Univerzita Karlova v Praze Filozofická fakulta Ústav českého jazyka a teorie komunikace
Diplomová práce
Bc. Kateřina Kunová
Role učitele v nízkoprahových kurzech češtiny pro cizince The role of a teacher in low-threshold courses of Czech for foreigners
Praha 2013
Vedoucí práce: doc. PhDr. Milan Hrdlička, CSc.
Na tomto místě bych ráda poděkovala doc. PhDr. Milanu Hrdličkovi, CSc., za vedení mé práce a za cenné připomínky. Dále bych chtěla poděkovat lektorům z Centra pro integraci cizinců a v neposlední řadě i rodičům a přátelům, kteří mě podporovali při psaní.
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, že jsem řádně citovala všechny použité prameny a literaturu a že práce nebyla využita v rámci jiného vysokoškolského studia či k získání jiného nebo stejného titulu.
V Praze dne 12. srpna 2013
Bc. Kateřina Kunová
Abstrakt Diplomová práce se zabývá roli učitele/lektora v nízkoprahových kurzech češtiny pro cizince (NPK), jež pořádá Centrum pro integraci cizinců (CIC). Práce je rozdělena na teoretickou a empirickou část. Teoretická část sestává za tří hlavních kapitol. V první kapitole je vysvětlen pojem nízkoprahový, který je následně zasazen do kontextu (jazykového) vzdělávání cizinců, jež je zajišťováno státem či neziskovými organizacemi. Největší pozornost je věnována právě NPK CIC. Je zde popsáno, na jakých principech kurzy stojí, co je jejich obsahem a jaká jsou specifika (velkých) heterogenních skupin. Druhá kapitola se zaměřuje na vzdělávání dospělých obecně. Jsou zde uvedeny zásady vzdělávání dospělých a představeny klíčové kompetence, jež jsou v NPK rozvíjeny. Třetí kapitola se věnuje učiteli dospělých, resp. lektorovi. Definuje, kdo je lektor, a jaké jsou jeho kompetence. Jsou zde také srovnávány požadavky na učitele ve školách a na lektora NPK. Kapitola se zabývá rolemi učitele/lektora, je zde posuzována vhodnost použití těchto modelů na prostředí NPK. Prostor je zde věnován také týmovému vyučování. Empirická část se zabývá popisem východisek a provedení kvalitativního výzkumu. Cílem tohoto výzkumu bylo zjistit, jak na svou roli (role) nahlíží lektoři v NPK, které se v mnoha aspektech zásadně liší od kurzů standardních. Klíčová slova role učitele, nízkoprahové kurzy, heterogenní skupiny, výuka češtiny, vzdělávání dospělých, vzdělávání cizinců
Abstract The thesis deals with the subject of the role of the teacher in low-threshold courses of Czech for foreigners provided by The Centre for Integration of Foreigners (CIC). The thesis is divided into a theoretical and empirical part. The theoretical part is divided into three main parts. The first chapter explains the term “low-threshold”, which is later put into context of foreign language education organized by the state or non-profit organizations. We focus mainly on NPK CIC. We cover how the courses are built, what is their content and what are the specific of (large) heterogeneous classes. The second chapter focuses on adult education in general. We cover the basic of adult education and introduce the key competencies that are developed at NPK. The third chapter covers the adult’s teacher. It defines who the teacher is and what his competencies are. We also compare the demands that the teacher has to meet in schools or when they are a teacher at NPK. The chapter covers the role of the teacher and analyses the usage of these models in the environment of NPK. Attention is also paid to team teaching. The empiric part deals with the description of the results and implementation of qualitative research. The aim of this research was to find out how the teachers view their role (roles) at NPK that substantially differs from standard courses.
Key words teacher’s role, low-threshold courses, heterogeneous classes, Czech courses, adult education, education of foreigners
Obsah Obsah ..........................................................................................................................................6 Úvod............................................................................................................................................9 TEORETICKÁ ČÁST .....................................................................................................................12 1
Nízkoprahové kurzy a vzdělávání cizinců .........................................................................12 1.1
Termín „nízkoprahový“ .............................................................................................12
1.2
Integrace cizinců – vzdělávání ...................................................................................13
1.3
EKS a nízkoprahové kurzy pro cizince ......................................................................20
1.4
CIC a nízkoprahové kurzy češtiny pro cizince ..........................................................22
1.4.1
Historie NPK.......................................................................................................22
1.4.2
Koncepce nízkoprahových kurzů........................................................................25
1.4.3
Velké heterogenní skupiny .................................................................................26
1.4.4
Výuka češtiny v NPK .........................................................................................29
1.4.5
Pracovní listy (handouty) ....................................................................................32
1.4.6
Témata NPK .......................................................................................................35
1.4.7
Nízkoprahové kurzy CIC vs. nízkoprahové kurzy EKS .....................................37
1.5
2
Vzdělávání dospělých ................................................................................................39
1.5.1
Celoživotní učení ................................................................................................39
1.5.2
Motivace .............................................................................................................40
1.5.3
Emoce ve výuce ..................................................................................................42
1.5.4
Dospělí účastníci ve vzdělávacím procesu .........................................................43
1.5.5
Klíčové kompetence ...........................................................................................45
Učitel/lektor v NPK ...........................................................................................................47 2.1
Definice pojmu lektor ................................................................................................47
2.2
Osobnost učitele/lektora .............................................................................................50
2.3
Typologie učitele a vyučovací styly ...........................................................................51
2.4
Kompetence učitele a kompetence lektora .................................................................53
2.5
Kurz lektorských dovedností CIC ..............................................................................55
2.6
Role učitele/lektora v NPK ........................................................................................57
2.6.1
Definice role učitele ............................................................................................57
2.6.2
Role učitele a index vzdálenosti moci ................................................................58
2.6.3
Pojetí role učitele na základě vztahu učitel – žák/student ..................................60
2.6.4
Pojetí role učitele na základě činností v průběhu výuky ....................................63
2.6.5
Týmové vyučování .............................................................................................65
2.6.5.1 Utváření týmů (dvojic) ....................................................................................67 2.6.5.2 Výhody pro vyučující ......................................................................................68 2.6.5.3 Nevýhody pro vyučující ..................................................................................68 3
Shrnutí teoretické části ......................................................................................................70
EMPIRICKÁ ČÁST ........................................................................................................................71 4
Metodologie empirické části .............................................................................................71 4.1
Cíle výzkumu a výzkumné otázky .............................................................................71
4.2
Metoda získávání dat..................................................................................................72
4.3
Výběr výzkumného vzorku ........................................................................................72
4.4
Postup při získávání dat a jejich zpracování ..............................................................74
4.5
Etika výzkumu ...........................................................................................................74
4.6
Výsledky výzkumu.....................................................................................................75
4.6.1
Koncepce nízkoprahových kurzů........................................................................75
4.6.1.1 Očekávání od KLD .........................................................................................75 4.6.1.2 Jak lektoři chápou „nízkoprahové kurzy češtiny“ ...........................................76 4.6.2
Atmosféra............................................................................................................77
4.6.2.1 Atmosféra na lekci ..........................................................................................77 4.6.2.2 Humor .............................................................................................................78 4.6.2.3 NPK jako divadlo ............................................................................................79 4.6.3
Vztahy .................................................................................................................80
4.6.3.1 Studenti–lektor ................................................................................................80 4.6.3.2 Lektor–studenti ...............................................................................................82 4.6.4
Výuka ..................................................................................................................84
4.6.4.1 Přenos odpovědnosti na studenty ....................................................................84 4.6.4.2 Hodnocení v NPK ...........................................................................................86 4.6.4.3 Účast v aktivitách ............................................................................................87 4.6.4.4 Lektor vs. „ideální lektor NPK“ ......................................................................87 4.6.4.5 Týmové vyučování ..........................................................................................88 4.6.4.6 NPK vs. standardní kurzy ...............................................................................89 5
Shrnutí empirické části ......................................................................................................91 5.1
Zodpovězení podotázek .............................................................................................91
5.2
Zodpovězení hlavní výzkumné otázky.......................................................................92
Závěr .........................................................................................................................................96 Seznam použité literatury a elektronických zdrojů ...................................................................99 Přílohy.....................................................................................................................................109 Příloha č.1: Schéma polostrukturovaného rozhovoru .............................................................110 Příloha č. 2: Ukázka přepisu rozhovoru..................................................................................111
Úvod V průběhu posledních deseti let se počet cizinců pobývajících na území České republiky zhruba dvojnásobně zvýšil; odhlédneme-li od okolností příjezdu a dalších detailů, můžeme jednoduše prohlásit, že někteří tu zůstanou několik měsíců či let, jiní natrvalo. Toto banální tvrzení má však v obou případech význam pro lektory1 češtiny pro cizince. Ačkoliv ne všichni, kdo do České republiky přijeli nebo tu již bydlí, mají zájem učit se česky, na nárůst počtu cizinců reagují v souvislosti s jazykovým vzděláváním stát, neziskové organizace i jazykové školy. Cizinci mají možnost individuální i skupinové výuky, mají nárok na kurzy poskytované státem, přihlašují se do kurzu sami či jim zaměstnavatel může zprostředkovat lekce přímo ve firmě. Přibývají také učebnice češtiny pro cizince a další materiály. Budoucí učitelé češtiny, resp. lektoři češtiny jsou připravováni na výuku cizinců teprve v posledních letech, kdy se otevřely příslušné studijní obory na vysokých školách; dosud se výuce cizinců věnovali absolventi filologických či učitelských oborů, nezřídka však také lidé, kteří se výukou nebo jazyky na vysoké škole nezabývali vůbec. Přesto jsou kvalitními lektory, kteří se díky svým znalostem a dovednostem stali metodiky a koordinátory vzdělávání. V této práci se budeme zabývat kurzy češtiny pro cizince, které nepatří ke „standardním“. Nekonají se v jazykových školách, nepořádá je univerzita. Budeme se věnovat tzv. nízkoprahovým kurzům češtiny (NPK) pro cizince, které zajišťuje Centrum pro integraci cizinců, o. s. Jedná se o kurzy, které fungují jako určitá alternativa vůči ostatním běžným kurzům. Studenti zde nejsou rozdělováni do skupin na základě určitých kritérií – naopak, tyto kurzy charakterizuje dostupnost, otevřenost a různorodost, rozmanitost – jsou výrazně heterogenní. Po studentech není vyžadována pravidelná docházka, každá z prakticky zaměřených lekcí tvoří samostatnou jednotku a výuka probíhá pouze v češtině. Další definice a zásady budou představeny v příslušných kapitolách. Hlavní pozornost bude věnována učiteli (lektorovi) v těchto kurzech. Bude nás zajímat, jakou roli, resp. jaké role v nich zastává, zda a proč jsou neobvyklé. Lektoři, na které se zaměříme, jsou absolventy kurzu lektorských dovedností, které také pořádá Centrum pro integraci cizinců. Aby lektoři mohli v nízkoprahových kurzech učit, musí tímto kurzem projít. 1
V této práci budeme užívat generické maskulinum. Píšeme-li o lektorech, máme na mysli pochopitelně i lektorky. Naopak je nutno zmínit, že byly pro tuto práci realizovány rozhovory s 8 „lektory“, z nichž 6 byly ženy-lektorky. Generické maskulinum užíváme pouze z důvodu úspory místa a kvůli konceptům rolí lektora a učitele, které jsou také v nepříznakové formě maskulina.
9
Zodpovíme otázku, proč je jeho absolvování podmínkou, a v souvislosti s tím se budeme zabývat osobností učitele/lektora a kompetencemi, které by si měl osvojit, aby byl úspěšný. Tato práce je rozdělena na dvě hlavní části, teoretickou a empirickou. Teoretickou část můžeme dále rozdělit na tři oddíly; v první části vysvětlujeme, co znamená přívlastek „nízkoprahový“. Vzhledem k tomu, že termín pochází z prostředí sociálních služeb a že se objevuje v názvech kurzů, které jsou poskytovány různými integračními centry či neziskovými organizacemi, je patrné, že se v této práci budeme orientovat na kurzy (češtiny) určené těm cizincům, kteří z různých důvodů nechtějí nebo nemohou navštěvovat standardní předplacené kurzy. Nastiňujeme, jakými opatřeními stát napomáhá integraci cizinců, a které skupiny cizinců mají podle státu nárok na jazykové kurzy zdarma. Představíme jazykové kurzy a tzv. kurzy sociokulturní orientace, jež pořádají neziskové organizace jako META, SOZE či EKS. Nejvíce pozornosti budeme věnovat kurzům, které poskytuje Centrum pro integraci cizinců. Přiblížíme historii kurzů, pro koho jsou určeny, kdo je navštěvuje, s jakými materiály lektoři pracují a jakou roli v nich hraje čeština. Zastavíme se také u heterogenních skupin, co znamená, když je skupina „heterogenní“, a co znamená takto výrazně různorodé složení pro výuku v NPK. Protože lektor NPK vzdělává především dospělé, bude v této práci vyhrazen prostor vzdělávání dospělých. Uvedeme zásady vzdělávání dospělých, budeme se zabývat také tím, z čeho mohou mít dospělí obavy a jak jim předcházet. Jedním z hlavních znaků NPK je uvolněná atmosféra, díky níž si studenti snáze osvojují nové poznatky a zároveň se zbavují ostychu a obav, které by mohli v souvislosti s výukou cizího jazyka v plné třídě mít. V poslední části teoretického oddílu budeme srovnávat profesi učitele a lektora. Pokusíme se vymezit, kdo je lektor, a poukážeme na nejasnost v terminologii. Vzhledem k tomu, že tématem naší práce je role učitele (lektora), budeme se věnovat různým přístupům a klasifikacím vztahujícím se k roli učitele (lektora). Ukážeme, že některé koncepty vytvořené pro učitele základních či středních škol lze aplikovat i na lektory NPK; stejně tak zjistíme, že jiné jsou fixovány na školní prostředí. Empirická část obsahuje popis a výsledky výzkumného šetření, jež bylo provedeno, abychom našli odpověď na otázku: Jakou roli, resp. jaké role zastávají lektoři v nízkoprahových kurzech češtiny Centra pro integraci cizinců? V empirické části analyzujeme výpovědi 8 respondentů a přinášíme shrnutí kvalitativního výzkumu, v němž jsme získali velmi cenné poznatky. 10
Tato diplomová práce zpracovává téma, jemuž dosud nebyl věnován dostatek pozornosti. Vycházíme v ní z dvouleté osobní zkušenosti s výukou v těchto kurzech a předpokládáme, že přispěje ke vzniku dalších prací s obdobnou tematikou, tzn. prací zabývajících se heterogenními skupinami a rolemi jazykových lektorů.
11
TEORETICKÁ ČÁST 1 Nízkoprahové kurzy a vzdělávání cizinců 1.1 Termín „nízkoprahový“ Termín „nízkoprahový“ (low-threshold) se obvykle vyskytuje ve spojeních jako „nízkoprahový klub“, „nízkoprahové centrum“ či „nízkoprahové zařízení“. Tato místa bývají určena především mládeži a dospívajícím; organizace, které nízkoprahové kluby provozují, na svých webových stránkách charakterizují „nízkoprahovost“ různě2 – nacházíme krátké definice, informace o tom, pro koho je klub určen, které aktivity je v něm možné provozovat a jaká pravidla dodržovat, případně výčet principů, na kterých nízkoprahový klub funguje. Objevují se zde slova jako bezpečnost, pomoc, smysluplnost, svoboda volby a hlavně – dostupnost. Jak je patrné z názvu, klíčovým slovem je právě ona dostupnost, tedy snížení „prahu“ ve smyslu bariéry, kterou mohou potenciální návštěvníci jinde pociťovat. Ve Slovníku sociální práce (Matoušek, 2008, s. 117) je nízkoprahové zařízení definováno jako „zařízení dostupné klientům bez nutnosti se objednávat, případně i bez nutnosti udávat vlastní totožnost“. Cenným zdrojem informací týkajících se nízkoprahových služeb je portál spravovaný Českou asociací streetwork o. s.3 Nízkoprahová zařízení pro děti a mládež, jejichž rozvoj započal přibližně v polovině 90. let, podle materiálu Pojmosloví nízkoprahových zařízení pro děti a mládež (NZDM) poskytují služby dětem a mladistvým, kteří jsou ohrožováni společensky nežádoucími jevy (2008, s. 3). Cílem zařízení, kde mohou trávit volný čas a obrátit se se svými problémy na sociálního pracovníka, je podpora v nelehké situaci a vytváření podmínek pro sociální začlenění do skupiny vrstevníků i společnosti.4 Návštěvníkům se dostává odborné pomoci, zlepšují si své schopnosti a dovednosti a setkávají se ostatními v bezpečném prostředí. Při realizaci služeb NZDM se dbá na to, aby byla umožněna maximální dostupnost, aby byly odstraněny „[…] časové, prostorové, psychologické a finanční bariéry, které by bránily cílové skupině vyhledat prostory zařízení či využít nabídky poskytovaných služeb“ (ČAS, 2008, s. 5). Ve výše zmíněném materiálu jsou principy nízkoprahovosti, jež na své stránky kopíruje celá řada neziskových organizaci, dále rozvedeny: 2
Viz například nízkoprahové kluby Kryt
, Modrá kočka , Fontána 3 : ČESKÁ ASOCIACE STREETWORK. StreetWork: oborový portál o nízkoprahových socialních službách a zařízeních, 2006–2013. [online]. Dostupné z: http://www.streetwork.cz/ 4 ČESKÁ ASOCIACE STREETWORK. Co je nízkoprahový klub pro děti a mládež? StreetWork: Oborový portál o nízkoprahových socialních službách a zařízeních. [online]. 17. 9. 2006 [cit. 2013-06-06]. Dostupné z: http://www.streetwork.cz/index.php?option=com_content&task=view&id=183
12
• „Zařízení vytváří prostředí, které je svým charakterem a umístěním blízké přirozenému prostředí cílové skupiny. • Pro omezení přístupu uživatele ke službě není důvodem pasivita či názorová odlišnost. • Uživatel má možnost zůstat v anonymitě. Jakákoliv dokumentace obsahující osobní údaje uživatele musí být vedena se souhlasem uživatele a s právem do ní nahlížet. Zařízení získává jen ty údaje uživatele, které jsou stanoveny jako nezbytné pro poskytování odborných a kvalitních služeb. • Pro užívání služby není podmínkou členství ani jiná forma registrace. Pravidelná docházka do zařízení není podmínkou užívání služby. Uživatelé mohou přicházet a odcházet v rámci otevírací doby zařízení podle svého uvážení. Uživatel není povinen zapojit se do připravených činností. • Služby sociálního charakteru jsou poskytovány bezplatně. • Provozní doba služby odpovídá potřebám uživatele. Je k dispozici v době, kdy uživatel má podmínky přijít do zařízení (jak z hlediska dne, tak měsíce a roku). Zároveň je provozní doba služby stabilní a nedochází k jejím náhlým výpadkům. • Službu může využít kdokoliv z cílové skupiny bez omezení, pokud svým chováním a jednáním neomezuje a neohrožuje sám sebe, ostatní uživatele, pracovníky či efektivitu služby.“ (ibid.)
Herzog (2007, s. 178) podotýká, že se nejedná o univerzální poučku a že pod tímto pojmem nemůžeme nalézt souhrn přesných postupů. Podle jeho názoru je spíše možné zaměřit se na oblasti, do nichž se nízkoprahovost promítá. Vzhledem k zaměření této diplomové práce považujeme dosavadní charakterizaci za dostačující. Termín se z oblasti sociálních služeb přenesl do oblasti (jazykového) vzdělávání; nízkoprahové kurzy (češtiny pro cizince) fungují na stejných principech – ovšem na základě tohoto přenesení do jiné oblasti již není třeba věnovat prostor práci s problémovou mládeží.
1.2 Integrace cizinců – vzdělávání Podle statistiky5 Ministerstva vnitra ČR žilo k 31. říjnu 2012 na území České republiky 439 223 cizinců6 se zaevidovaným přechodným či trvalým pobytem. Z celkového
5
MINISTERSTVO VNITRA ČESKÉ REPUBLIKY. Cizinci 3. zemí se zaevidovaným povoleným pobytem na území České republiky a cizinci zemí EU + Islandu, Norska, Švýcarska a Lichtenštejnska se zaevidovaným pobytem na území České republiky k 31. 10. 2012 , 2010 [online]. Poslední revize 29. 4. 2013 [cit. 2013-06-6]. Dostupné z: http://www.mvcr.cz/soubor/pobyty-2012-stav-k-31-12-2012-xls.aspx
13
počtu
pocházelo
ze
zemí
Evropské
unie,
z Islandu,
Lichtenštejnska,
Norska
a Švýcarska (tj. členové Evropského sdružení volného obchodu – EFTA) 159 898 osob, z třetích zemí (tzn. mimo EU a EFTA) 279 325. Nejpočetnější skupinu cizinců tvoří již několik let Ukrajinci, Slováci, Vietnamci a Rusové. Mezi lety 2008–2010 došlo vlivem ekonomické krize k poklesu počtu cizinců, během roku 2011 byl však znovu zaznamenán mírný nárůst, jenž se však týká spíše občanů EU než cizinců ze třetích zemí, kteří jsou cílovou skupinou politiky integrace cizinců. Přestože jejich počet, související se ztíženou možností uplatnění se na českém trhu práce, klesá, celkový počet cizinců, tedy i těch mimo EU, kteří v ČR pobývají trvale, významně vzrůstá. 7 Ke konci října minulého roku bylo s trvalým pobytem zaznamenáno 148 519 cizinců ze třetích zemí a 62 001 ze zemí EU a EFTA, což znamená, že s trvalým pobytem zde žije téměř 50 % cizinců z celkového počtu. Počet cizinců, kteří zde pobývají nelegálně, lze pouze odhadovat, a tyto odhady bývají mnohdy odvážné. Policie na základě kontrol odhalila několik tisíc osob8, odborníci ovšem hovoří o číslech mnohonásobně vyšších, dokonce téměř srovnatelných s počtem legálně pobývajících.9 Je třeba zmínit, že kromě cizinců, kteří přijíždí za účelem studia či práce, jsou zde cizinci, jež se k migraci uchýlili nedobrovolně a požádali o mezinárodní ochranu. Od roku 1990 do roku 2011 byl udělen azyl 3747 osobám.10 Politika migrace a azylu spadá v současné době pod Odbor azylové a migrační politiky (OAMP) Ministerstva vnitra ČR. Cizinci se v ČR (a obecně v nové zemi) potýkají s mnoha problémy. Často jsou tu sami, daleko od rodiny a přátel, mnohdy musí čelit předsudkům, rasismu a xenofobii. Seznamují se s odlišnou kulturou a narážejí na jazykovou bariéru. Existuje také riziko, že cizinec bude například zneužit zprostředkovatelem práce, odkázán na agenturu, která může poskytovat falešné informace a vydělávat na důvěřivém pracovníkovi. (Scheu 2011, s. 184–187) 6
Zákon č. 326/1999 Sb., o pobytu cizinců na území České republiky a o změně některých zákonů, v §1 odst. (2) stanovuje: „Cizincem se rozumí fyzická osoba, která není státním občanem České republiky, včetně občana Evropské unie“. 7 ČESKO. Vláda. Usnesení vlády České republiky ze dne 16. ledna 2013 č. 43 k Postupu při realizaci aktualizované Koncepce integrace cizinců – Společné soužití v roce 2013. Cizinci v České republice: stránky Ministerstva práce a sociálních věcí a Ministerstva vnitra o integraci cizinců, 2013 [online]. [cit. 2013-05-09]. Dostupné z: http://www.cizinci.cz/files/clanky/988/Postup.pdf 8 ČTK. Policie: počet nelegálně pobývajících lidí v ČR loni mírně vzrostl. In: České noviny [online]. 21. 3. 2013 [cit. 2013-05-09]. ISSN: 1213-5003. Dostupné z: http://www.ceskenoviny.cz/zpravy/policie-pocet-nelegalnepobyvajicich-lidi-v-cr-loni-mirne-vzrostl/916690 9 POSPÍCHALOVÁ, Adéla. Rozhovor s Lucií Sládkovou: Čeští zaměstnavatelé si zvykli zaměstnávat neregulérní migranty. In: MigraceOnline [online]. 17. 1. 2006 [cit. 2013-05-09]. Dostupné z: http://www.migraceonline.cz/cz/e-knihovna/rozhovor-s-lucii-sladkovou-cesti-zamestnavatele-si-zvyklizamestnavat-neregulerni-migranty 10 Viz pozn. 6. Tamtéž také info k termínu azylant/uprchlík.
14
Závislost na pochybných „pomocnících“ a špatná orientace v cizinecké legislativě může vést až k pádu do ilegality. Tam se také dostávají ti, kteří se z různých důvodů rozhodnou obejít překážky spojené se získáním povolení k pobytu. S nelegálním pobytem bývá také často spojována kriminální činnost. Zájmem státu je pochopitelně příčinám a důsledkům ilegální migrace zamezit. Klíčovým prvkem politiky legální migrace je úspěšná politika integrace cizinců. „Migrační politika může zároveň přispívat k úspěšnosti integrační politiky – může být bezproblémová a oboustranně prospěšná pouze tehdy, pokud na ni přímo navazují integrační opatření, která cizincům napomohou začlenit se do společnosti.“11 Koncepce integrace cizinců12, přijatá vládou v roce 2000, vzešla ze Zásad koncepce integrace na území ČR13, jež byly předloženy o rok dříve. Koncepce byla naposledy aktualizována v roce 2011 a konkrétnější opatření, jejichž pomocí by mělo při integraci ubývat překážek, přináší dokument Postup při realizaci aktualizované Koncepce integrace cizinců – Společné soužití v roce 2013. Zde je integrace pojímána jako „dynamický dlouhodobý proces, který vyžaduje zapojení nejen cizinců, ale i majoritní společnosti“14. V odborné literatuře (Průcha, 2004, s. 98) bývá integrace definována jako způsob adaptace, kdy je poznání a přijetí nové kultury považováno za důležité, avšak neznamená to zřeknutí se kultury vlastní (v takovém případě bychom hovořili o asimilaci). Jedná se tedy o vytvoření rovnováhy mezi původní a novou kulturou; záměrem veškerých integračních opatření je „docílit oboustranně přínosného soužití nově příchozích i obyvatelstva přijímající země“ (Dvořáková, Horská et al.. 2008, s. 355). Tato práce se soustřeďuje na výuku češtiny pro cizince, a proto je na místě zodpovědět otázky, jakou roli hraje znalost českého jazyka během procesu integrace a kdo má kurzy češtiny státem zajištěny. Odpověď na první z otázek zní, že podstatnou: kromě toho, že zkouška z češtiny je jednou z podmínek pro získání trvalého pobytu (viz níže), cizinec s její znalostí snáze navazuje kontakty, získává nové pracovní nabídky a může si zvýšit kvalifikaci. Pokud jde o druhou otázku, v rámci Státního integračního programu (SIP) mají na bezplatné
11
ČESKO. Vláda. Usnesení vlády České republiky ze dne 16. ledna 2013 č. 43 k Postupu při realizaci aktualizované Koncepce integrace cizinců – Společné soužití v roce 2013. Cizinci v České republice: stránky Ministerstva práce a sociálních věcí a Ministerstva vnitra o integraci cizinců, 2013 [online]. [cit. 2013-05-09]. Dostupné z: http://www.cizinci.cz/files/clanky/988/Postup.pdf 12 ČESKO. Vláda. Usnesení vlády České republikyze dne 11. prosince 2000 č. 1266 o realizaci Zásad koncepce integrace cizinců na území České republiky a o návrhu Koncepce integrace cizinců na území České republiky. Ministerstvo vnitra České republiky [online]. 25. 3. 2013 [cit. 2013-05-09]. Dostupné z: http://kormoran.vlada.cz/usneseni/usneseni_webtest.nsf/0/92EB0C1957A6DAECC12571B600709317 13 ČESKO. Vláda. Usnesení vlády České rpubliky ze dne 7. července 1999 č. 689 + 2P o Zásadách koncepce integrace cizinců na území České republiky a o přípravě a realizaci této koncepce. Ministerstvo vnitra České republiky [online]. 25. 3. 2013 [cit. 2013-05-09]. http://www.mvcr.cz/clanek/integrace.aspx 14 Viz pozn. 10.
15
kurzy o rozsahu 400 hodin nárok pouze azylanti (s cílem dosáhnout až úrovně B1 dle Společného evropského referenčního rámce pro jazyky – SERR). Kurzy, jež jsou poskytovány v rámci SIP od roku 1996, zabezpečovala řada institucí15; po osm let (2002– 2010) to bylo brněnské Sdružení občanů zabývající se emigranty (SOZE), od roku 2012 zajišťuje kurzy češtiny v rámci projektu Brána češtině otevřená16 Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka. Také Centra na podporu integrace cizinců17, jež v červenci 2009 otevřela Správa uprchlických zařízení Ministerstva vnitra ČR, nabízejí zdarma lekce češtiny. Tato centra fungují
v
Moravskoslezském,
Pardubickém,
Plzeňském,
Zlínském,
Karlovarském,
Libereckém, Jihočeském a Olomouckém kraji. V Ústeckém kraji, Jihomoravském kraji, Královéhradeckém kraji a v Praze jsou provozována obdobná centra, ale liší se realizátory (v Praze se stal zřizovatelem například Magistrát hl. m. Prahy). Cílovou skupinou jsou příslušníci třetích zemí (provoz center je spolufinancován z Evropského fondu pro integraci státních příslušníků třetích zemí – EIF), kteří mají možnost navštěvovat kurzy „základní“ a „intenzivní“. V souvislosti se základním kurzem je užito přívlastku „nízkoprahový“, což má v tomto případě znamenat, že student (klient) se nemusí předem zapisovat a není vyžadována pravidelná docházka.18 Zaměření kurzu se také kraj od kraje liší – zatímco ve Zlíně nalezneme například „intenzivní kurz – mírně pokročilí“, v Plzni je v nabídce „obchodní komunikace pro Vietnamce“. Nutno podotknout, že ne ve všech Centrech na podporu integrace vůbec nějaké kurzy češtiny aktuálně probíhají.19 Jak již bylo uvedeno výše, zkouška z češtiny je při žádosti o trvalý pobyt nezbytná. Cizinec je povinen k žádosti předložit „doklad prokazující požadovanou znalost českého jazyka vydaný školou, která je uvedena v seznamu škol oprávněných provádět zkoušky znalosti českého jazyka stanoveném vyhláškou Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (§ 182a odst. 2 ), není-li dále stanoveno jinak“20. Povinnost vykonat zkoušku se nevztahuje na občany Evropské unie, Norska, Islandu, Lichtenštejnska, Švýcarska a na jejich rodinné příslušníky. „Osvobození“ od této zkoušky 15
UHEREK, Zdeněk et al, 2011. Analýza státního integračního programu pro azylanty [online]. Praha: Etnologický ústav AV ČR. [cit. 2013-07-11] Dostupné z: http://www.mvcr.cz/soubor/analyza-sip-2012-pdf.aspx 16 AUČCJ. Brána čeština otevřená. In Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka [online]. 20. 3. 2012 [cit. 201310-05]. Dostupné z: http://www.auccj.cz/2012/03/brana-cestine-otevrena/#more-118 17 SPRÁVA UPRCHLICKÝCH ZAŘÍZENÍ MV ČR. Informace o projektech Center na podporu integrace cizinců (CPIC). Centra na podporu integrace cizinců, 2009–2010 [online]. [cit. 2013-05-11]. Dostupné z: http://www.integracnicentra.cz/Onas/InformaceOProjektech.aspx 18 Ibid. 19 Ibid. 20 Viz § 70 odst. (2) písm. h) zákona č. 326/1999 Sb.
16
a zacílenost vzdělávacích projektů na občany třetích zemí vyvolává dojem, že občané EU (a několika dalších zmíněných zemí) problémy s integrací nemají a v získání trvalého pobytu jim nebrání ani to, že český jazyk neovládají ani na úrovni A1, jež je podle Společného evropského refernčního rámce pro jazyky (dále jen SERR)21 úrovní nejnižší. Na úrovni A1 (Breakthrough) se studenti „dokážou jednoduchým způsobem zapojit do interakce, umí klást otázky týkající se jich samotných, toho, kde bydlí, lidí, které znají, věcí, které mají, a na podobné otázky odpovídat; dokážou iniciovat jednoduché výroky v oblasti nejnaléhavějších potřeb nebo týkající se velmi známých témat a reagovat na ně“ (SERR, s. 34). Dosáhnout této úrovně mohou cizinci různým způsobem – sami, s pomocí lektora nebo návštěvou jazykového kurzu. Školy a instituty, které se řídí Metodikou přípravy ke zkoušce z českého jazyka pro žadatele o trvalý pobyt (úroveň A1) (Cvejnová et al., 2008), jsou dostupné na území celé ČR. Na rozdíl od kurzů v rámci SIP nejsou tyto přípravné zajišťovány státem bezplatně.22 Na integraci cizinců se velmi významně podílejí nestátní neziskové organizace. V ČR jich je několik desítek23; ve svém zaměření se drobně liší, ale celkově mezi jejich hlavní činnosti patří poskytování sociálního, pracovního a právního poradenství, informační semináře, kulturní pořady a vzdělávací kurzy. Kurzy češtiny také bývají součástí nabídky, ovšem v porovnání s ostatními je to služba spíše ojedinělá. V této souvislosti zde chceme blíže představit tři organizace: METU, Evropskou kontaktní skupinu a Centrum pro integraci cizinců. Kurzy českého jazyka nabízí i Integrační centrum Praha24 nebo SOZE25, zmíníme se také o Variantách, vzdělávacím programu Člověka v tísni. Důvodem pro zdůraznění výše uvedených tří organizací je, že nabízené kurzy označují jako nízkoprahové a mají specifické zaměření. META, sdružení pro příležitosti mladých migrantů, jež bylo založeno v roce 2004, realizuje zdokonalovací kurzy češtiny, které se tematicky zaměřují na různé oblasti pracovního trhu. Předpokládá se, že od října 2012 do června 2013 budou mít zájemci možnost navštěvovat kurzy zaměřené na slovní zásobu z oblasti školství, pohostinství a cestovního ruchu, služeb, administrativy a zdravotnictví. Dříve proběhly také kurzy Čeština pro školy, 21
„Společný evropský referenční rámec poskytuje obecný základ pro vypracovávání jazykových sylabů, směrnic pro vývoj kurikulí, zkoušek, učebnic atd. v celé Evropě.“ (SERR, 2006, s. 1) 22 Čeština pro cizince, 2008–2011 [online]. [cit 2013-05-10]. Dostupné z: http://cestina-procizince.cz/index.php?p=uvodni-informace&hl=cs_CZ 23 Viz Organizace zabývající se poradenstvím pro cizince. Čeština pro cizince [online]. http://cestina-procizince.cz/index.php?p=dalsi-organizace-zabyvajici-se-vzdelavanim-cizincu&hl=cs_CZ 24 Kurzy českého jazyka. Integrační centrum Praha [online]. [cit. 2013-05-11]. Dostupné z:http://www.icpraha.com/kurzy-cj/?lang=cz 25 SOZE: Sdružení občanů zabývajících se emigranty [online]. [cit. 2013-05-11]. Dostupné z: http://www.soze.cz
17
Čeština pro účetnictví a Čeština pro zaměstnance ve zdravotnictví. Podmínkou pro účast v těchto kurzech je dobrá znalosti češtiny, praxe a/nebo vzdělání v oboru a složení zálohy 1000 korun, která je však při pravidelné docházce účastníkovi vrácena. Cizinci se mohli zhruba do konce března 2013 přihlásit také na semestrální kurz (spolufinancován EIF) o rozsahu 52 vyučovacích
hodin, částka se výši 1000 korun byla tentokrát nevratná.
META se zabývá také začleňováním žáků-cizinců do českých škol; získala ocenění Naděžda 2010 za vytvoření informačního portálu wwww.inkluzivniskola.cz a je důležité zmínit, že organizuje kurzy i nízkoprahové kurzy češtiny pro děti – žáci základních a středních škol mohou kurz navštívit bez registrace a zdarma.26 Evropská kontaktní skupina (EKS) je „nezisková organizace, která prosazuje rovné příležitosti mezi muži a ženami, bojuje proti rasismu a diskriminaci cizinek a cizinců a snaží se měnit zažité genderové stereotypy a předsudky v ČR i v Evropě“27. Byla založena roku 2002 a z popisu je patrné, že její cílovou skupinu netvoří pouze cizinci, nýbrž každý, kdo se může stát obětí diskriminace, znevýhodňování zejména na pracovišti. EKS na jaře v Příbrami 2013 pořádala Kurz praktické češtiny pro začátečníky28. Byl bezplatný, s tematicky zaměřeými lekcemi (u lékaře, v obchodě, …). V roce 2011 vydala EKS příručku Metodika nízkoprahových kurzů pro cizince (Víznerová et al., 2011), jíž předcházel kurz mající za cíl pomoct cizincům zejména v orientaci na pracovním trhu. Této příručce se budeme dále věnovat v další kapitole důkladněji, protože je jedním z mála textů, který se v ČR zabývá nízkoprahovými kurzy (ačkoliv ne přímo kurzy češtiny). Centrum pro integraci cizinců (CIC) začalo působit v roce 2003; mottem této neziskové organizace je „Pomáháme imigrantům stát se našimi spoluobčany“ 29, čehož se snaží dosáhnout prostřednictvím sociálního a pracovního poradenství, vzdělávacích aktivit a dobrovolnického programu. CIC otevřelo v roce 2007 nízkoprahové kurzy češtiny pro cizince, které fungovaly v Praze, Středočeském kraj, Karlových Varech a těšily se velkému úspěchu; v roce 2013 se jejich počet snížil, otevřeny byly však kurzy další: Komunikace v práci, Gramatika, Fonetika, Příprava na zkoušku A1 a vedle těchto specializovaných kurzů
26
META. Vzdělávací aktivity. META: sdružení pro příležitosti mladých migrantů [online]. [cit. 2013-05-11]. Dostupné z: http://www.meta-os.cz/pic/25-sluzby-pro-cizince-vzdelavaci-aktivity.aspx 27 EKS. Kdo jsme. Evropská kontaktní skupina, 2013 [online]. [cit. 2013-06-09]. Dostupné z: http://www.ekscr.cz/cs/kdo-jsme 28 NAJMANOVÁ, Sandra. Jak probíhá nově otevřený kurz praktické češtiny a co dalšího nás v Příbrami čeká?. Evropská kontaktní skupina, 2013 [online]. 9. 5. 2013 [cit. 2013-06-08]. Dostupné z: http://www.ekscr.cz/cs/aktualita/jak-prob%C3%ADh%C3%A1-nov%C4%9B-otev%C5%99en%C3%BD-kurzpraktick%C3%A9-%C4%8De%C5%A1tiny-co-dal%C5%A1%C3%ADho-n%C3%A1s-vp%C5%99%C3%ADbrami-%C4%8Dek%C3%A1 29 Centrum pro integraci cizinců, 2012 [online]. 2012 [cit. 2013-06-08]. Dostupné z: http://www.cicpraha.org
18
i standardní, odstupňované dle pokročilosti zájemce. Na jaře 2013 byly nízkoprahové – nebo také „otevřené“ – kurzy z důvodu rozdílného typu financování rozděleny na kurz „pro všechny cizince“ a „pro cizince ze 3. zemí“; u prvního typu byla cena za lekci navýšena na 80 korun, v druhém účastníci zaplatili 50 korun. Od léta 2013 pokračují kurzy pro všechny cizince, které stojí 50 korun. Nízkoprahové kurzy angličtiny a vietnamštiny jsou momentálně pozastaveny. CIC také vzdělává lektory a za jeho přispění vyšla i metodická příručka nízkoprahových kurzů (Hrdlička, Slezáková et al., 2007). Kromě kurzů českého jazyka pořádají Centra na podporu integrace (a další „spřízněná“, viz příslušný odstavec) a SOZE také sociokulturní kurzy/kurzy sociokulturní orientace. Spektrum témat je velice široké – „Hrady a zámky v Karlovarském kraji“, „Dluhová problematika“ (Karlovy Vary), „Návštěva u gynekologa“ (Pardubice), „Naše společné Vánoce“ (Olomouc). SOZE vydalo řadu učebních materiálů a připravilo metodiku pro kurzy pro azylanty. Nezbytné, a nejen v kurzech tohoto typu, je osvojení si základních sociokulturních poznatků; SOZE tedy připravilo studijní materiál Sociokulturní minimum pro azylanty (Bischofová a Hrdlička, 2006), díky němuž se studenti seznámí s pravidly verbální a neverbální komunikace, českými tradicemi a dalšími informacemi o životě v ČR, a Metodiku kurzů sociokulturní orientace (Punčochář, 2010). EKS od července 2008 do června 2010 realizovala projekt Poznáváme svou zemi, který „měl za cíl přispět k plnohodnotné integraci cizinců a cizinek žijících v ČR prostřednictvím vzdělávání a zvyšování informovanosti na straně samotných migrantů a migrantek, tak na straně české majority“30. V návaznosti na tento kurz vydala publikaci Jeden rok v nové zemi (Krchová, 2010), jež obsahuje informace o zaměstnání, pojištění, školství i svátcích. Na závěr je třeba uvést přínosný Český den, který vyšel jako učebnice (Matula, 2007a) i jako manuál pro učitele (Matula, 2007b). Tento učební materiál byl vytvořen jako pokračování Manuálu pro učitele českého jazyka pro cizince bez znalosti latinky (Čemusová et al., 2005). Ten vznikl ve vzdělávacím programu Člověka v tísni Varianty a po jeho zpřístupnění na internetu byl využíván zejména v nízkoprahových kurzech. Obsahuje témata, která do běžných učebnic zahrnuta nejsou (například Zločin a právo), a tak může být alespoň částečně používán i ve standardních kurzech češtiny pro cizince.
30
Poznáváme svou novou zemi. EKS zahájila nový vzdělávací projekt pro migranty a migrantky. In MigraceOnline [online]. 9. 3. 2009 [cit. 2013-06-15]. Dostupné z: http://www.migraceonline.cz/cz/eknihovna/poznavame-svou-novou-zemi-eks-zahajila-novy-vzdelavaci-projekt-pro-migranty-a-migrantky
19
1.3 EKS a nízkoprahové kurzy pro cizince EKS realizovala v letech 2009–2011 vzdělávací projekt „Šance – práce – integrace!“31, jehož cílem bylo „především vybavit migranty a migrantky potřebnými znalostmi a dovednostmi, které by jim usnadnily samostatně zvládat běžné úkony spojené s jejich pracovní praxí a zprostředkovat orientaci na pracovním trhu, která povede k získání či udržení zaměstnání mimo nelegální struktury a napomůže hlubší společenské integraci“ (Víznerová et al., 2011, s. 4). Projekt byl určen migrantům žijícím v Plzeňském kraji, a to s vědomím toho, že ovládali pouze základy češtiny; podmínkou pro účast v kurzech ale byla znalost češtiny na úrovni A1. V souvislosti s tímto projektem vznikla metodická příručka, jejímuž obsahu je třeba se věnovat, neboť v ní najdeme řadu styčných bodů s koncepcí nízkoprahového kurzu češtiny pro cizince, jak jej pojímá CIC. Jak již bylo uvedeno, Metodika nízkoprahových kurzů pro cizince (Víznerová et al., 2011) je, nepočítáme-li publikace CIC, jediným materiálem, který vznikl u nás. Její teoretická část přináší informace o migrantech v ČR a o vzdělávání dospělých jako součásti celoživotního učení, praktická vychází z konkrétního projektu a přináší různá doporučení. Bude zde nastíněno, jak kurzy probíhaly a jaká jsou dle příručky specifika nízkoprahovosti, což bude porovnáváno s texty CIC. Rolí vyučujících, (ne)výhodami heterogenních skupin a prací s nimi se budu zabývat v příslušných částech této práce. Autorky příručky jako zásadní rozdíl mezi nízkoprahovými (otevřenými) kurzy a kurzy uzavřenými uvádí to, že „neexistují řádné vstupní požadavky na účastníky ani omezení jejich počtu“ (ibid., s. 18); znamená to tedy, že „realizátor vzdělávací akce nikdy neví předem, kolik účastníků přijde, jaká bude jejich úroveň odborných i jazykových znalostí“ (ibid.). Heterogenita nespočívá jen v rozdílné úrovni odborných či jazykových znalostech, účastní se mohou lišit i „sociálním statusem, vzděláním, náboženskou a etnickou příslušností či profesními a životními zkušenostmi“ (ibid.). Při realizaci musíme brát v potaz i nepravidelnou docházku, s čímž souvisí příprava lekce jako uzavřené jednotky. Toto potenciálním účastníkům usnadňuje zapojení se do vzdělávacího kurzu, neboť nehrozí, že „o něco přijdou“ a budou se cítit ztraceně. Aby byl přístup co nejvíce usnadněn, konaly se lekce ve večerních hodinách nebo o víkendech; také bylo nabídnuto bezplatné hlídání dětí. Vytíženost zájemců a tím pádem očekávaná nepravidelná docházka značí, že na každé lekci mohou být jiní účastníci a každý z nich bude mít jiné znalosti a zkušenosti – cílem 31
MINISTERSTVO PRÁCE A SOCIÁLNÍCH VĚCÍ V ČR. Šance-práce-integrace!. Evropský sociální fond v ČR, 2008 [online]. 12. 7. 2013 [cit. 2013-05-11]. Dostupné z: http://www.esfcr.cz/projekty/sance-praceintegrace
20
přitom je, aby lekce byla přínosná pro každého z nich, což na lektora klade vysoké nároky. Pochopitelně nelze očekávat, že si všichni účastníci odnesou vše, co bylo probíráno, a budou všemu perfektně rozumět. V rámci každé lekce by však mělo být stanoveno určité minimum, jež si odnese každý. Lektor by měl využít přítomnosti pokročilejších studentů, kteří mohou pomáhat začátečníkům; tato sociální interakce je pro mnohé z účastníků důležitější než samotná lekce. Nízkoprahový kurz by mohl asociovat tzv. jednotřídky, podstatný rozdíl je ale v tom, že obsah lekce je pro všechny stejný a pracuje se s jedním materiálem. Studijní materiál by měl obsahovat cvičení, která je možná transformovat (snížit/zvýšit obtížnost) na základě složení konkrétní skupiny. Důležité je využívat vizuální pomůcky, díky nimž účastníci snáze pochopí učební látku. Autorky také doporučují mít alespoň dva plány lekce, kdy jeden předpokládá optimální počet účastníku, a druhý „krizový“. Během lekce je nutné často střídat výukové metody, co nejvíce zapojovat studenty a obsah propojovat s praxí. (ibid., s. 19) EKS v průběhu jednoho roku třikrát zopakovala vzdělávací cyklus, který sestával z 10 lekcí, jež na sobě byly vzájemně nezávislé. Rozsah každé z lekcí se pohyboval od 2 do 4 hodin a každá byla věnována jinému tématu, účastníci však byli informováni o tom, že ačkoliv je každá z lekcí samostatnou jednotkou, pravidelná účast usnadní lepší pochopení problematiky. Při minimální účasti 60 % mohli navíc účastníci získat certifikát. Vzhledem k tomu, že cykly se opakovaly, využili někteří možnost přijít na lekci, kterou předtím nestihli. Cílem programu bylo usnadnit orientaci na pracovním trhu a pomoci v jejich vlastní pracovní praxi, a proto byly obsahem lekcí například náležitosti pracovního poměru, podmínky podnikání, psaní životopisu atd. Součástí byly i informace o pobytu cizinců na území ČR a také „kulturní bonusy“, jež byly účastníky hodnoceny pozitivně; připomínky účastníků po dobu kurzu ovlivňovaly připravované učební plány. Vzdělávací cyklus byl koncipován tak, že na jeho začátku převládaly lekce informativní, ke konci se pak lektorky věnovaly spíše nácviku praktických situací. Studijním materiálem byly handouty s jednotnou strukturou pro každou lekci. Kurz byl veden odbornou a jazykovou lektorkou. Vyučovací metoda, jež propojuje výuku daného učiva i jazyka, se nazývá obsahově a jazykově integrované učení
21
(CLIL = Content and Language Integrated Learning).32 Účastníci tedy získávali odborné znalosti a tím, že čeština pro ně byla cizím jazykem, se učili přirozenou cestou i jej. Lekce byla obvykle otevírána seznamovací aktivitou a představením cílů příslušné lekce. Po přednášce následovalo procvičování znalostí, účastníci pracovali samostatně i ve skupinách. Na lekci bylo průměrně 10–15 osob a výrazně převažovali migranti z bývalého Sovětského svazu. Pravidelně byla také prováděna evaluace, na jejímž základě mohlo dojít k úpravám zvyšujícím efektivitu kurzu. Na základě zpětné vazby se mimo jiné ukázalo, že účastníci své poznatky z kurzu šíří v rámci své komunity. (Víznerová et al., 2011, s. 27–30)
1.4 CIC a nízkoprahové kurzy češtiny pro cizince Důkladný popis nízkoprahových kurzů češtiny pro cizince (NPK) a vzdělávání jejich lektorů je nezbytný. Zatímco v případě EKS se jednalo o dvouletý nejazykový kurz, kurzy CIC probíhají kontinuálně již šestým rokem a vychází z nich tato práce. V této části se budeme zabývat vznikem a vývojem NPK, jejich principy a cíli.
1.4.1 Historie NPK V únoru 2006 byl za spolupráce Centra pro integrace cizinců, Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka a Člověka v tísni zahájen Pilotní projekt výuky lektorů českého jazyka a kurzů češtiny při cizince. Cílem bylo vytvoření metodiky pro kurz lektorských dovedností, aby mohli být školeni lektoři pro výuku češtiny v NPK a vypracování metodiky NPK. Cíl a obsah kurzu stanovili zástupci organizací podílejících se na projektu, cizinci pobývající na území ČR a jazykoví odborníci. Tato expertní skupina připravila metodiku školení a koncepci kurzů. Od září 2006 do února 2007 tedy proběhl víkendový kurz lektorských dovedností (KLD), jenž sestával z 6 setkání zakončených zkouškou. Lektorského kurzu s v Řeži u Prahy se zúčastnilo (a kurz úspěšně dokončilo) 12 účastníků, kteří byli vybráni na základě výběrového řízení, do něhož se přihlásilo téměř 40 zájemců. Účastníci si osvojili lektorské dovednosti, získali informace o cizinecké problematice, a tak mohli splnit další cíl projektu – uplatnit vše, co se naučili, v praxi. Od února 2007 do listopadu 2007 se uskutečnilo 5 nízkoprahových kurzů češtiny; lišily se intenzitou (1x týdně 3 hodiny, 2x týdně 2 hodiny), dobou konání (dopoledne, večer), lokalitou (centrum, Praha 9) i cenou (zdarma/50 korun za lekci). (Čemusová, 2007, s. 199–200) 32
MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. Content and Language Integrated Learning v ČR. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2013 [online]. 5. 1. 2001 [cit. 2013-07-20]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/content-and-language-integrated-learning-v-cr
22
Projekt Pilotáž nízkoprahových kurzů českého jazyka pro cizince ve vybraných regionech ČR měl za cíl testovat tyto kurzy mimo Prahu. V říjnu 2007 byly NPK otevřeny v Českých Budějovicích, Plzni a Karlových Varech. Od roku 2007 do roku 2013 (kromě období letních prázdnin) probíhaly NPK na těchto místech: Praha 1, 2 (letní prázdniny), 3, 5, 11, 13, 20 (Horní Počernice), Kladno, Beroun, Kolín, Kralupy nad Vltavou, Říčany, Cheb, Kutná Hora, Čelákovice, Ovčáry, Poděbrady, Benešov, Mladá Boleslav a Nymburk. V současné době (léto 2013) je počet míst, kde probíhají NPK, oproti loňskému a předloňskému roku nižší; například pražské kurzy se konají pouze v Praze 8 – Karlíně, kam se přesunulo sídlo CIC. V Karlíně probíhají i další kurzy, kde je však již vyžadována registrace.33. Pražské kurzy probíhaly na různých pobočkách Městské knihovny; kurz v Praze 1, kde byla v posledních letech zaznamenána největší návštěvnost, se konal v Ústřední knihovně. Tento kurz skončil v červnu 2013. V říjnu 2011 také začala realizace projektu Čeština do práce: audiovizuální kurzy češtiny pro cizince34 (ČDP). Jedná se o kurz pracovní češtiny, jehož základem je krátké video, v němž účastníci sledují komunikaci osob v různém pracovním prostředí. Společně s lektorem situaci rozebírají a z videa vychází i téma celé lekce. V každé lekci je probíráno jiné téma, účastník si osvojuje příslušnou slovní zásobu; důraz je kladen na praktičnost. Krátká videa, která by mohla uspokojit požadavky lektorského týmu, neexistovala, a tak se na jejich vzniku podíleli samotní zaměstnanci CIC. V současné době kurz neprobíhá, přesto je ČDP zajímavým počinem, díky němuž se na určitou dobu rozšířila nabídka jazykových kurzů o jeden opravdu originální. Je však otázkou, zda je tento kurz dlouhodobě udržitelný. Natočená videa se ale uplatňují v NPK a nyní jsou na internetu k dispozici i studentům35. Níže předkládáme statistiky36 za rok 2008 a 2012, z nichž lze vyčíst, že během 4 let se celkový počet účastníků – a to jak díky nově otevřeným kurzům, tak díky propagaci a pozitivním zkušenostem studentů – několikanásobně zvýšil. Údaje o (opakované) účasti máme z prezenční listiny. „Jaro“ zahrnuje měsíce leden až červen, „podzim“ je počítán od září do prosince. 10 účastí je v tabulce uvedeno jako mezník, po kterém má student nárok na certifikát. 33
Informace z: Centrum pro integraci cizinců, 2012 [online]. [cit. 2013-05-11]. Dostupné z: http://www.cicpraha.org a z interní databáze přístupné pouze lektorům CIC a z nepublikovaného textu M. Slezákové (2012). 34 MINISTERSTVO PRÁCE A SOCIÁLNÍCH VĚCÍ ČR. Čeština do práce: audiovizuální kurzy češtiny pro cizince. Evropský sociální fond v ČR, 2008 [online]. 3. 10. 2011 [cit. 2013-06-10]. Dostupné z: http://www.esfcr.cz/projekty/cestina-do-prace-audiovizualni-kurz-cestiny-pro-cizince 35 CENTRUM PRO INTEGRACI CIZINCŮ. Čeština do práce. Kurzy češtiny pro cizince. [cit. 2013-08-08]. Dostupné z: http://www.kurzycestinyprocizince.cz/uvod.html 36 Zdrojem je CIC, statistiky nejsou veřejnosti přístupné.
23
2008
Praha I Praha II Plzeň I Plzeň II Karlovy Vary Cheb České Bud. CELKEM
Tabulka 1 celkový počet účastníků jaro podzim celkem 104 112 216 78 78 71 20 91 27 27 35 36 71 20 20 22 34 56 232 327 559
2008
Lokalita
Beroun CIC ČDP CIC Čtení CIC VNM Čelákovice Horní Počernice Praha 2 - AG Kladno Kolín - spol. dům Kralupy MB - Kulturák Nymburk – gym. Praha 1 - MK Praha 11 – MK Opatov Praha 13 Praha 3 – JzP Praha 5 – MK CELKEM
počet účastí jaro podzim celkem 471 756 1227 379 379 355 155 510 55 55 289 194 483 70 70 146 124 270 1261 1733 2994
Tabulka 2
Praha I Praha II Plzeň I Plzeň II Karlovy Vary Cheb České Budějovice CELKEM
2012
průměrná účast na lekci jaro podzim celkem 15 27 21 22 22 10 3 7 9 9 9 6 8 6 6 4 4 4 10 11 11
jaro 32 35 35 39 141
počet lekcí podzim 28 17 24 6 31 11 31 148
celkem 60 17 59 6 66 11 70 289
počet odučených hodin jaro podzim celkem 64 56 120 34 34 70 55 125 18 18 70 62 132 33 33 78 62 140 282 320 602
Tabulka 3 Počet lekcí
Celková účast
41 19 9 10 12 19 93 63 77 24 8 24 77 75 78 60 76 765
216 96 35 43 20 106 1172 137 213 36 15 41 1626 386 606 577 712 6037
Průměrná účast na lekci 5,27 5,05 3,89 4,30 1,67 5,58 12,60 2,17 2,77 1,50 1,90 1,85 21,12 5,15 7,77 9,62 9,37 5,97
24
Účastníků celkem
Opakované účasti
10 a více účastí
38 31 28 27 5 22 271 20 55 6 6 5 420 95 95 195 209 1528
22 14 6 7 5 12 145 14 30 4 3 5 216 48 50 99 93 773
9 2 0 0 0 4 35 7 5 1 0 2 47 12 18 10 17 169
1.4.2 Koncepce nízkoprahových kurzů NPK připomínají zahraniční kurzy angličtiny, které bývají popisovány v textech o heterogenních a velkých skupinách, jimž ještě bude věnován prostor. Zatím zde byl představen termín „nízkoprahový“ a příručka nízkoprahových kurzů EKS – nyní je ovšem třeba podrobně uvést principy, na jejich základě fungují nízkoprahové kurzy češtiny CIC: „Kurz: • je otevřený – kdokoli bez omezení sociálního a právního statutu, země původu, kulturního pozadí, úrovně znalosti češtiny, dosaženého vzdělání, úrovně gramotnosti, znalosti latinky, jazykových znalostí, předchozích způsobů učení se může kdykoliv připojit a kdykoliv kurz také opustit – nikdo se nemusí registrovat, nemusí si rezervovat dopředu své místo • je modulární, nikoli lineární – jednotlivé lekce jsou tvořeny samostatnými moduly, v kurzu nejde primárně o kontinuitu, ale o „skládání mozaiky“; lekce nejsou provázány ani osobou lektora (lektoři se na lekcích v jednotlivých kurzech střídají, jsou zastupitelní), ani tematickou, gramatickou či jinou návazností, ani domácími úkoly; účastníci nejsou handikepováni tím, že nemohou chodit na kurz pravidelně, mohou si naopak volit návštěvu kurzu např. podle témat, svých časových možností • je flexibilní – plán lekce je přizpůsobován aktuálně konkrétnímu složení skupiny, „úroveň aktivit není přednastavená, ale mění se v průběhu lekce – záleží na tom, kterou dovednost si studenti osvojují“ (Nosálová et al., 2009, s. 8); každá lekce má ovšem stanovené jisté znalostní minimum, které by měl po skončení hodiny ovládat každý účastník • účastníci se nepodrobují žádnému vstupnímu ani výstupnímu testování • za kurz se neplatí předem, platí se pouze za každou jednotlivou lekci • nepracuje s jednou konkrétní učebnicí, pomocné materiály získává účastník kurzu na místě“.37
V příručce Nízkoprahové kursy češtiny pro cizince, tzv. „oranžové příručce“, jež je volně přístupná na stránkách CIC, nacházíme v úvodní kapitole podstatnou informaci (Hrdlička, Slezáková et. al., 2007, s. 8): „Nízkoprahový kurs je sice jazykovým kursem, ale kursem otevřeným, do kterého studenti budou přicházet proto, aby se mimo jiné učili česky (čeština je sice důležitým, ale zdaleka ne pro všechny hlavním cílem, hlavní motivací).“ Je možné, že lekce, na kterou student právě přichází, je nejen vůbec první lekcí češtiny, na které kdy byl, ale také místem, kde se poprvé setkává – za příjemné atmosféry – s větším množstvím cizinců, kde může najít nové známé a přátele. Lektor často může být svědkem 37
SLEZÁKOVÁ, Markéta. Nízkoprahové kurzy v oblasti jazykového vzdělávání. Centrum pro integraci cizinců, 2012 [online]. [cit. 2013-06-11]. Dostupné z: http://www.cicpraha.org/upload/soubory/%C4%8De%C5%A1tina/N%C3%ADzkoprahov%C3%A9%20kurzy% 20%C4%8De%C5%A1tiny%20pro%20cizince%20CIC.pdf
25
toho, jak si na konci lekce účastníci vyměňují telefonní čísla, e-mailové adresy, případně se přímo domlouvají na setkání mimo kurz. Důvodů, proč cizinci na kurz přicházejí a proč se vracejí, může být celá řada – stejně jako NPK si nekladou jediný cíl. NPK jsou považovány za kurzy otevřené – podle uvedené charakteristiky se zdá, že kurz je pro kohokoliv. Kromě toho, že některé NPK byly určitou dobu pouze pro cizince ze 3. zemí, čímž byla porušena zásada „bez ohledu na zemi původu“, v „oranžové příručce“ narážíme ještě na jedno omezení – sice víme, že v kurzu „jsou studenti různého věku“ (ibid.), ale součástí definice je, že kurz „je pro všechny zájemce – pro dospělé (imigranty)“(ibid.). Odpověď na otázku, kdy se člověk stane dospělým, není jednoznačná a různí se i dělení věku dospělosti. Langmeier a Krejčířová (2006, s. 167) rozlišují 4 etapy: časnou dospělost (od 20 do zhruba 25–30 let), střední (asi do 45 let), pozdní (60–65 let) a stáří (časné a vysoké). Za jedno z kritérií dospělosti uvádějí zralost, již lze ovšem také definovat různě. Vacínová (in Veteška a Vacínová, 2011, s. 69) shrnuje charakteristiky, které pro dospělého obvykle platí – patří mezi ně konání produktivní práce, ekonomická nezávislost, schopnost spolupráce bez zbytečných konfliktů, samostatnost, aktivní zájem o rodinu, přátele a okolí. Podle ISCD (International Standard Classification of Education) je dospělá osoba starší 15 let (ibid., s. 70), způsobilým k právním úkonům se ale člověk v ČR stává dovršením 18 let38. Věk studentů lektorům znám není. Jediné informace, které udávají, je jméno a příjmení v prezenční listině. Věkové rozpětí ale bývá každou lekci velké, účastníci v důchodovém věku nejsou výjimkou. Kurz v Praze 1 navštěvovala i žákyně 8. třídy základní školy, původem z Mongolska. Přestože je tedy kurz určen primárně dospělým, nižší věk není překážkou, spolupracuje-li student. Sám musí zhodnotit, zda pro něj lekce bude přínosná – takováto komplikace může nastat například na lekci s tématem Formuláře – úřední obraty.
1.4.3 Velké heterogenní skupiny Z tabulek s informacemi o účastnících vidíme, že se průměrný počet studentů na lekci v závislosti na lokalitě mění. Vzhledem k tomu, že v mimopražských kurzech se na lekci scházelo průměrně 5–10 osob, zdálo by se, že kapitola o „velkých“ skupinách je zde zcela zbytečná. NPK se přitom může zúčastnit tolik lidí, kolik se jich do místnosti, kde probíhá lekce, vejde. V Praze 1 bylo v roce 2012 na lekci v průměru 21 osob – kapacita místnosti, kterou poskytla Ústřední knihovna, pojala 35 účastníků. Bylo vypozorováno, že počet studentů s blížícím se koncem semestru klesá, ale na začátku září či ledna skutečně nezbývá 38
ČESKO. Zákon č. 40/1964 Sb. ze dne 26. února 1964, Občanský zákoník. In: Sbírka zákonů. Část 1, Hlava II, § 8 odst. 2). Dostupné z: http://www.sbirkazakonu.info/obcansky-zakonik/zpusobilost-fyzicke-osoby-vlastnimipravnimi.html
26
volné místo a stává se, že zájemci musí být s omluvou odkázáni na příští lekci. Tento počet studentů jistě není v českém prostředí neobvyklý, avšak spíše na středních školách než v kurzu češtiny – jazykové školy se drží trendu nabízet výuku v co nejmenším počtu osob. V počátcích NPK bylo na lekci dokonce až 65 studentů; domníváme se, že i když je NPK zvláštní formou jazykového kurzu, lze „třídu“ o 30 studentech se znalostí češtiny na všech úrovních považovat za „velkou“. Toto označení je pochopitelně relativní, ve světě existují třídy se stovkou studentů – proto Urová (Ur, 2011, s. 302) dodává, že důležité není číslo, ale to, jak onu velikost třídy v dané situaci vnímá učitel. Se sloučením označení „velké“ a „heterogenní“ třídy pod „velké heterogenní“, jak činí Urová, souhlasíme. Jako důvod je uvedeno následující: „[…] velké třídy jsou téměř vždy heterogenní, heterogenní třídy jsou nejvíce problematické, jsou-li navíc velké“ (ibid.). Díky tomu, že jsou NPK určeny všem cizincům, se na každé lekci schází opravdu různorodá skupina studentů. Heterogenní třídou budeme myslet tu, v níž se účastníci mezi sebou liší výrazně, neboť v podstatě každá třída je heterogenní. Odvažujeme se tvrdit, že v málokterém kurzu nalezneme tak různorodou skupinu jako v NPK. To je obohacující a přínosné, neboť běžně se v tak rozmanitém kolektivu nepohybujeme; na druhou stranu tu může snadno vzniknout půda pro konflikt. Práce s takovouto skupinou je tedy obtížnější v mnoha aspektech. V čem se mohou mezi sebou účastníci lišit, bylo již zmíněno při představování koncepce NPK, je však na místě tyto odlišnosti doplnit dalšími, jež sepsala Urová (ibid., s. 304). Samozřejmě se nejedná o kompletní „seznam“. Jsou jimi: schopnost učit se jazyky
věk a dospělost
jazykové znalosti
pohlaví
kulturní pozadí
osobnost
učební styl
sebedůvěra
postoj k jazyku
motivace
mateřský jazyk
zájmy
inteligence
nezávislost
znalosti o světě
sebekázeň
zkušenosti s učením
úroveň vzdělání
znalost dalších jazyků V souvislosti s heterogenními třídami je užíván také termín víceúrovňové třídy (multi-level classes). Benwellová (Benwell, 2008) o víceúrovňových třídách prohlašuje, že jsou tak různorodé, jako je složení studentů v nich. Zmiňuje, v čem může „víceúrovňovost“ 27
spočívat, což se částečně překrývá s výše uvedeným seznamem Urové. Za velice podstatné považuje zjistit, jaké jsou potřeby účastníků kurzu; to je v našem případě ovšem těžko proveditelné. Je třeba stále mít na paměti, že dostupné materiály týkající se této problematiky sice píší autoři, kteří mají bohaté zkušenosti s výukou v heterogenních třídách, ale často se jedná o kurzy, kde vyučující očekává, že složení třídy zůstane po dobu kurzu víceméně neměnné. V NPK CIC je možné, že na jednu lekci přijde 25 osob, na druhou 8 a na třetí 15 – aniž bychom mohli určit, co je příčinou. Očekáváme také, že se na jednom místě mohou sejít studenti, s kterými lze bez problémů udržet krátkou konverzaci, ale s psaním mohou mít mnohem větší problémy než studenti, jejichž výslovnost naopak znemožňuje porozumění odpovědi na banální otázku. Na lekci jsou zároveň studenti, kteří mohou mít akademický titul vyšší než lektoři, a studenti, kteří nikdy nepřečtli knihu ani ve svém jazyce; země původu studentů od sebe dělí tisíce kilometrů, někteří se živí náročnou manuální prací a dostávají nízký plat, jiní jsou vysoce postavení manažeři. Na kurzu se mohou setkat žena v domácnosti z Japonska, architektka ze Sýrie, automechanik ze Španělska, důchodkyně z Kanady, právník z Ruska i spisovatel z Aljašky. Zmíněné příklady vycházejí z reality – ačkoliv známe z prezenční listiny pouze jména účastníků, dozvídáme se různé informace při seznamovacích aktivitách nebo v průběhu lekce. To, zda osobní informace poskytnou, záleží pouze na nich, stejně jako pochopitelně nekontrolujeme jejich pravdivost. Uvedením těchto příkladů chceme pouze ukázat, že do NPK každý s sebou přináší něco jiného a není zde prostor pro povyšování se. Naopak, pravidelní studenti se k nově příchozím chovají velice přátelsky – každý z nich zná ten pocit, kdy na lekci přišel poprvé. Nelze tedy studenty jednoduše zařadit do kategorie „začátečník“ nebo „pokročilý“, mohli bychom tímto přístupem navíc negativně ovlivnit jejich výkon. Na následujících stranách se budeme zabývat tím, jakou roli hraje v NPK čeština, jaké materiály jsou na lekcích používány a jak kurzy reflektují potřeby cizinců ve výběru témat lekcí. Budou srovnány nízkoprahové kurzy EKS a nízkoprahové kurzy češtiny NPK – jaké jsou styčné body a čím se tyto dva kurzy (jeden ukončen, jeden probíhající) ve svém pojetí liší. Na závěr se budeme soustřeďovat na to, jak NPK reagují na aktuální požadavky vzdělávací politiky EU a jakým způsobem jsou rozvíjeny tzv. klíčové kompetence.
28
1.4.4 Výuka češtiny v NPK Jedním z hlavních znaků NPK je otevřenost; předpokládáme-li, že se lekce zúčastní studenti z celého světa, jeví se používání češtiny jako zprostředkovacího jazyka39 jako nejlepší volba, jež se také stala jednou ze zásad NPK. Holá40 uvádí několik důvodů, proč by měl lektor vést lekci pouze v češtině. Zohledníme-li situaci v NPK, jako první se zřejmě nabízí důvod, že 1) používáním češtiny nedochází k diskriminaci studentů, kteří neumí žádný zprostředkovací jazyk. Lektor se také 2) vyhne tomu, aby se ve zprostředkujícím jazyce dopouštěl chyb, případně 3) chybné výslovnosti kvůli přepínání jazyků. 4) Střídání jazyků studenty vyčerpává, proto je lepší, aby se „nastavili“ na češtinu; 5) vědomí, že jen jejím prostřednictvím jim bude porozuměno, je navíc motivuje k tomu, aby se snažili mluvit česky i mezi sebou. Kromě toho, že 6) čeština tak neztrácí svou prestiž jako prostředek komunikace, mají studenti 7) možnost vyvozovat si významy slov a gramatická pravidla sami – za jiných okolností by vyučující pravděpodobně překládal i tehdy, kdy to není nutné. Studenti se na lekci mohou cítit ztraceni, často mají jen elementární znalosti češtiny a nerozumí ani zadáním úkolů. To je zcela přirozené, ocitají se v novém prostředí, kolem vidí neznámé tváře a před tabulí lektora či lektory, kteří mluví nesrozumitelnou řečí. Lektoři se nemohou postarat o to, aby každý student rozuměl všemu, ale díky zjednodušování, kresbám, přehrávání scének a automatické pomoci ostatních se student pomalu začne cítit jistější. Záleží na studentově odhodlání, zda se rozhodne navštěvovat kurz dále; opakovaná návštěva je pochopitelně žádoucí. V souvislosti s výukou jazyků se v současné době často setkáváme s pojmem komunikativní (resp. komunikační)41 jazykové kompetence. Tento pojem zavedl v 70. letech Hymes42; v souladu s komunikačně-pragmatickým obratem pracoval s tím, že k uskutečnění úspěšné komunikace nestačí jen znalost jazykového kódu a schopnost produkovat gramaticky správné věty, ale je nutné znát také pravidla a zvyklosti společenského užívání jazyka v závislosti na různých komunikačních faktorech. (Hrdlička, 2009, s. 26) Nejkomplexněji přistupuje k pojetí komunikační kompetence van Ek (2003, podle Hrdlička, 2009, s. 54). Rozlišuje kompetenci jazykovou, sociolingvální, diskurzní, strategickou, sociokulturní a společenskou. Podle SERR jsou kompetence „souhrnem znalostí, dovedností a vlastností, 39
Mediační jazyk (= zprostředkovací jazyk) je „komunikační kód (tedy především přirozený jazyk, ale rovněž prvky neverbální povahy, viz dále), který slouží k (pedagogické) komunikaci mezi vyučujícím a jinojazyčným mluvčím v cizojazyčné výuce“, viz Hrdlička (2010). 40 HOLÁ, Lída. Zprostředkovací jazyk v hodinách češtiny pro cizince – ano či ne? In: Czech Step by Step [online]. [cit. 2013-06-14]. Dostupné z: http://www.czechstepbystep.cz/clanky/zprostredkovaci_jazyk.html 41 K problematice přívlastku „komunikativní“ a „komunikační“ viz Hrdlička (2009, s. 60). 42 Hymes kritizuje a rozšiřuje Chomského pojetí pojmů kompetence a performance (viz Hrdlička, 2002, s. 44).
29
které jedinci umožňují provádět určité úkony“ (s. 9), komunikativní jazykové kompetence jsou potom „ty, které člověku umožňují jednat s využitím specifických jazykových prostředků“ (ibid.). Komunikativní jazyková kompetence je propojením tří komponent, jimiž jsou:
lingvistické kompetence, které „zahrnují lexikální, fonologické, syntaktické znalosti a dovednosti“ (ibid., s. 13);
sociolingvistické kompetence, které „se vztahují k sociokulturním podmínkám užívání jazyka“ (ibid.); sociolingvistická komponenta ovlivňuje veškerou jazykovou komunikaci, aniž by si účastníci její vliv uvědomovali;
pragmatické kompetence, které „se týkají funkčního využití jazykových prostředků a čerpají přitom ze scénářů rutinních forem interakčních výměn; jde zde také o zvládnutí jazykové promluvy, koherence a koheze, rozpoznání typů a forem textů, ironie a parodie“ (ibid.). V současné době je dominantní lingvodidaktickou koncepcí komunikační metoda43, jíž
dala základ právě změna v přístupu k jazyku. Mezi její tři základní rysy patří komplexnost (v ideálním případě jsou rozvíjeny všechny čtyři základní řečové dovednosti; pozornost věnována faktorům extralingválním), adresnost (obrat ke konkrétnímu jedinci a jeho potřebám) a užitečnost44. Často je nedostatečný prostor věnován gramatice, přitom znalost jazykového systému je velmi důležitá – jen by měla být účelným prostředkem. Způsob zpracování gramatiky odpovídá úrovni komunikační kompetence studenta a jeho komunikačním potřebám. Učební materiály by měly působit dojmem autentičnosti, cvičení by měla podporovat kreativitu a nabízet variantnost řešení. (Hrdlička, 2009, s. 55–56) Lektor se na každé lekci snaží docílit toho, aby promluvil každý; maximálně využívá připravené aktivity, jimiž si studenti fixují slovní zásobu nebo fráze. Naším úmyslem není podrobně se věnovat vyučovacím metodám a místy nejednoznačné terminologii, ale obrat pozornosti ke studentovi a k rozvoji komunikačních/komunikativních kompetencí, jak jsou v současné době pojímány, zásadně ovlivnil roli lektora. Její proměnu budeme sledovat
43
V cizojazyčné literatuře se můžemes setkat s termíny Communicative Language Teaching (CLT) nebo Communacitve Approach, uvažuje se tedy spíše o přístupu než o metodě, viz HOLÁ, Lída a Dana HÁNKOVÁ. K výuce gramatiky v češtině pro cizince. Czech Step byStep [online]. [cit. 2013-06-10]. Dostupné z: http://www.czechstepbystep.cz/clanky/k_vyuce_gramatiky.html 44 Choděra (2013, s. 121–122) uvádí 8 zásad, na nichž spočívá komunikativní metoda. Jedná se o zásady: 1. respektování mateřského jazyka; 2. orálního základu; 3. priority řečové praxe před jazykovou teorií; 4. rozvoje specificky jazykové uvědomělosti; 5. rozvoje řečových návyků; 6. priority zvukové názornosti před zrakovou; 7. jednoty jazyka a mimojazykových fakt; 8. komplexnosti.
30
ve třetím oddíle teoretické části, vše doposud uvedené tvoří rámec, v němž se nachází místo lektora NPK. Na závěr této kapitoly je nutné vyjádřit se k některým požadavkům na rozvoj komunikační kompetence a k rysům komunikační metody. Pro NPK je klíčová různost, různorodost. Na každé lekci jsou přítomni jiní studenti, jiný lektor (případně jiní lektoři), lekce se koná v různých městech a pokaždé se probírá jiné téma, proto některá tvrzení není možné aplikovat na NPK jako celek. Tyto kurzy jsou „otevřené“ a užitečné, ale nelze prohlásit, že na lekci Úřad – formuláře dochází k procvičování všech řečových dovedností. Nelze je „ušít na míru“ – lidé s vlastním domem pravděpodobně nepotřebují cvičit odpověď realitní kanceláři, pokročilý student může být na lekci Představování znuděn. Na druhou stranu se stává, že se v některých lokalitách schází každý týden stejná a „relativně homogenní“ skupina studentů a lektor je nucen tuto skutečnost brát v úvahu při plánování lekce (ovšem i když je kurz stále otevřený, principy NPK se poněkud vytrácejí). Jsou lekce, kde studenti mohou uplatnit svou kreativitu, variovat odpovědi, vymýšlet dialogy, řešit úkoly samostatně i ve skupinách, ale některá témata jsou z větší části založena na drilu – na některých lekcích by jasně vystupovaly do popředí znaky audioorální (audiolingvální) metody45. Fráze jsou situačně zakotveny, ale pro kreativitu a variování tolik prostoru není – vynalézavost některých pokročilých studentů je obdivuhodná, ale někdy na úkor celkové srozumitelnosti. Proto lektor klade důraz na správnou výslovnost, formy slov a jejich pořádek ve větě; student má možnost fráze několikrát během lekce aktivně procvičovat (osvědčuje se role-playing), zafixovat si je a poté, již mimo lekci, snáze v interakci s další osobou dosáhnout svého záměru. V NPK se také dbá na to, aby si studenti procvičovali pouze fráze, které budou používat oni – v dialogu lékaře a pacienta je považováno za zbytečné, aby si student nacvičoval repliky lékaře („Odložte si.“). Na ty je třeba pouze reagovat. (Nosálová et al., 2009, s. 9) NPK je založeno na tom, aby si každý z lekce něco odnesl, ale obsah a tempo je uzpůsobováno začátečníkům. Pro výuku češtiny v NPK to ovšem nutně neznamená, že jazykové prostředky odpovídají těm, jejichž upevňování je žádoucí na základě popisu češtiny podle SERR pro úroveň A1. Vyučovacím jazykem je spisovná čeština, ale s ohledem na komunikační situace, v nichž se student může ocitnout, se lektoři nebrání tomu rozšířit
45
K popisu audioorální a komunikační metody viz např. Hrdlička (2002).
31
slovní zásobu například o slova jako dvacka nebo litr (v rámci témat, kde se vyskytuje manipulace s penězi). Lingvistická terminologie má v NPK své místo pouze tehdy, klade-li student sám dotaz, který nějaký termín obsahuje („To je akuzativ?“); lektoři se také nevyhýbají potenciálně srozumitelným pojmům jako plurál nebo kondicionál, ale samozřejmě se neočekává, že student bude mít za sebou jakoukoliv jazykovědnou průpravu.
1.4.5 Pracovní listy (handouty) V kurzu, kde na sebe lekce nenavazují a kde se mohou setkat lidé s různou znalostí češtiny, není možné pracovat s učebnicí, jak je tomu ve standardních kurzech v jazykových školách. Sami lektoři tedy vytváří pracovní listy (tzv. handouty), které korespondují s tématem a cíli, jež byly v rámci konkrétního tématu vytyčeny. Všichni studenti dostávají stejné handouty, není možné je odstupňovat – nejen proto, že by příprava byla velice náročná, ale i proto, že lektoři nevědí, kdo přijde. Mají-li studenti před sebou stejný materiál, i když je jejich znalost češtiny rozdílná, usnadňuje to lektorovi práci se skupinou a studentům to dává pocit přináležitosti. (Benwell, 2008.) Situací v české teorii a výzkumu učebnic Průcha (in Maňák a Klapko, 2006, s. 11) u nás hodnotí jako „nepříznivou“ – a to ještě musíme brát v úvahu, že odborníci se zabývají učebnicemi na základních a středních školách, nikoliv učebnicemi češtiny pro cizince, natož pracovními listy. Kromě článků věnujících se spíše dílčím aspektům učebnic, o nichž se ještě zmíníme, se analýzou učebnic češtiny pro cizince zabývá Hrdlička (2009), avšak soustřeďuje se zejména na pojetí a prezentaci gramatiky. Dostupné jsou také pracovní listy pro cizinceděti, ale jak koncipovat handout pro dospělé studenty, se lektoři pravděpodobně dozvědí pouze na zmíněném Kurzu lektorských dovedností. Je pochopitelně možné hledat inspiraci na zahraničních stránkách pro učitele angličtiny nebo využívat materiály, které vznikly pro výuku bez zprostředkujícího jazyka, ale vše je nutné přizpůsobit nízkoprahovým kurzům. Průcha (2005, s. 277–278) vymezuje tři základní funkce učebnice: „(1) prezentace učiva: učebnice je především souborem informací, které musí prezentovat (předkládat, nabízet) uživatelům, a to různými formami (verbální, obrazovou, kombinovanou);
32
(2) řízení učení a vyučování: učebnice je současně didaktickým prostředkem, který řídí jednak žákovo učení (např. pomocí otázek, úkolů), jednak učitelovo vyučování (např. tím, že udává proporce učiva vhodné pro určitou časovou jednotku výuky); (3) funkce organizační (orientační): učebnice uživatele informuje o způsobech svého využívání (např. pomocí pokynů, rejstříků či obsahu)“.
Tato klasifikace je základem pro evaluační analýzy, kterými lze vyhodnocovat didaktickou vybavenost učebnic. (ibid., s. 278) Handouty nejsou předmětem zájmu odborníků, kteří provádějí evaluační analýzy, a na rozdíl od učebnic jsou stále otevřené různým úpravám. Zatímco v učebnici mohou být určité změny patrné až v dalším vydání, jehož příprava může být nákladná, handout lze snadno upravit v počítači. Ukáže-li se na lekci, že jeho struktura nebyla vhodně navržena, je tato možnost zásahů velmi vítána. Standardně je v nízkoprahových kurzech češtiny používán 1 list formátu A4, který obsahuje texty, cvičení a obrázky; bývá potištěn z obou stran. Pro lektora i pro studenty je handout oporou. Lektor má před sebou určitou strukturu lekce, dodržuje posloupnost cvičení a prokládá je připravenými aktivitami k zafixování obsahu (fráze, lexikum), které tvoří nejpodstatnější složku lekce. Příprava nového handoutu je několikahodinovou prací, ačkoliv je často možné použít či upravit handout kolegův. Pokud se téma opakuje a lektor ví, že handout jiného lektora se osvědčil, může využít tento, nebo jej doplnit podle svého uvážení. Důležitá je srozumitelnost, přehlednost a jazyková správnost, neboť handout si každý student odnáší domů, kde se k němu může vrátit. Na lekci funguje jako „učebnice“ i „pracovní sešit“ – obsahuje výklad gramatického jevu nebo praktické informace vztahující se k tématu lekce a zároveň i cvičení, která student vyplňuje. „Na handoutu (pracovním listu) je jen malá část hodiny, v podstatě jen jazykový základ, který může studentům sloužit i do budoucna. Lektorky a lektoři mají především připravené koncepty aktivit“ (Nosálová et al. 2009, s. 8). Na lekcích, které jsou zaměřené spíše na práci s textem, se však snadno může stát, že handout bude přesycený. Srovnáme-li handout k lekci Žádosti a omluvy a k Práce – inzeráty, je zřejmé, že ve druhém případě bude lektor muset mnohem více přemýšlet o tom, jak obsah lehce zúžit a jak provést výběr slovní zásoby. Témata typu Žádosti a omluvy, stejně jako ostatní témata, sice vyžadují důkladnou přípravu, ale student je poměrně brzy schopen, porozumí-li struktuře žádosti, její obsah variovat. Po několika aktivitách se ke konci lekce obejde bez nahlížení do handoutu. S problémem týkajícím se redukování slovní zásoby je často možné se setkat například 33
u tématu Práce – inzeráty. Lektor si musí uvědomit, že není možné uvést veškeré typy smluvních vztahů a zároveň i přívlastky, které bývají v pracovních inzerátech uváděny v požadavcích na potenciálního zaměstnance. Podobné potíže ovšem mohou někdy zmizet díky tomu, že je jedno téma rozděleno na dvě témata samostatná. Každý lektor si obsah lekce a její cíle46 stanovuje na základě tématu sám, může se tak přizpůsobit i lokalitě, kde kurz probíhá. Nejen témata jako Cestujeme MHD mohou být pro kurzy v menších městech zpracována jinak než v Praze. Na volbu metod, aktivit a podobu handoutu má vliv také budova (resp. správa budovy), v níž se kurz koná. V NPK je kladen důraz na praktičnost, na nácvik reálných situací. Má-li si lektor připravit téma Orientace v budově, ví, že lekce bude vypadat jinak v malé místnosti, mimo níž je pohyb více studentů nežádoucí, a v budově, kde je možné využít chodbu či další patra. Ilustrace na handoutech nemají jen estetickou funkci. Obrázky se na nich objevují z několika důvodů, jimiž se zabývá například Škodová (2009, s. 69–73). V NPK probíhá výuka češtiny bez zprostředkovacího jazyka a díky obrázkům studenti snáze porozumí i bez nutnosti znát konkrétní slova – v tomto případě hovoříme o důvodu objektově translačním. Dalšími důvody jsou gramaticko explikační, kdy ilustrace zprostředkovávají gramatické informace, a eliminace překladové verbální složky. V souvislosti s výukou bez mediačního jazyka je zmiňována důležitost pravidelně užívaného metajazyka a vytvoření signálního aparátu. (Škodová a Štindlová, 2007, s. 55–64) Ve svém článku se Škodová a Štindlová věnují vysvětlení principů tzv. implicitní metody47 a pracovním listům, které ve výuce studentů bez zprostředkujícího jazyk používají. Přestože zde nacházíme řadu znaků shodných s NPK, nelze srovnávat jimi používaných asi 150 pracovní listů, které studenti dostávají při probírání nového gramatického jevu, s pracovními listy NPK, jejichž podoba záleží na lektorovi a kde se explanaci gramatických jevů mnohdy příliš prostoru nevěnuje. Úkoly a cvičení na handoutu jsou koncipovány tak, aby byly přístupné i úplným začátečníkům – zatímco začátečník při spojování obrázků a slov (resp. objektů a jejich názvů) uvítá „nápovědu“ v podobě vynechaných písmen v názvu či přepíše krátký text, pokročilejší studenti spojují automaticky a snaží se produkovat text vlastní.
46
Při formulování cíle myslíme na adresáta, formulujeme cíl „v jazyce studenta“. Nikoliv tedy například „cílem lekce je vysvětlit základní fráze vyskytující se v inzerátech“, ale „student se naučí porozumět inzerátům a odpovědět“. (Kasíková, in Kasíková a Vališová, 2011, s. 135–138). 47 Přístup ke gramatickému systému „v některých základních principech, resp. metodických postupech vychází z tzv. přímé metody“ (Štindlová a Škodová, 2007, s. 58). Mezi obecné principy implicitní metody patří absence překladu (výuka bez mediačního jazyka) a tematicky (situačně) založený sylabus, kdy jsou jednotlivá témata „svázana s gramatickými strukturami, které se frekvenčně nejčastěji objevují v příslušných komunikačních vzorcích daného tématu“ (ibid.). V NPK tedy do tématu V restauraci můžeme zařadit akuzativ. Další principy zde neuvádím, protože v NPK bývá gramatika spíše upozaděna.
34
Lektoři pochopitelně využívají i ztučnění podstatných slov a rámečků s důležitými nebo shrnujícími informacemi. Dodržování těchto zdánlivě samozřejmých postupů a to, že handout, vytištěn na hlavičkovém papíře CIC, nepřesáhne rozsah dvou stran, svým způsobem sjednocuje rozdílnou práci lektorů, handouty jsou poznatelné. Migračné informačné centrum IOM 48 na jaře 2013 umožnilo navštěvu v otevřeného kurzu slovenštiny, který probíhá v Bratislavě a funguje na podobných principech jako NPK. Konkrétně se jednalo o lekci s tématem Bydlení, kde lektor49 pracoval s obrázkem pokoje, schématem bytu a s pracovním listem, na němž bylo vybavení bytu již pojmenováno, a studenti doplňovali, do které místnosti patří. Celkem si odnesli tři listy formátu A4, potištěné z jedné strany a bez kontaktních údajů na organizaci. Pracovní listy také neobsahovaly titul – téma lekce („Bydlení“), očíslování cvičení, instrukce a ani například zjednodušené pravidlo, jak utvořit lokál, ačkoliv schopnost reagovat na otázku „Kde je …?“ byla jedním z cílů lekce. Lektor hláskové změny napsal na tabuli a dynamicky je se studenty procvičoval ústně – není však možné očekávat, že všech 30 přítomných studentů si informace z tabule opsalo správně.
1.4.6 Témata NPK Témata kurzů reflektují potřeby cizinců žijících v Česku; při vymýšlení tématu a obsahu lekce je nutné zamyslet se nad tím, s čím se cizinci v běžném životě setkávají, čemu potřebují rozumět, co si potřebují zařídit, co potřebují vědět, aby nedošlo k faux pas atd. Při vytváření obsahu lekce musí mít lektor stále na paměti užitečnost a praktičnost tématu, musí si přehrávat situace, v nichž student musí nebo chce komunikovat. „Každý akt užití jazyka je zasazen do kontextu konkrétní situace v rámci jedné z oblastí (sfér jednání nebo oblastí zájmu) života ve společnosti.“ (SERR, s. 47). SERR rozlišuje čtyři oblasti: osobní, veřejnou, pracovní a vzdělávací. „V rámci různých oblastí můžeme rozlišit témata, která jsou předmětem
jazykového
projevu,
konverzace,
zamyšlení
nebo
slohu
a
na
něž
se při konkrétních komunikativních aktech soustředí pozornost“. (ibid., s. 53) SERR uvádí možnou klasifikaci kategorií témata50, podtémata a „specifické pojmy“ – tento výběr ovšem není konečný, stejně jako nemůžeme přiřadit určité situace právě k jedné oblasti. Při výběru témat lekcí NPK se metodik a lektoři snaží vyjít vstříc všem studentům; předpokládají, že do určitých situací se dostávají a dostanou všichni studenti, a prakticky zaměřená lekce má studentům napomoci vypořádat se s požadavky, které na ně daná situace klade. Komunikační 48
Migračné informačné centrum IOM, 2006–2013 [online]. [cit. 2013-06-15]. Dostupné z: http://mic.iom.sk/ V otevřených kurzech v Bratislavě učí stále stejný lektor, 2x týdně. V podstatě tedy nemá kolegy, s nimiž by mohl přípravu handoutů pro velkou heterogenní skupinu konzultovat. 50 SERR (2006, s. 54) uvádí tematické oblasti jako osobní údaje; volný čas a zabáva; cestování; péče o tělo a zdraví, … Podtématem oblasti volný čas a zábava jsou koníčky a zájmy, rádio a televize, sporty, … „Specifickými pojmy“ mohou být v podtématu sporty například míč, karty (předměty), dráha, hřiště, stadion (lokality) atd. 49
35
cíle studentů se ale samozřejmě liší. Témata lze zužovat či rozšiřovat, záleží na cíli, který si stanovuje lektor. Vychází se ale právě ze situací, za použití autentického materiálu a autenticky znějících dialogů. Při zpracování tématu Dům, byt – vzkazy, oznámení (plyn, voda, elektřina) byla použita reálná oznámení týkající se odečtu plynoměru; studenti se naučili porozumět oznámení, zanechat na dveřích údaje (v případě nepřítomnosti) a nacvičili si i dialog s plynařem. Z hlediska studenta je důležité, aby se zvláštní pozornost věnovala sociokulturním znalostem. SERR definuje sociokulturní znalosti jako „znalosti určité společnosti a kultury společenství, které daným jazykem hovoří“ (s. 104). Rysy výrazně charakterizující určitou evropskou společnost a její kulturu se mohou vztahovat například ke každodennímu životu, životnímu prostředí, mezilidským vztahům, hodnotám, víře a postojům, řeči těla, společenským konvencím a rituálům a obyčejům. (ibid., s. 104–105) Témata NPK potřebu zprostředkování sociokulturních znalostí zohledňují, charakter informací se odvíjí od konkrétního tématu (například Návštěva, Rodina). Vedle požadavku na zohledňování sociokulturních znalostí se objevuje také výzva nepodceňovat důležitost tzv. sociokulturní kompetence. Sociokulturní kompetence se objevuje jako součást komunikační kompetence v přístupu van Eka (2003, paraf. podle Hrdlička, 2009, s. 54). V samotném SERR se tento pojem nevyskytuje (narážíme na sociokulturní znalosti v rámci obecných kompetencí a sociolingvistickou kompetenci v rámci komunikativních), v popisu češtiny podle SERR se s ním však pracuje u všech zpracovaných úrovní (A1–B2)51. Sociokulturní kompetence „zahrnuje sociokulturně podmíněné jazykové prostředky (a pravidla jejich použití) a extralingvistické znalosti o dané zemi a společnosti (tradičně nazývané reálie)“ (Kotková 2009, s. 109). Kotková se pozastavuje (ibid., s. 110) nad nedostatečným množstvím cvičení, která by upevňovala sociolingvistické prvky nebo reálie, které se objeví v učebnicích52; též podle jejího názoru chybí například lexikum pro komunikaci v krizové situaci. Troufám si říct, že v NPK snad dochází k částečné kompenzaci této absence. Přehled témat pro kurz v Praze 1 na letní semestr 2013 obsahoval témata Krize – Pozor! Pomoc! a široce pojaté Krize – přepadení, loupež, krádež, pomoc na ulici, policie, hasiči. Jak již bylo řečeno, záleží na lektorovi, co zařadí do obsahu lekcí, po jejich absolvování by si však studenti měli odnést důležitá telefonní čísla, měli by umět přivolat pomoc a být schopni sdělit základní informace o tom, co se stalo (kde, kdo, co). 51
„Sociokulturní kompetence představuje tu stránku komunikačních schopností, která se týká charakteristických vlastností dané společnosti a její kultury, jak je odráží chování příslušníků společnosti při komunikaci.“ 52 Srovnává obsah sociokulturní kompetence na úrovni A1 s obsahem učebnic New Czech Step by Step (Holá, 2004) , Chcete mluvit česky? (Remediosová a Čechová, 2005) a Communicative Czech (Rešková a Pintarová, 1998).
36
„Řazení témat za sebou je víceméně libovolné, i když na začátku kursu se jeví jako účelné mít zařazeny lekce s úvodními tématy jako je představování, seznamování, rodina apod.“ (Hrdlička, Slezáková et al., 2007, s. 16) Při řazení témat je však třeba dbát na to, aby se střídala. V současné době je zpracováno okolo 35 témat, a proto je nepravděpodobné, že by během semestru nastal problém s opakováním. Patří mezi ně například:
V obchodě,
Čas – domlouvání schůzky,
U doktora – tělo, nemoci,
Dům, byt – vzkazy, oznámení (plyn, voda, elektřina),
Cestujeme – nádraží,
Pošta – složenky, výdej, poslání balíku,
Práce – profese,
Vzhled – jak vypadá?,
Krize – nemocnice, záchranka
Vzkazy – telefonování, SMS, e-mail,
Orientace v budově.
1.4.7 Nízkoprahové kurzy CIC vs. nízkoprahové kurzy EKS Nyní, když byly představeny dva kurzy, které užívají přívlastku „nízkoprahový“, a oba jsou jedinými, k nimž byla vypracována metodická příručka, je na místě jejich srovnání. V kapitole, kde byly představeny nízkoprahové kurzy EKS, je zmínka o tom, že lze nalézt několik styčných bodů s nízkoprahovými kurzy CIC – je však třeba koncepce těchto dvou kurzů konfrontovat a poukázat i na znaky, v nichž se rozchází. Při důkladnějším čtení Metodiky nízkoprahových kurzů pro cizince (EKS) zjistíme, že znaky nízkoprahového kurzu, jež jsou vypsány v úvodu, zcela nekorespondují s kurzem realizovaným. Podívejme se nejdříve na specifika nízkoprahových kurzů, v nichž se obě koncepce (teoreticky) shodují: Nevíme, kolik účastníků přijde. Nevíme, jaké budou jejich jazykové znalosti. Studenti jsou různého věku, původu, vzdělání, sociálního statusu, náboženského vyznání atd. Nejsou kladeny vstupní požadavky. Každá lekce je uzavřená jednotka. 37
Kurz je zaměřen prakticky; úkolem lektora je naučit studenta naučit komunikovat v běžných situacích. Každá lekce by měla být přínosem pro všechny zúčastněné. Všichni pracují se stejným studijním materiálem. Kurz je finančně a časově dostupný. Kurz studentům zprostředkovává i sociální kontakt. Zastavíme-li se u toho, čím se tyto dva kurzy liší, jako první se nabízí zaměření kurzu. NPK CIC jsou kurzy češtiny, zatímco kurz pořádaný EKS byl zaměřen na „předávání odborných znalostí a kompetencí“ (Víznerová et al., 2011, s. 20). Výuka češtiny byla integrována do výuky odborného obsahu. Jednalo se o cyklus, který byl třikrát zopakován během jednoho roku v jednom místě; NPK CIC probíhají již pátým rokem několikrát týdně a v různých lokalitách. Slezáková (2012, s. 29) poukazuje na rozdílné chápání „nízkoprahovosti“. Zatímco CIC ji chápe v souladu s termínem ze sociálních služeb, tedy jako překonávání nízkého či žádného prahu (překážky), EKS jako hlavní znak uvádí (ibid., s. 20), že „nízkoprahové (otevřené) kurzy se od kurzů uzavřených zásadně liší především v tom, že neexistují žádné vstupní požadavky na účastníky ani omezení jejich počtu“. Je však třeba podotknout, že dále uvedené rysy (uzavřenost, praktičnost, …) odpovídají pojetí CIC. Dále v příručce EKS (ibid., s. 19) čteme o doporučení mít alespoň dva plány lekce – „jeden předpokládající, že přijde optimální počet účastníků, a druhý tzv. krizový“. Slezáková (2012, s. 29), podotýká, že v NPK CIC „je na každé hodině přítomný optimální počet účastníků“ jelikož různý počet studentů je jedním za znaků NPK. Krizový plán by měl být součástí každé lekce. Pokud jde o samotnou realizaci, ve snaze přizpůsobit kurz EKS účastníkům byl princip „nízkoprahovosti“ poněkud narušen. Počítalo se s nepravidelnou docházkou a různými znalostmi a dovednostmi, ale cílovou skupinou byli cizinci ze třetích zemí, s dlouhodobým či trvalým pobytem a pracující či podnikající v Plzeňském kraji. Podmínkou pro účast na kurzech byla alespoň minimální znalost češtiny (tj. úroveň A1 dle SERR). Vzhledem k zaměření kurzu jsou uvedené požadavky pochopitelné, ale je potom velmi ošemetné pracovat s nálepkou „nízkoprahový“. Tímto srovnáním jsme tedy chtěla ukázat, jak různě může být „nízkoprahovost“ chápána, a jasně tím vymezit, že předmětem zkoumání této práce je role lektora právě v nízkoprahových kurzech, jak je definuje CIC.
38
1.5 Vzdělávání dospělých 1.5.1 Celoživotní učení NPK je kurz češtiny, který je určen zejména dospělým cizincům. Jak již bylo řečeno, oficiálně neexistuje žádný věkový limit pro účast v kurzu, ale vzhledem k zaměření lekcí, používaným metodám a zkušenostem lektorů, kteří ve většině případů zkušenosti s mladšími studenty/žáky nemají, se očekává, že účastníci budou dospělí53. Dospělí studenti vyžadují jiný přístup než žáci ve škole – co vše to znamená pro lektora NPK, bude představeno ve třetím oddíle této práce. Tato kapitola je věnována vzdělávání dospělých, resp. dospělým jako účastníkům vzdělávání s přihlédnutím k NPK. Vzdělávání dospělých je „vzdělávací proces, který zahrnuje veškeré vzdělávací aktivity realizované dospělými jedinci v rámci formálního a neformálního vzdělávání. […] V posledních letech vystupuje vzdělávání dospělých do popředí v souvislosti s kurikulárními reformami, a především s realizací konceptu celoživotního vzdělávání/učení“ (Průcha a Veteška, 2012, s. 275). Rozvoj vzdělávání dospělých ovlivňují hospodářské a sociální změny. Celoživotní učení/vzdělávání54 jsou „veškeré účelné formalizované i neformální činnosti související s učením, které se průběžně realizují s cílem dosáhnout zdokonalení znalostí, dovedností a odborných předpokladů. V ideálním případě představujte nepřetržitý proces, který předpokládá komplementaritu a prolínání uvedených forem učení v průběhu života (ibid., s. 52).“ V současnosti je preferován pojem celoživotní učení; tato preference vyjadřuje, že „zodpovědnost za získávání a rozvíjení schopností, dovedností, znalostí a kompetencí je přenesena na jednotlivce“ (ibid.) Celoživotní učení zahrnuje podle Strategie celoživotního učení (2007, s. 9–10) formální, neformální a informální vzdělávání. V této práci se pohybujeme v oblasti neformálního vzdělávání:
„Neformální vzdělávání, které je zaměřeno na získání vědomostí, dovedností a kompetencí, které mohou respondentovi zlepšit jeho společenské i pracovní uplatnění. Neformální vzdělávání je poskytováno v zařízeních zaměstnavatelů, soukromých vzdělávacích institucích, nestátních neziskových organizacích, ve školských zařízeních a dalších organizacích. Patří sem např. organizované volnočasové aktivity pro děti, mládež a dospělé, kurzy cizích jazyků, 53
Definováni tak, jak je uvedeno v kapitole, kde jsou představovány principy NPK. Pro podrobnosti o dalších důležitých dokumentech a cílech evropské vzdělávací politiky viz Veteška, in Veteška a Vacínová, 2011, s. 44–64. 54
39
počítačové kurzy, rekvalifikační kurzy, ale také krátkodobá školení a přednášky. Nutnou podmínkou pro realizaci tohoto druhu vzdělávání je účast odborného lektora, učitele či proškoleného vedoucího. Nevede k získání stupně vzdělání.“
NPK nejsou realizovány vzdělávacími institucemi a studenti nezískají ucelený stupeň vzdělání. Jsou specifickým typem kurzu cizích jazyků, jež vedou lektoři, kteří absolvovali kurz lektorských dovedností. Migranti jsou považováni za jednu ze specifických skupin lidí, která v kontextu vzdělávání dospělých zasluhuje zvláštní pozornost. (ibid., s. 56) Kurzy vychází vstříc jejich potřebám a přizpůsobují jim svůj obsah.
1.5.2 Motivace Účastník do kurzu vstupuje dobrovolně a s určitým očekáváním a potřebami. Funguje-li NPK takovým způsobem, že je každá lekce zdarma či za 50 korun a nikdo po studentovi nepožaduje pravidelnou účast, odpadá určitý tlak, který by student mohl pociťovat, kdyby byl do kurzu poslán zaměstnavatelem nebo si jej předplatil dopředu. Abychom se mohli zamýšlet nad tím, proč se účastník do NPK vrací, nebo co může naopak stát za tím, že se na lekci již nikdy neobjeví, musíme se zastavit u pojmů motivace a motiv. Motivaci můžeme velmi obecně vyjádřit jako „souhrn hybných momentů v činnostech, prožívání, chování a osobnosti“ (Čáp a Mareš, 2001, s. 92). Hartl (1999, s. 129) konstatuje, že motivace je nejčastěji definována jako „intrapsychický proces zvýšení nebo poklesu aktivity, mobilizace sil, energizace organismu, a projevuje se napětím, neklidem, činností směřující k porušení rovnováhy“. Podle Vacínové (in Veteška a Vacínová, 2011, s. 72) je motivace „proces aktivity člověka vyvolané motivem a končí realizací (uspokojením)“. Motivem rozumíme pohnutku, příčinu činnosti. Vyznačuje se tím, že má cíl, směr, intenzitu a trvalost. Pramení z podnětů vnitřních (vědomých, bezděčných, podvědomých), nebo vnějších. Klasifikace bývá různorodá, avšak nejčastěji v souvislosti s dělením potřeb (Hartl, 1999, s. 129) Motivaci můžeme dělit na vnitřní a vnější a pozitivní a negativní. Vnitřní motivace vychází ze studenta, zatímco vnější vyplývá například z potřeb zaměstnavatele. Pozitivní motivace může být vyvolána pochvalou nebo úspěchem. Negativní motivace je vyvolávána opakem, je spojena s určitou frustrací. Avšak „mírný strach a mírná frustrace mají kladný vliv na řešení problémů. Každý problém má totiž svoji pozitivní hodnotu, ovšem jen k určité hranici (Hartl, 1999, s. 130)“. 40
Z hlediska vzdělávání lze stanovit čtyři oblasti motivace (Vacínová, in Veteška a Vacínová, 2011, s. 71), viz tabulka 3. Aby mohl lektor motivovat dospělého, měl by vycházet z toho, jaké potřeby dominují v subjektivní hierarchii jedince. Získávání nových znalostí, vědomostní a dovedností emocionální a citové stavy v průběhu procesu učení obtížnost úkolů a problémů, které má jedinec řešit sociálních vztahů aktérů pedagogických situací
→ poznávací potřeby → citové potřeby → výkonové potřeby → sociální potřeby
Tabulka 4
Lektor v NPK má ztížené podmínky tím, že nikdy nemůže poznat všechny účastníky natolik, aby zjistil jejich potřeby a výuku jim přizpůsobil. V situaci, kdy lektor vede celý semestr svůj kurz a má možnost se se studenty lépe seznámit, následně snáze využije nabyté poznatky. NPK ovšem vždy zaručuje prakticky zaměřenou lekci, navíc připravenou tak, aby si z ní každý něco odnesl – aby každý zažil úspěch a nejlépe i překonal emocionální bariéry. Michaels (1974, podle Hartl, 1999, s. 135) píše v souvislosti s motivací k učení o třech skupinách zisků; zájem dospělého je provázán s tím, jaký zisk mu učení přináší. Dělí je na bezprostřední, krátkodobý a dlouhodobý. Bezprostředním ziskem může být probuzení zájmu nebo i sociální odezva ve třídě. Zvláště v Ústřední knihovně v Praze 1, kde jsou v relativně velké místnosti (je zde možné provádět aktivity, při nichž studenti musí chodit) stolky, u nichž je možné sedět po čtyřech, se student snadno seznámí. Ke krátkodobým ziskům může patřit úspěšné dosažení komunikačního cíle v obchodě, u lékaře, v restauraci či při rozhovoru se známými. Student navštíví lekci, po jejímž absolvování je například schopen objednat si jídlo. Naučené fráze použije v reálné situaci týž den či několik dní poté a přichází uspokojení. Za dlouhodobý zisk lze považovat růst prestiže, profesionální mobilitu či zvýšený výdělek. NPK neslouží jako přípravné kurzy k získání jazykové zkoušky a student záhy zjistí, že se nejedná o systematickou výuku gramatiky, ale je důležité brát v úvahu, že v NPK jsou rozvíjeny i tzv. klíčové kompetence, které ovlivňují šanci nalézt uplatnění na trhu práce.
41
1.5.3 Emoce ve výuce Emoce jsou těsně spjaty s motivací; mohou motivovat k činnosti, zároveň průběh činnosti doprovázejí. Jsou to psychické procesy, které z hlediska potřeb, cílů a osobního významu hodnotí různé skutečnosti, situace a také činnosti jedince (Čáp a Mareš, 2001, s. 98). Marečková (in Janíková et al., 2011, s. 79) – byť se zaměřuje na výuku žáků – poukazuje na skutečnost, že jsou v hodinách/na lekcích výuky cizího jazyka používány texty a cvičení, které neodpovídají zájmům účastníků, a na převahu ryze kognitivně orientovaných úloh, k níž se pojí nedostatek emocionální angažovanosti. Přitom využití pozitivních aktivizujících emocí, jakožto opaku negativních deaktivizujících, jimiž jsou pocity nudy a beznadějnosti, může být pro výuku jen přínosem. Vyučující by je měl podpořit a umět jich využít, aby mohly plnit svou motivační funkci. (ibid., s. 92–93) V NPK lektoři počítají s tím, že studenti mají za sebou různé zkušenosti, jak obecně životní, tak i konkrétně s výukou. Neúspěch z minulých let se může promítat do účastníkova postoje ke vzdělávání – připočteme-li k tomu strach z neznámého, ze selhání a individuální rysy osobnosti, je nezbytné, aby byl lektor empatický a studentům pomáhal překonávat emocionální bariéry. Časté obavy dospělých studentů můžeme shrnout takto (Machalová, 2006, s. 96):
Mají obavy z toho, že jsou na vzdělávání příliš staří. Negativní zkušenosti z dětství či z mládí způsobují, že se podhodnocují.
Obávají se neznámého a nové situace. Studenti, kteří přijdou na NPK, se možná v místě konání kurzu nikdy předtím neocitli – a možná zemi původu opustili jen před pár týdny. Navíc se záhy střetnou s desítkou nebo několika desítkami cizích tváří.
Mají obavy z množství a složitosti informací.
Mají strach z toho, jak budou přijímáni ostatními, tj. studenty i lektorem.
Mírný strach a mírná frustrace sice mají kladný vliv na řešení problémů (Hartl 1999, s. 130), ale hranice, za kterou se již nachází stresující oblast, je tenká. Pro studenta v NPK je důležité uvědomit si, že na lekcích nepanuje žádná rivalita a že ostatní studenti také mohou přicházet s podobnými obavami. Vzájemně se podporují a společně s lektorem vytváří atmosféru, která pro mnohé může být hlavním důvodem účasti. Studentův pocit přináležitosti ke skupině a vědomí toho, že se na lekci uvolní, i když trénuje situaci, v níž by se mimo lekci zasmál stěží, je velice důležitý. Cizinci se během svého pobytu dostávají do řady 42
nepříjemných situací a cílem NPK není další takové vytvářet, naopak. Samozřejmě to neznamená, že pojetí NPK vyhovuje každému – vyhovuje-li studentům spíše pasivní přijímání informací a preferují-li menší skupiny, nemusí se cítit komfortně.
1.5.4 Dospělí účastníci ve vzdělávacím procesu Učení je sám o sobě nepozorovatelný proces, a tak může být jeho výsledek zjišťován pouze porovnáním vstupu a výstupu. Výkon, jakožto konečný produkt procesu učení, ukazuje, co se člověk naučil, a úroveň výkonu může být ovlivňována fyziologickými faktory. Člověk se učí po celý svůj život, ale stárnutí má za následek pozvolné snižování smyslových funkcí, jehož důsledkem může být výše zmíněný strach ze selhání. Výuka však může být účastníkům přizpůsobena (učební plán, délka úloh aj.) a tím lze přispět k lepším výsledkům učení. (Hartl, 1999, s. 109–110) Jaký je vztah mezi věkem a určitými schopnostmi, je uvedeno níže (ibid., s. 111):
Bez poklesu nebo s možností dalšího růstu s postupujícím věkem
S určitým poklesem
S nejvýraznějším poklesem
paměť pro jednoduché materiály profesní paměť paměť pro tóny slovní zásoba všeobecná informovanost motorická rychlost senzomotorická koordinace tradiční školní učivo analogické usuzování výbavnost nových materiálů učení se symbolům vštípivost čísel a bezsmyslných slabik
Tabulka 5
Schopnost učit se ovlivňuje růst a pokles fyziologických funkcí, psychologické posilování učení a životní zkušenosti. Pro učení se dospělých mají zásadní význam kapacita a rychlost. Schopnost učit se u mnoha dospělých uchovává až do vysokého stáří, rychlost (čas nutný k osvojení učiva) ovšem se stárnutím klesá. Mechanická paměť dětí se u dospělých transformuje v logickou a narůstá schopnost zapamatování si abstraktních významů. Na rozdíl od dětí je většina dospělých schopna intenzivnější koncentrace. (Podrápská, in Janíková et al., 2011, s. 170) Rozvoj myšlení ovlivňuje především zkušenost a uvažování dospělého člověka je pragmatičtější (Vágnerová, 2007, s. 18). V literatuře zabývající se vzděláváním dospělých (Hartl, 1999; Veteška a Vacínová, 2011; Mužík, 2004 a další) se setkáváme s různými zásadami, principy a doporučeními
43
týkajícími se výuky. Shrneme-li zásadní poznatky, uvedení autoři se shodují, že dospělí požadují:
praktický přínos,
mít možnost čerpat ze svých zkušeností,
aktivně se podílet na řešení úkolů,
dostávat zpětnou vazbu,
mít co největší možnost volby obsahu,
mít možnost pracovat vlastním tempem.
Palán a Langer (2008, s. 150) předkládají zásady vzdělávání dospělých, jejich dodržování může zajistit úspěšnost:
„zásada zpětné vazby […];
zásada přirozenosti: přitažlivost obsahu, prostředí, metod, přirozená atmosféra,
zásada aktivity: důraz na aktivitu vzdělávaného, jeho samostatnost a tvořivost,
zásada vědeckosti: vyjadřování s přiměřenou vědeckou terminologií, hodnověrnost argumentace,
zásada soustavnosti a postupnosti: logická posloupnost výkladu; postup lineární či cyklický s návazností na předchozí části učiva,
zásada názornosti: čím více smyslů je zapojeno, tím větší míra zapamatování,
zásada trvalosti: praktické ověřování poznatků a jejich aplikace do praxe,
zásada přístupnosti vyučování: respektování vzdělanostní úrovně posluchačů, pracovního zaměření, věkových zvláštností apod.,
zásada
individuálního
přístupu:
diferencované
vyučování,
práce
s malými
skupinami.“ Dále nacházíme například doplnění (Vacínová in Veteška a Vacínová, 2011, s. 96) o zásadu orientace na volný čas, jež dává účastníkovi prostor pro samostatnou práci a rozvíjí aktivity ke komunikaci a tvořivosti. Další uváděné zásady mohou být nazývány jinak, ale obsah se shoduje s výše uvedenými. V NPK není prostor pro diskuzi s účastníky o tom, jaké metody by bylo vhodnější používat či k jakým změnám by mělo dojít v sylabu. Široké spektrum praktických témat 44
by mělo uspokojit víceméně všechny potenciální účastníky, ale kvůli jejich proměnlivosti a střídání lektorů nelze vycházet z požadavků jednotlivců. Studenti pochopitelně mají možnost promluvit si po lekci s lektorem a upozornit ho na určité problémy a jevy, které by bylo dobré do dalších témat zapracovat, ale podstatné zkrátka je, že některé principy a některá doporučení nelze na NPK aplikovat. V případě, že by se jednalo o kurz sestávající z na sebe navazujících lekcí, na nichž by se objevovali stále stejní účastníci, a vedl by jej jeden nebo dva lektoři, bylo by možné více se opírat o preference konkrétních studentů. Machalová (2006, s. 97) vyzdvihuje vzdělávání dospělých ve skupině. Udává několik důvodů, proč je pro účastníka práce ve skupině přínosná – skupina podporuje výkonnost, povzbuzuje ke kooperaci, ovlivňuje proces sebepoznávání a sebehodnocení a účastníci získávají a mění svůj názor a postoj k sociálním rolím. Skupinové učení je účinnější a urychluje učení – nemusí to však platit pro každou látku a pro všechny účastníky (Hartl, 1999, s. 163).
1.5.5 Klíčové kompetence D. Mertens popsal v roce 1974 tzv. klíčové kvalifikace. Termín kvalifikace byl později nahrazen termínem kompetence; začaly se uplatňovat v oblasti rekvalifikací a v dalším profesním vzdělávání. Jejich teorie ovlivnila vzdělávací politiku v zemích EU a měla význam především pro vzdělávání dospělých a celoživotní učení. (Veteška a Tureckiová, 2008, s. 88) Klíčové kompetence se nazývají klíčovými proto, že „pomáhají vyrovnávat se se skutečností, a zvládat tudíž také nároky flexibilního světa práce“ (ibid.). Rozumíme jimi „specificky strukturované a v praxi efektivně používané soubory znalostí, dovedností, pracovních návyků a dále projevy postojů a dalších motivů v chování pracovníků […]“ (ibid., s. 101). Mají souvislost s uplatněním na trhu práce, ale nejsou vázány na konkrétní pozici a jejich nabývání je celoživotním procesem; slouží k rozvoji osobnosti. Odborné znalosti nahradit nemohou, ale mohou vést k jejich lepšímu využívání (Belz a Siegrist, 2011, s. 34). Kompetence sestávají z různých schopností a z jejich vzájemného ovlivňování. Získávají se reflexivně, přičemž k reflexi může plně docházet pouze při vzájemném kontaktu a jednání s ostatními. Základním předpokladem pro osvojení klíčových kompetencí je proto učení ve skupinách. (ibid., s. 167) Belz a Siegrist (ibid., s. 168) prohlašují, že v praxi jsou požadovány níže uvedené schopnosti:
45
komunikace a kooperace
řešení problémů a tvořivost
samostatnost a výkonnost
odpovědnost
přemýšlení a učení
argumentace a hodnocení.
V NPK jsou klíčové kompetence rozvíjeny. Studenti se učí, jak zvládat problémové situace, jsou zodpovědni za své učení, pracují vlastním tempem a učí se spolupracovat – přicházet s vlastními návrhy, pomáhat a společně se podílet na vypracování úlohy. Někteří cizinci, kteří přicházejí do kurzu, pobývají v ČR krátce a nepodařilo se jim zařadit se na pracovní trh – to pochopitelně ztěžuje jejich postavení. Kurz umožňuje účastníkům prožít úspěch; lektor usnadňuje dosažení cíle, ale studenti jsou sami zodpovědní za svůj pokrok a vidí, že jsou schopni překonávat překážky, které se předtím mohly jevit jako nezdolatelné. Lektoři NPK pochopitelně nemohou suplovat roli sociálních pracovníků, psychologů nebo asistentů, ale jak již bylo několikrát řečeno, kurz není zaměřen pouze na výuku češtiny.
46
2 Učitel/lektor v NPK NPK, kterým byly věnovány předchozí kapitoly, jsou určitým rámcem, do něhož je vyučující zasazen. Koncept NPK významně ovlivňuje lektorovu práci a v následujícím oddíle, který je věnován učitelům/lektorům, se zaměříme na to, v čem právě specifika práce lektora NPK spočívají. Nejdříve bude třeba vyjasnit, jaké termíny jsou pro označení člověka, který vyučuje NPK, vhodné. Dále se budeme zabývat tím, jak na učitele nahlíží literatura, která se zabývá především působením učitele ve školách, a pozastavíme se nad tím, zda lze určitá pojetí a tvrzení vztáhnout i na naši situaci. Součástí tohoto oddílu budou i kapitoly věnované přípravě budoucích lektorů NPK a učení ve dvojici, tzv. týmovému vyučování.
2.1 Definice pojmu lektor Pojmem lektor „se v českém kontextu označují mimoškolní vzdělavatelé a vzdělavatelé dospělých patrně nejčastěji, v nejobecnějším slova smyslu“ (Lazarová in Průcha, 2009). Podle Výkladového slovníku z pedagogiky (Kolář et al., 2012, s. 70) je lektor „označení pro vyučujícího na vysoké škole nebo v rámci vzdělávání dospělých pro jakýkoliv vzdělávací kurz“. Pro úspěšnou činnost lektora je nezbytná nejen znalost oboru, ale i základní znalost andragogiky a lektorské dovednosti, mezi něž náleží pedagogické (andragogické) schopnosti, znalost psychologie osobnosti, schopnosti motivační, organizační, rétorické, komunikativní, didaktické a kreativní (Palán, 2003, s. 92). K tomu, aby člověk mohl vyučovat dospělé, není pedagogické ani andragogické vzdělání podmínkou, resp. je třeba zohlednit, jaké je lektorovo pole působnosti. V této práci zůstáváme v oblasti jazykového vzdělávání, konkrétně se zabýváme výukou češtiny pro cizince; přihlédneme-li k definicím, můžeme prohlásit, že učitel češtiny je ten, kdo vyučuje češtinu na základních a středních školách, kdežto lektor češtiny (pro cizince) je častěji ten, kdo se nepohybuje ve školním prostředí (případně pouze ve vysokoškolském), ale vzdělává dospělé účastníky v kurzu. Charakterizuje-li Slezáková na stránkách CIC nízkoprahové kurzy55, narážíme zde ovšem na oba pojmy, které zde fungují ekvivalentně. V Národní soustavě povolání (NSP)56 nacházíme Lektora dalšího vzdělávání57 a Učitele jazykové školy s právem státní závěrečné zkoušky58, jejímž alternativní názvem je
55
SLEZÁKOVÁ, Markéta. Nízkoprahové kurzy v oblasti jazykového vzdělávání. Centrum pro integraci cizinců, 2012 [online]. [cit. 2013-06-11]. Dostupné z: http://www.cicpraha.org/upload/soubory/%C4%8De%C5%A1tina/N%C3%ADzkoprahov%C3%A9%20kurzy% 20%C4%8De%C5%A1tiny%20pro%20cizince%20CIC.pdf 56 MINISTERSTVO PRÁCE A SOCIÁLNÍCH VĚCÍ. Národní soustava povolání [online]. [cit. 2013-07-11]. Dostupné z: http://www.nsp.cz/
47
Lektor (!) cizího jazyka. U lektora dalšího vzdělávání je považován za nejvhodnější přípravu pro tuto pozici magisterský studijní program v oboru pedagogika, případně jiný magisterský program. V případě učitele jazykové školy je to magisterský program ve skupině oborů filologické vědy, případně vyšší odborné vzdělání či bakalářský program. Zde je však již povinností pedagogická způsobilost ve smyslu zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů; uvádí se, že učitel jazykové školy „vykonává pedagogickou činnost v oblasti výuky jazyků, věková kategorie žáků 6– 19 let a více než 19 let“59. Pro vyučující v jazykových školách je v současné době hojně používán pojem lektor, přesto je na místě připomenout, že existuje Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka a rekvalifikační kurz, se sice nazývá kurz lektorských dovedností, ale je „pro učitele češtiny jako cizího jazyka“60. U oboru Učitelství češtiny jako cizího jazyka na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy je v základní charakteristice uvedeno, že „cílem […] je připravit studenty tak, aby mohli kvalifikovaně působit v oblasti jazykové, resp. šíře komunikační přípravy členů jazykových menšin, starých i nových, primárně v přípravě žáků na středních školách a na školách základních (na druhém stupni), druhotně i v dalších vzdělávacích kurzech pro dospělé“61. V celém textu se pojem „lektor“ neobjevuje. V soukromé vysoké škole Akcent College, s. r. o., je možné studovat obor Čeština jako cizí jazyk; zatímco předchozí obor spadá pod program Učitelství pro střední školy a není primárně zaměřen na výuku dospělých, zde již čteme, že „absolvent obou oborů bude dobře připraven v teoretických disciplínách potřebných pro profesi jazykového lektora dospělých, zvládne teoretické i praktické aspekty jazykového vyučování“62.
57
MINISTERSTVO PRÁCE A SOCIÁLNÍCH VĚCÍ. Lektor dalšího vzdělávání. Národní soustava povolání [online]. [cit. 2013-07-11]. Dostupné z: http://www.nsp.cz/http://katalog.nsp.cz/karta_p.aspx?id_jp=102195&kod_sm1=11 58 MINISTERSTVO PRÁCE A SOCIÁLNÍCH VĚCÍ. Učitel jazykové školy s právem jazykové zkoušky. Národní soustava povolání [online]. [cit. 2013-07-11]. Dostupné z: http://katalog.nsp.cz/karta_p.aspx?id_jp=30009&kod_sm1=11 59 MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. Uznavání odborných kvalifikací: Databáze regulovaných povolání a činností, 2004–2013 [online]. [cit. 2013-07-12]. Dostupné z: http://uok.msmt.cz/uok/ru_detail.php?id=667&dl=cz&flet=&forg=&ftype=&fpg=1&ftxt=u%E8itel 60 CENTRUM PRO INTEGRACI CIZINCŮ. Vzdělávání lektorů. Centrum pro integraci cizinců, 2012 [online]. [cit. 2013-07-12]. Dostupné z: http://www.cicpraha.org/cs/cestina-pro-cizince/vzdelavani-lektoru.html#kurz lektorkých dovedností 61 FFUK. Učitelství češtiny jako cizího jazyka – jednooborový nebo dvouoborový. Ústav českého jazyka a teorie komunikace, 2011 [online]. [cit. 2013-07-12]. Dostupné: http://ucjtk.ff.cuni.cz/node/207 62 AKCENT COLLEGE. Prezenční studium – Čeština jako cizí jazyk. Akcent College [online]. [cit. 2013-0712]. Dostupné z: http://www.akcentcollege.cz/cz/p/312/prezencnicestina.html
48
Další možnost vzdělání v oblasti výuky češtiny jako cizího jazyka nabízí Ústav jazykové a odborné přípravy (ÚJOP). Pořádá dvousemestrální zdokonalovací kurz 63, který je určen zejména učitelům, kteří se budou zabývat výukou češtiny v ČR i v zahraničí. Nechceme tvrdit, že užívání pojmů učitel a lektor je nahodilé; učitel bývá spojován s prostředím školy a předpokládá se, že je absolventem příslušného pedagogického oboru, avšak velmi obecně lze také říct, že je to „ten, kdo učí“, a lektora by bylo možné považovat a určitý typ. Jsme si vědomi toho, že pojem lektor je v tomto kontextu (výuka jazyků pro dospělé) frekventovanější, a v této práci jej, ve smyslu učitel dospělých, také užíváme. Při vytváření názvu této práce jsme však vzali v úvahu, že v anglickojazyčných textech, které se věnují výuce jazyka v heterogenní skupině, se objevuje pojem teacher, který odpovídá českému učitel, a i česká literatura týkající se rolí, typologie a dovedností se pojí s učitelem, dokonce Hartl (1999) píše o „učiteli dospělých“ – zatímco příručky pro lektory většinou předkládají tipy a návody, jak dobře vést školení a prezentaci. Kurzy pro lektory dalšího vzdělávání nejsou určeny pro jazykové lektory. Bude-li učitel jazykové školy s právem SZS učit dospělé, nebude o sobě potom mluvit jako o lektorovi? Mohli jsme si povšimnou, že lektor cizích jazyků bylo uvedeno jako alternativní název pro učitele jazykové školy. Češtinu pro cizince učí absolventi pedagogických i filologických oborů, mnohdy však i oborů češtině vzdálených, a nutno podotknout, že kromě absolventů zmíněných nově otevřených oborů nemá nikdo z těchto absolventů kontinuální víceletou průpravu, jak vyučovat češtinu jako cizí jazyk. Kvalitní lektoři tu ale pochopitelně byli dávno před vznikem těchto oborů. Pro zájemce–budoucí lektory je také výhodou a lákadlem to, že mohou pracovat jako lektoři jazyka, aniž by museli složit jazykovou zkoušku, jelikož jsou zpravidla rodilými mluvčími. V této kapitole jsme chtěli upozornit na určité konotace vázající se k pojmům lektor a učitel. V místech, kde by mohlo potenciálně dojít k nesrovnalostem, dáme dále explicitně najevo, zda máme na mysli školního nebo mimoškolního vzdělavatele a zda doporučení pro lektory/učitele lze aplikovat i na kurzy NPK. Je však třeba zdůraznit, že v této práci je pozornost směřována k jazykovému lektorovi (NPK), jemuž v odborné literatuře zabývající se profesí lektora téměř není věnována pozornost. Budeme proto vybírat jen poznatky relevantní k našemu tématu, nikoliv se podrobně zaobírat problematikou nejazykových kurzů, navíc převážně pro Čechy.
63
ÚJOP UK. Dvousemestrální zdokonalovací kurz k výuce češiny jako cizího jazyka 2013/2014. ÚJOP, 2006– 2013 [online]. [cit. 2013-07-12]. Dostupné z: http://ujop.cuni.cz/hloubetin/kurz21_cs.php
49
2.2 Osobnost učitele/lektora Při zkoumání osobnosti učitele uplatňuje pedeutologie, věda o osobnosti učitele, dva přístupy. Jedním je přístup normativní, jehož cílem je určit, jaký má být učitel, aby byl úspěšný, a druhým analytický, zaměřující se na to, jaké vlastnosti mají reální učitelé. Ideální vzor učitele se určuje deduktivní metodou, zatímco při zjišťování toho, jací jsou reální učitelé, se využívá metod indukce, například analýzy výpovědí žáků o učitelích či sebereflexí učitelů. (Kohoutek, 1996 podle Dytrová a Krhutová, 2009, s. 15). Sledování osobnosti učitele v akčním prostředí se zdá být nejsnazším způsobem poznání, vlastnosti osobnosti se zde mohou projevit nejlépe. Během výchovně-vzdělávacího procesu lze odhalit tyto významné komponenty (Mikšík, 2007 podle ibid.):
„psychická odolnost (rezistence vůči desintegrujícím vlivům), vhled do podstaty a povahy problémových situací (odpovídající inteligenční úroveň, kreativita, operativní myšlení),
adaptabilita a adjustabilita (schopnost alternativního řešení situací, psychická flexibilita),
schopnost osvojovat si nové poznatky, učit se, schopnost účinně regulovat své vnitřní a vnější aktivity (s ohledem na aktuální situační kontexty)
sociální empatie a komunikativnost“. Ačkoliv výše uvedené pasáže pocházejí z knihy, jež je určena budoucím učitelům na
základních a středních školách, můžeme tyto vlastnosti hledat a nacházet i u lektorů NPK. Požadavky na lektory NPK jsou formulovány takto (Hrdlička, Slezáková et al., 2007, s. 9):
„musejí být zkušení profesionálové – na lektora/ku jsou kladeny velké nároky při plánovaní lekce;
musejí mít pedagogické dovednosti, které nesouvisejí pouze s odborností, ale zejména s přístupem ke studentům;
musejí mít řídicí, koordinační a organizační schopnosti;
musejí být schopni improvizovat;
musejí být flexibilní;
musejí být herci a mimové.“
50
Lektoři NPK se častěji než lektoři jazyků ve standardních typech kurzu dostávají do situací, v nichž je třeba pohotového řešení, jinak bude narušen průběh celé lekce. Ačkoliv lektoři nikdy dopředu nevědí, jaké studenty mohou na lekci očekávat, samotné toto vědomí nemění nic na tom, že mohou být i přes promyšlený plán lekce vystaveni mnoha krizovým momentům. Lektoři musí být schopni řídit dění na lekci a ovládat i sami sebe – mít odborné znalosti je pochopitelně velice důležité, ale v situaci, kdy na lekci přijde třicet lidí, je také zásadní nepodlehnout panice či se nenechat rozrušit chováním některých studentů. Lektor významně ovlivňuje atmosféru na lekci; měl by mít o studenty zájem a prokázat smysl pro humor. Jsou-li lekce vedeny pouze v češtině, často není možné určitou skutečnost vyjádřit slovy tak, aby studenti pochopili, o co se jedná. Od lektora se tedy očekává určitá kreativita, často musí přibližovat účastník význam slova pomocí pantomimy, kreslit, používat rekvizity, někdy i převleky. Malach (2003, s. 10) uvádí 9 osobnostních předpokladů pro lektorskou aktivitu. Některé jsou dispozičními vlastnostmi lektorů, jiné jsou posilovány ve výkonu lektorské práce. Jsou jimi: „široký rozhled, etické vlastnosti, optimismus, takt a klid, didaktická angažovanost, rozhodnost, spravedlnost, tvořivost, flexibilita a smysl pro humor“. Toto pochopitelně není jediný možný výčet a není překvapením, že takovéto výčty vlastností a předpokladů, charakteristické pro úspěšného lektora, se víceméně shodují s vlastnostmi charakteristickými pro úspěšnou osobnost učitele.
2.3 Typologie učitele a vyučovací styly Smyslem typologie je „deskripce a schematizování profesní stránky osobnosti učitele s cílem jejího ovlivňování“ (Dytrtová a Krhutová, 2009, s. 18). Schematizace by měla napomoci porozumění individuálním rozdílnostem a zobecnitelným shodnostem – tím jsou vytvářeny předpoklady pro ovlivňování těchto rozdílností a shodností mezi učiteli. (Vašutová, 2004, s. 84) Typologie však neslouží k zařazování učitelů, osobnost může, například na základě vztahu k žákům/studentům či postoje k vyučování, náležet k několika typům. Caselmann rozlišil dva základní typy učitelů, logotropa a paidotropa. Logotrop se zaměřuje více na obor, ale již méně o žáky, tudíž může mít problémy s kázní žáků. Paidotrop se zajímá spíše o žáky než o obor, snaží se jim porozumět a pomoci, možná i s přesahem do osobního života. Působení obou typů ve své krajní podobě může vést k nežádoucím výsledkům. (Čáp a Mareš, 2001, s. 265)
51
Caselmannova typologie je dnes považována za překonanou (Vašutová, 2004, s. 84), přesto jsme se pokusili vztáhnout toto rozlišení k lektorovi NPK, ačkoliv s vědomím, že to není možné provést důsledně. Lze uvažovat o tom, že se někteří lektoři zaměřují více na samotný obsah lekce a od studentů si drží spíše odstup, zatímco jiní projevují o studenty osobní zájem. Vezmeme-li v potaz věk účastníků, typ, obsah kurzu a požadavky na lektora NPK, není však pravděpodobné, že by mohlo dojít k oněm „nežádoucím výsledkům“. Uzavřená lekce, nepravidelná výuka lektora, nepravidelná docházka studentů a zásada, že na všechny účastníky má být nahlíženo stejně, nenabízí tolik prostoru k navázání bližšího vztahu se studenty64; učitel ve škole své žáky zná, mnohdy je provádí celým studiem. Stejně tak principy NPK v podstatě zabraňují tomu, aby byla lekce zaměřená pouze na výuku češtiny, bez ohledu na potřeby účastníků. S osobností učitele a typem, k němuž je možné jej přiřadit, souvisí také vyučovací styly. Fenstermacher a Soltis (2008) popisují styl exekutivní (manažerský), facilitační a manažerský; řadí tedy učitele do tří typových kategorií. Jako prostředek pro srovnávání různých vyučovacích stylů může fungovat rámec MŽUCI, který se skládá z pěti ústředních součástí vyučování (M – vyučovací metody, Ž – vlastnosti a potřeby žáků, U – cíle, které popisují záměry vyučování, a I – charakter vztahů a interakce mezi učitelem a žáky), které se při vyučování vyskytují vždy. Každý styl vnímá určité z těchto pěti součástí jako dominantní a jiné jako vedlejší. (ibid., s. 19–20) Exekutivní styl nejvíce zdůrazňuje metody a učivo (M a U); učitel předpokládá, že žák přichází téměř bez znalostí a jeho úlohou je žákovi informace předávat, umožňuje je získávat. Liberální učitel se spíše než tím, jak znalosti získat, zabývá účelem jejich využití (U a C). Facilitační učitel vnímá žáka jako někoho, kdo již přichází s určitými znalostmi, a úkolem učitele je zařídit, aby si žák svoje znalosti uvědomil a propojil je s novými, školními (Ž a C). Autoři doporučují, aby učitel přijal jeden styl, ale dotvořil jej rysy charakteristickými pro jeho osobnost. Jak je patrné z výše uvedeného, NPK obsahují řadu proměnných a zobecňování se v určitých případech činí velmi obtížně. To, že se jedná o výuku češtiny jako cizího jazyka, uzavřené lekce, výuku dospělých a že se lektoři i studenti střídají, podle našeho názoru neumožňuje nacházet spojitosti s typologiemi, které byly vytvořeny na základě zkušeností ze škol. Úvahy o osobnosti učitele na základních a středních školách jsou ovlivněny asymetrií ve vztahu učitel–žák, kde je zásadní výchovný aspekt, očekáváním pravidelné docházky, testováním, známkováním a nutností držet se učebnice; typologie učitele je prováděna i 64
Učitelova musí mít realistická očekávní; snaha vyjít všem vstříc, vyhovět potřebám studentů a ujišťování se, zda se tak stalo, nutně vede k syndromu vyhoření a k frustraci studentů, neboť učitel je svým jednáním přiměje k tomu, aby očekávali, že všechny potřeby budou uspokojeny. Viz Balliro, 1997.
52
na základě postojů ke školské reformě (Vašutová, 2004). K vyučujícím stylům, resp. k učitelům manažerům a facilitátorům se však ještě vrátíme.
2.4 Kompetence učitele a kompetence lektora S pojmem kompetence jsme se v této práci již několikrát v různých kontextech setkali. Připomeňme si, že „pokrývá jak vědomosti, dovednosti, schopnosti, tak i postoje a hodnoty, jejichž specifické kombinace v daném kontextu umožňují kompetentní výkon, k němuž pojem odkazuje a směřuje“ (Průcha a Veteška, 2012, s. 149). Při koncipování profesního standardu učitele bylo formulováno 7 oblastí kompetencí, jež jsou dále specifikovány v požadovaných dovednostech, znalostech atd. (Vašutová, 2004, s. 105):
předmětová/oborová,
didaktická a psychodidaktická,
pedagogická,
diagnostická a intervenční,
sociální, psychosociální a komunikativní,
manažerská a normativní,
profesně a osobnostně kultivující. Přestože se v současné době dostávají do popředí zejména kompetence, velká
pozornost byla věnována i určování pedagogických dovedností (např. Švec, 2000). Kyriacou (2012, s. 18) definuje pedagogické dovednosti jako „jednotlivé logicky související činnosti učitele, které podporují žákovo učení“. Rozlišuje tři důležité prvky těchto dovedností, jimiž jsou vědomost, rozhodování a činnost (akce, jednání). Pedagogické dovednosti se týkají všech krátkodobých i dlouhodobých problémů, které je třeba řešit. Lze je klasifikovat různě; odborníci vypracovali množství studií, kdy se soustředili na učitelovu znalost tématu, plánování vyučování, kladení otázek atd. Kyriacou (ibid., s. 21) identifikuje základní pedagogické dovedností přispívající k úspěšnosti vyučování takto: „1. Plánování a příprava: dovednosti podílející se na výběru výukových cílů dané učební jednotky (vyučovací hodiny), na volbě cílových dovedností (výstupů), které mají žáci na konci hodiny zvládnout, a dovednosti volit nejlepší prostředky k dosažení těchto cílů.
53
2. Realizace vyučovací jednotky (hodiny): dovednosti potřebné k úspěšnému zapojení žáků do učební činnosti, obzvláště ve vztahu ke kvalitě vyučování. 3. Řízení vyučovací jednotky (hodiny): dovednosti potřebné k takovému řízení a organizaci učebních činností během učební jednotky, aby byla udržena pozornost žáků, jejich zájem a aktivní účast na výuce. 4. Klima třídy: dovednosti potřebné pro vytvoření a udržení kladných postojů žáků vůči vyučování a jejich motivace k aktivní účasti na probíhajících činnostech. 5. Kázeň: dovednosti potřebné k udržení pořádku a k řešení všech projevů nežádoucího chování žáků. 6. Hodnocení prospěchu žáků: dovednosti potřebné k hodnocení výsledků žáků aplikované jak při formativním hodnocení (tedy hodnocení s cílem napomoci dalšímu vývoji žáka), tak při hodnocení sumativním (tedy vedení záznamů a formulací zpráv o dosažených výsledcích). 7. Reflexe vlastní práce a evaluace (sebehodnocení): dovednosti potřebné pro hodnocení (evaluaci) vlastní pedagogické práce s cílem ji do budoucna zlepšit.“
Pedagogické dovednosti je třeba stále rozvíjet, ačkoliv sebereflexe nutně nevede ke zlepšování. Kyriacou (ibid., s. 27) poznamenává, že i zkušení učitelé mají v některých dovednostech nedostatky. Jedním z důvodů je i nedostatečná motivace k reflexi, tendence podléhat rutině. K zamyšlení nad vlastním vyučováním může sloužit náslech kolegy; učitel vidí, jak vyučuje někdo jiný, jaké vyučovací postupy používá – může se s ním srovnávat, nechat se inspirovat. Lektoři NPK mají možnost chodit na náslechy ke svým kolegům a sami mívají v průběhu semestru hospitace, v posledních dvou letech byly pořízeny i videozáznamy z lekcí. Hodnocení studentů není v NPK podceňováno, ale je problematické hodnotit další vývoj. Lektor studenty povzbuzuje, citlivě opravuje, ale na lekcích není možné studenty testovat a zaznamenávat jejich průběžný pokrok. Certifikát, který student může dostat, obsahuje počet absolvovaných hodin, ale protože je vystaven pouze na základě docházky, nemůže v podstatě zaručit, že student probranou učební látku ovládá. Malach (2003, s. 24) přibližuje, jaké kompetence by měl mít lektor. Jedná se o kompetence: 54
motivační,
perceptivní, které souvisejí s citlivostí lektora vůči účastníkům a vytvářením klimatu,
expresivní, jejichž nabývání umožňuje nacházet adekvátní formy vyjádření určitého obsahu,
komunikační
a didaktické, jež jsou tvořeny znalostmi a dovednostmi týkajícími se vzdělávání dospělých a dovedností volit adekvátní metody a prostředky k dosahování formulovaných cílů. Srovnáme-li uvedené pedagogické kompetence, dovednosti a lektorské kompetence,
můžeme vidět, že tyto požadavky se nijak zvláště neliší. Zjednodušeně řečeno, vyučující má být schopen stanovit si cíle, vědět, jak jich dosáhnout, vzbudit ve studentech zájem, vést je k aktivní účasti, dávat jim zpětnou vazbu, eliminovat rušivé jevy a reflektovat svou práci. Zásadním rozdílem ovšem je, že lektor NPK není vázán na prostředí školy a jeho práce je spíše nárazová; lektor je vyškolen, aby byl schopen přizpůsobit lekci přítomné skupině, ale v rámci jedné uzavřené lekce s neznámými studenty není možné uzpůsobovat lekci ještě konkrétním studentům se specifickými potřebami. Oproštěním se od školního prostředí se v jistém smyslu snižuje důležitost kompetence diagnostické a intervenční – lektor do určité míry dokáže identifikovat, v jakém případě může dojít ke vzniku problémové situace, a měl by také být schopen se s ní vypořádat, odpadá ovšem například zprostředkování nápravy v případě šikany či týrání. Zjevným rozdílem je též absence učitelského sboru, tým lektorů jej nenahrazuje; nezúčastňuje-li se lektor setkávání, kde jsou s koordinátorem probírány plány na další měsíce, a neučí-li ve dvojici, nemusí v podstatě přicházet do kontaktu s žádným z kolegů.
2.5 Kurz lektorských dovedností CIC Pilotní projekt výuky lektorů českého jazyka a kurzů češtiny pro cizince probíhal od září 2006 do února 2007. V rámci toho projektu byli školeni první lektoři a NPK byly ještě ve fázi testování. Vznikla příručka Jak připravit na nevyzpytatelné aneb kurs lektorských dovedností pro lektorky nízkoprahových kursů češtiny pro cizince (Čemusová, Günter, Pivoňková, 2007), jež zahrnuje témata, s kterými je třeba budoucí lektory seznámit. Definuje obsah a cíle seminářů a povinnosti účastníků KLD. Například seminář Skupinová a individuální práce v NPK je uchopen takto:
55
„Předmětem je základní přehled způsobů organizace práce při výuce (frontální, skupinová,…) a stanovení hledisek, podle nichž určitou organizaci volíme (cíl, pomůcky,…) a stanovení cíle v NPK (jak kombinovat úrovně, typy aktivit a organizaci práce). Součástí také budou praktické úkoly (vymýšlení aktivit a způsobů pro různé situace v NPK - začátečníci × pokročilí v různých obměnách; co může dělat celá skupina bez rozdílu úrovní) a uvědomění si hledisko přístupu učitele a studenta.“ (ibid., s. 80)
KLD je akreditován Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy jako rekvalifikační kurz pro kvalifikaci „Lektor“65. CIC také druhým rokem pořádá kurz Čeština pro cizince – metody práce s heterogenní skupinou, který je akreditován v systému další vzdělávání pedagogických pracovníků66. Zatímco rozsah KLD je 100 hodin včetně praxe, tento kurz zahrnuje pouze 16 hodin výuky. KLD se koná od roku 2008, je však třeba poznamenat, že v loňském roce výjimečně proběhl jen zmíněný kratší metodický kurz, nikoliv KLD. V letošním roce již byla možnost přihlásit se na oba. Cílem KLD je připravit lektory na práci s heterogenní skupinou. Skládá se ze 4 hlavních modulů, jimiž jsou Metodika výuky češtiny jako cizího jazyka, Lektorské minimum, Cizinecká problematika a Psychohygiena. Kurz je prezenční, obsahuje přednášky s diskuzí, semináře a workshop. Účastníci se učí připravovat a plánovat lekce s ohledem na specifika NPK, vytvářet handouty a používat vhodné metody. Obsahem kurzu je i poučení o lingvodidaktické a cizinecké problematice; lektoři se také učí, jak pracovat se stresem v rámci přípravy i výuky, jak řešit krizové situace a jak se vyvarovat syndromu vyhoření. Vyučujícími v KLD jsou zkušení odborníci, z nichž většina vyučuje v NPK. Po úspěšném absolvování tohoto kurzu mohou účastníci sami začít působit jako lektoři v NPK, kurz je však přínosný pro výuku obecně. (Slezáková et al., 2011, s. 48) Od roku 2008 do roku 2011 bylo v KLD vyškoleno okolo 50 lektorů67. Poměrně vysoký počet absolventů kurzu ovšem neznamená, že podobně vysoký je i počet lektorů, kteří aktuálně působí v NPK – pravidelně učí zhruba pětina (!). Je také otázkou, zda jsou mezi vyškolenými lektoři i ti, kteří učí v dalších tzv. nízkoprahových kurzech, jež jsme uvedli na začátku této práce. 65
Číslo jednací MSMT-39643/12-212/971. Detaily viz MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. Nová databáze udělených akreditací, 2009– 2013 [online]. [cit. 2013-06-14]. Dostupné z: http://dak.msmt.cz/dak/ak_detail.php?id=6462&fzverej=1&fvalid=1&fpg=26&ftxt=&fsort=da&forder=desc 66 Číslo jednací MSMT-32286/2012-2. 67 V roce 2008 to bylo 19 lektorů, 2009 – 11 lektorů, 2010 – 13 lektorů, 2011 – 13 lektorů. Údaje poskytlo Centrum pro integraci cizinců. Záměrně udáváme, že „okolo padesáti“, jelikož uvedený počet odpovídá uloženým osvědčením, která však nemusela být ve všech případech předána. V případě, že ano, by se tedy mělo celkem jednat o 56 lektorů. Poplatek za KLD, který proběhne na podzim 2013, má momentálně uhrazeno 18 osob.
56
2.6 Role učitele/lektora v NPK V této kapitole a následujících podkapitolách se budeme zabývat rolí učitele, resp. lektora v NPK. Zastavíme se u definice role a budou zde představeny některé známé modely rolí, jež jsou významné pro naši analýzu rozhovorů v empirické části této práce. Nastíníme specifika práce s heterogenní skupinou a budeme se také věnovat výuce ve dvojici, tzv. týmovému vyučování, kde se budeme vyrovnávat s nejednoznačnou terminologií. Výuka ve dvojici není tradiční formou výuky – v NPK v Praze 1 však byla dlouhodobě standardem, a právě proto je třeba uvést, na jakých principech stojí a jak se proměňuje role učitele, když se na přípravě a vedení lekce nepodílí sám.
2.6.1 Definice role učitele Odborníci v oblasti pedagogiky zaznamenávají změny v pojetí role učitele, ke kterým v průběhu staletí docházelo a stále dochází, stejně jako ke školským reformám. Stále se, i přes diskuze o profesionalizaci učitelství, setkáváme s tím, že učitelská profese je „posláním“; učitel nese významný podíl na formování osobnosti svých žáků a studentů. Jak ovšem podotýká Vašutová (2004, s. 68) slovní spojení role učitele se vyskytuje v mnoha významech a kontextech. Role učitele je vykládána jako „postavení, úkoly učitele ve vzájemném vztahu s žáky i jinými účastníky (přímými a nepřímými) ve výchovně-vzdělávací činnosti (především) ve vyučování. Očekávání určitého chování a jednání učitele ve vztazích s žáky a ve výchovných a vzdělávacích situacích. Základní kvalita role učitele je odpovědnost za své žáky a za jejich rozvoj“ (Kolář et al., 2012, s. 112). Roth (1980, s. 17 podle Miková, 2006, s. 44) „definuje roli jako očekávání určitého chování, které je spojeno s určitou pozicí (např. učitele). V této souvislosti pak chápe roli učitele jako: a) chování, které od učitele očekávají ředitel, kolegové, rodiče, žáci, společnost atd., b) chování, které učitel očekává sám od sebe, c) chování, které učitelé vykazují v určitých situacích.“ K vymezení role učitele můžeme přistoupit dvěma způsoby. Vycházíme z toho, že existují určitá očekávání a požadavky společnosti na chování učitele, neboť mu je přidělena pozice profesionálního vychovatele. Tato očekávání a normy určují kromě 57
výchovně-vzdělávací činnosti i učitelovo chování v ostatních společenských situacích, očekává se od něj i prospěšná angažovaná činnost nad rámec školy. Výchova a vzdělávání jsou činnostmi, které se určitým způsobem dotýkají všech členů společnosti a které jsou zároveň veřejně institucionalizované; práce ostatních profesních skupin je ve veřejnosti uzavřenější. Druhý možný pohled je specifičtější a podřízen prvnímu. Učiteli je svěřena zodpovědnost za výchovu a vzdělávání, tu naplňuje v příslušných institucích a pedagogických situacích. (Vašutová, 2004, s. 69–70) Při těchto situacích „se rozhoduje sice v rámci své celkové sociální role, ale zároveň se zřetelem ke specifičnosti výchovně-vzdělávací činnosti, dále vzhledem k výsledkům vědeckého poznání a k měnícímu se kontextu vzdělávání“ (ibid., s. 70). Zabývání se socioprofesní rolí učitele má význam při srovnávání s jinými profesemi. Tyto přístupy jsou, společně se snahou kategorizovat profesní role učitele, pro naši práci stěžejní. Vycházíme z konceptů, které jsou vytvářeny pro učitele základních (případně středních) škol, ale přizpůsobujeme je našim potřebám. Je zřejmé, že mimoškolní vzdělavatel, učitel dospělých, není vystaven takovým očekáváním, jako učitel ve škole, navíc může vyučovat pouze nárazově a věnovat se jiné profesi ve svém oboru. V obou případech se však zvyšuje specializace profesních činností.
2.6.2 Role učitele a index vzdálenosti moci Naše pozornost je zaměřena na učitele, resp. lektora jazyků. Dostupná literatura sleduje proměny rolí učitele základních a středních škol a příručky pro lektory staví lektora jazyků stranou. Je také třeba mít na paměti, že v našem případě, kdy lektoři vyučující češtinu, jsou studenty cizinci – tato skutečnost nebývá zohledňována. Autoři vycházejí z českého kontextu; valná většina dospělých, o nichž se převážně píše jako o studentech v rámci kurzů, které jsou svázány s jejich profesí, byla předtím žáky v českých školách. NPK jsou kurzy výrazně heterogenní, studenti mohou pocházet ze zcela odlišných kulturních prostředí a chování, které budou od lektora očekávat, a způsob, jakým s ním budou sami jednat, se mohou znatelně lišit od toho, na co jsme zvyklí z českého prostředí. Hofstede (2007) pracuje s pojmem vzdálenost moci. Ta může být definován jako „rozsah, v němž méně mocní členové institucí a organizací v dané zemi předpokládají a přijímají skutečnost, že moc je rozdělována nerovně. „Instituce“ jako rodina, škola a obec jsou základní jednotky společnosti; „organizace“ jsou místa, kde lidé pracují“ (ibid., s. 45). Na základě výpočtů stanovuje index vzdálenosti moci (PDI), který nás informuje o vztahu 58
závislosti v zemi; nabývá hodnoty 0 (malá vzdálenost moci) až zhruba 100 (velká vzdálenost moci). V zemi s malou vzdáleností moci je závislost podřízených na vedoucím omezena, je dávána přednost vzájemné závislosti a relativně malá je také emocionální vzdálenost – podřízení se nad vedoucího snadno obracejí, ale stejně snadno mu i odporují. Zato v zemích s velkou vzdáleností moci jsou podřízení na svých vedoucích do velké míry závislí. Tato závislost je buď preferována, nebo ji naopak zcela odmítají („závislost se záporným znaménkem“). Pravděpodobnost, že by se podřízení na své nadřízené obrátili, je stejně malá jako ta, že by s nimi otevřeně nesouhlasili. (ibid.) Tyto úvahy jsou pro nás důležité, neboť se Hofstede věnuje i vzdálenosti moci ve škole. V následující tabulce jsme vybrali hlavní rozdíly mezi společností s malou a velkou vzdáleností moci, pokud jde o vzdělávání (ibid., s. 53): Malá vzdálenost moci Studenti jednají s učiteli jako se sobě rovnými Učitelé očekávají od žáků ve třídě iniciativu Učitelé jsou odborníci, kteří předávají neosobní pravdy Kvalitu učení zajišťuje obousměrná komunikace a výtečnost studentů Vzdělanější lidé zastávají méně autoritářské hodnoty než ti méně vzdělaní Politika vzdělanosti se zaměřuje na střední školství
Velká vzdálenost moci Studenti jednají s učiteli s respektem, a to i mimo školu Od učitelů se očekává, že sami převezmou veškerou iniciativu ve třídě Učitelé jsou mudrci, kteří předávají osobní moudrost Kvalita učení je dána výtečností studentů Vzdělaní i méně vzdělaní lidé zastávají autoritářské hodnoty Politika vzdělanosti se zaměřuje na univerzity
Tabulka 6
Ve společnosti s malou vzdáleností moci je učiteli projevována úcta, studenti v hodině mluví pouze tehdy, jsou-li učitelem vyzváni, a nedovolí si mu odporovat. Kde je vzdálenost moci velká, lze předpokládat, že studenti a učitelé k sobě bude přistupovat jako sobě rovni – mladší učitelé, bližší studentům navíc věkem, bývají oblíbenější. Studenti do výuky aktivně zasahují a diskutují s učitelem. (ibid., s. 54) Podobné rozdíly jsou i mezi individualistickými a kolektivistickými společnostmi, kdy studenti z kolektivistického prostředí nediskutují ani po položené otázce; učitel jim musí položit otázku osobně, protože nemohou vystoupit ze skupiny (ibid., s. 81). Hofstede uvádí index vzdálenosti moci pro 74 zemí a regionů. Česká republika má skóre 54, zatímco například Rusko 93. V NPK se mohou na lekci sejít studenti z Filipín (94), 59
Rumunska (90), Francie (68), USA (40) i Německa (35). Pochopitelně netvrdíme, že pocházejí-li studenti z dané země, chovají se na lekcích tak, jak byli zvyklí na školních hodinách v zemi původu, a že tyto rozdíly mezi jednotlivými studenty jsou zřetelné. Student v sobě nese kulturní vzorce společenství, ze kterého pochází, ale záleží také na jeho osobnosti. V NPK existuje riziko interkulturních konfliktů či faux pas, na něž jsou lektoři během KLD připravováni; nelze se však připravit na vše, zvláště nemá-li lektor šanci účastníky poznat blíže, ale studenti bývají shovívaví a NPK berou jako prostředek k seznámení s českou kulturou. Důvodem, proč jsme se rozhodli v souvislosti se vzděláním zařadit Hofstedovo srovnání společností s malou a velkou vzdáleností moci, je snaha ukázat, že role učitele není univerzální a objektivně dána a že představy o tom, jaké činnosti by měli učitel a studenti vykonávat, se liší s ohledem na místo ve světě, kde tato interakce probíhá. Někteří studenti tedy mohou být jednáním lektora zaskočeni či se cítit nepříjemně, jejich role studenta se najednou od té, kterou znali z dřívějška, liší. Lektor jim může připadat málo autoritativní a může se stát, že i infantilní; žádá-li je v rámci procvičení nějakého jevu například o házení míčkem, může jim to zpočátku připadat nepřijatelné. Jiní studenti nepovažují podobné aktivity za nestandardní a během svého studia se dokonce setkali s výukou ve dvojici (dva lektoři na jedné lekci), která je stále neobvyklá.
2.6.3 Pojetí role učitele na základě vztahu učitel – žák/student Učitel ve škole je na rozdíl od lektora vždy starší než jeho žáci. Ti do školy chodí povinně, připravují se na budoucí život, jsou hodnoceni na základě určitých měřítek a trestáni za porušení školního řádu. Je patrný hierarchický vztah nadřízený–podřízený, který vyplývá z řídící role učitele ve vyučování a jeho pozice ve škole (Vašutová, 2002, s. 33). Vztah mezi lektorem dospělých v jazykovém kurzu a jeho studenty je založen spíše na vzájemném respektu. Dospělý zpravidla do kurzu vstupuje dobrovolně, orientuje se na výsledek, jehož dosažení by se mělo odehrávat v blízké budoucnosti. V obou případech je však vyučující tím, kdo organizuje výuku, ale v případě lektora a dospělých studentů je hierarchický vztah oslaben. Vycházíme-li z předpokladu, že role vyučujícího jsou vždy spjaté s učením žáků/studentů, můžeme uvažovat o konceptu učitel – průvodce světem učení se. Na základě tohoto pojetí přijímá Vašutová (2004, s. 73) tři hlavní role učitele podle J. Harlanové (podle Kostrub, 2003). Jsou jimi:
60
inspirátor, který poskytuje žákům prostor pro učení se a seberozvoj, je otevřený
jejich
nápadům
a
sám
inspiruje
svými
pedagogickými
a didaktickými přístupy;
facilitátor, jenž usnadňuje žákům učení, podporuje jejich samostatnost;
konzultant; role, která směřuje k poradenství, je založena na důvěře a žákových reflexích učební reality.
Tato klasifikace se soustřeďuje pouze na vztah učitele a žáka/studenta, ale je aplikovatelná na vztah lektora NPK a jeho studentů. Otevřenost k nápadům studentů je v případě lektora NPK nezbytná, a pokud jde o lektora jako určitý zdroj inspirace, je důležité zmínit, že studenty bývají také učitelé dalších jazyků. Lektor dostává zpětnou vazbu, že jeho lekce byla přínosná pro studentovu vlastní výuku. Slezáková (2012, s. 6) ve svém textu píše o lektorovi NPK právě jako facilitátorovi. Lektor vede studenty k větší samostatnosti; studenti jsou v kurzu sami odpovědní za své učení a sami určují například své tempo nebo množství variování. Mnozí studenti se na lektora NPK obrací s dotazy týkajícími se určení jejich úrovně a pokroku, sdělují mu své zkušenosti s žitím v ČR a žádají jej i o pomoc při zařizování víz. Lektor by však v případech měl odkazovat na CIC, ne se snažit radit, neboť neúplná znalost problematiky může studenta ještě poškodit. Budování vztahu se studenty je při velmi nepravidelném učení obtížné, důvěra mezi lektorem a studenty tedy spočívá v něčem jiném: lektor důvěřuje studentům, že své učení se berou zodpovědně, a studenti vědí, že lektor dělá maximum, i když je odkázán jen na onu lekci, která probíhá „tady a teď“. Urová se zabývá různými aspekty výuky jazyka, porovnává specifika práce s dětmi, dospívajícími a dospělými studenty, upozorňuje na proměnu vztahu mezi učitelem a jeho studenty v závislosti na věku. Utvořila tedy seznam 8 možných typů vztahů mezi vyučujícím a dospělými studenty (Ur, 2011, s. 295). V tomto vzájemném vztahu se vyučující i studenti ocitají v určitých rolích.
autorita–podřízení autoritě (authority–subject to authority): autorita učitele vyplývá spíše z toho, že je odborníkem; učitel je tím, kdo dává instrukce, a studenti těmi, kdo je přijímají–na oplátku ovšem požadují přínos;
61
hodnotitel/posuzovatel–hodnocený (assessor–assessed) – učitel je v pozici toho, kdo kritizuje výkon;
zprostředkovatel–příjemci (transmitter–receivers) – tento existuje i ve třídách mladších studentů, z důvodu oslabení autority učitele však mají dospělí více prostoru pro otázky a kritiku; jsou aktivnější, ale zároveň také disciplinovanější;
ten, co motivuje/motivátor–ti, co mají být motivováni (motivator–people to be motivated) – je důležité, aby studenti byli motivováni, učitel však nemusí vynakládat tolik úsilí jako u žáků, kteří do školy chodí povinně;
ten, co aktivizuje–ti, co mají být aktivizováni (activator–people to be activated) – tento vztah se odvíjí spíše od toho, jaké metody učitel používá;
poradce–klienti (counsellor–clients) – učitel je profesionál, který vychází vstříc potřebám, požadavkům;
prodejce služeb–kupující služeb (seller of service–buyers of services) – v podstatě obchodní vztah, který ovšem ubírá učiteli na prestiži; student požaduje výsledky, za něž si zaplatil;
zdroj–uživatelé (resource–users) – učitel je pouze zdrojem, jemuž studenti říkají, co dělat; tento těžko představitelný vztah může být tam, kde studenti přesně vědí, co chtějí, a učitel sice ovládá jazyk, ale neví, jak učit. NPK fungují na takovém principu, že v nich nemůže dojít k navázání jakéhosi
„obchodního vztahu“. Kurzy jsou/byly zdarma, za 20, 50 či později 80 korun – ačkoliv CIC při navýšení na 80 korun zaznamenalo pokles návštěvnosti, stále je tato částka nesrovnatelná s cenami kurzů v jazykových školách. Tento faktor má na roli lektora znatelný vliv. Rogers (1986 in Hartl 1999, s. 194) rozděluje 4 role učitele, učitele vidí jako:
vůdce skupiny, který dbá na dobré vztahy mezi členy učební skupiny a snaží se přistupovat ke všem stejně; úskalím bývá vznik závislosti na učiteli, pro studenty je pohodlné ponechat odpovědnost na učiteli;
učitele, který ve vztahu ke skupině vystupuje jako manažer i instruktor; pro činnosti instruktora je vytvořeno schéma, škála zahrnující učitele jako autokrata (nařizuje), demokrata (spolupracuje) či liberála (konzultuje);
člena skupiny, kdy je jedním z učících se a příkladem, jak má učení probíhat;
publikum, kdy učitel poslouchá studenta a poté se jej spíše otázkami snaží vést k vlastnímu hodnocení. 62
2.6.4
Pojetí role učitele na základě činností v průběhu výuky Předchozí uvedené pokusy o vymezení role učitele vycházely ze vztahu mezi
vyučujícím a studenty. Nyní se zaměříme na to, jak různí autoři uchopili roli učitele na základě jeho činností během vyučovací hodiny/lekce. Některé se shodují s již výše uvedenými; je pochopitelné, že u všech uvedených rolí by také bylo možné uvést dílčí činnosti, jež s rolí souvisí. Například Rogersova role učitele jako učitele zahrnuje řízení a organizování třídy, záměrně jsme však zdůraznili jeho vymezení se vůči studentům. Často uváděn je model struktury pedagogických rolí učitele podle Vašutové (2004, s. 81), kterému předcházela analýza činností a jejich preferencí. S využitím zahraničních modelů bylo sestaveno těchto 7 rolí:
poskytovatel poznatků a zkušeností,
poradce a podporovatel,
projektant a tvůrce,
diagnostik a klinik,
reflektivní hodnotitel,
třídní a školní manažer,
socializační a kultivační model.
Tyto role a seznam činností, které vedly k jejich ustavení, vycházely ze subjektivní zkušenosti a vnímání respondentů – učitelů základních škol. Harmer (2001, s. 58–62) vcelku obsáhle pojímá 8 rolí, které dokonce vztahuje na učitele jazyka (angličtiny). Učitel by měl být schopen mezi nimi přepínat.
Kontrolor (controller) předává poznatky studentům, předčítá, jedná se o frontální výuku, studenti nemají příliš možností projevit se. V této roli se učitel obvykle ocitá také při výkladu.
Organizátor (organiser) rozděluje studenty do dvojic či skupin, připravuje studenty na různé aktivity a řídí jejich průběh, demonstruje, co mají dělat.
Asesor/hodnotitel (assessor) dává zpětnou vazbu, opravuje a hodnotí studenty.
Rádce/nápověda (prompter) pomáhá studentům, když si nejsou při aktivitě jisti tím, co mají dělat, nebo když si nemohou vzpomenou na nějaké slovo – napoví.
Účastník (participant) nestojí při role-play a dalších aktivitách v pozadí, stává se součástí, účastníkem, ne jen učitelem. 63
Zdroj (resource) odpovídá studentům na otázky, které pokládají během různých aktivit, odkazuje je k dalším informacím. Učitel neví všechno, může však poradit, kde odpověď hledat.
Tutor (tutor) je kombinací rádce/nápovědy a zdroje. Učitel se jím stává obvykle při dlouhodobějších projektech s menší skupinou.
Pozorovatel (observer) si všímá toho, co studentům činí problémy a co zvládají, může si dělat poznámky. I přesto, že se chová jako kontrolor, sleduje dění ve třídě.
V dalším vydání své knihy (2007) některé role slučuje, počet je redukován na 5 a zůstávají tedy kontrolor, rádce/nápověda, účastník, zdroj a tutor. Brown (1994, s. 159) zdůrazňuje, že vyučování by již od začátku mělo být interaktivní. Představuje 5 rolí (ibid., s. 160–162), z nichž něteré podporují interakci68 ve třídě více, jiné méně. Jsou to kontrolor (controller), režisér (director), manažer (manager), facilitátor (facilitator) a zdroj (resource). Některé jím uvedené role se objevily v předchozích výčtech, proto se zastavíme pouze u režiséra a manažera. Učitel jako režisér dohlíží na bezproblémové předvedení nacvičených či spontánních scének/dialogů – měly by však vždy být zakotveny v realitě, v běžném životě. Učitel jako manažer je tím, kdo plánuje lekce, ale dovoluje studentovi být kreativní. Tato metafora pojímá učitele jako manažera firmy, který stanovuje zaměstnancům cíle, dává jim zpětnou vazbu, ale zároveň také při práci poskytuje zaměstnancům určitou svobodu. Je zde třeba také uvést jednu ze sedmi subrolí, jež podle Swerdlowa (1998 podle Vališová a Kasíková 2011, s. 235) tvoří celkovou roli učitele. Jedná se o roli učitel – herec, v jejímž rámci je vyzdvihováno umění improvizace, čtení na efekt, neverbální komunikace, vyprávění a zvládání hlasové kontroly. Poslední z rolí, které zde uvedeme, je role tvůrce kurikula, kterou uvádí Vašutová (2004, s. 73) s odkazem na encyklopedii The international Encyklopedia of Education (1994, s. 6089–6091). Protože se tato role vztahuje k učiteli ve škole, nachází se učitel ve vztahu v kurikulu ve dvou různých oblastech – jako „uživatelé a zprostředkovatelé vzdělávacího obsahu, který je definován/normován“ a jako „tvůrci vlastního kurikula“ (ibid.). V případě lektora NPK je patrná mnohem větší míra autonomie.
68
Opírá se o publikaci W. Riversové (Rivers 1987), jež se zabývá interaktivní výukou jazyků. Vyučování je názorné, používájí se autentické materiály, často se užívá role-play. Studenti nejsou pasivními příjemci, naopak, jsou vedeni k aktivnímu zapojování se.
64
Představili jsme několik pohledů na role, které učitel zastává – jak ve vztahu ke studentům, tak ve vyučování. Tyto dvě oblasti jsou vzájemně propojeny. Je obtížné pojmout veškeré učitelovy aktivity a sestavit konečný seznam rolí. Z uvedených výčtů je zřejmé, že autoři identifikují nové činnosti a spolu s nimi nové role – případně jsou určité činnosti spojovány s již představenou rolí.
2.6.5 Týmové vyučování Když byly otevřeny první nízkoprahové kurzy, účast okolo 40 lidí nebyla výjimečná – studenti stáli na chodbě, seděli na zemi. Ještě na přelomu roku 2012 a 2013 byl v Ústřední knihovně v Praze 1 obdobný počet studentů. Pro lektora cizího jazyka je vedení lekce takto velké náročné; dva lektoři tedy nejen lépe zvládají kontrolovat studenty a organizovat aktivity, ale dochází i k určitému oživení lekce. NPK se staly pro většinu lektorů jedinou možností, kdy si mohli vyzkoušet učit „ve dvojici“, a pro lektory, kteří učili převážně v Ústřední knihovně, byla naopak výjimečná ta situace, kdy připravovali lekci sami. V této kapitole se budeme zabývat teoretickými přístupy k tzv. týmovému vyučování, ačkoliv již při pokusu o jeho definici narážíme na řadu obtíží. Chceme přiblížit, jak je uchopována spolupráce dvou učitelů, resp. učitelů, kteří spolu učí ve stejný čas na jednom místě. Kromě týmového vyučování narážíme na pojmy co-teaching nebo tandem teaching. Je důležité vysvětlit, že zmínka o setkávání lektorského týmu, která se objevila v souvislosti s pravidelnými setkáváními minimálně 2x za rok, se netýká jakési skupiny, která spolu připravuje lekce, nýbrž všech lektorů, kteří působí v NPK, a tyto schůzky vede koordinátor. V této kapitole však bude „tým“ již označovat dvojici, která učí spolu. Týmové vyučování je uváděno jako jedna z organizačních forem vyučování, jež se začala prosazovat v 60. let 20. století v USA. Obvykle v něm pracuje několik učitelů – specialistů, kteří se společně podílejí na plánování a realizaci vyučování. (Vonková, in Kasíková a Vališová, 2011, s. 181) Kasíková (in Průcha, 2009, s. 202) rozšiřuje výklad Vonkové; používá termín týmové vyučování jako ekvivalent k anglickému team teaching a řadí jej pod heslo „netradiční formy učení a vyučování“. Týmové vyučování je potom „jedna z forem spolupráce učitelů ve výuce“ (ibid.). Autorka v této souvislosti hovoří zejména o týmech učitelů a organizačních změnách, v rámci školy se předpokládá například spojení tříd a bloková výuka. Na základě zaměření (oboru) učitelů rozděluje tři typy týmu. Za důležité považujeme v našem případě rozdělení podle odpovědnosti (ibid., s. 203): 65
„Klasické týmové vyučování (traditional team teaching). Učitelé mají shodnou odpovědnost za obsahové i procesuální stránky ve vyučování a realizují obdobné činnosti v obdobné míře (např. jeden učitel vykládá, druhý připravuje na tabuli pojmovou mapu a po určité době se střídají.
Doplňující se vyučování – podpůrná výuka (complementary or supportive instruction). Jeden z učitelů má odpovědnost především za uvedení do obsahu daného tématu, druhý např. asistuje při plnění úkolů, procvičuje se žáky učivo nebo monitoruje jejich učební činnosti (např. jeden učitel předvádí pokus při laboratorních cvičeních, druhý obchází žáky, pomáhá jim a koriguje je a zajišťuje zpětnou vazbu pro prvního učitele apod.)
Paralelní vyučování (parallel instruction). Větší skupina žáků je rozdělena do dvou menších, přičemž učitelé jsou odpovědní za paralelní činnosti s obdobným obsahem. Jde o úkoly, jejichž zvládání vyžaduje, aby učitel pracoval současně s žáky (např. řešení matematických problémů, kreativní psaní.)
Rozdělená třída (different split classes). Skupina je rozdělena podle specifických učebních potřeb žáků, které jsou reflektovány odpovídajícími aktivitami. Velmi často jde o tzv. dodatečné aktivity, které buď (1) obohacují činnost skupiny, jež zvládla základní penzum učiva a je motivována k dalšímu učení, nebo (2) přinášejí úkoly pro skupinu, která se k cíli dostane lépe pomocí jiných výukových strategií. Členové týmu jsou pak odpovědní za naplňování specifických potřeb žáků ve skupinách.“
Goetzová (Goetz, 2000) rozděluje týmové vyučování na dvě kategorie (NPK se pochopitelně týká ta první):
Kategorie A: Dva nebo více učitelů učí stejné studenty ve stejný čas ve stejné třídě.
Kategorie B: Učitelé spolupracují, ale nemusí se jednat o učení stejné skupiny studentů ani o učení ve stejném čase. Cooková (Cook, 2004) používá termín co-teaching. Jedná se o spolupráci dvou nebo
více učitelů (vzdělavatelů), kteří pracují převážně s jednou skupinou studentů v jedné třídě (nebo v pracovním prostoru). Sdílí odpovědnost za vyučování a také prostředky k přípravě kurzu. Míra účasti každého jedince se přitom může lišit. Cooková si je vědoma toho, že jsou různé termíny používány v různých kontextech, a proto uvádí, „co co-teaching není“. Dotýká se právě týmového vyučování (team teaching), 66
kterým jsou často označovány situace, kdy učitelé spojí dva paralelní ročníky ve škole nebo kdy učitelé například angličtiny a historie vyučují kurz amerických studií. Setkáváme se i s termínem tandem teaching nebo teaching in tandem. Někteří autoři (Godt et al., 2011) jej považují za synonymum k team teaching a co-teaching, jiní69 tento termín volí proto, aby zdůraznili, že se jedná o spolupráci dvou učitelů. Samozřejmě existují desítky knih, článků a studií, které se drobně liší. Naším záměrem není představit jednotlivé texty, nýbrž postihnout definice, jež se v různých obměnách vyskytují nejčastěji, a ukázat, v čem spočívá zmiňovaný terminologický problém, resp. problémy. V české literatuře, jež vychází ze zahraničních publikací, se setkáváme s termínem týmové vyučování, ale také týmová výuka. Někdy je považováno za organizační formu, jindy za metodu (Rýdl, 1996). Tyto termín odpovídají anglickému team(-)teaching, které je mnohdy považováno za synonymum k co-teaching, collaborative teaching a tandem teaching. Zde narážíme na další komplikace – jak tyto termíny přeložit do češtiny? Spolu(-)vyučování? Nebo kolaborativní vyučování, ale zároveň mít na paměti, že může dojít k záměně za kooperativní vyučování? Stejně tak tandemové vyučování/tandemová výuka asociují spíše „výměnu“ cizích jazyků. 2.6.5.1 Utváření týmů (dvojic) Bailey et al. (1992) pod „typy týmového vyučování“ nezahrnuje několik zmíněných modelů, ale vychází z Cunninghamova (1960) rozlišení na základě vztahu mezi učiteli (ve smyslu „podřízenost“/„nadřízenost“): 1. „Lídr/vedoucí týmu (Team Leader Type). V tomto typu má jeden člen týmu vyšší status než ostatní. Může mít speciální označení – vedoucí týmu (Team Leader) nebo hlavní vyučující (Chief Instructor). 2. Partneři (Associate Type). V tomto typu není určen žádný lídr. Vedení záleží na interakci mezi členy týmu v dané situaci a rozhodnutí činí společně. 3. Zkušený učitel / začínající učitel (Master Teacher / Beginning Teacher). V tomto typu se jedná o podporu začínajícího učitele, který si zvyká na školu či profesi. Začínající učitel může mít mnohem menší rozhodovací pravomoce než zkušenější učitel.
69
SMITH, Tom. Tandem teaching: dual power in the classroom. In: Eltcriticalmoments [online]. 29. 8. 2012, [cit. 2013-07-14]. Dostupné z: http://eltcriticalmoments.wordpress.com/2012/08/29/tandem-teaching-dualpower-in-the-classroom/
67
4. Koordinovaný tým (Coordinated Team Type). V tomto typu se učitelé společně nepodílí na práci s jednou skupinu studentů, ale dva nebo více učitelů má na starost plánování obsahu lekce pro oddělené skupiny studentů.“ (Bailey et al., 1992, s. 163)
Toto rozdělení rolí není rigidní. Zda a kdy se budou učitelé ve své roli střídat, je dobré dohodnout si předem. Může se samozřejmě stát, že jeden učitel vstoupí do v daný moment nejasného výkladu kolegy, ale je nutné tyto vstupy hlídat, aby byly vnímány pozitivně (ibid., s. 169). Na NPK můžeme aplikovat model 2 a 3. Standardně jsou lektoři na stejné úrovni, žádných z nich nemá vyšší status. K modelu 3 lze přiřadit praxi účastníků Kurzu lektorských dovedností. 2.6.5.2 Výhody pro vyučující Společná či alespoň spravedlivě rozdělená příprava lekcí a spolupodílení se na chodu lekce zmírňují nervozitu. V úspěšně vytvořeném týmu vyučující vědí, že se na sebe mohou spolehnout. Přítomnost druhého lektora také usnadňuje práci se studenty, kteří vyžadují více pozornosti. Funkční tým také podporuje osobní růst, rozvíjí své učitelské dovednosti. Tyto dovednosti jsou rozvíjeny v průběhu praxe, ale při spolupráci se naskýtá možnost na určité skutečnosti nahlížet z jiné perspektivy, inspirovat se kolegou, reflektovat předchozí způsoby řešení situací, své postoje. Goetzová (Goetz, 2000) píše i o „vystoupení z izolace“, v níž se vyučující, učí-li sám, svým způsobem nachází. Společné trávení času navíc může upevnit přátelský vztah mezi vyučujícími. 2.6.5.3 Nevýhody pro vyučující Příprava lekce NPK je náročná, ať už je připravována jedním či dvěma lektory. Problematické může být nacházení společného času, lektoři obvykle učí v jiných kurzech či školách. Vzhledem k tomu, že týmové vyučování jednoduše nemusí vyhovovat každému, mohou vyučující intenzivněji pociťovat určité omezování než přínos. Jsou-li jejich představy o lekci a vyučovací styly diametrálně odlišné, může dojít k vážným neshodám (Bailey et al., 1992, s. 173). Tyto dlouhodobé neshody mohou narušit i vztah vyučujících, který se před vytvořením týmu jevil jako bezproblémový. Vyučující by však měli být schopni nedávat před studenty najevo vzájemné antipatie. Konflikty a frustrace tým rozbíjí; vyučující poté spíše učí vedle sebe a každý sám za sebe – mizí tak celková podstata této spolupráce. Výhodou je, že v případě vzájemných antipatií nejsou lektoři nuceni dále spolupracovat. 68
69
3 Shrnutí teoretické části Cílem teoretické části bylo představit nízkoprahové kurzy češtiny Centra pro integraci cizinců v kontextu vzdělávání dospělých-cizinců a představit různé pohledy na profesi učitele/lektora. Teoretickou část jsme rozdělili na tři oddíly. V prvním oddílu jsme se zabývali (zejména jazykovým) vzděláváním cizinců v České republice a představili jsme kurzy češtiny, které se vyznačují snadnou dostupností. Pořádají je převážně neziskové organizace nebo státem zřízená integrační centra. V souvislosti s těmito kurzy jsme vysvětlili pojem nízkoprahovost a zaměřili se na kurzy, které nesou v názvu přívlastek nízkoprahový. Největší pozornost věnujeme v této práci nízkoprahovým kurzům češtiny pro cizince, které pořádá CIC. Zamýšlíme-li se nad rolí lektora v nízkoprahovém kurzu, rámec pro nás tvoří právě tyto kurzy. Popsali jsme, na jakých principech fungují NPK, jaká je náplň lekcí, jaké jsou učební materiály a v čem spočívají specifika (velkých) heterogenních skupin. Ve druhém oddílu jsme se věnovali vzdělávání dospělých obecně, zasadili jsme jej do kontextu celoživotního vzdělávání, resp. učení. Uvedli jsme zásady vzdělávání dospělých, poukázali jsme na vliv emocí a důležitost motivace. Ve třetím oddíle jsme představili profesi učitele, resp. lektora NPK. Poukázali jsme na občasné nejasnosti v terminologii (lektor, týmové vyučování) a srovnávali pohledy na osobnost učitele ve školách a na lektora NPK. Uvedli jsme, které přístupy a modely je možné používat v souvislosti se vzdělavatelem dětí, dospívajících i dospělých, a vysvětlili jsme, proč to u některých možné není. Zvláštní důraz byl kladen na roli učitele/lektora. Zabývali jsme se také výukou dvou lektorů (týmové vyučování, co-teaching), s níž vyučující mimo NPK zkušenosti zpravidla nemají. V empirické části se budeme soustřeďovat na roli lektora v NPK. Budeme analyzovat rozhovory s lektory NPK a budou nám zodpověděny otázky týkající se očekávání studentů, lektorů a jejich činnosti v NPK.
70
EMPIRICKÁ ČÁST V empirické části této práce budou analyzovány rozhovory s lektory, představíme východiska a výsledky výzkumu. Bude zde formulován cíl výzkumu, výzkumná otázka a podotázky. Jednotlivé kapitoly a podkapitoly obsahují popis metody sběru dat, výběr vzorku, prostředí výzkumu a způsob analýzy dat; zahrnují také vyjádření týkající se etiky výzkumu.
4 Metodologie empirické části 4.1 Cíle výzkumu a výzkumné otázky Cílem tohoto výzkumu je zjistit a popsat, zda a v čem se liší role lektora NPK od standardních kurzů češtiny. Z teoretické části vyplývá, že NPK sestávají z lekcí – uzavřených jednotek, studenti na ně chodí nepravidelně a nepodrobují se testování. Skupina je výrazně heterogenní, lekce jsou vedeny v češtině a je kladen důraz na praktičnost. Lektoři, absolventi Kurzu lektorských dovedností, se střídají a nikdy dopředu neví, jací studenti přijdou. Materiály si vyrábějí sami a lekce často staví na aktivitách, během nichž se studenti musí pohybovat. Některé z těchto znaků NPK zásadně odlišují od běžných jazykových kurzů. Tím, že 90minutová lekce stojí okolo 50 korun, jsou přístupné cizincům, kteří se nacházejí v horší finanční situaci, avšak tím, že nemohou nabídnout systematickou přípravu na jazykovou zkoušku a že nezaručují výuku v malých skupinách, jsou vyhledávány jen určitou skupinou účastníků. Zajímá nás, zda výše uvedené skutečnosti ovlivňují očekávání studentů a lektorů a zda podmínky NPK dávají lektorovi prostor k činnostem, které ve standardních lekcích neprovozuje, či zda své plány naopak nemůže realizovat. Lektor neučí v NPK každý den, někdy ani každý týden, je tedy možné, že jeho vztah ke studentům bude jiný. Můžeme si klást otázku, jestli lektor pociťuje i odlišný přístup studentů k němu. Při uvažování o roli lektora bereme v potaz přehledy rolí, které jsme uvedli v příslušné kapitole. Na základě našeho výzkumného cíle jsme si stanovili hlavní výzkumnou otázku:
Jakou roli, resp. jaké role zastávají lektoři v nízkoprahových kurzech češtiny Centra pro integraci cizinců? Formulovali jsme i další čtyři výzkumné podotázky, které nám umožní výzkumnou
otázku lépe zodpovědět:
71
Co pro lektory znamená „nízkoprahový kurz češtiny“?
Jak nahlížejí na vztah lektor–studenti a studenti–lektor v rámci NPK?
Jakým způsobem nahlížejí sami na sebe jako na lektora NPK?
V čem lektoři spatřují zásadní rozdíly mezi výukou v NPK a ve standardních kurzech?
4.2 Metoda získávání dat Vzhledem k charakteru otázek, na které chceme najít odpověď, jsme se rozhodli pro kvalitativní výzkum. Výzkumem můžeme „rozkrýt a reprezentovat to, jak lidé chápou, prožívají a vytvářejí sociální realitu“ (Švaříček in Švaříček, Šeďová et al. 1997, s. 17). S tím ovšem bohužel souvisí obtíže se zobecňováním výsledků, protože počet jedinců, s nimiž pracujeme, je omezený. Výsledky jsou též snáze ovlivnitelné výzkumníkem a jeho osobními preferencemi. (Hendl, 2005, s. 52) V případě této práce byly rozhovory prováděny s kolegy, a proto bylo velmi obtížné zbavit se určitých očekávání – o to více bylo překvapivé, když se nenaplnila. Kvalitativní metody nám mohou sloužit k porozumění podstaty jevů, o kterých ještě mnoho nevíme, ale též díky nim můžeme získat nové a neotřelé názory na jevy, které zcela neprozkoumané nejsou. Informace, které získáme, bychom z kvantitativního výzkumu získat nemuseli. (Strauss a Corbinová, 1999, s. 11) Jako metodu pro získávání dat jsme zvolili hloubkový rozhovor. Rozhodli jsme se pro polostrukturovaný rozhovor, resp. rozhovor pomocí návodu. V případě rozhovoru podle návodu si tazatel sestaví témata či otázky, jež zamýšlí během rozhovoru probrat. Jakým způsobem a v jakém pořadí k tomu bude docházet, zůstává na něm, může se přizpůsobit situaci (Hendl, 2005, s. 174). Otevřenými otázkami navíc respondenti nebyli omezováni, k čemuž by v případě výběru položek z dotazníku mohlo dojít. (Švaříček in Švaříček, Šeďová et al. 1997, s. 169–170) Věděli jsme, jakých oblastí je třeba se dotknout; mnohé reakce respondentů si vyžadovaly další otázky, objevily se velmi zajímavé informace.
4.3 Výběr výzkumného vzorku Získání výzkumného vzorku proběhlo na základě záměrného výběru; důležité bylo provést rozhovory právě s lektory NPK. Osloveni byli ti, kteří jsou stále aktivními lektory v NPK, případně ti lektoři, kteří sice již učí pouze výjimečně, ale předtím učili soustavně. Preferováni byli také ti, kteří učí v Praze a mají zkušenost s velkými skupinami, nejlépe pokud mají zkušenost i s výukou ve dvojici. 72
Celkem bylo osloveno 15 lektorů. Výzkumný vzorek nakonec vytvořilo 8 lektorů (6 lektorek a 2 lektoři). Zbylí buď neodpověděli, nebo se omluvili z důvodu zaneprázdněnosti. Na tomto místě by bylo vhodnější napsat „zbylé“, neboť 2 lektoři, s kterými byl proveden rozhovor, jsou jedinými dvěma lektory v NPK; lektorský tým tvoří spíše lektorky. Se všemi respondenty se navzájem známe minimálně z lektorských setkání, se 4 nás pojí i společná výuka ve dvojici, se 2 proběhla v uplynulých dvou letech tato spolupráce opakovaně. Rozhovory tedy nesly určité znaky neformálnosti. Níže předkládáme stručné informace o lektorech, jejichž jména byla změněna: Adéla
Vystudovala obor ČJ–ZSV na Pedagogické fakultě UK, češtinu pro cizince učí 4 roky v jazykové škole, tzn. zhruba od ukončení VŠ. Učí také angličtinu. KLD absolvovala v roce 2011.
Ben
Vystudoval obor Religionistka–Pedagogika na Husitské teologické fakultě UK. Češtinu pro cizince začal učit v jazykové škole v roce 2007, specializuje se na výuku rusky mluvících studentů. KLD absolvoval v roce 2008.
Cecílie
Vystudovala obor Sociální geografie na Přírodovědecké fakultě UK. Češtinu pro cizince začala učit v jazykové škole zhruba od roku 1999. Má zkušenosti s výukou azylantů, vytvářením učebních materiálů, učí univerzitní studenty z USA a působí též jako koordinátorka vzdělávání (ne v CIC). KLD absolvovala v roce 2007.
Dana
Vystudovala obor Český jazyk a literatura na Filozofické fakultě UK. KLD absolvovala v roce 2011, souběžně s tím se začala věnovat výuce češtiny pro cizince v jazykové škole.
Ema
Vystudovala
obor
Český jazyk a
literatura–Slovenistika
na
Filozofické fakultě UK. Češtinu pro cizince začala učit v jazykové škole zhruba v roce 2003, nyní učí zahraniční univerzitní studenty. KLD absolvovala v roce 2010. Filip
Vystudoval obor Husitská teologie–Filozofie na Husistské teologické fakultě, filozofií se zabýval i ve své disertační práci. Češtinu pro cizince začal učit v jazykové škole okolo roku 2000. KLD absolvoval v roce 2007, později působil jako metodike češtiny NPK.
Gita
Vystudovala obor Čeština pro cizince na Filozofické fakultě UK, původem je Slovenka. Češtinu pro cizince začala učit v jazykové škole zhruba v roce 1998, organizuje vlastní kurzy. KLD absolvovala v roce 2008.
73
Hana
Vystudovala obor Český jazyk a literatura–Ruský jazyk a literatura na Filozofické fakultě UK, nyní dokončuje postgraduální studium. Češtinu pro cizince začala učit v roce 1991. Působila jako metodička češtiny pro cizince a je spoluautorkou KLD. Učí na VŠ české studenty.
4.4 Postup při získávání dat a jejich zpracování Jednotlivé schůzky s lektory proběhly na začátku června 2013 v budově Centra pro integraci cizinců v Karlíně, výjimečně ve venkovním prostředí, kde jsme však nebyli rušeni. S jednou respondentkou byl rozhovor uskutečněn přes Skype. Rozhovory byly nahrávány na diktafon a trvaly okolo jedné hodiny, v průměru asi 55 minut. Všechny poté byly přepsány se zachováním gramatických chyb a bez převedení do spisovné češtiny. Získaná data byla poté srovnávána a zpracována na základě otevřeného kódování. Podstatou otevřeného kódování je rozdělení dat na jednotky, jimiž se stává významový celek. Těmto jednotkám je přidělen kód, tyto kódy jsou pak systematicky kategorizovány. (Šeďová in Švaříček a Šeďová et al., 2007, 211). „Otevřené kódování lze aplikovat různým způsobem. Lze kódovat slovo po slovu, podle odstavců, anebo podle celých textů a případů. Problém, položená otázka nebo osobní styl práce určují, která z těchto alternativ se zvolí. Důležité přitom je, že se neztrácí ze zřetele cíl kódování – tematické rozkrytí textu (Hendl 2005, s. 247).“ Přepsané rozhovory tedy byly opakovaně čteny a porovnávány. Dále byla použita technika „vyložení karet“. Tato technika spočívá v tom, že „výzkumník vezme kategorizovaný seznam kódů, kategorie vzniklé skrze otevřené kódování uspořádá do nějakého obrazce či linky a na základě tohoto uspořádání sestaví text tak, že je vlastně převyprávěním obsahu jednotlivých kategorií (Šeďová in Švaříček a Šeďová et al., 2007, s. 226)“. Vzhledem k tomu, že jsme několik kapitol věnovali rolím lektora v pojetí různých autorů, pokusíme se s nimi na závěr naše výsledky porovnat.
4.5 Etika výzkumu Všichni respondenti byli kontaktováni předem a seznámeni s tématem, účelem a cílem práce. Se způsobem záznamu a zpracováním dat souhlasili; většina projevila zájem o zaslání dokončené práce. Respondenti zde vystupují pod nepravými jmény, jež začínají po sobě jdoucími písmeny abecedy (Adéla, Ben, Cecílie, Dan, Ema, Filip, Gita, Hana), aby byla alespoň částečně zachována anonymita, ačkoliv uvádíme informace o jejich studiu a praxi.
74
4.6 Výsledky výzkumu 4.6.1 Koncepce nízkoprahových kurzů V této podkapitole se budeme zabývat tím, jaká očekávání lektoři měli od kurzu lektorských dovedností, když se do něj hlásili. Zajímalo nás také, jak lektoři sami definují nízkoprahový kurz, co je pro ně nejdůležitější. 4.6.1.1 Očekávání od KLD Kromě Dany měli všichni lektoři před absolvováním KLD s výukou češtiny pro cizince praxi. O KLD se dozvěděli od svých kolegů nebo na internetu, někteří se zúčastnili prvního ročníku, kdy se ještě jednalo o pilotní projekt; Hana spoluvytvářela KLD, ale paradoxně nemohla začít učit v NPK – kurz vedla, ale neabsolvovala jej. Ostatní lektoři prošli výběrovým řízením. Při podávání přihlášky do KLD měli lektoři jistá očekávání, za jejich zájmem stály určité důvody. Většina lektorů měla několikaletou praxi, avšak převážně v kurzech pořádaných jazykovými školami. Motivem byla touha po něčem novém, po změně a po doplnění si teoretického vzdělání. „(…) co jsem učil předtim ten rok, byli jen Rusové nebo rusky mluvící lidi, takže jsem se těšil, že budu učit taky někoho jinýho než Rusy. A co se týče metodiky, očekával jsem, že se tam právě dozvim něco o nějakejch nestandardních metodách, jak se dá učit, což se potvrdilo.“ (Ben) „(…) že uvidim nějakej novej vhled a že si utřídim nějaký svoje poznatky, protože my jsme do tý doby měli na vysoký jenom jeden kurz Čeština jako cizí jazyk, což bylo naprosto ukrutný, bylo tam pár aktivit, koukli jsme se na učebnice a to byl konec. (…) očekávala jsem nějakej kurz, že budu potom děsně nabušená.“ (Adéla) „A já jsem se chtěla zúčastnit něčeho, kde mi někdo řekne nějaký nový přístupy a aktivity při vyučování češtiny jako cizího jazyka.“ (Ema)
V době, kdy lektoři studovali, neexistoval obor Učitelství češtiny jako cizího jazyka, veškeré poznatky o tom, jak učit češtinu cizince, nasbírali během vlastní praxe. KLD jim byl doporučen či je zaujal; očekávali, že se seznámí s jinými přístupy, než na jaké byli dosud zvyklí, že jim doplní znalosti. Je patrné, že lektoři považovali za důležité dále se vzdělávat.
75
4.6.1.2 Jak lektoři chápou „nízkoprahové kurzy češtiny“ V teoretické části jsme uvedli principy, na kterých stojí NPK, na jejich formulování se podílela dokonce jedna z respondentek. Tyto pilíře NPK jsou oficiálně předkládány veřejnosti jako definice NPK, neboť je těžké si bez bližší znalosti problematiky představit, co se pod tímto názvem skrývá. Lektoři, kteří v NPK učí, však mohou na některé znaky nahlížet jako na obzvláště důležité a jiné upozaďovat. Charakteristickým znakem je podle lektorů zejména otevřenost, kurz se vyznačuje tím, že může přijít kdokoliv, a oni se musí studentům, v rámci jedné uzavřené lekce, přizpůsobit; lektor mluví se studenty pouze česky. Někteří respondenti přesto považují NPK za kurzy určené spíše pro začátečníky, mají dojem, že pokročilým studentům NPK nemůže nic nabídnout. „Jsou takový otevřený kurzy, kam může přijít každej, kurzy češtiny pro všechny cizince, nehledě odkud jsou, nehledě jakou maj úroveň, teda o to se snažíme. Ale v tomhle to nevychází, když přijde někdo fakt hodně pokročilej, tak mu řeknem, pro vás to asi není.“ (Adéla)
Lektoři si jsou vědomi toho, že NPK jsou nastaveny tak, aby uspokojily úplné začátečníky i pokročilé, ale kvůli redukci gramatiky a tématům, která obsahují slova a fráze, které pokročilý s největší pravděpodobností zná, je mnohdy obtížné připravit něco, co by mohlo být užitečné pro všechny. Odhlédneme-li ale od zjednodušeného výkladu gramatiky a konkrétní slovní zásady, kurz může nabídnout především simulaci reálných situací. „Je to trénink komunikačních dovedností. (….) Taky třeba to, jak se chovat v určitých situacích.“ (Filip)
Přestože je NPK pro téměř všechny lektory primárně kurz češtiny, domnívají se, že více než jakékoliv jiné kurzy slouží NPK jako místo pro seznámení, objevily se i názory, na jejichž základě by bylo možné prohlásit, že NPK jsou místem pro strávení příjemného večera. „Tak to se mě lidi ptaj, tak já vždycky vyjmenuju jen takové ty základní body, že řeknu, že nevim, kdo přijde, kolik, odkud. (…) Hlavně myslim, že to je hodně společenská záležitost, jako jít s partou třeba známých i neznámých lidí někam na nějakou akci.“ (Gita) „Čeština… Z mojí strany jsou to tak dvě třetiny, já jsem tam od toho, abych je naučila něco česky. Ale zas co? Jestli ten systém, pravidla, nebo opravdu ty slovíčka a konkrétní fráze, což si myslim, že spíš. (…) Ale ta poslední třetina je právě to sociální, že se tam studenti setkaj s kamarádama a že se tam cejtěj dobře.“ (Dana)
76
4.6.2 Atmosféra NPK jsou lektory považovány za kurzy s výjimečně přívětivou atmosférou; přiblížíme dojmy respondentů, kteří se pokoušejí určit, co nebo kdo má na ni vliv. NPK fungují nejen jako kurz češtiny, a protože jsou dobře dostupné, chodí na ně opakovaně studenti, jejichž přítomnost by lektoři neočekávali. Domnívají se, že jim kurz nic nového nepřinese, ale NPK zároveň charakterizují jako bezpečný prostor, případně i jako místo, kde se může student cítit doceněn. Ukazuje se, že mnoho studentů zřejmě kurz vnímá jako určitý druh zábavy. 4.6.2.1 Atmosféra na lekci Lektoři považují sami sebe, jakožto lektory, za spolutvůrce příjemné atmosféry. Prohlašují, že přístup lektora má na atmosféru ve skupině zásadní vliv, ale tím, že vidí studenty jako výrazně motivované a těšící se na lekci, je mu jeho práce při navozování dobré atmosféry usnadněna. „Myslim, že se tam vždycky snažim jít s nasazením a tak, abych byla nastavená na potřeby těch studentů, a pro mě ta atmosféra vznikala právě těma studentama, že ti byli vděční, že se můžou učit. Na normální lekci se prostě všichni nechtěj učit. Takže ta atmosféra je pro mě spíš dílem motivací těch studentů.“ (Cecílie)
Dotazovaní vyučující mezi konkrétní praktiky, jak navodit a udržet příjemnou atmosféru, řadí pozitivní naladění, vstřícný přístup a prokazování smyslu pro humor. Shodují se, že každá lekce, ne pouze v NPK, by měla být příjemná a zajímavá, ale že v NPK je atmosféra uvolněnější. „Tak především tim, že ten lektor je příjemnej, že se směje, udělá vtip, že tu atmosféru prostě navodí sám sebou.“ (Ema)
Lektoři se zmiňují, že někteří studenti jsou stydliví, mají zábrany. V teoretické části jsme se věnovali zábranám dospělých účastníků, strachu ze selhání. V lektorově zájmu je, aby se student zbavil ostychu, cítil se komfortně. Za důležité také respodenti považují mít určitý nadhled. „I když je tam někdo, kdo mě otravuje a neustále se na něco ptá a ruší ostatní, tak bejt nad tim povznesenej, snažit se se všemi vycházet vstřícně, dodávat jim kuráž, aby se nebáli, aby to řekli, a určitě vytvářet tu pohodu.“ (Adéla) „Snažim se bejt vstřícnej, vtipnej, empatickej, důležitá je pozitivní zpětná vazba, takže chválit, chválit, chválit.“ (Filip)
77
Když je skupina na lekci příliš velká, je velmi obtížné věnovat se jednotlivým účastníkům. Někteří lektoři se domnívají, že atmosféru na lekci ovlivní k lepšímu, budou-li mít účastníci pocit, že lektor vidí jednotlivé studenty, ne „masu“. „Jedna věc je, že se snažim působit hodně pozitivně, furt se usmívám a chválim je, snažim se k nim přistupovat individuálně, i když je to velká skupina, aby měl každej pocit, že o něm vim a že mě zajímá, jak na tom je. Snažim se bejt hodně energická a tu energii hodně předávat.“ (Dana)
Studenti spolu sedí u stolků, pracují ve skupinách či dvojicích. Stává se, že se vidí poprvé a zároveň naposled, a zároveň se studenti znají „od vidění“, ale nic o sobě nevědí. Stalo se zvykem zařazovat na začátek každé lekce seznamovací aktivitu, aby studenti dokázali říct, jak se jmenují a odkud jsou, někdy jsou vyzváni k tomu, aby krátce konverzovali. Tyto seznamovací aktivity však nejsou pravidlem a podle názoru lektorů není nutné, aby se studenti vzájemně znali; atmosféru na lekci to neovlivňuje. Dojmy, zda je pro studenty důležité vědět, kdo je kdo, se různí. Většina lektorů se shoduje na tom, že při seznamovacích aktivitách v podstatě nejde ani tak o seznámení, jako spíše o vstup do lekce, o procvičení si či naučení se několika vět. „Já si nemyslim, že by bylo nutný, aby se znali, taky si nemyslim, že se ty seznamovací aktivity dělaj proto, ale spíš proto, aby si procvičili ty uplně nejzákladnější fráze (…).“ (Ben) „Myslim, že je určitě dobře, že se s někym znáš, protože opadne trochu ten ostych, ale nemyslim si, že by to zas bylo nějak extra nutný. Myslim, že ten lektor může vytvořit takovou příjemnou atmosféru, že tam těm lidem bude dobře i bez toho, že by o sobě něco věděli.“(Ema) „Myslim si, že je jim to uplně jedno. Že oni ty seznamovací akce berou stylem jo, tak teď si tu odkroutíme tu seznamovačku (…).“ (Adéla) „Já myslim, že oni o sobě chtěj vědět. Nota bene když se tam vidí poněkolikáté a pořád ještě se nezdraví. (…) Pak vidíš před tou další lekcí, že spolu mluví, že na sebe mávají a popřípadě si sedají k sobě, protože je to seznámí.“ (Gita)
4.6.2.2 Humor Bez smyslu pro humor se lze těžko stát úspěšným lektorem NPK, na jeho důležitosti se shodují všichni respondenti. Je však zřejmý rozdíl mezi tím, kam až jsou schopni zajít, a zda vzniklý vtipný moment považují za výsledek úsilí, či za něco, co vzniklo spíše omylem.
78
„Všechno, já už dělala všechno, ležela jsem na stole, spala jsem, křičela jsem, skákala jsem, cokoliv. Mně je to jedno, možná že ten, co se na to dívá, si říká co ta bába předvádí. Ale mně většinou přijde, že to kvitujou, že se začnou trošku bavit.“ (Gita) „V každé hodině se opravdu stalo něco, kdy ten učitel sám třeba něco nedomyslí nebo špatně rozdělí ty skupiny, tak sám upozorní na tu chybu, tak se tomu všichni zasmějou.“ (Hana)
Někteří lektoři jsou ochotni ztrapnit se, shodit se, berou to jako určitou, avšak ne negativně pociťovanou, oběť za to, aby se studenti pobavili, uvolnili. Veškerá výuka probíhá v češtině, a tak lektoři musí často kreslit na tabuli. Nepovedené kresby také považují za oblíbený zdroj zábavy studentů. Lektoři musí často předvádět dialogy a je nutné přehánět, aby všichni porozuměli významu. „Pro vyloudění úsměvu na tváři studenta jsem schopná v lekcích NPK ze sebe udělat velkýho debila. (…) Na NPK předpokládám, že ty lidi nemusej vůbec rozumět česky, tak si říkam, že když tam ze sebe udělám debila, tak pochopí, co jim chci vysvětlit.“ (Ema) „To mi nevadí, dělat ze sebe šaška, já si dvakrát za tejden ze sebe ráda šaška udělám, to mi nevadí, ale myslim si, že to je náturou toho lektora.“ (Adéla)
Z odpovědí některých lektorů bylo patrné, že i přesto, že se snaží mít zábavné lekce, existuje určitá hranice, za níž nejsou ochotni zajít. Buď z toho důvodu, že si realizaci určitých „výstřelků“ neumí v souvislosti se sebou představit, nebo se za onou hranicí nachází jednání, které považují za trapné či nevhodné. „No, myslim si, že humor je samozřejmě důležitej, že je to něco, co ti pomůže, ale myslim si, že by to nemělo jít do nějakejch hranic nějakýho pitvoření, ten učitel musí těm studentům připadat vtipnej, ale ne trapnej. Že mě třeba baví, když něco vysvětluju, něco předvádět, ale ne takovym způsobem, abych ze sebe dělal uplnýho šaška, prostě aby to mělo nějakou úroveň.“ (Ben)
Humor v NPK funguje v očích lektorů jako určitý nástroj, který pomáhá odbourat zábrany studentů. Důležité však je, aby studenti nebyli těmi, kdo jsou shazováni. 4.6.2.3 NPK jako divadlo Ve svých odpovědích se lektoři zmínili, že je tenká hranice mezi tím, kdy je humor prostředkem ke zbavování ostychu, součástí lekce, ale spíše stále příjemným bonusem, a kdy se zábava stává dominujícím prvkem, jehož případná absence oboustranně ovlivňuje dojem z lekce. Lektory to vede k obavám, že pokud začnou být kurzy snad až příliš zábavné, studenti si zvyknou na určitou úroveň a další práce bude velmi vyčerpávající. 79
„Já si řikam, že je skvělý, že je to naučíš zábavnou formou, oni ti pak tleskaj, ty je na to takhle namlsáš, a když pak ten potlesk neproběhne, tak si řekneš, kde je jako ta chyba?“ (Ema)
Zde se nejvíce projevuje odlišnost v uvažování o humoru, o zábavě, o zvyšování atraktivity lekcí tím, že se občas transformují v divadlo. Lektoři, kteří přiznali, že se často pasují do role určitého „šaška“, jsou těmi, kteří na NPK nahlížejí jako na kurzy, jež účastníkům i lektorům kromě učení (se) češtiny umožňují po skončení lekce odejít s pocitem určitého zážitku, který by se dal spojit s návštěvou divadla. Tomu odpovídá i potlesk, kterého se lektorovi dostává za jeho „výkon“. „Ty, co se vracej, si myslim, že se vracej kvůli tomu, že je to spíš takový divadlo než kurz.“ (Adéla) „Já NPK považuju za divadlo jednoho herce, případně dvou teda, takže je tam taková ta tréma jako před vystoupením.“ (Gita)
Někteří lektoři však odmítají, že by na lekce chodili jako na nějaké vystoupení. Zábavu pojímají jako prostředek k tomu, aby si studenti látku lépe zapamatovali, a vědí, že studenti vítají uvolněnější atmosféru. Z odpovědí respondentů vyplývá, že NPK by měl být převážně jazykovým kurzem a vyučující vyučujícím. „Vždycky by tam mělo být něco, ne úplně show typu televarieté, ale chápu to i tak, že se tam ti lidé přijdou nějak uvolnit a odreagovat.“ (Hana) „Já do toho nejdu s tím, že budu dělat show, já se tam snažim vytvářet prostředí, aby tam padly ty zábrany. (…) Oni oceněj to, že se něco naučej, i to, že je tam zábava.“ (Filip)
4.6.3 Vztahy Na lekcích se vyučující i studenti často smějí, lektoři se snaží studentům být nápomocni. Někteří lektoři učí velmi nepravidelně, jiní jsou spojováni s určitým místem. Je tu mnoho faktorů, které ovlivňují vzájemný vztah. Zde se zaměříme na to, jak lektoři nahlížejí na vztah lektor–student a student–lektor, v čem se liší od vztahů v běžných kurzech. Kdybychom se ptali studentů, získali bychom jiný náhled – v podmínkách NPK je však takovýto výzkum těžko proveditelný, a tak můžeme využít pouze úhlu pohledu lektorů, dozvědět se více o jejich pocitech, nechat je vyslovit určité domněnky. 4.6.3.1 Studenti–lektor Někteří studenti přicházejí do NPK krátce poté, co přijedou do ČR. Lektor pro mnoho z nich může být prvním či jediným člověkem, který se nad ně nepovyšuje a který jim podá, 80
pokud jde znalosti o češtiny, pomocnou ruku. Díky němu se brzy naučí fráze, jež může okamžitě použít, a je upozorněn na některá společenská pravidla. Respondenti opakovaně zmiňují, že kromě toho, že jsou studenti vysoce motivováni, výrazně projevují vděčnost. Podle lektorů to má souvislost zejména s tím, že v NPK přistupují ke všem stejně, všichni jsou vítáni; student přichází do prostředí, kde není vystaven stresu, kde se nemusí bát, že selže. Studenti také díky praktickému zaměření kurzu brzy vidí, že to, co je lektor naučil, opravdu funguje. Lektoři se domnívají, že důležitou roli hraje i cena kurzu – stává se, že někteří studenti zaplatí více, než musí. Někteří si mohou myslet, že vyučující jsou placeni z peněz, které se vyberou na konci lekce. „U toho normálního kurzu může mít ten člověk pocit, že když si to zaplatil, tak... No jako když jdeš do obchodu, tak seš ráda, že pani prodavačka se na tebe směje, ale moc to neprožíváš, ale když seš na horách, kde nikdo není, vlezeš do nějaký chalupy a oni ti uvařej polívku a čaj, tak seš jim prostě mnohem vděčnější.“ (Cecílie)
Vzhledem k tomu, že studenti nejsou soustavně připravováni na zkoušku z jazyka a že nemohou očekávat výrazný pokrok, vnímají pravděpodobně osobnost lektora více, než kdyby se zaměřovali spíše na to, aby zvládali obsah potřebný k absolvování zkoušky. „Ta osobnost lektora je důležitá dycky, ale když (…) se budu učit třeba na FCE, tak (…) tam je všechno přesně nastavený, takže je téměř jedno, kdo to tam bude přednášet. Ale tady jde stoprocentně o nějakej otevřelej a vřelej přístup, protože to je kontakt s českou realitou pro ty lidi.“ (Cecílie)
Téměř každý vyučjící se setkal s tím, že se na něj studenti obraceli i s otázkami a prosbami, které s češtinou nesouvisí. Studenti vnímali lektora jako někoho, kdo se orientuje v českém prostředí lépe než oni, a tak jim může poradit při řešení praktických záležitostí. „Pokud jsou tady velmi krátkou dobu, tak ten učitel je první kontakt, kterej tady maj. Takže se to projevuje spíš, když ten učitel má důvěru, že se začnou chodit ptát na to, to, to, spíš takový osobní.“ (Gita)
„Ne že by řekli pomohla bys s něčim, ale určitě se mě někdo zeptal na věci typu, jak si někde něco zařídit nebo jak řešit něco právnickýho. Nebo třeba po kurzu se mi často stalo, že jsem se s těma ženskejma bavila, kam se tu dá chodit plavat nebo na jógu, ale nebylo to uplně moc často.“ (Ema) Zatímco se někteří lektoři setkali pouze s několika dotazy, po nichž navíc studenty odkázali do CIC, další vyučující vypověděli, že se setkali i s tím, že je studenti opakovaně zvali na posezení po kurzu. Jednalo se o lektory, kteří v dané lokalitě vyučovali pravidelně, 81
případně se navíc jednalo o menší kurz, kde se studenti tolik neměnili. Ukazuje se tedy, že studenti mají tendenci s lektorem navazovat kontakt. Radost projevují i při náhodném setkání na ulici. „Taky se mi stalo na kurzu, že ty lidi skoro vyžadovali po každym kurzu takový to jdeme na pivo, že to člověk musel trochu brzdit, že nejsme zas takový kámoši a že mám i jiný aktivity taky.“ (Ben) „Jinak většinou se stávalo, že ti studenti tam po hodině ještě zůstali a chtěli si povídat a chtěli vést nějaké neformální rozhovory.“ (Hana)
I když se lektoři v NPK střídají a z hlediska pojetí kurzu je žádoucí, aby si studenti nezvykali na jednoho lektora, nelze pochopitelně zabránit tomu, aby si studenti vyučujícího, s kterým jsou spokojeni, neoblíbili. Ptají se, kdy bude učit znovu, a vyhledávají jej, pokud vědí, že učí často v určité lokalitě. „Někdy vnímám, že se snažim jim říkat běžte taky na jinej kurz a oni ne ne ne, tady je to dobrý. A někdy si řikam, že to není uplně dobře. Jako samozřejmě že mě to potěší, když se vracej ke mně, ale někdy si řikam, že by měli slyšet taky jinou češtinu.“ (Adéla)
4.6.3.2 Lektor–studenti Lektoři popisují vztah mezi jimi a studenty jako rovnocenný, ačkoliv nezapomínají dodat, že jsou pořád někým, kdo předává informace, kdo vede lekci. Snaží se držet si určitý odstup, studentům netykají. Někteří studenti ještě rozdíl mezi tykáním a vykáním neznají, ale ti, kteří tykají záměrně, se nedočkají toho, že by lektor „přepnul“ a začal také. „Oni třeba hned po lekci… Skončí lekce a oni mi začnou tykat, ale já pořád držim to vykání, že jako tim si držim trošku ten odstup.“ (Adéla)
Na rozdíl od jiných kurzů, ve kterých lektoři učí, nemusí se studenty psát testy či jim hlídat docházku; to považují za osvobozující. Z výpovědí je patrné, že autoritativní přístup se podle respondentů neslučuje se pojetím NPK. „(…) autorita teda vůbec, spíš že jim můžu něco zprostředkovat a pomoct jim se v tom nějak zorientovat, takovej průvodce.“ (Cecílie) „Tady je to o tom přístupu, že seš komunikační partner, kterej má výhodu znalosti toho jazyka, ale nejseš ten sensei.“ (Filip)
Někteří lektoři jsou navíc mladší než většina studentů. Lektoři se spíše ztotožňují s rolí facilitátora, někoho, kdo studentům usnadňuje komunikaci v češtině, orientaci v českém prostředí. Vyučující také projevili respekt a obdiv k účastníkům, oceňují jejich odhodlání
82
a zájem. Umí se do nich vcítit, neboť se řada lektorů při svém pobytu v zahraničí ocitla v podobné situaci. „Mně ve většině kurzů se stává, že jsem tam nejmladší, to je takový srandovní, takže já je mam něco naučit, ale zároveň k nim mam úctu, že se snažej něco naučit a jdou do toho. Já jim teda vykam, to si myslim, že je pro ně dobrý a pořád je tam nějakej vztah, občas je trošku popíchnu, ale s mírou.“ (Dana) „Tak na tom NPK je 99 % už dospělejch lidí přes dvacet, takže si myslim, že mě určitě neberou jako nějakýho učitele, kterej spadnul z nebe, aby jim rozdával moudra, ale spíš jako člověka jim rovnýho, kterej jim může pomoct a může jim sdělit nějaký věci.“ (Ben) „Je důležitý, že ten lektor v NPK není autorita, v nějakejch dlouhodobějších standardních kurzech do tý role autority musí někdy vstoupit. (…) Bejt fakt za učitele, co kontroluje docházku a zadává úkoly, to mě nebaví.“ (Filip)
Stejně jako mají lektoři nastavenou určitou hranici, za kterou, při pokusu o vytvoření příjemné atmosféry, nejdou, podobně se staví k navazování bližších vztahů se studenty. Někteří nemají ve zvyku se scházet se studenty mimo lekci, jiní si naopak mezi studenty našli i kamarády. Vliv na odmítání návrhu studentů mělo většinou pouze to, že lektoři již měli jiný program či povinnosti. „S hodně lidmi z NPK jsem ve styku. Dokonce bych mohla říct, že se prostě našli dva tři lidé jako velmi dobří přátelé. Že je to vlastně pěkné i pro mě, že nejenom, že to byla ta moje práce, ale že z toho vzniklo něco víc.“ (Gita) „Já jsem nějakej bližší vztah s těma lidma vlastně vůbec nenavázala, ale možná je to i tou životní situací, kdybych učila NPK na vejšce, nebo těsně po ní, když jsem neměla rodinu, tak bych byla angažovanější.“ (Cecílie)
Postoj, že by se někdo setkání se studenty mimo lekci ze zásady vyhýbal, nikdo nezaujal. Některé lektory však při rozhodování se mohlo ovlivnit, že studenty kvůli nepravidelné výuce nestačili tolik poznat. „Mně třeba docela dlouho trvá, než si s někym vytvořim nějakej vztah, a nebaví mě jen tak sedět a plácat.“ (Ema) „Ty vztahy se navazovaly mnohem hůř než v uzavřený skupině. Taky kvůli tomu, že člověk nezabíhal do nějakejch soukromejch témat, což třeba při tý výuce jiný se ptáš, co byste si přáli za dárek k Vánocům a tak.“ (Cecílie)
83
Dojde-li k tomu, že se lektoři s některými studenty spřátelí, nemělo by být to v žádném případě na lekci patrné. Zásadou NPK je, že lektor ke všem studentům přistupuje stejně, neměl by tedy dávat najevo, že se s některými účastníky zná, aby se ostatní necítili znevýhodněni. „Jako určitě nejsem proti tomu jít s těmi lidmi někam po tý hodině, ale rozhodně by se to pak nemělo projevit v tý další hodině.“ (Hana) „(…) člověk musí trošičku tlačit do toho, aby se ty ostatní lidi necejtili, že jsou out, v tý lekci je potřeba bejt otevřenej pro všechny.“ (Ben)
Jednou ze zásad, na kterou se názory rozcházejí, je oslovování studentů křestním jménem. Jednotné „Vy“ koresponduje s myšlenkou, že by lektor neměl ukázat, že některé studenty zná z předchozích lekcí či odjinud. Zejména u skupin, kde je přes dvacet studentů, je pravděpodobné, že si lektor všechny pamatovat nebude, a tak by oslovování jen několika mohlo být skutečně nápadné. „(…) rozhodně by se to pak nemělo projevit v tý další hodině, nebudu je oslovovat křestním jménem, což jsem taky u některých učitelů zaznamenala, že ty, kteří tam chodili pravidelně, tak se s nima už znali a už jako tak co, Galino, co maminka, jak se má.“ (Hana)
Objevují se však také názory, že studenti jsou naopak potěšeni, pamatuje-li si lektor jejich jméno. Lektorka Adéla zvolila kompromis. Snaží se jména studentů zapamatovat, ale pokud si nepamatuje jména všech, rozhodne se tedy raději neoslovovat jménem nikoho. „Já se snažim si zapamatovat všechny, když je to malá skupinka, když je to maximálně patnáct lidí, tak mam šanci. Když je to víc lidí nebo si nepamatuju ty jména, tak ani neoslovuju ty ostatní. (…) Určitě jsou potěšený, že si pamatuju jejich jméno.“ (Adéla)
4.6.4 Výuka Každý lektor pojímá lekci jinak, ačkoliv se jako ostatní řídí podle daných témat. V této kapitole se zaměříme na činnosti, jež lektor během lekce provádí. 4.6.4.1 Přenos odpovědnosti na studenty Bylo již uvedeno, že lektoři na sebe nahlížejí spíše jako na průvodce, na facilitátory. Podle vyučujících se toto do výuky promítá tak, že vystupují z role učitele, který většinu lekce stojí před tabulí a vykládá. Skupinu řídí, ale nechává studenty pracovat samostatně. Neznamená to, že se frontální výuce zcela vyhýbá, vždy je třeba něco vysvětlit či předvést, ale studenti nejsou pasivními příjemci informací.
84
„(…) nějakým způsobem řídí ty jejich činnosti, ale řídí je jen tak, že jim dá nějaký impuls a oni sami pak ty aktivity si dělají sami a vlastně sami si odhadují, co všechno jsou schopni zvládnout.“ (Hana)
Struktura lekcí bývá podobná, všechna témata však nelze pojmout stejným způsobem, a proto se může měnit i lektorova role. Za zásadní však lektoři považují smíření se s tím, že všichni nezvládnou vše a že nelze vše stihnout. Lektor stanoví cíl, kterého se snaží dosáhnout, studentům ukazuje cestu, pomáhá jim v ní, zprostředkovává jim informace – ale odpovědnost za to, kolik se toho studenti naučí, leží na nich. „V tom NPK nejsem schopná to pojmout a věděla jsem, že nedosáhnu toho, že se všichni nenaučej všechno, tak mě to naučilo nebejt závislá na tom výsledku. (…) Vnímám víc, že je to volba toho člověka, jestli se chce něco naučit, moje práce je mu to zprostředkovat.” (Cecílie) „Pokud je cílem umět vyjádřit omluvu, tak jeho cílem bude naučit je alespoň jednu omluvu, tak to bude vyžadovat, aby tohle zvládl. Ale pak, jestli se student naučí i další v rámci tý hodiny, to už je víceméně na něm. Je tam mnohem víc tý svobody a víc nějaký možnosti nějakýho rozšiřování.“ (Hana)
Lektoři hovoří o tom, jak studenti sami variují, jak si vymýšlejí dialogy a vlastní způsoby procvičování, objevily se však i názory, že přílišná kreativita je v některých případech na škodu. Je-li cílem lekce umět si zavolat opraváře, klade lektor důraz na to, aby student po skončení lekce dobře ovládal několik důležitých frází – stává se, že zejména Slované propadají iluzi, že se bez problémů domluví, a místo dvou správně pronesených vět vyprodukují několik s mnoha nedostatky. „Takže tady ta kreativita a volnost je tady podle mě kontraproduktivní, maj se naučit něco si objednat, představit se. Když prostě udělaj to, co se po nich vyžaduje, tak mi to stačí. Hlavně ty pokročilý maj pocit, že tam musej dát něco víc, proto to většinou ty začátečníci pak dávaj líp, protože se naučej ty fráze.“ (Filip)
V NPK se studenti naučí i konjugaci, jsou lekce zaměřené na minulý, přítomný i budoucí čas. Právě tyto lekce poskytují lektorovi i studentům více volnosti. „A když vidim, že jsou dobrý a že jim něco jde, tak jim dám vymejšlet třeba nějakej příběh. Když jsme dělali minulej čas. Nebo budoucí.“ (Dana)
Lektoři se na lekcích NPK snaží skloubit to, aby se účastníci dobře naučili stanovené minimum a zároveň aby měli prostor pro variování. Připouštějí, že lekce bývají často založeny na drilu, ale jeho zaobalením do zábavné formy nedochází k tomu, aby se výuka stala nudnou a stereotypní.
85
„Začátečník to bude opakovat třeba padesátkrát v různých situacích, nebo u těch pokročilých budou mít tuhle frázi a budou vymejšlet situace, kde by se dala použít a budou vymýšlet další fráze, který jsou synonymní a dají se použít v jiných situacích.“ (Cecílie)
Všichni respondenti vyjádřili fascinaci nad tím, jak si studenti navzájem pomáhají a jak se podporují. Lektoři využívají pokročilých studentů k tomu, aby pomohli začátečníkům. Pro lektora je u velké skupiny těžké určit, kdo ze studentů je pokročilý, a proto vítá, když si studenti začnou automaticky pomáhat sami. 4.6.4.2 Hodnocení v NPK V NPK je více než kdekoliv jinde třeba dbát na to, aby studenti dostávali pozitivní zpětnou vazbu. Všichni respondenti se snaží účastníky podporovat slovy i gesty, zdůrazňují ovšem, že nesmí získat dojem, že jsou chváleni za vše – pochvala by tak pochopitelně ztratila na síle. Hodnocení a zpětnou vazbu získají studenti pouze na lekci; certifikát obsahuje pouze počet absolvovaných hodin. „Já určitě neustále hodnotim, furt, i když se snažej říct nějakou šílenou větu, která jim nejde přes pusu, tak se je snažim nějak dotlačit, jo, a eště a fandim vám. A furt se snažim hodnotit, super, bravo a tak, určitě pozitivně.“ (Adéla) „Když vidím, že mu to moc nejde, tak když to zopakuje, tak řeknu no, vidíte, perfektní. Aby to každý získal, aby si nepřišel, že nic neumí.“ (Gita)
Studenti někdy přijdou sami za lektorem, aby odhadl jejich úroveň češtiny podle SERR. Chtějí, aby vyučující vyhodnotil, které kurzy jsou pro něj vhodné. Někteří studenti se také chtějí podělit o své zkušenosti s výukou, oznámit, jaké dělají pokroky, a těší se z pochvaly. „On někdo sám na konci přijde a zeptá se bylo to dobrý? Nebo řekne já dneska rozumim, to bylo super. A někdo přijde i sám a zeptá se, jakou myslim že má úroveň, že by chtěl jít na gramatiku a jakou má úroveň.“ (Adéla)
Provádět evaluaci učitelů NPK je obtížné, zpětnou vazbou jsou pro ně tedy úsměvy, opakovaná účast a zmíněný potlesk na konci lekce, případně děkování. Žádný z respondentů se nesetkal s negativním hodnocením, výjimkou jsou poznatky, že vyčující mluvil(a) příliš rychle. Lektoři většinou musí sami cítit, zda se jim lekce povedla, či ne; pokud studentům nelze nic vyčíst z tváře a nikdo po lekci nepřijde s komentářem, nesmí o sobě ihned pochybovat. „Musim bejt furt kreativní, musim někoho chválit, i když nikdo nepochválí mě, musim bejt energická.“ (Dana)
86
4.6.4.3 Účast v aktivitách Téměř každá lekce NPK obsahuje aktivitu, při níž jsou studenti požádáni k opuštění židlí, ke spojení se stolkem dalších studentů atp. Lektoři pracují s nástěnnými obrázky, s kartičkami, s míčky. Před každou aktivitou studentům vysvětlí, co mají dělat, a sám to následně předvede. Lektoři poté chodí mezi studenty a kontrolují, zda zadání pochopili a zda reagují správně. „Jenom třeba první dva na ukázku, pokud jsem tam byla sama lektorka, tak to udělám tak, že jsem tam na pár těch kol, a pak prostě jim řeknu tak teď stop a dělejte to sami, a spíš obcházím a kontroluju, jestli ta činnost probíhá podle těch instrukcí a jestli někdo nedělá něco jinýho (…), jestli ta aktivita vede k tomu zadanýmu cíli.“(Hana) „Když to třeba byla aktivita, kde jsem mohla vystupovat a zapojovat se do toho, tak jsem se zapojovala, když to bylo něco ve dvojicích nebo ve skupinách, kde bylo potřeba, aby ty lidi něco vyprodukovali, tak jsem se nezapojovala, jenom jsem chodila mezi nima.“ (Cecílie)
Někteří dotazování se domnívají, že studenti oceňují, když se lektor do aktivit zapojí. Oblíbená a osvědčená je aktivita s názvem „chodička“, kdy studenti chodí s kartičkami, vzájemně si je ukazují a reagují na obrázky na kartičkách. Vyučující monitoruje činnost studentů, ale zároveň se na moment stává jedním z nich. „Podle mě to maj oni rádi, když se do toho ten lektor zapojí taky. (…) Vždycky jim ukážu nějakej ten obrázek a řeknu jim něco jinýho. (…) Jsou připravený, že budu podvádět, a když to pak jednou řeknu správně, tak mi řeknou dobře, dobře. Že se jako hodim na stejnou úroveň jako oni a to oni maj rádi.“ (Adéla)
4.6.4.4 Lektor vs. „ideální lektor NPK“ Lektoři popisují sami sebe jako energické, pohotové, vtipné, sympatické, vstřícné a empatické; snaží se být studentům oporou a vést lekci k nějakému cíli, nemají problémy s improvizací, ale nechodí na lekci nepřipraveni. „Myslim si, že jsem vtipná, docela pohotová, už jsem se naučila, že není třeba bát se improvizace, ale na druhou stranu jsem ten typ, kterej nerad jde někam, kde vůbec neví, co se bude dít, jsem ráda připravená.“ (Ema) „To já nevim, to je těžký. Tak asi energická, snažim se, abych byla dobře naladěná, podporující, motivující ty studenty, snažící se o to, aby ta hodina měla nějaký cíl a směřovala k tomu cíli.“ (Hana)
87
Když lektoři měli popsat, jak si představují ideálního lektora NPK a případně jej se sebou srovnat, nacházeli společné znaky ve vstřícnosti, ve schopnosti vcítit se do studentů. Ideální lektor NPK by měl disponovat pedagogickými dovednostmi, měl by být schopen odhadnout, co studenti potřebují, a zároveň dosahovat vytyčeného cíle, být flexibilní, zábavný a měl by být schopen poučit se z toho, co se na lekci nepovedlo. Pro výuku v NPK se nehodí lektor, který je příliš zaměřen na svůj obor, protože je důležitější považováno zaměření na studenty, a je příliš systematický – v NPK by mu v tomto ohledu nevyhovovalo. Za své nedostatky lektoři považují nedostatečnou míru preciznosti; handouty a aktivity připravují několik hodin, ale zanedbávají plán lekce, který by jim mohl usnadnit přípravu v budoucnu. Popsat ideálního lektora NPK nebyl snadný úkol. Podle lektora Filipa nikdo takový neexistuje, za ideální považuje právě proměnlivost. „On neexistuje ideální lektor. Mně se strašně líbí, že každej lektor má svůj přístup, kterej funguje, neexistuje nějakej prototyp. Takže mně se líbí, že jsou různý, že se střídaj a každej to učí jinak, i ty materiály se vyvíjej. Takže kdybych se chtěl v tomhle ohledu přiblížit ideálu, byl bych pořád otevřenej a proměnlivej.“ (Filip)
4.6.4.5 Týmové vyučování Největší návštěvnost byla zaznamenána v NPK v Praze 3, kde výuka probíhala v budově školy na náměstí Jiřího z Poděbrad, a v Praze 1, v Ústřední knihovně. V těchto lokalitách byla zavedena výuka ve dvojici. Lektoři k sobě byli přiřazováni koordinátorem na základě svých časových možností, které uvedli, nebo se domluvili mezi sebou. Pro některé byla tato spolupráce výjimkou, někteří tak učili převážně. Respondenti se shodují, že výpomoc druhého lektora je na místě tehdy, sejde-li se skupina mezi 15–20 studenty. Většina z lektorů má zkušenost s výukou 30 až zhruba 45 účastníků, ale dodávají, že i přes příjemnou atmosféru se v takto vysokém počtu studentů špatně pracuje. Až na výjimky mají lektoři s výukou ve dvojici dobré zkušenosti. Lekce shledávají zábavnějšími, pro ně i pro studenty, záleží samozřejmě na tom, s kým učí. Potíže nastávají, když mají vyučující mezi sebou osobní spory, případně pokud má každý jiné představy o výuce. To, zda jsou lektoři kamarádi mimo lekci, nezaručuje, že si budou rozumět i při výuce.
88
„Já jsem měla zkušenosti jak pozitivní, tak negativní. Problémy mi dělá, pokud někdo učí tak, že to je třeba proti těm principům NPK nebo proti zásadním lektorským dovednostem, jako že je ke studentům zády, nebo že se baví pouze s jedním studentem, že prostě nějakým způsobem porušuje ty základní principy.“ (Hana)
Většina lektorů je přesvědčena o tom, že je třeba rozdělit si v rámci lektorského týmu role. Na dvojici nahlížejí jako na kombinaci „hlavního“ lektora a „asistenta“. Tyto role mohou být dodržovány po celou dobu lekce, nebo se lektoři mohou střídat. Problém je, když je jeden z lektorů příliš dominantní – případně oba dva (!) – ten, který se opakovaně nemůže dostat ke slovu, může být značně nespokojený. Mnozí lektoři jsou však mezi sebou schopni „přepínat“ i bez předchozí domluvy. Handout připravují společně (osobně i po e-mailu), ale také existuje varianta, že handout připraví jeden lektor a druhý jej na místě doplní svými poznámkami, případně se příště v přípravě vystřídají. „Myslim si, že já bych se potřebovala domluvit, je mi jedno, jestli bych měla menší nebo větší roli, jestli bych tam byla podržtaška nebo tahoun, ale já za sebe bych se potřebovala spíš domlouvat.“ (Cecílie) „(…) jak jsem extrovertní, tak mám tendence bejt trošku dominantnější, a jakmile učíš s někym, kterej je taky dominantnější, tak pak se vlastně cítíš nevyužitá v tomhle.“ (Ben)
Preference lektorů se různí. Některým vyhovuje více, když učí sami, protože se nemusí s nikým dělit, nehrozí konflikt; někteří mají naopak raději, když se mohou obrátit na kolegu. „Já musim říct, že mě ty NPK samotnou nebaví, v těch dvou je to takový uvolněný, je tam zábava.“ (Ema) „Mně to popravdě docela vyhovuje, dělat takovou one man show. Já nemam moc zkušenost s přípravou jednoho tématu, ty moje názory se vždycky nějak tříštily s někym.“ (Dana)
4.6.4.6 NPK vs. standardní kurzy Dotazovaní spatřují největší rozdíl mezi NPK a standardními kurzy v tom, že je na každé lekci jiná skupina účastníků. Z toho vyplývá, že jsou na lektora kladeny větší požadavky, ale zároveň je tato skutečnost vnímána pozitivně – NPK nesklouzávají, i když se téma opakují, do stereotypu. To je také dáno tím, že lektoři neučí v NPK příliš často; po rutinní výuce považují lektoři NPK za určitou vzpruhu.
89
„On je to natolik specifickej kurz, tak je to místo, kam si můžeš přijít odfrknout, je to jinej styl práce, která ti vrátí tu energii. (…) Ta příprava i celá hodina je náročná, ale i tak to nabíjí.“ (Filip) „(…) a pro mě to pak bylo strašně energetický nabití učit ty NPK, to ta energie fakt z těch lidí šla a člověk měl pocit uspokojení.“ (Ben)
Lektoři pociťují na NPK menší tlak, nemusí plnit kritéria nastavená z vnějšku. Mohou být kreativní, vytvářet obsah lekce, experimentovat. Zároveň za vytváření obsahu cítí zodpovědnost, zaručují se za něj. Studenti v NPK jsou dle vyučujících motivovaní, na lekce chodí, protože chtějí, ne proto, že musí, nebo pouze proto, že si kurz zaplatili, s čímž se lektoři setkávají. V běžných kurzech mají pocit, že musí vyhovět klientovi. Lektoři jsou v NPK trpělivější, zároveň jsou ochotnější shodit se, více se uvolnit, vystoupit z role známkujícího, zkoušejícího. Někteří na druhou stranu uvádí, že mezi sebou a studenty pociťují určitou vzdálenost, protože nemají možnost blíže se poznat. Všichni lektoři se shodují, že absolvování KLD a následná praxe v NPK je velice ovlivnily, obohatily; v některých případech zcela převrátily pohled na výuku. Své lekce začali zaměřovat více na praxi, ubrali ze svých nároků, snaží se studenty více aktivizovat. Prohlašují, že bez KLD by bylo začít učit v NPK velice náročné, snad až nemožné. Pro úspěšnou výuku v NPK však podle lektorů není potřeba mít filologické, pedagogické či lingvistické vzdělání.
90
5 Shrnutí empirické části 5.1 Zodpovězení podotázek V této kapitole shrneme výsledky výzkumu a zodpovíme výzkumné otázky, jež si zde připomeneme. Hlavní výzkumná otázka byla formulována takto:
Jakou roli, resp. jaké role zastávají lektoři v nízkoprahových kurzech češtiny Centra pro integraci cizinců? K tomu, abychom otázku lépe zodpověděli, jsme si položili ještě čtyři výzkumné
podotázky. Na roli učitele/lektora je třeba nahlížet z více úhlů, toho jsme se snažili těmito otázkami dosáhnout.
Co pro lektory znamená „nízkoprahový kurz češtiny“? Z odpovědí vyplývá, že NPK jsou pro lektory primárně kurzy češtiny, v mnohém však
atypické. Jsou to výrazně heterogenní kurzy, otevřené všem cizincům, mluví se na nich pouze česky, jsou prakticky zaměřené, s výraznou sociokulturní složkou. Lektor se musí zvládnout přizpůsobit studentům i požadavkům kurzu. To bývá náročné, ale lektor zažívá neopakovatelnou atmosféru. Díky nepravidelné výuce se snižuje šance, že by omrzel. Je to také kurz, kde si mnozí přijdou jako herci v divadle, a příjemné místo, kde studenti mohou navázat nové kontakty. Absolvování KLD a praxe v NPK výrazně ovlivnila náhled lektorů na výuku češtiny jako cizího jazyka.
Jak nahlížejí na vztah lektor–studenti a studenti–lektor v rámci NPK? Lektoři se považují za komunikační partnery a průvodce, snaží se být spíše partnery;
předávají informace, řídí vyučování, ale necítí se být autoritou. Podle lektorů studenti uvítají, když se stírá rozdíl mezi učitelem a studentem. Studenti se s nimi snaží navázat kontakt, mnozí lektoři mezi nimi našli dobré přátele, jiní jsou v navazování vztahů se studenty zdrženlivější, ale kdyby dostali (další) nabídku k posezení, pravděpodobně ji přijmou. Vyučující kladou důraz na to, aby se všichni studenti cítili na lekci stejně vítaní, na stejné úrovni; dávají si pozor, aby nedávali najevo, že už někoho znají. Snaží se být vstřícní, být oporou, dát najevo zájem. Ke studentům pociťují respekt. Studenti jsou vděční, obrací se na lektora jako na někoho, kdo jim může poradit i se záležitostmi nesouvisejícími s češtinou.
91
Jakým způsobem nahlížejí sami na sebe jako na lektora NPK? Sami sebe popisují lektoři jako vtipné, energické, pohotové a empatické, hlavní
nedostatky vidí v nedostatečné preciznosti v případě vytváření plánu lekce, ačkoliv na lekci chodí vždy připraveni. Objevují se názory, že je těžké popsat „ideálního lektora“, či dokonce to, že nikdo takový neexistuje, ideálem NPK je právě různorodost, proměnlivost, originalita. Nahlížejí na sebe jako na lektory, kteří jsou schopni upustit od systematického výkladu, na osoby, které cizincům usnadňují adaptaci na české prostředí, zvyšují jim sebevědomí, zbavují je ostychu, vytvářejí odrazový můstek pro další studium češtiny.
V čem lektoři spatřují zásadní rozdíly mezi výukou v NPK a ve standardních kurzech? Lektoři považují kurzy NPK za místo, které je nabije energií. Hlavními rozdíly mezi
NPK a standardními kurzy je to, že lektoři nikdy nevědí, kdo se na lekci objeví, a že vše, co připravili, musí stihnout během jedné uzavřené jednotky. Lektor v NPK nikoho nezkouší ani netestuje, nehlídá docházku. Dalším rozdílem je minimalizace „tlaku shora“, možnost vytvářet vlastní náplň lekce, s čímž je pojí i vyšší odpovědnost. Příprava zabírá velké množství času, mnohdy dvakrát až třikrát více než lekce samotná. Gramatika je upozaděna, v popředí je praktičnost. Studenti přicházejí s velkým zájmem a snahou, spoluvytvářejí mimořádně pozitivní atmosféru. Pokud však tvoří skupinu několika desítek lidí, nemůže k nim lektor proniknout blíže, není prostor ptát se na něco osobního. Mluvit se studenty na NPK může lektor pouze česky, ve standardních kurzech může snadno použít jiný jazyk. V NPK má jedinečnou šanci vyzkoušet výuku ve dvojici, naučit se lépe spolupracovat, vyzkoušet si jinou roli. Mohou přehrávat dialogy, rozdělit si se spolulektorem práci, rozdělit si napůl skupinu. Není na něj směřována pozornost celé skupiny, naopak vede studenty k větší samostatnosti. NPK dávají lektorovi možnost rozvíjet herecké schopnosti, vyučující získává „publikum“. Metaforické pojetí vyučujícího jako herce a studentů jako publika je možné zvláště na lekcích, kdy jsou přítomni lektoři dva.
5.2 Zodpovězení hlavní výzkumné otázky Na základě analýzy dat, spojením odpovědí na podotázky a představením teoretických koncepcí role učitele můžeme prohlásit, že NPK fungují jako určitá alternativa vůči 92
standardním kurzům češtiny, právě lektoři považují NPK za „jiný směr“ ve vzdělávání cizinců. Většina lektorů měla před začátkem působení v NPK několikaletou praxi ve standardních kurzech, v nichž začali vyučovat téměř bez průpravy – z uvedených informací o lektorech je zřejmé, že někteří vyučující, kteří se později dostali na vysoké pozice (metodik/čka, autork/a učebnic/e, …), začínali učit ze zájmu, nebo proto, že se zkrátka naskytla příležitost. Respondenti odpověděli, že od KLD/NPK očekávali, že si doplní teoretické znalosti a že kurzy nabídnou něco jiného, odlišného od standardních kurzů, kde je lektor přece jen stále v roli zaměstnance, který musí plnit úkoly nadřízeného, a kde se práce s menšími skupinami a jednou učebnicí může pozvolna stávat stereotypem. KLD lektorům nabídl nejen doplnění znalostí, ale i nabídl jim jim celkově jiný pohled na výuku. Lektoři, kteří učí v NPK, čerpají z toho, co se naučili v KLD, a tím, že v NPK začali učit, zároveň přijali principy, na kterých NPK fungují. Během výzkumu se ukázalo, že existuje určitý společný základ, kterého se lektoři drží, a na něm se, jako určitá nadstavba, projevuje osobnost konkrétního lektora. Ačkoliv se tedy mohly některé odpovědi zdát protichůdné, v mnoha případech můžeme po kratší úvaze zjistit, že přece jen vycházejí ze stejného přesvědčení. Patrné je, že lektorovi NPK se dostává výrazné autonomie. Z této autonomie, z určité „svobody“, kterou lektor v rámci NPK má, a z toho, že i studenti jsou mnohem svobodnější než v běžných kurzech, vyplývá očekávání a chování obou stran, které nám umožňuje formulovat, do jakých rolí se lektor dostává, do jakých sám vstupuje, které role se od něj očekávají a kterým se vyhýbá, i proto, že formát NPK jejich nabývání neumožňuje. Nyní jsme tedy již schopni odpovědět na hlavní výzkumnou otázku, tedy Jakou roli, resp. jaké role zastávají lektoři v nízkoprahových kurzech češtiny Centra pro integraci cizinců? Z odpovědí a ze zásad NPK je zřejmé, že v NPK nenacházíme vztah prodejce služeb– kupující služeb (Ur, 2011). Ve výpovědích respondentů se opakovaně objevovala zmínka o vděku studentů a o tom, že lektoři se vzdali představ, že „naučí všechny všechno“. Protože je každá lekce uzavřena, student může přijít, kdy chce, a platí pouze 50 korun, automaticky se snižují požadavky na výkon lektora, tedy v tom smyslu, že student nemůže očekávat systematický přístup a postupný progres. Student, jenž se přihlásí na kurz, který jej má připravit ke zkoušce z češtiny, bude od kurzu samotného a od lektora očekávat, že se mu investice, kterou do „nich“ (do kurzu i do lektora) vložil, v odpovídající míře vrátí. Lektor v takovém kurzu také ví, jakou učebnici používat, a bude se snažit, aby student-klient byl se
93
službou spokojen. Znamená to, že se bude vracet k jevům, které byly probrány, může zpomalit tempo, může použít jiný jazyk než češtinu, aby mu vyšel vstříc. V NPK je situace jiná. Lektor je zodpovědný za téma, které připraví, sám volí obsah lekce (role tvůrce obsahu). Od vedení získal volnost, absolvováním KLD a rozhodnutím setrvat v NPK se v podstatě zavazuje k respektování jejich principu a k tomu, že svobodu, kterou dostal, nebude zneužívat. Studenti přicházejí kvůli češtině, ale také kvůli tomu, aby byli ve společnosti – a postupem času i kvůli lektorům. Kurzy jsou otevřené všem; panuje na nich také zvláštní atmosféra. Je zajímavé, že nejen studenti, ale i lektoři na ně chodí jakoby „po práci“. Přestože jsou kurzy náročné na přípravu, lektoři zdůrazňují, že NPK je „nabíjí“, „dávají jim energii“. To se projevuje i ve vystupování lektorů. Uvědomují si, že nejsou pod tlakem vedení a pod tlakem studentů, a mohou tak být uvolněnější. Praktičnost kurzu je navíc spojena s různými pohybovými aktivitami a nácvikem reálných situací, do nichž se zapojí každý student. Role lektora je v nich proměnlivá, je účastníkem, ale monitoruje, hodnotí a je studentům i vzorem, například pokud jde o výslovnost. Lektoři sami o sobě mluvili jako o partnerech v učení, jako průvodcích, ne však jako o autoritě. Účastníci jsou dospělí, mnohdy starší než lektoři, a lektoři se spíše snaží přenechávat aktivitu na studentech, vést je k samostatnosti, případně ke spolupráci s kolegy. V odpovědích respondentů si můžeme povšimnout zdůrazňování toho, že jsou schopni a ochotni se shodit, aby se přiblížili studentům, aby nabourali asymetrický vztah. Přesto můžeme pozorovat, že tento vztah nikdy zbourán není, a důležité je si uvědomit, že ani být nemůže. Lektor je v rámci celé třídy vždy ten, kdo připravil lekci, kdo ji řídí, kdo udává pokyny. Ovládá lépe češtinu a svým způsobem reprezentuje českou kulturu (role zprostředkovatele české kultury, role „spojky“ s českým prostředím). Někteří vyučující přirovnali NPK k divadlu, vidí se jako herci, jiní se vůči tomu, že by „šli dělat show“ a potenciálně mohli být trapní, vymezují. Přesto se všichni lektoři shodují, že smysl pro humor je v NPK extrémně důležitý. Studenti často rozumí velmi málo z toho, co lektor říká, a tak je třeba při dramatizaci dialogů výrazně přehrávat. Někteří lektoři říkají, že studenty vždy pobaví tím, když se pokusí něco nakreslit. Záleží na osobnosti lektora, kam až sahají jeho hranice, všichni jsou si však vědomi toho, že humor do NPK patří. Studenti se baví a zároveň se učí. To, že je pro mnohé studenty lektor jedním z mála Čechů, s nímž jsou v kontaktu, a na jeho lekcích mohli po delší době zažít úspěch (viz „hlavně chválit“) a pobavit se, vede 94
k rostoucímu zájmu o osobu lektora. Někteří studenti z uvolněné atmosféry vyvozují to, že po skončení lekce mohou lektorovi začít tykat, lektora zkrátka řadí mezi nově poznané osoby. Případně doufají, že jim lektor pomůže/poradí i v záležitostech, které s češtinou nesouvisí. Všichni respondenti se opět drží zásad NPK – ke všem přistupovat na lekci stejně a nepodávat informace týkající se cizinecké problematiky; to, zda se rozhodnou trávit se studenty volný čas, však záleží pouze na nich. Podstatný vliv na sbližování se s účastníky má také to, jak často lektor v NPK učí, případně kde učí. V malých kurzech, kde lektor učí pravidelně, sice některé hlavní principy NPK zůstávají (uzavřenost lekce, …), ale takovéto kurzy začínají pomalu směřovat ke kurzu standardnímu. Příležitost učit ve dvou kurz NPK také ozvláštňuje, lekcím dávají dva lektoři, kteří si rozumí, jinou podobu. Za pozornost stojí poznámka lektorky Emy, která tvrdí, že když učí sama, tak ji NPK téměř ani nebaví. Učit ve dvou je nestandardní, a přesto je to pro mnohé lektory naopak jedním z hlavních znaků NPK. S přihlédnutím ke klasifikacím uvedeným v kapitole zabývající se rolí lektora, můžeme prohlásit, že lektor NPK zastává téměř všechny uvedené role, neboť organizuje výuku, dává zpětnou vazbu, radí, … Při úvahách o roli lektora NPK je nejdůležitější si uvědomit, že tím, že je vše založeno na dobrovolnosti, praktičnosti a na uvolněné atmosféře, autorita lektora se minimalizuje; nikdy ovšem nezmizí zcela. Lektor se studentům přibližuje a vzdaluje, informuje je o tom, jak si mají počínat, usnadňuje jim učení (facilitátor), ale dostatek odpovědnosti nechává na nich samotných. Právě proto se lektor v NPK může (a kvůli počtu studentů i musí!) smířit s tím, že nikdo neporozumí všemu, nemůže zkontrolovat všechny, vysvětlovat vše. Lektor v NPK usnadňuje studentovi učit se, provádí jej. Záleží na studentovi, co si z lekce odnese. Lektor také sjednocuje, zastřešuje celou lekci, vytváří prostředí pro učení, pro seznamování se. To, jak se lektor chová k účastníkům, má velký vliv na to, jak se chovají účastníci k sobě. Jak již bylo řečeno, respondenti se shodli na tom, že KLD a NPK změnily jejich pohled na výuku – a nebylo podstatné, zda jejich dosavadní praxe byl rok či deset let. Ačkoliv z výpovědí vidíme, že dojmy a popis činností se skutečně pojí s nestandardním kurzem, vyučující přesto nyní nemusí mezi svou výukou v NPK a ve standardních kurzech vidět zásadní rozdíl. Odvažujeme se tvrdit, že v současné době může být pro lektory NPK obtížné rozlišit dobu před a po NPK. Z odpovědí také ale vyplývá, že výuka v NPK je natolik intenzivním zážitkem, že v něm na rozdíl od standardních kurzů nelze vyučovat často. . 95
Závěr V diplomové práci jsme se zabývali rolí lektora nízkoprahových kurzů češtiny pro cizince, kterou však bylo nutné nejdříve zasadit do širšího kontextu. Nejdříve jsme vysvětlili, jak lze v rámci vzdělávání cizinců chápat pojem nízkoprahový, který byl spojován se zařízeními pro děti a mládež. Název „nízkoprahový kurz“ používá řada státních i nestátních organizací, kurzy se vyznačují minimalizací požadavků na potenciální účastníky. V této práci jsme se věnovali kurzům češtiny pro cizince, které pořádá Centrum pro integraci cizinců. Toto sdružení pořádá také kurz lektorských dovedností, po jehož úspěšném absolvování je možné začít působit jako lektor v NPK. V ČR nevyšla žádná publikace, jež by se týkala nízkoprahových kurzů češtiny, nepočítáme-li příručky, které vydává CIC. Při psaní této práce jsme museli vycházet ze zahraničních zdrojů, avšak ani v nich nebylo nalezeno pojetí, které by zcela odpovídalo NPK. Můžeme číst o heterogenních skupinách, ale ve většině případů se jedná o kurz, ve kterém na sebe lekce navazují. Vznikla též příručka Evropské kontaktní skupiny (Víznerová et al., 2011); ta se zabývá nízkoprahovými kurzy, nikoliv však češtiny. Používat přívlastek „nízkoprahový“ je pro mnohé pořadatele lákavé, při bližším prozkoumání se ovšem ukáže, že by potenciální studenti sice měli překonávat velmi nízký práh, ale přece jen se objevují podmínky, kvůli nimž se určité množství studentů na kurz nedostane. Musí dosáhnout určité jazykové úrovně, pocházet z tzv. třetích zemí atd. Nízkoprahové kurzy češtiny pro cizince vstupní požadavky opravdu zredukovaly a stávají se místem setkání osob nejrůznějšího věku, vzdělání, zájmů… Toto je jen zlomek toho, v čem se studenti liší, a zároveň zlomek toho, čím vším se od sebe mohou lišit. Na základě výrazných rozdílů mezi studenty můžeme na skupinu nahlížet jako na výrazně heterogenní. Heterogenní skupinu, která se objevuje v NPK, tvoří pokaždé jiní lidé. Na kurzu se střídají i lektoři. NPK je kurz, kde se mají šanci naučit fráze, které jim usnadní komunikaci v ČR; kurz, kde mohou najít nové kontakty a kde mohou pomalu ztrácet zábrany mluvit česky. Ztráta ostychu a přijetí skupinou může být pro mnohé studenty cennější než nové poznatky týkající se češtiny. Lektoři NPK tvoří vlastní pracovní listy, nemají jednu učebnici, sami jsou odpovědni za obsah lekcí. Jsou vyškoleni v tom, jakým způsobem předávat znalosti dospělým cizincům 96
a jak rozvíjet jejich dovednosti, kompetence. Kapitolu jsme věnovali klíčovým kompetencím (Belz a Siegrist, 2011), jež se staly jedním z důležitých pojmů celoživotního učení. V této práci jsme se věnovali tomu, jak odborníci nahlížejí na profesi učitele/lektora. Snažili jsme vysvětlit některé terminologické nejasnosti a nabídli srovnání pohledů a požadavků na profesi učitele ve škole a učitele dospělých, lektora Uvedli jsme, jakým způsobem pojímají roli učitele čeští i zahraniční autoři (viz Harmer, 2001; Vašutová, 2004; Brown, 2004), a pokusili se jejich koncepty aplikovat na NPK. V empirické části jsme popsali průběh a výsledky kvalitativního výzkumu. Byl proveden rozhovor s 8 lektory, v němž byly pokládány otázky týkající se role učitele v NPK. Jakou roli, resp. jaké role zastávají lektoři v nízkoprahových kurzech češtiny Centra pro integraci cizinců? Výsledky není možné zobecnit, musíme je vztáhnout pouze na respondenty. Na základě analýzy nashromážděných dat jsme mohli určit, jaké činnosti lektorů na lekci dominují, jaký mají lektoři vztah se studenty a jaká jsou domnělá očekávání studentů. Z tohoto nám začaly vyplývat role lektora NPK. Ukázalo se, že lektoři na sebe nahlížejí zejména jako na zprostředkovatele znalostí a informací, studentům usnadňují učení, snaží se jim nabídnout bezpečné prostředí, ale není v jejich moci zařídit a sledovat pokrok všech přítomných studentů. Řídí lekci, ale odpovědnost nechávají na studentech, kteří si sami určují tempo a učí se nezávislosti na učiteli, spíše se snaží kooperovat s ostatními studenty. Studenti se vyznačují nadstandardními projevy vděčnosti a nestaví vyučujícího do role někoho, komu platí za své služby. Někteří lektoři na sebe nahlížejí jako na herce, kurz však primárně pojímají jako kurz češtiny. Lektoři zdůrazňují, že je důležité držet se určitých zásad NPK, aby stále bylo možné hovořit o NPK, ale zároveň připouští velkou variabilitu v přístupech jednotlivců. Absolvování kurzu lektorských dovedností a praxe v NPK lektory obohatila, NPK fungují jako určitá alternativa ke standardním kurzům češtiny. Jsou otevřeny všem, ale není možné tvrdit, že všechny uspokojí. Pro budoucí lektory mohou být výzvou; svou náročností, nemožností navazovat a nemožností vidět u měnící se skupiny pokroky mohou některé odradit. Pochopitelně se stejně tak najdou studenti, jimž formát kurzu nebude vyhovovat. Lektoři mají díky NPK možnost vyzkoušet si nové role, experimentovat ve výuce, objevit, že výuka může být pojata jinak, než byli zvyklí doposud. 97
NPK jsou tématem, které si zaslouží pozornost. Nesporně by bylo zajímavé provést další analýzy a výzkumy zaměřené například na pracovní listy či právě na studenty, jejichž názory se doposud nepodařilo nasbírat a adekvátně zpracovat. NPK by mohly vzbudit zájem nejen studentů učitelských oborů, ale například Genderových studií.
98
Seznam použité literatury a elektronických zdrojů BAILEY, Kathleen M., Ted DALE, Benjamin SQUIRE, 1992. Same relfections on collaborative languages teaching. In: NUNAN, David, ed., 1992. Collaborative Language Learning and Teaching. New York, NY: Cambridge University Press, s. 162–178. ISBN 05214-2701-0. BELZ, Horst a Marco SIEGRIST, 2011. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení: východiska, metody, cvičení a hry. Praha: Portál. ISBN 80-717-8479-6.
BENWELL, Tara, 2008. Teaching Multi-level Classes. In: TEFL.net [online]. March 2008, [cit. 2013-07-12]. Dostupné z: http://edition.tefl.net/ideas/teaching/teaching-multi-levelclasses/
BROWN, H. Douglas, 1994. Teaching by principles: an interactive approach to language pedagogy. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall Regents. ISBN 01-332-8220-1.
COOK, Lynne, 2004. Co-teaching, Principles, Practices, and Pragmatics. New Mexico: New Mexico Public Education Department Quarterly Special Education Meeting Albuquerque. April 29, 2004 [cit. 2013-07-14]. Dostupné z: http://www.ped.state.nm.us/seo/library/qrtrly.0404.coteaching.lcook.pdf CVEJNOVÁ, Jitka et al., 2008. Metodika přípravy ke zkoušce z českého jazyka pro žadatele o trvalý pobyt (úroveň A1) [online]. Praha : Výzkumný ústav pedagogický v Praze. ISBN 978-80-87000-24-3. Dostupné z http://cestina-pro-cizince.cz/uploads/Dokumenty/cest_pro_ciz_final.pdf ČÁP, Jan a MAREŠ, Jiří, 2001. Psychologie pro učitele. Praha: Portál. ISBN 80-717-8463-X. Česká asociace streetwork, 2008. Pojmosloví nízkoprahových zařízení pro děti a mládež. Dostupné z: http://www.streetwork.cz/images/download/Pojmoslovi_text.pdf ČEMUSOVÁ, J., V. GÜNTER a L. PIVOŇKOVÁ, 2007. Jak se připravit na nevyzpytatelné aneb kurs lektorských dovedností pro lektory nízkoprahových kurzů češtiny pro cizince. AUČCJ, CIC, o.s, Člověk v tísni, o.p.s. 99
ČEMUSOVÁ, J., P. HUKOVÁ, B. ŠTINDLOVÁ a O. ŠTINDL, 2005. Manuál pro učitele českého jazyka pro cizince bez znalosti latinky – Modul 1–3. Praha : Člověk v tísni, o.p.s. ISBN 80-903510-7-7 ČEMUSOVÁ, Jana. Pilotní projekt výuky lektorů českého jazyka a kurzů češtiny pro cizince. In: Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ) 2006–2007. Praha : Akropolis, s. 199–202. ISBN 978-80-86903-58-3. ČESKÁ ASOCIACE STREETWORK. StreetWork: oborový portál o nízkoprahových socialních službách a zařízeních, 2006–2013. [online]. Dostupné z: http://www.streetwork.cz/ ČESKÁ
ASOCIACE
STREETWORK. Co
je
nízkoprahový
klub
pro
děti
a mládež? StreetWork: Oborový portál o nízkoprahových socialních službách a zařízeních [online].
17.
9.
2006
[cit.
2013-06-06].
Dostupné
z:
http://www.streetwork.cz/index.php?option=com_content&task=view&id=183 ČESKO. Vláda. Usnesení vlády České republiky ze dne 16. ledna 2013 č. 43 k Postupu při realizaci aktualizované Koncepce integrace cizinců – Společné soužití v roce 2013. Cizinci v České republice: stránky Ministerstva práce a sociálních věcí a Ministerstva vnitra o integraci
cizinců,
2013
[online].
[cit.
2013-05-09].
Dostupné
z:
http://www.cizinci.cz/files/clanky/988/Postup.pdf ČESKO. Vláda. Usnesení vlády České republikyze dne 11. prosince 2000 č. 1266 o realizaci Zásad koncepce integrace cizinců na území České republiky a o návrhu Koncepce integrace cizinců na území České republiky. Ministerstvo vnitra České republiky [online]. 25.
3.
2013
[cit.
2013-05-09].
Dostupné
z:
http://kormoran.vlada.cz/usneseni/usneseni_webtest.nsf/0/92EB0C1957A6DAECC12571B60 0709317 ČESKO. Vláda. Usnesení vlády České rpubliky ze dne 7. července 1999 č. 689 + 2P o Zásadách koncepce integrace cizinců na území České republiky a o přípravě a realizaci této koncepce. Ministerstvo vnitra České republiky [online]. http://www.mvcr.cz/clanek/integrace.aspx 100
25. 3. 2013 [cit. 2013-05-09].
DVOŘÁKOVÁ Jitka a HORSKÁ Jana et al., 2008. Metody sociální práce s imigranty, azylanty a jejich dětmi: příručka pro pedagogy. Praha: Triton. ISBN 978-80-7387-097-3. DYTRTOVÁ, Radmila a Marie KRHUTOVÁ, 2009. Učitel: příprava na profesi. Praha: Grada. ISBN 978-802-4728-636. FENSTERMACHER, Gary D. a Jonas F. SOLTIS, 2008. Vyučovací styly učitelů. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-471-7 GODT, Christine et al., 2011. Team Teaching – The Hanse Law School Teaching Methodology. Special Issue: Hanse Law School’s 10th Anniversary. December 2011, vol. 7., no. 1, s. 65–73. ISSN 1863-51717.[cit. 2013-06-22]. Dostupné z: http://www.hanselawreview.org/pdf11/Vol7No01Art05.pdf
GOETZ. Karin, 2000. Perspectives on Team Teaching [online]. EGallery. August 2000. Vol. 1, no. 4. [cit. 2013-06-21]. Dostupné z: http://www.ucalgary.ca/~egallery/goetz.html
HARMER, Jeremy, 2001. The practice of English language teaching. 3rd ed. London: Longman. ISBN 05-824-0385-5.
HARMER, Jeremy, 2007. The practice of English language teaching. 4th ed. Harlow, England: Pearson Longman. ISBN 14-058-5311-5. HARTL, Pavel. Kompendium pedagogické psychologie dospělých, 1999. Praha: Karolinum. ISBN 80-718-4841-7. HENDL, Jan. Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace, 2005. Praha: Portál. ISBN 80736-7040-2. HERZOG, Aleš, 2007. Nízkoprahovost v praxi aneb jak pracovat s prahy. In: Kontaktní práce. Kontaktní práce: antologie textů České asociace streetwork. Praha: Česká asociace streetwork, s. 177–189 . ISBN 978-80-254-4001-8.
101
HOFSTEDE, Geert a Gert Jan HOFSTEDE, 2007. Kultury a organizace: software lidské mysli: spolupráce mezi kulturami a její důležitost pro přežití. Praha: Linde. ISBN 978-8086131-70-2. HOLÁ, Lída. Zprostředkovací jazyk v hodinách češtiny pro cizince – ano či ne? In: Czech Step
by
Step
[online].
[cit.
2013-06-14].
Dostupné
z:
http://www.czechstepbystep.cz/clanky/zprostredkovaci_jazyk.html HOLÁ, Lída a Dana HÁNKOVÁ. K výuce gramatiky v češtině pro cizince. Czech Step by Step [online]. [cit. 2013-06-10]. Dostupné z: http://www.czechstepbystep.cz/clanky/k_vyuce_gramatiky.html HRDLIČKA, Milan, 2002. Cizí jazyk čeština: k prezentaci gramatiky českého jazyka v učebnicích češtiny pro cizince. Praha: ISV. ISBN 80-858-6698-6. HRDLIČKA, Milan a Jana BISCHOFOVÁ, 2006. Sociokulturní minimum pro azylanty. Praha: MŠMT ČR. HRDLIČKA, Milan a Markéta SLEZÁKOVÁ et al., 2007. Nízkoprahové kursy češtiny pro cizince: příručka: pomocný materiál určený pro kursy, ve kterých se připravují lektoři pro výuku nízkoprahových kursů češtiny pro cizince [online]. Praha: AUČCJ, CIC, o.s., Člověk v tísni o.p.s. [cit. 2013-07-12]. ISBN 978-80-86961-44-6. HRDLIČKA, Milan, 2009. Gramatika a výuka češtiny jako cizího jazyka: k prezentaci gramatiky českého jazyka v učebnicích češtiny pro cizince. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Nakladatelství Karolinum. ISBN 978- 80-246-1527-4. HUSÉN, Torsten a Neville T. POSTLETHWAITE, 1994. The International encyclopedia of education. 2nd ed. New York: Elsevier Science, 12 v. ISBN 00-804-1046-4. HRDLIČKA, Milan, 2010. K otázce mediačního jazyka ve výuce češtiny pro cizince. Bohemistyka, roč. 10, č. 3, s. 217–223. CHODĚRA, Radomír, 2013. Didaktika cizích jazyků: úvod do vědního oboru. 2. vyd. Praha: Academia. ISBN 978-80-200-2274-5. 102
JANÍKOVÁ, Věra et al, 2011. Výuka cizích jazyků. Praha: Grada, 2011. ISBN 978-802-4735122. KASÍKOVÁ, Hana, 2009. Netradiční formy učení a vyučování. In PRŮCHA, Jan, ed.. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál s. 200–206. ISBN 978-80-7367-546-2. KOLÁŘ, Zdeněk et al., 2012. Výkladový slovník z pedagogiky. Praha: Grada. ISBN 978-8024737-102. KYRIACOU, Chris, 2012. Klíčové dovednosti učitele: cesty k lepšímu vyučování. 4. vyd. Praha : Portál. ISBN 978-80-262-0052-9 LANGMEIER, Josef a Dana KREJČÍŘOVÁ, 2006. Vývojová psychologie. 2., aktualiz. vyd. Praha: Grada. ISBN 80-247-1284-9. LAZAROVÁ, Bohumíra, 2009. Mimoškolní edukátoři. In PRŮCHA, J., ed. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, s. 436–442. ISBN 978-80-7367-546-2. MACHALOVÁ, Mária, 2006. Psychológia vo vzdelávaní dospelých. 2. vyd. Bratislava: Gerlach Print. ISBN 80-891-4207-9 MALACH, Josef, 2003. Klíčové kompetence lektora. Ostrava: Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta. ISBN 80-7042-945-3. MAREČKOVÁ, Pavla, 2011. Emoce a učení se cizímu jazyku. In: JANÍKOVÁ, Věra et al. Výuka cizích jazyků. Praha: Grada, s. 79–95. MATOUŠEK, Oldřich, 2008. Slovník sociální práce. 2. vyd., přeprac. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-368-0 MIKOVÁ, Marcela, 2006. Typologie budoucích učitelů v závislosti na jejich interakci a komunikaci. Brno. Disertační práce. Masarykova univerzita v Brně. Pedagogická fakulta. Katedra pedagogiky. MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. Content and Language Integrated Learning v ČR. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2013 [online]. 5. 1.
103
2001 [cit. 2013-07-20]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/content-and-languageintegrated-learning-v-cr MINISTERSTVO PRÁCE A SOCIÁLNÍCH VĚCÍ. Lektor dalšího vzdělávání. Národní soustava
povolání
[online].
[cit.
2013-07-11].
Dostupné
z:
http://www.nsp.cz/http://katalog.nsp.cz/karta_p.aspx?id_jp=102195&kod_sm1=11 MINISTERSTVO PRÁCE A SOCIÁLNÍCH VĚCÍ. Učitel jazykové školy s právem jazykové zkoušky.
Národní
soustava
povolání
[online].
[cit.
2013-07-11].
Dostupné
z:
http://katalog.nsp.cz/karta_p.aspx?id_jp=30009&kod_sm1=11 MINISTERSTVO VNITRA ČESKÉ REPUBLIKY. Cizinci 3. zemí se zaevidovaným povoleným pobytem na území České republiky a cizinci zemí EU + Islandu, Norska, Švýcarska a Lichtenštejnska se zaevidovaným pobytem na území České republiky k 31. 10. 2012 , 2010 [online]. Poslední revize 29. 4. 2013 [cit. 2013-06-6]. Dostupné z: http://www.mvcr.cz/soubor/pobyty-2012-stav-k-31-12-2012-xls.aspx MUŽÍK, Jaroslav, 2004. Androdidaktika. 2. vyd, přeprac. Praha: ASPI. ISBN 80-735-7045-9. NAJMANOVÁ, Sandra. Jak probíhá nově otevřený kurz praktické češtiny a co dalšího nás v Příbrami čeká?. Evropská kontaktní skupina, 2013 [online]. 9. 5. 2013 [cit. 2013-06-08]. Dostupné z: http://www.ekscr.cz/cs/aktualita/jak-prob%C3%ADh%C3%A1-nov%C4%9Botev%C5%99en%C3%BD-kurz-praktick%C3%A9-%C4%8De%C5%A1tiny-codal%C5%A1%C3%ADho-n%C3%A1s-v-p%C5%99%C3%ADbrami-%C4%8Dek%C3%A1 NOSÁLOVÁ, Barbora et al., 2009. Nízkoprahové kurzy češtiny pro cizince 2006–2009: příručka pro lektory nízkoprahových kurzů a pro účastníky kurzů lektorských dovedností Centra pro integraci cizinců. Centrum pro integraci cizinců, o.s. PALÁN, Zdeněk, 2003. Základy andragogiky. Praha: Vysoká škola J. A. Komenského. ISBN 80-867-2303-8. PALÁN, Zdeněk a Tomáš LANGER, 2008. Základy andragogiky. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského. ISBN 978-80-86723-58-7
104
PODRÁPSKÁ, Kamila, 2011. Celoživotní osvojování cizích jazyků na příkladu výuky u dospělých. In: JANÍKOVÁ, Věra et al. Výuka cizích jazyků. Praha: Grada, s. 160–175. POSPÍCHALOVÁ, Adéla. Rozhovor s Lucií Sládkovou: Čeští zaměstnavatelé si zvykli zaměstnávat neregulérní migranty. In: MigraceOnline [online]. 17. 1. 2006 [cit. 2013-05-09]. Dostupné z: http://www.migraceonline.cz/cz/e-knihovna/rozhovor-s-lucii-sladkovou-cestizamestnavatele-si-zvykli-zamestnavat-neregulerni-migranty PRŮCHA, Jan, 2004. Interkulturní psychologie: sociopsychologické zkoumání kultur, etnik, ras a národů. Praha: Portál. ISBN 80-717-8885-6. PRŮCHA, Jan, 2005. Moderní pedagogika. 3., přeprac. a aktualiz. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-736-7047 PRŮCHA, Jan, 2006. Učebnice: teorie, výzkum a potřeby praxe. In: MAŇÁK, Josef a KLAPKO, Dušan, eds. Učebnice pod lupou [online]. Brno: Paido, s 9–21 .[cit. 2013-07-09]. Dostupné z: http://geography.upol.cz/soubory/lide/hercik/DIG2/ucebnice_pod_lupou.pdf PRŮCHA, Jan a Jaroslav VETEŠKA, 2012. Andragogický slovník. Praha: Grada. ISBN 978802-4739-601. PUNČOCHÁŘ, Martin, 2010. Metodika kurzů sociokulturní orientace. SOZE [online]. [cit. 2013-07-08].
Dostupné
z:
http://www.soze.cz/wp/wp-content/storage/eif2009-42-
metodika_SKI.pdf
RIVERS, Wilga M., 1987. Interactive language teaching. New York: Cambridge University Press, 1987. ISBN 05-213-1108-X. RÝDL, Karel, 1996. Metoda týmového vyučování. Praha: Agentura StromISBN 80-901-66296. SCHEU, Harald Christian, ed., 2011. Migrace a kulturní konflikty. Praha: Auditorium, 2011. ISBN 978-808-7284-070.
105
SLEZÁKOVÁ, Markéta. Nízkoprahové kurzy v oblasti jazykového vzdělávání. Centrum pro integraci
cizinců,
2012
[online].
[cit.
2013-06-11].
Dostupné
z:
http://www.cicpraha.org/upload/soubory/%C4%8De%C5%A1tina/N%C3%ADzkoprahov%C 3%A9%20kurzy%20%C4%8De%C5%A1tiny%20pro%20cizince%20CIC.pdf SLEZÁKOVÁ, Markéta, 2012. Proč chtějí být všichni nízkoprahový? A jsou skutečně nízkoprahoví? Nízkoprahové kurzy v oblasti jazykového vzdělávání – čeština pro cizince. Praha. Nepublikováno.
SMITH, Tom. Tandem teaching: dual power in the classroom. In: Eltcriticalmoments [online].
29.
8.
2012,
[cit.
2013-07-14].
Dostupné
z:
http://eltcriticalmoments.wordpress.com/2012/08/29/tandem-teaching-dual-power-in-theclassroom/ Společný evropský referenční rámec pro jazyky. Jak se učíme jazykům, jak je vyučujeme a jak v jazycích hodnotíme, 2006. Olomouc: Univerzita Palackého. ISBN 80-244-1425-2. Strategie celoživotního učení v ČR, 2007 [online]. Praha: MŠMT. [cit. 2013-06-15]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/uploads/Strategie_CZU_schvaleno_vladou.pdf STRAUSS, Anselm L. a Juliett CORBINOVÁ, 1999. Základy kvalitativního výzkumu: postupy a techniky metody zakotvené teorie. Boskovice: Albert. ISBN 80-85834-60-X. ŠKODOVÁ, Svatava, 2009. Specifika ilustrací v materiálech pro výuku češtiny jako cizího jazyka. In: Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ) 2007–2009. Praha : AUČCJ, s. 69–74. ISBN 978-80-87310-07-6ŠTINDLOVÁ, Barbora a Svatava ŠKODOVÁ, 2007. Modifikace principů přímé metody pro potřeby výuky gramatiky češtiny jako cizího jazyka. In: Sborník AUČCJ 2006–2007. Praha : AUČCJ, s. 49–64. ISBN 978-80-86903-58-3. ŠVAŘÍČEK, Roman a Klára ŠEĎOVÁ et al., 2007 Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-313-0.
106
ŠVEC, Vlastimil, ed., 2000. Monitorování a rozvoj pedagogických dovedností. Brno: Paido. ISBN 80-859-3187-7. UHEREK, Zdeněk et al., 2011. Analýza státního integračního programu pro azylanty [online].
Praha:
Etnologický
ústav
AV
ČR.
[cit.
2013-07-11]
Dostupné
z:
http://www.mvcr.cz/soubor/analyza-sip-2012-pdf.aspx
UR, Penny, 2011. A course in language teaching: practice and theory. 19. vyd. New York: Cambridge University Press. ISBN 05-214-4994-4. VÁGNEROVÁ, Marie, 2007. Vývojová psychologie II.: dospělost a stáří. Praha: Karolinum. ISBN 978-80-246-1318-5 VETEŠKA, Jaroslav a Tereza VACÍNOVÁ, 2011. Aktuální otázky vzdělávání dospělých: andragogika na prahu 21. století. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského. ISBN 978807-4520-129. VALIŠOVÁ, Alena a Hana KASÍKOVÁ, 2011. Pedagogika pro učitele. 2. rozíšené a aktualizované vyd. Praha: Grada. ISBN 8024733579. VAŠUTOVÁ, Jaroslava, 2002. Být učitelem: co by měl učitel vědět o své profesi. Praha: Univerzita Karlova. ISBN 80-729-0077-3. VAŠUTOVÁ, Jaroslava, 2004. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno: Paido. ISBN 80-7315-082-4. VETEŠKA, Jaroslav a Michaela TURECKIOVÁ, 2008. Kompetence ve vzdělávání. Praha: Grada. ISBN 80-247-1770-0. VÍZNEROVÁ, Hana et al. Metodika nízkoprahových kurzů pro cizince: Šance - práce integrace!, 2011. Praha: Evropská kontaktní skupina [online]. [cit. 2013-07-12]. ISBN 97880-904452-4-6. Dostupné z: http://www.ekscr.cz/sites/default/files/metodika_0.pdf
107
VONKOVÁ, Hana, 2011. Organizační formy vyučování. In: VALIŠOVÁ, Alena a Hana KASÍKOVÁ, 2011. Pedagogika pro učitele. 2. rozíšené a aktualizované vyd. Praha: Grada, s. 173–182. ISBN 8024733579.
108
Přílohy Příloha č.1: Schéma polostrukturovaného rozhovoru. Příloha č.2: Ukázka přepisu rozhovoru.
109
Příloha č.1: Schéma polostrukturovaného rozhovoru 1. Jaké byly tvoje zkušenosti s výukou češtiny? 2. Co jsi očekával/a od KLD, resp. NPK? 3. Jak bys vlastními slovy charakterizoval/a NPK? 4. Co si myslíš, že očekávají studenti? 5. Jakým způsobem se snažíš podílet na příjemné atmosféře? 6. Jak by ses popsal/a jako lektorka? 7. Jak by ses srovnal/a s „ideálním lektorem“ NPK? 8. Jak bys popsal/a svůj vztah ke studentům? 9. Jak bys popsal/a, co od tebe očekávají studenti? 10. Jak zajišťuješ, aby všichni studenti rozuměli tomu, co se děje na lekci? 11. Jak se zapojuješ do aktivit během lekce? 12. Jak dáváš studentům zpětnou vazbu? 13. Jaké máš zkušenosti s výukou ve dvojici? 14. V čem tě ovlivnily NPK? 15. V čem je podle tebe největší rozdíl mezi NPK a standardními kurzy? 16. Napadá tě ještě něco, co bys chtěl/a dodat?
110
Příloha č. 2: Ukázka přepisu rozhovoru. K: A teď, když už ty NPK učíš tři roky, jak bys je charakterizovala vlastníma slovama? E: Je to kurz, kam může přijít jakejkoliv cizinec, nemusí za to platit, učiteli je jedno, co všechno umí, a hlavně je důležitý, že každá ta lekce je samostatná. K: A kurz čeho to je? E: Češtiny pro cizince. K: A myslíš si, že zrovna v tomhle kurzu je ta čeština důležitá? Nebo jakou tam hraje roli? E: Myslim si, že tam ta čeština důležitá je. Pro hodně lidí je to místo, kde se setkávaj s lidma, který tady znaj, ale ta čeština tam důležitá je. K: A co si myslíš, že je motivací tou lidí, když tam jdou, tak co podle tebe očekávaj? E: Myslim, že většina lidí očekává standardní kurz, teda standardní kurz ve smyslu, že se tam bude učit gramatika, ne standardní, že by to byl lineární placenej kurz. Ale myslim si, že očekávaj, že je tam někdo naučí nejen komunikační fráze v nějakejch komunikačních situacích. Ale přiznám se, že netušim, co od toho očekává cizinec, kterej tam jde poprvý. K: A co myslíš, že ten kurz teda dává pak jim? E: Myslim, že nějaký lidi tam choděj jen kvůli tomu, že se přijdou odreagovat a podívat na kamarády, že o češtinu jim vůbec nejde, takový jsou, ale je jich míň. Spousta lidí to má tak, že česky nemluvěj vůbec, třeba jen v restauraci, ale nemaj český kamarády, tak chtěj mít s tou češtinou kontakt. K: Takže se tam choděj jako socializovat? E: To jo, ale jak říkám, takovejch je míň. K: A co se týče toho NPK, je asi důležitý, aby ten kurz byl příjemnej, že jo? E: Ale to si myslim, že platí pro každou výuku, každá hodina by měla bejt příjemná. K: Myslíš teda, že to s tím nesouvisí? E: Ale tak asi jo. Když učíš skupinu patnáctiletých Rusů, jako jsem učila já, tak se samozřejmě příjemně nechováš vždy. Ale taky máš asi tendence se k těm lidem chovat příjemnějc, když je vidíš jednou týdně jeden večer hodinu a půl a netrávíš s nima osm hodin. Ale jinak si myslim, že se příjemný vždycky, taky hodně záleží na tom učiteli. K: A co se týče těch lidí, myslíš, že je důležitý pro úspěšnou lekci, aby se mezi sebou znali? Takže nějaký ty seznamovací aktivity a tak. E: Musim říct, že se mi to špatně hodnotí, protože jsem nikdy nezažila lekci, že by se nikdo neznal s nikym. Ale myslim, že je určitě dobře, že se s někym znáš, protože opadne trochu ten ostych, ale nemyslim si, že by to zas bylo nějak extra nutný. Myslim, že ten lektor může vytvořit takovou příjemnou atmosféru, že tam těm lidem bude dobře i bez toho, že by o sobě něco věděli. K: A máš nějakej konkrétní postup, kterým se vytváří takováhle atmosféra?
111
E: Tak především tim, že ten lektor je příjemnej, že se směje, udělá vtip, že tu atmosféru prostě navodí sám sebou. K: Když říkáš vtip, jaký máš hranice v tomle? E: Pro vyloudění úsměvu na tváři studenta jsem schopná v lekcích NPK ze sebe udělat velkýho debila. K: A máš to tak i na jinejch kurzech? E: Tak na NPK předpokládám, že ty lidi nemusej vůbec rozumět česky, tak si říkam, že když tam ze sebe udělám debila, tak pochopí, co jim chci vysvětlit, kdežto když učim češtinu pokročilý studenty, o kterých moc dobře vim, že chápou význam těch slov, tak samozřejmě mam tu tendenci menší, ale já se chci na každý tý hodině zasmát. K: A co se týče vztahu tebe a studentů? E: Já nechci říct, že k nim nemam žádnej vztah, ale mě nezajímá, nebo mi spíš nepřipadalo důležitý, abych věděla, jak se jmenujou, ani třeba proč na tom kurzu vlastně jsou. Ke všem přistupuju stejně. K: Takže když ti tam paní řekne, že jede na dovolenou, a pak ji uvidíš po měsíci, tak už se nepamatuješ, nezajímáš se? E: Tak třeba jména si fakt nikdy nepamatuju, i když se zeptáš, ale není to tím množstvím, ale prostě tím, že je nevídáš každej den, ale když mi paní řekne, že jede na dovolenou, tak se jí zeptam, jak bylo, to jo, ale nedělám to za každou cenu, když mě to napadne, tak se zeptám, ale moc s nima na tu osobní rovinu nehraju. K: Takže si od nich držíš celkově spíš odstup? Jakože se s nikým třeba nekamarádíš nebo nebavíš ani po lekci? E: Nekamarádim se vůbec s nikym, ale hrozně moc těch lidí potkávám mimo lekci někde na ulici, a to se s nima vždycky bavim, ale nic o nich nevim. A nemam moc třeba tendence se s nikym před hodinou bavit, když nezačne tu komunikaci sám. K: A kdyby tě po lekci zvali na pivo, tak jdeš? E: Jednou jsem šla, to jsme šli na nějakou kávu, ale to si myslim, že bylo spíš kvůli tomu, že byly Vánoce, ale záleží na náladě. A mně třeba docela dlouho trvá, než si s někym vytvořim nějakej vztah a nebaví mě jen tak sedět a plácat. Nešla bych třeba jen proto, že bych měla pocit, že musim, protože mě pozval. K: A co si myslíš, že si myslej oni o tobě? Oni jsou pro tebe jedni ze sta, ale ty jsi pro ně možná někdy jediná, tak jakou pro ně hraješ roli? E: Nemyslim si, že by na mě nějaký byli fixovaný víc než druhý, to jde spíš o to, že některý studenti se chtěj víc bavit a je jim jedno, jestli jsem to já, nebo někdo jinej. Pro jiný studenty jsem jedna z mála, s kym se bavěj česky nebo o českym životě, ale u těch NPKařů nevim.
112
