Digitaal lesmateriaal in databases

Digitaal lesmateriaal in databases Ontwerp en gebruik van objectgeoriënteerd lesmateriaal bij competentiegericht leren en opleiden

CINOP, ’s-Hertogenbosch Aike van der Hoeff (eindredactie), Irene den Boer (CINOP) en Corné van Delft (CODE66)

Colofon Titel:

Digitaal lesmateriaal in databases : Ontwerp en gebruik van objectgeoriënteerd lesmateriaal bij competentiegericht leren en opleiden

Auteurs:

Aike van der Hoeff (eindredactie), Irene den Boer (CINOP) en Corné van Delft (CODE66)

Opmaak binnenwerk: Opmaak: Uitgave:

Petra Schulte Theo van Leeuwen BNO Evert van de Biezen Grafisch bedrijf De Lekstroom B.V. CINOP, ’s-Hertogenbosch December 2003 2e druk

© CINOP 2003 Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, op welke andere wijze dan ook, zonder vooraf schriftelijke toestemming van de uitgever. ISBN 90-5003-416-0

Centrum voor innovatie van opleidingen Postbus 1585 5200 BP ’s-Hertogenbosch Telefoon: 073-6800800 Fax: 073-6123425 www.cinop.nl

EvdB-03130/040722

Tekstredactie: Ontwerp omslag:

Inhoudsopgave 1

Inleiding

2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5

Het gebied en het probleem

3 3.1 3.2

Opzet van het onderzoek

4 4.1 4.2 4.3

Leerobjecten, leereenheden en arrangeren

5 5.1 5.2

Competentiegericht leren en opleiden

6 6.1 6.2 6.3 6.4 6.4.1 6.4.2 6.4.3 6.4.4 6.4.5 6.4.6 6.4.7 6.4.8

IMS Learning Design (LD)

1

E-leren en ELO’s

3

3

Lesmateriaal op papier Lesmateriaal digitaal

3 4

Contentdatabase en contentmanagement Centrale vragen

5

Onderwijskundige modellen Praktijkcases

Leerobjecten

7

9 10 10

Opvattingen

11

Samengevat

12

Inleiding

7

8

Leereenheden Arrangeren

4

13

13

Het model van Koper Het LD-model en UML

14 15

De onderdelen van het LD-model

17

Leereenheid (Unit of Learning)

17

Leerontwerp (Learning Design)

17

Leerdoelen (Learning Objectives) Eisen vooraf (Prerequisites)

17

17

Componenten (Components)

18

Globale elementen (Global Elements) Leerobject (Learning Object) Voorzieningen (Services)

19

19

19

11

9

6.4.9 6.4.10 6.5

Methode (Method)

7 7.1 7.2 7.3 7.4 7.5

Vier praktijkcases

8 8.1 8.2 8.3 8.3.1 8.3.2 8.3.3 8.3.4 8.3.5 8.4 8.4.1 8.4.2 8.4.3 8.5 8.6 8.7

Praktijkrichtlijnen en aanwijzingen

9

Samenvatting

10

Literatuur en bronnen

20

Aankondiging (Notification) Samengevat en conclusie

Elobase

Mensenwerk

23 25

26

Webquests

27

Samengevat en conclusie

Rollen

21

23

Schooltv-Beeldbank

Inleiding

20

28

31 31

Het ontwikkelen van leereenheden

31

Stap 1: Didactisch scenario schrijven Stap 2: De methode beschrijven Stap 3: Het scenario uitwerken

32

32 33

Stap 4: Activiteiten(structuren) uitwerken

34

Stap 5: Omgeving/leerobjecten/services ontwikkelen Arrangeren, wijzigen en publiceren Docenten

Ontwikkelaars Rechten Metadata

35

35 35

35 36

Competentiegericht leren en opleiden Antwoorden op centrale vragen

36

39 41

Bijlagen

1 2 3 4 5

31

LD en Elobase

43

LD en de Schooltv-Beeldbank LD en Mensenwerk LD en Webquests Enkele termen

47 49

51

45

36

34

1

Inleiding

“Als je iets doet waar je met hart en ziel achter staat, dóórgaan. Niet omzwaaien omdat de publieke opinie zegt dat een andere stroming nu ‘in’ is. Uiteindelijk komt het moment dat je werk erkend wordt.” aldus striptekenaar Joost Swarte tijdens een prijsuitreiking aan grafisch vormgevers. Dit motto past perfect op de inhoud en het werk dat verzet is voor Digitaal lesmateriaal in databases. D IGITAAL

EN OBJECTGEORIËNTEERD

Deze brochure vormt de neerslag van een Expertisecentrum-onderzoeksproject van CINOP. Het onderzoek heeft als doel richtlijnen en adviezen te geven voor het ontwerpen, ontwikkelen en gebruiken van objectgeoriënteerd digitaal lesmateriaal. Wie de term digitaal lesmateriaal gebruikt, doelt meestal ook op e-leren1 , maar daar gaat het hier niet rechtstreeks om. E-leren vormt echter wel de setting waarbinnen we kijken naar het gebruik van digitaal lesmateriaal. Waarom objectgeoriënteerd? Internet en de computer bieden de mogelijkheid elk stukje lesmateriaal – bijvoorbeeld een afbeelding, of vijf seconden video – op te slaan. Daarmee doemt de vraag op hoe een dergelijke opslag georganiseerd moet zijn. Gebruikers van het opgeslagen materiaal willen er immers in kunnen zoeken, willen misschien de structuur veranderen, eruit kopiëren, een afbeelding vervangen enzovoort. Aan het onderwerp zit een technologische en een onderwijskundige kant. De technologische kant komt naar voren in het gegeven dat men tegenwoordig digitaal lesmateriaal steeds vaker opslaat in en distribueert middels databases die benaderbaar zijn via de internettechnologie. Mede als gevolg daarvan zijn standaarden van belang. De onderwijskundige kant is het gegeven dat docenten en onderwijsorganisaties mensen willen aanzetten tot leren en er dus altijd sprake is van didactiek, werkvormen en context. WAT

IS HET BELANG VAN DEZE BROCHURE EN VOOR WIE IS DE INHOUD BEDOELD ?

Docenten krijgen steeds vaker te maken met lesmateriaal dat in digitale vorm, opgeslagen in databases tot hen komt (contentdatabases) en werken regelmatig mee aan het ontwikkelen ervan. Onderwijsorganisaties moeten beslissen over de aanschaf van bovengenoemde producten en staan tegelijkertijd voor de opdracht competentiegericht onderwijs in te richten en te realiseren. 1

E-leren en e-learning zijn synoniem.

DIGITAAL LESMATERIAAL IN DATABASES

1

Uitgevers ontwikkelen steeds vaker digitaal lesmateriaal dat ze opslaan in een database en in die vorm verspreiden. In dat kader denken docenten, scholen en uitgevers na over de vorm die een dergelijke database moet hebben en over de gebruiksmogelijkheden. D OELSTELLINGEN

Met dit onderzoek geven we een aanzet tot richtlijnen om contentdatabases te ontwikkelen en gebruiken. Zo kunnen we ROC’s handvatten geven bij de aanschaf van lesmateriaal dat is opgeslagen in contentdatabases en hun een structuur bieden bij de vormgeving van competentiegericht leren en opleiden met behulp van contentdatabases. Uitgevers verschaffen we een basis voor de ontwikkeling van producten. L EESWIJZER

In hoofdstuk 2 wordt het probleemgebied geschetst en komen we uit op centrale vragen. Hoofdstuk 3 bevat de opzet van het onderzoek. In hoofdstuk 4 worden de termen leerobject, leereenheden en arrangeren besproken vanwege hun grote belang voor het onderwerp van het onderzoek. Hoofdstuk 5 bevat een korte uiteenzetting over competenties en competentiegericht leren. Het zesde hoofdstuk beschrijft de IMS Learning Design aanpak, het onderwijsontwerpmodel dat we gebruiken om een viertal praktijkcases te belichten. In hoofdstuk 7 staan de praktijkcases in algemene zin beschreven. In hoofdstuk 8 beschrijven we ten slotte hoe leereenheden volgens de Learning Design benadering ontwikkeld moeten worden en geven we, aan de hand van het toepassen van deze benadering op de praktijkcases, antwoord op de centrale vragen. De bijlagen bevatten de beschrijvingen van de praktijkcases in het licht van de Learning Design benadering. WOORD

VAN DANK

Een aantal mensen heeft via commentaar op en suggesties bij de voorlaatste versie bijgedragen aan de definitieve vorm van deze brochure. Hen willen we hier bedanken: Geertje van der Pas en Gabriëlle Rémery (Teleac/NOT) Frans van Hoek, Anja van Kleef en Joke Droste (CINOP) Frans Grijzenhout (Wolters-Noordhoff) André Ridder (Horizon College) Jan Floris (ROC van Amsterdam) Jef van den Hurk (ROC Eindhoven). Richard Tukker (Vapro-OVP).

2

2 2.1

Het gebied en het probleem

E-leren en ELO’s

In de inleiding is al aangegeven dat e-leren de setting is aan de hand waarvan we kijken naar het ontwikkelen en gebruiken van objectgeoriënteerd digitaal lesmateriaal. Cursisten2 en docenten die internetvoorzieningen gebruiken bij leren en het aansturen van leren, houden zich bezig met e-leren. Bijvoorbeeld opdrachten inleveren via e-mail, ideeën uitwisselen op een forum of een cursist via internet toegang geven tot digitaal lesmateriaal. De elektronische leeromgeving (ELO) is ontstaan vanuit de wens deze activiteiten en voorzieningen in één omgeving te integreren en is als zodanig het voertuig voor e-leren. Een volledige ELO bevat dan ook drie groepen voorzieningen: men kan digitaal lesmateriaal aanbieden en gebruiken, docenten en cursisten kunnen met elkaar communiceren en docenten kunnen het leren organiseren. Naast de term e-leren komen we ook de uitdrukking blended learning tegen. Daaronder verstaan we de combinatie van enerzijds het aansturen en leren in contacttijd en anderzijds het aansturen en leren via een ELO of een vergelijkbare voorziening. Zie voor meer informatie over ELO’s de publicatie Het kiezen van een elektronische leeromgeving, advies 2003 (Droste, 2003).

2.2

Lesmateriaal op papier

Lesmateriaal wordt nog steeds grotendeels vastgelegd op papier (folio). Professionele vervaardigers van lesmateriaal maken boeken. Docenten die foliolesmateriaal maken, verzamelen het in een map of een reader. In een papieren lesmateriaalproduct is de volgorde van de te onderscheiden onderdelen vast, alsmede de totale hoeveelheid. Een docent zal niet tegen zijn cursisten zeggen dat ze een bepaald hoofdstuk uit het boek moeten verwijderen. Een hoofdstuk overslaan of een andere volgorde aanhouden, komt wel voor. Dat laatste is overigens niet eenvoudig, omdat bijna altijd de volgorde van de hoofdstukken van belang is. Op dezelfde manier kan een paragraaf overgeslagen worden, of een afbeelding. Misschien hoeven de cursisten zelfs niet te letten op die ene rode lijn in een grafiek, maar wel op de groene en de zwarte. Als we kijken naar de omvang van lesmateriaal heeft een boek zijn grenzen qua dikte. Wanneer het met de hand niet te omvatten is, overschrijdt het bijvoorbeeld een grens. 2

We gebruiken de term cursist voor leerling, deelnemer, student, lerende enzovoort.


3

2.3

Lesmateriaal digitaal

Met het groter worden van de rol die het internet en de internettechnologie spelen bij het distribueren en gebruiken van lesmateriaal, wordt het steeds belangrijker te kijken naar de manier waarop digitaal lesmateriaal is opgeslagen, hoe het aangeboden wordt en wat de mogelijkheden van het materiaal zijn. Digitaal lesmateriaal wordt nog veel geleverd als educatieve software op cd-rom. Educatieve software is een combinatie van inhoud (leerstof) en aanbiedingsprogrammatuur (oproepen, navigeren, bijhouden enzovoort). Herzien en uitbreiden (updaten) van een dergelijk programma betekent het vervangen van de cd-rom. De komst van internet, websites en elektronische leeromgevingen brengt voor digitaal lesmateriaal drie nieuwe perspectieven: 1 De mogelijkheid om lesmateriaal op te delen in kleine stukjes, ook wel ‘leerobjecten’ genoemd, die te hergebruiken zijn. 2 De mogelijkheid om een grote hoeveelheid lesmateriaal in één digitaal lesmateriaal‘boek’ te stoppen. Uit dergelijke voorzieningen kan de docent het voor zijn cursisten bruikbare lesmateriaal selecteren en klaarzetten (arrangeren). In een grote berg digitaal lesmateriaal is het echter moeilijk zoeken, ook voor cursisten, indien ze dat zelf mogen doen. Er zijn dus zoekkenmerken nodig. 3 De mogelijkheid met meerdere mensen het lesmateriaal te onderhouden en te updaten. Bij het bovenstaande speelt de contentdatabase een grote rol.

2.4

Contentdatabase en contentmanagement

Wanneer kleine stukken lesmateriaal, bijvoorbeeld een tekst of een afbeelding, worden opgeslagen in een database, met als doel deze database aan gebruikers aan te bieden zodat die kunnen beschikken over het lesmateriaal, wordt gesproken van een contentdatabase. De aanduiding content staat hier voor het digitale lesmateriaal. In principe zou een contentdatabase ter beschikking gesteld kunnen worden aan docenten en cursisten. Deze kunnen eruit halen en aan elkaar plakken wat ze willen hebben of gebruiken. Daartoe moeten de stukken lesmateriaal voorzien zijn van labels (metadata) omdat ze anders niet terug te vinden zijn. In de praktijk vindt het op deze wijze beschikbaar stellen van de inhoud van een contentdatabase niet of nauwelijks plaats. De mogelijkheid om uit een contentdatabase – op het niveau van bijvoorbeeld stukken tekst en afbeeldingen – te halen wat iemand goeddunkt, wordt vaak afgesloten voor docenten en cursisten. We stuiten hier op een spanningsveld. Ontwikkelaars willen over het algemeen controle houden over de didactische structuur van de materialen (de objecten) die zich in een contentdatabase bevinden. Dat wil zeggen controle over de wijze waarop de materialen zijn geordend, aangezien daarmee kwaliteit gewaarborgd wordt. Gebruikers – docenten – hebben vaak de wens op zijn minst enigszins de inhoud te kunnen aanpassen. Voor de afgrenzing noemen we hier ook de term contentmanagementsysteem (CMS). Met een CMS beheert men een contentdatabase. Er wordt in vastgelegd wie waar welke veranderingen in de database mag doorvoeren, ofwel wie welke rechten heeft. Daarnaast biedt een contentmanagementsysteem de gereedschappen om veranderingen door te voeren. Veel sites worden

4

bijvoorbeeld beheerd met een CMS en de meeste elektronische leeromgevingen hebben een contentmanagementsysteem. De mate waarin docenten in een ELO de content kunnen beheren, verschilt afhankelijk van de ELO. Ook bij contentdatabases is sprake van contentmanagement, maar de gebruikers (docenten en cursisten) hebben relatief weinig rechten. Ze mogen bijvoorbeeld meestal geen afbeeldingen of teksten (objecten) vervangen. Uit de paragrafen 2.1 tot en met 2.4 komen een aantal centrale vraagstukken en vragen naar voren die treffend zijn neergezet door Allison Littlejohn.

2.5

Centrale vragen

Littlejohn (2003) noemt zeven centrale vraagstukken die betrekking hebben op het gebruiken en hergebruiken van digitaal lesmateriaal. We nemen er in deze brochure drie bij de kop. Voor het totaaloverzicht beschrijven we ze hier alle zeven. 1 Hoe kan digitaal lesmateriaal gebruikt worden om leren te ondersteunen? Het aan elkaar koppelen van diverse stukken lesmateriaal en daarmee een cursus in elkaar zetten past niet bij de vigerende benadering van leren en lesgeven. Die gaat daarentegen uit van constructieve leeractiviteiten als de kern van leren. De vraag is dan op welke manier (digitaal) lesmateriaal daar een rol in kan spelen. 2 Hoe kan hetzelfde lesmateriaal hergebruikt worden binnen meerdere didactische benaderingen? Lesmateriaal en leeractiviteiten los van elkaar maken nog geen onderwijs. Als je ze samenbrengt, spelen didactische modellen een rol. 3 Welke standaardisatie is nodig? Wanneer er sprake is van opslag van leerobjecten op grote schaal, is standaardisatie van belang om het zoeken te vergemakkelijken. Standaardisatie vindt op twee niveaus plaats. Ten eerste gaat het om de beschrijving van de inhoud. Ten tweede betreft het taxonomie. Standaardisatie kost over het algemeen veel tijd van de makers en weinig tijd van de gebruikers, terwijl de laatsten er vooral voordeel van hebben. 4 Wat is de optimale grootte voor een herbruikbaar gedeelte? Hoe kleiner het leerobject, des te gemakkelijker het te hergebruiken is. Hoe groter het leerobject, hoe meer educatieve waarde het heeft. 5 Moet lesmateriaal contextinformatie bevatten? Als leerobjecten in meerdere didactische benaderingen gebruikt moeten worden, moeten ze geen contextinformatie bevatten. Docenten gebruiken dergelijke informatie echter vaak om het materiaal aan te passen aan hun wensen.


5

6 Hoe moeten onderwijsorganisaties veranderen, gezien de beschikbaarheid van objectgeoriënteerd lesmateriaal? Worden docenten arrangeurs of kunnen ze ook ingrijpen in de materialen? 7 Is het mogelijk grote hoeveelheden lesmateriaal te ‘delen’? Als een grote hoeveelheid lesmateriaal samenkomt in een geheel, moet het mogelijk zijn dat te delen met meerdere gebruikers. In dit rapport richten we ons vooral op de vragen 1, 2 en 5, maar de overige vragen komen ook aan bod. Samengevat betekent dat: ‘Welke onderwijskundige en technologische richtlijnen zijn er te geven voor het ontwerp, de ontwikkeling en het gebruik van ‘gehelen’ van objectgeoriënteerde leermiddelen zodat ze toe te passen zijn bij competentiegericht leren en opleiden? Waar moeten ze aan voldoen, wat moeten gebruikers ermee kunnen doen, hoe moeten dergelijke gehelen in elkaar zitten en waarmee moet een leerstofgeheel kunnen samenwerken ofwel informatie kunnen uitwisselen?

6

3

Opzet van het onderzoek

Om de in hoofdstuk 2 geformuleerde vragen te beantwoorden, zijn we op zoek gegaan naar bestaande onderwijskundige modellen die pretenderen het ontwikkelen van gehelen van leerobjecten te ondersteunen; bij voorkeur gericht op e-leren, of op het inzetten van ICT dan wel internet, maar dat is geen voorwaarde.

3.1

Onderwijskundige modellen

Rob Koper heeft een metamodel ontworpen om leerstofgehelen te ontwikkelen (Koper, 2001). Het model, de Educational Modelling Language (EML), noemt hij zelf ook wel een notatiesysteem. Uitgangspunt zijn de zogenaamde ‘leereenheden’, een term waarmee gedoeld wordt op een aantal leerobjecten vergezeld van informatie over de wijze van gebruik. Zie voor een uitgebreidere beschrijving van de term leereenheden hoofdstuk 4. Het notatiesysteem EML bestaat, naast een aantal aspecten van de leereenheden plus hun onderlinge relatie, uit een opmaaktaal waarmee de leereenheden digitaal vastgelegd kunnen worden. Dit alles met het doel de leereenheden gemakkelijk te kunnen plaatsen in en te kunnen aanbieden middels een elektronische leeromgeving. Oorspronkelijk lag het in de bedoeling het model van Koper toe te passen op een aantal praktijkvoorbeelden van ontwikkelde arrangeerbare gehelen van digitaal lesmateriaal. Daaruit wilden we aanwijzingen voor het ontwikkelen en samenstellen van dergelijk lesmateriaal afleiden. De internationale organisatie IMS3 heeft echter het model van Koper opgepakt en het verder ontwikkeld tot een aanpak die zij noemt ‘Learning Design Information Model’ (LDIM) (zie hoofdstuk 6). Wanneer men werkt via deze methodiek, ontwerpt men leereenheden die voldoen aan alle eisen die je vanuit een e-leren standpunt zou kunnen stellen. Alles wat een docent en een cursist moeten weten om aan de slag te kunnen, zit erin en het is technologisch verantwoord/ kloppend. Deze Learning Design benadering hebben we gekozen als uitgangspunt voor de te ontwikkelen richtlijnen en adviezen.

3

IMS is een internationale organisatie waar grote bedrijven bij zijn aangesloten en die de facto wereldstandaarden voor

e-leren heeft neergezet. www.imsproject.org


7

In Nederland lopen op een aantal plaatsen projecten om competentiegericht digitaal lesmateriaal te ontwikkelen dat, eenmaal gereed, door docenten ingezet kan worden bij het verzorgen van onderwijs. We doelen hier niet op educatieve software op cd-rom’s, maar op digitaal lesmateriaal dat geschikt is voor gebruik via de internettechnologie en dat rekening houdt met gebruik via een ELO. Dit soort materiaal is meestal arrangeerbaar en bestaat dus uit min of meer kleine stukken (leerobjecten/leereenheden) die apart of in samenhang te gebruiken zijn. We duiden dergelijke producten aan met de term contentdatabases, alhoewel de makers hun product niet altijd zelf zo typeren.

3.2

Praktijkcases

In deze brochure passen we het Learning Design model toe op een aantal praktijkcases van objectgeoriënteerd lesmateriaal. Het toepassen van het LD-model kan verhelderend werken voor de cases, maar ook beperkingen van het model zelf aan het licht brengen. Daarnaast moet het aanwijzingen opleveren voor het inrichten van competentiegericht leren en opleiden met behulp van leerstofgehelen. De cases waarop we de Learning Design benadering toepassen: • Elobase, een contentdatabase voor opleidingen Handel; • Schooltv-Beeldbank, een contentdatabase met videoclips voor het basisonderwijs en voortgezet onderwijs; • Mensenwerk, een contentdatabase voor opleidingen Welzijn; • Webquests, een ontwerpmodel voor ‘internetopdrachten’. De vier praktijkcases hebben gemeenschappelijk dat ze gericht zijn op het aansturen van (leer)activiteiten. Voordat we de Learning Design benadering beschrijven en toepassen op de praktijkcases, staan we in hoofdstuk 4 eerst uitgebreider stil bij de begrippen leerobject, leereenheid en arrangeren. Deze begrippen worden veel gebruikt en spelen een belangrijke rol in discussies en artikelen.

8

4 4.1

Leerobjecten, leereenheden en arrangeren

Leerobjecten

Eén letter van een woord zou een leerobject kunnen zijn. Veel waarde zal een dergelijk object voor een cursist niet hebben. De waarde stijgt enigszins als we een aantal letters samenvoegen tot een woord, maar een leerobject krijgt pas enige betekenis als het om een tekst gaat. Eenzelfde redenering kan toegepast worden op afbeeldingen, op de combinatie van teksten en afbeeldingen enzovoort. In de literatuur worden diverse omschrijvingen van leerobject gehanteerd. Wagner betoogt dat het gaat om “(…) the smallest element of stand-alone information required for an individual to achieve an enabling performance objective or outcome (…)” (Wagner 2002, pagina 2). Ze wijst erop dat velen ervan uitgaan dat learning objects de kern zijn bij het ontwikkelen van content ofwel digitaal lesmateriaal. In een publicatie die verschenen is naar aanleiding van een paneldiscussie tijdens de AERA conferentie van 2002 (Learning Objects Technology: implications for educational research, 2002) laat een aantal deskundigen hun licht schijnen over learning objects. Edmund Gaible noemt het ‘discrete chunks of electronic material’ waarbij het draait om reuseability (gemakkelijk opnieuw te gebruiken). David Merrill brengt in de paneldiscussie naar voren dat je aan elektronisch materiaal niets hebt, als er niet ook bij vermeld wordt, wat je ermee moet doen. Een derde discussiant, Jan Visser, stipt het probleem van de omvang van learning objects aan. Kleine learning objects, zoals een animatie, noemt hij ‘nuts and bolts’. Een groot learning object, zoals een complete site, noemt hij in feite onwerkbaar. Wiley staat een verdere beperking voor: “(…) any digital resource that can be used to support learning (…)” (Wiley, 2002). Koper (2003) maakt het in reactie op Wiley nog smaller: “(…) any digital, reproducible and adressable resource used to perform learning activities or learning support activities, made available for others to use (…)”. Ook in de IMS-publicatie Learning Design Information Model (2003) wordt aangesloten bij deze definitie. Deze beperking tot digitaal materiaal ten spijt, willen wij ons niet daartoe beperken. Wanneer mensen leren, zal er altijd sprake zijn van materialen in niet-digitale vorm. Een auto die gerepareerd moet worden kan via een beeldscherm wel getoond, maar niet aangeraakt worden.


9

4.2

Leereenheden

Van een leerobject sec zal een cursist niet leren. Dat wordt ook uitgesproken door David Wiley die in Reusing online resources: A sustainable approach to elearning (Littlejohn, 2003) een van de thema’s inleidt. Hij geeft daarbij aan dat het bij leren gaat om de activiteit die de cursist onderneemt en pas in tweede instantie om het lesmateriaal. Men zou kunnen zeggen dat een leerobject tot leereenheid wordt, als er minimaal studieaanwijzingen aan toegevoegd worden. Anders gezegd: wanneer het voor cursisten duidelijk is wat zij ermee moeten doen, kunnen ze met een leerobject leren. Koper breidt dat verder uit door ook contextbeschrijvingen toe te voegen, aanwijzingen voor de docent, leerdoelen, beschrijving van de leeromgeving enzovoort. Zo gezien krijgt een leerobject pas waarde, wanneer het is opgenomen in een leereenheid.

4.3

Arrangeren

Wanneer men beschikt over een database met digitaal lesmateriaal of met leereenheden moeten daaruit delen geselecteerd en beschikbaar gesteld kunnen worden aan een omschreven groep cursisten. Men gebruikt daarvoor de term arrangeren. De onderwijsraad (2003) beschrijft ‘arrangeren’ als het organiseren van het samenspel van leraar, cursist en omgeving. Ontwikkelaars van contentdatabases gebruiken meestal een wat smallere invulling van het begrip. Het gaat er dan om bepaalde delen uit de database voor de cursist beschikbaar te maken. Nog korter gezegd, degene die arrangeert zet de lesmaterialen of leereenheden klaar en maakt ze bereikbaar voor de cursist. Arrangeren is een activiteit die in het BVE-veld meestal door de docent uitgevoerd wordt. In elke contentdatabase is op de een of andere manier een voorziening aanwezig waarmee een docent kan arrangeren. Dat wil zeggen: leereenheden (in tegenstelling tot leerobjecten) selecteren en schikken zodat ze samengevoegd worden tot bijvoorbeeld een module, cursus, simulatie enzovoort.

10

5 5.1


Opvattingen

Richtlijnen en adviezen om objectgeoriënteerd lesmateriaal te ontwikkelen, moeten ingebed zijn in een visie op leren en opleiden. We gaan in deze brochure uit van competentiegericht leren en opleiden, omdat dat een belangrijke en veelbelovende aanpak is. Deze beoogt de koppeling tussen beroepspraktijk en opleiding sterker en duidelijker te maken. Het begrip competentie wordt in Van den Berg en anderen (2003, pagina 4) omschreven als: “(…) het vermogen van een individu om in voorkomende relevante (beroeps)situaties op adequate wijze producten procesgericht te handelen.” Kenmerken van een competentie zijn volgens bovengenoemde publicatie: • Het gaat om een samenhangend geheel van kennis, inzicht, vaardigheden, houding en persoonlijke eigenschappen. • Competenties zijn op te delen in beroeps-, burgerschaps-, leer- en loopbaancompetenties. • Niet alleen vaktechnische en instrumentele kennis en vaardigheden, maar ook sociale, strategische en persoonlijke competenties zijn onderdeel van beroepsbekwaamheid. • Een competentie wordt niet alleen gedefinieerd door vermogen, maar ook door weten waarom het zo moet; het is niet alleen kunnen, maar ook motivatie. • Het is een persoonsgebonden kwaliteit. • Een competentie is duurzaam en heeft transferwaarde, wat betekent: in nieuwe situaties competent handelen. Drie soorten leren worden onderscheiden: begeleid leren, actief leren en exploratief ervaringsleren. Bij actief leren leert de cursist steeds meer zelfstandig. Bij exploratief leren op basis van ervaringen is er sprake van een toenemende activiteit van de cursist, in de zin dat deze reflecteert op ervaringen en zelf meer ervaringen opdoet. Er moet in het onderwijs, naast begeleid leren, meer ruimte komen voor actief leren en exploratief ervaringsleren. Men verwijst onder meer naar Kolb. In De Bie en anderen (2003) benadrukken de auteurs de consequenties van het competentiedenken voor leren en onderwijzen. Het gaat bij competenties altijd over iets waarover iemand


11

beschikt, als hij iets moet uitvoeren. Competenties worden daarbij ‘vermogen’, ‘complexe beroepsvaardigheid’ of ‘persoonlijke eigenschap’ genoemd. De omslag die op basis van het competentiedenken in het onderwijs plaatsvindt, is volgens De Bie en de zijnen zeer betekenisvol. Van leerstofgerichtheid naar gerichtheid op beroepswerkzaamheden. In een eerdere publicatie (De Bie en De Kleijn, 2001) breken deze auteurs al een lans voor opdrachtgestuurd leren, waarbij ook zij zich baseren op Kolb. Leren is doen, in hun ogen, maar dan met steeds meer verstand van zaken. Het verstand van zaken groeit met het doen en daardoor krijgt het doen meer kwaliteit. Een docent geeft daarbij leiding aan het leerproces en doet dat door opdrachten te construeren. Ze onderscheiden vijf soorten leerprocessen: conceptueel leren (de theorie), leren van vaardigheden, integraal leren (competenties), leren in de stage (reflecteren op ervaringen) en leren in de studieloopbaan (reflecteren op leren). Bij elk leerproces hoort een bepaald soort opdracht. Deze onderwijsaanpak – via opdrachten en het plaatsen van deze opdrachten in vijf soorten leerlijnen – biedt een concreet kader voor competentiegericht leren en opleiden en dientengevolge ook voor een ontwerpmodel objectgeoriënteerde lesmateriaalontwikkeling. Lesmateriaal wordt immers ingezet bij het werken aan opdrachten. Schulsmans en de zijnen (2001) noemt als belangrijkste kenmerk van competentiegericht opleiden dat het een geïntegreerde aanpak van het leren van de competenties beoogt. Met andere woorden: de competenties worden niet in één blok of module aangeleerd, maar in een combinatie van blokken of modules enzovoort. Daarbij is een ‘rijke leeromgeving’ nodig om authenticiteit te verkrijgen. Met een dergelijk rijke leeromgeving wordt net zo vaak een leeromgeving mét als zónder ICT bedoeld. Kenmerk bij de meeste/alle competentiegerichte benaderingen is dat er ergens op het continuüm van simuleren tot duaal leren activiteiten uitgevoerd worden. Vrijwel altijd wordt er (bij de casusmethode, bij simulaties, rollenspellen, schaduwbedrijfsvoering enzovoort) gewerkt met een project/opdracht/casus/stage waarin de cursist samen met anderen (staf/medecursisten) een opdracht moet uitvoeren en/of werk moet verrichten vanuit een bepaalde rol. Dit gaat doorgaans aan de hand van scenario’s die ofwel door begeleiders/docenten ofwel door software en begeleiders/docenten (simulaties) worden geïnitieerd en bijgestuurd.

5.2

Samengevat

In dit rapport beschouwen we, voortbouwend op De Bie, competenties als complexe beroepsvaardigheden. Deze omschrijving is weliswaar erg kort maar duidt tegelijkertijd aan dat het gaat om een samenstel van kennis, vaardigheid, inzicht, houding en persoonlijke eigenschappen. Een onderwijsorganisatie die competentiegericht opleidt, doet dat opdrachtgestuurd en heeft baat bij het onderscheiden van verschillende leerlijnen waarmee de te verwerven competenties en de opdrachten die daartoe leiden in een kader geplaatst kunnen worden.

12

6 6.1

IMS Learning Design (LD)

Inleiding

Het IMS consortium heeft, uitgaande van EML – zijnde de taal en het notatiesysteem van de Open Universiteit Nederland – voor het vormgeven en ontwerpen van studie-eenheden een Learning Design model ontwikkeld (IMS Learning Design Information Model, 2002). Met behulp van de Learning Design benadering moeten ontwerpers in staat zijn om zogenaamde ‘Units of Study’ (leereenheden) te ontwikkelen en vast te leggen. Eenmaal vastgelegd is voor gebruikers van een leereenheid duidelijk wat ermee gedaan kan worden, maar voldoet het ook aan de e-leren standaarden zodat het ‘herkend’ wordt door een elektronische leeromgeving. Oliver en Liber (2003) noemen de Learning Design benadering “The most significant e-learning specification produced to date.” (pagina 155). Het doel van de Learning Design werkgroep was om een raamwerk te ontwikkelen dat onderwijskundige diversiteit en innovaties ondersteunt en tegelijkertijd de uitwisselbaarheid en mogelijkheid tot samen gebruiken van e-leren materialen bevordert. Het LD-model is een integratie van EML en andere bestaande IMS-specificaties, met name Content Packaging, MetaData en Simple Sequencing. De kern van het LD-model (zie 6.3) is dat een persoon een rol krijgt in een onderwijs- of leerproces (cursist of staf [docent, begeleider, tutor enzovoort]). In die rol streeft hij naar bepaalde resultaten door min of meer gestructureerde activiteiten te ontplooien in een bepaalde omgeving. De omgeving bestaat uit de benodigde leerobjecten en voorzieningen die gebruikt kunnen worden. Welke rol welke activiteit toebedeeld krijgt in het proces, wordt bepaald door de methode of een notificatie (een elektronisch signaal). In paragraaf 6.3 en 6.4 geven we een beschrijving van het model. Paragraaf 6.2 vormt de ‘opmaat’ voor het model.


13

6.2

Het model van Koper

Het model van Koper vormt de kern van het IMS LD-model. Koper formuleerde voor het ontwikkelen van het metamodel (EML) elf voorwaarden waaraan een notatiesysteem voor het vastleggen van studie-eenheden moet voldoen (Koper, 2001). Deze eisen worden hieronder genoemd, ze zijn onverkort ook van toepassing op het LD-model. 1

Het notatiesysteem moet studie-eenheden op een formele manier beschrijven, zodat automatische verwerking mogelijk is (formele flexibiliteit).

2

Het notatiesysteem moet studie-eenheden kunnen beschrijven die gebaseerd zijn op verschillende theorieën over leren en instructie (pedagogische flexibiliteit).

3

Het notatiesysteem moet de betekenis (semantic meaning) van de verschillende leerobjecten binnen de context van een studie-eenheid kunnen uitdrukken. Het moet voorzien in een semantische structuur van de inhoud of de functie van een leerobject binnen een studieeenheid, samen met een referentiesysteem (expliciet getypeerde leerobjecten).

4

Het notatiesysteem moet een studie-eenheid volledig kunnen beschrijven, met alle leerobjecten, de relaties tussen de leerobjecten, de activiteiten en het werk dat cursisten en docenten moeten doen (compleetheid), ongeacht of al deze aspecten digitaal of niet-digitaal zijn vastgelegd.

5

Het notatiesysteem moet een studie-eenheid zo beschrijven dat herhaalbaarheid mogelijk is (reproduceerbaarheid).

6

Het notatiesysteem moet in staat zijn persoonlijke aspecten binnen studie-eenheden te beschrijven, zodat de inhoud en de activiteiten binnen studie-eenheden aangepast kunnen worden aan de voorkeuren, voorkennis, opleidingsbehoeften en omstandigheden van gebruikers. In aanvulling daarop moet de controle van de studie-eenheid toegekend kunnen worden aan de cursist, de docent, de computer of de ontwerper (personalisatie).

7

De notatie van onderdelen van de content moet waar mogelijk mediumneutraal zijn, zodat het gebruikt kan worden in verschillende publicatieformaten zoals het web, papier, e-books, mobiel enzovoort (mediumneutraal).

8

Indien mogelijk moet er een ‘muur’ geplaatst worden tussen de standaarden die gebruikt worden om studie-eenheden te beschrijven en de techniek die gebruikt wordt om de studieeenheden te interpreteren (lezen, tonen). Hierdoor zijn investeringen die gedaan worden in onderwijsontwikkeling bestand tegen technische veranderingen en conversieproblemen (interoperabiliteit en sustainability).

9

Het notatiesysteem moet passen bij beschikbare standaarden en specificaties (compatibiliteit).

14

10 Het notatiesysteem moet het mogelijk maken leerobjecten te identificeren, isoleren, te ontdoen van hun context, uit te wisselen en dus te gebruiken in andere contexten (herbruikbaarheid). 11 Het notatiesysteem moet het mogelijk maken studie-eenheden en alle bijbehorende leerobjecten te produceren, veranderen, opslaan (preserve), distribueren en archiveren (levenscyclus). Wanneer een model aan deze eisen voldoet, is het geschikt voor gebruik door geautomatiseerde systemen. Vanuit onderwijskundig oogpunt zijn de punten 2 t/m 6 belangrijk. In tegenstelling tot sommige andere modellen of systemen legt dit (meta)model geen beperkingen op aan de onderwijskundige uitgangspunten of lesmethoden. Door deze eisen biedt het juist ruimte aan alle bestaande en nog te ontwikkelen methoden. De elf punten kunnen ook als criteria gebruikt worden voor het beoordelen van de geschiktheid van onderwijskundige modellen voor het gebruik in e-leren settings.

6.3

Het LD-model en UML

Het Learning Design model wordt weergegeven met behulp van een UML-klassendiagram (afbeelding 1). De termen die in het model gebruikt zijn, staan in de hierna volgende subparagrafen uitgelegd. Ze zijn vertaald en de Engelse term is tussen haakjes vermeld. De uitleg van de termen is geen letterlijke vertaling van de tekst in het brondocument.

Afbeelding 1: Conceptueel model Learning Design structuur (bron: IMS Learning Design Information Model, 2003)


15

Bij het ontwerpen en weergeven van het LD-model hebben de makers gebruik gemaakt van de Unified Modelling Language (UML), een ontwerpwijze met daarin begrippen en hun onderlinge relaties, alsmede bijbehorende symbolen (Schmuller, 2001). Het schema op pagina 15 is een klassendiagram. In een dergelijk schema worden alle klassen (classes ≈ concepten) en hun onderlinge relaties weergegeven. In tabel 1 worden de UML-symbolen verklaard.

Class (klasse)

Package Groepering van verwante elementen en relaties. Normale associatie Relatie tussen twee klassen, met de naam en eventueel de richting van de associatie. Associatie Klasse De associatie wordt uitgebreid met een klasse om extra informatie aan de associatie toe te voegen. Aggregatie Geeft deel/geheel relatie weer. Het geheel staat aan de kant van het wybertje. De onderdelen kunnen deel uit maken van meerdere gehelen. (Een leerobject kan onderdeel uitmaken van een ander leerobject of van een omgeving.) Compositie-aggregatie Aggregatie waarbij het aggregaat ‘eigenaar’ is van de onderdelen. Als het aggregaat verdwijnt, verdwijnen ook de onderdelen. (Een rol in een bepaalde ‘acte’ 4 , is een onderdeel van die acte en niet van een andere acte.)

Generalisatie Relatie tussen een algemene klasse (aan het uiteinde van de pijl) en een specifieke klasse. Alle eigenschappen van de algemene klasse worden doorgegeven aan de specifieke klasse. Afhankelijkheidsrelatie

1 0…* of * 1…*

aantal mogelijke relaties

precies 1 0 of meer 1 of meer

Tabel 1: Omschrijving UML-symbolen

4

In de LD-benadering wordt gebruik gemaakt van termen uit de toneelwereld. ‘Acte’ staat in deze brochure voor een

aantal opeenvolgende, bij elkaar horende activiteiten.

16

6.4 6.4.1

De onderdelen van het LD-model Leereenheid (Unit of Learning)

Een leereenheid is de kleinste eenheid die cursisten van leeractiviteiten voorziet om één of meerdere samenhangende leerdoelen te bereiken. Dit houdt in dat een leereenheid niet in kleinere delen verdeeld kan worden, zonder verlies van betekenis of effectiviteit om de gestelde leerdoelen te bereiken. In de praktijk komt het erop neer dat er leereenheden van verschillende grootte bestaan: een cursus, een opleiding, een workshop, een module, een practicum, een les kunnen allemaal als leereenheid worden aangemerkt. Een leereenheid bestaat dus niet alleen uit (verwijzingen naar) de lesmaterialen, maar ook uit voorgeschreven activiteiten, assessments, de verschillende rollen (bijvoorbeeld de ondersteuning die een docent moet verlenen) enzovoort. Een leereenheid kan bestaan uit meerdere andere leereenheden. De leereenheid kan technisch vormgegeven zijn als IMS contentpackage met daarin een IMS Learning Design, de technisch gerealiseerde leereenheid die daarmee digitaal beschikbaar is gemaakt.

6.4.2

Leerontwerp (Learning Design)

Het leerontwerp is een integraal onderdeel van de leereenheid. Het is de beschrijving van een methode/werkwijze die cursisten in staat stelt bepaalde doelen te behalen door bepaalde activiteiten in een bepaalde volgorde in een bepaalde leeromgeving uit te voeren en die docenten in staat stelt deze activiteiten te begeleiden.

6.4.3

Leerdoelen (Learning Objectives)

De leerdoelen zijn de doelen op het niveau van de leereenheid, of op het niveau van de verschillende leeractiviteiten die binnen de leereenheid vallen. De leerdoelen worden geformuleerd in de vorm van te behalen resultaten.

6.4.4

Eisen vooraf (Prerequisites)

De eisen vooraf zijn de beginvereisten op het niveau van de leereenheid, of op het niveau van de verschillende leeractiviteiten. In de beginvereisten is vastgelegd aan welke criteria of voorwaarden moet zijn voldaan om de methode te kunnen uitvoeren of beschikbaar te stellen. Dit kan bijvoorbeeld het beginniveau van een cursist zijn.


17

6.4.5

Componenten (Components)

De componenten zijn de bouwstenen (building blocks) die gebruikt worden: ‘de methode’. Het zijn rollen, eigenschappen, activiteiten en omgevingen. Rollen (Roles)

Er zijn twee basisrollen: cursist en docent. De cursistrol kent drie soorten rollen: taakgeoriënteerd, spel en simulatie. Een docent kent eveneens meerdere rollen: tutor, assistentdocent, mentor enzovoort. Eigenschappen (Properties)

Eigenschappen vormen de basis voor het bouwen en onderhouden van dossiers en portfolio’s en zijn essentieel voor het mogelijk maken van monitoring, personificatie, assessment en gebruikersinteracties. Activiteiten (Activities)

Activiteiten zijn de verbinding tussen rollen, leerdoelen en voorzieningen in de leeromgeving. De activiteiten beschrijven wat iemand met een bepaalde rol moet doen in een bepaalde leeromgeving. Er zijn twee basisvormen van activiteiten: leeractiviteiten en ondersteunende activiteiten. Daarnaast is de structuur van de activiteiten van belang: • Leeractiviteit (Learning Activity) De beschrijving of verbeelding van wat de cursist moet doen. Een leeractiviteit kan via een tekst op scherm gepresenteerd worden, maar ook via een geluidsbestand, of een stuk video. • Ondersteunende activiteit (Support Activity) Beschrijving van de ondersteuning die geboden wordt, en aan wie. Ondersteunende activiteiten worden vaak meerdere keren uitgevoerd omdat het bijna altijd om meerdere cursisten gaat. • Structuur van de activiteit (Activity Structure) De structuur van de activiteiten geeft de samenhang tussen de diverse activiteiten weer. De structuur bevat verwijzingen naar leeractiviteiten, ondersteunende activiteiten, een (sub)activiteitenstructuur en/of een andere leereenheid. Omgeving (Environment)

Activiteiten vinden plaats in een zogenaamde ‘omgeving’, zijnde een gestructureerde verzameling leerobjecten en algemene voorzieningen. De algemene voorzieningen zijn de voorzieningen die tijdens het uitvoeren van een activiteit beschikbaar moeten zijn. Bijvoorbeeld de activiteit: ‘lees het probleem en bespreek oplossingen met de andere cursisten’ verwacht van de omgeving dat er een ‘probleem’ te lezen is en dat er medecursisten zijn waarmee gecommuniceerd kan worden (inclusief de communicatiemiddelen).

18

6.4.6

Globale elementen (Global Elements)

Globale elementen is een apart onderdeel. Met de globale elementen kan aangegeven worden of de gebruiker eigenschappen en bijbehorende waarden kan bekijken en/of kan instellen.

6.4.7

Leerobject (Learning Object)

Een leerobject is ‘elke reproduceerbare digitale of niet-digitale bron die gebruikt wordt om leeractiviteiten uit te voeren en te ondersteunen’. Voorbeelden zijn: een webpagina, een boek, een videosequentie, een tekstverwerker, een microscoop of een toetsvraag. Er zijn verschillende classificatiemethoden voor type leerobjecten. In de Conceptnorm voor leerobject metadata (Sloep c.s., 2003) worden de volgende typen leerobjecten onderscheiden: oefening, simulatie, vragenlijst, diagram, figuur, grafiek, register, diaplaatje, tabel, leestekst, examen, experiment, probleemstelling, zelfbeoordeling en voordracht.

6.4.8

Voorzieningen (Ser vices)

Naast leerobjecten zijn er vaak voorzieningen nodig, bijvoorbeeld een forum om uit te wisselen. Onderscheiden worden: e-mail versturen, uitwisselen (conference), monitoren (monitor), zoek-inindex. E-mailvoorziening (Send-mail Service)

Versturen en ontvangen van e-mail. Het gaat om één-op-één communicatie en één-naar-groep communicatie. Uitwisseling (Conference Service)

Hier gaat het om synchrone uitwisseling, a-synchrone uitwisseling en berichten (announcements). Rollen zijn: cursist, toeschouwer, (conference manager) en moderator. Monitoring (Monitor Service)

Gebruikers moeten naar de eigen ‘eigenschappen’ kunnen kijken en eventueel naar die van anderen. Zoeken (Index-search Service)

Zoekfaciliteiten op volledige inhoud, op inhoudsopgave gekoppeld aan inhoud, of alleen op inhoudsopgave.


19

6.4.9

Methode (Method)

In de methode is het proces van het doceren en leren vastgelegd. De methode geeft aan hoe de leerdoelen gerealiseerd kunnen worden. De te behalen resultaten zijn hierin gespecificeerd. De methode bestaat uit een of meer scenario’s en voorwaarden. Scenario (Play)

Het scenario is de basis van een Learning Design. Het gaat hier om het dynamische proces van doceren en leren, daarbij gebruik makend van de beschreven componenten. Als iemand een Learning Design leest, leest hij in feite een scenario. Een methode kan uit meerdere scenario’s bestaan die gelijktijdig beschikbaar zijn. Een scenario kan weer uit meerdere acten bestaan die elkaar opvolgen. Elke acte wordt vanuit één bepaalde rol uitgevoerd. Na het afronden van een acte kan een volgende acte worden uitgevoerd. In afbeelding 6 (pagina 33) is als voorbeeld een scenario voor een groepsles weergegeven. Per rol (docent en cursist) zijn de opvolgende actes aangegeven met de condities waaraan voldaan moet worden, om naar de volgende acte te gaan. Voorwaarden (Conditions)

Een methode kan voorwaarden bevatten, waarmee activiteiten en omgevingsfactoren verder kunnen worden verfijnd voor bepaalde rollen en personen. Dit zijn bijvoorbeeld condities die te maken hebben met de voorkennis van een specifieke cursist. De voorwaarden zijn altijd gekoppeld aan eigenschappen in de vorm van ‘als-dan’-regels. Bijvoorbeeld als de voorkennis van de cursist op het gebied van Engels op een 8 is ingesteld, dan wordt activiteit x beschikbaar gemaakt.

6.4.10

Aankondiging (Notification)

Een elektronisch signaal wordt afgegeven door een uitkomst of een resultaat. Door deze notificatie kan bijvoorbeeld een nieuwe activiteit voor uitvoering beschikbaar komen of wordt aan een docent gemeld dat een onderdeel is afgerond. Het gaat om signalen als gevolg van: • het afsluiten van een activiteit; • het afsluiten van een acte; • het afsluiten van een scenario; • het afsluiten van een leereenheid; • het voldoen aan een bepaalde voorwaarde (bijvoorbeeld wanneer een bepaalde score is behaald of wanneer een bepaalde tijd is verstreken); • het veranderen van de waarde van een eigenschap. Dit mechanisme kan ingezet worden in leerontwerpen waar de ene activiteit afhankelijk is van de uitkomst van een andere activiteit (adaptieve instellingen).

20

6.5


De IMS Learning Design benadering maakt het mogelijk onderwijs te ontwerpen vanuit iedere gewenste invalshoek. Los van de leerobjecten kan elke aanpak ‘ontworpen’ worden, waarbij alleen maar naar het bronmateriaal verwezen hoeft te worden. De ontwerpmethode volgens IMS is uitermate geschikt voor het beschrijven/ontwerpen van lesmateriaal/casussen voor competentiegericht leren, omdat dit model juist de rollen en scenario’s als uitgangspunt/richting voor het ontwerpen van de leereenheden neemt. De Learning Design benadering is daarmee een uitwerking van de – in paragraaf 5.2 geformuleerde – opvatting dat competentiegericht opleiden opdrachtgestuurd, en dus gericht op het aanzetten tot leeractiviteit, dient plaats te vinden. Bij een handige opdeling in actes/scenario’s van het Learning Design (indelen naar te verwerven competenties) kan men ervoor zorgen dat relatief gemakkelijk alternatieve scenario’s voor cursisten te arrangeren zijn, met verschillende competentie‘gaten’ (competence-gaps) die bij de intake worden vastgesteld. Dit betekent dat de mogelijkheid maatwerk aan te bieden sterk vergroot wordt. In de Learning Design benadering is de activiteit van het arrangeren niet opgenomen. Naast de kwaliteit van de leereenheden zijn het juist ook de arrangeermogelijkheden die maken dat docenten onderwijs op maat, of op vraag, kunnen aanbieden. De mogelijkheden om leereenheden te arrangeren worden in principe bepaald door de elektronische leeromgeving die de onderwijsorganisatie in gebruik heeft, maar het komt ook voor dat de ontwikkelaars van een contentdatabase ELO-functionaliteiten meeleveren en bijvoorbeeld de arrangeerfunctie inbouwen. Alhoewel het beoordelen van ELO’s op dat punt buiten het blikveld van deze brochure valt, kunnen we wel constateren dat het onderwerp ‘arrangeren’ van belang is voor vervolgonderzoek.


21

22

7 7.1

Vier praktijkcases

Elobase

Elobase (http://www.elobase.wolters.nl) is een multimediale contentdatabase voor de opleiding Handel op mbo-niveau (zie ook bijlage 1, pagina 43). Het is de eerste contentdatabase die in Nederland is ontwikkeld en op commerciële basis wordt uitgegeven. De ontwikkeling is in handen van een consortium dat bestaat uit vijftien ROC’s in samenwerking met uitgeverij WoltersNoordhoff. Dat is een opvallende situatie, omdat in het verleden uitgevers meestal gebruik maakten van enkele auteurs. Hier werkt men samen met vele auteurs en is tevens de betrokkenheid van de afnemers groter. Elobase bestaat uit onderwijsverwerkingseenheden (OVE’s) die we kunnen karakteriseren als leereenheden. Elke OVE bevat een zogenaamd project in combinatie met theorie. De cursist gaat vanuit een beroepsgerichte context aan het werk met het project. Dat betekent dat hij niet alleen achter de computer zit, maar ook in de praktijk bezig is. Zo leert hij situaties herkennen en kan hij competenties verwerven die hij nodig heeft op de arbeidsmarkt. De cursist krijgt bijvoorbeeld een rol als verkoopmedewerker in een supermarkt binnen een project genaamd Milieu en hygiëne. In dit project heeft de cursist de taak een nieuwe winkelassistente te begeleiden bij schoonmaakwerkzaamheden. Een project moet door de cursisten uitgevoerd worden middels een aantal stappen, die de leidraad zijn voor de cursist. Daarbij is sprake van individueel werken en groepswerk. Tevens wordt er achter het scherm zittend geleerd, maar wordt de cursist ook van het scherm weggestuurd. De theorie kan gebruikt worden bij het uitvoeren van het project. De OVE’s zijn opgezet met gebruikmaking van veel verschillende media. Er is gebruik gemaakt van teksten, afbeeldingen, animaties, geluid en video. Verder zijn er interactieve vragen, links naar internet, formats voor documenten en is voor elke OVE een docentenhandleiding beschikbaar. De afsluiting van een OVE wordt gevormd door een reflectievragenlijst. Met het invullen van deze lijst geeft de cursist aan dat hij gereed is. De reflectielijst is geen toets en kan elk moment ingevuld worden (wat overigens niet de bedoeling is). Voor de docenten is er een apart docentengedeelte. Daarin zijn de OVE’s gerangschikt aan de hand van deelkwalificaties. Een docent kan OVE’s zoeken en arrangeren/klaarzetten. Bij het samenstellen van een arrangement voert de docent een nummer in. Met dat nummer kunnen de


23

cursisten toegang krijgen tot het arrangement, ofwel tot de OVE’s die in het arrangement zijn opgenomen. Een docent kan door zogenoemde ‘geeltjes’ toe te voegen een OVE voorzien van extra studieaanwijzingen. Docenten kunnen elkaars arrangementen verwijderen of wijzigen. Elobase moet geïnstalleerd worden op een server die aan het intranet van een school gekoppeld wordt. Docenten en cursisten kunnen dan via de browser inloggen en de OVE’s en de docentenmodule bereiken en gebruiken. Met Elobase wordt een aantal ELO-faciliteiten meegeleverd, bijvoorbeeld inloggen met naam en wachtwoord (authenticatie) en toekennen van een arrangement aan bepaalde cursisten (autorisatie). De contentdatabase is in principe opgezet om gebruikt te worden via een ELO.

Afbeelding 2: Het projectgedeelte van een OVE in Elobase

24

7.2

Schooltv-Beeldbank

De Schooltv-Beeldbank van Teleac/NOT (http://www.beeldbank.schooltv.nl) is een contentdatabase voor het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs (zie ook bijlage 2, pagina 45). De database draait op een server die door Teleac/NOT in de lucht gehouden wordt en bevat een grote hoeveelheid educatieve videoclips (bewegend beeld en stemgeluid) van hoge kwaliteit. De lengte van de clips is maximaal drie minuten5 en ze zijn voorzien van een korte beschrijving. Bij elke clip is aangegeven of deze onderdeel is van een reeks van twee of meer. Gebruikers kunnen op de site zoeken op trefwoord, vakgebied, thema’s en onderwerpen. Na de keuze van een clip kan deze afgespeeld worden en wordt de gebruiker attent gemaakt op gerelateerde zoekwoorden. Op de site kan men reacties plaatsen, maar deze zijn in de praktijk algemeen van aard, aangezien de reactiepagina werkt als een open forum. Daarnaast is het mogelijk via een aan de site gekoppelde e-mailfunctie iemand een bericht te sturen met verwijzing naar een clip. Hiermee verstuurt men in feite het internetadres (URL) van een clip.

Afbeelding 3: De site van de Beeldbank

5

De lengte van circa drie minuten is door Teleac/NOT experimenteel vastgesteld. Uit gebruik in de praktijk bleek dat

langere clips minder geconcentreerd bekeken werden.


25

7.3

Mensenwerk

Mensenwerk (http://www.innovatiecentrum.nl/mwp) is een contentdatabase met digitaal lesmateriaal voor de opleidingen Welzijn in de BVE (zie ook bijlage 3, pagina 47). Mensenwerk wordt gemaakt door een consortium van vijftien ROC’s, SLO, Uitgeverij Wolters-Noordhoff en het ICT-Innovatiecentrum van het Noorderpoort College. De contentdatabase is ontworpen met het oog op gebruik via een ELO, maar functioneert in de praktijk met een aantal ELO-achtige voorzieningen als het inloggen met naam en wachtwoord. Docenten kunnen via de docentenmodule in de contentdatabase leeractiviteiten en/of kennisdomeinen selecteren en deze voor de cursist klaarzetten (arrangeren). De leeractiviteiten zijn opdracht-, project-, of probleemgestuurd en gebaseerd op cases uit de beroepspraktijk. De kennisdomeinen leveren theorie en opdrachten gebaseerd op de deelkwalificaties. De leeractiviteiten en kennisdomeinen zijn de leereenheden in Mensenwerk. De cursist kan via de studentenmodule zijn individuele arrangement zien in het ‘leerplan’. Hij kan de leeractiviteiten en kennisdomeinen in het leerplan kiezen en doorlopen of de opdrachten maken/uitvoeren en de resultaten inleveren. Leeractiviteiten en kennisdomeinen bestaan elk uit een studiewijzer, een werkwijzer en een verwijzer. De vorm is multimediaal, of wordt aangeboden als printbaar PDF-document. De gebruikte media zijn tekst, afbeeldingen, interactieve vragen en video.

Afbeelding 4: De homepage van de site MensenwerkPlaza

26

Gebruikte media zijn tekst, afbeeldingen, interactieve vragen en video. Naast het werk aan de leeractiviteiten is op de site een aantal voorzieningen beschikbaar: • internetcafé: met stemcomputer en forums; • bibliotheek: met zoekmachines en lesmateriaal van ROC’s; • kiosk: met kranten, tijdschriften en vakbladen; • gemeentehuis: met wie-is-waar, aanmelden (inlog voor cursisten), gastenboek en FAQ; • ROC: met opdrachten, docentenkamer (inlog voor docenten), cursussen. De website is daardoor vergelijkbaar met een ELO.

7.4

Webquests

Een Webquest is een digitaal model voor (les)opdrachten op internet. De opdracht voor de cursist is om een product te maken (het uitvoeren van leeractiviteiten) waarbij hij gebruik maakt van de mogelijkheden van internet (zie ook bijlage 4, pagina 49). Er is bij het gebruik van Webquests over het algemeen geen sprake van een contentdatabase, maar het is wel mogelijk. Makers zouden kunnen besluiten om meerdere Webquests in een database te plaatsen. Men noemt een Webquest ook wel een ‘internetopdracht’. Het Webquestmateriaal zelf, dat wil zeggen het lesmateriaal waar de cursist en de docent mee werken, bestaat uit een reeks bij elkaar horende HTML-pagina’s. Webquests zijn in 1995 bedacht door de Amerikaan Bernie Dodge (http://www.webquest.sdsu.edu).

Afbeelding 5: Beginscherm van een Webquest


27

Een Webquest bevat een cursisten- en een docentengedeelte. In een cursistengedeelte zit altijd een voorblad, een inleiding, een taak, een stappenplan enzovoort. De Webquest zelf bevat dus een groot deel van de gegevens die in een volledige leereenheid behoren te zitten. Opvallend aan Webquests is dat het docenten zijn die ze maken, niet de uitgevers. Er hoeft niet voor betaald te worden, het zijn open-source-producten (vrij verkrijgbaar en vrij veranderbaar). Op internet zijn lege formats te vinden waarin de navigatie binnen de Webquests al geregeld wordt en waar de bedenker alleen de inhoud moet verzorgen.

7.5


De vier praktijkcases laten het volgende zien. Elobase bestaat uit leereenheden die bijna alle elementen bevatten die volgens de Learning Design benadering aanwezig zouden moeten zijn. De leeractiviteiten die cursisten moeten ondernemen, zijn tamelijk divers. Met Elobase wordt tevens een aantal ELO-voorzieningen meegeleverd, waardoor de contentdatabase zonder ELO te gebruiken is. Dat gaat in tegen de richtlijnen van de LD-benadering. De Schooltv-Beeldbank is een web-based videobank met clips van hoge kwaliteit. Docenten kunnen met behulp van de clips leereenheden in elkaar zetten door leeractiviteiten te formuleren, waarbij de clips het leerobject zijn. Voor de arrangeerbaarheid is het wenselijk dat elke clip een eigen URL krijgt die rechtstreeks op te roepen is. Een docent kan vervolgens ondubbelzinnig verwijzen naar het leerobject en via een elektronische leeromgeving een complete leereenheid aanbieden, waar één of meer clips in verwerkt zijn. De Schooltv-Beeldbank is opgezet voor het basisonderwijs en voortgezet onderwijs. Dat is zichtbaar aan de ‘zoek’-benadering die naar ons idee goed past bij deze twee onderwijsvormen. In het BVE-veld werkt men vaker met een ‘toepassen’-benadering. Derhalve willen docenten de mogelijkheid hebben om te verwijzen naar materiaal dat gebruikt moet worden. Mensenwerk is een contentdatabase met leereenheden, gekoppeld aan een site. De leereenheden bevatten de meeste onderdelen die volgens de LD-benadering aanwezig zouden moeten zijn. De site biedt de voorzieningen van een elektronische leeromgeving. Docenten kunnen daarmee de leereenheden arrangeren en cursisten toegang geven tot de leeractiviteiten. De ELOvoorzieningen van de site zijn naar ons idee enigszins fragmentarisch opgezet en qua bediening niet altijd helder. Het arrangeren is daarentegen eenvoudig en goed gestructureerd. Mensenwerk houdt zich niet aan de LD-benadering dat ELO-voorzieningen los zouden moeten staan van de contentdatabase. Webquests zijn opdrachten waarbij door de cursist gebruik gemaakt wordt van het internet. Een Webquest is een leereenheid en bevat een groot deel van de gegevens die er volgens de LDbenadering in zouden moeten zitten. Voor arrangeren met Webquests is een ELO nodig. Aangezien Webquests bestaan uit samengestelde HTML-pagina’s, zijn ze gemakkelijk in een ELO te plaatsen.

28

De Learning Design benadering betrekt – zoals reeds eerder gezegd – het aspect ‘arrangeren’ niet in haar model. In de onderwijspraktijk zal het arrangeren van leereenheden zeer waarschijnlijk een belangrijke docentenactiviteit worden. De mogelijkheden op dat gebied zullen afhankelijk zijn van de ELO die in gebruik is en van de kwaliteit van de leereenheden. In geen van de vier cases wordt systematisch gebruik gemaakt van de mogelijkheden van e-leren via een ELO, zoals bijvoorbeeld samenwerken op afstand via een forum, inleveren van opdrachten of een e-mailspreekuur.


29

30

8 8.1

Praktijkrichtlijnen en aanwijzingen

Inleiding

In dit hoofdstuk laten we zien op welke wijze objectgeoriënteerde leereenheden met behulp van de Learning Design benadering ontwikkeld kunnen worden en geven we antwoord op de in paragraaf 2.5 (pagina 5 en 6) gestelde vragen. We richten ons met name op het gebruik voor competentiegericht opleiden en arrangeerbaarheid. De voorbeelden en aanwijzingen kunnen door systeemontwikkelaars gebruikt worden om een systeem aan te toetsen. Door opdrachtgevers kunnen ze gebruikt worden bij het opstellen van een programma van eisen en bij het beoordelen van systemen. Docenten kunnen ze gebruiken bij het beoordelen van de geschiktheid van digitaal lesmateriaal.

8.2

Rollen

Bij het ontwikkelen van objectgeoriënteerd lesmateriaal en het gebruiken van het materiaal bij competentiegericht opleiden en leren zijn verschillende personen met verschillende rollen betrokken. We onderscheiden: • systeemontwerpers/programmeurs; • onderwijskundig ontwikkelaars/inhoudontwikkelaars; • docenten; • curriculumontwikkelaars; • uitgevers.

8.3

Het ontwikkelen van leereenheden

Onderwijs ontwikkelen is een cyclisch proces, waarbij de fasen analyse, ontwerp, ontwikkelen, implementatie en evaluatie doorlopen worden. Voor elke fase is er een ander instrumentarium nodig afhankelijk van de specifieke doelen, achtergrond, cursisten enzovoort.


31

1 In de analysefase wordt een concreet onderwijskundig ‘probleem’ geanalyseerd (er wordt een zogenaamde use case6 gemaakt). Deze analyse resulteert in een didactisch scenario in de vorm van een vertelling (narrative) die de basis voor een checklist kan vormen. 2 Deze vertelling wordt vormgegeven in een UML-activiteitendiagram (een soort flow-chart), voor een gestroomlijnder analyse. 3 Dit document vormt de basis om de eigenlijke leereenheid en inhoud (resources) te ontwikkelen. 4 Het geheel wordt getest en geëvalueerd. Het LD is een notatiemethode, bedoeld om flexibel, persoonlijk en interactief onderwijs te kunnen ontwerpen en ontwikkelen voor een veelheid van onderwijskundige methoden. In de volgende paragrafen geven we een bewerkte versie van de richtlijnen voor het ontwikkelen van een leereenheid (IMS Learning Design Best Practice and Implementation Guide, 2003). We richten ons dus vooral op stap 3 uit bovenstaande fasering. In de IMS-publicatie zijn ook aanwijzingen opgenomen voor de technische uitvoering en implementatie van deze ontwerprichtlijnen. Die laten wij hier zo veel mogelijk buiten beschouwing. In afbeelding 1 (pagina 15) is het algemene LD-model weergegeven.

8.3.1

Stap 1: Didactisch scenario schrijven

Het startpunt voor een ontwerp is een use case vertelling, ofwel een didactisch scenario. Om te zorgen dat in een dergelijke vertelling alles opgenomen is wat nodig is, is er een standaardtemplate ontwikkeld. Als deze gebruikt wordt, is voldaan aan alle eisen van standaardisering en uitwisselbaarheid.

8.3.2

Stap 2: De methode beschrijven

Bij het ontwerpen van een leereenheid is het startpunt de ‘methode’. De methode bestaat uit een scenario, eventuele voorwaarden voor de uitvoering, leerdoelen en beginvereisten (zie afbeelding 1).

6

Een use case is een modelleertechniek waarmee beschreven wordt wat een systeem doet of moet doen. Met een use

case worden alle actoren en beschrijvingen van de activiteiten in kaart gebracht. Een use case kan bestaan uit beschrijvingen, maar doorgaans worden er ook UML-diagrammen (zie het LD-diagram op pagina 15) gebruikt.

32

8.3.3

Stap 3: Het scenario uitwerken

Het scenario (meestal eentje) is opgebouwd uit een of meerdere actes. Deze actes worden opeenvolgend uitgevoerd. De volgende start als de voorafgaande klaar is. Binnen een acte zijn er meerdere ‘rol-in-acte’ die parallel worden uitgevoerd. Zo kunnen verschillende rollen verschillende dingen op hetzelfde moment doen. In veel onderwijsleersituaties zijn er twee rollen: één voor de docent en één voor de cursisten. Er zijn ook situaties waarbij er meerdere cursistenrollen zijn: bijvoorbeeld in rollenspellen waarbij de cursisten in groepjes verdeeld worden. Een scenario kan in een diagram worden weergegeven (afbeelding 6).

Afbeelding 6: UML-activiteitendiagram, scenario voor een groepsles bestaande uit drie actes: inleiding, groepsles en afsluiting

Elke acte is opgebouwd uit een of meerdere activiteiten(structuren) die uitgevoerd worden door een rol-in-acte. Voorwaarde om een scenario uit te werken, is dan ook dat de rollen goed beschreven worden. Zij vormen de verbinding tussen het scenario en de activiteiten. Bij het uitwerken van het scenario worden de activiteiten niet helemaal uitgeschreven, maar moet verwezen worden naar de activiteiten die elders beschreven worden. Hiervoor zijn twee redenen: het scenario is beter leesbaar en de activiteiten kunnen makkelijker hergebruikt worden.


33

Afhankelijk van de situatie kan een scenario opgebouwd worden uit al bestaande, reeds eerder ontwikkelde activiteiten die hergebruikt kunnen worden, of moeten de activiteiten nog ontwikkeld worden. Het uitwerken van een scenario tot een leereenheid met verwijzing naar bestaande activiteiten is ontwikkelwerk. Als dit vervolgens in een leeromgeving of contentdatabase gedaan wordt, met louter bestaande leerobjecten, is hiermee het ontwikkelen van de leereenheid klaar.

8.3.4

Stap 4: Activiteiten(structuren) uitwerken

Alle activiteiten worden beschreven met verwijzingen naar de omgeving (bronnen/leerobjecten/ services) die gebruikt wordt in de uitvoering van de activiteit. Volgens het LD-model zijn er twee soorten activiteiten mogelijk: leeractiviteiten en ondersteunende activiteiten. Deze moeten ook als zodanig benoemd worden. Houd steeds in het achterhoofd dat een activiteit uitgevoerd wordt door een rol in een bepaalde acte. Het kan erg lastig zijn om te bepalen wat nu in een acte beschreven moet worden en wat in een activiteit. Het is de kunst de activiteiten zo in te richten dat deze kunnen worden hergebruikt in andere scenario’s. Om complexe activiteiten te kunnen beschrijven, kunnen activiteiten gegroepeerd worden in een activiteitenstructuur. Een activiteitenstructuur is dus opgebouwd uit eenvoudige activiteiten of uit andere activiteitenstructuren. Bij het ontwikkelen van activiteiten wordt weer verwezen naar bronnenmateriaal, net zoals bij het maken van een scenario verwezen wordt naar activiteiten. De bronnen die in de activiteiten gebruikt moeten worden, kunnen bestaande of nieuw te ontwikkelen bronnen zijn (of een combinatie). Het is belangrijk om de naamgeving van de activiteiten(structuren) systematisch aan te pakken, zodat er in de scenario’s gemakkelijk naar de activiteiten kan worden verwezen. Om de activiteiten gemakkelijk te kunnen vinden in een systeem, is het belangrijk om ze van metadata volgens een standaard te voorzien.

8.3.5

Stap 5: Omgeving/leerobjecten/ser vices ontwikkelen

Uiteindelijk worden de leerobjecten die nog ontwikkeld moeten worden, gedetailleerd beschreven en ontwikkeld. Afhankelijk van de inhouden zijn hierbij bijvoorbeeld illustratoren, fotografen, auteurs, programmeurs enzovoort bij betrokken. Voorzieningen maken onderdeel uit van een aanbieding- of gebruiksysteem (bijvoorbeeld een ELO) en zullen niet door onderwijskundigen of docenten ontwikkeld worden. De beschikbaarheid van bepaalde voorzieningen legt mogelijk beperkingen op aan de vrijheidsgraden bij het ontwikkelen van activiteiten en methoden.

34

8.4 8.4.1

Arrangeren, wijzigen en publiceren Docenten

Docenten die leereenheden gebruiken bij het leren waaraan zij leiding geven, hebben baat bij arrangeerbaarheid op het niveau van de leereenheid. Kunnen zoeken op onderwerp, competentie of thema maakt het mogelijk de juiste leereenheid te vinden. Daarna moet de leereenheid kunnen worden toegekend aan cursisten met bepaalde kenmerken. Wanneer gegevens uit een leereenheid geëxporteerd moeten worden of wanneer een koppeling met een ELO gemaakt moet worden, is het nodig dat er metadata worden uitgewisseld. We veronderstellen dat docenten daarnaast behoefte zullen hebben aan mogelijkheden om door anderen ontwikkelde leereenheden te wijzigen. In de contentdatabases Elobase en Mensenwerk is dat op dit moment niet mogelijk. Bij de Webquest-benadering kan het wel omdat het daar gaat om een leeg format. De Schooltv-Beeldbank bestaat niet uit leereenheden maar uit leerobjecten, wat ruimte biedt om zelf – in een ELO – een leereenheid in te richten met een of meer clips uit deze beeldbank. We kunnen ons voorstellen dat de ontwikkelaars van – op dit moment – afgeschermde leereenheden in de toekomst de mogelijkheid tot wijzigen ook gaan bieden. Daarbij is het wenselijk dat degene die de leereenheid wijzigt, geen LD-onderdelen verwijdert en ervoor zorgt dat de onderdelen op elkaar afgestemd zijn en blijven. Om een leereenheid in te kunnen zetten, is een ELO – of vergelijkbare voorziening – nodig. Elobase en Mensenwerk hebben een eigen meegeleverde ELO. De Schooltv-Beeldbank biedt leerobjecten waarnaar, via een leereenheid die in een ELO staat, verwezen kan worden en een Webquest kan probleemloos in een ELO geplaatst worden.

8.4.2

Ontwikkelaars

Ontwikkelaars zullen vanzelfsprekend de wens hebben binnen leereenheden te kunnen aanpassen en wijzigen. Daartoe moeten de onderdelen van metadata zijn voorzien en de ontwikkelaar moet eigen metadata kunnen toevoegen.

8.4.3

Rechten

Het ontwikkelsysteem moet voorzien in gebruik door verschillende personen en in het toekennen van rechten. We kunnen ons voorstellen dat een docent voor zijn eigen leereenheid onderdelen kan toevoegen/herschikken, maar dat dat niet mag voor een ‘algemene’ leereenheid of voor leereenheden van anderen.


35

8.5

Metadata

In de voorgaande paragrafen is al enige keren gesproken over metadata. Om onderdelen te kunnen selecteren, vinden en arrangeren is het nodig ze te voorzien van metadata. Het gebruikte systeem moet dus voorzieningen hebben voor het toevoegen, bewerken en beschikbaar maken van metadata. We bevelen aan om een metadata-standaard te gebruiken, bij voorkeur IMS LOM of Dublin Core. Als geen gebruik wordt gemaakt van een van deze standaarden, moet een voorziening getroffen worden om de gehanteerde metadata om te zetten naar een van deze standaarden. ELO’s en contentmanagementsystemen voor educatief gebruik ondersteunen in toenemende mate deze metadatastandaarden. Het systeem kent zoveel mogelijk metadata automatisch toe (denk hierbij aan auteur, data, versies enzovoort en aan het overerven van gegevens van een object naar een ander). Voor het beschrijven van inhoud bevelen we aan, dit op een zo gestandaardiseerd mogelijke manier te doen om uitwisseling van gegevens te vergemakkelijken. In opdracht van NEN Normcommissie leertechnologie, is er een conceptnorm voor leerobject metadata opgesteld (Sloep c.s., 2003). In dit voorstel zijn onder andere te gebruiken termen voor type lesmateriaal opgenomen.

8.6


Onderwijs waarin cursisten complexe beroepsvaardigheden kunnen ontwikkelen en verwerven kan worden vormgegeven middels leereenheden die voldoen aan de specificaties van de Learning Design benadering. Deze aanpak heeft twee kenmerken die haar uitermate geschikt maken voor competentiegericht leren en opleiden. 1 Het leren wordt gestuurd via activiteiten (of opdrachten). De aanpak van De Bie en De Kleijn laat zien dat dat een vruchtbare aanpak is van competentiegericht opleiden. 2 Het lesmateriaal (de leerobjecten) staat te allen tijde ten dienste van de activiteiten en is daardoor niet de kern van het leren, maar een hulpmiddel.

8.7

Antwoorden op centrale vragen

In paragraaf 2.5 zijn zeven centrale vragen beschreven. Op basis van het Learning Design Information Model sec, en de toepassing ervan op de vier praktijkcases is het mogelijk antwoorden te formuleren. 1. Hoe kan digitaal lesmateriaal gebruikt worden om leren te ondersteunen?

Uit de vier praktijkcases blijkt dat digitaal lesmateriaal vooral waardevol is wanneer het opgenomen is in een leereenheid, zijnde een opdrachtgestuurde eenheid van leren. In een leereenheid wordt met behulp van een scenario aangegeven wat de cursist met bepaald lesmateriaal moet en kan doen. Een leereenheid geeft handen en voeten aan het materiaal.

36

Uit de praktijkcases blijkt ook dat de combinatie van een heldere opdracht met beeldend materiaal de meeste kracht biedt. De clips van de Schooltv-Beeldbank hebben bijvoorbeeld zo veel kwaliteit dat het weinig moeite zal kosten er een opdracht bij te bedenken. Wanneer tegelijkertijd gebruik gemaakt wordt van voorzieningen, deze ook beschikbaar zijn én van voldoende kwaliteit, is het pleit beslecht. 2. Hoe kan hetzelfde lesmateriaal hergebruikt worden binnen meerdere didactische benaderingen?

Met deze vraag stuiten we op een dilemma dat al eerder in dit hoofdstuk is aangestipt. Een leereenheid, waarbinnen gebruik gemaakt wordt van bepaalde leerobjecten, is in de contentdatabases Elobase en Mensenwerk een onwrikbaar geheel. Docenten kunnen de leereenheden niet aanpassen. Om toch meerdere didactische benaderingen te bieden, zijn in beide databases leereenheden met verschillende didactische aanpakken ontwikkeld. De beslissing de leereenheden te vergrendelen heeft enerzijds een lagere herbruikbaarheid tot gevolg, anderzijds levert het voor de docenten grotere direct bruikbare eenheden van onderwijs op, als een kant-en-klaar maaltijd. Wanneer leereenheden enigszins ‘open’ gezet worden en docenten bijvoorbeeld de mogelijkheid geboden wordt het scenario aan te passen, geeft dat ruimte voor meerdere didactische benaderingen. Nader onderzoek en experimenten zullen moeten uitwijzen of dergelijke werkwijzen haalbaar zijn. Aanpasbaarheid van leereenheden is minder van belang op het moment dat leereenheden via een ELO aangeboden worden. Immers, een ELO biedt altijd ruimte om aanwijzingen toe te voegen, extra afbeeldingen aan te bieden enzovoort. 3. Welke standaardisatie is nodig?

Standaardisatie (en metadatering) is wenselijk op objectniveau, maar dat is vooral voor ontwikkelaars van belang. Docenten zullen vaker met leereenheden te maken hebben. Standaardisatie is daar ook van belang, maar dan gaat het meer om de volledigheid. Een leereenheid die alle onderdelen van de LD-benadering bevat, is volledig en biedt alle informatie die een docent nodig heeft om hem te kunnen inzetten en alle informatie die een cursist nodig heeft om te kunnen leren. 4. Wat is de optimale grootte voor een herbruikbaar gedeelte?

Voor tekst is het moeilijk een optimale omvang aan te geven. Niet-hoeven-scrollen is een tijd lang als gewenst gezien, maar we hebben de indruk dat gebruikers eraan gewend raken dat er soms gescrold moet worden. Afbeeldingen moeten niet groter zijn dan één scherm. Video mag de drie minuten niet overschrijden (zie paragraaf 7.2, pagina 25). Leereenheden worden qua grootte uitgedrukt in uren studiebelasting. Hiervoor is nauwelijks een aan te bevelen omvang te noemen. 5. Moet lesmateriaal contextinformatie bevatten?

Leerobjecten hoeven naar onze mening geen contextinformatie te bevatten. Wanneer een leerobject wordt opgenomen in een leereenheid is er wel sprake van contextinformatie, maar dat is eigen aan en hoort bij de leereenheid.


37

6. Hoe moeten onderwijsorganisaties veranderen, gezien de beschikbaarheid van objectgeoriënteerd lesmateriaal?

Er is een aantal aspecten waarop onderwijsorganisaties moeten veranderen. In het aanschafbeleid van lesmateriaal zal meer en meer rekening gehouden moeten worden met digitaal lesmateriaal en met de eisen die dat stelt aan apparatuur en mensen. Indien men digitaal lesmateriaal aanschaft dient het web-based te zijn en moet het op leereenheidniveau arrangeerbaar zijn, wat wil zeggen dat elke leereenheid een te kiezen gedeelte is. Verder moet het lesmateriaal los staan van een aanbiedings- en gebruikssysteem (ELO), wat betekent dat het geen ELO-voorzieningen mag bevatten. Docenten dienen vertrouwd te raken met opslag en beschikbaarheid van digitaal lesmateriaal, alsmede het gebruik van de PC en de browser als toegangspoort. Dat betekent niet dat leren ‘achter het computerscherm zittend’ plaatsvindt, maar wel dat de aansturing ervan deels via een scherm verloopt. Het digitale lesmateriaal zal op min of meer centraal niveau (opleiding, unit) beheerd gaan worden en voor deze activiteit zullen nieuwe taakomschrijvingen geformuleerd worden. 7. Is het mogelijk grote hoeveelheden lesmateriaal te ‘delen’?

Het is mogelijk grote hoeveelheden lesmateriaal te delen, de Webquests laten dat zien. Commerciële uitgevers lijken op dit moment weinig belang te hebben bij ‘delen’ en zijn dientengevolge geneigd de leereenheden die zij leveren dicht te timmeren. Wij verwachten dat in de toekomst docenten en onderwijsorganisaties vaker zullen aangeven dat zij (in beperkte mate) willen kunnen wijzigen in het aangekochte materiaal en als zodanig – binnen de eigen organisatie – willen ‘delen’. Wanneer een onderwijsorganisatie een eigen contentdatabase in het leven wil roepen die door alle docenten gebruikt kan worden, zullen daar naar alle waarschijnlijkheid alleen leerobjecten in geplaatst worden en geen leereenheden.

38

9

Samenvatting

In Digitaal lesmateriaal in databases staat de vraag centraal waar objectgeoriënteerd7 web-based digitaal lesmateriaal aan moet voldoen, als het bij competentiegericht leren en opleiden ingezet wordt. Dergelijk lesmateriaal zal meestal gebruikt worden bij e-leren, maar een vereiste is dat niet. In deze brochure beschouwen we competenties als complexe beroepsvaardigheden. Competentiegericht opleiden vindt grotendeels opdrachtgestuurd plaats, ingebed in verschillende leerlijnen. Docenten en onderwijsorganisaties maken gebruik van digitaal lesmateriaal. Dat materiaal is momenteel vooral web-based en dus benaderbaar met een browser. Digitaal lesmateriaal heeft vergeleken met lesmateriaal op papier het voordeel dat het gemakkelijk te updaten is, dat er bewegend beeld en geluid in opgenomen kan worden en dat het op afstand beschikbaar gesteld kan worden. Digitaal lesmateriaal wordt tegenwoordig als een verzameling (leer)objecten opgeslagen in een database. Uit een dergelijke database kunnen docenten gedeelten klaarzetten en gericht toekennen aan cursisten (‘arrangeren’). Men spreekt bij een dergelijke werkwijze ook wel van hergebruik van lesmateriaal. Belangrijke deelvragen die uit de centrale vraag voortkomen zijn: hoe kan digitaal lesmateriaal leren ondersteunen, hoe kan het in meerdere didactieken gebruikt worden, welke standaardisatie is van belang, moet lesmateriaal contextinformatie bevatten, hoe moeten onderwijsorganisaties veranderen en is het mogelijk databases met digitaal lesmateriaal te delen? Om de centrale vraag te beantwoorden is een leidend onderwijskundig model – het Learning Design Information Model van het IMS – toegepast op vier projecten waarin objectgeoriënteerd digitaal lesmateriaal ontwikkeld is: Elobase, Mensenwerk, Schooltv-Beeldbank en Webquests. Uit het onderzoek bleek allereerst dat leereenheden waardevoller zijn dan leerobjecten. Een leereenheid bestaat kort gezegd uit leerobjecten in combinatie met aanwijzingen voor cursist en docent hoe ermee om te gaan. De IMS Learning Design benadering gaat uit van leereenheden en maakt het mogelijk onderwijs te ontwerpen vanuit iedere gewenste invalshoek. Met de ontwerpmethode kan men leereenheden voor competentiegericht leren (CLOP) ontwerpen, omdat dit

7

Voor de verklaring van de terminologie zie bijlage 5, pagina 51 e.v.


39

model juist de rollen en scenario’s als uitgangspunt neemt. CLOP dient opdrachtgestuurd plaats te vinden. Leereenheden zijn bij CLOP goed te gebruiken, omdat ze bijna altijd opdrachtgericht zijn en aanzetten tot leeractiviteiten. In de Learning Design benadering is de activiteit van het arrangeren niet opgenomen. Dit is echter eenvoudig te ondervangen met de inzet van een elektronische leeromgeving (ELO). De leereenheden van Elobase bevatten bijna alle elementen die volgens de Learning Design benadering aanwezig moeten zijn. Met Elobase wordt tevens een aantal ELO-voorzieningen meegeleverd. De Schooltv-Beeldbank is een web-based databank met videoclips. Docenten kunnen met behulp van de clips leereenheden in elkaar zetten door leeractiviteiten te formuleren, waarbij de clips het leerobject zijn. Voor de arrangeerbaarheid is het wenselijk dat elke clip een eigen URL krijgt die rechtstreeks op te roepen is. Mensenwerk is een contentdatabase met leereenheden, gekoppeld aan een site. De leereenheden bevatten de meeste onderdelen die volgens de LD-benadering aanwezig zouden moeten zijn. De site biedt de voorzieningen van een elektronische leeromgeving. Docenten kunnen daarmee de leereenheden arrangeren en cursisten toegang geven tot de leeractiviteiten. Webquests zijn opdrachten waarbij door de cursist gebruik gemaakt wordt van het internet. Een Webquest is een leereenheid en bevat een groot deel van de gegevens die er volgens de LD-benadering in zouden moeten zitten. Voor arrangeren met Webquests is een ELO nodig. Aangezien Webquests bestaan uit samengestelde HTML-pagina’s, zijn ze gemakkelijk in een ELO te plaatsen. In geen van de vier cases wordt systematisch gebruik gemaakt van andere mogelijkheden van e-leren via een ELO, zoals bijvoorbeeld samenwerken op afstand via een forum, inleveren van opdrachten of een e-mail spreekuur. Het ontwikkelen van leereenheden verloopt volgens het LD-model via vijf stappen. Het beantwoorden van de deelvragen levert op dat digitaal lesmateriaal het beste in leereenheden geplaatst kan worden. Meerdere didactische benaderingen zijn alleen mogelijk als leereenheden door docenten veranderd kunnen worden en standaardisatie (metadata) is op leereenheidniveau voor docenten van belang, maar op leerobjectniveau niet. De optimale grootte van een leereenheid blijkt moeilijk aan te geven en contextinformatie lijkt voor leerobjecten niet nodig. Onderwijsorganisaties zullen moeten veranderen in hun aanschafbeleid en in het beheer van digitaal lesmateriaal. We verwachten dat het mogelijk zal zijn grote hoeveelheden lesmateriaal te delen, maar dat botst wel enigszins met de belangen van uitgevers.

40

10

Literatuur en bronnen

Beeldbank schooltelevisie. Hilversum: Teleac/NOT, http://www.beeldbank.schooltv.nl (laatst geraadpleegd 18-11-03). Berg, J. van den, Ebbens, F., Huisman, J. en Kikstra, A. (2003). Beroepstaakgestuurd Leren (BGL). ’s-Hertogenbosch/De Bilt: CINOP/Stichting Consortium PGO. Berg, J. van den, Bruyn, E. de en Onstenk, J. (2003) Conceptueel kader CINOP competentiegericht leren en opleiden (intern rapport). ’s-Hertogenbosch: CINOP. Bie, D. de en Kleijn, J. de (2001). Wat gaan we doen? Het construeren en beoordelen van opdrachten. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Bie, D. de (red.) e.a. (2003). Morgen doen we het beter : handboek voor de competente onderwijsvernieuwer. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Brennan, Funke en Anderson. The learning content management system, http://www.trainingfoundation.com (laatst geraadpleegd 18-11-03). Droste, J. (2003). Het kiezen van een elektronische leeromgeving, advies 2003. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Elobase, http://www.elobase.wolters.nl (laatst geraadpleegd 18-11-03). IMS Global Learning Consortium (februari 2003). IMS Learning Design Best Practice and Implementation Guide, version 1.0 Final Specification, on line beschikbaar op: http://www.imsglobal.org/learningdesign (laatst geraadpleegd 18-11-03). IMS Global Learning Consortium (februari 2003) IMS Learning Design Information Model, version 1.0 Final Specification, on line beschikbaar op: http://www.imsglobal.org (laatst geraadpleegd 18-11-03).


41

Koper, R. (2003). Combining reusable learning resources and services to pedagogical purposeful units of learning. In A. Littlejohn (ed.) Reusing online resources: A sustainable approach to elearning. London: Kogan Page. Koper, R. (2001). Modelling units of study from a pedagogical perspective, http://eml.ou.nl/introduction/docs/ped-metamodel.pdf (laatst geraadpleegd 18-11-03). Littlejohn, A. (ed.) (2003). Reusing online resources: A sustainable approach to elearning. London: Kogan Page. Mensenwerk, http://www.innovatiecentrum.nl/mwp (laatst geraadpleegd 18-11-03). Merriënboer, J. van (2002). De ontbrekende didactiek van e-leren. Pedagogische Studiën, 79, 494-502. Oliver en Liber (2003). Learning content interoperability standards. In: A. Littlejohn (ed.) Reusing online resources: A sustainable approach to elearning. London: Kogan Page. Onderwijsraad (januari 2003). http://www.web-leren.nl, Den Haag (laatst geraadpleegd 18-11-03). Schulsmans, K, Slotman, R., Nagtegaal, C. en Kinkhorst, G. (red.) (2001). Competentiegerichte leeromgevingen. Utrecht: Lemma. Schmuller, J. (2001). UML in 24 uur. Schoonhoven: Academic Service. Sloep, P. B., Benneker, F. en Gorissen, P. (red.) (2003). Conceptnorm voor leerobject metadata, openbare conceptversie 1.0, http://www.nen.nl/act/spec/leertech/ieeelom.pdf, NEN Normcommissie leertechnologie (laatst geraadpleegd: 18-11-03). Wagner (juni 2002). The new frontier of Learning Object Design. The e-learning developers journal. Webquest, http://www.webquest.sdsu.edu (laatst geraadpleegd 18-11-03). Wiley, D. (Ed.) (februari 2002). Connecting learning objects to instructional design theory : a definition, a metaphor, and a taxonomy [on line beschikbaar op http://www.reusability.org/read (laatst geraadpleegd: 18-11-03).

42

1

LD en Elobase

Bijlage L EEREENHEID

EN LEERONTWERP

De leereenheid binnen Elobase is de onderwijsverwerkingseenheid (OVE). Een OVE bestaat uit een project en uit theorie. Het project moet doorlopen worden en daarbij kan de theorie naar wens gebruikt worden. Het leerontwerp van een OVE in Elobase is – min of meer – projectmatig onderwijs. De cursist moet het stappenplan van een OVE doorlopen en de activiteiten uitvoeren die door het stappenplan gedirigeerd worden. Indien gewenst kan de cursist naar de theorie gaan en daar informatie inwinnen, oefenen door vragen te maken of interactieve vragen gebruiken. L EERDOELEN

EN EISEN VOORAF

De leerdoelen staan per OVE aangegeven en zijn in te zien door de cursisten. De eisen vooraf zijn niet vastgelegd in de OVE’s. Iemand die ermee aan de slag gaat, moet Nederlands kunnen lezen en een computer kunnen bedienen, alsmede met internet overweg kunnen. C OMPONENTEN ROLLEN

De rol van de cursist is taakgeoriënteerd. De docent is vooral tutor. E IGENSCHAPPEN

In Elobase vindt enige monitoring plaats doordat docenten kunnen zien wie met een bepaalde OVE gestart is, een OVE beëindigd heeft en wie een reflectieformulier heeft ingevuld. ACTIVITEITEN Leeractiviteit

De leeractiviteit bestaat uit het uitvoeren van de stappen van het project. Een stap kan een individuele activiteit betekenen of groepsgewijs. De stappen worden via een tekst op scherm gepresenteerd.


43

Ondersteunende activiteit

De ondersteunende activiteiten die de docent kan of moet ondernemen staan in de docentenhandleiding. Deze handleiding wordt automatisch gegenereerd afhankelijk van de OVE’s die in een arrangement geplaatst worden. De docent kan als extra – per stap – aanwijzingen geven via digitale memo’s, de zogenaamde ‘geeltjes’. Structuur van de activiteit

De samenhang tussen de activiteiten van de cursisten en de docent wordt gevormd door een in elke OVE opgenomen stappenplan. O MGEVING

De omgeving van een OVE bestaat uit twee subomgevingen: project en theorie. Elk van deze subomgevingen is opgebouwd uit een gestructureerde hoeveelheid objecten. A LGEMENE

ELEMENTEN , LEEROBJECTEN EN VOORZIENINGEN

De cursist kan in een OVE niets instellen. Elobase bevat acht soorten leerobjecten. Tekst, afbeelding, animatie, video, geluid, vraag, interactie en link naar een URL. E-mail en uitwisseling via een forum worden niet verondersteld. Elobase bevat wel enige monitoring. Cursisten kunnen, wanneer ze een OVE doorlopen hebben een reflectielijst invullen. De docent ziet in de docentenmodule welke cursisten de lijst hebben ingevuld. Cursisten kunnen binnen een OVE niet zoeken. Docenten kunnen in de docentenmodule naar OVE’s zoeken. M ETHODE S CENARIO

De methode die van toepassing is op Elobase is: stel een OVE ter beschikking aan cursisten via het uitgeven van een nummer. Laat cursisten de OVE doorlopen en begeleid ze daarbij middels geeltjes en rondlopen. VOORWAARDEN

In het materiaal zijn geen voorwaarden aangegeven. N OTIFICATIE

Docenten kunnen in het docentengedeelte zien wie met welke OVE aan het werk is. Wanneer het zogenoemde reflectieformulier door de cursist is ingevuld, verschijnt er een bericht in de docentenmodule.

44

2

LD en de Schooltv-Beeldbank


EN LEERONTWERP

De Schooltv-Beeldbank bevat geen leereenheden. Een videoclip inclusief de bijbehorende beschrijving is een leerobject. Omdat de beeldbank geen leereenheden bevat, is er geen sprake van een leerontwerp. Een docent kan de leerobjecten eenvoudig inpassen in leereenheden in een eigen leerontwerp. Door het bekijken van de videoclips vergaart de cursist informatie. L EERDOELEN

EN EISEN VOORAF

Leerdoelen worden niet aangegeven, uit de titel blijkt wél de inhoud. De eisen vooraf zijn niet aangegeven. De clips zijn verdeeld in twee groepen: basisonderwijs en voortgezet onderwijs. C OMPONENTEN ROLLEN

De cursist heeft een taakgeoriënteerde rol. De rol van de docent is niet aangegeven. In de praktijk zal het degene zijn die opdracht geeft een bepaalde clip te bekijken. E IGENSCHAPPEN

Monitoring, personificatie en assessment vinden niet plaats. ACTIVITEITEN Leeractiviteit

De leeractiviteit die de cursist moet uitvoeren, is niet aangegeven, maar wordt bepaald door de docent die de clips inzet of door de cursist zelf. Ondersteunende activiteit

De ondersteunende activiteiten die de docent kan of moet ondernemen, zijn niet aangegeven.


45

Structuur van de activiteit

De samenhang tussen de activiteiten van de cursisten en de docent wordt gevormd door de zoekvraag of door de opdracht van de docent. O MGEVING

De omgeving wordt gevormd door een site waarop de videoclips te kiezen en te bekijken zijn. A LGEMENE


De cursist kan op de site de grootte van de clip instellen. De Beeldbank bevat twee soorten leerobjecten: tekst en video. Er is een e-mailvoorziening beschikbaar en uitwisseling wordt niet verondersteld. Gebruikers kunnen wel algemene reacties plaatsen die door iedereen te lezen zijn. Cursisten kunnen zoeken naar clips, evenals docenten. M ETHODE S CENARIO

De methode die van toepassing is op de beeldbank: als je iets wilt weten, zoek op trefwoord. VOORWAARDEN

Voorwaarden zijn niet van toepassing. N OTIFICATIE

Er wordt geen gebruik gemaakt van notificatie.

46

3

LD en Mensenwerk


EN LEERONTWERP

De leereenheid in Mensenwerk is de ‘leeractiviteit’. Elke leeractiviteit bevat een studiewijzer (eindterm, SBU en differentiatie), een werkwijzer (leerstof en wat-te-doen) en een verwijzer (bronnen). Het materiaal aan de hand waarvan de cursist aan het werk moet, staat als multimediaal product op de site, of is te downloaden als PDF-bestand. Elke leereenheid wordt weergegeven in een leerplan en is tevens verbonden aan een bij de eindterm behorend kennisdomein. Een kennisdomein bevat zelf ook weer een studiewijzer, een werkwijzer en een verwijzer. De beschikbare leeractiviteiten zijn gegroepeerd in soorten: opdrachtgestuurd, probleemgestuurd en projectgestuurd. In de leeractiviteit zelf is meer informatie beschikbaar over wat de cursist moet doen. L EERDOELEN

EN EISEN VOORAF

Leerdoelen worden in de leeractiviteit zelf genoemd. Men verwijst ook naar eindtermen van deelkwalificaties. De eisen vooraf zijn aangegeven in de docenteninformatie en in de uit te printen PDF-bestanden. C OMPONENTEN ROLLEN

Cursisten hebben taakgeoriënteerde rollen. Docenten zijn over het algemeen tutor. E IGENSCHAPPEN

Monitoring, personificatie en assessment vinden niet plaats. ACTIVITEITEN Leeractiviteit

De cursist moet een Mensenwerk-leeractiviteit doorlopen, dat wil zeggen: de teksten lezen, de video bekijken, oefenen met de interactieve vragen en de opdrachten maken.


47

Ondersteunende activiteit

Dat wat docenten moeten doen, staat in de bijgeleverde informatie voor docenten. De docent kan als extra – per stap – aanwijzingen geven via digitale memo’s, de ‘geeltjes’. Structuur van de activiteit

In de Mensenwerk-leeractiviteit wordt verwezen naar het kennisdomein. O MGEVING

De site MensenwerkPlaza is de omgeving waarin de cursisten leren. A LGEMENE


De cursist kan geen instellingen wijzigen. De leerobjecten van een Mensenwerk-leeractiviteit zitten in de leeractiviteit zelf. Het zijn de teksten, de afbeeldingen, de videosequenties en de interactieve vragen, alsmede de bronnen die beschikbaar zijn onder ‘verwijzers’. Een deel van de leeractiviteiten is opgenomen in de vorm van uit te printen PDF-bestanden die tekstuele leeractiviteiten bevatten. Benodigde voorzieningen worden in de Mensenwerk-leeractiviteit niet omschreven. Standaard beschikbaar zijn forum, bibliotheek en chat. Zoekfunctie en e-mail zijn niet beschikbaar via de site. M ETHODE S CENARIO

In de informatie voor docenten wordt korte uitleg gegeven over hoe een cursist aan het werk moet, opgedeeld in Inhoudelijke toelichting, Didactische uitgangspunten en Uitwerking opdrachten. VOORWAARDEN

Voorwaarden zij niet aangegeven. N OTIFICATIE

Er is geen sprake van notificatie.

48

4

LD en Webquests


EN LEERONTWERP

De leereenheid bij Webquests is ‘een Webquest’: het geheel van bij elkaar horende HTML-pagina’s. Het leerontwerp van Webquests ligt niet vast, het hangt af van degene die hem ontwerpt. Het kan zijn dat cursisten aan de hand genomen worden via een strak stappenplan. Het kan ook zijn dat er een opdracht gegeven wordt, waar veel ruimte in zit. L EERDOELEN

EN EISEN VOORAF

De leerdoelen in de meeste formats zijn te vinden in het docentengedeelte, maar kunnen ook in het cursistengedeelte worden geformuleerd. De eisen vooraf zijn aangegeven in het docentengedeelte. C OMPONENTEN ROLLEN

Cursisten hebben bijna altijd taakgeoriënteerde rollen. Docenten zijn over het algemeen tutor. E IGENSCHAPPEN

Bij Webquests is geen sprake van monitoring en personificatie. Ze worden wel als assessmentinstrument gebruikt: hoe staat het met deze cursist wat betreft zijn competentie om dit uit te voeren? Men voert dan onder ‘evaluatie’ een procesgerichte beoordeling uit. ACTIVITEITEN Leeractiviteit

De cursist onderneemt de activiteiten die bij taak of stappenplan genoemd worden. Over het algemeen worden de activiteiten gepresenteerd in tekst. Ondersteunende activiteit

Dat wat docenten moeten doen, is te vinden in het docentengedeelte.


49

Structuur van de activiteit

Webquests staan meestal op zichzelf, maar er kan sprake zijn van onderlinge verbindingen. Als een Webquestontwerper daarvoor kiest, kan er een verband tussen een aantal Webquests worden aangebracht. Er zijn docenten die een compleet curriculum uit Webquests opbouwen. O MGEVING

Een Webquest kan geplaatst worden in elke omgeving die via internet te bereiken is: een site, een intranet, een ELO. A LGEMENE


De cursist kan geen zaken instellen. De teksten en de afbeeldingen zijn de leerobjecten. Het komt nog weinig voor dat er in een Webquest video, animatie of geluid opgenomen is, maar dat is een kwestie van tijd. Voorzieningen worden in het docentengedeelte aangegeven onder de knop ‘bronnen’ of ‘resources’. In de praktijk gaan makers van een Webquest ervan uit dat e-mail en toegang tot internet beschikbaar zijn. M ETHODE S CENARIO

In de informatie voor docenten staat bij een volledige Webquest wat de activiteit van de cursist moet opleveren en hoe deze aan het werk moet. VOORWAARDEN

Voorwaarden zijn niet aangegeven. N OTIFICATIE

Er is geen sprake van notificatie. Een Webquest is een leereenheid die geen automatische verbindingen heeft met andere voorzieningen.

50

5

Bijlage

Enkele termen

A ANKONDIGING ( NOTIFICATIE )

Een elektronisch signaal wordt afgegeven door een uitkomst of een resultaat. Door een notificatie kan bijvoorbeeld een nieuwe activiteit voor uitvoering beschikbaar komen of wordt aan een docent gemeld dat een onderdeel is afgerond (pagina 20). A RRANGEREN

Wanneer men beschikt over een database met digitaal lesmateriaal of met leereenheden moeten daaruit delen geselecteerd en beschikbaar gesteld kunnen worden aan een omschreven groep cursisten. Dit noemt men arrangeren (pagina 10). C OMPETENTIE

Het vermogen van een individu om in voorkomende relevante (beroeps)situaties op adequate wijze producten procesgericht te handelen. Ook wel: complexe beroepsvaardigheid (pagina 11 en 12). C ONTENT

Digitaal lesmateriaal (pagina 4), maar ook: de inhoud van een website. C ONTENTPACKAGE

Een contentpackage is een door IMS ontwikkelde manier om inhouden te ‘verpakken’ en te beschrijven. Dit gebeurt op een gestandaardiseerde manier zodat de informatie door computers te verwerken is. Een belangrijk doel van het gebruik van IMS Learning Design is om leereenheden zo te modelleren dat ze opgenomen kunnen worden in een contentpackage. In een IMS contentpackage wordt de inhoud beschreven in een XML-document, ‘package manifest’ genaamd. In dit manifest kan gerefereerd worden aan bronnen in het package of aan externe bronnen (pagina 17).


51

Afbeelding 7: IMS contentpackage met de structuur van een leereenheid

C ONTENTDATABASE

Wanneer kleine stukken lesmateriaal, bijvoorbeeld een tekst of een afbeelding, worden opgeslagen in een database, met als doel deze database aan gebruikers aan te bieden zodat die kunnen beschikken over het lesmateriaal, wordt gesproken van een contentdatabase (pagina 4). C ONTENTMANAGEMENT

Bij contentdatabases is sprake van contentmanagement, d.w.z. de inhoud moet beheerd worden. Gebruikers (docenten en cursisten) hebben relatief weinig rechten. Ze mogen bijvoorbeeld meestal geen afbeeldingen of teksten (objecten) vervangen (pagina 4). E DUCATIEVE

SOFTWARE

Educatieve software is een combinatie van digitaal lesmateriaal (leerstof) en aanbiedingsprogrammatuur (oproepen, navigeren, bijhouden enzovoort (pagina 4). E LEKTRONISCHE L EEROMGEVING (ELO)

Software met behulp waarvan e-leren vormgegeven wordt. Een volledige ELO bevat drie groepen voorzieningen, namelijk voor: 1. digitaal lesmateriaal, 2. communicatie en 3. organisatie en beheer. De elektronische leeromgeving (ELO) is ontstaan vanuit de wens deze activiteiten en voorzieningen in één omgeving te integreren en is als zodanig het voertuig voor e-leren (pagina 3).

52

E- LEREN

Er is sprake van e-leren wanneer voor leren en lesgeven gebruik gemaakt wordt van internettechnologie. EML (E DUCATIONAL M ODELLING L ANGUAGE )

Rob Koper heeft een metamodel ontworpen om leerstofgehelen te ontwikkelen (Koper, 2001). Het model, de Educational Modelling Language (EML), noemt hij zelf ook wel een notatiesysteem (pagina 7). IMS L EARNING D ESIGN /LD- BENADERING

De internationale organisatie IMS heeft op basis van EML een aanpak ontwikkeld die zij noemt: ‘Learning Design Information Model’ (LDIM) (zie hoofdstuk 6). Wanneer men werkt via deze methodiek, ontwerpt men leereenheden die voldoen aan alle eisen die je vanuit een e-leren standpunt zou kunnen stellen. Alles wat een docent en een cursist moeten weten om aan de slag te kunnen, zit erin en het is technologisch verantwoord/kloppend (pagina 7). L EEREENHEID

Verzameling leerobjecten met minimaal daaraan toegevoegd: studieaanwijzingen (pagina 10). L EEROBJECT

Tekst, afbeelding, geluidseenheid, videosequentie, animatie of combinatie hiervan (pagina 9). L EERONTWERP

De beschrijving van een methode/werkwijze die cursisten in staat stelt bepaalde doelen te behalen door bepaalde activiteiten in een bepaalde volgorde in een bepaalde leeromgeving uit te voeren en die docenten in staat stelt deze activiteiten te begeleiden (pagina 17). M ETADATA

Om onderdelen te kunnen selecteren, vinden en arrangeren is het nodig ze te voorzien van labels (metadata). Contentdatabases moeten voorzieningen hebben voor het toevoegen, bewerken en beschikbaar maken van metadata (pagina 36). O BJECTGEORIËNTEERD

Internet en de computer bieden de mogelijkheid elk stukje lesmateriaal – bijvoorbeeld een afbeelding, of vijf seconden video – op te slaan. Een dergelijk stukje lesmateriaal noemt men een object. Daarmee doemt de vraag op hoe een dergelijke opslag georganiseerd moet zijn. Gebruikers van het opgeslagen materiaal willen er immers in kunnen zoeken, willen misschien de structuur veranderen, eruit kopiëren, een afbeelding vervangen enzovoort (pagina 1). S CENARIO

Het scenario is de basis van een Learning Design. Het gaat hier om het dynamische proces van doceren en leren, daarbij gebruik makend van de beschreven componenten. Als iemand een Learning Design leest, leest hij in feite een scenario (pagina 20).


53

U SE

CASE

Een modelleertechniek waarmee beschreven wordt wat een systeem doet of moet doen. Met een use case worden alle actoren en beschrijvingen van de activiteiten in kaart gebracht (pagina 32). UML (U NIFIED M ODELLING L ANGUAGE )

Een ontwerpwijze met daarin begrippen en hun onderlinge relaties, evenals bijbehorende symbolen (pagina 16).

54

Digitaal lesmateriaal in databases

Recommend Documents