86
8i Zpusoby, jak mohou grafická znázornení pomáhat žák'Um: .
· užít mentální mapování jako skupinovou cinnost k vytvorení spolecn
vztažného rámce pro myšlení;
Divergentní myšlení
· uplatnit mentální mapu jako hmatatelný výsledek skupinové diskuse. Mentální mapování žákUm pomuže, aby si více zapamatovali a aby lépe zpracovali informace "vyššího rádu". Také jim však poskytne príležitost ke sdílení a spolupráci pri uvažování, což muže být podnetné i príjemné. Užili mentálních map mUže žáky naucit, jak své myšlení ztvárnovat, rídit a vyjadrovat. Jak to reklo jedno díte: "Rád vidím to, co si myslím, a rád vidím, co; si myslí ostatní." Jiné pripojilo: "Je lehcí ukázat, co si myslíte, než ríci, co si myslíte." Tretí reklo: "Dává to príležitost videt, cojste si mysleli, a pak o tom znovu premýšlet." At budou deti chtít jít kamkoli nebo at budou potrebovat naucit se cemukoli, umení vytvorit si mapu jim pomuže najít vlastní cestu.
Tvorivé myšlení pomáhá detem, aby si k ucivu nalezly osobní prístup: poznatky se tak stanou "jejich vlastnictvím" f"
~Protoho, kdo svým pružným a energickým myšlením drží krok se sluncem; ;je den vecným ránem.
HenryThoreau
Shrnutí Mentální mapování muže být mocnou pomuckou pro pamet, pro porozumení a pro vytvárení pojmu. Pojmyjsou myšlenky, které nám usporádávají svet tak. abychom mu rozumeli. Díte se ucí tak, že si porádá informace a myšlenky do rámC'Ua struktur svého chápání. Grafická znázornení a jiné strategie mentálního mapování pomáhají žákum vyjadrovat své myšlení v názorné podobe, zachycovat vztahy mezi poznatky a pojmy a pripojovat nové poznatky k dosavadním vedomostem. Mapování muže mít radu podob a lze jej využívat pro podporu ucení v mnoha situacích. Mentální mapování se také muže stát predmetem skupinové diskuse a prostredkem usnadnujícím ucení spoluprací.
Literatura Ausubel, D.:Educational Psychology:A Cognitive Vzew.New York, Holt, Rinehart & Winston 1968. Buzan, T.: The Mind Map Book. New York, Plume 1996. Buzan, T.: UseBoth Sides ofYour Brain. New York, Dutton/Plume 1991. Clarke, Patterns Boston,J.:Allyn and ofThinking: Bacon 1990. lntegrating . Learning Skills in Content Thaching. Novak, J. D.,Press Gowin, D. R: Learning How to Learn. Cambridge, Cambridge University 1984. Sinatra, R: Semantic Mapping: A Thinking Strategy for lmproved Reading and Writing Development. Teaching Thinking and Problem Solving, vol. 12, no. .1. Hillsdale, Lawrence Erlbaum Associates 1990.
.
"
Nejlíp se ucím, když se ucím po svém. Devfti/eté dfte
Trída malých detí se ucila o tom, jak je duležitá zubní hygiena, a o riziku, ~ by v pozdejším veku mohly potrebovat zubní náhradu. Jedno díte odpovedel .Moje babicka nepotrebuje falešné zuby." "Avíš proc?" zeptal se ucitel."Anc reklo díte, "už je m~á." Tvoriví jsme tehdy, když se umíme podívat na veci z nového hledisk Einstein, který byl presvedcen, že klícem k uceníje pružné myšlení, rekl: "Klá nové otázky, nacházet nové problémy, pristupovat ke starým problému z nového úhlu vyžaduje tv'Urcípredstavivost a prináší to opravdový pokro} Podle Piageta "pochopit znamená vynalézt". Osvojujeme si znalosti tak, že "rekonstruujeme tv'Urcí cinností mysli". Oliver Wendell Holmes rekl: "Je mysl jednou rozšírena novou myšlenkou, nikdy se už nevrátí do svých puvo ních rozmeru." Každé ucení, které není zcela rutinní, vyžaduje tvorivost. Pokud žák neZJ urcitou oblast studia zcela, potrebuje tvorivost k tomu, aby získal, prizpusoJ si a uplatnil porozumení, které je jen dílcí nebo neúplné. Jakmile je pozná úplné, nepotrebujeme je dále propracovávat, není už treba veci promýšl, Pojmout nové vedomosti, rozvíjet nové myšlenky nebo objevovat rešení nový problému vyžaduje tV'Urcímyšlení. TvUrcí cili divergentní myšlení nab príležitost, jak objevit v každé situaci více, než je bežné. Jedním z duvodu, proc je tvorivost pri ucení potrebná, je to, že inteliger sama o sobe k uplatnení ucebního potenciálu nestací. Inteligentní lidé neml být v myšlení a ucení nutne úspešní. Mohou se chytit do toho, co Edward Bono nazývá "pastí inteligence" cinit ukvapené soudy a prekotné závery, aj by si udelali cas na premýšlení a na prozkoumání alternativ. Mohou se t
-
..x:
:..
-_~'1n~;+n"+1rtnmn
Rhv lÁnp.mvsleli a více se naucili. Tato imp
- --
.
8S
a..E...'!iemyšlení jako "operacní dovednost, jak používat inteligenci pro zpraamíDízkušenosti". Jedním znakem zdatného myšlení je explorace, schopnost prozkoumat situaci dríve, než o ní uciníme záver. Tyto dovednosti myšlení nepricházejí samy od sebe, ale lze si je osvojit a rozvíjet.
Tvorivost, inteligence
a výkon
Tvorivost se jeví jako schopnost, která je odlišná od inteligence. Zpusoby, jak se tyto dve schopnosti kombinují, mohou vést k velice rozdílným stylum ucení a rozdílným úrovním výkonu. Badatelé srovnávali deti s nízkými a vysokými sk6ry v testech merících inteligenci a v testech merících tvorivost ve studijních, psychologických a sociálních schopnostech. Výsledky lze shrnout takto: . vysoká tvorivost a vysoká inteligence: 'JYtodeti dokážou u sebe uplatnovat sebevládu i svobodu a jsou schopny detského i dospeléhozpusobu chování; . vysoká tvorivost a nízká inteligence: 'JYtodeti jsou ve zlobném konfliktu samy se sebou a se svým školním prostredím, trpí pocity bezcennosti a nedokonalosti. V nestresujícím prostredí se však mohou kognitivne rozvíjet; . nízká tvorivost a vysoká inteligence: 'JYto deti lze oznacit za "nutkave závislé" na školních výkonech. Neúspech ve škole by prožívaly jako katastrofu; proto musí neustále usilovat o vynikající školní výsledky, aby predešly možnému utrpení; . nízká tvorivost a nízká inteligence: 'JYtodeti jsou v podstate zmatené, a tak se uchylují k ruzným obranným sociálním aktivitám a regresím, jako .trebak pasivite nebo k psychosomatickým príznakum. Výzkumy ukazují, že tvorivost je duležitým cinitelem úspechu nekterých detí, bez ohledu na jejich inteligenci ci sociální prostredí, a že tvorivé myšlení a jednání napomáhá rozvíjení potenciálu jednotlivcu i spolecenských institucí, jako jsou školy ci podnikatelské organizace. Jak však mužeme tvorivé myšlení merit a rozvíjet? Merení
tvorivého
myšlení
Mysl je nástrojem zamerování pozornosti. Tvorivými se stáváme tehdy, když dokážeme obmenovat a rozširovat zamerení pozornosti, když dokážeme vnímat možnosti, které presahují danou informaci, a premýšlet o nich. Budujeme, vynalézáme, hrajeme si s nápady. Máme rozdílné schopnosti tvorivého inyšlení; tyto schopnosti mohou být zdokonalovány a rozvíjeny cvikem. Pro tento druh divergentního myšlení jsou typické náhlé projevy soustredeného úsilí jako odezva na nejaký podnet. Jak jsme však my a jak jsou naši žáci . v tvorivém myšlení výkonní? Ke cvicení a k merení úrovne tvorivého mvšlenÍ hvlv vvh,nrAnu
n~
. Kresebná zkouška, kde mají žáci zjednoduchého predkresleného tvaru ci vzorce vytvorit obraz. . Zkouška zrakové predstavivosti, pri které je predložena kresba s otázkou "Co to je?" a žáci mají uvést co nejvíce možností, které kresba mUŽE predstavovat. . Verbální zkouška, pri které mají žáci napríklad nabízet tvurcí nápad~ k slovnímu podnetu: "Jakými všemi zpusoby se dá použít;;.?"
; Kresebná zkouška Následující príklad je vybrán z Torranceových testu tvorivého myšlení. 1. Dejte každému žákovi list formátu A4 s 20 kroužky rozmístenými v pravj delných radách na obou stranách papíru; to je dohromady 40 kroužku. 2. Behem deseti minut mají nakreslit conejvíce zajímavých a n~obvyklýchve( tak, aby pritom využili predkreslených kroužku. Je-li to nutné, uvedte ji! príklad _napr. vlastní podobizna. Kolik ruzných vecí dokážou nakreslit? 3. Pod každou kresbicku napíší její pojmenování (tento úkol je volitelný). Torrance tvrdí, že touto zkouškou lze merit to, co pokládá za ctyri dimenz tvorivého myšlení: . plynulost toku nápadu: pocet ruzných nápadu. Zmeríte ji souctem nE kreslených ruzných vecí (jedna kresba muže využívat jednoho nebo ví( kroužku); . pružnost: pocet odlišných kategorií nápadu. Spocítejte, kolik ruznýc kategorií bylo užito; napr. mícek, míc na kopanou a jiné míce by patri; do jedné trídy; . puvodnost: odlišnost nápadu od konvencních a obvyklých voleb. OhoL notte kažou kresbu O, 1, nebo 2 z hlediska její originálnosti. Jestliže danc vec (napr. oblicej) nakreslili všichni, skórujte O;jestliže ji (napr. šrou, nakreslili jen nekterí, skórujte l;jestližeji (napr. spodek lampy) nakresl pouze jeden, skórujte 2. Soucet hodnot je skórem puvodnosti; . propracovanost: podrobné vyjádrení nápadu. Zjistete množství podro ností obsažených v každé kresbe. Toto vyjádrení se velmi obtížne objektiVl známku je.
Požádejte žáky, aby si sami obodovali plynulost toku a pružnost, aby vybr~ své nejpuvodnejší nápady a aby si své práce navzájem porovnali. Torran zjistil, že vysoké sk6ry v puvodnosti a propracovanosti nejvíce korelují s tvUJ schopností. Také zjistil, že nekteré velice svérázné tvurcí odpovedi nezíska v techto aspektech vysoltÝsk6r;jako treba výtvor dítete, které všechny krouž] pospojovalo do obrázku vcelí medové plástve!
.. --
91 :1.a :aokové
predstavivosti
Co to je zkouška zrakové predstavivosti? Obr. 6.1 je príkladem zkoušky zrakové predstavivosti. Podívejte se na nakreslený obrazec a uvedte co nejvíce nápadu, co by mohl predstavovat.
,,'/ -0-
/1" Obr. 6.1 Príklad zkoušky zrakové predstavivosti Mezi nápady, které uvedla skupina detí, byly: Slunce, Mesíc, hvezda, svetlo, pochoden, chobotnice, deštová kapka, studna, pavucina, loukotové kolo, cáknutí vody, pampeliška, sopka, výbuch, ohnostroj, hruzou zježené vlasy, knoflík, zvonek, semínko, prustrel po kulce, uzáver láhve, amplion, mesícní kráter, družice, kompas, oko, tryskový motor, prsten, vodotrysk, elektrina, ozubené kolo, lopatkové mlýnské kolo, kvet, rozmácklý pavouk, štestí, cesty, celenka Sochy svobody a nohy vycnívající zpod slunecníku. Verbální
zkouška
Kolika zpusoby to lze použít? Príkladem verbální zkoušky divergentního myšlení by byla otázka: Kolik ruzných zpusobu užití dokážete VYmyslet pro nejaký známý predmet, jako je treba pokrývka, sud, cihla, ponožka, sponka na spisy, krabice od bot, gumicka, lidský vlas, kartácek na zuby, kompaktní deska, láhev od mléka, ponožka atd.? Tyto zkoušky lze provádet s žáky od osmi let až do dospelosti. Jejich uplatnení ke zjištení tvurcího potenciálu je znacne sporné. Mohou však dobre posloužit ke cviceQÍ tvorivosti, k diskusi o ní a o kritériích pro její hodnocení. U takových typu zkoušek neexistuje žádná správná odpoved, hodnocení je subjektivní a ruzné zkoušky ci opakovaná zkouška casto prinášejí velice rozdílné skóry.
Rozvíjení tvorivého
myšlení
Torrance tvrdí, že tvorivost je "procesem získávání vnímavosti vuci problémum, nedostatkum, mezerám v poznání, chybejícím prvkum, rozporum a tak dále; procesem rozpoznávání prekážek; procesem hledání rešení, odhadování ci formulování domnenek o nedostatcích, overování a opakovaného overování techto domnenek a podle možnosti jejich pozmenování a dalšího overování; a posléze sdelování výsledku". Tvorivost je druhem rozumové schopnosti, kterou lze cvicit a rozvíjet jako kterýkoli jiný druh myšlení. Není to jen otázka hravého zacházení s vecmi ci
Nejužívanejším programem tvorivého myšleníje program "CoRTThinking" Edwarda de Bono, který obsahuje radu "nástroju", využitelných v mnoha výukových situacích. Tyto nástroje jsou jednoduchou, avšak mocnou strategií, jak vést žáky k dukladnejšímu myšlení, jak napomáhat hlubšímu promýšlení a jak se pritom vyvarovat impulzivnosti. Predstavují systematický soubor nejprínosnejších strategií k rozvoji divergentního myšlení. Dále uvádíme strucný prehled sedmi "nástroju" ajejich akronymu VYtvorenýchde Bonem pro jeho program "CoRT". Pozn. prekl. Akronymní oznacení v originálu ovšem odpovídají anglickým názvum. Zde v textuje prekládáme do ceštiny. Proprípadnou orientaci vpuvodních pramenech uvádíme ijejich anglické znení: Myšlenkové nástroje CoRT UVC Uvaž Všechny Cinitele CJN Co Je Nejduležitejší VNZ Výhody, Nevýhody, Zajímavosti NAD Následky A Dusledky ZAC Zámery A Cíle Alternativy, Možnosti, AMV Volby Jiná Možná Hlediska JMH
CoRT CAF FIP PMI
thinking tools Consider AU Factors First Important Prior.ities Plus, Minus, Interesnng Points
C&S AGO APC
Consequences and Sequel Aims, Goals and Objectives Alternative Possible Choices
OPV
Other Points ofView
Uvaž všechny cinitele (UVC) V tvorivém myšlení jde o produkci myšlenek a o rozširování okruhu toho, co clovek vnímá. Namísto soustredení na úzký úsek se pokoušíme prehlédnout celé pole. UVCje takový nástroj, který slouží rozšírení záberu pozornosti. Jaké cinitele bychom v této situaci meli vzít v úvahu? Chceme-li, aby deti byly schopny vnímat radu vecí najednou -veci obsažené prímo v situaci a veci mimo ni, které však jsou pro ni duležité; veci práve prítomné a veci, které mohou
-
nastat v budoucnu je treba, aby získaly zkušenost s rozširováním svého záberu ve vnímání, se zahrnutím i toho, co není zrovna explicitne predloženo, a s uvážením všech cinitelu. Pri uplatnení UVC jako nástroje sloužícího ucení nejde jen o proces volné tvorby nápadu, nýbrž i o to, že zde máme nástroj k rízení pozornosti, který podporuje využití casu na premýšlení. Stejne jako všechny nástroje vyžaduje i UVC cvik a bežné užívání (napr. pripomeneme jej napsáním akronymu na tabuli ci na záložku v knize). Cím uvedomeleji clovek tohoto nástroje užívá, tím se mu stává užitecnejším v dusledku svého zvnitrnení cvikem. Mé výzkumy se školáky ve veku 13-15 let ukazují, že pokud je UVC (stejne jako kteréhokoli jiného de Bonova nástroje) užito pouze jednou, rychle se zannm<>npPnlmrJ~p.vFíakužívá DOneiakou dobu opakovane v ruzných výukových
92
93
· Dokážeteužít UVC? . Užilijste UVC? · Melibychomužít UVC? UVCje jednoduchý,avšak pri správné aplikacivelmiúcinnýnástroj. Máme-Ji] ucinit nejakou volbu ci rozhodnutí, nabízí ideální postup. Primeje nás totil, pockat se záverem a vzít napred v úvahu všechny cinitele.NásledujícíúW' muže sloužitk procvicovánív užití technikyUVC.
Pri tomtocvicenív urcováníporadí podlevýznamnostije užitecné stanovit 'mamci pro pocet zvolených priorit, napríklad tri, ctyri nebo pet. Výše .enéúkoly pro UVC lze rozšírit o úvahu o tom, které položkyjsou v každém u nejduležitejší. Úkol 26 poskytuje další príležitosti k uvažování o prioritách. ÚKOL 26 Rozhodování
ÚKOL 22 Uvážit všechny
cinitele
Bud sami, nebo s partnerem sestavte seznam cinitelu pro každou z techto situací: 1. Vaše rodina se chce prestehovat. Jaké okolnosti byste meli vzít v úvahu pri rozhodování o novém byte? 2. Rozhodujete se o letní dovolené. Jaké všechny cinitele byste pritom meli mít na mysli? 3. Na cem všem závisí, zdaje nekdo dobrým ucitelem? 4. Na cem závisí, zda je nejaká povídka dobrá? Uvedte všechny cinitele, na kterých závisí sepsání dobré povídky. 5. Navrhujete židli. Jaké cinitele pritom musíte vzít v úvahu?
Coje nejddležitejší
(CJN)
CJN je nástrojem stanovení p~orit, který zameruje pozornost na premýšlení o tom, co je prednejší. Všechny cinitele nejsou stejne duležité. Na nekterých. vecech záleží více než na jiných; nekteré hodnoty jsou duležitejší než jiné. Priority je treba vzít v úvahu pri plánování a pri hodnocení toho, co bylo nebo . co má být vykonáno.
Udelejte seznam cinitelu a pak z nej vyberte tri nebo ctyri nejduležitejší položky. 1. Jaké jsou vaše nejduležitejší priority pri volbe prítele? 2. Vaše škola dostala príspevek 100 000 korun. Jaké jsou vaše priority pri vynakládání techto penez? 3. Jaké cinitele pokládáte za nejduležitejší pri vybírání jízdního kola, které si chcete koupit? ." 4. Jaká pravidla by mela platit ve škole ci ve tríde? Která z nich jsou nejduležitejší? 5. Coby meli rodice vzít v úvahu, když vybírají školu pro své díte? Které veci jsou pritom nejduležitejší?
;Bozhodování o prioritách lze uplatnit ve všech výukových situacích, kterÉ "fJŽadují plánování, analýzu nebo hodnocení. Napríklad pri cetbe Romea a Julie mohou žáci analyzovat jejich rozhodnutí uzavrít manželství; vezmm; v úvahu všechny okolnosti (UVC) a pak stanoví, které vedly k tomuto rozhod. nutí predevším (CJN). Po stanovení prednostního vlivu techto cinitelu žác: .zváží každý z nich z hlediska jeho výhod, nevýhod a zajímavých stráne1 (strategie, kterou de Bono nazývá VNZ). Výhody, nevýhody, zajímavosti
· Je zde'hodne duležitých faktoru? . Coje nejduležitejší? · Cemu je treba dát prednost? · rozcházíte? Shodujete se ve svých prioritách s druhými lidmi, nebo se v tom s nimi Pri posuzování sezIlamu cinitelu - napríklad pri rozhodování o dovolené _ bychom mohli usoudit, že všechny cinitele jsou prioritami; a závažnost vetšiny okolností lze skutecne prokázat. Úlohou CJN (nebo jakéhokoli nástroje ke stanovení priorit) je ucinit volbu a rozhodnout o tom, cemu je nutno pri uvažování dát prednost jako skutecne duležitému. II
o prioritách
(VNZ)
.,Premýšlej, než skocíš," ríká de Bono, a VNZ je postup, který nás nutí na< každou situací napred premýšlet, než si o ní uciníme úsudek. Tento proce: vyžaduje, abychom uvedli všechny výhodné, nevýhodné a zajímavé stránk: daného nápadu, predmetu ci události. Je tojeden z nejúcinnejších nástroju pr_ zamerování pozornosti na ruzné stránky urcitého tématu a pro podnecován úvah o nem. "Výhody" se týkají kladných prvku námetu, ,,Nevýhody" záporných a "Za jímavosti" tech postrehu, které jej nehodnotí ani jako dobrý, ani jako špatný nýbrž které lze považovat za hodnotove neutrální pozorování, komentáre c zajímavosti. . Nejsem si tou zálež~tostí jistý, udelám si proto VNZ. "1..~n_n
llr1i>lÁmp!'ti VN7..
95
94 VNZ je užitecným nástrojem hodnocení, kterého lze využít k uvažování o kékoli situaci nebo jakémkoli pracovním výsledku. Prostrednictvím této tody mužeme podrobit tvurcí analýze obrazy, predmety i texty. Dále uvá príklady cinností, jimiž lze cvicit divergentní myšlení pomocí VNZ.
.
ÚKOL 27 Hodnocení
kladných,
záporných
a zajímavých
stránek
Pro každé téma sepište body v jednotlivých kategoriích: "Výhody"pro jeho kladné, "Nevýhody" pro jeho záporné a "zajímavosti" pro jeho zajímavé stránky. 1. Pro žádné díte by nemela být školní docházka povinná. 2. Lidé by meli nosit oznacení, které by ukazovalo, zda mají práve dobrou nebo špatnou náladu. 3. Ze všech autobusu by se mela vyndat sedadla. 4. Zamyslete se nad tím, cojste delali dnes, vcera nebo behem posledmno týdne. Co se v tom období ve vašem živote událo kladného, záporného a zajímavého? 5. Vyberte si nejakou knihu, film nebo televizní porad a provedte VNZ.
Následky a dusledky (NAD) Všechny naše ciny a rozhodnutí s sebou nesou následky, casto však uniknou povšimnutí. Jak rekl Sokrates, mnozí z nás vedou "nezkoumaný život". Kdyi uvažujeme <>nejaké akci, at své nebo nekoho jiného, potrebujeme vzít v úvahu následky. Malé detijsou sobestredné, myslí predevším na sebe, žijí prítomnosti aje pro ne nesnadné myslet na svou budoucnost. Uvažování o následcích vybízí deti k rozmýšlení a k predvídání budoucnosti. V prubehu casu nastávají následky, které mohou být: . . . .
bezprostrední: co muže nastat ihned; krátkodobé: co muže nastat brzy; strednedobé: co muže nastat po nejaké dobe, až se veci ustáli; dlouhodobé: co muže nastat mnohem pozdeji.
Duležité pojmy možnosti, pravdepodobnosti a jistoty overujeme následujícími otázkami: I
. . . . .
Jakým výsledkemsijsme jisti? Dopadneto vždytakto? Jak by to mohlodopadnoutjinak? Víme,cose stane? Comyslíte,že se stane? Proc?
v'tí zvažování možných následku je odhadování nejen toho, co se stane, také rizik, která jsou v tom obsažena co by mohlo naše predpovedi "'.t a zmenit ocekávaný vývoj.
-
v
. J. '. . .
Jaká jsou zde nebezpecí? COby se mohlopokazit? Coz toho,coby se mohlopokazit,je nejhorší? Jaký je ideální (nejlepší)výsledek? Jaký je nejpravdepodobnejšívýsledek? 'díme nekteré cinnosti,které podnecujík úvahám o následcích. ÚKOL 28
Zvažování následku
"
Sepište následky každé z dále uvedených událostí. Pritom ke každému následku priradte casový údaj, napríklad do jednoho roku, 1-5 let, 5-15 let, pres 25 let. L Objevení Ameriky Evropany. 2. Vynález pocítacu. 3. Na svete dojde nafta. 4. Skleníkový efekt uciní zemské ovzduší mnohem teplejším, než je dnes. 5. Vedci budou umet vylécit všechny známé nemoci.
žování o dusledcích je také dobrým východiskem pro divergentní myšlení. lQtázkajako: "Co myslíte, že se stane dál?" se muže týkat následující stránky, pllsi1osti, knihy, obrazu, plánu, cinu nebo myšlenky. Zacnete vyprávet pn'beh 1iavyzvete díte, aby v nem pokracovalo. Nebo vyzvete díte, aby reklo, co se mohlo i_t pred nejakým pn'behem, co se stalo v minulosti, v uplynulém období, co t.mu predcházelo. Mužeme detem pomoci, aby se naucily uvažovat v širším
-
ifasovém záberu minulém (predchozí události), prítomném i budoucím (nad'~éluízejícíudálosti) a aby jejich úvahy o prícinách a následcích událostí mely . ší smysl. Pochopení techto pojmu je postupný proces; stanou se však locnýminástroji porozumení, jak a proc se veci mení.
-
í;Zámery a cíle (ZAC) L.proc to deláš?" je otázka, kterou casto klademe sobe nebo druhým. Když deti ;~tanou tuto otázku ve škole, casto je pro ne nesnadné dát jasnou odpoved. [,Nejcastejší odpoved je: "Protože mi to ucitel rekl." Deti delají ruzné veci, aniž ~byvedely proc. Pobývají v prostredí, jehož smyslem je jistá cinnost, avšak . 'Deznají duvody k této cinnosti. Žijí ve svete bezprostredních okamžiku, ale ;;jejich '9 souvislosti ., " a úcel jim pejsou zrejmé. Casto nevedí, oc v jejich ucení jde ci
97 96
ZAC rozširuje okruh vnímání tím, že objasnuje úcel našeho myšlení a UV
Není nutné rozlišovat rozd11ymezi pojmy "zámery" a "cíle". Duležité je VIV ceho se clovek snaží dosáhnout. . Co se pokoušíme udelat? . Ceho chceme dosáhnout? . Proc to deláme?
"í:enávrhy: navrhnout alternativní zpusoby k naplnení nejaké potreby nebo ke splnení nejakého úcelu. ,
deti k hledání alternativ, k tomu, aby byly ochotny pristupovat na další
.osti.Podporujtepresvedcení,žemají vždyvolbu.Pokudse nejakýzpusob
'y
edcí, hledejte alternatiyy. Jestliže se zdá, že existuje pouze jediná cesta, .ejtealternativy. Trebaje nenajdete, ale je to rozumný prístup. Jak k tomu enalo jedno díte: "Vždyckyje nejaký jiný zpusob, i když jej nedokážete
. Coje úcelem? . O jaký výsledek se snažíme?
:Nejobtížnejší je overovat si a hledat alternativy tam, kde to delat nemusíme. I e veci ze zvyku, pracujeme bezmyšlenkovite. Co nám muže pomoci, om byli ve svém myšlení prizpusobivejší a vnímavejší k ruzným
Následující cinnosti jsou zamereny na vymezení cílu.
.ostem? Zde je nekolik otázek, které mohou být užitecné:
v
. . . . .
ÚKOL29 Vymezování
cílu
Sepište, ceho se podle vašeho názoru snaží tyto osoby docílit: 1. Fotbalové mužstvo. 2. Nekdo z vašeho blízkého okolí, kdo o vás šírí lži. 3. Navrhujete nový typ domu. Jaké pritom máte cíle? 4. Vaši rodice nebo ucitel. 5. Vy - ve škole.
Alternativy,
v
zacneme hledat alternativy, musíme mít jasno o úcelu, kterému má
možnosti, volby (AMV)
ÚKOL 30
. . . .
hlediska: podívat se na stejnou vecjinak, z jiných hledisek; ciny: videt možné alternativní zpusoby cinnosti v dané situaci; rešení: uvedomovat si možná alternativní rešení problému; zpusoby práce: uvedomovat si, že jsou ruzné zpusoby, jak se s daným problémem vyporádat; . vysvetlení: navrhnout alternativní vysvetlení a hypotézy k objasnení, jak k necemu došlo; 1
~ ..1~
~.!
,,_.J.'_..
,.
ativa sloužit. Následující úkoly jsou ukázkou zpusobu, jak lze podporit .opnosthledání alternativ.
Svet je plný alternativ, možností a voleb, ale my je vždy nevidíme. To plaUri. zvlášte o díteti, které se ucí a casto uverí, že existuje pouze jediná odpovecr. jediný správný zpusob, jak neco udelat. Pritom v živote potrebujeme pružne volit alternativy, možné nové smery postupu, a mít odvahu nekdy si vybrat' "neprošlapanou cestu". Když se to nekomu nedarí, mluvíme o "klapkách na ocích"a o "tunelovém videní". Jako žáci mluvíme o "zatmení" a otom, že nevíme :' co delat, kam se obrátit, kudy se vydat dál. Pokud deti o nalezení alternativ,. stojí, budou na toni lépe; až to budou potrebovat, dokážou samy objevit ruzné možnosti. Je mnoho druhu alternativ:
_1.!
Je nejakýjiný zpusob? Dokážemeprijít s alternativním návrhem? Existuje nejaká možnost,která nás nenapadla? Jaké další volbyješte máme? Vzalijsme v úvahu všechnymožnosti?
.!.J
v.,
.. 1
v.,,,
"
,
IDedání
alternativ
Udelejte si soupis možných voleb, alternativ nebo možností jako podklad a pomoc pri rozhodování o techto problémech ci situacích: 1. Zjistíš, že tvuj nejlepší kamarád krade. Jaké máš alternativy? 2. Jdeš po ulici a náhle vidíš, jak se nejaká žena zhroutí na zem. Jakou to muže mít prícinu? Co mužeš udelat? 3. V príkope se najde havarované auto bez ridice. Co se stalo? 4. Nekterá místa jsou zanerádená, protože lidé všude pohazují odpadky a plechovky. Co bys pro vyrešení tohoto problému mohl udelat? 5. Ty a tví prátelé se rozhodnete vybírat peníze na dobrocinné úcely. Pro jaký konkrétní úcel? Co pro to mužete delat?
f :Jiná
možná hlediska
(JMH)
;;Jeden zpusob, jak rozšírit okruh vnímaného, je pokusit se pohlédnout na veci ;ziblediska jiného cloveka. To je pro díte, a možná i pro nás všechny nárocný úkol. Vyžaduje to schopnost naslouchat názorum, které vyjadrují druzí lidé, a ení vžít se v predstavách dojéjich citu a myšlenek tak, abychomje pochopili.
99
98
Bežne je treba uvažovat o jiných hlediscích v prípade, že bereme v úV'u_. obe strany nejakého sporu nebo roztržky. Když chcete ukoncit hádku ne~ rvacku mezi dvema detmi, je prospešné nechat každé z nich vyjádrit jeho' pohled na vec, aniž by ho pritom to druhé prerušovalo. Dobrou príležitost, jak se seznámit s ruznými pohledy na vec, také poskytují prI'behy a divadelní my.:, . . . . .
tvokace , ze zpusobu je užít provokace, kterou guru tvorivého myšlení Roger von nazývá ,jedna za ucho". Tvrdí, že potrebujeme ránu, která nás vyrazí ""D3.Šich navyklých vzorcu myšlení a vyprovokuje nás, abychom se podívali na co deláme, novým zpusobem. De Bono zavedl slovo "po"k oznacení podob. 00druhu "provokativní operace". Jednou technikou je to, co Victor Quinn 'á "provokace v rámci role". Zde ucitel nebo jiný "agent-provokatér" '.vá v diskusi s detmi roli "dáblova advokáta" tak, že zpochybnuje veškeré ovnínebo vedecké predpoklady s cílem pestovat sebejistotu dítete a jeho Yevnatostv argumentování. Provokativní výrokje takový, který podnecuje trivémyšlení, odezvu ci diskusi. Príklady provokativních výroku: . Nemá cenu chodit do školy.
Myslí si všichni totéž? Co si myslíš ty? Co si myslí on nebo ona? Co si myslí ostatní? Co asi cín"?Proc? Co myslíš, že mu nebo jí asi práve táhne hlavou?
Následující úkoly podnecují k tomu, abychom dokázali podívat se na veci' z hlediska druhého cloveka.
. Nic není pravda. . Mohu delat vše, co chci. . Trojúhelník muže mít ctyri strany. . Dospelí toho vedí víc než deti, a proto mají vždycky pravdu.
ÚKOL 31 Rozpoznávání
jiných
,.
hledisek
Napište, jak podle vašeho názoru v techto príkladech na problém pohlížejí ruzní lidé: 1. Rodice zakazují synovi a dceri zustávat vzhuru po desáté hodine vecer a dívat se na televizní porad, který chtejí videt. Jaké odlišné pohledy na to mají rodice a deti? 2. Nekdo ti chce prodat starší jízdní kolo. Jak na to pohlíží on a jak ty? 3. Pújcíš kamarádovi peníze, aby si koupil los. Kamarád na nej vyhraje. Komu patrí ta výhra? Jak se múže lišit tvúj pohled a pohled tvého kamaráda na tuto záležitost? 4. Dovašeho domu se vloupe lupic a ukradne všechny cenné veci, které tam najde. Tví rodice zavolají policisty, kterí slíbí, že udelají vše, coje v jejich silách, aby zlodeje chytili. Jak na vec pohlížejí tví rodice, jak lupic a jak policisté? 5. Vyber si nejakou knihu, film nebo televizní porad a zapiš ruzné myšlenky, city a hlediskajednotllvých postav.
Tvorivému myšlení se lze ucit a lze je rozvíjet. Všechny formy výuky by mely poskytovat nejakou možnost uplatnovat tvorivé, divergentní ci laterální myšlení. De Bono ríká: "Nemužete vykopat jámu najiném míste tak, že budete dosavadní jámu prohlubovat." Když se budete intenzivneji pokoušet vyrešit problém týmž nápadem a týmž prístupem, nemusí se to podarit. To platí zvlášte o detech, které mají potíže s ucením. Potrebují možná poodstoupit stranou a vyzkoušet si nové nápady a nový prístup. Laterální myšlení obsahuje radu metod, jak se vymanit ze zabehaných myšlenek, abychom prišli na jiné. Deti by mely dostat príležitost zkusit si uvažovat jinak ale jak?
-
o
.Jaké provokativní výroky dokážete vytvorit, abyste své žáky primeli k premýšlení a k reagování? Co kdyby...?
'0
Vidíte neco a ríkáte si: "Proc?" Ale já si neco vysnívám a ríkám si: "Proc ne?" ,
G.B.Shaw
ft , Co kdyby zvírata umela mluvit? Co kdybychom mohli žít vecne? Co kdyby se _me zastavila a nevyšlo slunce? "Co kdyby" nám umožnuje provokovat myšlení podle libosti tím, že pridáme ke skutecnosti nejaký nemožný rys, nebo tím, že zvolíme nejaký skutecný rys a predstavíme si, že chybí. Toto jsou
r; príklady takových výroku: . Jaké podstatné rysy ci vlastnosti si dokážete odmyslet u techto vecí: dum, škola, jízdní kolo, knihovna, narozeniny? Cokdyby váš dum nemeL? . Jaké rysy ci vlastnosti si dokážete primyslet k temto vecem: škola, rodice, odev, spánek, sport? Nebylo by pekné, kdyby...? Dokážete vy nebo vaši žáci vymyslet deset nemožností typu "Co kdyby..."? Vyberte, nakreslete a prodiskutujte ten nejzajímavejší nápad. Synektika
. pretvárení
známého na nezvyklé
(Synektika znamená výmenu názoru a nápadu jako prostredek k rozvíjení JWvýchmyšlenek, rešení problému apod.)
100
101
iace
dospel ke trem metodám vytvárení metafor, které pomáhají cloveku nahléd-; nout na známé veci novým zpusobem: · prímá analogie: ucinit prosté prirovnání, napríklad:" V cem je ucitel steM~ jako obložený chlebícek ?"; '! · osobní analogie: predstavit si, že jsem tou vecí, napríklad: "Svícka nen(J' živá, ale vypadá jako živá, když horí. Jak by ses cítil, kdybys byl svíckoa
horící v táborovém stanu ?";
.
,lte si kterékoli slovo. Zapište je. Podívejte se na ne a napište první slovo, é vás napadne a které s ním nejak souvisí. Pokracujte a pripojujte další t;Iova, a vytvárejte tak sled asociací. Vyzkoušejte si, jak dlouho dokážete v .toretezci pokracovat. Nebo ríkejte tato slova nahlas a váš partner je bude lisovat. Nárocnejší verze této cinnosti je dospet retezem asociací ke zvo~ému slovu, které se od prvého znacne liší.
· symbolická analogie: vyjádrit zhuštený konflikt (oxYTnÓron),napríklad: " Uvedte príklad peclivého neporádku." Americký básník Carl Sandburgjednou rekl: "Básnictvíje syntéza hyacintu a, sušenek." Zde vzal dve navzájem nesouvisející slova nebo predstavy a spojil je. aby ze známého ucinil nezvyklé. Jedním ze zpusobu, jak to delat, je zvolit dve: vzájemne nesouvisející slova ci myšlenky a dát je do souvislosti pomocí spojující" myšlenky. Jestliže ríkáme, že to, co si myslíme o jedné veci, platí také o jiné,. usuzujeme pomocí analogie. Mužeme pobízet deti k vytvárení analogií tím, že se jich ptáme treba: "Co se této veci podobá?" "Cím se jí to podobá?" "Víte o této . veci neco, co by mohlo platit i o nejaké jiné veci?" . Príklady metafor, které žáci vytvorili o sobe: · Jsem neobjevené zlato v horách, které ceká, až bude nalezeno. · Jsem jako zrnko vína,jenjedno z hroznu, alejsem plný štavnaté dobroty. . Jsem jako pešec v šachové hre, ale bez mne by se hrát nedalo.
Vyberte si nejakou reprodukci obrazu. Zapište si slova, která vás napadnou, ~idyž se na obrázek budete dívat. Pokuste se pak k tomu obrázku stvorit pnoeh. !iPopište obrázek svému partnerovi, aniž byste mu jej ukázal. Dokáže si jej ::.predstavit?Predstavte si obrázek, který vám popisuje partner, a podle tohoto . ,pisujej nakreslete. ,. l'Dorba obrazu Udelejte na stránku náhodne rozptýlené tecky. Udelejte si nekolik kopií tohoto listu, který predstavuje "zadání". Tvorte najednotlivých kopiích ruzné obrázky tak, že tecek využijete jako výchozích bodu. 'Ukoncení
. ÚKOL 32 Tvorení
metafor
Vymyslete na tyto otázky co nejvíce odpovedí. Žádná odpoved není správná ani nesprávná. 1. Jaké odpovedi na tyto hádanky dokážete najít: Proc je léto jako most? Které zvíre je jako gumicka? Která barva je nejrychlejší? 2. Vytvorte sami další metaforické hádanky tak, že spojíte dve zdánlive nesouvisející myšlenky. 3. Vytvorte nejaké metafory (ci analogie) o sobe samém. Jaké jídlo jste? Jaký kus nábytku jste? Jaké zvíre jste? 4. Vymyslete si ješte jiné kategorie a vytvorte další metafory. 5. Vytvorte o sobe další metafory: Jako coje vaše mys]Jváš mozek? Jako coje váš život? n'
"'..:1
_Xl..4-,.._1:.X:
,-: ,_'-_u~..
.t"1.."
príbehu
::Každýproblém muže mít nekolik rešení a tak i každý príbeh muže mít nekolik ,zakoncení. Zacnete si císt krátkou povídku; v polovine prestante a dokoncete ji. sami. Zjistete, kolik ruzných zakoncení dokážete vytvorit. Které je nejlepší a proc? O následující povídce se ríká, že je to nejkratší sci-fi na svete. Po poslední atomové válce byla Zeme mrtvá; nic nerostlo, nic nezustalo , naživu. Poslední clovek sedel sám v místnosti. Vtom se ozvalo zaklepání na dvere... Dokážete pokracovat a povídku dokoncit? (Známe ješte kratší mikropovídky, které je možno rozvíjet, napr.: Slunce pomalu zapadalo za východní obzor. Pozn. red.)
Kousky
básní
Ze sbírky básní vypište jednotlivé rádky nebo kousky básní na lístky papíru (muže ~olupracovat i dvojice nebo skupina). Pak vyberte náhodne nekolik lístku. Ctete zlomky veršu. Snažte se predstavit si, o cem jsou puvodní básne. Yokuste se složit básen (nebo kousek prózy) s využitím jednoho nebo více kousku básní a svých vlastních J~: slov.
103
102
,ratura
Poslechni si to Zavrete oci a naslouchejte neznámé hudební skladbe. Jaké obrazy se v: vynorují v mysli? Jaká slova vám pricházejí na mysl? Jaký název byste skladbe dal? Jaké pocity a myšlenky ve vás vyvolává?
lile,T. M.: The Social Psychology of Creativity. New York, Springer- Verlag 1983. Bono, E.: CoRTThinking Programme. Henley, Science ResearchAssociates 1987. .ar,R: 'leaching Children to Think. Hemel Hempstead, Simon and Schuster .1990. 'Conlon, w: J. J.: Synectics. London, Harper & Row 1961. 'JDaOech,R.: A Whack on the Side ofthe Head. Warner Books 1983.
Tvorení vet Zvolte si ctyri nebo pet ruzných zacátecních písmen, napríklad KM J O. Kolik:. vet dokážete utvorit s použitím techto ctyr písmen? Napríklad: "Každý muže: jíst orechy." Nebo si zvolte pet písmen, napríklad B SN L U. Je to zkoušo..
jazykovézbehlosti.
.
[
flDllOech, R: A Kick in the Seat of the Pants. London, HarperCollins 1987. :~ce,.E. P.: Guiding Creative Talent. Englewood Cliffs, Prentice Ha1l1962. iZm-ance, E. P.: Rewarding Creative Behaviour. Englewood Cliffs, Prentice Hall1965.
Bežné problémy Jaké (obvyklé i neobvyklé) problémy mohu nastat pri koupeli, ranním.. vstávání, varení jídla, ceste do školy nebo do práce, sledování televize, hraní s kamarády, kupování bot atd.? Jmenujte problémy, navrhujte rešení. Zdokonalení
,.
Bean, R: Jak rozvíjet tvorivost dítete. Praha, Portá11995. Pontana, D.: Psychologie ve školní praxi. Praha, Portál1997. .Hlavsa, J. et al.: Psychologicképroblémy výchovy k tvorivosti. Praha, SPN 1981. .Petrová, A.:Didaktika a tvorivost. Liberec, TU 1995. . Petty, G.: Moderní vyucování. Praha, Portál1996.
Jak byste zdokonalilinapríklad dvere, stul, lidské telo, školu, zákony a pra- . vidla atd.?
Vytvorte postavu Zvoltesi,jakou (jinou) osoboubyste chteli být. Jak sejmenujete? Jak vypadáte? Kde žijete? Jaké máte zamestnání? Co máte rádi a co neradi? Jaký je váš životní prl'beh?
Shrnutí Každá ucební situace muže detem prinést více užitku, než je na první pohled zrejmé, povzbuzujeme-lije k sebevyjádrení a k tvorivosti. Jedním z definujících znaku tvorivosti je schopnost nacházet a zkoumat alternativy. Prakticky to znamená vybízet k mnoha rozmanitým odpovedím,umožnit každému uplatnit vlastní individuální styl ucení. Tvorivost nemá prímý vztah k inteligenci, nýbrž predstavuje zvláštní soubor dovedností - vcetne názorných (vizuálních) a verbálních - které lze rozvíjet a v nejaké míre i merit. U mnoha technik tvorivého myšlení a vyucovacích strategií bylo prokázáno, že pomáhají rozvíjet divergentní myšlení. Tvorivá hra s nápady zlepšuje schopnost dítete ucit se v dusledku toho, že si rozšírí rozsah vnímání. To mu pak pomáhá, aby v každé školní i životní situaci postrehlo více, než je bežné.
"
112
113
Ucení se ve skupine
vení skupin 'aké by melo být složení skupin? Ucí se deti lépe ve skupinách se stejnou, nebo ~ rozdílnou úrovní schopností? Výzkumy Bennettovy a dalších ukazují, že :Skupiny spolupracujících vysoce schopných detí obvykle dosahovaly ve skupi!movýchúkolech nejvyššího stupne porozumení a výkonnosti. Za nimi co do Stupne výkonnosti byly skupiny se smíšenou úrovní a s prumernými schopnostmi; skupiny s nízkou úrovní schopností pracovaly nejhure. Deti s vysokými schopnostmi obvykle pracují dobre v jakkoli schopné skupine, do které jsou ,zarazeny. Pracují-li spolu, mají dobré výsledky; ve skupinách se smíšenou nebo
Rád pracuji ve skupine, když vím, co mám delat... když má každý svou práci. Jinak tam nemusím být. Osmi/etý Jakub Kdyby všechna výuka probíhala individuálne, ucitel by s každým jednotlivcem mohl trávit jen málo casu. Více casu stráví s detmi tehdy, když jsou pohromade; také se pritom mohou ve vzájemné spolupráci více naucit. K výhodám práce ve skupine patrí rozvíjení
8 nízkou úrovní schopností
· sociálních dovedností (interpersonální inteligence), které se uplatnují ve spolecné práci a ve vzájemné komunikaci; · rozumových dovedností v dusledku nutnosti vysvetlovat jeden druhému, domlouvat se o významech a rešit vzájemné problémy; · emocní podpory prostrednictvím nebo jejích vudcích clenu.
motivacních úcinku nadšení celé skupiny
Tyto výhody nevznikají proste jen tím, že deti seskupíme. Výzkumné studie v britských školách ukazují, že tam, kde deti sedely ve skupinách, vetšinu svého casu stejne trávily nad individuálními úkoly. Deti zpravidla pracují ve skupinách, nikoli však jako skupiny. Sezení ve skupinách muže deti odvádet od práce. Mluvení o úkolu nepodporuje vždy jeho splnení. Obsahem typických výroku v takových situacích bývalo treba: "Kde už jsi, já jsem u..."; ~užu si pujcit gumu?"; ~usí se to podtrhávat?" Ani ucitel nevenuje pri skupinové práci príliš mnoho casu vlastnímu ucení. Spoustu jeho casu muže zabrat organizování skupiny a príprava pomucek pro její cinnost. Deti také mohou být nejisté, jaká míra spolupráce je povolena. Když je prítomen ucitel, skupina bývá velice aktivní; když se jí však ucitel aktivne nevenuje, míra její aktivity klesá približne na 50 %. Co se s tím dá delat? Jedním ze záveru z techto zjištení je, že ucitelé by si meli peclive promýšlet, jaký cíl vlastne sledují rozdelením detí do skupin. Casto k tomu totiž nejsou žádné dobré duvody deti by lépe na svých úkolech pracovaly samostatne nebo ve dvojicích. Každý úkol muže vyžadovat jiný, pro nej vhodný zpusob seskupení žáku. Po skupinách by mely deti sedet pri skupinových úkolech vyžadujících pravou spolupráci. Co to však pravá skupinová spolupráceje ajakjí lze docílit? Sesazení detí do skupin lze oduvodnit pouze tehdy, vede-li to k úcinnejšímu ucení a ke spolupráci, jež prinese více, než by dokázali jednotlivci sami o sobe.
-
Tri druhy ucení ve skupinách 1. Deti pracují spolecne na individuálních úkolech. 2. Deti pracují ve skupine na úkolu se spolecným výsledkem, jako treba na rešení problému nebo konstrukcní úloze. 3. Deti pracují spolecne na cinnostech, které prispívají ke spolecnému ~ ..,.
..
..
se casto ujímají vedení
-vysvetlují
úkol a organizují
rešení problému. Obavy, že se vysoce schopné deti ve skupinách se smíšenou 'árovní schopností neuplatní, jsou zrejme z velké cásti nepodložené, pokud tyto deti také dostávají príležitost pracovat na optimální úrovni s detmi s podobne ,
vysokou úrovní schopností.
Když pomáhají
skupine,
z výkonu role "ucitele". Úkoly pro práci
mohou mít prospech
,.
ve skupinách
Skupinová práce nemá být jen sociální zkušeností, ale má na zúcastnené deti klást i kognitivní nároky. Jaké druhy úkolu jsou nejvhodnejší pro skupinovou spolupráci? Patrí sem napr.: . Interpretativní diskuse, v níž skupiny zkoumají a prohovorují zadané téma, jako treba nejaký obraz, básen nebo jiný výtvor tak, že shromaždují nápady, jak daný objekt vysvetlit, sdelují si zkušenosti vztahující se k tématu nebo vyslovují názory a hodnocení. Príklady: skupinová cetba; usporádávání vecí do posloupnosti (napr. rozstríhané rádky básne); razení vecí podle preferencí (napr. obrazu); zarazování vecí do souboru (napr. co plave a co se potápí). . Rešení problému, kde skupiny prodiskutovávají otázku nebo situaci s otevreným koncem a rozhodují se mezi ruznými možnými postupy. Príkladem mohou být: jak usporádat sbírku na dobrocinný úcel; rešení ekologického nebo sociálního problému; rešení úlohy na pocítaci; príprava skupinového vystoupení. . Výroba výtvoru, kde skupiny pracují jako týmy pri vytvárení nejakého hmotného produktu; napr. výroba ruzných prototypu a výber nejlepšího z nich (napr. návrh letadla z papíru), prispívání ruznými prvky ke spolecnému výtvoru (príprava casopisu) nebo práce na jednom velkém výtvoru (stavba papírové veže).
,
115
114 ÚKOL 34 Skupinové
cinnosti
Zvolte téma nebOplánovaný pracovní postup v nekteré oblasti výuky. Navrhnete pro skupiny žákujednu nebo více skupinových cinností, které vyžadují spolupráci a mají vztah ke zvolenému tématu nebo vyucovacímu predmetu. Pokuste se navrhnout konkrétní skupinové cinnosti ke každému z techto typu: L lnterpretativní diskuse 2. Rešení problému 3. Výroba výtvoru na výstavu
Je prospešné rozlišit mezi dvema stránkami myšlení, které mohou prispívat k diskusi mezi myšlením reflektivním <"vedet, že") a myšlením aktivním <"vedet,jak"). Tyto dve stránky myšlení mají také vztah ke dvema stránkám skupinové práce: vést cleny skupiny k úvaze, jak skupina fungovala, i k úvaze o hmatatehiém výsledku skupinového úsilí. K otázkám, o nichž mají diskutovat, patrí:
-
. Jak dobre jsme pracovali jako skupina? . Jak úspešný byl výsledek? Ret1ektivní
Aktivní
zjištování potreb a problému vyjasnování potreb a problému podrobný rozbor potreb a problému "vedení, že ..." faktické znalosti a porozumení homo sapiens - díte jako myslitel
+-+ +-+ +-+ +-+ +-+ +-+
navrhování akce rozpracování návrhu podrobné plánování "vedení, jak ..." znalosti postupu homo faber
- díte
{Plánování skupinové cinnosti 'Úspech skupinové cinnosti závisí na dobrém plánování. . .. Pri plánování skupinové cinnostije vhodné zacít jednoduše a strukturovane. Dvojicím detí zadáme jednoduchý úkol, napríklad predpovedet konec prl'behu. .. Potom spojíme dve dvojice dohromady, aby si vzájemne predaly své nápady. ;;To je užitecné, protože každá dvojice má svuj príspevek do diskuse. Tato ;'skupinka pak muže sdelit své závery velké skupine, treba celé tríde. Tuto ,strategii lze strucne vyjádrit: "Mysli prober s partnerem uplatni ve skupine
-vyslov prede
-
-
všemi."
K hlavním prvkum pri plánování skupinové cinnosti patrí: . Velikost skupiny: Jak velké skupiny budou nejlépe pracovat? . Složení skupiny: Podle volného výberu, prátelských vazeb, se smíšenou . nebo stejnou úrovní schopností? . ~zení skupiny: Jaké dovednosti a jaké strategie vedou k úspech~?
Velikost skupiny Britské osnovy žádají od ucitelu, aby ucili deti skupinové práci a pro ruzné úkoly a k ruzným úcelum sestavovali skupiny ruzné velikosti. Jaká je nejlepší velikost skupiny? Výzkum na to nabízí dve ruzné odpovedi: . Žádné pevné pravidlo: K ruzným úkolum a úcelum lze užívat skupiny o trech, ctyrech nebo peti clenech. . Pravidlo ctyr: To tvrdí, že ctyrclenné skupiny umožnují maximum komunikace mezi jednotlivci a že ve skupinách o trech nebo o více než ctyrech clenech zustávají casto nekterí clenové stranolf.
...
.
O
O
O ...
O a
jako tvurce
Rešení problému zkoumání explorace delání
produkce nápadu plánování hodnocení komunikace
Obr. 7.4 Pravidlo ctyr Obr. 7.3 Ret1ektivní a aktivní myšlení
116
117
Složení skupiny Dva prvky nezbytné pro úspešnou skupinovou práci jsou bezpecí a nárocnostJ.:l Prátelské vztahy nabízejí žákum nejvetší bezpecí, ale ne vždy nárocnosC,1 potrebnou k rozvíjení vlastního myšlení. Prátelské skupiny také nerozvíjejí'j sociální dovednosti, které by se uplatnily pri navazování vztahu s detmi, které žák nezná nebo které mu nejsou sympatické. Úspešnost v živote vyžaduje nekdy pracovat se všemi možnými druhy lidí; nekdy lze deti presvedcit, aby ~ pracovaly ve skupinách vzdor svým osobním sympatiím a antipatiím. Nejve~ šÍmu poctu žáku prospívají skupiny se smíšenou úrovní schopností úcastníku, i když by deti predevším nadané - mely také dostávat príležitost pracovat s detmi stejne schopnými. Podávají lepší výkon deti ve skupinách, kde spolu pracují pouze chlapci nebo pouze dívky, anebo ve skupinách smíšených? Výzkum neposkytuje jasné závery. Rozhodujícím cinitelem je zrejme osobnost jednotlivých detí a vyváženost dovedností ve skupine. Skupiny jsou nejvýkonnejší tehdy, jsou-li bez ohledu na pohlaví clenu dobrými týmy a zvládají-li rozmanité dovednosti, které spolupráce vyžaduje.
-
Dovednosti pro skupinovou práci
-vytvárení
týmu
Deti je treba ucit, jak ve skupinách spolupracovat, a vést je k tomu, aby si uvedomily, které dovednosti a zpusoby chování vedou k úspešnému ucení ve skupinách. Je potreba ze skupiny detí vytváret cílevedomým úsilím efektivní týmy, a tak prekonávávat ruzné problémy související se zavádením kooperativní práce detí ve vyucování. K tomu žáci potrebují získat tyto dovednosti: · schopnost chápat potreby druhých a dávat jim prostor; · schopnost vyjádrit svuj názor; · schopnost naslouchat názorum druhých; · schopnost odpovídat, klást otázky, diskutovat, prít se a argumentovat. Tyto dovednosti nejsou samy o sobe vrozené, musíme sejim ucit. Lzeje rozdelit do dvou skupin - na kognitivní dovednosti, uplatnující se pri zpracování .
informací, a na sociální dovednosti, které jedinci pomáhají stát se dobrým clenem týmu.
Je treba prekonávat i ruzné prekážky, treba nekteré lidské vlastnosti a zpusoby chování, k nimž patrí tvrdohlavost, agresivita, panovacnost, souperení, predvádení se, zmatkování, odmítání druhých a izolování se. Skupiny nekdy nechávají "hvezdy" delat práci a rozhodovat a "cerným pasažérum" dovolí vézt se s ostatními a vyvlékat se ze všech prací. "Hvezdy", "cerné pasažéry" a zástupce dalších typu prístupu k práci lze najít ve všech skupinách, na ruzných pracovištích, ve sborovnách nebo dobrovolných organizacích. Následující typy cinností pomáhají rozvíjet dovednosti potrebné pro skupinovou spolupráci.
(Kdo pracuje nebo hraje ve skupinových týmech? ,Deti uvádejí ruzné druhy skupin nebo týmu, jako treba sportovní družstva, ,!osazenstva dílen, nemocnicní týmy, školní sportovní družstva atd. Sepište je ',a prectete nahlas nebo zapište na tabuli. Zvolte z nich jeden druh, napríklad {'sportovní družstvo. Diskutujte: Na cem závisí v takovém družstvu dobrá týmová práce?
'Kdo ve skupine pracuje? S žáky navrhujte duvody,procpracovat ve skupine. Kdyžto udelala ucitelka iestiletých detí, dostala mimojiné tyto odpovedi: . . . . . . . .
abychomsi cvicili,jak spolunavzájemvyjít; abychomse naucili to, couž druzí znají; abychomsi pomáhalis pravopisem; abychomspolupracovalia pomáhalisi; abychomsi navzájemnaslouchali; abychommysleli; abychomrešili problémy; abychomprišli na to, coudelat.
Jakámají být pravidla? Požádejte deti ve skupinách, aby vymyslely šest až deset pravidel pro spolecnou práci. Až se na nich deti dohodnou, mohouje vyvesit na nástence ve forme plakátu a seznámit s nimi ostatní. Pravidla diskuse, na kterých se shodla skupina desetiletých detí: 1. Dej každému príležitost promluvit. 2. Když nekdo mluví, neskákej mu do reci. 3. Pomáhej druhým a podporuj jejich snahu prispet do diskuse. 4. Neríkej nic hloupého, sprostého nebo nekomu nepríjemného. 5. Když nekdo neco nechce ríci, tak 'nemusí. 6. Neposmívej se necemu, co rekl nekdo druhý. 7. Než se na neco zeptáš, rozmysli si to. Dokážete predvést skupinový výtvor? Požádejte žáky, aby si naplánovali výrobu díla, k nemuž by prispel každý clen skupiny, napríklad umeleckého plakátu. Mužete sverit každému clenu jeden prvek budoucího výtvoru, napríkladjeden barevný fix nebojeden segment ch1a. Jiným takovým dílem muže být text nebo projekt, hudební nebo pohybové vystoupení, výrobek nebo jeho model, loutkové predstavení. Prežili byste jako skupina na pustém ostrove? Skupiny si yredstaví, že ztr:Gskotalyna pustém ostrove. Co by potrebovaly k t>režití? Cim bv mohl každý clen skupiny prispet, aby pomohl ostatním
~I I
119
118 Kdybyste našli morem vyplavenou bednu, co byste v ní nejradeji nalezli, aby vám to pomohlo prežít? Shodnete se na deseti predmetech a pokuste se seradit je podle duležitosti. Porovnejte si mezi skupinami navzájem své seznamy.
Dokáže vaše skupina navrhnout rešení problému? Skupiny uvažují o predloženém problému. Majíjej prodiskutovat a pokusit se dohodnout na spolecném návrhu, jak jej rešit. Príkladem problému mohou být obecná mravní dilemata, jako napr.: Dva žáci najdou na ulici peneženku s 200 Kc. Co by s ní meli udelat? Nebo mohou prodiskutovat rešení problému, které navrhnou (anonymne) žáci sami. Dokážete si ve skupine císt? Skupina se strídá v hlasitém predcítání povídky nebo knížky a žáci mají o precteném diskutovat. K tomu bude vetšina skupin potrebovat nejaké vedení. Muže být užitecné spolecne sestavit z nápadu všech skupin soupis otázek, které zamerí pozornost skupin na dej, na ilustrace a na zpusob, jak je ph'beh napsán.
skupinu. Jiný problém spocívá v tom, že clenové skupiny vyžadují od ucitele :individuální pozornost. Jedním ze zpusobu, jak se vyvarovat nadmerných Dároku,je zavést pravidlo: "Prijímám otázky pouze od skupiny." Chce-li se díte na neco zeptat, musí se nejprve otázat clenu svého týmu. Pouze mluvcí týmu muže jednat s jiným týmem. A teprve pokud tým po veškeré snaze nedokáže najít odpoved,je dovoleno položit uciteli tuto otázku jako otázku celého týmu. Zámerem je zde prevést tým ze závislosti na uciteli ke skupinové nezávislosti. Jak to rekljeden ucitel: "Pomohujim jedine tehdy, když se napred snaží pomoci si sami." Pamatujte na starou radu: "Zamestnejte je." Uložte skupine vykonat (at již ústne nebo písemne) konkrétní úkol. Pokud jste jim dal úkol "s otevreným koncem", mejte pripravenou alternativní nebo rozširující cinnost jako treba prehled problému k prodiskutování, nebo cinnost, která naváže na zadaný úkol. Mají-li clenové skupiny zastávat ruzné role, napr. predsedající, zapisovatel, zpravodaj nebo poradce, rozdelte tyto role predem. Vyjasnete žákum i svou vlastní roli v pomáhání, hodnocení a odmenování jejich skupi1Íovéhosnažení. Cílem samozrejme je, aby si skupina mohla nakonec pomyslet: "Dokázali jsme to sami!"
-
ÚKOL 35 Vytvárení
skupinových
Hodnocení
pravidel
Požádejte skupiny detí, aby prohovorily, dohodly a sepsaly všechna pravidla, o nichž soudí, že skupine pomohou, aby dobre spolecne pracovala. 1. Která pravidla pokládají za významná? 2. Pokuste se tato pravidla usporádat podle duležitosti. 3. Vystavte a prodiskutujte pravidla vytvorená ruznými skupinami.
Jestliže se tri nebo ctyri lidé dohodnou na cetbe téže knihy, pak se v dohodnutou hodinu sejdou k rozhovoru nad svými vlastními poznámkami k ní a jestliže dokážou vzájemne sdílet, copritom cítí, a prátelsky o tom debatovat, bude pak každý z nich mít z cetby kteréhokoli autora mnohem vetší užitek. Každý, kdo má zkuš,enosti s organizováním skupinové cinnosti, ví, že témer nevyhnutelne pritom nastávají problémy. Lidé jsou bytosti spolecenské, ne vždy však dokážou spolecne žít a pracovat. Nekterí žáci se mohou zaclenení do skupiny bránit. Strategie, jak to prekonat, radí zacít ve dvojicích; pracovat skupinove jen v kratších casovýchúsecích; odmenovat aktivní úcast na cinnosti skupiny; obmenovat složení skupin; umožnit díteti pozorovat skupinu v cinnosti; nebo je primet k úcasti neústupným
presvedcováním
-jak
rekl Rousseau,
"donutit je být svobodným". Problémy mohou' pusobit deti prespríliš dominující a deti prespríliš plaché. Nekdy pomáhá zaclenit plaché díte do klidné skupiny a "dominantní" díte do
práce
Hodnocení prubehu a výsledku skupinové práce je duležité. Žáci by meli sledovat, jak si ve vzájemné spolupráci pocínají, a ujasnit si, cemu se naucili. Ucitel nebo nekdo jiný by mel ohodnotit, co se v prubehu plnení skupinového úkolu událo a jaké jsou výsledky (viz obrázek 7.5).
Záznam
V roce 1811 napsal Isaac Watts:
skupinové
skupinové
cinnosti
Jméno
Predmet
Datum
Cinnost / Situace
Pozorování
........... .....
120
121
Následující otázky pomohou detem soustredit se na ruzné stránky skupinové; cinnosti a rozvíjejí jejich dovednost v sebehodnocení:
. Oc v této cinnosti šlo? . . . .
Jaký máte pocit z toho, co se dnes ve vaší skupine delo? Co bylo na vaší skupinové práci dobré? Coji mohlo ješte zlepšit? Cojste se naucili?
Pozornost by se mela soustredit na to, co se opravdu delo, a na to, co se kdo touto zkušeností naucil. Ucitel sleduje, jak se kdo zapojuje a jakých pokroku skupina dosahuje, nejlépe tak, že kombinuje: . prímé pozorování a delání poznámek (nebo poslouchání magnetofonového záznamu skupinové diskuse); . rozhovor s jednotlivci, se skupinou nebo s celou trídou; . sledování reakcí clenu skupiny, treba v podobe psané nebo kreslené zprávy o skupinovém rešení úkolu. Hodnocení skupinové cinnosti ztežuje složitá interakce mezi sociálními a kognitivními stránkami ucení. Když bylo jedno devce požádáno, aby ohodnotilo, co se ze skupinové cinnosti naucilo, odpovedelo: "O stavbe mostu jsem se moc nenaucila, ale už vím, jak zabránit Jirkovi, aby mi sahal na zadek." Mnozí ucitelé mají stále po ruce notýsek pro záznam pozorování, jak si žáci pri práci pocínají. Je vhodné soustredit se v jednom týdnu na jednu skupinu nebo na práci trí nebo ctyr žáku, snažit se zaznamenat klícové zkušenosti a vyhlížet
chvíle náhlého vhledu (,,Aha!") - prulomy v procesu ucení. Príklad listu pro takové pozorování je na obrázku 7.5. Ucení ve velkých
záznamního
skupinách
I ucení ve velkých skupinách -tradicní prístup organizování vyucování detí ve samozrejme prináší mnoho prospešného. Velká skupina nebo trída je spolecenstvím a jako taková by mela svým clenum poskytovat úcinnou podporu, zdroje a další príležitosti k ucení. Výzkumy vykazují souvislost mezi úspešností školy a tím, jak ucitelé dokážou využívat možnosti frontální výuky. Které cinitele prispívají k úspešnosti ucení detí ve velkých skupinách?
tríde
-
Dve stránky ucení ve velké skupine Sociálne-kulturní kontext Žák jako jednotlivec v sobe odráží étos norem a nároku, které si trída, škola a širší okolí vytvárí a udržuje. Verejnost nebo škola mohou vytvorit takové prostredí pro ucení, které má na žáka a jeho ochotu ucit se velmi silný vliv.
.Xontext kognitivne-rozumové nárocnosti Podnecování dítete k rozumovému výkonu a rozvoji zahrnuje uplatnení ..otázek, vysvetlení a tvrzení vyššího rádu, které opet korelují s vyšší úrovní výkonu žáku", obzvlášte v hlavních predmetech (jakje uvedeno v jedné inspekcní zpráve). Jinými slovy:i ve frontálním vyucov~ní mužeme samozrejme vést deti k nárocnému myšlení, když je stavíme pred správné úkoly. Cílem takového vyucování je, aby se do aktivního uvažování a hledání odpovedí na tyto nárocné podnety zapojili všichni žáci. Aktivizující formy práce vyžadující logické myšlení nejsou vždy a všemi vnímány kladne. Nedávno mi jedno díte poté, co se celá trída delší dobu spolecne zamestnávala chrlením nápadu (technika "brainstormingu"), reklo: .,Nemohl bych pracovat sám? Ze všeho toho myšlení me bolí mozek!"Jiné díte však k tomu reklo: "Mne se to spolecné myšlení hDí,protože to cloveku pomáhá víc myslet." . ,.
Shrnutí Každé díte je individualitou a má individuální vzdelávací potreby. Vetšina lidského ucení je však sociálním procesem, pri nemž ten, kdo se ucí, nejak spolupracuje s ostatními. Úspešné ucení ve skupinách vyžaduje komunikacní rámec. Ten lze vytvorit napríklad soucinností ve dvojicích pri ctení nebo psaní. Kooperativní ucení mužeme navodit i pomocí diskuse, rešení problému nebo práce na spolecných výtvorech. Pro úspešnou skupinovou práci je treba vzít v úvahu charakter cinnosti, složení skupin a potrebu postupne rozvíjet dovednosti, které spolecná práce ve skupine vyžaduje. Detem prospívá i ucení ve velkých skupinách. Výzkumy ucení spoluprací podporují názor, že úspešná skupinová cinnost rozvíjí schopnost sociálního i kognitivního ucení.
