti. Církev kališnická ovládala pražskou universitu a většinu měst­ ských škol, jednota českobratrská zajišťovala výchovu své mládeže hlavně prostřednictvím rodiny a svých sborů a poměrně pozdě se pokoušela v y ­ budovat školy v různých místech, nedosáhla však ve svém školství úrovně škol utrakvistických. V dalším nástinu budeme přihlížet hlavně ke školství utrakvistickému a všimneme si nejprve jeho celkových rysů. V důsledku náboženské ideologie, která byla stále ještě ideologickou for­ mou, v níž se projevovaly rozpory uvnitř feudalismu, měla veškerá výchova a vyučování náboženský ráz. Byla to však ideologie reformační, protikatolická, která přes všechny ústupky, jimiž prošla, zůstávala spjata s lidovým hnutím husitským. Stačí jen vzpomenout, jaké pobouření vyvolalo, když na nátlak šlechty podléhající jesuitům vypustil Petr Kodicill ve svém kalendáři na rok 1585 svátek Husův a Jeronýmův, nebo s jakým nadšením mluvil o Žižkovi Adam Rosacinus ve svém projevu na pražské universitě v roce 1615.®) J. Cečetka, Vavřince Benediktiho z 'Nedozier Vnútorná sústava školská a reč náprav­ ná. Bratislava 1955. — A. Molnár, Českobratrská výchova před Komenským. Praha 1956.

591

JOSEF VAŇA

Vliv husitské tradice vtiskoval výchově a vzdělání trvalé demokratické rysy. Husitským hnutím byla zlidověna kultura, rozšiřovala se znalost čtení mezi lidem. V 16. století bylo vydáno na sto tisíc výtisků kancionálů, které pomáhaly udržovat živou tradici husitského zpěvu. Rozvoj knihtisku od 80. let 15. století, počet tiskáren a vydávaných knih nejen náboženského, nýbrž i světského obsahu, svědčí o celkové vysoké úrovni vzdělanosti v českých zemích v této době. Elementární vzdělání v mateřském jazyce poskytovaly »dětinské« školy na vsích a v městečkách; děti se v nich měly učit aspoň dobře mluvit, číst a psát, katechismu a církevním písním, ušlechtilým mravům. Elementární školy nestaly se však tehdy ještě pevnější společenskou institucí. Nedo­ statek veřejných nižších škol vedl k živelnému rozvoji soukromého vyučo­ vání, poskytovaného většinou pokoutně lidovými učiteli vedle jejich jiného zaměstnání. Vyšší vzdělání, které nemohlo být v této době jiné než latinské, dávaly městské školy partikidárnt, školy, v nichž se pěstovalo studium particulare, částečné, na rozdíl od studia generále, úplného, vyhrazeného universitě. Proces, jímž původní církevní školy farní se měnily ve školy městské, začal v českých zemích již ve 13. století. Husitstvím byly tyto školy vymaněny z vljvu katolické církve, neboť téměř všechna města byla v táboře protikatolickém. Byly tedy latinské partikulární školy z největší části v rukou měšťanstva, které využívalo vzdělání k posílení svého hospodářského a po­ litického postavení. Nebylo města, kde by nebyla latinská škola, s větším či menším poetem tříd, učitelů a žáků. V Praze samé bylo ke konci 16. století 17 škol utrakvistických. Městské rady rozhodovaly o obsazování učitelských míst, schvalovaly školní řády, vykonávaly svými volenými funk­ cionáři dozor nad školou, stavěly školní budovy. Koncem 16. a začátkem 17. století byly vystavěny nové školní budovy v mnoha městech. (Dosud na příklad stojí v Praze kromě týnské školy škola jindřišská, jejíž mramorový portál nese letopočet 1588 a je ozdoben poučnými nápisy, jako Fide, vide cui — Věř, ale hleď na to, komu.) Do městských škol chodili synové měšťanů a z rodin nižší šlechty, dostávaly se však do nich i děti z chudých rodin. Pavel Stránský ve svém díle Respublica Bojema z roku 1633 říká o těchto školách, že byly »od předků již dávno tak zřízeny, že v nich mohl každý. 5) »Hinc mei Boěml exemplum avltae fortitudinis capite: ex hoc duce, Ziška nempe, invictam constantiam discite; redeat to patrios mores ritusqe todoles Czechica! Habeat vos aemulos huius antiqui bellatoris, civis vestri excellens, heroica, vididaque virtus quam immortalitas excepít, quam gloria sempiterna manet, quam divinis laudibus in coelum tollent posteri!« (»Odtud vezměte si, drazí Čechové, příklad zděděné statečnosti: od tohoto vůdce, Žížky, učte se nepřemožitelné vytrvalosti; kéž se česká povaha vrátí k otcovským mravům a zvykům! Ve vás nechť najde soky vynikající, heroická a živá sta­ tečnost tohoto dávného bojovníka, vašeho občana, která se stala nesmrtelnou, která zů­ stane ve věčné slávě, kterou božskými chválami do nebes vyzdvihnou potom ci!«) M. Adam i Rossacini de Carlsperga Oratio panegyrica. . . habita et re cita ta . . . A. D. 1615. P ragae, Typis Paull Sessii [1616]. Str. 72. — A. Voigt, který uveřejnil výtah z Rosacinovy řeči v 2. pol. 18. století (Acta litteraria II., 1783, str. 175 až 190) nazval Rosacinova slova o Žižkovi bláznovstvím (»insania«) a neodpustil sl, aby nedodal: »Imo vero Dii talem semper terris avertite pesten!« (»K éž bohové navždy od nás odvrátí takový m or!«) /

592

VÝCHOVA A VZDĚLÁNÍ V ČESKÝCH ZEMÍCH PŘED J. A. KOMENSKÝM

chudý i bohatý«, najít prostředky k vzdělání ducha. (Kap. VI, 21).®) Byl ovšem rozáíl v poměrech, v nichž žili chudí žáci, mendíci, a synkové z boha­ tých rodin, kteří do školy docházeli a doma o jejich výchovu a studium pečovali soukromí preceptoři. Důležitým rysem ve vývoji těchto škol je úsilí pražské university o jejich centrální řízení. Universitní statuta dávala rektorovi právo dozoru nad par­ tikulárními školami. V 16. století snaží se rektoři university plně využít tohoto práva a zasahují do práce městských škol, pokud jsou jako universita v rukou příslušníků církve pod obojí. Usilují zejména o sjednocení a zlepšení vyučování pomocí studijních řádů, jimiž se mají všechny školy řídit. První takový řád byl vydán roku 1536 (nedochoval se), důležitý je Studijní řád pro městské školy v Čechách a na Moravě zpracovaný M. Petrem Kodicillem a vydaný pražskou universitou roku 1586. Ještě roku 1609 a 1612 vydává universita nové školní řády. Sotva kde jinde bychom našli obdobu M. Martina Bacháčka, který jako rektor university v letech 1598/9 a 1603— 1611 vedl neobyčejně rozsáhlou korespondenci s městskými radami a správci škol o věcech školských a o otázkách pedagogických. Ozký vztah university k partikulárním školám byl umožněn také tím, že učitelé těchto škol se vzdělávali na universitě, na artistické fakultě, na niž v této době byla universita v podstatě redukována. Universita vysílala na školy za učitele své bakaláře, doporučovala je městským radám a usilovala o to, aby žádné místo správce či učitele školy nebylo obsazováno bez jejího vědomi a osobami, které bakalářskými zkouškami neprokázaly k tomu způ­ sobilost. Nutno poznamenat, že bakaláři a mistři působící na školách, zů­ stávali členy university a podléhali jejímu právu, nikoli právu městskému. Nebyli jistě všichni učitelé s hodností bakalářskou stejné úrovně. Byli však mezi nimi vynikající jednotlivci, kteří dosahovali záhy i hodnosti mistrovské a kteří významně povznesli úroveň vzdělání na městských školách. Sledu­ jeme-li životní běh jednotlivců, kteří žili v této době a zanechali po sobě nějaké literární nebo vědecké dílo, zjistíme, že většinou působili nějaký čas v učitelském povoláni. To však byl také vážný nedostatek, který rušil konti­ nuitu vývoje partikulárních škol a způsoboval, že úroveň téže školy kolísala; rychlé střídání správců a učitelů. Někteří přešli na universitu, někteří od­ cházeli do městských služeb, jako písaři vedoucí správní agendu města, a mnozí vystřídali několik škol, aby nakonec hledali výhodnější uplatnění v jiné činnosti. Nejen střídáním učitelů, nýbrž také střídáním žáků trpěla práce škol. Putování za vzděláním v rámci domácích škol a do jisté míry i cestování po školách v cizině bylo typickým jevem. Pokud jde o přecházení žáků ze školy na školu, z města do města v Čechách, přispívala k tomu jistě í konkurence škol a pověst, kterou jim učitelé získávali. Universita si uvědomovala škody vznikající fluktuací žactva, nemohla však tento problém, který měl hlubší příčiny sociální, nijak prakticky vyřešit. Vztah university k partikulárním školám se ovšem projevoval i v celkovém pojetí všeobecného vzdělání poskytovaného těmito školami. Od 40. let 16. ®) Pave) Stránský, O státě českém — Respublica Bojema. Překlad z latiny, 3. vyd., Praha 1946, str. 176.

593

JOSEF VAŇA

Století zakotvil také na pražské universitě humanismus, byla překonána stará scholastika. Vzdělání, které měšťanstvo přijímalo, mělo humanUní ráz, opíralo se o znalost latiny, částečně i řečtiny, o studium klasické lite­ ratury a antické kultury. Humanistické vzdělání plnilo dočasnou úlohu po­ mocného činitele v odporu proti feudalismu. Přejděme nyní od tohoto pokusu o povšechnou charakteristiku k peda­ gogickým názorům na některé'otázky výchovy a'vzdělání, k nimž dospělí autoři různých studijních a školních řádů, nebo které formulovali autoři některých učebnic a příruček pro žáky. Všeobecně je v této době uznáván společenský význam výchovy a jsou jí přiznávány veliké možnosti. Zdůrazňuje se důležitost výchovy a vždělání v raném věku. Kodicill v předmluvě ke studijnímu řádu z roku 1586, adre­ sované radě Starého a Nového města pražského, říká: »Nic tak nepřispívá k zachování, upevnění a k ozdobě způsobu života, ať máme na mysli církev nebo obec, jako ušlechtilá výchova mládeže. Neboť vzdělání účinně mění schopnosti i mravy lidí. Každý je takovým mužem, jakým mladíkem ho udělaly studie. Nemůže pak být nikdo s prospěchem vzdělán v mládí, kdo byl špatně vychován v dětství.«^) Požaduje se školní výchova, neboť škola dělá člověka člověkem. Na otázku »co je škola«, čteme v Makovského tro j­ jazyčných »Rozmlouváních dětinských« z roku 1579 odpověď, že to je »o fficina hominum, quo eunt beluae, redeunt homines — cvičení lidské, kamž vcházejí jako hovada, vycházejí zase lidé — ein werkstat der menschen, dahin unvernünftige thier gehen, kommen menschen wieder«.®) Cílem výchovy je zbožnost, mravnost a vědění. Posthumus Bydžovský vysvětluje, že » . .. v školách dobře nařízených učitelové věrní mládež v y ­ učují, obzvláště pravé pobožnosti, potom šlechetným ctnostem, neb dobrým mravuom, nadto výše také umění, kteráž jsou užitečná po všecken čas ži­ vota«.®) Naproti tomu Kodicill ve Studijním řádu klade na prvé místo vě­ dění. Připomíná mládeži, že cíl studií je hlavně trojí: 1. poznání věcí, nábo­ ženství, filosofie a jejích částí, práva a medicíny, 2 , schopnost mluvit a v y ­ jadřovat pocity duševní, 3. rozvážnost, vyrovnanost mravů a dobrý způsob života.“ ) O »N lh il autem aeque prodest ad tuendam, confirmandam et omadam rationem vitae, sive Ecclesiam sive Rempublfcam spectes, quam liberalis institutio iuventae. Etenim literae efficaciter mutant ingenia et mores hominum. Ac talis unusquisque est vir, qualem studia fecerunt iuvenem. Neque quisquam cum fruge potest erudiri adolescens, qui nequiter educatus est puer.« Ordo studiorum docendi atque discendi literas in Scholis Civitatum Regni Boemiae et Marchion&tus Moraviae, constitutus ab Universitate Pragensi. Pragae, Typis M. Danielis Adami a Veleslavino, 1586. Str. 3— 4. 6) Dialogi ■pueriles . . . Rozmlauwánij Dětinská jobsahugjcý wspbě slowa věcý domácých obyčegněgssýchl w Latinském /Cžeském/ y Německém Jazyku /Dijtkám w Sskolúch včecým se/ k vžitkú sebrana. Pragae 1579. Str. [A 8a]. *1) Václav Posthumus BydžovsJtý, Sententiae Salomonis Generaliores. . . Propověděni Šalomúnova hlavnější o Dobrých M ravych. . . Praha 1570. Věnování, str. A ij a. 10) »Assidue animo intuebuntur fines studiorum praecipuos tres: Primům, cognitionem rerum, religioinis, philosophíae, illixisque partium, iuris et medicinae, Secundum, facultatem dicendí, exprimendi animi sensa, Teirtium, prudentiam, concinnitatem morům, rationemque vivendi.« Ordo studiorum, str. 60.

594

VÝCHOVA A VZDĚLÁNÍ V ČESKÝCH ZEMÍCH PftED J. A. KOMENSKÝM

Jakého člověka měla tedy škola vychovat? Takového, který bude oporou církve a obce, to znamená, který bude upevňovat třídní zájmy měšťanstva. Proto má být utvrzen v náboženské víře, má mít určité mravní vlastnosti a má být vyzbrojen vědomostmi čerpanými z antické kultury. Tímto ideálem si mohlo měšťanstvo nějakou dobu dodávat vážnosti a lesku, nemohlo však s ním dlouho vystačit, protože se opožďoval za reálnými potřebami jeho života. Náboženskou výchovu, odůvodněnou přesvědčením, že školy mají být strážkyněmi nejen svobodných umění, ale i nauk nebeských, obstarávali učitelé, nikoli kněží. Vyučování začínalo a končilo společnou modlitbou, žáci se učili katechismu, evangeliím a žalmům, společně docházeli do kostela na nedělní kázání. Velký důraz byl kladen na mravní výchovu. Mravnost byla fundována ná­ boženstvím, mravní zásady byly čerpány z biblických knih a zároveň z an­ tických autorů. Šalomounova přísloví a Catonova Distioha Moralia byla ma­ teriálem ke studiu latinské gramatiky i základním zdrojem mravního poučování. Byly však také věnovány zvláštní hodiny nauce o ušlechtilosti mravů (de civilitate morům). Podle slov Kodicillových bylo úkolem učitele »vychovávat a přivykat žáky k čestné kázni, vycvičit je v ušlechtilých mravech a čestných povinnostech životních«.“ ) Mravní vlastnosti, návyky a způsoby chování, jež si měli žáci osvojit, byly stanoveny školními zákony. M. Matouš Kolín^^) předpisuje r. 1550 žákům své soukromé školy zákony o mravech a domácí kázni (leges de moribus ac disciplina domestifca), v nichž ukládá žákům, aby dbali slušnosti v řeči i ve skutcích, aby mluvili pravdu, nepřisvojovali si cizí věci, opatrovali řádně věci, které jim svěřili rodiče, aby využívali času k učení, určuje, jak se mají chovat při příchodu do školy, na cestě ze školy atd. Podobně Jakub Strabo Klatovský, ředitel školy v Žatci, dává konkrétní předpisy pro chování žáků v kostele, ve škole, při jídle, v ložnici, ve společenském styku i pro péči o tělo a zevnějšek.^^) Vlivem humanismu měnil se názor na disciplinu. Nejenže se vysvětluje žákům, co se od nich očekává, také učiteli se ukládá, jak se má chovat k žákům. Kodicill vyzývá učitele: »Nebuď hrubý, mrzutý, netrpělivý, popudlivý, nýbrž přívětivý, přístupný, mírný a klidný; snaž se držet chlapecký věk v kázni raději přívětivostí, přislibováním a všelikým přesvědčováním, než strachem, křikem, nadávkami a bitím.«“ ) Jako v mluvnici není pravidlo ničím bez pří­ kladu, tak učitelé, říká Kodicill, mají být žákům »vzorem studia, učenosti, 11) »Educabit et adsuefacit discipulos ad honestam disciplinám, excoletque eos civili­ tate monim et honestis vitae officiás.« Ordo stud iorum . . . Leges scholasticae, odst. 4. 12) Matouš Collinus z Chotěřiny, Elementarius Libellu s. . . Knijžka zacžátkuw w Jazyku Latinském a Cžeském pro nové Ziačky. Excusum in Antiqua urbe Pragensi apud loannem Coluhrum a. 1550. 13) Leges scholasticae. In: Schola Zatecensis lacobi Strabonis G latovini. . . Pragae, Excusum in Officina Georgij Nlgriini 1575. 1^) »Non sit aisper, morosus, impatiens, iracundus, sed blandus, facilis, lenis et placidus; blandiciis, commonefactionibus, pollicitationibus et persuasionibus vartis studens potius retiñere in disciplina puerilem aetatem, quam metu, clamore maledico et plagis.« Ordo studiorum , . str. 21.

595

JOSEF VAŇA

mravů, ctnosti, cudnosti, střízlivosti, pilnosti, pravdomluvnosti, lidskosti, spravedlnosti, pobožností a všech ostatních ctností.«*®) Výchovný význam měly žákovské funkce censora, inspektora atd., jak je vypočítává na př. řád školy žatecké. Funkcemi dozoru za nepřítomnosti učitele, dozoru nad pořádkem v ložnicích apod. byli žáci pověřováni na určité období. Obsah vzdělám tvořila svobodná umění, jejichž základem bylo osvojení latinské řeči, totiž gramatiky, slovní zásoby a klasické literatury. Vedle la­ tiny si osvojovali žáci i řečtinu a v ojedinělých případech i základy hebrejštiny (na př. na škole v Žatci za Jakuba Strabona). Znalost latiny byla předpokladem pro studium dalších předmětů starého trivia a kvadrivia. Třeba mít na mysli, že všeobecné vzdělání se dovršovalo teprve na artistické fakultě universitní, k níž latinské školy dávaly přípravu. S některými dis­ ciplinami se proto žáci seznamovali jen částečně. Tak studijní řád Kodicillův uvádí mezi předměty nejvyšší, páté třídy základy fysiky (přírodních věd), etiky a musiky. K obvyklým předmětům řadí také historii a geografii. V historii přeje si Kodicill, aby žáci znali především knihy o dějinách své vlasti — »neboť těchto neznát a číst o dějinách jiných národů, což jiného je, než venku být moudrým a doma slepým ?«“ ) Velký význam mělo usměrňování vyučování učebními plány, v nichž bylo specifikováno učivo pro každou třídu. (Studijní řády vydávané universitou počítaly s pěti třídami, Benedikti z Nudožer dával v úvahu připojení šesté třídy.) Plánování učiva do tříd znamenalo nejen uspořádání předmětů, ale také jistý výběr učiva. Kodicill žádá na učiteli, aby rozlišoval potřebné od zbytečného, méně prospěšné od prospěšnějšího. »Často se totiž stává, říká, že vynecháváme věci potřebné, zatím co učíme věcem zbytečným.«*’’) Vyučování mělo verbální povahu. Ale důraz na poznání věcí (»verbaque resque«), i když ještě šlo o verbální poznání, t. j. aby žák uměl pojmenovat každou věc, kterou může smysly vnímat, byl již nesporně prvním krokem na cestě ke studiu věcí samých. Je příznačné, jak na př. Adam Daniel z Ve­ leslavína k svému čtyřjazyčnému momenclatoru,“ ) slovníku, v němž podle věcného uspořádání jsou obsažena pojmenování věcí a jednoduché fráze vztahující se k nim, vyzdvihuje dosažený pokrok ve srovnání se scholastic­ kými biblickými slovníky, jakých se používalo ještě v době jeho studií. Nutnost vycházet ze zkušenosti vyjádřil Vavřinec Benedikti z Nudožer v předmluvě ke své české gramatice, kterou napsal jako správce školy v Německém Brodě a vydal roku 1603: »Jako malíř nemaluje lva nebo jelena, jak si jej vytvořil ve svém mozku, nýbrž jak jej očima viděl a jeho ideu pečlivě v mysli rozvážil, tak gramatik nevytváří způsob řeči, nýbrž vyvozuje 15) Tamtéž, Leges scholasticae, odst. 7. »Injprimis vero noscere libellos de rebus in patria gestis, quibus incognitis legere historias aliarum gentium, quid aliud est, quam foriß sapere et domi caecutire?« Ordo studiorum . . str. 61. 17) »Saepe enim fit, ut necessaria omittamus, dum non neceasairia discimus.« Ibid., Str. 33. , 18) Nomenclátor ‘ quadrilinguis boemicolatinograecogermanicus. . . in usum studiosae iuventutis editus, Studio, opera et sumptibus M. Danielis Adami á Weleslavina, 1598.

596

VÝCHOVA A VZDĚLÁNI V ČESKÝCH ZEMlCH PŘED* J. A. KOMENSKÝM

pravidla jedině z používání, které je nejlepším učitelem řeči.«” ) Jak těžko se dospívalo od studia slov k věcem, ilustruje fakt, že teprve v roce 1600 provedl pozdější rektor university Jan Jesenius poprvé v Praze pitvu lid­ ského těla: do té doby se studovala anatomie z knih. Projevem objektivních změn, k nimž dochází v této době v utváření pe­ dagogického procesu, je také funkce, kterou začíná nabývat mateřský jazyk ve vyučování, především ve vyučování latině, ale i v jiných předmětech. M. Kolín vydal Donatovu učebnici latiny s českým výkladem v roce 1564 a v předmluvě se hájí proti některým učencům, jiniž se takový způsob ne­ líbí a zdůrazňuje, že při učení malých dítek je třeba nejvíc dbát na to, aby tomu, co se jim předkládá »gruntovně mohli vyrozuměti«. Usnadní to prácí učitelům, »dítkám pak bude moci k snadnějšímu vyrozumění všeoh těch věcí při učení jako nějaká cesta otevřína a ukázána býti«.“ ) Také jiné učeb­ nice, dialogy, morální sentence jsou vydávány s českým překladem, vznikají nové formy slovníků. Na základě vlastní zkušenosti doporučuje Kodicill, aby se při vyučování čtení začínalo mateřským jazykem. Soudí, že když se hoch dostatečně v y ­ cvičí v čtení knih v mateřském jazyce, naučí se bez nesnází výslovnosti kte­ réhokoliv jazyka, zvláště latinského. Ještě více využívá mateřského jazyka ve vyučování latině i jiným předmětům ve svém školním řádu z roku 1607 Benedikti z Nudožer. Zařazuje českou gramatiku a deklamaci mezi vyučo­ vací předměty. Jeho latinsky psaná gramatika českého jazyka byla určena studující mládeži. Jasně je v této době již vyslovován požadavek přistupovat k žákům s psy­ chologickým porozuměním a uplatňovat zřetel k věkovým zvláštnostem a chápavosti žáků. Učitel podle slov Kodicillových má »se zřetelem k věku, rozumu a cítění se jim přizpůsobit laskavostí, řečí i jednáním«,^) má obe­ zřetně rozlišovat jejich náklonnosti, city a zájmy, má jim předkládat počátky vyučování způsobem dostupným. V pokynech pro postup při vyučování čtení připomíná Kodicill učiteli, aby pamatoval, že se musí vmyslet do dítěte (»znovu se stát dítětem«) a neustále uvažovat, jakým způsobem, v jakém pořádku, jakými návnadami a sliby, jak nejsnáze a nejrychleji by se naučili chlapci písmenům, slabikám, slovům, čtení a mluvení. Všeobecně se soustřeďuje zájem na vyučovací metody, hledají se cesty, jak usnadnit práci učitelům i žákům, jak dosáhnout v kratším čase lepších výsledků. Doporučuje se postupovat zvolna, zachovávat určitý pořádek, pře­ cházet od jednoduššího k složitějšímu, nepřetěžovat žáky mnohostí učiva, *9) »U t enim pictor non talem leonem aut cervum pingit, qualem fortassis in suo cerebro effinxerit, sed qualem oculis contemplatus esset, et cuius ideám diligentissime animo complexus esset: ita grammaticus modům loquendi non finget, regulas non alíunde, quam ex usu, praestantissimo dicendi magistro, deducet.« Grammaticae Bohemicae ad leges naturali Methodi Conform atae. . . libri duo. Autore M. Laurentio Benedicto Nudozlerino, Scholae Teuto-Brodensis Rectore. Pragae, Ex officina Othmariana. A. D. 1603. Epištola dedicatoria. 2») Donati methodus de etymologia partfum orationis cum interpretatione Boiemica. denuo correcta a Math. Collino, nirsusque em«ndatiius excusa a loainne Cantore Typographo 1564. 21) » . . .ut pro ratione aetatis, ingeaiii, affections sese eis accomodet benevolentia, oratione, gestu.« Ordo studiorum . . . , str. 21.

597

JOSEF VAŇA

spojovat učivo, které si žáci osvojili s tím, čemu se mají naučit. Tak na př. při učení čtení se opouští postup, který nutil žáky, aby se naučili odříkávat všechna písmena najednou. Uplatňuje se hláskovací metoda, žáci si osvojují nejprve samohlásky, popř. souhlásky a jim odpovídající písmena, takže někteří žáci, jak dosvědčuje Kodicill, dospívají sami k spojování hlásek v slabiky, bez zvláštních cvičení. Aby si děti snáze zapamatovaly hlásky a soiAlásky, doporučuje Kodicill, aby učitel podle uvážení připojoval k nim hlasy ptáků a zvířat. Děti si je tak snáze zapamatují a vybaví. Ve vyučování dějepisu a zeměpisu doporučuje se používat přehledných tabulek a map. V řešení metodických problémů bylo využíváno zkušeností z praxe. Na př. Kodicill se odvolává na několik českých pedagogů a uvádí jejich osvědčený metodický postup. Vyzdvihují se úspěchy, jichž bylo dosaženo ve srovnání s dřívější prací ve školách. V řádu žatecké školy (1575) odsuzuje se těžko­ pádnost starších filologických metod a tvrdí se, že novou metodou se žák naučí za rok, co dříve trvalo několik let. Kodicill při výkladu o postupu ve vyučování tvarosloví vzpomíná obtíží tohoto výcviku v dřívějších »nešťast­ ných« dobách podle vyprávění svého učitele Kolína. »Jak nám žákům v y ­ právěl zbožné paměti Matouš Kolín, učitel nejmilejší, mívali učitelé i žáci velmi obtížnou práci, když oni zuřením a tito ranami pro zvrácený postup učení nakonec umdlévali.«^^) Učení kladlo velké požadavky na pamět žáků. »Pamět, říkal Kolín, bez kteréžto nic neprospíváme v učení, musí se každého dne cvičením ostřit.«^^) Mít v paměti množství citátů z bible a z antických spisovatelů a šperkovat jimi projevy písemné i ústní, bylo známkou vzdělání. Nicméně se přecházelo od mechanického biflování k uvědomělejším metodám, zdůrazňovalo se porožumění učivu, prostředkované výklady učitele. Místo abstraktních gra­ matických pouček, kterým žáci nerozuměli, bylo zdůrazňováno praktické používání, cvičení a vytváření návyků. Velký důraz byl kladen na trvalost osvojených znalostí, zajišťovanou procvičováním učiva a soustavným opa­ kováním denně, na konci týdne, na konci měsíce a při čtvrtletních zkouškách. Studium antické literatury a stylistická cvičení skládaná prózou i veršem měly nesporně také funkci estetické výchovy. Kromě složky literární uplat­ ňovala se značnou měrou výchova hudební, výcvik ve zpěvu písní obsahu náboženského i světského. Kolín doporučoval, aby žáci místo breptání mod­ liteb zpívali, to že víc působí na dětskou mysl. Zařadil soubor písní do své elementární knížky a Mikuláš Brněnský v dalším jejím vydání z roku 1569 připojil i notový materiál a dal tak žákům úplný školní zpěvník. Málo můžeme říci o tělesné výchově, která nebyla ve školách pěstována. V hodinách věnovaných rekreaci žáků — bývala to jedna až dvě hodiny denně — doporučovaly se hry míčem a jiné. Za velkého horka se výjimečně připouštělo, aby se žáci koupali v řece. Nakonec třeba ještě vyzdvihnout, že v 16. století upevňují se u nás nové organisační formy školní práce. Dokladem toho jsou studijní a školní řády vydané universitou nebo správci některých škol. Jejich hlavním úkolem bylo 22) Tamtéž, str. 34. 23) Elementarius íibellus . . . Knijžka zacžátkuw, . . cit. vydání, str. G 4b a G 5a (Praecepta de studiis in genere — Přikázání o učení vuobec).

598

VÝCHOVA A v z d ě l a n í V ČESKÝCH ZEMlCH PftED J. A. KOMENSKÝM

vnést do školní práce pevnější pořádek. Obsahovaly jako důležitou pomůcku pro učitele i žáky rozvržení učebních předmětů na jednotlivé vyučovací ihodiny pro každý den v týdnu. Vznikl tak systém vyučovacích hodin ve tří­ dách, v němž se začala uplatňovat forma hromadného vyučování. Učitel na příklad vykládal všem žákům větu napsanou na tabuli nebo jiné nové učivo. »Když preceptor učí,« říká se v Kolínově řádu, »všichni pozorně poslouchají, co se vypravuje.«^‘ ) Také když žáci jeden po druhém odříkávají učivo nebo předčítají z knihy, ostatní mají mlčky a pozorně poslouchat, nenapovídat ani jinak nerušit. Studijní řády vymezovaly konkrétní úkoly a povinnosti učitelů i žáků a umožňovaly tak kontrolu práce škol a učitelů, kterou v první instanci byl povinen vykonávat správce školy. »Ředitel nechť se stará, prohlíží, zkoumá, schvaluje učení každé třídy a pozoruje pokrok cvičení. ..« , praví se v Kodicillově Studijním řádu.“ ) Bylo by zajímavé sledovat podrobněji, jak se vyvíjela soustava učebních předmětů, v níž byly stále pociťovány nedostatky a o jejíž zlepšení se usi­ lovalo. Poslední fázi představoval systém vyjádřený v řádu pro pětitřídní školu v Akademii z roku 1609, kde vyučování bylo uspořádáno tak, že ve třetí třídě se dovršovala gramatika, čtvrtá třída byla nazývána podle ústřed­ ního předmětu rétorika a poslední, pátá třída, logika. Důležitou otázkou, kterou také studijní řády nenechávaly nepovšimnutu, byly učebnice. Kodicillův řád předpisuje, že svobodná umění a jazyk latinský mají být přednášeny podle knih předepsaných a podle schválených autorů. Jiných příruček, kompendií nebo spíše dispendií, jak posměšně říká Kodicill, nesměli žáci používat. Výběr učebnic měl přispět k zlepšení a k jednotné úpravě školního vzdělání. Jinou otázkou ovšem byla příprava učebnic. Přiči­ něním rektorů partikulárních škol byla zpracována řada učebnic a také uni­ versita se starala např. o napsání nové učebnice latinské gramatiky, ale tyto práce se začaly rozvíjet v době, kdy se již blížil katastrofální zánik partikulárního školství v českých zemích po bitvě na Bílé hoře roku 1620. Pokusil jsem se stručně zachytit obraz výchovy a vzdělání v českých ze­ mích v době před Komenským, přihlížeje k zásadám uplatňovaným na parti­ kulárních školách, na které tehdy dohlížela pražská universita. Snad i z pou­ hých náznaků, které jsem mohl uvést, je patrno, jak z vyvíjející se objektivní pedagogické skutečnosti rostly problémy teorie, jak z pedagogické praxe se postupně navršovaly zkušenosti, jež bylo možno i nutno zobecnit a uvést v soustavu. Práce řady vynikajících pedagogů, jako byli Matouš Kóllin z Chotěřiny (1516— 1566), Petr Kodicill Tulechova (1533—1589), Martin Bacháček z Nauměřic (1538— 1612), Vavřinec Benedikti z Nudožer (1555— 1615) a jiní, i množství zapomenutých mistrů a bakalářů, kteří v 16. století působili na školách v městech a městečkách v Čechách a na Moravě, práce vyvolávaná i omezovaná společenskými podmínkami, pomáhala rozvoji výchovy a urych­ lovala přeměnu výchovy feudální ve výchovu buržoasní. Slibný vývoj byl v praxi násilně přerván, v teorii však dospěl svého za24) .Tamtéž, str. G 5b (G 6a). 25) Ordo studiorum . . . Leges scholasticae, odst. 20.

599

JOSEF VÁŇA

vrcholení v jedinečném pedagogickém díle J. A. Komenského, který byl spjat s národní pedagogickou minulostí, při tom však mohl ještě čerpat podněty z dalšího vývoje v evropských zemích, na nějž už v jeho vlasti nemohl nikdo reagovat. Vývoj pedagogické praxe i teorie v době před Komenským, v době sou­ mraku feudalismu a rodící se kapitalistické společnosti, zasluhuje nesporně hlubšího studia, neboť může přispět nejen k lepšímu porozumění pedago­ gickému dílu Komenského, nýbrž i k lepšímu poznání zákonitostí celého historického vývoje výchovy a tím i k lepšímu pochopení hluboké přeměny ve výchově a v pojetí všeobecného vzdělání, kterou prožíváme v současné době v souvislosti s budováním nového, socialistického společenského řádu v naší vlasti.

ÍÍ03e(J) BaHH BocnMTaHMe

m

oSpaaosaHHe

b

HemcKMx

jcmjihx ao

H. A. KoMeiícKoro

A b t o p y K a3biBaeT, h to MccjieflOBaHMH o Kom chckom očpam aiOT rjiaBHoe BHWMaHMe

Ha oounecTBeHHbie ycjiOBMH ero BpeMeHM, na cbh3m KoMeHCKoro c npe^^CTaBMTejiHMw cJiMJiococjDCKoro Mbím.TieHMH Jí neflarorMKM b E s p o n e Toro BpeMeHM, ho flo nacTOHu^ero BpeMeHM MaJIO 3aHMMaJIMCb CneiíM^JMKOÍÍ 4)OpMMpOBaHMH BOCnMTaHMfl M OĎpaSOBaHMÍl Ha ero poflMHe. BcjieACTBMe ororo B03HMKaeT onacHOCTb HenpaBMJibHoro, kocmohojimTMHecKoro n o A xofla k MsyneHMio KoMencKoro. O xpbiB KoMencKoro o-í pasBMTMH n p o 6ji6m neAarorMKM na HeuiCKOíí nonfie oĎMcnneTCH, napn^y c ApyrMMM cjDaKTaMM, M TeM, 4T0 BCe HTO ĎbIJIO C03AaH0 3^eCb B 3T0M OĎJiaCTM ĎbIJIO HaCTOJIbKO HOflaBiieHO, HTO flajice B HacTOHmee BpeMH 3a6biBaioT o tom, h to KoMeHCKMři HBJíHeTCH 3 aB ep m e HMCM pasBMTMH HeuicKOM neAaroFMKM, 3aBepmeHMeM, npeACTaBjíHiomMM co6oři m B a « -

HMM nyHKT B MMpoBOM MacinTa6e. Pa3BMTMe neflarorMKM b nemcKMX 3eMJiHX n e npoxoflMJio M30.nMp0RaHH0, no otjim Ha.n0Cb Cnei4MC})MHeCKMMM 0C06eHH0CTHMM, BblAeJIHBUieMM ero M B OTHOmeHMM OOmHX npM3HaK0B, xap aK T ep H bix a jih BOcnMTaHWH b a n o x y (t)eoflajiM3Ma. O o pe^e jiH io m ee BjiMHHMe oČTaBMJio rycMTCKoe ABMJKeHMG. PejiMrM03HaH ;íM(jD4>epeHL;MauMn, KJiaccoBO ot-ycjiOBjíeHHan b CBoeM B03HMKH0BeHMM, npoHBjíneTCfl B X V I M B H an ajie X V II c t o JieTMH M B BOCnMTaHMM, B OTJIMHHbIX B3rjIH;^aX Ha BOCnMTaHMe M B pa3Me>KeBaHMH UIKOJI (KarOJIMHeCKMX, lUKOJI «HaUIHMKOB», nporeCTaHTCKMX M HemCKO-ĎpaTCKMX), KOTopbie cjiy m aT cpe^CTBOM k npMo6pereHMK) mjim yKpenjieHMio BjiacTHbix no3MnnH M nOSTOMy HBJIHIOTCfl ap6H 0^ OCTPOM 6opb6bi. SaTeM asT o p onMCbiBaeT neKOTopbie KOHKpeTHbie HBjíeHMH b o6jiacTM BOcnwTaHMH B 3T0T nepMOAH a č a se ne^arorMnecKOM AeiiCTBMTejibHOCTM BbipacTajiM m npoĎJieMbi TeopMM n e ^ a rorMKM. P h a Bbi;^aioiiíMXCH n e ^ aro ro B , KaK nanpMMep, M a T o y m Kojijimh, rie x p K o flMqM.nji, MapTMH B a x a n e K , B aspjK M H eu BeneAMKT HyfloxcepcKMM m aP-, aTaKHve M MH0H<eCTB0 3a6bITbIX MarMCTpOB M 6aKaJiaBpOB, COfleílCTBOBaJIM paSBMTMJO BOCnMTa­ HMfl M 06pa30BaHMfl, a TaKJKe m MSMeneHMAM b s to íí oĎJiacTM, BbObiBaeMbiM pa3BMTMeM oGiqecTBa m ero MSMeneHMflMM. M n o ro o G em aio m ee pasBMTMe npaKTMKM 6biJio npepBano^ HO B TeopMM AocTMrjio CBoero saBepm eHMfl b ne;íarorMHecKMx npoMSBe/íeHMHx H. A . KoMCHCKoro. r j i y 6oKoe MsyneHMe sToro n p o q e c c a pasBMTMH noMOJKCT He lOJTbKO jiy n iu e rio3HaTb KoMeHCKoro, h o m ycraHOBMTb 3aK0H0MepH0CTM MCTopMnecKoro pasBMTMH RocnMTaHMH, a tcm caMbiM npMBe;;eT m k jiynuieM y noHMMaHMio rjiySoKM x MSMeneHMM B BocnMTaHMM M 06pa30BaHMM, nepeacMBaeMbix HaMM b H acTonm ee bpcmh.

600

VÝCHOVA A VZDĚLANÍ V ČESKÝCH ZEMÍCH PŘED J. A. KOMENSKÝM

Josef Váňa

Education and Instruction in the Czech Lands before J. A. Comenius The author points out that the research on Comenius mostly deals with the social conditions of his times and the relation of Comenius to the representatives of philosophical and pedagogical thinking in Europe at that time, but little atten­ tion has so far been given to the specific development of education and instruction in his own country. This gives rise to the danger of an incorrect, cosmopolitan interpretation of Comenius. Among other circumstances there is especially one fact which contributes to the separation of Comenius from the development of pedagogical problems on Czech' soil: all that had been created here in this field was suppressed to such an extent that even today it is forgotten that with Come­ nius the development of Czech pedagogy reached its climax, in a way which represented an important climax on a world scale. Pedagogical development in the Czech lands was not isolated, but it had its own specific features which differentiated it from the common features characte­ rizing education under feudalism. The Hussite movement exercised a decisive in­ fluence. Religious differentiation, conditioned in its origin by class-division, was also reflected in different views on education and instruction and in separate schools in the 16th and early 17th century (Catholic, Protestant and those of the Union of Czech Brethren), which served as a means of gaining and consolidating their respective positions of power. For this reason it was a field in which sharp struggles were waged. The author goes on to mention some concrete data about thfe educational practice in this period. The developing pedagogical practice gave rise to the development of problems of pedagogical theory. A number of outstanding pedagogues, such as Matouš Kollin, Petr Kodicill, Martin Bacháček, Vavřinec Benedikt Nudožerský and others, as well as a great number of long-forgotten M. A.s and B. A.s, cotributed to the development and transformation of education and instruction enforced by so­ cial changes and developments. A promising development was broken off in practice, but in theory it reached a culminating point in the pedagogical work of J. A. Comenius. A deeper knowledge of this process of development will contri­ bute to a better knowledge not only of Comenius but also of laws governing the historical development of education and in the long run will lead to a better understanding of the deep changes in education and instruction which are taking place at the present time.

601