Diplomová práce. Tvorba a realizace pracovních listů zaměřených na práci s básnickými texty na základní škole waldorfského typu

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra českého jazyka a literatury

Diplomová práce Bc. Dudešková Veronika

Tvorba a realizace pracovních listů zaměřených na práci s básnickými texty na základní škole waldorfského typu

Olomouc 2016

Vedoucí práce: doc. Mgr. Jaroslav Vala, Ph.D.

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a pouze s použitím uvedených zdrojů literatury.

V Olomouci dne 22. 4. 2016

……………………………………

„Hvězdy promlouvaly kdysi k lidem. Jejich zmlknutí bylo světu osudem. Vnímání jejich oněmění může být bolestné pro pozemské lidi. V němém tichu ale zraje řeč, jež od lidí proudí ke hvězdám. Vnímání této řeči nechť je posilou pro člověka.“ (Rudolf Steiner)

Děkuji doc. Mgr. Jaroslavu Valovi, Ph.D., za odborné vedení práce, za cenné připomínky, rady a ochotu. Rovněž děkuji pedagogickým zaměstnancům z Waldorfské školy v Olomouci za odbornou pomoc a za umožnění realizace pracovních listů na jejich školském zařízení.

Obsah Úvod ...................................................................................................................................... 6 1

Waldorfská filosofie a pedagogika .............................................................................. 7 1.1

Osobnost Rudolfa Steinera ..................................................................................... 7

1.2

Antroposofie ........................................................................................................... 9

1.2.1

Vznik antroposofie na základech goetheanismu ............................................. 9

1.2.2

Idea sociální trojčlennosti .............................................................................. 10

1.2.3

Články lidské bytosti s ohledem na waldorfskou pedagogiku ...................... 11

1.2.4

Vliv antroposofie v umění a terapii ............................................................... 12

1.3

2

1.3.1

Pedagogický reformismus ............................................................................. 14

1.3.2

Alternativní škola současnosti ....................................................................... 15

1.3.3

Cíle a rysy waldorfské pedagogiky ............................................................... 17

Waldorfská škola ........................................................................................................ 19 2.1

Historie a tradice školy ......................................................................................... 19

2.2

Výchova a vzdělávání ........................................................................................... 20

2.2.1

Prostředí školy a organizace vyučování ........................................................ 21

2.2.2

Waldorfský učitel .......................................................................................... 23

2.2.3

Hodnocení žáků ............................................................................................. 24

2.2.4

Samospráva školy .......................................................................................... 25

2.3 3

4

Waldorfská pedagogika ........................................................................................ 14

Kvalita a efektivita vzdělávání ............................................................................. 26

Tvorba pracovních listů ............................................................................................. 29 3.1

Cíl práce ................................................................................................................ 29

3.2

Popis zvolených metod ......................................................................................... 30

3.3

Výběr básnických textů ........................................................................................ 34

3.4

Charakteristika školy ............................................................................................ 36

Realizace pracovních listů ......................................................................................... 38 4.1

Návrh na realizaci epochového vyučování č. 1 .................................................... 39

4.2


4.3


4.4


4.5


Závěr ................................................................................................................................... 79 Seznam použité literatury ................................................................................................. 80 Přílohy ................................................................................................................................ 84

Úvod Odkaz Rudolfa Steinera je patrný v několika oblastech lidské činnosti – v biodynamickém zemědělství, v medicíně, v umění, filosofii, v psychologické terapii, nejvíce je však spojován s pedagogikou. Waldorfské

školy

spolu

s Montessori

školami

patří

v České

republice

k nejrozšířenějším školským systémům alternativní pedagogiky, které jsou už od 90. let 20. století veřejností přijímány ambivalentně. Na jedné straně jsou alternativní školy vyzdvihovány pro svou netradiční a inovativní výuku, na druhé straně však převládá skepse z nedostatečného poskytování vzdělávání. Podotýkáme, že naším cílem není hodnocení kvality a efektivity vzdělávání těchto systémů. Domníváme se, že i alternativní školy, stejně jako školy tradiční, mají své nedostatky, které mohou být odstraněny jen zkušenostmi a dlouholetou pedagogickou praxí. Volba

tématu

diplomové

práce

vznikla

na

základě

autorčina

zájmu

o alternativní pedagogiku, se kterou se setkala již během středoškolských studií. Na Univerzitě pak z vlastní iniciativy vykonávala souvislou pedagogickou praxi na Waldorfské škole v Olomouci, kde se zrodila myšlenka vytvoření podpůrného didaktického materiálu pro žáky a jejich učitele v souladu s waldorfskou pedagogikou a filosofií, kterého je v současné literatuře nedostatek. Cílem diplomové práce bude vytvoření 5 – 7 pracovních listů zaměřených na básnické texty. Rovněž navrhneme samostatné přípravy na epochové vyučování, jejíchž součástí budou i pracovní listy. Ty chceme v praxi ověřit a zjistit, zdali jsou přiměřené věku a schopnostem žáků. Podobnému tématu se věnovala již Michaela Knapková ve své diplomové práci Příprava a realizace prachových listů zaměřených na práci žáků základní škol s básnickými texty v roce 2013. Na rozdíl od Knapkové naše pracovní listy budeme koncipovat pro první stupeň základní školy. Práci jsme rozčlenili do dvou bloků – teoretického a praktického. V teoretické části se budeme zabývat osobností a tvorbou Rudolfa Steinera, popíšeme základní principy antroposofie a waldorfské pedagogiky, přiblížíme si historii a chod waldorfské školy. Náplní praktické části bude tvorba a realizace pracovních listů. Popíšeme a zdůvodníme výběr básnických textů i zvolených metod, navrhneme a ověříme pracovní listy prostřednictvím analýzy získaných odpovědí, anonymního dotazníku pro žáky a naší sebereflexe.

6

1 Waldorfská filosofie a pedagogika 1.1

Osobnost Rudolfa Steinera Zakladatel waldorfské pedagogiky a filosofického směru antroposofie se narodil

27. 2. 1861 v Kraljevci na území dnešního Chorvatska jako první dítě do zchudlé rodiny Franzisky a Johanna Steinerových.1 Otec byl povoláním telegrafista, který později získal místo u rakouských hranic, což způsobilo četné stěhování rodiny. V roce 1864 se narodila dcera Leopoldine, o dva roky později pak druhý syn Gustav.2 Sám Rudolf Steiner se ve své autobiografii Mein Lebensgang (Má cesta životem, pozn. autorky) popisuje jako dítě zamyšlené a zasněné, které od raného dětství vnímá prožitky duchovního světa, jež se nacházejí za fyzickou realitou.3 V roce 1872 – 1873 navštěvuje Steiner reálnou školu ve Vídni, kterou absolvuje s vyznamenáním. Po maturitě pokračuje ve studiu matematiky a přírodních věd na Vysoké škole technické. Zde se setkává s prof. Karlem Juliem Schröderem, který v něm vzbudil zájem o Geothovy osvícenské myšlenky. V roce 1882 byl osloven editorem Josephem Kürchnerem, aby vydal a komentoval Goethovy přírodovědné spisy v rámci edice Deutsche Nationalliteratur. Výsledkem studií Geothových myšlenek a metodologických snah vzniká v roce 1886 spis Hlavní linie teorie poznání Goethova světového názoru se zvláštním zřetelem na Schillera, jež pojednává o propasti mezi novodobým myšlením a duchovním názorem a jejím překonáním.4 Na tuto práci navazuje ve své doktorské práci Pravda a věda z roku 1891 na Univerzitě v Rostocku. Na doporučení Schrödera však v r. 1890 opouští Vídeň a stěhuje se do Výmaru, kde se věnuje vydavatelství Goethových přírodovědných spisů po dobu šesti let. Zde vydává jednu ze svých nejdůležitějších filosofických prací Filosofie svobody (1893), která spolu se Základy moderního světového názoru (1896) byly předkládány waldorfským učitelům k prostudování.5 V roce 1893 se Steiner stěhuje z Výmaru do Berlína. Zde se věnuje vydavatelské a redaktorské činnosti v Literárním magazínu a Dramaturgických listech, působí také 1

RONOVSKÝ, V. Anthroposofické pojetí světa a člověka jako základní východisko waldorfské pedagogiky. Hranice: Fabula, 2011. s. 10. 2 KONVALINKOVÁ, J. Waldorfská pedagogika – ucelený tvořivý koncept ve výuce:hlouběji rozpracované téma hudba a hudební výchova. Liberec: Technická Univerzita v Liberci, 2012. s. 10. 3 RONOVSKÝ, V. 2011, s. 10. – 11. 4 CARLGREN, F. Výchova ke svobodě: Pedagogika Rudolfa Steinera: Obrazy a zprávy ze světového hnutí svobodných waldorfských škol. Praha: Baltazar, 1991. s. 7. 5 KONVALINKOVÁ, J. 2012, s. 10. – 11.

7

jako divadelní kritik a hlasatel Německého divadelního spolku. V Berlíně se seznámí se svou první ženou Annou Eunikeovou, která však náhle umírá v roce 1911. Vedle své badatelské činnosti se jeho zájem obrací k oblasti pedagogické. Již během studií si přivydělával jako soukromý učitel, v roce 1899 však získává místo v dělnické škole, ve které vyučuje historii, literaturu, přírodní vědy a rétoriku.6 Tato etapa Steinerova života je v literatuře uváděna jako období filosofického bádání. Na přelomu století se okruh jeho zájmů začíná upínat k duchovnímu světu, pro nějž si v předcházející fázi vytvořil filosofický základ. Toto rozhodnutí podpořilo zejména setkání s Theosofickou společností, kde přednášel některé ze svých nadsmyslových zážitků pro úzký okruh posluchačů, který se posléze začal rozšiřovat. Jeho přednášková činnost vyústí v knižní podobu s titulem Křesťanství jako mystická skutečnost a mysteria starověku (1901).7 V roce 1902 Steiner zavedl termín pro bádání po pravé podstatě člověka, jež nazval antroposofií (z řeckého anthropos = člověk a sofia = moudrost), tj. duchovní vědou, které věnoval tři hlavní knihy: Theosofie a Úvod do nadsmyslového poznání světa a určení člověka (1904), O poznání vyšších světů (1908) a Tajná věda v nástinu (1910).8 K zásadnímu přelomu dochází v roce 1913, kdy Steiner opouští německou sekci Theosofické společnosti z důvodu názorových rozdílů. Téhož roku založil Antroposofickou společnost.9 Mnohem více se věnuje činnostem, do nichž proniká antroposofický ráz jako například

uvedení

inscenace

Čtyř

mysterijních

dramat

(1910

–

1913)

či vytvoření nového pohybového umění – eurytmie.10 Steiner spolu se svou kolegyní Marií von Sivers, jež se roku 1914 stává jeho druhou ženou, přednášejí po několika městech Evropy, mimo jiné i v Praze, a zakládají antroposofické pobočky v Německu i v zahraničí.11 Za zmínku stojí významná přednáška Výchova dítěte z hlediska duchovní vědy (1907), v níž nalézáme zárodky waldorfské pedagogiky.12 V posledních letech života se stěhuje do švýcarského Dornachu, kde buduje dle svých vlastních architektonických návrhů, spolu s řadou dalších umělců, stavbu Goetheanum, která

6

KONVALINKOVÁ, J. Waldorfská pedagogika – ucelený tvořivý koncept ve výuce:hlouběji rozpracované téma hudba a hudební výchova. Liberec: Technická Univerzita v Liberci, 2012. s. 11. 7 RONOVSKÝ, V. Anthroposofické pojetí světa a člověka jako základní východisko waldorfské pedagogiky. Hranice: Fabula, 2011. s. 12. 8 CARLGREN, F. Výchova ke svobodě: Pedagogika Rudolfa Steinera: Obrazy a zprávy ze světového hnutí svobodných waldorfských škol. Praha: Baltazar, 1991. s. 8 – 9. 9 KONVALINKOVÁ, J. 2012, s. 13. 10 CARLGREN, F. 1991, s. 9. 11 KONVALINKOVÁ, J. 2012. s. 13. 12 CARLGREN, F. 1991, s. 9.

8

se postupně rozšiřuje o komplex obytných a účelových budov, jako je sklárna, nakladatelství, tři budovy pro eurytmii, kotelna, dům Duldeck a ateliéry. Po skončení první světové války, dochází k řadě sociálních a ekonomických změn, jež donutily Steinera reagovat vydáním stati K německému národu a kulturnímu světu (1919), ve které předložil návrh na nový sociální pořádek. Tuto výzvu podepsala řada významných osobností a Steiner i nadále pokračuje v přednáškové činnosti. Knižně byl vydán přednáškový cyklus pod názvem Hlavní body sociální otázky jako životní nutnost pro přítomnost i budoucnost (1919), kde je rozvinuta idea sociální trojčlennosti, kterou Steiner často obhajoval na svých přednáškách před podnikateli a dělníky. Na podzim roku 1915 se ve Stuttgartu v části zvané Waldofr otevírá Svobodná waldorfská škola. Emil Molt, ředitel továrny na cigarety Waldorf – Astoria, se ujímá patronátu a vedení školy je svěřeno Rudolfu Steinerovi, jež ve funkci setrvá až do smrti. V letech 1920 – 1925 pořádá kurzy a přednášky k oborům hospodářství a zemědělství, pedagogiky, lékařství, eurytmie a herectví. V roce 1924 je upoután na lůžko. V posledních letech života sepisuje svou autobiografii a zároveň dává členům Antroposofické společnosti podněty k duchovní práci. Rudolf Steiner umírá 30. března 1925 v Dornachu.13 „Antroposofie je cesta poznání, která by chtěla vést ducha v člověku k duchu v kosmu.“14

1.2 Antroposofie 1.2.1 Vznik antroposofie na základech goetheanismu Duchovní věda o nadsmyslovém poznání světa a určení člověka vznikla v roce 1913, tedy v době, kdy se Steiner rozešel s Theosofickou společností. Samotné slovo „antroposofie“ však nebylo vytvořeno Steinerem, ten ho zaznamenal na přednáškách R. Zimmermanna během svých studií ve Vídni, ale poprvé se objevuje ve filosofických spisech I. P. V Troxlera a I. H. Fichteho.15 Antroposofie je založena na myšlenkách goetheanismu16, jež předpokládají, že příroda jedná na základě idejí, které Steiner rozšiřuje zejména na dvě oblasti, a to úcta ke světu, 13

KONVALINKOVÁ, J. Waldorfská pedagogika – ucelený tvořivý koncept ve výuce:hlouběji rozpracované téma hudba a hudební výchova. Liberec: Technická Univerzita v Liberci, 2012. s. 14 – 15. 14 Definice antroposofie dle Rudolfa Steinera, jež byla formulována na Vánočním sjezdu Antroposofické společnosti v r. 1924. Tamtéž, s. 17. 15 VALENTA, M. Waldorfská pedagogika a jiné alternatívy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1993. s. 20–21. 16 Goetheanismus je vědecký styl vycházející z myšlenek J. W. Goetha (1749 – 1832), jež se zabývá takovým pojetím skutečnosti, která vede k nově pojaté zodpovědnosti za přírodní svět a vývoj lidské kultury. RONOVSKÝ, V. Anthroposofické pojetí světa a člověka jako základní východisko waldorfské pedagogiky. Hranice: Fabula, 2011. s. 13.

9

jež je chápána jako duchovní, a metodická důvěra ve sdělnost smyslové zkušenosti. Goetheanismus nevychází pouze z vědeckých předpokladů, sám Steiner jej považoval v širším slova smyslu za osobitý kulturní směr, který se stal základním kamenem spirituálního proudu antroposofie, tudíž i waldorfské pedagogiky. Stěžejním se pro něj stal zejména Goethův způsob bádání, který vychází z přesvědčení, že duchovní svět je vědecky dokazatelný. Proto je antroposofie nazývána duchovní vědou, neboť Steiner doufal, že se o ní bude smýšlet jako o kterékoliv jiné vědní disciplíně. Antroposofie neboli moudrost o člověku je interpretována především jako vědomí svého vlastního lidství, jež spočívá v hledání souvislostí mezi nitrem a vnějškem.17 Slovy Rudolfa Steinera: „Antroposofie sjednocuje teoretický pohled na svět s náhledem životaplným a bezprostředním. Nemá zapotřebí uměle aplikovat na jednotlivé jevy života obecné zákony; stojí od počátku v plném životě, přičemž v něm zří všeobecně platné zákonitosti jako život. Tím je také praktickou naukou o člověku. Dokáže si pomoci, když vnímá u vyvíjejícího se člověka tu nebo onu vlastnost. Může si udělat představou o tom, odkud tato vlastnost pochází a kam směřuje, a usiluje o takové poznání člověka, které zároveň propůjčuje člověku schopnost poradit si s touto vlastností. Proces poznávání člověka zprostředkovává poznávajícímu schopnost přiblížit se lidské jedinečnosti.“18 1.2.2 Idea sociální trojčlennosti Impulzem ke vzniku myšlenky „trojčlennosti sociálního organismu“ byl konec první světové války, po které rozpolcená společnost potřebovala reorganizaci zejména v oblasti ekonomicko-politické. Rudolf Steiner přišel s názory, jež nebyly vyjádřením žádného stranického programu, ale vycházely z již existujících poměrů.19 Koncepce vychází z předpokladu, že pro úspěšné fungování společnosti je zapotřebí vymezení sféry kulturně-duchovní (výchova, vzdělání, věda, náboženství), hospodářské (průmysl,

bankovnictví,

zemědělství)

a

právně-politické

(moc

výkonná,

soudní

a zákonodárná).20 Filosofie návrhu je postavena na ideálech rovnosti, svobody a bratrství, přičemž každá jedna oblast podléhá specifickým zákonitostem, proto není možné na ně aplikovat stejná měřítka: kulturní život vyžaduje svobodu, právní život rovnost a hospodářství 17

Tamtéž, s. 13 – 16. STEINER, R. Anthroposofie a pedagogika: Články z let 1919 – 1924. Praha: Asociace waldorfských škol, 2010. s. 55. 19 CARLGREN, F. Výchova ke svobodě: Pedagogika Rudolfa Steinera: Obrazy a zprávy ze světového hnutí svobodných waldorfských škol. Praha: Baltazar, 1991. s. 10 – 11. 20 KONVALINKOVÁ, J. Waldorfská pedagogika – ucelený tvořivý koncept ve výuce:hlouběji rozpracované téma hudba a hudební výchova. Liberec: Technická Univerzita v Liberci, 2012. s. 25 – 27. 18

10

sociální bratrství. Z tohoto důvodu se první waldorfská škola nazývala školou svobodou, neboť vzdělávala člověka bez vlivů hospodářského života a státní moci do té doby, dokud sám nebyl schopen se na těchto odvětvích podílet jakožto aktivní spoluobčan.21 1.2.3 Články lidské bytosti s ohledem na waldorfskou pedagogiku Pro správné porozumění waldorfské filosofie a pedagogiky je nezbytná znalost jednotlivých článků lidské bytosti – „těl“, jež vychází ze zákonů ontogeneze, a to v sedmiletých cyklech.22 V první periodě vzniká „fyzické tělo“, které se utváří ještě v době prenatální, v níž se dítě v lůně matky připravuje na příchod na svět po stránce fyziologické. Narozením nevznikají všechny články najednou, ty se utvářejí postupně v průběhu vývoje člověka, tzn. že porodem se pouze osamostatňuje fyzické tělo od tělesné schránky matky, ale zůstává obklopeno vrstvou „éterickou“ a „astrální“.23 V prvních sedmi letech života se formují fyzické orgány do své správné podoby, proto je důležité, aby vychovatel vytvářel co nejpodnětnější prostředí pro jejich vývoj. Například pro rozvoj zdravého zraku se doporučuje dítě obklopit barevným a světlým prostředím. Podobně se mohou stimulovat i jednotlivé funkce mozku například tím, že dítěti vyrobíme domácí panenku z šátků, která bude rozvíjet představivost a fantazii.24 Nejvýznamnější formou výchovy je v tomto období nápodoba, proto je zbytečné zatěžovat dítě v oblasti rozumové.25 Druhé sedmiletí začíná nástupem školní zralosti, kdy dochází k fyziologickým změnám, jako je výměna chrupu a dorůstání do „filipínské míry“26 Toto vývojové období nazývá Steiner „tělem éterickým“. U dítěte dochází k rozvoji svědomí, charakteru, temperamentu, zvyklostí a paměti. Právě v tomto časovém úseku má největší význam

21

RONOVSKÝ, V. Anthroposofické pojetí světa a člověka jako základní východisko waldorfské pedagogiky. Hranice: Fabula, 2011. s. 16 – 17. 22 KONVALINKOVÁ, J. Waldorfská pedagogika – ucelený tvořivý koncept ve výuce:hlouběji rozpracované téma hudba a hudební výchova. Liberec: Technická Univerzita v Liberci, 2012. s. 47 23 VALENTA, M. Waldorfská pedagogika a jiné alternatívy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1993. s. 21 – 22. 24 STEINER, R. Výchova z hlediska duchovní vědy. Praha: Asociace waldorfských škol České republiky, 2007. s. 17 – 18. 25 Tamtéž, s. 9. 26 Filipínská míra označuje růstovou způsobilost pro nástup do školy. Ověřuje se dotykem pravé ruky přes temeno hlavy na levé ucho. KLINDOVÁ, Ľ.; BRONIŠOVÁ, E.; KOLLÁRIK, K. Pedagogická psychologie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1974. s. 143.

11

osobnost a autorita vychovatele, ke kterému dítě vzhlíží s úctou a respektem. Absence živé autority může způsobit vážné následky v následujícím citovém vývoji jedince.27 Nejvýznamnějším psychickým procesem éterického období je paměť. Rudolf Steiner doporučuje zpřístupňovat dítěti i takové abstraktní pojmy, kterým prozatím v tomto období nemůže porozumět, proto si je osvojí pouze pamětně, v následující etapě však pochopí jejich pravý smysl.28 Obsah vzdělávací činnosti je prostoupen příběhy, podobenstvími, legendami, symboly a náboženskými impulsy, které napomáhají rozvoji citu, vůle, charakteru a celkovému začlenění jedince do kosmického celku.29 Ve čtrnáctém roce, po dokončení druhé strukturální přeměny30, dochází ke zrodu „astrálního těla“. V tomto období si jedinec na základě osvojeného paměťového materiálu z předcházejícího období dokáže vytvořit reálné soudy a úsudky o věcech a jevech. 31 Tato vrstva osobnosti je spojena především s duševním životem jakožto nástrojem pro vnímání a přijímání vjevů, nezastupitelnou součástí jsou však city, které se projevují ve formě libosti a nelibosti, radosti a bolesti, veselosti a žalu či náklonnosti a odporu.32 Za předpokladu, že se doposud zdravě vyvíjelo tělo fyzické, éterné a astrální, jsou všechny fyzické i duševní síly připraveny k rozvoji poslednímu článku lidské bytosti – „já“. Dle Steinerovy filosofie lidská bytost vstupuje do dospělosti až v jednadvacátém roce života, v němž je schopna morálně i sociálně působit ve společnosti.33 „Já“ může ovlivňovat všechny bytostní články, které v průběhu vývoje zanikají či opouští (například smrtí), poslední vrstva však zůstává věčná a tvoří jádro člověka.34 1.2.4 Vliv antroposofie v umění a terapii Ačkoliv Steinorovy zájmy směřovaly ke studiu přírodních věd, filozofie a matematiky, k umění se dostal díky Goethovi. Při pročítání jeho spisů ho zaujala nejprve teorie barev a způsob botanického zkoumání, později však umění připisoval mnohem větší důležitost vlivem své duchovně badatelské činnosti, čímž proniknul do všech oblastí umění. 27

VALENTA, M. 1993, s. 22 – 23. VALENTA, M. Waldorfská pedagogika a jiné alternatívy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1993. s. 23. 29 KONVALINKOVÁ, J. Waldorfská pedagogika – ucelený tvořivý koncept ve výuce:hlouběji rozpracované téma hudba a hudební výchova. Liberec: Technická Univerzita v Liberci, 2012. s. 49 – 50. 30 Dochází k tělesným a duševním přeměnám před pubertou. Tělo se mění proporčně a nastupuje činnost pohlavních žláz. ZACHAROVÁ E., ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, J. Základy psychologie pro zdravotnické obory. Praha: GRADA, 2011. s. 82. 31 VALENTA, M. 1993, s. 23 – 24. 32 STEINER, R. Výchova z hlediska duchovní vědy. Praha: Asociace waldorfských škol České republiky, 2007. s. 11. 33 KONVALINKOVÁ, J. 2012, s. 51. 34 VALENTA, M. 1993, s. 22 – 23. 28

12

Jeho obdiv a vztah ke Goethově umělecké tvorbě vyvrcholil napsáním již zmíněných Čtyř mysterijních dramat, neméně důležitá je i stať Průpověď základního kamene (1911), jež zazněla při obnově Antroposofické společnosti či 52 týdenních průpovědí souhrnně nazvaných jako Duchovní kalendář (1912). Steiner je taktéž autorem mnoha motliteb, manter a meditací. V oblasti architektury vybudoval ve švýcarském Dornachu první i druhé35 Goetheanum a okolní domy: Eurythmeum, domy Duldeck a de Jaager, výtopnu a Glashaus určený pro uměleckou práci se sklem. Mezi znaky antroposofické architektury patří harmoničnost, odkaz na kosmicko-zemské skutečnosti, barevnost a krása. Tento styl se uplatňuje ve vnitřních výzdobách waldorfských škol, v nemocnicích a antroposofických pobočkách. Pro malbu a kresbu nemá antroposofický styl žádná striktní pravidla, umělci mají svůj specifický rukopis a pracují individuálně. Typické je však používání barev pro vyjádření duševního stavu člověka, práce s přírodními materiály, jež představují sounáležitost lidské bytosti se Zemí a kosmem, a nahrazovaní pravých úhlů tupými. V užitkovém umění se uplatňuje výroba hraček, oděvů či dekorativních předmětů ze dřeva, kovu, papíru a látky. Zájem o hudbu se odrazil v přednáškové činnosti, ve které se Steiner soustředil na výklad týkající se waldorfské pedagogiky ve spojení s vývojovými články lidské bytosti s hudebním vyjádřením. Z významných přednášek z oblasti hudby uvádíme alespoň Podstata hudebního prvku a lidský prožitek tónů (1923) a Umění a umělecké poznání (1921), jež daly impuls ke vzniku zcela nového umění – eurytmie.36 „Eurytmie je pohybové umění, jehož vyjadřovacím prostředkem je celá lidská postava, která dosahuje svých uměleckých cílů spojením pohybu, citu a charakteru slova či tónu.“37 Z umělecké eurytmie se vyčlenila „eurytmie pedagogická“, jež slouží účelům waldorfské školy a „eurytmie léčebná“, která má jako terapeutická metoda nezastupitelné místo v antroposofických klinikách.38 Umělecká terapie pracuje se základními druhy umění, tj. s malováním, kreslením, modelováním (ve kterém se spojují architektonické a sochařské postupy), hudbou a eurytmií. Cílem terapie není vznik nového uměleckého díla, ale zmobilizování všech tvořivých sil 35

Na přelomu let 1922/1923 o silvestrovské noci došlo k požáru. Podařila se zachovat pouze truhlárna. Druhé Goetheanum, jež je vybudované z betonu, bylo dokončeno v roce 1928. KONVALINKOVÁ, J. Waldorfská pedagogika – ucelený tvořivý koncept ve výuce:hlouběji rozpracované téma hudba a hudební výchova. Liberec: Technická Univerzita v Liberci, 2012. s. 14. 36 Tamtéž, s. 28 – 33. 37 Tamtéž, s. 172. 38 VALENTA, M. Waldorfská pedagogika a jiné alternatívy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1993. s. 25 – 26.

13

člověka, o jejichž důležitosti píše ve článku Pedagogika a umění, který vyšel v časopise Das Goetheanum v roce 1923: „Když člověk něco umí, tak ze sebe něco vydává; pokud ale tvoří, roste dále na základě toho, co umí. Dítě, byť by modelovalo nebo malovalo sebenešikovněji, v sobě touto činností probouzí duševního člověka. Uvádíme-li žáka do hudební a básnické činnosti, prožívá uchopení lidské přirozenosti produchovnělou duševností. Tím získává ke svému lidství ještě další.“39 1.3 Waldorfská pedagogika 1.3.1 Pedagogický reformismus Počátkem

20.

století

došlo

v oblasti

pedagogiky

k pokrokovým

změnám,

40

které započaly kritikou herbartismu , jež kladl důraz na intelektualismus, autoritu vychovatele a popření osobnosti a potřeb dítěte. Vzrůstající odpor vůči pojetí stávajícího modelu školství vyvolal vlnu pedagogického reformismu, který se vyznačoval názorovou různorodostí a vznikem nových disciplín. Oživují se myšlenky L. N. Tolstého, J. J. Rousseaua, H. Spencera, vzniká experimentální psychologie a psychoanalýza, objevují se nové vzdělávací systémy, jako je škola života, činu, pracovní, svobodná aj.41 Švédská pedagožka a spisovatelka Ellen Key (1849 – 1926) ve své knize Století dítěte (1900) předznamenala počátky reformního hnutí zdůrazněním stěžejní myšlenky všech systémů „nové pedagogiky“, tedy že ve středu zájmu nestojí učitel nebo učivo, nýbrž sám žák. Tento trend označuje pedagogika pojmem „pedocentrismus“. Mezi další charakteristické znaky, které reformismus přinesl, bylo přiblížení školy životu, rozvoj a respekt individuality, návrat hry do školní práce a integrace handicapovaných dětí.42 Období mezi léty 1880 – 1940 je v literatuře označováno jako etapa reformě pedagogického hnutí. V této fázi vznikly koncepce jako Montessori škola (1907) italské lékařky a pedagožky Marie Montessoriové (1870 – 1952), Daltonský plán (1919) americké učitelky Heleny Parkhurstové (1897 – 1957) a jeho pozdější dodatek Winnetská soustava (1920) Carletona W. Washburneho (1889 – 1968), Waldorfská škola (1919) Rudolfa Steinera (1861 – 1925), Freinetovská škola (1920) francouzského pedagoga Célestina Freineta (1896 – 1966) a Jenský plán (1927) německého profesora pedagogiky Petera Petersena (1884 – 1952).

39

STEINER, R. Anthroposofie a pedagogika: Články z let 1919 – 1924. Pedagogika a umění. Praha: Asociace waldorfských škol ČR, 2010. s. 70. 40 Johann Friedrich Herbart (1776-1841) byl německý filosof, psycholog a pedagog. Po smrti se jeho filosofické myšlenky rozšířily po celé Evropě a USA a byly souhrnně označovány jako herbartismus. VALENTA, M. Waldorfská pedagogika a jiné alternatívy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1993. s. 9. 41 Tamtéž, s. 9 – 10. 42 JŮVA V., VESELÁ, Z. Dějiny výchovy, školy a pedagogiky. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988. s. 116 – 117.

14

Ve dvacátých a třicátých letech 20. století byl rozvoj moderních pedagogických směrů přerušen z politických a válečných důvodů, a tak k jejich obnovení došlo až v šedesátých letech. V této době se setkáváme s pojmem alternativní školství. Toto období je v literatuře uváděno jako druhá etapa pedagogického reformismu, během které se navazuje na předcházející koncepci alternativního nahlížení na svět a svobodu člověka.43 Termín „alternativní“ (z lat. alter – druhý) znamená možnost volby mezi dvěma nebo více eventualitami. Po obsahové stránce neexistuje jednoznačný výklad pojmu, neboť samotné chápání alternativního vzdělávání procházelo komplikovaným vývojem v jednotlivých zemích a školských systémech. Jan Průcha, s odkazem na zahraniční zdroje, uvádí jednu z mnoha definic: „Alternativní vzdělávání (alternative schooling) je obecný termín označující takové vzdělávání, které je odlišné od vzdělávání nabízeného státem nebo jinými tradičními institucemi; alternativní školy jsou obvykle (nikoliv nezbytně) spojeny s radikálními koncepcemi vzdělávání, jako je např. odmítání formálního kurikula či formálních metod výuky.“44 Vývoj alternativní systémů v západních zemích probíhal beze změn plynule dál, v tehdejším Československu zaznamenal výrazný pokrok až v roce 1989, kdy vlivem porevolučních snah došlo i k pokroku ve školství. Opět se otevírají alternativní školy, které po čas komunistického režimu byly zavřeny, vznikají organizace na podporu změny školské politiky (např. NEMES – Nezávislé mezioborové skupiny pro transformaci školství), dochází k reformě školské soustavy, požadavkům na výchovu a vzdělávání, a především ke změně vztahu žáka ke škole.45 1.3.2 Alternativní škola současnosti Alternativní školou rozumíme vzdělávací instituci, která se od hlavního proudu standardních škol řídících se určitou normou, souborem předepsaných požadavků na vzdělávání stanovených státem, odlišuje podle Jana Průchy v následujících bodech:46 -

kurikulární programy (změny v obsahu nebo v cílech vzdělávání či v obojím),

-

způsob organizace výuky nebo života ve škole,

-

edukační prostředí (např. netradiční architektonické řešení učeben),

-

vztah mezi školou a rodiči, školou a místní komunitou,

43

TOMANOVÁ, D. Alternativní školy: Pro vedoucí pracovníky ve školství. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2010. s. 29. 44 PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Praha: Portál, 2012. s. 21. 45 JŮVA, V., SVOBODOVÁ, J. Alternativní školy. Brno: Paido, 1995. s. 63. 46 PRŮCHA, J. 2012, s. 25.

15

-

způsob hodnocení žáků. Rozhodující kritérium, zdali je škola alternativní, nespočívá v jejím právním statusu

(tedy jestli je škola veřejná či státní, soukromá nebo církevní), ale v odlišnosti od standardu převládajícího ve vzdělávacím systému. Prvky alternativního školství se objevují i ve státních školách. Jako příklad si můžeme uvést tzv. základní školy s rozšířeným vyučováním. Za alternativní školy tudíž považujeme takové vzdělávací instituce, které uplatňují nestandardní, inovativní, experimentální formy, obsahy či metody vzdělávání či jiné didaktické přístupy.47 Obr. 1 Typologie alternativních škol podle Jana Průchy48 ALTERNATIVNÍ ŠKOLY nestátní klasické reformní -

47 48

waldorfské montessoriosvské freinetovské jenské

státní nebo soukromé církevní (konfesní) - katolické - protestantské - židovské - jiné konfesní

moderní alternativní - s otevřeným vyučováním - s volnou architekturou - magnetové - přesahující - „školy 21. století“ - bez ročníků - s alternativním programem - nezávislé - cestující - mezinárodní - odenwaldské - hiberniánské - „Gesamtschule“ - „harmony schools“ - brémská školní centra - obecné a občanské - zdravé školy - s angažovaným učením - integrované - škola hrou - a jiné

PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky: Úvod do studia oboru. Praha: Portál, 2006. s. 176. PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Praha: Portál, 2012. s. 46.

16

V současné době se v České republice uplatňují tyto alternativní systémy: Montessori škola (MŠ, ZŠ – 1. a 2. stupeň), Waldorfská škola (MŠ, ZŠ – 1. a 2. stupeň, SŠ), Daltonská škola (MŠ, ZŠ – 1. a 2. stupeň, SŠ), Jenský plán (ZŠ – 1. stupeň), Začít spolu (MŠ, ZŠ – 1. stupeň), Zdravá škola (MŠ, ZŠ – 1. a 2. stupeň, SŠ), Integrovaná tematická výuka (MŠ, ZŠ – 1. stupeň), Lesní/přírodní škola (MŠ, SŠ) a Domácí vzdělávání.49 1.3.3 Cíle a rysy waldorfské pedagogiky Jádro waldorfské pedagogiky tvoří dvě východiska, mezi která patří již zmiňovaná antroposofie, která vyrostla na základech goetheanismu, a poté je to veškeré lidská činnost zahrnující vše od spirituality, filosofie, pedagogiky, biologie, lékařství, až po oblast zemědělskou, sociální a uměleckou.50 Antroposofie pojímá člověka jako mnohorozměrnou bytost, která se od zvířecí říše liší duchovním rozměrem – vědomí vlastního já – schopnosti vědomě utvářet sebe a spojovat se světem. Antroposofické cíle se promítají i do cílů pedagogických, a proto obecným cílem waldorfské pedagogiky je podpořit v dítěti rozpoznání vlastní individuální podstaty a vytvoření kladného vztahu nejen ke světu, ale především k sobě. Rudolf Steiner nazýval tento jev „ideou člověka“, tedy rozvoj jedince ve svobodnou a jedinečnou bytost.51 Pro zdárný rozvoj je potřeba zajistit podmínky pro výchovu a vzdělávání – tj. formu výuky a osobnost učitele,

který

respektuje

všechny

vrstvy

vyvíjející

se

lidské

bytosti

v souladu

s antroposofickou filosofií. Hledání vztahu mezi žákem a učitelem je základním stavebním kamenem waldorfské pedagogiky.52 Waldorfská pedagogika usiluje o zdravý vývoj nejen v oblasti intelektuální, ale i v oblasti citové a volní. V pedagogice se tato snaha objevuje pod souslovím „hlava, srdce, ruce“. Z tohoto důvodu se do učebních osnov zařazují činnosti na podporu rozumových, uměleckých, sociálních, ale i praktických a kreativních dovedností.53 V následujících bodech stručně uvádíme několik charakteristických rysů waldorfské pedagogiky: -

Vyučovací témata respektují věkovou kategorii žáků.

-

Veškeré vyučování má být výchovou pro život.

49

ALTERNATIVNÍ ŠKOLY: Povídání o alternativních školách a školství. Alternativní školy [online]. [cit. 2015-26-12]. Dostupné z: http://www.alternativniskoly.cz/. 50 RONOVSKÝ, V. Anthroposofické pojetí světa a člověka jako základní východisko waldorfské pedagogiky. Hranice: Fabula, 2011. s. 69. 51 Tamtéž, s. 60 – 64. 52 STEINER. R. Anthroposofie a pedagogika – Články z let 1919 – 1924. Praha: Asociace waldorfských škol, 2010. s. 35 – 36. 53 RONOVSKÝ, V. 2011. s. 60 – 61.

17

-

Způsobem blízkým životu se do vyučování integrují aktuální témata, jako jsou např. sociální výchova, ekologie, zdravověda, výchova k ochraně životního prostředí, informatika apod.

-

Vzdělávací látka by neměla být předávána jen po rovině obsahové, nýbrž by se mělo počítat i s rozšiřováním dané oblasti v pozdějším období, čímž se přispívá ke zrání a zdokonalování získaných poznatků.

-

Waldorfský učitel vnímá školu jako tvůrčí prostor s potenciálem intenzivního pedagogického působení na mladého člověka v oblasti učení, utváření osobnosti a sociálních schopností.

-

Třídy jsou utvářeny na základě věkové kategorie bez možnosti propadání, neboť zde neplatí výkonnostní normy nebo jiné nepedagogické direktivy. Podstatou je výkon, kterého v daný moment žák dosáhne.

-

Předměty kognitivního rázu mají stejnou váhu jako předměty zaměřené na technologické aspekty reálného života nebo předměty prakticko-umělecké.

-

V rámcově vzdělávacím programu i v samotné praxi se zrcadlí snaha přiměřeně odrážet mnohotvárnost kulturního, sociálního a hospodářského života.54

54

RICHTER, T. Vzdělávací plán pro 1. až 12. ročník waldorfské školy: pedagogické pojetí a vzdělávací cíle. Praha: Asociace waldorfských škol České republiky, 2013. s. 18 – 19.

18

2 Waldorfská škola 2.1

Historie a tradice školy Konec první světové války přinesl krizi lidského společenství, a proto vyvstala potřeba

nalézat nové etické, filosofické, ale i státoprávní a politické normy a ideály. První waldorfská škola byla otevřena 7. září 1919 ve Stuttgartru při továrně na cigarety Waldorf – Astoria, R. Steiner ale zamýšlel školu otevřít ještě dříve, než válečné konflikty započaly. Svědčí o tom především jeho přednášková činnost.55 V roce 1906 z vlastního podnětu hovořil v tehdejší Theosofické společnosti o nutnosti nového způsobu uchopení pedagogických témat. Hovořil o snižování nároků na dítě, podpory jeho přirozenosti a potřebě otevření nové školy, která bude přístupná pro všechny vrstvy společnosti. Publikum, soustředěné především z měšťanských kruhů, však novým myšlenkám nebylo nakloněno, a to ani poté, co byla přednáška vydána tiskem, což nebylo zvykem. Teprve konec světové války přinesl naději na novou reformu školství.56 O existenci waldorfské školy se zasloužil řediteli továrny Waldorf – Astoria, Emil Molt, jež byl členem Theosofické a pozdější Antroposofické společnosti, který se ztotožňoval s myšlenkami antroposofie. Oslovil Rudolfa Steinera s prosbou o otevření školy v duchu antroposofických myšlenek pro své zaměstnance, která měla fungovat na principech večerní školy. Chtěl tak svým zaměstnancům zvýšit kvalifikaci, a zajistit lepší uplatnění na trhu práce. Pracovníci však po práci byli unavení a škola pozbyla své účinnosti.57 Proto se Molt na Steinera obrátil znovu, aby zřídil novou školu pro děti zaměstnanců továrny, a tak v roce 1919 vznikla první svobodná waldorfská škola s dvanáctiletým programem, do níž nastoupilo 256 dětí v osmi třídách s 12 učiteli. V srpnu a září r. 1919 uspořádal Steiner pro budoucí učitele, jež vybral z tehdejšího antroposofického hnutí, třídílný kurz, čímž se položily základy waldorfské pedagogiky. V roce 1924 se škola rozrostla na 787 žáků ve dvanácti třídách se 47 učiteli díky tomu, že školu začaly navštěvovat i děti z jiných antroposofických rodin.58 Nový typ školy se zpočátku těžko prosazoval a ve 30. letech minulého století existovalo jen několik německých waldorfských škol. Školy waldorfského typu vznikaly také sporadicky v Holandsku, Anglii, Švýcarsku, Norsku, Maďarsku a Portugalsku. V roce 1938 s nástupem 55

VALENTA M. Waldorfská pedagogika a jiné alternatívy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1993. s. 33. 56 SELG, P. Duchovní jádro waldorfské školy: přednáška. Praha: Asociace waldorfských škol, 2010. s. 12 – 15. 57 Tamtéž, s. 16 – 17. 58 KONVALINKOVÁ, J. Waldorfská pedagogika – ucelený tvořivý koncept ve výuce:hlouběji rozpracované téma hudba a hudební výchova. Liberec: Technická Univerzita v Liberci, 2012. s. 81.

19

nacismu byly zavřeny všechny waldorfské školy. K jejich obnovení došlo až po skončení druhé světové války v roce 1945.59 V 60. letech došlo k vysokému nárůstu waldorfských škol nejen v Německu, ale i v Holandsku, Švýcarsku a USA. V komunistických zemích došlo k expanzi až po roce 1989, což byl případ České republiky, Ukrajiny, Estonska, Litvy, Lotyšska, Ruska, Arménie, Polska, Slovenska a jiných. V současné době existuje na světě 958 waldorfských škol k roku 2007. V České republice působí 22 mateřských, 13 základních, 4 střední waldorfské školy a lycea a 1 základní a střední speciální škola waldorfská.60 Na základě teorie o sociální trojčlennosti vybudoval Rudolf Steiner jednotnou školu, která respektuje individuální zvláštnosti dětí, neklade rozdíly mezi pohlavími, ani nadáním či sociální příslušností.61 2.2

Výchova a vzdělávání Waldorfská škola je nestátní instituce z části dotovaná z vládních prostředků, ale většinu

příjmů tvoří příspěvky od členů waldorfského sdružení, výtěžky z kulturních a společenských akcí a školné úměrné ekonomické situaci žáků. Zřizovatelem a hospodářským provozovatelem je sdružení školy, jež zahrnuje všechny rodiče a učitele. Řízení školy zajišťuje kolegium učitelů odpovědné za finanční plánování a provozní situaci (institut ředitele neexistuje). 62 Podle původní Steinerovy koncepce měla škola fungovat na bázi „volné školy“ specifického typu s devíti běhy v jedenácti třídách, v současné době se však uplatňuje tento model: -

předškolní stupeň (do 7 let),

-

nižší stupeň (1. – 4. třída, 7 – 10 let),

-

střední stupeň (5. – 8. třída, 11 – 14 let),

-

vyšší stupeň (9. – 12. třída, 15 – 18 let),

-

13. ročník s možností státní maturitní zkoušky.63 Cílem waldorfské školy není specializace a profilace žáka, nýbrž získání co největšího

základu pro život, který vytvoří další růst ve všech oblastech lidské činnosti.64 V tomto ohledu usiluje škola o: 59

VALENTA M. Waldorfská pedagogika a jiné alternatívy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1993. s. 33. 60 Stránky asociace waldorfských škol České republiky. Školy a sdružení u nás [online]. [cit. 2015-28-12]. Dostupné z: http://www.iwaldorf.cz/skoly.php?menu=sko-vse. 61 VALENTA, M. 1993, s. 33. 62 JŮVA, V., SVOBODOVÁ, J. Alternativní školy. Brno: Paido, 1995. s. 15. 63 Tamtéž, s. 15.

20

-

výchovu ke svobodě, rovnosti a bratrství,

-

rozvoj osobnosti v oblasti intelektuální, emocionální a volní,

-

výchovu ke zdraví,

-

probouzení zájmu a svobodné vůle k učení a tvůrčí činnosti,

-

podporování samostatného vzdělávacího úsilí, rozvoj kritického myšlení a schopnosti nově spoluutvářet společnost.65 S ohledem na praktickou část diplomové práce se budeme věnovat pouze primárnímu

typu vzdělávání. Učební plány vycházejí z Rámcového programu pro základní vzdělávání s ohledem na waldorfskou pedagogiku, která respektuje vývojové stupně člověka s mezníky v 7., 9., 12. a 14. roce života. V první třídě se klade důraz na rozvoj všestranných schopností dítěte, zejména na schopnost vyjadřování se. Již v tomto ročníku se kromě výuky mateřského jazyka vyučují hned dva cizí jazyky formou her, písniček a jednoduchých rýmů. Žáci se taktéž učí dovednosti psaní prostřednictvím cviků spojené s malováním a kreslením znaků. Ve druhé třídě se začíná číst s ohledem na umělecký přednes, melodii a rytmus přednesu. Více se dbá na rozvoj fantazie a představivosti než na racionální úvahy. Ve třetí třídě jsou hlavním tématem biblické příběhy, které mají rozvíjet morální úsudek. Čtvrtý ročník přináší bajky, legendy, pohádky, báje, říkadla a básně. Důraz je kladen na kontakt s realitou prostřednictvím ručních prací a seznamování s konkrétním okolím. Na středním stupni se navazuje na předcházející metody práce, ale dochází k rozšíření obsahu učiva. Vyučují se předměty jako je biologie, botanika, chemie, fyzika, tělesná výchova, dějepis či ruční práce. Žáci získávají dovednosti, které uplatní v běžném životě (vyplňování formulářů, psaní dopisů, výroba hraček a jednoduchých předmětů denní potřeby, práce s nářadím), sledují život nejbližšího okolí, učí se formulovat problémy z kulturního, hospodářského a politického života, připravují kulturní a umělecká představení pro veřejnost atd.66 2.2.1 Prostředí školy a organizace vyučování Již při samotné stavbě školy je potřeba v duchu antroposofické filosofie a waldorfské pedagogiky přemýšlet nad prostorem zahrnující proporce, akustiku, použití barev, dopad světla apod. Neméně důležitý je slavnostní sál, ve kterém se pravidelně schází společenství 64

VALENTA, M. Waldorfská pedagogika a jiné alternatívy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1993, s. 38. 65 GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E. Waldorfská škola. Olomouc: HANEX., 1996. s. 8. 66 VALENTA M., 1993. s. 16 – 17.

21

školy k oslavám. Ve třídách se mění barevné ladění stěn a motiv obrazů z roku na rok. Barevné spektrum se proměňuje z červené v prvním ročníku přes žlutou, zelenou, modrou až k fialové. Motivy obrazů odpovídají waldorfskému učebnímu plánu. I zasedací pořádek žáků ve třídě má svá specifika – je tvořen v prvních osmi letech podle čtyř typů jejich temperamentu.67 Zvláštností waldorfského výchovně vzdělávacího procesu je zavedení „rytmů“, „forem“ a „epoch“. V průběhu celého školního roku je kladen důraz na počátek čtyř ročních dob, které se realizují formou mimořádné slavnosti jako je např. Advent, Vánoce, Nový rok, Masopust, Velikonoce, Letnice, Svatojánská slavnost, Michaelská slavnost a Svatomartinská slavnost. Měsíční rytmus je zaveden rozdělením předmětů na hlavní – epochové a odborné. Na konci epochy se pak připravuje slavnost, na které všichni žáci školy prezentují to, co se za uplynulý měsíc naučili. Týdenní rytmus je zajištěn průpovědí – motlitbou, která otevírá začátek vyučování, a která posiluje pocit pospolitosti mezi žáky a třídním učitelem.68 Denní skladba předmětů je sestavena tak, aby došlo ke střídání činností teoretických, uměleckých a praktických. Metodika vyučování je založena na rytmickém sledu tří fází: 1. poznávání, porozumění a vytvoření dovedností, 2. vzpomínání, popisování, nakreslení a verbalizování, 3. zpracování, analýza, abstrahování, generalizování, tvoření teorií.69 Formou je míněna terapeutická metoda určená k rozvoji grafomotorických dovedností a prožitků sloužící jako příprava na počáteční psaní a čtení. Kreslení forem je samostatný předmět vyučovaný v prvním ročníku nižšího stupně.70 Epocha je blok, v němž je jeden učební předmět vyučován po dobu 2 – 3 týdnů každé ráno bez přestávky 90 minut. V epochách se učí hlavní předměty jako např. matematika, mateřský jazyk, geometrie, zeměpis, dějepis, biologie, fyzika, chemie a dějiny umění. Předměty, jež následují po epoše, jsou nazývány odbornými s časovou dotací 45 minut a slouží především k procvičování a opakování. Patří sem výuka cizích jazyků, tělesná výchova, hudební výchova, eurytmie, ruční práce a výtvarná výchova.71 Epochová hodina je rozvržena do tří částí: rytmicko-opakovací, melodicko-poznávací a harmonicko-prožitkové. Prvních 25 minut probíhá část rytmicko-opakovací, která se věnuje 67

ULRICH, H. Svobodné waldorfské školy na miskách vah. Praha: DINGIR, 2011. s. 9. VALENTA M. Waldorfská pedagogika a jiné alternatívy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1993. s. 40 – 41. 69 GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E. Waldorfská škola. Olomouc: HANEX., 1996. s. 20. 70 VALENTA M. 1993,. s. 40. 71 KONVALINKOVÁ, J. Waldorfská pedagogika – ucelený tvořivý koncept ve výuce:hlouběji rozpracované téma hudba a hudební výchova. Liberec: Technická Univerzita v Liberci, 2012. s. 88. 68

22

opakování problematické látky, podpoře paměti a variacím na probírané téma. Rytmická část má děti probudit, naladit přátelské klíma a připravit k následujícímu vyučování. Uplatňují se různé rytmické a řečové hry, zpěv, hra na hudební nástroj, recitace aj. Poté následuje část melodicko-poznávací s délkou trvání 30 – 40 minut, která obsahuje hlavní výukovou složku. Závěrečná část trvající cca 25 minut je určena relaxaci, prožitku a procítění. Zařazují se různá cvičení s prvky dramatické výchovy, ale i vyprávění či četba.72 Střídání epochového vyučování s vyučováním odborných předmětů usiluje o pestrou skladbu, která podporuje přirozený rytmus dne a umožňuje trvalejší uchování látky v paměti.73 Zvláštností waldorfského vyučování je absence učebnic. Místo nich si žáci vytváří „epochové sešity“, které obsahují poznámky z výkladu učitele doplněné barevnými ilustracemi. Žáci si tyto sešity schovávají, protože v nich spatřují vlastnoručně vyrobené dílo, které pomáhá přikládat probranému učivu váhu a důležitost.74 2.2.2 Waldorfský učitel Waldorfský učitel má být zosobněním fundovaného pedagoga a vstřícného a laskavého člověka, který je vzorem pro děti i pro rodiče. Je „umělcem“ v oblasti výchovy, který je schopen na správném místě a čase adekvátně reagovat, a který si hledá cestu k osobnosti dítěte. Mezi předpokládané schopnosti, které jsou nutné pro výkon učitelské profese, patří dostatečná inteligence, umělecké předpoklady, řemeslná zručnost a smysl pro práci s dětmi. Dle Steinera nelze uplatňovat waldorfský princip vzdělávání bez zapálení a entusiasmu, protože úspěch waldorfské pedagogiky tkví v individuálních schopnostech jednotlivého učitele.75 Významné postavení ve škole zaujímá třídní učitel, neboť vyučuje téměř všechny předměty, kromě některých cizích jazyků a předmětů uměleckého a praktického vyučování, jež vyučují odborní učitelé, sám od 1. – 8. ročníku. Předpokládá se, že učitel vychází z vývojových fází dítěte a metodických rad, která Rudolf Steiner doporučil k jednotlivým tématům výuky. Důvodem pro tento zvolený způsob práce je budování dlouhodobého vztahu mezi učitelem a žákem, který vyrůstá z mateřsko-otcovské starostlivost v prvních letech, až po partnerství na konci školní docházky. Jediný předmět, který nevyučuje třídní učitel, 72

CARLGREN, F. Výchova ke svobodě: Pedagogika Rudolfa Steinera: Obrazy a zprávy ze světového hnutí svobodných waldorfských škol. Praha: Baltazar, 1991. s. 50. 73 Tamtéž, s. 49. 74 KONVALINKOVÁ, J. Waldorfská pedagogika – ucelený tvořivý koncept ve výuce:hlouběji rozpracované téma hudba a hudební výchova. Liberec: Technická Univerzita v Liberci, 2012. s. 89 – 90. 75 GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E. Waldorfská škola. Olomouc: HANEX., 1996. s. 13.

23

je eurtymie. Euritmické hodiny vedou proškolení eurytmisté, jež nabyli vzdělání v Německu nebo na dálkovém studiu v Čechách.76 Jedním z úkolů třídního učitele je také výchova podle temperamentu do čtyř skupin: podle Steinera mají cholerici a flegmatici zaujmout místo na vnějších stranách, zatímco melancholici a sangvinici sedí mezi nimi. Cílem výchovy je nastolit duševní rovnováhu dítěte.77 Specifické vzdělávání pedagogů probíhá: a) na seminářích pro waldorfskou pedagogiku v Německu, Rakousku, Velké Británii, Holansku, Švédsku, USA a Švýcarsku, kde je zřízeno 3 – 5leté základní vzdělávání třídního učitele waldorského školy s odbornou kvalifikací, b) na seminářích pro vzdělávání učitelů vyššího stupně, c) na některé svobodné waldorfské škole ve spojení s účastí na seminárních kurzech.78 2.2.3 Hodnocení žáků Při hodnocení vychází učitel z pozorování a poznání dětí. Žák se nehodnotí z hlediska jednotlivých předmětů, ale sleduje se vývoj tří duševních oblastí, a to myšlenkově-poznávací, citově-prožitkové a činnostně-volní, z tohoto důvodu je ve všech ročnících zavedeno hodnocení slovní. Na českých školách jsou učitelé ze zákona nuceni klasifikovat závěr školní docházky v 9. třídě, praxe však ukazuje, že takovéto řešení vede k honbě za známkami, vytrácí se zájem o vyučování a dochází i ke změně atmosféry ve třídách.79 Učitel při individuálním hodnocení posuzuje, jak velký pokrok se v rámci určitého časového úseku stal. Dívá se, kde dítě stálo, kam mohlo dojít a kam skutečně došlo. Hodnotí se formou různých pochval, uznání a ocenění, jež fungují jako silný motivační činitel. Na konci školního roku dostávají žáci vysvědčení ve formě 1 – 2 stránkové charakteristiky, ve které učitel zhodnocuje dosažený stav výkonu žáka, vyzdvihuje jeho úsilí a rozvoj, poukazuje na slabiny a jejich příčiny, dává rady a podněty k dalšímu rozvoji. Vysvědčení taktéž obsahuje krátký verš – osobní průpověď, která vystihuje svým obsahem vlastnosti a projevy žáka. V následujícím školním roce tento krátký verš žák přednáší před spolužáky jednou týdně v den, ve který se narodil (např. v pondělí). Podepsané 76

KONVALINKOVÁ, J. Waldorfská pedagogika – ucelený tvořivý koncept ve výuce:hlouběji rozpracované téma hudba a hudební výchova. Liberec: Technická Univerzita v Liberci, 2012. s. 85 – 86. 77 ULRICH, H. Svobodné waldorfské školy na miskách vah. Praha: DINGIR, 2011. s. 5. 78 GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E. Waldorfská škola. Olomouc: HANEX., 1996. s. 15. 79 KONVALINKOVÁ, J. 2012, s. 93 – 94.

24

vysvědčení od zákonných zástupců se odevzdává na začátku nového školního roku třídnímu učiteli.80 2.2.4 Samospráva školy Waldorfská škola usiluje o demokratické formy života, jež zahrnují společné hlasování, rozhodování a vytváření školního společenství. Tato snaha se však neomezuje jen na organizační aspekty, nýbrž směřuje k vytvoření a fungování spoluodpovědnosti a rozvoji vůle. Proto na každé waldorfské škole funguje tzv. samospráva školy sdružující učitele, rodiče, přátele školy a hospodářskou sféru.81 V čele řízení školy stojí tzv. kolegium učitelů, které rozhoduje ve věcech pedagogických, hospodářských a správních. Toto kolegium zasedá k pedagogickým konferencím každý týden, ve kterých se vzájemně informují, radí a podporují. Mluvčím kolegia je všemi učiteli volený předseda, který celé setkání vede. Funkce předsedy trvá však maximálně jeden rok (na některých školách v Rakousku jen 3 měsíce). V kolegiu je zvolen i zástupce, který reprezentuje zájmy školy na veřejnosti, příslušných úřadech a institucích. Vedle kolegia učitelů funguje i spolek rodičů, který se rovněž pravidelně setkává, volí si svoje představenstvo a zástupce, jež se účastní na konferencích kolegia. Spolek rodičů spolu s kolegiem učitelů organizují přednášky, diskuse, koncerty, výstavy, pořádají vánoční a velikonoční jarmarky aj.82 Třídní společenství je tvořeno žáky a učitelem, ve kterém si společně rozdělují činnosti, jako je každodenní úklid třídy, starost o květiny a školní výzdoba. Z třídních společenství vyššího stupně se může tvořit žákovská rada.83 Spolupráce mezi učiteli a rodiči je rovněž zajištěna na úrovni třídních schůzek a konzultačních hodin. Třídní schůzky jsou pořádány jednou za měsíc a hovoří se o tématech výuky, vývoje a práce žáků, probíhá společná domluva na organizaci akcí pořádané třídou či celou školou a rozdělují se úkoly týkající se vybavení a oprav třídy.84

80

GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E. Waldorfská škola. Olomouc: HANEX., 1996. s. 23 – 24. KONVALINKOVÁ, J. Waldorfská pedagogika – ucelený tvořivý koncept ve výuce:hlouběji rozpracované téma hudba a hudební výchova. Liberec: Technická Univerzita v Liberci, 2012. s. 96. 82 GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E. 1996. s. 10 – 11. 83 KONVALINKOVÁ, J. 2012, s. 97. 84 VALENTA M. Waldorfská pedagogika a jiné alternatívy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1993. s. 38 – 39. 81

25

Na podporu a metodickou pomoc waldorfských škol vznikla v 90. letech Asociace waldorfských škol, která spolupracuje s ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy.85 2.3

Kvalita a efektivita vzdělávání Po roce 1989 se vlivem masmédií rozšířil názor, že školy vyznačující se nějakou

změnou nebo inovací jsou progresivnější než školy, které se drží tradičních přístupů. Tyto hypotézy však nikdy nebyly potvrzeny nebo vyvráceny z důvodu neuskutečnění výzkumného šetření, které by komplexně hodnotilo kvalitu škol státních a nestátních.86 Důvodem nerealizování výzkumu jsou omezené finanční prostředky a řada nejasností s vymezením toho, co považovat za indikátory kvality a efektivnosti fungování škol. Teorie kvality školy je teprve mladou disciplínou, přesto skýtá několik zajímavých úvah. Jako příklad uvádíme znaky kvalitní školy podle Vladimíry Spilkové: -

Jasná filosofie školy (např. propracovanost cílů v programu školy).

-

Kvalitní systém řízení školy (např. otevřenost školy ve vztahu k rodičům).

-

Kvalitní učitelský sbor (např. vysoká angažovanost k rodičům, vstřícnost k dětem).

-

Převažující progresivní didaktická koncepce výuky (např. pozitivní klima ve třídě).87 Koncepce je překvapivá v tom, že nezahrnuje oblast vzdělávacích výsledků,

které se i v mezinárodním měřítku při hodnocení kvality škol používají nejčastěji. Pedagogická teorie však pochybuje, zdali považovat hodnocení kognitivních dovedností za rozhodující indikátor kvality škol. Podle Jana Průchy můžeme „efektivnost“ vymezit jako schopnost školního vzdělávání produkovat určité vzdělávací výsledky (např. vědomosti) a vytvářet jejich prostřednictvím určité dlouhodobé efekty. Abychom mohli porovnávat efektivitu škol, je třeba zohlednit několik faktorů, které Průcha dělí do tří skupin: a) Ukazatele vlastních edukačních procesů – Zahrnují odlišné charakteristiky žákovské populace, učitelů, vybavenosti škol, přátelské klima, vzdělávací výsledky a vzdělávací efekty. b) Ukazatele vystihující lokální prostředí škol – Vyjadřují typ prostředí, v němž určitá škola sídlí (ve městě nebo na vesnici). c) Ukazatele vystihující rodinné prostředí – Zabývají se vzdělaností rodičů dítěte, ekonomickou úrovní rodiny, délkou domácí přípravy na vyučování, pomocí při vzdělávání aj.88 85

KONVALINKOVÁ, J. 2012, s. 99. SMOLKA, R. Soukromé školy – iluze a skutečnost současného školství. In: Pedagogický výzkum a transformace české školy, 1993. s. 178 – 182. 87 PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Praha: Portál, 2012. s. 106 -107. 86

26

Pro náročnost realizace srovnávacího výzkumu za předpokladu zahrnutí všech těchto faktorů dochází k uskutečnění zřídkakdy. Pedagogický výzkum L. Prokešové a V. Součka z Pedagogické fakulty Jihočeské Univerzity v Českých Budějovicích zjišťoval v roce 2000, zdali proklamované vzdělávací záměry alternativních škol vytvářet stimulující učební prostředí pro každého žáka, jsou alespoň z části uplatňovány v praxi. Předpokládalo se, ve vyučování na alternativních školách budou užívány takové metody výuky, které podporují rozvoj osobnosti žáka. Výzkumu se zúčastnilo 564 žáků 8. a 9. ročníku a 112 učitelů z tradičních i alternativních škol. Předpokládaná očekávání se však nenaplnila. Závěry L. Prokešové a V. Součka můžeme shrnout do dvou bodů: 1. Výuka v tradičních škola je progresivnější než v alternativních školách. 2. Žáci z tradičních škol ve srovnání s žáky z alternativních škol vypovídají, že mají možnost volby rozhodovat o způsobu vlastního učení, možnost vybírat si vlastní úkoly a učební činnosti ve spolupráci s učitelem či podílení se na hodnocení vlastních výkonů při výuce.89 Vzhledem k nízkému souboru účastníků výzkumu nelze objektivně posoudit, jestli jsou alternativní školy kvalitativně horší než školy tradiční, závěry výzkumu však naznačují, že obecně sdílené rozdíly výuky ve standardních a alternativních školách nemusí odpovídat skutečnosti. Tyto domněnky by však musely být potvrzeny dalšími empirickými výzkumy. Tab. 1 Základní rozdíly mezi tradičním a alternativním vzděláváním podle Karla Rýdla90 Tradiční vzdělávání Alternativní vzdělávání Výuka probíhá podle pevného rozvrhu Rozvrh a organizace dne vychází hodin a jednotné organizace dne.

ze zájmu dítěte a flexibility jejich potřeb.

Učitel má monopol na pravdu, kterou Učitel

je

v roli

poradce,

partnera,

předává žákům.

zkušenějšího průvodce.

Žák plní uložené úkoly dle zadání.

Žák sám rozhoduje o pořadí a rozsahu zadaných úkolů.

Důraz na pamětné vyučování a vnější Důraz na objevování věcí a vnitřní motivaci. Důraz

motivaci. na

selektivní

výkonovou Důraz na spolupráci ve skupinách.

soutěživost.

88

Tamtéž, s. 107 – 111. PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Praha: Portál, 2012. s. 160 – 162. 90 RÝDL, K. Vybíráme školu pro svoje dítě. Praha: Grada, 1993. s. 65 – 80. 89

27

Menší důraz je kladen na tvořivost Důraz na rozvoj tvořivosti a iniciativy. a iniciativu žáků i učitelů.

28

3 Tvorba pracovních listů Cíl práce Cílem praktické části závěrečné práce bude vytvoření 5 – 7 pracovních listů zaměřených

3.1

na básnické texty, které budou ověřovány na Waldorfské škole v Olomouci. Naším úsilím není realizace empirického výzkumu, k tomu by byl potřeba větší výzkumný vzorek, ale zjištění, zdali jsou pracovní listy pro výuku použitelné a úměrné věku a schopnostem žáků. Při tvorbě pracovních listů, ale i samotných epoch, jsme se snažili čerpat z aktuální české básnické tvorby pro děti a mládež. Vybírali jsme takové činnosti, které rozvíjí kritické myšlení, schopnost vytvořit si vlastní úsudek, a které posilují spolupráci v kolektivu. Primárně jsme se však snažili postupovat tak, aby aktivity žáky a jejich učitele bavili, a aby přinesly do hodin českého jazyka něco nového a netradičního. Z tohoto důvodu jsme si zvolili alternativní školu, která je podle našeho mínění novým impulsům otevřená a časově flexibilní. Při realizaci pracovních listů a následné reflexi jak ze strany naší, tak ze strany žáků budeme zjišťovat: -

srozumitelnost zadání,

-

porozumění textu,

-

míru entuziasmu, kterou do činností žáci vloží,

-

žáky navrhované změny v pracovních listech ,

-

četnost zařazování pracovních listů ve výuce českého jazyka. Funkčnost pracovních listů budeme ověřovat naší přímou pedagogickou činností

ve vyučování a pomocí anonymních dotazníků pro žáky. Na základě domluvy s vedením školy budeme vést pouze cvičné hodiny, v nichž ověříme zejména pracovní listy (nikoliv navrhované epochové bloky). Důvodem je nedosažené waldorfské vzdělání a nedostatečná praxe ve waldorfských školách. Veškeré činnosti, které jsme navrhli, jsme řádně konzultovali s tamějším waldorfským učitelem, tudíž předpokládáme, že samostatné epochy by měly být použitelné. Navrhované epochové bloky jsou určeny především waldorfským učitelům, ale mohou posloužit i učitelům nealternativních systémů, kteří je využijí např. v projektovém vyučování.

29

Popis zvolených metod V následující podkapitole se budeme věnovat popisu a klasifikaci metod, které jsme

3.2

zvolili pro práci s pracovními listy a pro doprovodné části epochového vyučování. Metody tradičního vyučování

I.

1. Metody slovní – dialogické a) Rozhovor Jedná se o jednu z nejstarších didaktických metod, která se užívala již ve starověku. Existuje několik typů rozhovorů, jedním z nich je například „výukový rozhovor“, který navazuje na výklad či jiné výukové metody. Učitel, prostřednictvím výukového rozhovoru, klade takové otázky, které vedou žáky k novým poznatkům. Dalším typem je „rozhovor heuristický“, které napomáhá postupnému samostatnému odhalování nových vztahů, příčin a jevů. Metoda rozhovoru má funkci pomocnou, motivační, ale i objasňující a fixační.91 2. Metody názorně demonstrační b) Pozorování a předvádění Metoda pozorování se realizuje podle návodu a pokynů učitele. Pomocí této metody žáci poznávají předměty a jevy, obrazy nebo modely obrazů. Metoda předvádění je rovněž zaměřena na předvádění názorných pomůcek, pokusů, zařízení atd. Obě metody jsou náročné na pozornost a na schopnost vnímat pozorovanou či předváděnou věc. Metoda pozorování a předvádění působí na smyslové receptory vjemů a prožitků, rozvíjí představy a fantazii a myšlení. Mezi pomůcky, které učitel k předvádění používá, patří např.:

skutečné

předměty

(přírodniny,

preparáty,

výrobky),

modely

(statické

nebo dynamické), zobrazení (obrazy, statické projekce – diaprojekce, dynamické projekce – film, video), zvukové pomůcky (hudební nástroje), literární pomůcky (učebnice, příručky), počítače apod.92

II.

Inovativní metody a) Didaktická hra Didaktická hra je dobrovolně volená aktivita, jejímž cílem je osvojení nebo upevnění

učební látky. Metoda aktivizuje žáky k činnosti, rozvíjí myšlení, poznávací funkce, převážně

91 92

ZORMANOVÁ, L. Výukové metody v pedagogice. Praha: Grada, 2012. s. 47 – 48. Tamtéž, s. 49.

30

však slouží k fixaci učiva. Mezi nejznámější didaktické hry patří křížovky, doplňovačky, osmisměrky a piškvorky.93 b) Samostatná práce žáků Samostatnost můžeme definovat jako učební aktivitu, při které žáci získávají vědomosti a dovednosti vlastním úsilím. Pomocí této metody se žáci mohou individuálně zapojit do výukových aktivit, ve kterých mohou realizovat a vyjadřovat své myšlenky, plány, postoje a názory. Žáci si rovněž mohou volit své vlastní tempo práce.94 c) Skupinová výuka Při skupinové výuce dochází k seskupení žáků do menších celků, v nichž žáci společně pracují na náročnějším učebním úkolu. Učitel má funkci rádce, dohlíží na činnost skupin a pomáhá při organizaci jejich činnosti. Skupinové vyučování učí žáky spolupracovat v týmu, vede k rozvoji spolupráce, komunikace a k utváření vlastních postojů.95 d) Výuka dramatem Výuka dramatem má blízko k inscenačním metodám (hraní v roli, situační hry, scénické hry). Odlišnost spočívá v komplexnějším utváření výchovně-vzdělávacích situací, při kterých se uplatňují principy dramatu a divadla. Do této oblasti patří prvky dramatické výchovy, dramaterapie, psychosociální výcvik apod.96 3. Metody kritického myšlení V odborné literatuře se setkáme s různými definicemi kritického myšlení. Obecně můžeme říci, že se jedná o metodu, která je chápána jako nástroj, který vede žáky k porozumění učiva, k odhalování vztahů mezi jednotlivými osvojenými jevy a fakty, k vytváření vlastního názoru na danou problematiku, a který pomáhá žákům přejít od povrchního k hloubkovému učení.97

93

MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2013. s. 126 – 130. ZORMANOVÁ, L. Výukové metody v pedagogice. Praha: Grada, 2012. s. 85 – 88. 95 MAŇÁK, J., ŠVEC, V. 2013, s. 137 – 140. 96 ZORMANOVÁ, L. 2012, s. 111 – 112. 97 Tamtéž, s. 113. 94

31

a) Brainstorming Brainstroming (v překladu „bouře mozků“) je výuková metoda, která je využívána při řešení problémů a k rozvoji tvořivosti. Smyslem metody je produkce co největšího počtu návrhů řešení určitého problému a jejich posouzení ve velmi krátké době. Před začátkem aktivity je vhodné vytvořit ve třídě tvůrčí prostředí, např. seskupením lavic tak, aby na sebe žáci viděli. Žáci mají k dispozici různé podpůrné pomůcky jako jsou učebnice, slovníky, naučná literatura, počítač apod. Při procesu produkce jsou přijímány všechny návrhy, včetně těch, které se z počátku mohou zdát absurdní. Učitel/vedoucí aktivity zapisuje všechny nápady žáků na tabuli, aby je účastníci měli stále na očích. Když je produkce ukončena, všichni účastnící vybírají nejhodnotnější a nejefektivnější návrhy řešení pomocí diskuze.98 b) Myšlenková mapa Výuková strategie, která podporuje aktivní učení. Je vhodné ji zařadit do úvodní části vyučovací hodiny, kdy dané téma není ještě prostudováno, ale i na závěr jako součást reflexe, kdy dochází ke zhodnocení nových znalostí.99 c) Pětilístek Obdobně jako při metodě „myšlenková mapa“ může učitel metodu pětilístku zařadit na začátku vyučování jako prostředek motivace, nebo na závěr pro zjištění a zhodnocení znalostí žáků o daném tématu. Metoda pětilístku vyžaduje slučování informací a názorů do krátkých hesel, které popisují probíranou učební látku.100

d) T-graf Výuková metoda, která se užívá tam, kde se střetávají protichůdné názory. T-graf umožňuje žákům rozpoznat klady a zápory téže věci, umožňuje vcítit se do opačného stanoviska a napomáhá respektovat jiný názor. Metodu může učitel uplatnit ve všech částech vyučování. Slouží také jako příprava na diskuzi.101

98

MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2013. s. 168 – 171. ZORMANOVÁ, L. Výukové metody v pedagogice. Praha: Grada, 2012. s. 121 – 122. 100 Tamtéž, s. 126. 101 RUTOVÁ, N. T- graf (vnitřní dialog a příprava k diskusi). In: Respekt nebolí [online]. [2016-04-02]. Dostupné z: http://www.respektneboli.eu/pedagogove/archiv-metod/t-graf-vnitrni-dialog-a-priprava-k-diskusi. 99

32

e) Akrostich Básnická

forma,

dříve

využívaná

zejména

ve

středověku.

Akrostich

je

charakteristický tím, že počáteční písmena či slabiky v básni tvoří slovo, jméno nebo větu. Téma akrostichu může být jakékoliv, vhodné je však použít klíčové slovo probírané učební látky. Metoda napomáhá snazšímu zapamatování pojmů, pracuje s pocity a asociacemi jedince, umožňuje se ještě více dostat k podstatě věci. Akrostich lze zařadit ve všech částech vyučování.102

102

FIŠER, Z., HAVLÍK, V., HORÁČEK, R. Slovem, akcí, obrazem: příspěvek k interdisciplinaritě tvůrčího procesu. Brno: Masarykova univerzita, 2010, str. 32.

33

3.3

Výběr básnických textů Při výběru básnických textů pro pracovní listy jsme se řídili zcela principem náhody.

Zajímalo nás, jaké knižní tituly z oblasti poezie mladé čtenáře nejčastěji oslovují, a proto jsme navštívili Knihovnu Jiřího Mahena v Brně. Zde, v dětském oddělení, nám paní knihovnice doporučila několik sbírek, které nás ihned zaujali svými ilustracemi, netradiční formou, literárními oceněními nebo autorem, jehož tvorbu jsme již dříve znali. Naším primárním kritériem před samotným výběrem bylo pracovat se současnou tvorbou pro děti a mládež, ve které bychom mohli najít básně nové, ne typicky čítankové. Po pečlivém uvážení jsme vybrali celkem 3 básnické sbírky, 1 básnický výbor a 1 antalogii z domácí české produkce, a to sbírku Michala Bystrova Nech ten Mech (2014), sbírku Moře slané vody: (a co šuměla mušle a přišlo lahvovou poštou) (2014) Radka Malého, sbírku Malý pražský chodec (2013) Ondřeje Hníka, výbor Pes nám spadla: bláznivé básničky (2012) Miloše Kratochvíla a antalogii Nebe, peklo, ráj: Tyglík české poezie pro děti 20. století (2009) sestavenou Petrem Šrámkem. Básnický výbor o 80 hravých básní a říkanek Pes nám spadla: bláznivé básničky sestavila Lucie Šavlíková ze sbírek Hodina smíchu (2000), Potkal Kočkodán Kočkonora (2000), Zapište si za uši (2001), Deset malých Bohoušků (2002) a Létací koště (2003) od Miloše Kratochvíla.103 Kniha je rozdělena do 4 tematických celků s názvy Zvířecí, Školní, Ze života a A něco navíc. I když básně svou formou a doprovodnými ilustracemi od Evy Sýkorové-Pekárkové jsou určeny spíše dětem mladšího školního věku, domníváme se, že pro svůj humor a hravost si získají i čtenáře starší. Pro naše účely jsme si zvolili báseň Kočkodán, ve které spatřujeme potenciál práce s jazykovými hříčkami, přesmyčkami a možnost propojení tématu se zeměpisem. Rozmanitá antalogie Nebe, peklo, ráj: Tyglík české poezie pro děti 20. století obsahuje přes 200 básní a říkanek od již takových klasiků básnické tvorby pro děti a mládež, jako jsou Jaroslav Seifert, Emanuel Frynta, František Hrubín, až po současné autory jako např. Jaromír Nohavica, Pavel Šrut či Jiří H. Krchovský. Soubor básní není sestaven chronologicky, jak bychom mohli očekávat, ale je rozdělen do tří tematických oddílů – nebe, peklo a ráj. Zajímavostí je, že každý oddíl má své specifické ilustrace: pro „nebe“ vytvořila ilustrace Alžběta Skálová, autorkou „pekla“ je Alžběta Zemanová a oddíl „ráj“ výtvarně zpracovala Radana Přenosilová. V knize nalezneme básně hravé, veselé, ale i snové až melancholické. Kniha získala v roce 2009 literární cenu Zlatá stuha (Zvláštní ocenění) Cena za ediční počin 103

ADAMCOVÁ, B. Hravá knížka veršů pro děti. Iliteratura.cz. [online]. 9. 12. 2012. [2016-04-09]. ISSN 1214309X. Dostupné z http://www.iliteratura.cz/Clanek/30891/kratochvil-milos-pes-nam-spadla-1.

34

nakladatelství ALBATROS a ocenění SUK Čteme všichni - 2010 - Cena ministra školství, mládeže

a

tělovýchovy

(bez

rozlišení

pořadí)104.

V knize

nás

zaujala

na první pohled báseň Popletená říše od Jaroslava Hořce pro možnost práce se slovy opačného významu, proto jsme ji zařadili jako součást pracovního listu. Básník, překladatel a muzikant Michal Bystrov je autorem básnické sbírky Nech ten mech, která je zajímavá nejen svým obsahem, ale i netradičním výtvarným zpracováním. Naši pozornost si získala netradičním formátem a ilustracemi ve tvaru abstraktních skvrn, které vytvořil Petr Nikl. Ve sbírce nás zaujalo hned několik básní jako např. Sen, Au, au, au, Ještě se mi nechce spát, Svůj či Inkognito, nakonec jsme však použili báseň Příchod zimy, v níž autor obrazně popisuje změny přírody na konci podzimu a v zimě. Autorem básnické sbírky Moře slané vody s podtitulem a co šuměla mušle je olomoucký rodák Radek Malý. Tematika moře je prostoupena ve všech básních, které mají různou formu – od hravých říkanek, námořnických popěvků, básně v próze, až po lyricky volné pásmo. Sbírka je rozdělena do dvou částí s názvy Co přišlo lahvovou poštou (do svobodného hanzovního města Brémy v pozdním létě roku 2012) a A co šuměla mušle (na ostrově Mø v srpnu ro,ku 2009).105 Na knize velmi oceňujeme její zpracování, a to možnost knihu rozkládat a především snové ilustrace Pavla Čecha, které podkreslují naléhavost veršů. Kniha byla nominována na cenu Zlatá Stuha za rok 2015. Z této sbírky jsme si vybrali báseň A co šuměla mušle pro možnost práce s hlubšími tématy jako je v tomto případě běh času, jeho pomíjivost a proměna lidského společenství. Poslední sbírka, kterou jsme si vybrali pro naše pracovní listy, je věnována Praze. Malý pražský chodec Ondřeje Hníka popisuje hlavní město dětskýma očima. V knize jsou postupně představovány jak historické památky, jako je např. Karlův most, Orloj, Loreta, Vyšehrad, tak i jiná, méně známá zákoutí. Oceňujeme, že autor nezapomíná na legendy a pověsti s místy spojené. Ze sbírky jsme se rozhodli zařadit báseň V každém z nás pro přiblížení historické Prahy žákům, pro představení jejích hlavních památek a významných panovníků.

104

MALÝ, R. Tyglík, nebo antalogie? Host: měsíčník pro literaturu a čtenáře. [online]. Brno, 2010, roč. XXVI, č. 6, s. 96-97. [2016-04-06]. ISSN neuvedeno. Dostupné z http://casopis.hostbrno.cz/archiv/2010/6-2010/tygliknebo-antologie. 105 ŠUBRTOVÁ, M. Verše s rytmem příboje. Iliteratura.cz. [online]. 8. 6. 2014. [2016-04-09]. ISSN 1214309X. Dostupné z http://www.iliteratura.cz/Clanek/33253/maly-radek-more-slane-vody.

35

3.4

Charakteristika školy Waldorfská škola v Olomouci se nachází v městské části – Nové Sady. Svou působnost

začala jako soukromá škola 1. 9. 2010. Spolu se Základní školou Dr. Milady Horákové sdílí stejnou budovu, která byla postavena v 90. letech 20. století. Jedná se o jedinou úplnou alternativní základní školu v Olomouckém kraji. Škola má pronajaty prostory v levém křídle budovy, ve druhém patře o celkové rozloze 1116 m². Má svůj vlastní vchod a možnost bezbariérového přístupu. Obytné prostory školy se sestávají z 9 tříd, 3 kabinetů, kanceláře vedení školy, 2 společenských místností a sociálních zařízení. Stěny školy jsou laděny v pastelových barvách v duchu waldorfské filosofie, nábytek na chodbě i ve třídách je zhotoven z jasanového masivu, dekorace a výzdoba se mění dle ročních období a tematických slavností. Většina tříd je pro potřeby rytmické části výuky vybavena kobercem. Maximální kapacita školy je 180 žáků. Ke dni 30. června 2015 měla škola zapsaných celkem 109 žáků. Školu navštěvují děti z Olomouce i z širokého okolí. Součástí školy je také mateřská škola, která působí na dvou oddělených pracovištích – Mateřská škola Dobnerova 24 a Mateřská škola Na Střelnici 48. Celková kapacita mateřské školy je 58 dětí. Ve školním roce 2014/2015 škola vzdělávala žáky podle schválených učebních dokumentů: Školní vzdělávací program Waldorfská škola, Školní vzdělávací program Waldorfské školy Olomouc pro žáky s lehkou mentální retardací a Školní vzdělávací program Waldorfské školy Olomouc pro žáky se středně těžkým mentálním postižením. Všechny dokumenty byly vypracovány v souladu s Rámcově vzdělávacím program pro základní vzdělávání a podle koncepce celostní vývojové pedagogiky dítěte navrhované Rudolfem Steinerem. Učební plán je charakteristický výukou hlavních předmětů v epochových blocích (2 – 5 týdenních celcích o 90 minutách denně), absencí učebnic, výukou dvou cizích jazyků od 1. ročníku, slovním hodnocením (průběžným i výsledným na konci školního roku), výukou eurytmie na 1. stupni a zastoupením velkého výběru encyklopedií, atlasů, slovníků a jiných příruček. V ranních hodinách před vyučováním i odpoledne po vyučování funguje pro žáky školní družina, kterou ve školním roce 2014/2015 navštěvovalo 85 dětí rozdělených do tří oddělení. Zaměstnanci školy taktéž zajišťují pro své žáky pestrou zájmovou činnost, jako je například kroužek bubnování, dramatický kroužek, individuální výuka hry na klavír a na kytaru, sportovní kroužek, kroužek žonglování, řemeslný kroužek či jezdecký kroužek. V průběhu celého školního roku škola pořádá pro širokou veřejnost a pro přátele waldorfské školy tradiční slavnosti – Michalská, Martinská, Vynášení Moreny a Svatojánská slavnost. 36

Mezi další akce školy patří např. Velikonoční jarmark, Velikonoční dílny, Prezentace závěrečných prací žáků 8. ročníků, Divadelní představení 9. třídy, školní Akademie, Anglický den, Sférické kino, Americký den, Exkurze na dotřiďovací linku aj. Škola se zapojila do několika projektů a grantů jako je např. Moderní učitel – projekt na podporu technické gramotnosti pedagogických pracovníků, Ovoce do škol – projekt podporující zdravé stravovací návyky u žáků prvního stupně, Naše škola roste – dotační program či Hravá školka – dotační program. Waldorfská škola Olomouc úzce spolupracuje s Lékařskou Fakultou Univerzity Palackého v Olomouci, s katedrou psychologie Filosofické Fakulty Univerzity Palackého v Olomouci, s P-centrem a PPP Olomouc.106

106

Interní dokument Waldorfské školy Olomouc – Výroční zpráva o činnosti Waldorfské školy Olomouc za školní rok 2014/2015. s. 1 – 21. [online]. 29. 3. 2016 [cit. 2016-03-29]. Dostupné z: http://www.waldorfolomouc.cz/files/dokumenty/vyrocni-zprava-o-cinnosti-waldorfske-skoly-olomouc-2014-2015.pdf.

37

4 Realizace pracovních listů Vytvořili jsme celkem 5 pracovních listů, které jsou součástí samostatných příprav na epochové vyučování. Pracovní listy mají dvě verze. První, která je určena pedagogům, nabízí správné řešení, ale i náměty pro další práci. Ne všechny úkoly mají doplněné řešení. Důvod je prostý – nemůžeme dopředu předvídat žákovu odpověď. Domníváme se, že některé úkoly ani nemohou mít špatné řešení, protože všechny odpovědi, které žák uvede, budou správné. Z tohoto důvodu zůstala tato pole nevyplněna. Druhá verze je určena žákům a nachází se v přílohách. Pracovní listy jsou koncipovány pro žáky prvního stupně základní školy, konkrétně 3., 4., 5. – (6.) ročníkům. Na konci každé přípravy bude následovat zhodnocení realizace, které provedeme nejdříve samostatně analýzou žákových výpovědí, a poté společně s celou třídou pomocí rozhovoru a anonymního dotazníku.

38

4.1

Návrh na realizaci epochového vyučování č. 1

Doporučený ročník

Český jazyk a literatura - Komunikační a slohová výchova - Jazyková výchova - Literární výchova V. – VI.

Metodický přehled Téma

Svět kolem nás

Předmět Vzdělávací oblast

Časový rozsah Literatura a jiné zdroje

Forma výuky

90 minut KRATOCHVÍL, M. Pes nám spadla: bláznivé básničky. Praha: Mladá fronta, 2012. SYNEK, J. Didaktika hudební výchovy I. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2004.  pracovní listy M. Kratochvíl – Kočkodán  noty k písni Grónská píseň – Jaromír Nohavica  bublifuk  kytara, klavír  balící papír, propiska, pastelky, fixy  obrázky pro skupinovou aktivitu individuální, skupinová

Typ hodiny Metody výuky

smíšený pozorování a předvádění (nácvik a zpěv písně), samostatná

Materiální didaktické pomůcky

práce (pracovními listy), skupinové vyučování, brainstorming

Klíčové kompetence

k učení, k řešení problémů, sociální a personální, komunikativní

Mezioborové vztahy

Hudební výchova, Zeměpis

Vztah k průřezovým tématům

Výchova k myšlení v evropských souvislostech, Multikulturní

Výukové cíle

 Žák reprodukuje vytleskaný rytmus.

výchova  Žák popíše své pocity ze slyšených zvuků.  Žák zazpívá intonačně čistě a rytmicky správně.  Žák vysvětlí významy předkládaných rčení a použije je v běžné komunikaci.  Žák pozná přísloví v uměleckém textu.  Žák vlastními slovy popíše společné znaky a odlišnosti u daných národů.  Žák překonává stereotypy a předsudky týkající se různých národů.

39

Metodický postup A) Rytmická část – Nácvik a zpěv písně Popis aktivity: Před samotným nácvikem písně je vhodné zařadit rytmická, intonační a dechová cvičení. Jako prevenci hlasových poruch a špatného dýchání při zpěvu učitel zajistí, aby žák seděl v přirozené poloze, ve které má volný přístup k dýchacím cestám a bránici. Žák při zpěvu nesmí zvedat ramena, ani zbytečně namáhat hlasivky. Doporučujeme realizaci aktivity v kruhu v dobře vyvětrané místnosti. 

Rytmická cvičení

a) Učitel předvádí různé zvuky – klepání, plácání, bušení (prsty, dlaněmi, pěstmi o podlahu) v různých rytmech a měnící se dynamice. Žáci ho napodobují. b) Vedoucí úlohu přebírá učitelem vybraný žák, aktivita zůstává stejná. c) Každé „kolo“ se posadí jeden dobrovolník doprostřed kruhu, zavře oči a poslouchá zvuky kolem sebe. Na závěr spoluúčastníkům hry interpretuje, co mu zvuky připomínaly (déšť, splašená zvěř,...), a jaké měl při tom pocity (bezpečí, strach,...). 

Intonační cvičení

Učitel pokládá žákům otázky: a) Čert – Jak mluví čert? Žáci reprodukují: „blllllll, blllllll, blllll“. b) Čmelák – Jak poznáme, že je v místnosti čmelák? Žáci reprodukují: „bzzzzzz, bzzzzz“. c) Kůň – Jaké zvuky vydává kůň? d) Reprodukce tónů pomocí klaviatury. 

Dechová cvičení

a) Zrcadlo – Žák si představí, že jeho ruka je zašpiněné zrcadlo a dechem jej očistí. b) Květina – Žák si představí, že drží v ruce voňavou květinu a přičichne k ní nosem. c) Bublifuk – Učitel se postaví na židli a fouká bubliny z bublifuku. Žáci si vyberou jednu bublinu, kterou dechem udržují nad zemí. d) Balónek – Žáci si položí ruku na břicho, které dechem nafukují. Při výdechu vyslovují „sssssssss“ a pokouší se s dechem vydržet co nejdéle. Nácvik písně Pro toto epochové vyučovaní jsme zvolili píseň Grónská od Jaromíra Nohavici (viz přílohy). Při nácviku písně učitel volí tento postup: 40

1) Motivace – Snaha získat žákovu pozornost a chuť se píseň naučit. 2) Předvedení písně učitelem – Píseň musí být dobře připravená a zvládnutá tak, aby umocnila úvodní motivaci. Interpretace učitele již zahrnuje výrazové prostředky (dynamika, správná výslovnost). 3) Beseda o písni – Zahrnuje krátkou rozpravu o obsahu písně a objasnění neznámých slov či nářečních výrazů. 4) Nácvik písně – Píseň Grónská doporučujeme rozdělit na dva celky: na část před repeticí a na samotný refrén. Učitel nejdříve část zazpívá sám, podruhé ji cvičí již s dětmi. Celky ihned spojujeme a opakujeme včetně výrazových prostředků. 5) Opakování písně – Během jednoho sezení se žáci píseň nenaučí. Je vhodné ji opakovat i v následujících dnech, i když se nebude jednat o hodinu hudební výuky (např. na začátek vyučování). B) Melodicko-poznávací část – Vyplňování pracovního listu Miloš Kratochvíl

Kočkodán Potkal kočkodán kočkofina, nebyla s ním však žádná psina. Potkal kočkodán kočkonora, velice podivného tvora. Zeptal se, kudy vede cesta do jejich hlavního města. Kočkonor řekl: „Dělám posla.

Kočkodán zavrčel jak saň:

Právě teď jdu do Kočkoosla.“

„Hlavní město je Kočkodaň!“

1) Jaká hlavní města a národnosti jsou v básni ukryty? Přiřaď k sobě danou národnost k odpovídajícímu hlavnímu městu. Které město není v básni zmíněno? Město:

Národnost:

a) Kodaň

Dán

b) Oslo

Nor

c) Helsinki

Fin

41

2) Pod obrázek zaznamenej názvy hlavních měst vyznačených na slepé mapě107

1. Paříž

5. Londýn

2. Oslo

6. Moskva

3. Kodaň

7. Praha

4. Řím

8. Bratislava

3) V přesmyčkách se nacházejí názvy známých měst. Dokážeš je dešifrovat? a) KIOTO

TOKIO

b) VASKOM

MOSKVA

c) MÍŘ

ŘÍM

d) PEŠŤABUD

BUDAPEŠŤ

e) SLABRAVATI

BRATISLAVA

f) DÝNOL

LONDÝN

107

Řeky Evropy – slepá mapa. [online]. 2012. [2016-04-15]. Dostupné z http://sikulove4a.webnode.cz/products/reky-evropy/.

42

4) a) Pokus se vlastními slovy vysvětlit následující rčení: Význam: 1. Drží jako helvétská víra. Něco je k něčemu velmi pevně připojeno./ Je na to spolehnutí. 2. Je

to

španělská

vesnice.

Úsloví

vyjadřující

symbol

něčeho

neznámého,

nepochopitelného a cizího. 3. Turecké hospodářství. Označuje nepoctivý, nefungující systém. 4. Pije jako Dán. Označuje člověka pijícího nadměrné množství alkoholu. 5. Co Čech, to muzikant. Rčení odkazuje na silnou tradici hudebního života v Čechách. b) Znáš podobná rčení? (nemusejí se týkat národností) Co na srdci, to na jazyku, chytit příležitost za pačesy, prásknout do bot, mít kliku apod. c) Najdeš v básni přirovnání? Kočkodán zavrčel jak saň. d) Myslíš, že užitá rčení odpovídají skutečnému jednání zmíněných národů? Svůj názor zdůvodni. ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ C) ZÁVĚREČNÁ ČÁST - Skupinové vyučování Popis aktivity: Učitel ve třídě vytvoří pět stanovišť – Rusko, Velká Británie, Francie, Česká republika a Itálie. Poté žáky rozdělí do skupin následujícím způsobem – každý žák dostane obrázek, který bude něčím charakteristický pro danou zemi. Cílem žáků je najít správné stanoviště podle obrázků (předpokládaný počet žáků pro tuto aktivitu je 25). stanoviště

obrázky

Rusko

vlajka, matrjoška, baletka, postava Mrazíka, boršč

Velká Británie

vlajka, hodinová věž Big Ben, postava Harryho Pottera, královna Alžběta II., dvoupatrový autobus „doubledecker“

Francie

vlajka, sýr, Eiffelova věž, baret, herec Gérard Depardieu

Česká Republika

vlajka, hovězí svíčková na smetaně, Pražský hrad, Bedřich Smetana, 43

zámek Hluboká Itálie

vlajka, pizza, operní zpěvák, Colosseum, gondola Každá skupina vytvoří krátkou prezentaci o přidělené zemi. Prezentace může mít

různou povahu: plakát, mluvený projev, hraná scénka apod. Jako oporu může učitel žákům poskytnout základní osnovu otázek:  Co je charakteristické pro daný národ?  Čím se daný národ proslavil?  Jakou povahu mohou mít obyvatelé žijící v dané zemi?  Jaké známé osobnosti žijící v dané zemi znáš? Pokud žáci splní předčasně zadání, může učitel zvolit aktivitu podle následujícího zadání:  Nakresli a vytvoř charakteristiku originálního tvora spojením názvu města a zvířete podobně jako v básni Kočkodán.

44

Reflexe Pracovní list č. 1 určený 5. – (6.) ročníku jsme použili v 5. třídě s počtem 17 žáků. Na básni Kočkodán se nám líbilo, že autor, pomocí hry se slovy, rafinovaně ukryl názvy evropských měst a národností do jednotlivých strof. Propojení tématu se zeměpisem se tudíž vyloženě nabízelo. Spolu s žáky jsme se domluvili, že budou pracovat nejdříve samostatně, a poté provedeme hromadnou kontrolu odpovědí. První cvičení mělo prověřit žákovo porozumění textu a schopnost vyhledat si potřebné informace. Z celkového počtu 17 zúčastněných žáků odpovědělo správně 13 (77%). U čtyř žáků, kteří sice správně vyhledali v básni jak hlavní města, tak příslušnou národnost, činil problém určit hlavní město Finska. Ve druhém cvičení, jehož náplní bylo určování hlavních měst ve slepé mapě, jsme zaznamenali 100% úspěšnost u 16 žáků. Zbylý 1 žák uvedl v jednom případě špatnou odpověď, jeho konkrétní úspěšnost tedy činí 88%. Třetí cvičení zaměřené na jazykové přesmyčky bylo rovněž úspěšné. Všech 6 světových měst rozpoznalo 16 žáků (100%). Zbylý 1 žák neuvedl u příkladu 3 d) žádnou odpověď, ostatní přesmyčky však vyřešil správně (jeho úspěšnost je 83%). Předchozí cvičení byly převážně orientovány na zeměpis, následující čtvrté cvičení se však věnovalo pouze oblasti jazykové výchovy, proto nás ještě více zajímalo, jak si v něm žáci počínali. Ve cvičení 4 a) se měli žáci vlastními slovy vysvětlit rčení: „drží jako helvétská víra“, „je to španělská vesnice“, „turecké hospodářství“, „pije jako Dán“ a „co Čech, to muzikant.“ V následujících tabulkách uvádíme nejčetnější odpovědi žáků: Tabulka č. 1 Drží jako helvétská víra význam

počet odpovědí

%

něco drží velmi silně

11

65

silná odolnost vůči něčemu

2

12

tvrdohlavost

2

12

silná víra v něco

1

6

neuvedena žádná odpověď

1

6

počet odpovědí

%

zmatek

13

76

nesrozumitelnost

3

18

Tabulka č. 2 Je to španělská vesnice význam

45

špatná orientace

1

6

velká vesnice

1

6


1

6

Tabulka č. 3 Turecké hospodářství význam

počet odpovědí

%

plýtvání

6

35

špatná vláda

1

6

8

47

nevím

1

6


1

6

počet odpovědí

%

17

100

neschopnost

dobře

hospodařit

s penězi

Tabulka č. 4 Pije jako Dán význam nadměrná konzumace alkoholu

Tabulka č. 4 Co Čech, to muzikant význam

počet odpovědí

%

Češi jsou talentovaný národ

3

18

Češi mají rádi hudbu

9

53

Češi jsou upovídaní

1

6

nevím

1

6


3

18

Ve cvičení 4 b) měli žáci uvádět jiná rčení podobného charakteru, nemusela se však již týkat národností. Žáci uváděli nejčastěji úsloví: „lež má krátké nohy“ (7 žáků, 41%), „tak dlouho se chodí se džbánem pro vodu, až se ucho utrhne“ (2 žáci, 12%), „lepší holub v hrsti než vrabec na střeše“ (1 žák, 6%), „jak se do lesa volá, tak se z lesa ozývá“ (1 žák, 6%), „bez práce nejsou koláče“ (1 žák, 6%) a „darovanému koni na zuby nehleď“ (1 žák, 6%). Čtyři žáci (24%) se ke cvičení nevyjádřili.

46

Ve cvičení 4 c) žáci opět pracovali s textem básně. Nyní měli v básni vyhledat přirovnání. Čtrnáct žáků (82%) odpovědělo „zavrčel jak saň“, 2 žáci (12%) odpověděli „nebyla s ním žádná psina“ a 1 žák se nevyjádřil (6%). Poslední cvičení 4 d) se věnovalo předsudkům a stereotypům vůči různým národům. Na otázku „Myslíš, že užitá rčení odpovídají skutečnému jednání zmíněných národů? Svůj názor zdůvodni.“, žáci nejčastěji odpovídali – „ne“ (6 žáků, 35%), „ne, Dáni nepijí alkohol“ (3 žáci, 18%), „ne, Češi nejsou talentovaný národ“ (2 žáci, 12%) a „ano, Dáni pijí hodně alkoholu“ (1 žák, 6%). Čtyři žáci (29%) se k otázce nevyjádřili. Musíme konstatovat, že jsme pracovali se skupinou, která uspěla téměř ve všech částech pracovního listu. Jelikož žáci včas stihli všechna cvičení, rozhodli jsme se, že v hodině uskutečníme aktivitu, kterou bychom realizovali, kdybychom vedli epochové vyučování. Zadání znělo: „Nakresli a vytvoř charakteristiku originálního tvora spojením názvu města a zvířete podobně jako v básni Kočkodán“. Část vybraných výtvorů uvádíme na konci této práce v přílohách. Rovněž oceňujeme aktivitu a snahu celého kolektivu při vyplňování pracovních listů. Žáci na otázku „Na stupnici od 1 – 10 uveď, jak se ti líbil pracovní list (1 – nejméně, 10 – nejvíce).“ odpovídali nejčastěji 8 (4 žáci, 24%), 4 (4 žáci, 24%), 10 (2 žáci, 12%), 5 (2 žáci, 12%), 1 (2 žáci, 12%), 9 (1 žák, 6%) a 7 (1 žák, 6%). Jeden žák se nevyjádřil (6%). Po skončení vyplňování listů nám žáci sdělili, že by uvítali více pracovních listů zaměřených na básnické texty v hodinách českého jazyka. Podle jejich výpovědí z krátkého dotazníku vyplývá, že učitelé v jejich třídě pracovní listy buď nezařazují nikdy (5 žáků, 30%), zřídka (4 žáci, 24%) nebo občas (6 žáků, 35%). Srozumitelnost zadání ohodnotilo kladně 9 žáků (53%). Čtyři žáci (24%), kteří se vyjádřili negativně, vytýkali pracovním listům nejednoznačnost pokládaných otázek a celkovou přehlednost, kterou nepovažovali za dobrou. Tito žáci rovněž uváděli, že nejtěžším cvičením bylo cvičení čtvrté. Čtyři žáci (24%) se nevyjádřili.

47

4.2


Předmět Vzdělávací oblast Doporučený ročník Metodický přehled

Český jazyk a literatura - Komunikační a slohová výchova - Jazyková výchova - Literární výchova III.

Téma

Význam slov


90 minut GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, H. Aktivizační metody ve výuce, prostředek ŠVP. Olomouc: Hanex, 2007. SUCHÁ, J. Skupinové hry pro cvičení paměti v každém věku. Praha: Portál, 2012. ŠRÁMEK, P. Nebe, peklo, ráj: Tyglík české poezie pro děti 20. století. Praha: Albatros, 2009. ZAPLETAL, M. Velká encyklopedie her 2: hry v klubovně. Praha: Olympia, 1986.  tabule/flipchart  pracovní listy J. Hořec – Popletená říše  kartičky T-graf

Materiální didaktické pomůcky Forma výuky

individuální, skupinová


smíšený výuka dramatem (asociační řetěz), didaktická hra, samostatná práce (pracovní listy), T-graf



Mezioborové vztahy

Prvouka

Vztah k průřezovým tématům Výukové cíle

Osobnostní a sociální výchova  Žák porovná a vysvětlí předkládané významy slov, zvláště slova opačného významu.  Žák rozliší nehodící se slova v logické řadě.  Žák rozezná v uměleckém textu palindromy.  Žák vytvoří krátký umělecký text podle svých schopností.  Žák uvádí různé pohledy na zkoumané téma (klady a zápory).

48

Metodický postup A) Rytmická část – Asociační řetěz a hra „Vetřelec“ Popis aktivity: 

Asociační řetěz Učitel si dopředu promyslí témata, která budou stimulem pro tvorbu asociací – slov,

jež žáky spontánně napadnou. Vedoucí aktivity zahájí hru připraveným heslem, např.: hvězda. Soused po jeho pravici náhodně zvolí slovo slunce, další v řadě použije slovo prázdniny atd. Pravidla hry se mění ve chvíli, kdy učitel řekne stop a účastník hry, který byl na řadě, zahájí putování po slovech zpětným chodem, tzn. že místo své asociace řekne slovo, které soused po jeho levici řekl před ním. Takto postupují všichni účastníci do té doby, až si daný hráč nebude moci vzpomenout, nebo se splete, tím jeho hra končí a vypadává. Aktivita končí slovním pokynem učitele. 

Vetřelec Učitel předem na tabuli napíše několik skupin slov, které obsahují vždy jedno slovo –

vetřelce, které je zařazeno záměrně. Cílem žáků je slovo rozpoznat a ze skupiny jej vyřadit vyškrtnutím. příklady skupin I.

II.

III.

IV.

V.

židle

papír

bílá

jaro

ukazovátko

stůl

hrnec

hnědá

podzim

kytara

komoda

tužka

tempera

léto

kontrabas

sukně

ořezávátko

fialová

zima

housle

postel

nůžky

černá

listopad

triangl

B) Melodicko-poznávací část – Vyplňování pracovního listu Jaromír Hořec

Popletená říše Déšť tam padal vzhůru,

Oheň hasil vodu,

mráz tam lidi hřál.

lva vystrašil zajíc,

Kdo spal, ten byl vzhůru,

rád byl, kdo měl škodu,

pravdomluvný lhal.

hlad měl, kdo jeď krajíc.

49

Myš honila kočky,

V popletené říši Ešíř,

z jablek rostl květ,

kos je sok a kal je lak,

v létě byly vločky,

dálku zvážíš, vodu změříš –

hořce chutnal med.

všechno je tam naopak.

1) V básni Popletená říše jsou aby odpovídaly skutečnosti. Déšť tam padal dolů

popletená

,

mráz tam lidi mrazil , Kdo nespal , ten byl vzhůru pravdomluvný mluvil pravdu . Kočka

honila myš rostla jablka

zimě

byly vločky,

v

sladce

.

Zkus

je

opravit

Voda

hasila oheň

,

zajíc

vystrašil lva

,

smutný sytý

tak,

byl, kdo měl škodu,

byl, kdo jeď krajíc.


,

z květů

slova.

kos je sok a kal je lak, dálku změříš

chutnal med.

, vodu

zvážíš

–


2) Pokus se vytvořit spojení dvou slov, která si navzájem protiřečí. Například: černé světlo, hlasité ticho, dospělé děti apod. _____________________________________________ 3) Všimni si úryvku z básně: „kos je sok a kal je lak“. Rozumíš významu podtržených slov? Poznáš, co je na těchto slovech zajímavého? a) Sok – protivník, rival, soupeř b) Kal – špína, nečistota, usazenina c) Najdeš v básni podobnou slovní hříčku? Ešíř – říše, sok – kos, kal – lak

4) Slova nebo věty, které můžeme číst v libovolném směru (normálně i pozpátku), aniž by se změnil jejich význam, nazýváme palindromy. Např.: JELENOVI PIVO NELEJ. Zakroužkuj ty možnosti, které odpovídají tomuto popisu. a) Karla zamazal rak.

c) Ema mele maso.

e) V Africe žije lev.

b) Kuna nese nanuk.

d) Eso v nose nes on vose.

f) O páté pili čaj maté.

50



Pokus se vytvořit vlastní originální palindrom: _____________________________________________

5) V první cvičení si opravil(a) část verše: dálku změříš, vodu zvážíš. Jakými měřidly můžeme změřit délku a zvážit vodu? Jaké jsou základní jednotky těchto veličin (délka, hmotnost)? Veličina

Měřidlo

Základní jednotka

délka

metr

1m

hmotnost

váha

1 kg

Úkol pro rychlejší: Pod tabulku nakresli měřidla času, délky a hmotnosti. C) Závěrečná část – T-graf Popis aktivity: Učitel si předem připraví kartičky s T-grafem pro jednotlivce. Doporučujeme metodu vyplňování grafu ukázat na tabuli, aby se předešlo případným nejasnostem. V záhlaví grafu se vyskytuje centrální otázka, na kterou se žáci snaží odpovědět z různých hledisek. V našem případě

hledáme

klady

a

zápory.

Na

závěr

učitel

spolu

s žáky

čte

a hodnotí jednotlivé T-grafy.

T-graf – karta Úkol č. 1 Několika větami se pokus vytvořit popis své vlastní „popletené říše“. Jak by to v ní vypadalo? ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________

51

Úkol č. 2 Jaké výhody a nevýhody by podle tebe skýtal život v popletené říši? ZÁPORY

KLADY

52

Reflexe Pracovní list č. 2 určený žákům 3. ročníku jsme realizovali s počtem 15 dětí. Jako v předcházejícím případě jsme se s žáky domluvili, aby pracovali nejdříve samostatně. Pro jazykově hravý charakter básně jsme se rozhodli do pracovního listu zařadit práci se slovy opačného významu, s oxymoróny a s palindromy. Po počátečních pokusech se však žáci stále častěji začali hlásit o radu, jak pracovat s jednotlivými cvičeními. Rozhodli jsme se tedy pro společné vyplňování. Bylo potřeba si žáky projít jednotlivá zadání a vysvětlit si na několika příkladech, jak správně postupovat. Cílem prvního cvičení bylo vytvořit antonyma k tučně zvýrazněným slovům v básni a doplnit je do prázdných buněk. Po tomto vysvětlení už žáci neměli s vyplňováním problém. Z počtu 15 žáků, vyplnilo správně první cvičení 12 dětí (80%). Zbylí tři žáci (20%) nepostupovali podle našich pokynů. Namísto antonym doplnili slova, která se jim do textu zrovna hodila, jako např. ve verši Kdo spal, ten byl vzhůru, pravdomluvný lhal, se v 1 případu (7%) vyskytlo: „Kdo letěl, ten byl vzhůru, pravdomluvný princ“ nebo ve verši Oheň hasil vodu, lva vystrašil zajíc, uvedl jeden žák (7%): „Voda hasila oheň, kočka vystrašila psa“. Zbylý jeden žák cvičení vůbec nezačal (7%). Žáci nejčastěji uváděli tato antonyma: ke slovům rád – „smutný“, „nerad byl“, sytý – „přejedený“, „plný“ a hřál – „studil“, „mrazil“. Nejobtížnější částí úkolu bylo vytvoření antonym ke slovům lhal a hlad. Protože v jednom případě se jednalo o změnu slovního druhu (hlad – sytý), rozhodli jsme se žákům sdělit obsah správného řešení. Rovněž druhé cvičení se ukázalo jako obtížné pro samostatnou práci. Po vysvětlení zadání a uvedení několika příkladů, jsme žákům povolili pracovat ve dvojicích. Jednotlivé nápady pak žáci prezentovali před celým kolektivem. Pro představu uvádíme několik příkladů: „krásně ošklivý“, „černobílý film“, „sytý tlusťoch“, „když prší, voda teče nahoru“, „voňavý záchod“, „modrá řepa“, „smutný byl, kdo byl veselý“, „nasycený byl, kdo měl hlad“ a „černá mrkev“. I třetí cvičení bylo pro žáky problematické. Po předchozí zkušenosti mohli žáci opět pracovat ve dvojicích. Cvičení mělo prověřit, jestli žáci poznají, že když slova kos a kal přečteme pozpátku (zprava doleva), změní význam (kos – sok a kal – lak). Na tento fakt přišlo 6 žáků (40%) z 15. Nikdo ve skupině však nedokázal vysvětlit význam těchto slov. Rovněž nikdo nenašel v textu podobnou slovní hříčku. Toto cvičení hodnotíme jako neadekvátní věku a schopnostem. Třetí cvičení mělo žáky připravit na cvičení čtvrté, které se věnovalo palindromům. Cílem bylo vybrat ty věty, které i když přečteme v libovolném směru, nezmění význam. 53

Pro tento úkol registrujeme větší úspěšnost. Cvičení správně vyřešilo 11 žáků (73%). Zbylí tři žáci vybrali buď 1/3 správných odpovědí (1 žák, 7%), nebo 2/3 správných odpovědí (2 žáci, 13%). Dva žáci cvičení vůbec nevyplnili (13%). Rovněž vytvoření vlastního originálního

palindromu

se

ukázalo

jako

neúměrné

věku

žáků.

Pokud

se o něj pokusili, vytvářeli slova, která neexistují. Páté cvičení, které jsme zařadili pro zpestření a doplnění tématu z prvouky, zvládlo správně vyplnit všech 15 žáků. Vzhledem k výsledkům, které pracovní list č. 2 přinesl, se domníváme, že není vhodný pro třetí ročník. Po vlastní úvaze i rozhovoru s třídním učitelem, bychom pozměnili cílovou skupinu na 4. – 5. ročník. Pracovní list by pro třetí ročník byl vhodný v případě, kdy učitel látku s žáky již probral, a použil by listy pro opakování. Spolupráci žáků v hodině hodnotíme jako více než uspokojivou. Žáky bavila zejména práce ve dvojicích. Pracovní list ohodnotili na škále od 1 – 10 nejčastěji číslem 8 (6 žáků, 40%), 7 (4 žáci, 27%), 4 (4 žáci, 27%) a 10 (1 žák, 7%). Žáci rovněž projevili zájem o zařazování pracovních listů do výuky. Dle výsledků z anonymního dotazníku, se pracovní listy v jejich třídě buď nezařazují nikdy (10 žáků, 67%), nebo zřídka (5 žáků, 34%). Jako nejvíce problematické cvičení uváděli žáci č. 3 a č. 4. Změny v pracovním listu žáci nenavrhovali žádné, pouze v 1 případu byla projevena prosba o těžší úkoly.

54

4.3


Předmět Vzdělávací oblast Doporučený ročník Metodický přehled

Český jazyk a literatura - Komunikační a slohová výchova - Literární výchova V.

Téma

Moře a oceány


90 minut MALÝ, R. Moře slané vody: (a co šuměla mušle a přišlo lahvovou poštou). Praha: Albatros, 2014. HRANOSTAJ. www.hranostaj.cz. [online]. 15. 3. 2016 [201603-15]. Dostupné z: https://www.hranostaj.cz/hra521.  pracovní listy R. Malý – A co šuměla mušle  šátky  triangl

Materiální didaktické pomůcky Forma výuky

individuální, skupinová


smíšený pětilístek, samostatná práce (pracovní listy), pohybová hra



Mezioborové vztahy

Dramatická výchova


Osobnostní a sociální výchova  Žák samostatně vytvoří krátký literární text podle svých možností.  Žák se vlastními slovy vyjádří ke globálním problémům naší planety dle svých schopností.  Žák dokáže spolupracovat v kolektivu, podílí se na utváření dobrých mezilidských vztahů ve třídě.  Žák rozlišuje pojmy „moře“ a „oceán“.

55

Metodický postup A) Rytmická část – Pětilístek Popis aktivity: Učitel na tabuli nakreslí schéma pětilístku a vysvětluje žákům postup: 1. První řádek tvoří jednoslovné téma pětilístku (1 podstatné jméno). 2. Druhý řádek obsahuje dvouslovný popis hlavního tématu, jeho podstatných vlastností. Ptáme se otázkou: „Jaký/á/é je téma“? (zpravidla 2 přídavná jména) 3. Třetí řádek je sestaven ze tří dějových slov hlavního tématu. Ptáme se otázkou: „Co dělá téma?“ (3 slovesa) 4. Čtvrtý řádek představuje věta o čtyřech slovech vztahující se k námětu. Sloveso může

chybět. 5. Pátý řádek obsahuje jedno synonymu, jež představuje shrnutí podstaty tématu (1 podstatné jméno). Možné řešení: TÉMA: MOŘE slané – průzračné šumí – vlní se – vyčkává přináší naději i zkázu čistota Jednotlivé pokyny píše učitel na tabuli, aby se předešlo případnému nedorozumění. Nedoporučujeme vysvětlovat metodu pětilístku pomocí slovních druhů. Tento zjednodušený

způsob

práce

by

mohl

žáky

připravit

o

hlubší

přemýšlení

nad tématem. Žáci pracují nejdříve samostatně, poté si básně čtou ve dvojicích. Na závěr aktivity nechá učitel žáky navrhnout básně k přečtení. B) Melodicko-poznávací část – Vyplňování pracovního listu Radel Malý

56

Na jedné noze jeřáb stojí.

Jsi to ty, moře. Nezměněné.

Že nespadne, je záhadou.

Přece máš vždycky jinou tvář.

Remorkér troubí. K staré bóji

Jsi stejné. To my došli k změně.

pod vodou mořské ovce jdou.

Tak ahoj, moře! Jak se máš?

A co se plete z jejich vlny?

Když narodíš se v Praze, v Třinci,

Svetry a šály pro nečas?

o moři nemáš potuchu.

Oceán je vln přece plný.

Ahój – tak zdraví námořníci

Vítr je češe. Houpe nás.

a Češi. Ti však na suchu.

(...) 1) Přečti si pozorně báseň a pokus se navrhnout její název. _____________________________________________ 2) Název básně jsme ukryli v zašifrovaném vzkazu. Pomocí symbolů jej rozlušti a dopiš ho nahoru do pole. ♫





☼



♠

►



♫

♠



☼



▲

A

C

O

Š

U

M

Ě

L

A

M

U

Š

L

E

Legenda:

☼



►













Š

I

Ě

K

C

H

L

R

U











♠



▲

♫

S

O

N

P

V

M

T

E

A

3) Jaké poselství báseň nese? _____________________________________________ 4) Komu by mohla být určena? _____________________________________________ 5) Jak rozumíš úryvku z básně „pod vodou mořské ovce jdou“? _____________________________________________ 6) Kdo nebo co je „remorkér“? Typ lodě používaný k tlačení nebo vlečení jiných plavidel. 7) V básni se vyskytují pojmy „moře“ a „oceán“. Jaký je mezi nimi rozdíl? 57



Moře je velká plocha slané vody, jež bývá součástí oceánů. Je ohraničeno pevninou.



Oceán je velká masa vody nalézající se na povrchu planety (světové oceány: Atlantský, Indický, Jižní, Severní ledový a Tichý).

8) „Jsi to ty, moře. Nezměněné. Přece máš vždycky jinou tvář. Jsi stejné. To my došli ke změně.“ 

K jaké změně došlo podle tebe lidstvo? Jak se chováme k sobě a jak k naší planetě? ____________________________________________ ____________________________________________ ______________________________________________ ___________________________________________ _____________________________________________

9) Představ si, že jsi námořníkem na pustém ostrově. Nemáš ke komunikaci se světem k dispozici nic jiného než kousek papíru, tužku a prázdnou láhev. Co bys napsal? Pokus se napsat krátký dopis nebo vzkaz.

58

C) Závěrečná část – pohybová hra hra „Námořník“ Popis aktivity: Učitel rozdělí kolektiv žáků na dvě skupiny – na skály a na námořníky. Námořníkům se zavážou oči šátkem a vyčkávají na pokyn učitele k začátku hry. Skály zaujmou libovolnou pozici v zadní části třídy. Na konci herního pole stojí vybraný žák – maják, který zvukem trianglu předznamenává konec cesty. Cílem hry je poslepu dojít k majáku, aniž by se

námořník

dotkl

skály.

Pokud

se

námořník

přiblíží

ke

skále,

je upozorněn hláskou „ššššš“. Tímto způsobem může žák – námořník včas zareagovat a pokusit se nalézt jinou cestu. Kdyby se námořník skály dotkl, jeho cesta končí a zaujme místo nové skály. Vyhrává ten, kdo se k majáku dostane jako první.

59

Reflexe Pracovní list č. 3 určený žákům 5. ročníku se realizoval se skupinou 20 dětí. I v tomto případě jsme se rozhodli pro to, aby žáci pracovali nejdříve samostatně. Rozsáhlé lyrické pásmo A co šuměla mušle je určeno zkušenějšímu čtenáři, který dokáže o tématu hlouběji přemýšlet. Pro naše účely jsme z básně vybrali první 4 strofy, v nichž jsme spatřovali možnost vyvolání několika otázek týkajících se oblasti mezilidských vazeb a vztahu člověka k přírodě. V prvním cvičení měli žáci za úkol si báseň nejdříve přečíst, a poté navrhnout vhodný název. Více než polovina (15 žáků, 75%) se shodla, že název básně je spojen s ústředním motivem – s mořem. Nejčastější odpovědi byly: „moře a oceány“ (5 žáků, 25%), „námořníci na moři“ (4 žáci, 20%), „u moře“ (3 žáci, 15%), „mé moře“ (1 žák, 5%), „krásné moře“ (1 žák, 5%) a „básnické moře“ (1 žák, 5%). Pět žáků (25%) první cvičení nevyplnilo. Ve druhém cvičení byl zašifrován pravý název básně, žáci si tak mohli porovnat, na kolik se jejich nápady lišily od skutečnosti. Se cvičením si bez problémů poradili všichni zúčastnění. Ve třetím cvičení se žáci měli zamyslet, jaké poselství báseň nese. Již samotné zadání se ukázalo jako problematické. Z odpovědí, uvedených v pracovním listu, lze vypozorovat, že žáci neporozuměli významu slova „poselství“, a proto namísto „zprávy“, kterou autor ukryl do veršů, žáci nejčastěji odpovídali o čem/o kom báseň je. Pro představu uvádíme několik příkladů: „moře může být krásné“ (4 žáci, 20%), „Češi nemají moře“ (3 žáci, 15%), „máme chránit přírodu“ (2 žáci, 10%), „báseň je o moři a námořnících“ (2 žáci, 10%), „je o nás, o lidech“ (1 žák, 5%), „je o mořích a oceánech“ (1 žák, 5%), „nemáme u nás moře a zdravíme ho“ (1 žák, 5%), „co všechno dělá moře“ (1 žák, 5%), „ponaučení“ (1 žák, 5%). Čtyři žáci (25%) se k úkolu nevyjádřili. Ve čtvrtém cvičení na otázku „Komu by mohla být určena?“ žáci odpovídali: „námořníkům“

(5

žáků,

25%),

„dětem“

(5

žáků,

25%),

„moři“

(3 žáci, 15%), „lidem na celém světě“ (2 žáci, 10%), „Radku Malému“ (1 žák, 5%), „lidem, kteří se chovají špatně k přírodě“ (1 žák, 5%) a „každému, kdo nic neví o moři“ (1 žák, 5%). Dva žáci (10%) úkol nevyplnili. Ve cvičení č. 5 se žáci měli zamyslet nad tím, co si představí pod úryvkem z básně „pod vodou mořské ovce jdou“. I toto znění zadání nepovažujeme za příliš šťastné. Čtyři žáci (20%) úkolu neporozuměli, a proto jej nedokončili. Ostatní žáci se vyjádřili takto: „plavou tam ryby“ (4 žáci, 20%), „mořské vlny“ (3 žáci, 15%), „nevím“ (3 žáci, 15%), „ovčí vlna“ (1 žák, 5%), „v moři žije mořská nestvůra“ (1 žák, 5%), „že pod vodou ti potápěči jdou“ 60

(1 žák, 5%), „mořské řasy“ (1 žák, 5%), „pod vodou jsou ovce“ (1 žák, 5%) a „pod vodou jdou krabi“ (1 žák, 5%). Na otázku kdo nebo co je „remorkér“ ve cvičení č. 6, se více jak polovina shodla v tom, že se jedná o loď – 14 žáků uvedlo ve svých odpovědích „nákladní loď“ (70%), 2 žáci napsali „loď, která odtahuje jiné lodě“ (10%), 1 žák odpověděl „loď na lodi“ (5%). Zbylí tři žáci se nevyjádřili (15%). Popsat rozdíl mezi mořem a oceánem nebyl pro pátý ročník žádný problém. Cvičení č. 7 vyplnilo 19 žáků, kteří nejčastěji uváděli tyto odpovědi: „moře je menší než oceán, vlévá se do něj a není tak hluboké“ (10 žáků, 50%), „oceán je větší, studenější a slanější“ (6 žáků, 30%), „v moři se dá plavat, oceán je spíš pro lodě“ (2 žáci, 10%), „moře na rozdíl od oceánu se vyskytuje u některých států“ (1 žák, 5%). Jeden žák (5%) se k úkolu nevyjádřil. Ve cvičení č. 8 a 9 měli žáci více prostoru k vyjádření svých názorů a myšlenek. Musíme konstatovat, že tyto dva úkoly byly pro žáky nejzajímavější, a dostalo se nám několik zajímavých odpovědí, které bychom v pátém ročníku nečekali. Rozhodli jsme se, že na tomto místě uvedeme všechny výpovědi, o které se s námi žáci podělili. Slovní odpovědi uvádíme v přesném opisu včetně gramatických chyb. Ve cvičení osmém se žáci měli zamyslet nad tím, jak se lidé chovají k sobě a jak k naší planetě. Žáci se vyjádřili takto: -

„Lidé se nemají tolik rádi a jsou na sebe zlí. Ničí naše okolí. Házejí odpad na zem.“

-

„Lidi se zdokonalili, byli lepší a lepší. Někteří lidé se k sobě chovají agresivně, hrubě, ale na druhou stranu někteří se chovají hodně, mile a laskavě. K naší planetě si myslím že se chováme dobře.“

-

„My lidé se chováme jinak, než dřív, protože dnes házíme odpadky na přírodu a nevážíme si toho co máme.“

-

„Lidstvo došlo k tomu, že se k sobě chováme špatně. Znečišťujeme ovzduší a přírodu a ti co kouří si ničí plíce nejen sobě, ale i těm, co jdou okolo.“

-

„Lidstvo udělalo velkou změnu. Jednou zabíjeli mamuty a za nějakou dobu už stáli na Měsíci. Bohužel se na naší planetě válčí a to naší planetě škodí.“

-

„Lidi se změnili v tom, že už neválčí. Pomáháme planetě a neodhazujeme odpadky nebo chemikálie do oceánů.“

-

„Lidstvo je kulturnější a vyvinutější. Recyklujeme odpadky a šetříme naše lesy.“

-

„K sobě se nechováme moc hezky. A k planetě ještě hůř. Znečišťujeme Zemi a přírodu.“

61

-

„Lidé více znečišťují. K sobě se chováme hezky a někdy škaredě. K naší planetě se chováme hezky.“

-

„Lidé odhazují odpadky, vyrábí auta a ty znečišťují ovzduší, těží plyn a ropu, takže vyčerpávají přírodní zdroje.“

-

„Máme chránit zvířata a rostliny. Nesmíme kácet deštné pralesy.“

-

„K naší planetě se chováme docela otřesně. Házíme do přírody odpadky, kácíme lesy, stavíme v přírodě obydlí apod.“

-

„K sobě se chováme celkem hezky. I když se někteří lidé hašteří.“

-

„K sobě se chováme hůř, kluci nejsou džentlemeni k dámám (teda někteří jo). K planetě se chová každý jinak. Někdo vyhazuje odpadky na zem a někdo jiný je sbírá a třídí je.“ Úkolem devátého cvičení bylo napsání krátkého vzkazu z pohledu trosečníka na

pustém ostrově. Při pročítání všech odpovědí bylo zajímavé sledovat, komu dopis žáci adresovali, a jak se k dané situaci postavili. Opět uvádíme všechny obdržené odpovědi: -

„HELP ME, S.O.S. I´m in half of Altantic ocean. I don´t have a boat. Save me. I found a treasure.“

-

„Jsem na pustém ostrově, pomozte mi. Ten ostrov se nachází v Karibiku. Pomoooc!“

-

„Pomoc!!! Jsem na nějakým divným ostrově, prosím pomoc!“

-

„Dobrý den. Jsem trosečník na ostrově a doufám, že Vám tento dopis dojde. Chtěl bych se vrátit zpátky do své rodné země (ČR). S pozdravem trosečník Jan Kuchař.“

-

„Jestli si tento dopis čteš, tak asi už umírám a mám tady pár posledních kokosů. Jsem na nějakém malém ostrově. Snažím se udělat oheň, ale nejde mi to. (22. března 2016)“

-

„Prosím zachraňte mě. Ztroskotal jsem na ostrově. Leží jižně od Francie.“

-

„S.O.S. Pomoc, jsem uprostřed Atlantického oceánu na pustém ostrově. S.O.S.“

-

„Kdo by tento dopis našel, tak ať si ho přečte. Ten, kdo to čte, tak prosím pozdravte moji rodinu. Jsem na pustém ostrově. Pomozte mi prosím!“

-

„Jestli tento dopis někdo najde, tak mi prosím pomozte. Jsem na pustém ostrově. Tento ostrov je malý. Jsou tady asi jen palmy, ale všude je písečno. Prosím jestli mě najdete, tak mě zachraňte.“

-

„Milá rodino, moc se mi po vás stýská. Jsem na pustém ostrově, budeme tady 2 dny. Čekáme, aby nám někdo opravil loď. TAK AHOJ.“

-

„Ahoj nálezce, jmenuji se Černá Betty. Nalezl jsi můj dopis. Teď prosím dones toto psaní na tuto adresu: Port Roayl, pevnost Port Roayl Fort. Vyřiď jim tam, že jsem

62

našla poklad, co má rodina hledá. Sarkifág z pravých čistých křišťálů. Předem děkuji. Black Betty.“ -

„Háló, jestli tuto zprávu čtete, tak mě prosím zachraňte. Jsem na nějakém pustém ostrově. Je tu sopka, která kouří. S.O.S.“

-

„Zkuste vyřešit hádanku se šifrou. II I III IV V VI 2 1 3

4

5

6

slož abecedu: I, II, II, IV, V VI = A, B, C, D, E, F“ -

„Pomoc zahraňte mě (souřadnice). Jsem na pustém ostrově.“

-

„Zachraňte mě, jsem na pustém ostrově, brzy umřu. Široko daleko je jen moře.“ Na základě podrobné analýzy všech obdržených odpovědí se domníváme,

že pracovní list č. 3 je adekvátní věku a schopnostem žáků 5. ročníků. Největší problém nastal ve cvičení č. 3 a č. 4, jak uvedli i žáci v anonymním dotazníku. Cvičení č. 4 neporozumělo 11 žáků (55%). Cvičení č. 3 bylo problematické pro 7 žáků (35%). Doporučujeme při příští práci s pracovním listem se na tato cvičení zaměřit a žákům je vysvětlit za použití příkladů. Na stupnici 1 – 10 žáci nejčastěji ohodnotili pracovní list čísly 9 (5 žáků, 25%), 8 (4 žáci, 20%), 7 (4 žáci, 20%), 10 (2 žáci, 10%), 5 (2 žáci, 10%), 4 (2 žáci, 10%) a 1 (1 žák, 5%). Žáci rovněž projevili zájem o zařazování pracovních listů do výuky. V současné době se podle jejich výpovědí pracovní listy zařazují zřídka (10 žáků, 50%), občas (7 žáků, 35%) nebo nikdy (1 žák, 5%). Dva žáci (10%) se k otázce četnosti zařazování pracovních listů do výuky českého jazyka nevyjádřili. K návrhům ke zlepšení pracovního listu uváděli žáci nejčastěji změnu formulací otázek č. 3 a č. 4. Dále navrhovali zařazení více úkolů, jako byla tvorba vzkazu ve cvičení č. 9.

63

4.4


Předmět Vzdělávací oblast Doporučený ročník

Český jazyk a literatura - Komunikační a slohová výchova - Literární výchova IV.


Změny počasí a přírody na podzim a v zimě


Forma výuky

90 minut ANDERSEN, H. CH. Sněhová královna. Pardubice: Filip Trend, 2003. BERÁNKOVÁ, E – Tvořivá hra jako cesta k pochopení literárního díla, Plzeň: Fraus, 2002. BYSTROV, M. – Nech ten mech. Praha: Meander, 2014. MACHKOVÁ E., Metodika dramatické výchovy: Zásobník dramatických her a improvizací, Praha: Národní informační a poradenské středisko pro kulturu, 2015. HRANOSTAJ. www.hranostaj.cz. [online]. 15. 3. 2016 [cit. 2016-03-15]. Dostupné z: https://www.hranostaj.cz/hra968.  pracovní listy M. Bystrov – Příchod zimy  text H. CH. Andersen – O zrcadle a jeho střepinách  košík  velký šátek  předměty různých tvarů a velikostí s podzimní a zimní tematikou (kaštany, listy stromů, rukavice, šípky, jablko, ulita, kůra, kámen s drsným povrchem, klubko vlny,...) hromadná, individuální


smíšený smyslové cvičení, samostatná práce (pracovní listy), rozhovor,


akrostich, pohybová hra



Mezioborové vztahy

Prvouka, Dramatická výchova


Osobností a sociální výchova  Žák na základě prožitku vyjádří své pocity.  Žák tvořivě pracuje s literárním textem podle pokynů učitele a podle svých možností.  Žák popíše změny počasí a změny v přírodě v obdobích podzim a zima.

64

 Žák obhájí své názory v kolektivu.  Žák vytvoří a prezentuje krátkou báseň.

Metodický postup A) Rytmická část – Smyslové cvičení Popis aktivity: Žáci spolu s učitelem, jež má připravený košík s předměty, sedí v kruhu. Úkolem účastníka cvičení je pomocí hmatu zjistit, co se ukrývá v košíku, který je přikrytý šátkem. Každý v kruhu si však může vybrat pouze jeden předmět, přičemž zkoumá jeho povrch (hrubý,

hladký),

materiál

(dřevo,

látka),

asociace,

vzpomínky

a pocity, které jsou hmatem vyvolávány. Žáci jednotlivě sdělují své návrhy. Na konci cvičení učitel odhalí tajemství košíku.

Úkol pro žáky  Jaké předměty se podle tebe v košíku nacházejí?  Jaké pocity v tobě vyvolávaly předměty? Co ti připomínaly?  Měl(a) jsi strach z neznáma?  Pro kterou roční dobu jsou dané předměty typické? B) Melodicko-poznávací část – Vyplňování pracovního listu Verze pro učitele: Michal Bystrov

Příchod zimy když se podzim svlékne z maliní buk i listí připomíná kuchyni v černé alchymisty říčka bublá čvachtá syčí jako knír zvěř spí skrytá pod jehličím za zelený elixír

65

slunce šimrá do sklíček ale nehřeje měsíc sbírá tisíc zorniček z modré závěje mrazík číhá v holé stráni s vichrem na peřině ostatní jsou zachumláni v bílé klíně 1) Záměrně jsme pomíchali verše v básni. Pokus se dosadit správné verše na příslušné místo, poté si báseň znovu přečti. když se podzim svlékne z listí buk i maliní připomíná

alchymisty

v černé kuchyni říčka bublá čvachtá syčí jako elixír zvěř spí skrytá pod jehličím za zelený knír slunce šimrá do

zorniček

ale nehřeje měsíc sbírá tisíc sklíček z modré závěje mrazík číhá v holé stráni s vichrem na

klíně

ostatní jsou zachumláni v bílé peřině 2) O čem je báseň? Jak autor popisuje zimu a podzim? Báseň je o _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

66

PODZIM

ZIMA

svlékne se z listí

zvěř spí skrytá pod jehličím

přípomíná alchymisty

slunce šimrá, ale nehřeje mrazík číhá v holé stráni bílá peřina

3) Jak rozumíš úryvku z básně „když se podzim svlékne z listí“? ____________________________________ 4) Jaké jsou změny v přírodě na podzim a v zimě? Jak se mění počasí v těchto ročních dobách? Své nápady vepiš do obrázků. ZMĚNY V PŘÍRODĚ108

ZMĚNY POČASÍ109

5) Autor básně přirovnává počátek zimy k „alchymistům v černé kuchyni“. Víš, kdo nebo co je alchymista? Středověký vědec zabývající se přírodními vědami. Experimentoval s výrobou „elixíru mládí“, předpovídal budoucnost z hvězd, vyráběl zlato apod. V českých zemích dosáhli alchymisté největšího věhlasu za vlády císaře Rudolfa II. (16. století). 6) „Zvěř spí skrytá pod jehličím za zelený knír“... Která zvířata ulehají k zimnímu spánku? Medvědi, ježci, křečci, sysli, netopýři, jezevci, veverky. 108

Podzimní listy. [online]. 7. 9. 2009. [2016-04-17]. Dostupné z http://www.predskolaci.cz/podzimni-listy2/7396. 109 Artikeldetails. [online]. [2016-04-17]. ]. Dostupné z http://www.stempelmuehle.de/Stanz-undPraegeschablonen/Memory-Box-Poppystamps/Marshmallow-Clouds.html.

67

7) Co si představíš z úryvku „měsíc sbírá tisíc sklíček z modré závěje“? _____________________________________________ 8) Pokus se vytvořit tzv. akrostich – báseň vytvořenou ze slov podzim a zima. Zkus se zamyslet, co je pro tyto roční doby charakteristické a vytvoř slova, jež budou začínat na tučně vytištěné hlásky nebo slova, která danou hlásku budou alespoň obsahovat (viz příklad). Příklad: J B A

ASNÉ REVNÉ

R

OSTLINNÉ

O

BDIVUHODNÉ

Možné řešení:

L

P

ODIVUHODNÝ

O

BRAZOTVORNÝ

D

IVOKÝ

Z

LATÝ

I

STNATÝ

Z LÁ T

I

CHÁ

M RAZIVÁ BÍL

A

M AGICKÝ C) ZÁVĚREČNÁ ČÁST – Pohybová hra „Zrcadla Popis aktivity: Na úvod aktivity učitel přečte, nebo převypráví příběh „O zrcadle a jeho střepinách“ (Sněhová

královna)

od

Hanse

Christiana

Andersena

(text

viz

přílohy).

Poté učitel rozdělí žáky do dvojic a vysvětluje pravidla hry. Hráči se postaví proti sobě. Jeden z dvojice žáků představuje „zrcadlo“, které napodobuje pohyb a druhý je „člověk“, který se do zrcadla dívá. Na znamení (slovo start,

zvuk

trianglu)

začne

člověk

vykonávat

libovolné

pohyby

a

zrcadlo

je

co nejvěrohodněji opakuje. Cílem hry je synchronizovaný pohyb obou účastníků hry. Vedoucí hry (učitel) prochází třídou a rozbíjí ta zrcadla (gestem ruky), která nedodržují základní 68

pravidlo, tudíž lze poznat, kdo z dvojice je „člověk“ a kdo „odraz“. Hra končí poslední dvojicí v kolektivu. Hru můžeme volně podkreslovat příběhem o Sněhové královně, která rozbíjí ta zrcadla, u kterých nalezla kaz.

69

Reflexe Pracovní list č. 4 určený čtvrtému ročníku jsme realizovali v počtu 22 žáků. Podobně jako v ostatních případech jsme navrhli, aby žáci nejdříve pracovali samostatně. Po předchozích zkušenostech jsme se však rozhodli, že před vyplňováním si projdeme všechny úkoly společně. V prvním cvičení jsme záměrně pomíchali verše v básni a zvýraznili jsme je kurzívou. Úkolem žáků bylo verše správně dosadit do prázdných polí tak, aby báseň dávala smysl. Více než polovina (18 žáků, 82%) si s úkolem poradila bez potíží. Čtyři žáci (18%) do textu doplňovali náhodná slova bez hlubšího významu, např. „když se podzim svlékne z léta/ buk i dub/ připomíná léto/ v černé rokli/ říčka bublá čvachtá/ jako had/ zvěř spí skrytá pod jehličím/ za zelený stromy/“. Další žák napsal: „slunce šimrá do tvářiček/ ale nehřeje/ měsíc sbírá tisíc skleniček/ z modré závěje// mrazík číhá v holé stráni/ s vichrem na polštářích/ ostatní jsou zachumláni/ v bílé stráni“//. I když nevyplnili cvičení podle zadání, oceňujeme jejich kreativitu. Druhé cvičení mělo dvě části. Nejdříve měli žáci zodpovědět otázku „O čem je báseň?“. Druhým úkolem bylo vybrat v básnickém textu ty pasáže, ve kterých autor popisuje podzim a zimu a rozlišit je do příslušných kategorií. V prvním případě žáci nejčastěji odpovídali

takto:

„o

příchodu

zimy

a

o

tom,

co

se

v tomto

období

děje“

(10 žáků, 45%), „o podzimu a o zimě“ (7 žáků, 32%), „o tom, jak se příroda mění“ (2 žáci, 9%) a „o zvířatech, co se připravují na zimu“ (1 žák, 5%). Dva žáci (9%) první část cvičení nevyplnili. Ve druhé části úkolu žáci postupovali dvojím způsobem. Část zúčastněných doslovně přepsala úryvky z básně do příslušné kategorie. Ostatní žáci vlastními slovy písemně přetlumočili autorův záměr. Vzhledem k tomu, že žáci měli možnost napsat libovolný počet odpovědí, budeme uvádět četnost pouze v procentech. Pro kategorii „podzim“ jsme obdrželi tyto odpovědi: „opadává listí“ (59%), „listy připomínají alchymistickou kuchyni“ (9%), „slunce šimrá do zorniček“ (5%), „ochlazuje se“ (5%). Sedm žáků (35%) se k úkolu nevyjádřilo. V kategorii „zima“ žáci nejčastěji uváděli tyto odpovědi: „mrazík s vichrem“ (45%), „děti si hoví v bílé peřině“ (23%), „příprava zvířátek na zimní spánek“ (14%) a „slunce nehřeje“ (14%). Sedm žáků (32%) se nevyjádřilo. Ve třetím cvičení byla žákům položena otázka „Jak rozumíš úryvku z básně když se podzim svlékne z listí?“. V předcházejících pracovních listech se tento typ otázky jevil jako velmi problematický, ani toto zadání nebylo výjimkou. Osm žáků mělo problém úkol vypracovat, což se projevilo ve 4 případech (18%) vynecháním odpovědi. Zbylí 4 žáci (18%) zareagovali písemnou odpovědí „nevím“. Nejvíce vyskytovaná odpověď, kterou jsme 70

obdrželi, byla: „na podzim opadává listí ze stromů“ (13 žáků, 59%). Jeden žák (5%) odpověděl: „končí podzim a začíná zima“. Ve čtvrtém cvičení měli žáci do prázdných šablon ve tvaru listu a oblaku vepsat, jaké změny se odehrávají v přírodě a jak se mění počasí v ročních obdobích podzim a zima. Obrázek podzimního listu symbolizoval změny v přírodě a obrázek oblaku zase změny počasí. Obdrželi jsme velmi podobné odpovědi jako ve cvičení druhém. Vzhledem k umožnění libovolného počtu odpovědí, uvádíme opět četnost v procentech. Do obrázku podzimního listu žáci nejčastěji psali: „na podzim opadává a barví se listí“ (73%), „v zimě si některá zvířata udělají na zimu zásoby a spí zimní spánkem“ (41%), „na podzim ještě rostou rostliny, v zimě je už chlad“ (9%), „sklízí se úroda“ (5%) a „na podzim hodně prší“ (5%). Pro kategorii „změny počasí“ jsme obdrželi tyto odpovědi: „v zimě sněží a prší“ (36%), „ochlazuje se“ (32%), „na podzim fouká větší vítr a častěji prší“ (14%), „nerostou žádné rostliny“ (5%) a „tvoří se mlha“ (5%). Tento úkol vyplnili všichni zúčastnění bez potíží. V pátém cvičení byla žákům položena otázka „Víš kdo nebo co je alchymista?“. Naším cílem nebylo žáky zkoušet, naopak jsme v nich chtěli probudit zvídavost a fantazii. Osm žáků (36%) uvedlo: „pán, který dělá v laboratoři lektvary a pokusy“, dva žáci (9%) napsali „mráz“ a jeden žák (5%) odpověděl „pán, který něco vynalezl“. Šest žáků (27%) reagovali odpovědí „nevím“ a pět žáků (23%) se k otázce nevyjádřilo. Ve cvičení č. 6 jsme se žáků ptali, která zvířata ulehají k zimnímu spánku. K nejčetnějším odpovědím patřil „medvěd“ (77%), „ježek“ (45%), „veverka“ (18%), „jezevec“ (9%), „zajíc“ (9%), „krtek“ (5%) a „liška“ (5%). Jeden žák (5%) úkol nevyplnil. V sedmém cvičení se žáci měli zamyslet, co si představí z úryvku „měsíc sbírá tisíc sklíček z modré závěje“. Z předcházejících zkušeností jsme se obávali, že tento typ otázky bude pro žáky obtížný podobně jako v jiných ročnících. Byli jsme však příjemně překvapeni, když jsme obdrželi tyto odpovědi: „měsíc sbírá tisíc hvězd z nebe“ (4 žáci, 18%), „měsíc osvětluje sníh a ten se třpytí“ (1 žák, 5%), „čistá obloha“ (1 žák, 5%), „sníh“ a „pokoj s brokátovými závěsy“ (1 žák 5%). Přesto polovina zúčastněných měla se zadáním problém, což se projevilo úplným vynecháním otázky (7 žáků, 32%). Tři žáci (14%) reagovali slovem „nevím“. V posledním cvičení se žáci měli pokusit vytvořit 2 akrostichy z předem určených slov „podzim“ a „zima“. V zadání byl vysvětlen postup a uveden příklad. I když jsme si mysleli, že úkol bude pro žáky snadný (tvorbě akrostichu se věnovali už dříve v hodinách čtení), pro část zúčastněných bylo velmi obtížné vymyslet taková slova, která by se tematicky hodila a zároveň obsahovala požadovanou hlásku. Výsledkem byly často nedokončené akrostichy, 71

ve kterých byly doplněny jenom určité pasáže, nebo obsahovaly slova, která se neshodovala se zadáním. Pro představu uvádíme přepis několika žáky vytvořených akrostichů:

Dívka, 10 let

L

Chlapec, 10 let P

ODIVNÝ

Z

LOBIVEC

O

PADÁVAJÍCÍ

I

GLÚ

D

LOUHÝ

M OTOR

Z

ÁŘÍ

A

I

STNATÝ

NTARKTIDA

M OKRÝ Dívka, 11 let

Chlapec, 11 let P

OHÁDKOVÝ

O

ZDOBENÝ

Z IMNÍ VRÁSČI

M ILÁ

D Z

I TÁ

N

A HATÁ

I NA

M ALOVANÝ

Spolupráce a atmosféra ve třídě nebyla taková, jako bychom si přáli. Žáci se často k úkolům stavěli laxně a bylo těžké je pro činnost nadchnout. Pracovní list na stupnici od 1 – 10 žáci nejčastěji ohodnocovali čísly 10 (5 žáků, 23%), 6 (4 žáci, 18%), 8 (3 žáci, 14%), 7 (3 žáci, 14%), 5 (3 žáci, 14%), 9 (1 žák, 5%) a 3 (1 žák, 1%). Dva žáci (9%) se nevyjádřili. Na otázku, zdali by ocenili více pracovních listů věnujících se práci s básnickými texty, se nám dostalo vlažné odezvy. Část kolektivu se vyjádřila kladně, ostatní se nevyjádřili. Dle jejich výpovědí se pracovní listy do hodin českého jazyka zařazují zřídka (8 žáků, 36%), občas (8 žáků, 36%) nebo nikdy (2 žáci, 9%). Čtyři žáci žáci (18%) otázku nezodpověděli. Více než většina (13 žáků, 59%) nenavrhovala žádné změny. Ostatní žáci navrhli, aby se změnilo, nebo lépe vysvětlilo cvičení č. 2 a č. 8 a byla doplněna možnost „nevím“ v anonymním dotazníku. Jako nejvíce problematické cvičení uvedli žáci č. 2 a č. 7. Vzhledem k získaným odpovědím a spolupráci žáků v hodině se domníváme, že pouze část otázek a úkolů je vhodná pro žáky 4. ročníků. Cvičení č. 2, 7 a 8 doporučujeme zařazovat až pro pátý ročník. Chce-li je učitel užít ve 4. ročníku, je vhodné pracovat společně.

72

4.5


Předmět Vzdělávací oblast Doporučený ročník

Český jazyk a literatura - Komunikační a slohová výchova - Literární výchova IV.


Historická Praha


90 minut HNÍK, O. Malý pražský chodec. Praha: Albatros, 2013. KUKOVIČOVÁ, M., ČERNÁ, O. To je Praha. Praha: Baobab, 2015. SEIFERTOVÁ, L. Dějiny udatného českého národa a pár bezvýznamných světových událostí. Praha: Petr Prchal, 2003. SEIFERTOVÁ, L. Příběhy z tajemné Prahy. Praha: Petr Prchal, 2015. ČESKÁ TELEVIZE. www.ceskatelevize.cz . [online]. 20. 3. 2016 [cit. 2016-03-20]. Dostupné z: http://dejiny.ceskatelevize.cz/208552116230038/.


Forma výuky

 pracovní listy O. Hník – V každém z nás  počítač s internetovým připojením, projekční tabule  knihy: M. Kukovičová, O. Černá – To je Praha, L. Seifertová – Dějiny udatného českého národa a pár bezvýznamných světových událostí, L. Seifertová – Příběhy z tajemné Prahy  balící papíry/tvrdé papíry A3  fixy, pastelky, tempery hromadná, individuální


smíšený pozorování dynamické projekce, samostatná práce (pracovní listy), myšlenková mapa, skupinová práce, didaktická hra



Mezioborové vztahy

Vlastivěda


Osobností a sociální výchova  Žák popíše historickou Prahu na základě zhlédnutého videa.  Žák pozná a pojmenuje významné pražské památky.  Žák porovná a zhodnotí životní podmínky současnosti a minulosti. 73

 Žák vyhledá informace z dostupných zdrojů a získané poznatky prezentuje před kolektivem.

Metodický postup A) Rytmická část – Práce s videem Popis aktivity: Učitel zajistí dopředu před hodinou veškerou audiovizuální techniku – počítač, reproduktory a projekční tabuli. Taktéž připraví video z cyklu Dějiny udatného českého národa, který vznikl na námět stejnojmenné knihy Lucie Seifertové. Pro tuto hodinu jsme zvolili epizody „Díl 38. Karel IV. – hvězdná kariéra“ a „Díl 39. Karel IV. – stavitel“. Celý seriál je k dispozici v archivu České televize. Učitel dopředu žáky upozorní, aby při sledování byli pozorní, a aby si dělali případné poznámky. Po zhlédnutí videa bude následovat řízený rozhovor.

Otázky k rozhovoru  Ve kterém století žil Karel IV.?  Co ses dozvěděl(a) z videa o otci Karla IV.?  V jakém stavu byla Praha po příjezdu Karla IV.?  Jak získal Karel IV. prostředky na zvelebení Prahy?  Jaké památky se během Karlovy éry v Praze vybudovaly?  Jak se nazývá umělecký styl, který je pro dané století charakteristický?  Které umělce a stavitele si Karel IV. pozval na dvůr? B) Melodicko-poznávací část – Vyplňování pracovního listu

V každém z nás Na Malou Stranu, na břeh Kampy, vrací nám čas plynové lampy. Jejich světýlka, tak jako kdysi, pod nebem plápolavě visí. Něco si přej, vždyť v každém z nás plápolá světýlko věčných krás. 74

1) Do kterého města je situovaná báseň „V každém z nás“? Pokud si nejsi jistý(á), odpověď nalezneš v osmisměrce. _____________________________________________ Vyšrktni:

L

H

R

A

D

K

M

O

S

T

P

Á

Most

R

O

R

L

O

J

Orloj

Ž

A

H

E

A

O

Ě

S

Á

L

T

V

V

L

T

A

V

A

Loreta Hrad Voják

Věž Vltava Sál

2) Kdo nebo co je podle tebe „Malá Strana“ a „Kampa“? a) Malá Strana – městská část situována pod Pražským hradem b) Kampa – ostrov na řece Vltavě

3) Praha je považována za jedno z nejkrásnějších měst na světě. Na které památky si z tohoto města vzpomeneš? Vyšehrad, Karlův Most, Orloj, Prašná brána, Pražský hrad, Staroměstské náměstí, Katedrála sv. Víta, Strahovský klášter, Zlatá ulička, Starý židovský hřbitov, Loreta, Karlštejn, Karlova Univerzita apod. 4) Za vlády kterého panovníka naše hlavní město nejvíce vzkvétalo? Karel IV. 5) „Na Malou Stranu, na břeh Kampy, vrací nám čas plynové lampy“. 

Jak podle tebe vypadalo místo, ve kterém žiješ před 100 lety? Zkus se zamyslet nad tím, jaké byly dobové poměry, jaké vztahy mezi lidmi panovaly a

jaké

vymoženosti

měli

lidé

do prázdných bublin.

75

k dispozici.

Své

nápady

vepiš

před 100 lety...

6) Jak rozumíš verši „Něco si přej, vždyť v každém z nás plápolá světýlko věčných krás.“? _____________________________________________ _____________________________________________ C) ZÁVĚREČNÁ ČÁST – skupinová práce Popis aktivity: Učitel rozdělí žáky do skupin po pěti. Každá skupina dostane knihu (případně okopírované pasáže z knih), balící papír a fixy. Pro tuto aktivitu jsme zvolili tituly To je Praha (M. Kukovičová, O. Černá, 2015), Dějiny udatného českého národa a pár bezvýznamných světových událostí (L. Seifertová, 2003) a Příběhy z tajemné Prahy (L. Seifertová, 2015). Účastníci si knihy mohou mezi sebou půjčovat podle potřeby. Úkolem skupiny bude zvolit si 1 – 2 historické památky, o kterých zjistí co nejvíce informací v dostupných knihách a vytvoří plakát, který může být zpracován libovolným způsobem (výtvarně, výčet hesel/zajímavostí apod.). Na závěr jednotlivé skupiny prezentují, co z knih zjistili a co vytvořili. Z hotových děl žáci vytvoří výstavu.

76

Reflexe Pracovní list č. 5 určený žákům 4. ročníku jsme opět realizovali se stejnou skupinou jako v případě pracovního listu č. 4, tentokrát však s počtem 20 dětí. Žáci opět po domluvě pracovali

samostatně,

před

vyplňováním

jsme

si

však

báseň

společně

přečetli

a vysvětlili jednotlivé úkoly. Neboť jsme nemohli vést epochové vyučování, ve kterém jsme navrhli doprovodné činnosti pro seznámení s Prahou a jejími významnými památkami, obávali jsme se, že pracovní list bude pro žáky kontraproduktivní. Nakonec jsme se však rozhodli pracovní list ověřit i s rizikem, že možná bude žáky zcela nepochopen. V prvním cvičení měli žáci vyluštit osmisměrku, v níž se skrýval název města, které je ústředním tématem celého pracovního listu. Tento úkol bez problémů zvládlo všech 20 žáků (100%). Ve druhém cvičení jsme již více pracovali s textem básně. Žákům byla položena otázka „Kdo nebo co je podle tebe Malá Strana a Kampa?“ V tomto cvičení se začaly projevovat rozdíly mezi těmi žáky, kteří Prahu už navštívili a těmi, kteří o ní měli jen zdánlivé vědomosti. Pro kategorii „Malá Strana“ jsme obdrželi tyto odpovědi: „městská část“ (3 žáci, 15%), „náměstí“ (2 žáci, 10%) „ulice“ (2 žáci, 10%), „jezero“ (2 žáci, 10%), „kratší strana“ (2 žáci, 10%), „město“ (1 žák, 5%) a „minulost“ (1 žák, 5%). Pět žáků (25%) úkol nevyplnilo. Dva žáci (10%) reagovali slovem „nevím“. V kategorii „Kampa“ žáci nejčastěji uváděli: „památka Prahy“ (5 žáků, 25%), „nábřeží“ (2 žáci, 10%), „plyn“ (2 žáci, 10%) a „středověk“ (1 žák, 5%). Sedm žáků (35%) se nevyjádřilo, tři žáci (15%) odpověděli „nevím“. Ve třetím cvičení jsme se žáků ptali, jaké významné pražské památky znají. Nejčetnější odpovědi byly: „orloj“ (35%), „Karlův most“ (25%), „Pražský hrad“ (20%), „Kampa“ (15%), „Vyšehrad“ (10%), „řeka Vltava“ (10%) a „Petřín“ (5%). Tři žáci (15%) napsali: „nevím, nikdy jsem tam nebyl(a)“. Jeden žák (5%) cvičení nevyplnil. Ve čtvrtém cvičení byla žákům položena otázka „Za vlády kterého panovníka naše hlavní město nejvíce vzkvétalo?“. Žáci uváděli různorodé odpovědi: „Přemysl Otakar I.“ (3 žáci, 15%), „Karel IV.“ (2 žáci, 10%), „Sámo“ (2 žáci, 10%), „Miloš Zeman“ (2 žáci, 10%), „kněžna Libuše“ (1 žák, 5%), „T. G. Masaryk“ (1 žák, 5%). Pět žáků (25%) odpovědělo „nevím“. Čtyři žáci se nevyjádřili (20%). Myšlenkovou mapa s centrálním tématem „před 100 lety...“ měli žáci vyplnit ve cvičení č. 5. V zadání byla položena otázka „Jak podle tebe vypadalo místo, ve kterém žiješ před 100 lety? Zkus se zamyslet nad tím, jaké byly dobové poměry, jaké vztahy mezi lidmi panovaly a jaké vymoženosti měli lidé k dispozici.“ Tento úkol zaujal žáky nejvíce, svědčí

77

o tom také množství získaných odpovědí, které jsme se rozhodli uvést v celém rozsahu: „byla jiná móda“, „méně odpadků“, „méně lidí“, „žádné mobily“, „boty byly z hadí kůže a ze dřeva“, „lidé se k sobě chovali uctivě“, „bylo Československo“, „do školy nemohly chodit všechny děti“, „domy se stavěly ze dřeva a kamení“, „oblečení se šilo ručně“, „chudí měli dřevěná obydlí“, „lidé se jinak stravovali“, „jiný vkus“, „lidé byli chudší a posedlí penězi“, „méně aut“, „méně škol“, „lidé neměli fotoaparát ani televizi“, „přísní učitelé ve škole“, „válčilo se“, „škola vypadala jinak“, „vlády se ujal T. G. Masaryk“, „žádné počítače“, „nebyla elektronika“, „lidé se více obraceli k přírodě“, „nebruslilo se na stadionu ale na řece“, „žádné lékařské přístroje“, „žádné vodní parky“, „žádné tablety“ a „neměli kalkulačky“. V posledním cvičení byla žákům položena otázka, jak rozumí verši z básně „Něco si přej, vždyť v každém z nás plápolá světýlko věčných krás.“. Dvanáct žáků si se zadáním nedokázalo poradit, což se projevilo tím, že na otázku buď neodpověděli (7 žáků, 35%), nebo reagovali slovem „nevím“ (5 žáků, 25%). Zbývajících pět žáků uvedlo tyto odpovědi: „že si má každý něco přát“ (2 žáci, 10%), „že je láska, že je někdo krásný, že má někdo dobré srdce“ (2 žáci, 10%), „něco navštívit, něco si přát“ (2 žáci, 10%). Žáci pracovní list ohodnocovali čísly od 1 – 10. Obdrželi jsme tyto hodnoty: 9 (8 žáků, 40%), 7 (3 žáci, 15%), 5 (3 žáci, 15%), 10 (2 žáci, 10%), 8 (1 žák, 5%), 4 (1 žák, 5%), 3 (1 žák, 5%) a 1 (1 žák, 5%). Vzhledem k tomu, že jsme stejný anonymní dotazník užili ve stejné skupině jako v pracovním listě č. 4, zjišťovali jsme pouze navrhované změny. Dvanáct žáků (60%) by nic v pracovním listě neměnilo. Šest žáků (30%) se k problematice navrhovaných změn nevyjádřilo. Dva žáci (10%) navrhli, aby se změnilo, popřípadě lépe vysvětlilo cvičení č. 2 a 5. Jako nejvíce problematické cvičení uváděli žáci č. 2, č. 5 a č. 6. Vzhledem k rozporuplným výsledkům, které pracovní list č. 5 přinesl, nemůže posoudit, zdali je adekvátní pro čtvrtý ročník. Domníváme se, že list je použitelný v případě, kdy učitel s žáky látku již probral, a použil by jej jako formu pro opakování a zpestření hodiny.

78

Závěr Předložená diplomová práce se zabývá zejména tvorbou a realizací pracovních listů zaměřených na básnické texty pro 1. stupeň základní školy waldorfského typu. Pro komplexnost tématu jsme v úvodu práce nastínili specifika waldorfské pedagogiky a filosofie. V prvních dvou kapitolách jsme představili vědní disciplínu antroposofii a s ní související ideu o sociální trojčlennosti, následně jsme popsali zárodky a rozvoj waldorfské pedagogiky, charakterizovali jsme waldorfskou školu současnosti a krátce jsme se věnovali jejímu srovnání s tradičním modelem školy. Jádrem

práce

bylo

vytvoření

5

pracovních

listů,

které

jsme

realizovali

na Waldorfské škole v Olomouci. K listům jsme navrhli i samostatné přípravy na epochové vyučování. Při vyhodnocování pracovních listů jsme se zaměřili na srozumitelnost zadání a porozumění textu, rovněž jsme sledovali aktivitu a spolupráci, míru entuziasmu, kterou žáci do aktivity vložili a četnost zařazování pracovních listů v hodinách českého jazyka. Na konci každého návrhu jsme uvedli ve formě reflexe všechny přednosti i nedostatky pracovních listů spolu s doporučeními pro pedagogy. Učitelé, s nimiž jsme se ve škole setkali, a kteří se účastnili realizace, kladně hodnotili pestrost a netradičnost pracovních listů. Zároveň však doporučili, aby se u některých typů cvičení, jež se ukázaly jako obtížné, pracovalo kolektivně. Další vývoj práce by mohl být zaměřen na komparaci výsledků s běžnou základní školou, což se nám již nepodařilo.

79

Seznam použité literatury I.

PRAMENY 1. Interní dokument Waldorfské školy Olomouc – Výroční zpráva o činnosti Waldorfské školy Olomouc za školní rok 2014/2015. Dostupné z: http://www.waldorfolomouc.cz/files/dokumenty/vyrocni-zprava-o-cinnosti-waldorfske-skoly-olomouc2014-2015.pdf.

II.

PRIMÁRNÍ LITERATURA 1. BYSTROV, M., NIKL, P. Nech ten mech. 1. vyd. Praha: Meander, 2014. s. 33. ISBN 978-80-87596-41-8. 2. HNÍK, O. Malý pražský chodec. 1. vyd. Praha: Albatros, 2013. s. 95. ISBN 978-80-0003107-1 3. KRATOCHVÍL, M. Pes nám spadla: bláznivé básničky. 1. vyd. Praha: Mladá fronta, 2012. s. 93. ISBN 978-80-204-2690-1. 4. MALÝ, R. Moře slané vody: (a co šuměla mušle a přišlo lahvovou poštou). 1. vyd. Praha: Albatros, 2014. s. 36. ISBN 978-80-00-03467-6. 5. ŠRÁMEK, P. Nebe, peklo, ráj: Tyglík české poezie pro děti 20. století. 1. vyd. Praha: Albatros, 2009. s. 289. ISBN 978-80-00-02439-4.

III. SEKUNDÁRNÍ LITERATURA 1. BERÁNKOVÁ, E. Tvořivá hra jako cesta k pochopení literárního díla. 1. vyd. Plzeň: Fraus, 2002. s. 106. ISBN 80-7238-182-2. 2. CARLGREN, F. Výchova ke svobodě: Pedagogika Rudolfa Steinera: Obrazy a zprávy ze světového hnutí svobodných waldorfských škol. 1. vyd. Praha: Baltazar, 1991. s. 263. ISBN 80 -900307-2-6. 3. FIŠER, Z., HAVLÍK, V., HORÁČEK, R. Slovem, akcí, obrazem: příspěvek k interdisciplinaritě tvůrčího procesu. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2010. s. 120. ISBN 978-80-210-5389-2. 4. JŮVA, V., SVOBODOVÁ, J. Alternativní školy. 1. vyd. Brno: Paido, 1995. s. 76. ISBN 80-85931-00-1. 5. JŮVA V., VESELÁ, Z. Dějiny výchovy, školy a pedagogiky. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988. s. 207. ISBN neuvedeno. 6. GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, H. Aktivizační metody ve výuce, prostředek ŠVP. 1. vyd. Olomouc: Hanex, 2007. s. 178. ISBN 80-85783-73-8. 80

7. GRECMANOVÁ

H.,

URBANOVSKÁ,

E.

Waldorfská

škola.

1.

vyd.

Olomouc: HANEX, 1996. s. 149. ISBN 80-8578309-6. 8. KLINDOVÁ, Ľ.; BRONIŠOVÁ, E.; Kollárik, K. Pedagogická psychologie. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1974. s. 216. ISBN 14-340-74. 9. KUKOVIČOVÁ, M., ČERNÁ, O. To je Praha. 1. vyd. Praha: Baobab, 2015. s. 58. ISBN 978-80-7515-004-2. 10. KONVALINKOVÁ,

J.

Waldorfská

pedagogika

–

ucelený

tvořivý

koncept

ve výuce:hlouběji rozpracované téma hudba a hudební výchova. 1. vyd. Liberec: Technická Univerzita v Liberci, 2012. s. 198. ISNB 978-80-7372-924-0. 11. MACHKOVÁ, E. Metodika dramatické výchovy: Zásobník dramatických her a improvizací. 13. vyd. Praha: Národní informační a poradenské středisko pro kulturu, 2015. s. 156. ISBN 978-80-7068-298-2. 12. MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. 1. vyd. Brno: Paido, 2013. s. 219. ISBN 807315-039-5. 13. PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. 3. vyd. Praha: Portál, 2012. s. 191. ISBN 978-80-7178-999-4. 14. PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky: Úvod do studia oboru. 2. vyd. Praha: Portál, 2006. s. 271. ISBN 80-7178-944-5. 15. RICHTER, T. Vzdělávací plán pro 1. až 12. ročník waldorfské školy: pedagogické pojetí a vzdělávací cíle. 1. vyd. Praha: Asociace waldorfských škol České republiky, 2013. s. 361. ISBN 978-80-905222-5-1. 16. RONOVSKÝ, V. Anthroposofické pojetí světa a člověka jako základní východisko waldorfské pedagogiky. 1. vyd. Hranice: Fabula, 2011. s. 113. ISBN 978-80-86600-833. 17. SEIFERTOVÁ, L. Dějiny udatného českého národa a pár bezvýznamných světových událostí. 1. vyd. Praha: Petr Prchal, 2003. s. 44. ISBN 80-239-0886-3. 18. SEIFERTOVÁ, L. Příběhy z tajemné Prahy. 1. vyd. Praha: Petr Prchal, 2015. s. 12. ISBN 978-80-87003-43-5. 19. SELG, P. Duchovní jádro waldorfské školy: přednáška. 1. vyd. waldorfských škol, 2010. s. 57. ISBN neuvedeno.

Praha: Asociace

20. STEINER, R. Anthroposofie a pedagogika: Články z let 1919 – 1924. 1. vyd. Praha: Asociace waldorfských škol, 2010. s. 78. ISBN neuvedeno. 21. STEINER, R. Výchova z hlediska duchovní vědy. 1. vyd. Praha: Asociace waldorfských škol České republiky, 2007. s. 32. ISBN 978-80-260-5788-8. 81

22. SYNEK, J. Didaktika hudební výchovy I. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. s. 68. ISBN 80-244-0972-0. 23. TOMANOVÁ, D. Alternativní školy: Pro vedoucí pracovníky ve školství. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2010. s. 58. ISBN 978-80-244-2650-1. 24. VALENTA,

M.

Waldorfská

pedagogika

a

jiné

alternatívy.

1.

vyd.

Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1993. s. 68. ISBN 80-7067-274-9. 25. ZACHAROVÁ E., ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, J. Základy psychologie pro zdravotnické obory. Praha: GRADA, 2011. s. 278. ISBN 978-80-247-4062-1. 26. ULRICH, H. Svobodné waldorfské školy na miskách vah. 1. vyd. Praha: DINGIR, 2011. s. 16. ISBN 978-80-86779-15-7. 27. SUCHÁ, J. Skupinové hry pro cvičení paměti v každém věku. 1. vyd. Praha: Portál, 2012. s. 127. ISBN 978-80-262-0059-8. 28. SMOLKA, R. Soukromé školy – iluze a skutečnost současného školství. In: Pedagogický výzkum a transformace české školy, 1993. ISBN 80-901670-0-4. 29. RÝDL, K. Vybíráme školu pro svoje dítě. 1. vyd. Praha: Grada, 1993. s. 107. ISBN807169-032-5. 30. ZAPLETAL, M. Velká encyklopedie her 2: hry v klubovně. 1. vyd. Praha: Olympia, 1986. s. 573. ISBN 80-901-826-9-0. 31. ZORMANOVÁ, L. Výukové metody v pedagogice. 1. vyd. Praha: Grada, 2012. s. 160. ISBN 978-80-247-4100-0.

IV.

INTERNETOVÉ ZDROJE 1. ADAMCOVÁ, B. Hravá knížka veršů pro děti. Iliteratura.cz. [online]. 9. 12. 2012. [2016-04-09].

ISSN

1214-309X.

Dostupné

z

http://www.iliteratura.cz/Clanek/30891/kratochvil-milos-pes-nam-spadla-1. 2. ALTERNATIVNÍ ŠKOLY: Povídání o alternativních školách a školství. Alternativní školy [online]. [cit. 2015-26-12]. Dostupné z: http://www.alternativniskoly.cz/. 3. Artikeldetails. [online]. [2016-04-17]. Dostupné z http://www.stempelmuehle.de/Stanzund-Praegeschablonen/Memory-Box-Poppystamps/Marshmallow-Clouds.html. 4. HRANOSTAJ. www.hranostaj.cz. [online]. 15. 3. 2016 [2016-03-15]. Dostupné z: https://www.hranostaj.cz/hra968. 5. MALÝ, R. Tyglík, nebo antalogie? Host: měsíčník pro literaturu a čtenáře. [online]. Brno, 2010, roč. XXVI, č. 6, s. 96-97. [2016-04-06]. ISSN neuvedeno. Dostupné z http://casopis.hostbrno.cz/archiv/2010/6-2010/tyglik-nebo-antologie. 82

6. Podzimní

listy.

[online].

7.

9.

2009.

[2016-04-17].

Dostupné

z http://www.predskolaci.cz/podzimni-listy-2/7396. 7. RUTOVÁ, N. T- graf (vnitřní dialog a příprava k diskusi). In: Respekt nebolí [online]. [2016-04-02]. Dostupné z: http://www.respektneboli.eu/pedagogove/archiv-metod/tgraf-vnitrni-dialog-a-priprava-k-diskusi. 8. Stránky asociace waldorfských škol České republiky. Školy a sdružení u nás [online]. [cit. 2015-28-12]. Dostupné z: http://www.iwaldorf.cz/skoly.php?menu=sko-vse. 9. ŠUBRTOVÁ, M. Verše s rytmem příboje. Iliteratura.cz. [online]. 8. 6. 2014. [2016-0409]. ISSN 1214-309X. Dostupné z http://www.iliteratura.cz/Clanek/33253/maly-radekmore-slane-vody.

83

Přílohy 1. Pracovní list pro žáky č. 1 Kočkodán 2. Pracovní list pro žáky č. 2 Popletená říše 3. Pracovní list pro žáky č. 3 A co šuměla mušle 4. Pracovní list pro žáky č. 4 Příchod zimy 5. Pracovní list pro žáky č. 5 V každém z nás 6. Dotazník pro žáky 7. Grónská píseň – Jaromír Nohavica 8. H. CH. Andersen – Sněhová královna (příběh první) 9. Obrázky žáků

Miloš Kratochvíl

Kočkodán Potkal kočkodán kočkofina, nebyla s ním však žádná psina. Potkal kočkodán kočkonora, velice podivného tvora. Zeptal se, kudy vede cesta do jejich hlavního města. Kočkonor řekl: „Dělám posla.

Kočkodán zavrčel jak saň:

Právě teď jdu do Kočkoosla.“

„Hlavní město je Kočkodaň!“

1) Jaká hlavní města a národnosti jsou v básni ukryty? Přiřaď k sobě danou národnost k odpovídajícímu hlavnímu městu. Které město není v básni zmíněno? Město:

Národnost:

a) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

__________

b) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

__________

c) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

__________

2) Pod obrázek zaznamenej názvy hlavních měst vyznačených na slepé mapě.

1. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

5. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

2. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

6. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

3. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

7. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

4. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

8. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

3) V přesmyčkách se nacházejí názvy známých měst. Dokážeš je dešifrovat? g) KIOTO

_________________

h) VASKOM

_________________

i) MÍŘ

_________________

j) PEŠŤABUD

_________________

k) SLABRAVATI

_________________

l) DÝNOL

_________________

4) a) Pokus se vlastními slovy vysvětlit následující rčení: 6. Drží jako helvétská víra. ________________________________________________ 7. Je to španělská vesnice. _________________________________________________ 8. Turecké hospodářství. __________________________________________________ 9. Pije jako Dán. ________________________________________________________ 10. Co Čech, to muzikant. __________________________________________________ b) Znáš podobná rčení? _______________________________________________ c) Najdeš v básni přirovnání? _______________________________________________ d) Myslíš, že užitá rčení odpovídají skutečnému jednání zmíněných národů? Svůj názor zdůvodni. _______________________________________________ _______________________________________________ Náměty pro další práci a diskuze  Co je charakteristické pro dané národy (Rusové, Angličani, Francouzi, Češi, Italové)? Jakou mají povahu, čím se proslavili? Znáš nějaké známé osobnosti žijící v těchto zemích?  Nakresli a vytvoř charakteristiku originálního tvora spojením názvu města a zvířete podobně jako v básni Kočkodán.

Jaromír Hořec

Popletená říše Déšť tam padal vzhůru,

Oheň hasil vodu,

mráz tam lidi hřál.

lva vystrašil zajíc,

Kdo spal, ten byl vzhůru,

rád byl, kdo měl škodu,

pravdomluvný lhal.

hlad měl, kdo jeď krajíc.

Myš honila kočky,


z jablek rostl květ,

kos je sok a kal je lak,

v létě byly vločky,

dálku zvážíš, vodu změříš –

hořce chutnal med.


1) V básni Popletená říše jsou popletená slova. Zkus je opravit tak, aby odpovídaly skutečnosti. Déšť tam padal mráz tam lidi

,

hasila

.

Kdo

vystrašil

, ten byl vzhůru,

pravdomluvný

honila z v

rostla byly vločky, chutnal med.

, ,,

,

byl, kdo měl škodu,

.

byl, kdo jeď krajíc.

,


,

kos je sok a kal je lak, dálku

, vodu

–


2) Pokus se vytvořit spojení dvou slov, která si navzájem protiřečí. Například: černé světlo, hlasité ticho, dospělé děti apod. ______________________________________________ 3) Všimni si úryvku z básně: „kos je sok a kal je lak“. Rozumíš významu podtržených slov? Poznáš, co je na těchto slovech zajímavého? a) Sok _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ b) Kal_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ c) Najdeš v básni podobnou slovní hříčku? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

4) Slova nebo věty, které můžeme číst v libovolném směru (normálně i pozpátku), aniž by se změnil jejich význam, nazýváme palindromy. Např.: JELENOVI PIVO NELEJ. Zakroužkuj ty možnosti, které odpovídají tomuto popisu.



a) Karla zamazal rak.

c) Ema mele maso.

e) V Africe žije lev.

b) Kuna nese nanuk.

d) Eso v nose nes on vose.

f) O páté pili čaj maté.

Pokus se vytvořit vlastní originální palindrom: ______________________________________________

5) V první cvičení si opravil(a) část verše: dálku změříš, vodu zvážíš. Jakými měřidly můžeme změřit délku a zvážit vodu? Jaké jsou základní jednotky těchto veličin (délka, hmotnost)? Veličina

Měřidlo

Základní jednotka

délka hmotnost

Úkol pro rychlejší: Pod tabulku nakresli měřidla času, délky a hmotnosti.

Náměty pro další práci a diskuze  Jak by se podle tebe žilo v Popletené říši Jaromíra Hořce?  Pokus se vytvořit vlastní popletenou říši. Svůj návrh prezentuj v 5 – 10 větách.

Radel Malý

Na jedné noze jeřáb stojí.

Jsi to ty, moře. Nezměněné.

Že nespadne, je záhadou.

Přece máš vždycky jinou tvář.

Remorkér troubí. K staré bóji

Jsi stejné. To my došli k změně.

pod vodou mořské ovce jdou.

Tak ahoj, moře! Jak se máš?

A co se plete z jejich vlny?

Když narodíš se v Praze, v Třinci,

Svetry a šály pro nečas?

o moři nemáš potuchu.

Oceán je vln přece plný.

Ahój – tak zdraví námořníci

Vítr je češe. Houpe nás.

a Češi. Ti však na suchu.

(...) 1) Přečti si pozorně báseň a pokus se navrhnout její název. ______________________________________________ 2) Název básně jsme ukryli v zašifrovaném vzkazu. Pomocí symbolů jej rozlušti a dopiš ho nahoru do pole. ♫



Legenda:





☼

♠



►

♫



♠

☼

☼



►













Š

I

Ě

K

C

H

L

R

U











♠



▲

♫

S

O

N

P

V

M

T

E

A



▲

3) Jaké poselství báseň nese? ______________________________________________ 4) Komu by mohla být určena? ______________________________________________

5) Jak rozumíš úryvku z básně „pod vodou mořské ovce jdou“? ______________________________________________ 6) Kdo nebo co je „remorkér“? ______________________________________________ 7) V básni se vyskytují pojmy „moře“ a „oceán“. Jaký je mezi nimi rozdíl? ______________________________________________ 8) „Jsi to ty, moře. Nezměněné. Přece máš vždycky jinou tvář. Jsi stejné. To my došli ke změně.“ 

K jaké změně došlo podle tebe lidstvo? Jak se chováme k sobě a jak k naší planetě? ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________

9) Představ si, že jsi námořníkem na pustém ostrově. Nemáš ke komunikaci se světem k dispozici nic jiného než kousek papíru, tužku a prázdnou láhev. Co bys napsal? Pokus se napsat krátký dopis nebo vzkaz.

Příchod zimy když se podzim svlékne z maliní buk i listí připomíná kuchyni v černé alchymisty říčka bublá čvachtá syčí jako knír zvěř spí skrytá pod jehličím za zelený elixír slunce šimrá do sklíček ale nehřeje měsíc sbírá tisíc zorniček z modré závěje mrazík číhá v holé stráni s vichrem na peřině ostatní jsou zachumláni v bílé klíně 1) Záměrně jsme pomíchali verše v básni. Pokus se dosadit správné verše na příslušné místo, poté si báseň znovu přečti. když se podzim svlékne z buk i připomíná v černé říčka bublá čvachtá syčí jako zvěř spí skrytá pod jehličím za zelený slunce šimrá do

ale nehřeje měsíc sbírá tisíc z modré závěje mrazík číhá v holé stráni s vichrem na ostatní jsou zachumláni v bílé 2) O čem je báseň? Jak autor popisuje zimu a podzim? Báseň je o _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ PODZIM _______________

ZIMA _______________

_______________

_______________

_______________

_______________

3) Jak rozumíš úryvku z básně „když se podzim svlékne z listí“? ______________________________________________ 4) Jaké jsou změny v přírodě na podzim a v zimě? Jak se mění počasí v těchto ročních dobách? Své nápady vepiš do obrázků. ZMĚNY V PŘÍRODĚ

ZMĚNY POČASÍ

5) Autor básně přirovnává počátek zimy k „alchymistům v černé kuchyni“. Víš kdo nebo co je alchymista? ______________________________________________

6) „Zvěř spí skrytá pod jehličím za zelený knír“... Která zvířata ulehají k zimnímu spánku? ______________________________________________ 7) Co si představíš z úryvku „měsíc sbírá tisíc sklíček z modré závěje“? _____________________________________________ 8) Pokus se vytvořit tzv. akrostich – báseň vytvořenou ze slov podzim a zima. Zkus se zamyslet, co je pro tyto roční doby charakteristické a vytvoř slova, jež budou začínat na tučně vytištěné hlásky nebo slova, která danou hlásku budou alespoň obsahovat (viz příklad). Příklad: J B A

ASNÉ REVNÉ

R

OSTLINNÉ

O

BDIVUHODNÉ

P

Z

O

I

D

M

Z

A

I M

V každém z nás Na Malou Stranu, na břeh Kampy, vrací nám čas plynové lampy. Jejich světýlka, tak jako kdysi, pod nebem plápolavě visí. Něco si přej, vždyť v každém z nás plápolá světýlko věčných krás. 1) Do kterého města je situovaná báseň „V každém z nás“? Pokud si nejsi jistý(á), odpověď nalezneš v osmisměrce. ______________________________________________ Vyšrktni:

L

H

R

A

D

K

M

O

S

T

P

Á

Most

R

O

R

L

O

J

Orloj

Ž

A

H

E

A

O

Ě

S

Á

L

T

V

V

L

T

A

V

A

Loreta Hrad Voják

Věž Vltava Sál

2) Kdo nebo co je podle tebe „Malá Strana“ a „Kampa“? c) Malá Strana _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ d) Kampa _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

3) Praha je považována za jedno z nejkrásnějších měst na světě. Na které památky si z tohoto města vzpomeneš? ______________________________________________ ______________________________________________ 4) Za vlády kterého panovníka naše hlavní město nejvíce vzkvétalo? _______________ 5) „Na Malou Stranu, na břeh Kampy, vrací nám čas plynové lampy“.



Jak podle tebe vypadalo místo, ve kterém žiješ před 100 lety? Zkus se zamyslet nad tím, jaké byly dobové poměry, jaké vztahy mezi lidmi panovaly a jaké vymoženosti měli lidé k dispozici. Své nápady vepiš do prázdných bublin.

před 100 lety...

6) Jak rozumíš verši „Něco si přej, vždyť v každém z nás plápolá světýlko věčných krás.“? ______________________________________________ ______________________________________________

Dotazník – žáci Ročník: Pracovní list č.: 1) Na stupnici od 1 – 10 zakroužkuj, jak se ti líbil pracovní list (1 – nejméně, 10 – nejvíce).

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 2) Pracujete v hodinách českého jazyka běžně s pracovními listy zaměřenými na básnické texty? (1 – nikdy, 2 – zřídka, 3 – občas, 4 – často).

1

2 3 4

3) Ocenil(a) bys zařazování většího počtu pracovních listů v hodinách českého jazyka? ANO – NE 4) Narazil(a) jsi v pracovním listu na zadání, kterému jsi vyloženě nerozuměl(a)? Pokud ano, napiš číslo otázky. Pokud ne, pokračuj otázkou č. 4. ANO – NE Neporozuměl(a) jsem otázce č. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 5) Co bys v pracovním listu změnil, zlepšil? ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________

Sněhová královna Příběh první. O zrcadle a jeho střepinách. Hans Christian Andersen Pilně poslouchejte — začínám povídati! Až povídka bude u konce, budeme věděti více, než nyní víme, neboť máme co činiti se zlým čarodějem, s nejhorším ze všech čarodějův, s osobným Satanášem. Jednoho dne byl nad obyčej veselé mysli, neboť byl zhotovil zrcadlo takové, v němž co krásného a dobrého jest, kdykoliv se v něm spatřovalo, téměř v pouhé nic se rozplývalo, ale všecka ničemnost a zloba spatřovala se v něm mnohem jasněji, ukazujíc se v podobě mnohem ošklivější. Nejkrásnější krajiny vyhlížely v něm jako povařené zeleniny, a z lidí nejhodnějších bývali protivní anebo bez života stávali hlavou dolů; tváře jejich byly tak hrozně zohyzděné, že nebylo lze jich poznati, a měl-li kdo malou pihu na tváři, vyhlížela piha v zrcadle tak veliká, že mu nos, oči i uši zakrývala. Ďábel jsa nad míru potěšen z díla svého, zvolal: „Výborně! To se mi povedlo!“ — Kdykoliv která hlava na něco dobrého pomyslila, šklebilo se zrcadlo tak ohyzdně, že čaroděj k svému zlomyslnému dílu se zasmál. Kdož do jeho čarodějnické školy, kterouž ďábel skutečně měl, chodili, vypravovali všudy a všudy, že se stal zázrak, dokládajíce, že lze teprv nyní viděti a poznati pravé podoby světa a lidstva. I běhali se zrcadlem po všech krajinách a konečně nebylo ani jediné země, ani jediného člověka, jenž nebyl zpotvořen tímto zrcadlem. Naposledy chtěli s čarodějným zrcadlem i do nebe, aby sobě z andělův a z Pána Boha šašky dělali. Čím výše se s ním dostávali, tím hrozněji šklebilo se zrcadlo, tak že je ani udržeti nemohli, a posléze zrcadlo tak silně se otřáslo, že jim z rukou se vymklo, na zem padlo a na sto tisíc a tisíc kouskův se rozbilo a ještě mnohem větší neštěstí udělalo. Některé střepiny z něho nebyly větší než zrnko pískové, a světem sem tam lítaly; komu do oka vpadly, ten je z oka vyndati nemohl a vídal všecko naopak anebo jen to, co na věci špatného bylo; neboť i nejmenší střepinka nepozbyla čarodějné moci, jež v celém zrcadle bývávala. Mnohému vpadla střepina i do srdce, kteréž ihned hrůzou se naplňovalo a tak umrtvilo, že z něho byl kus ledu. Některé střepiny zrcadla čarodějného byli tak veliké, že lidé z nich tabule do oken dělali. Ale takovým oknem nesměl se nikdo dívati na své známé a přátely. Z některých střepin byly udělány brejle a tu teprv bývala podívaná, kdykoliv někdo takovým sklíčkem se díval, aby dobře viděl a spravedlivě soudil. Ďábel dal se tomu všemu do tak hrozného smíchu, že smíchy pukl a z něho vyletělo ještě několik skleněných střepin, které sem tam v povětří lítaly. A nyní uvidíme, co se dále dělo.

ANOTACE Jméno a příjmení:

Bc. Veronika Dudešková

Katedra:

Katedra českého jazyka a literatury

Vedoucí práce:

doc. Mgr. Jaroslav Vala, Ph.D.

Rok obhajoby:

2016

Název práce:

Tvorba a realizace pracovních listů zaměřených na práci s básnickými texty na základní škole waldorfského typu

Název v angličtině:

Making and realization of worksheets focused on poetry at Waldorf School

Anotace práce:

Jádrem diplomové práce je zhotovení a ověření 5 pracovních listů, jež jsou součástí příprav na epochové vyučování. Práce je postavena na teoretických poznatcích o waldorfské škole, její pedagogice a filosofii.

Klíčová slova:

Rudolf

Steiner,

antroposofie,

waldorfská

pedagogika,

waldorfská škola, epochové vyučování, pracovní listy, básnické texty Anotace v angličtině:

The core of diploma thesis is making and realization of 5 worksheets which are a part of teacher´s preparation for learning in the epochs. The work is built on the theoretical knowledge about waldorf school, pedagogy and philosophy.

Klíčová slova v angličtině:

Rudolf Steiner, anthroposophy, waldorf education, epochs, worksheets, poetry Pracovní list pro žáky č. 1 Kočkodán Pracovní list pro žáky č. 2 Popletená říše Pracovní list pro žáky č. 3 A co šuměla mušle Pracovní list pro žáky č. 4 Příchod zimy Pracovní list pro žáky č. 5 V každém z nás Dotazník pro žáky Grónská píseň – Jaromír Nohavica H. CH. Andersen – Sněhová královna (příběh první) Obrázky žáků

Přílohy vázané v práci:

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Rozsah práce:

83 stran

Jazyk práce:

český

Diplomová práce. Tvorba a realizace pracovních listů zaměřených na práci s básnickými texty na základní škole waldorfského typu

Recommend Documents