Diagnostika narušené komunikační schopnosti

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY

Diagnostika narušené komunikační schopnosti Diplomová práce

Brno 2012

Vedoucí diplomové práce: PhDr. Barbora Bočková, Ph.D.

Vypracovala: Bc. Klára Hašová

Děkuji PhDr. Barboře Bočkové, Ph.D. za odborné vedení a rady při zpracování diplomové práce. Dále děkuji speciálním pedagogům – logopedům, kteří se podíleli na realizaci výzkumné části práce, za jejich ochotu a spolupráci. A v neposlední řadě děkuji také mojí rodině za jejich velkou podporu a trpělivost.

„Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.“

..…………………….. podpis

OBSAH Úvod ..................................................................................................................................5 1

2

3

Vývoj dítěte ...............................................................................................................6 1.1

Psychomotorický vývoj dítěte ............................................................................6

1.2

Vývoj řeči, faktory ovlivňující správný vývoj řeči .............................................9

1.3

Jazykové roviny v ontogenezi řeči ...................................................................11

Logopedie – interdisciplinární vědní obor ...........................................................15 2.1

Komunikace ......................................................................................................15

2.2

Narušená komunikační schopnost ....................................................................17

2.3

Systém poskytování logopedické intervence v ČR ..........................................20

Kategorie narušené komunikační schopnosti ......................................................23 3.1

Vývojová nemluvnost, získaná orgánová nemluvnost a získaná neurotická

nemluvnost ...................................................................................................................23 3.2

Narušení zvuku řeči, narušení plynulosti řeči a narušení článkování řeči ........26

3.3

Narušení grafické podoby řeči, symptomatické poruchy řeči, poruchy hlasu a

kombinované vady a poruchy řeči ...............................................................................29 4

Diagnostika narušené komunikační schopnosti ..................................................34 4.1

Cíl výzkumu, metodologie a charakteristika výzkumného vzorku ..................34

4.2

Vlastní šetření ...................................................................................................36

4.3

Závěry výzkumného šetření ..............................................................................62

Závěr ...............................................................................................................................67 Shrnutí ............................................................................................................................68 Summary ........................................................................................................................69 Literatura .......................................................................................................................70 Seznam tabulek ..............................................................................................................75 Seznam grafů .................................................................................................................76 Seznam příloh ................................................................................................................77 Přílohy ............................................................................................................................78

ÚVOD Narušená komunikační schopnost se v dnešní době vyskytuje stále častěji, obzvláště u dětí. Individuální logopedická intervence je tedy již zcela běžná forma péče. Stanovení správné diagnózy je úkolem logopedů, kteří spolupracují s celou řadou dalších oborníků. Jako učitelka logopedické třídy v běžné mateřské škole i já úzce spolupracuji s logopedy speciálně pedagogických center. Protože vím, jak nelehkou práci logopedi při diagnostikování narušené komunikační schopnosti mají, rozhodla jsem se věnovat této problematice svou diplomovou práci. Hlavním cílem diplomové práce je analyzovat problematiku diagnostiky realizované ve speciálně pedagogickém centru poskytujícím služby dětem a žáků s narušenou komunikační schopností. Dílčími cíli je zjistit, se kterými formami narušené komunikační schopnosti se oslovení odborníci setkávají, na které oblasti vyšetření se logopedi při diagnostikování narušené komunikační schopnosti zaměřují, které diagnostické materiály používají, s kterými odborníky spolupracují a co považují za největší komplikaci při diagnostikování. Diplomová práce se skládá ze čtyř kapitol. První tři kapitoly jsou teoretické, čtvrtou kapitolu tvoří výzkumné šetření. V první kapitole je popsán vývoj dítěte, jeho psychomotorický vývoj, vývoj řeči a faktory ovlivňující správný vývoj řeči, a jazykové roviny v ontogenezi řeči. Druhá kapitola je věnována interdisciplinárnímu vědnímu oboru - logopedii, dále komunikaci, narušené komunikační schopnosti a systému poskytování logopedické intervence v České republice. Celá třetí kapitola je pak věnována všem kategorií narušené komunikační schopnosti. Jsou zde uvedeny základní definice jednotlivých druhů narušené komunikační schopnosti, jejich klasifikace, nejznámější symptomy, etiologie a diagnostika. Vlastní výzkumné šetření je soustředěno do čtvrté kapitoly. Je zde uveden cíl výzkumného šetření, metodologie, charakteristika výzkumného vzorku, zpracování výsledků a závěrečné vyhodnocení. Výsledky získané z dotazníků byly statisticky zpracovány, vyhodnoceny do tabulek a graficky znázorněny. Ke zpracování diplomové práce jsem použila jako techniku analýzu odborné literatury a nestandardizovaný dotazník vlastní konstrukce. Metodou diplomové práce je kvantitativní výzkum.

5

1

VÝVOJ DÍTĚTE Vývoj lidského jedince od jeho početí až do smrti ovlivňují jak dědičné

dispozice, tak různé podněty prostředí. Podíl dědičnosti a vlivu prostředí na vzniku určité psychické vlastnosti bývá různý. Míra dědičnosti se obyčejně velmi těžko určuje, protože zde spolupůsobí celá řada různých faktorů (Vágnerová M., 1999). Předěly ve vývoji dítěte označují vývojové mezníky. Informují o dosažených schopnostech dítěte v oblasti pohybové, sociální, kognitivní a jazykové. Objevují se většinou v určitém pořadí a v předvídatelném věkovém rozmezí. Mezníky v chování dítěte se odvíjejí podle toho, jak se vyvíjí valná většina dětí v určitém věku. Pokud se očekávaný mezník vývoje u dítěte nedostaví v přiměřeném časovém rozpětí, znamená to, že je třeba dítě pozorně a systematicky sledovat (Allen E., Marotz L., 2002).

1.1

PSYCHOMOTORICKÝ VÝVOJ DÍTĚTE Psychomotorika je definována v Defektologickém slovníku, jako souhrn

pohybových projevů člověka, kterou jsou odrazem jeho psychického stavu. V širším slova smyslu veškerá vědomá pohybová činnost, volní i mimovolní. Zvláště výrazné místo v psychomotorice zaujímají pohybové projevy, které jsou přímým důsledkem nebo charakteristickým odrazem určitého psychického stavu, a to normálního (mimika, smích, pláč, gestikulace) i patologického (Edelsberger L. a kol., 2000, s. 290). Životní běh člověka nezačíná až jeho narozením, porod je jen jedním časovým bodem v průběhu vývoje. Období mezi početím a narozením dítěte nazýváme prenatálním obdobím, obvykle trvá asi 40 týdnů (9 měsíců) a lze je rozdělit do tří fází. Oplodnění a vytvoření zárodku, embryonální období a fetální období (Langmeier J., Krejčířová D., 2006). M. Vágnerová (1999) uvádí, že v tomto období se vytvářejí všechny potřebné předpoklady pro budoucí samostatný vývoj plodu. Pro rozvoj plodu je důležité spojení s mateřským organismem. Lidský plod se rodí v 38. – 42. týdnu těhotenství, má průměrnou porodní hmotnost 3300 – 3400 g a měří v průměru 50 cm. Novorozenecké období trvá přibližně 1 měsíc a je dobou adaptace, během níž se dítě přizpůsobuje novým podmínkám. Novorozenec je vybaven základními reflexy, 6

vrozenými způsoby chování a schopností učení. Rozvoj novorozence závisí na přiměřeném přísunu podnětů. Po motorické stránce je novorozenec nezralý a je odkázán na péči okolních osob. V bdělém stavu zaujímá většinou asymetrické postavení končetin. Spontánní pohyby novorozence, jsou živé, ale omezené. Zralý novorozenec je schopen se učit, hledá souvislosti v podmětovém okolí a získává z nich zkušenosti. To, co se naučil, je schopen uchovat i déle než 24 hodin (Langmeier J., Krejčířová D., 2006). Zbývající měsíce prvního roku života označujeme jako kojenecké období. Tempo vývoje a pronikavost změn je závratné, váha dítěte se více než zdvojnásobí, délka těla se zvětší asi o polovinu (Helus Z., 2004). Svaly těla dítěte se posilují, dítě nad nimi postupně získává kontrolu a celková motorika se zlepšuje. Dítě postupně zapojuje zrak do prozkoumávání okolí, zajímá se o to, co se kolem něj děje, a na dění kolem sebe sociálně reaguje. E. Allen a L. Marotz (2002) uvádí, že mezi čtvrtým a osmým měsícem se u kojence rozvíjí velká škála dovedností a dítě se učí lépe ovládat své tělo. Hraje si s hračkami, které se mu dostanou do ruky, a testuje je v ústech. Období mezi osmým měsícem a jedním rokem je přípravou dítěte na dvě důležité události, na chůzi a řeč. Časovým mezníkem, kdy dítě začíná mluvit a chodit, pak bývají první narozeniny. Nejvýznamnějšími mezníky ve vývoji motorických dovedností považuje M. Vágnerová (1999) ovládnutí hlavičky, úchop a manipulace s objekty, koordinace aktivity ruky a úst, sezení a ke konci 1. roku počátky samostatné lokomoce. Rozvoj motoriky a poznávacích procesů je ve vzájemné interakci. Dobu od 1 do 3 let života dítěte označujeme jako batolecí věk. Je to období, ve kterém dochází k výraznému rozvoji dětské osobnosti, dítě je samostatnější a aktivnější. Průměrné dítě v jednom roce začíná s prvními krůčky, ale teprve až kolem třináctého měsíce chodí samostatně tak, že se rozejde z volného postoje. Ve dvou letech již dítě umí utíkat, zvládat nerovnosti terénu a chodit do schodů bez přidržování. Před třetím rokem obvykle zvládne dovednost jízdy na tříkolce (Langmeier J., Krejčířová D., 2006). Rychle se zdokonaluje také jemná motorika. Po dosažení prvního roku je dítě schopno postavit dvě kostky na sebe, ve dvou letech již dokáže kostky napodobivě řadit jak svisle, tak i vodorovně. Tříleté dítě napodobí i složitější konstrukce, jako je most ze tří kostek. Pokroky v jemné motorice lze dobře vidět na čmárání. J. Langmeier a D. Krejčířová (2006) uvádí, že na začátku jde o nahodilé pokusy, a pohyby často přesahují 7

plochu papíru, avšak na konci batolícího období je dítě schopno napodobit kruh podle předlohy, popřípadě (nepřesný) křížek, když mu jej výrazným způsobem předvedeme. Důležitým vývojovým mezníkem, lokalizovaným do batolícího věku, je schopnost ovládat vyměšování. Dítě se naučí udržovat čistoty teprve tehdy, když je schopné ovládat obě funkce svěračů, tj. retenci i eliminaci (Vágnerová M., 1999). Předškolní období trvá od 3 přibližně do 6 let. Konec této fáze není určen jen fyzickým věkem, ale především sociálně, nástupem do školy. Charakteristickým znakem tohoto věku je postupné uvolňování vázanosti na rodinu a rozvoj aktivity (Vágnerová M., 1999). Čtyřleté až pětileté dítě podle J. Langmeiera a D. Krejčířové (2006) již nejen dobře utíká a seběhne hbitě ze schodů, ale i skáče, leze po žebříku, seskočí z nízké lavičky, stojí déle na jedné noze, umí házet míč po způsobu dospělých. Větší zručnost se projevuje v narůstající soběstačnosti. Roste i schopnost vyjádřit kresbu vlastní představou. Pro čtyřleté dítě je při kresbě postavy typické znázornění tzv. hlavonožce. Kresba pětiletého dítěte je již mnohem detailnější, postava má hlavu, trup, nohy, ruce, ústa, oči a nos, a výtvor šestiletého dítěte je po všech stránkách ještě více vyspělejší. Předškolní děti se učí žádoucím způsobům chování, především prosociálního, které respektuje práva ostatních. Rodiče slouží dítěti jako model různých rolí, jako vzor. V předškolním věku se postupně uvolňuje vázanost na rodinu a dospělé. Děti navazují kontakt s vrstevníky (Vágnerová M., 1999). Završením předškolního věku je zahájení školní docházky. Jednou z podmínek úspěchu dítěte ve škole je správná průběžná diagnostika jeho projevů v předškolním období, která vyústí do výstupní diagnostické formy právě před nástupem dítěte do školy (Přinosilová D., 2004). Nástup do školy představuje v životě dítěte důležitý sociální mezník. M. Vágnerová (1999) popisuje, že školní zralost je jedním z předpokladů přijatelného zvládnutí role školáka. Jde především o určitou úroveň zralosti CNS. Zrání ovlivňuje i rozvoj motoriky a senzomotorické koordinace, zrakového a sluchového vnímání. Školní úspěšnost závisí i na rozvoji poznávacích schopností, které ovlivňuje zrání i učení. Podmínkou přijatelné adaptace na školu je rovněž dosažení určité úrovně autoregulace.

8

1.2

VÝVOJ ŘEČI, FAKTORY OVLIVŇUJÍCÍ SPRÁVNÝ VÝVOJ ŘEČI Zdrojem veškeré komunikace lidského rodu je nervový systém. Schopnost tvořit

artikulovanou řeč je výsledkem nervových mechanismů, jež se v lidském mozku vyvinuly během dlouhé řady evolučních změn. V průběhu tisíciletí se v lidském mozku vytvořilo neobvyklé uspořádání nervových struktur a procesů, které vyústilo v to, co lze nazvat lidským komunikačním nervovým systémem (Love R., Webb W., 2009). Řečí se lišíme nejen od zvířat, ale jeden od druhého. Z toho, jak dítě mluví, usuzujeme na stupeň rozvoje jeho motoriky, rozsah jeho znalostí a vědomostí, způsob myšlení, sociální chování i různé rysy jeho osobnosti. Primárním předpokladem pro zdravý vývoj řeči dítěte je neporušený sluch a intelekt (Peutelschmiedová A., 2001). Podle V. Lechty (1990) můžeme v ontogenezi řeči diferencovat určité mezníky, hranice mezi jednotlivými stádii však nejsou výrazné. V řečovém vývoji mohou nastat období akcelerace nebo retardace. Neznamená to ale, že některá stadia mohou být vynechána, individuální může být jen délka jejich trvání. Vývoj řeči se dělí na přípravná stadia (předřečové činnosti) a na vlastní vývoj řeči. Přípravné, předřečové stadium vývoje řeči probíhá přibližně do 1 roku života dítěte. Dítě si osvojuje zručnosti, návyky, na jejichž základě vzniká později skutečná řeč. Tyto činnosti charakterizujeme jako předverbální a neverbální aktivity. Předverbální aktivity postupně zanikají a jsou nahrazeny verbálními projevy. Neverbální komunikace přetrvává v různých formách po celý život (Klenková J., 2006). V. Lechta (1990) zdůrazňuje důležitost rolí aktivit, které bezprostředně nesouvisí s mluvením. Jde např. o sání, cucání a žvýkání. Primární funkcí sání a žvýkání je sice příjem potravy, ale představují z hlediska vývinu řeči trénink mluvidel. Přípravné stádium vývoje řeči tedy začíná již v prenatálním období. Jedním z prvních projevů člověka na světě je primitivní nepodmíněný reflex – křik. Z hlediska vývinu komunikační schopnosti lze považovat první kontakty novorozence s matkou jako specifickou komunikační situaci. Zdravý novorozenec je již 3 hodiny po porodu schopný interakce – „příklonu“ formou zrakového kontaktu, sledování tváře matky, otáčení hlavičky za příjemnými zvuky (Lechta V., 1990). Od 2. - 3. týdne života dítěte pozorujeme u novorozence vrozený výrazový mimický pohyb – úsměv. Mezi 2. a 3. měsícem se již objevuje reakce úsměvem na úsměv. Charakter křiku se začíná měnit asi od 6. týdne, křik dostává citové zabarvení. 9

Zpočátku vyjadřuje dítě nespokojenost tvrdým hlasovým začátkem, mezi 2. - 3. měsícem již dítě vyjadřuje i pocity libé, objevuje se měkký hlasový začátek. O hlasových projevech v tomto období hovoříme jako o broukání. S tímto obdobím se prolínají začátky žvatlání (Klenková J., 2006). V. Lechta (1990) popisuje období pudového žvatlání, jako hru dítěte s řečovými orgány. Dítě vykonává řečovými orgány podobné pohyby jako při přijímání potravy a tyto pohyby doprovází hlasem. V druhé polovině 1. roku života, přibližně v 6. - 8. měsíci začíná období napodobujícího žvatlání. Dítě připodobňuje své vlastní zvuky, které při žvatlání produkuje, hláskám svého mateřského jazyka. Zapojuje se vědomá sluchová a zraková kontrola, dítě si všímá pohybů mluvidel nejbližších osob a začíná využívat modulačních faktorů řeči. Své pocity a přání vyjadřuje napodobením melodie, výšky, síly a rytmu řeči (Klenková J., 2006). V období okolo 10. měsíce života nastává stadium rozumění řeči. Dítě reaguje na globální zvukový obraz toho, co slyší v asociaci s celkovou konkrétní, často se opakující situací. Rozumění řeči se u dítěte projevuje formou motorické reakce. Tuto motorickou reakci nazývá M. Morávek (In: Lechta V., 1990) komunikace gesty. Před dovršením prvního roku začíná období vlastního vývoje řeči. Vznikají první samostatná slova, která se postupně stávají uceleným slovním sdělením. Toto období charakterizují čtyři postupná, na sebe navazující stadia. První obdobím je stadium emocionálně-volní. Dítě slovem-větami vyjadřuje hlavně svoje city, přání a žádosti. Vývoj řeči je však natolik plynulý, že používání prvních slov neznamená automatický zánik žvatlání. Dítě v tomto věku už rozumí mnohým slovům, ačkoliv je neumí vyslovit. V období okolo 1,5 - 2 let dítě nenapodobuje jen dospělé, ale začíná si samo opakovat slova, hraje si s nimi. O. Kondáš (In: Lechta V., 1990) nazývá toto období jako egocentrické stádium. Dítě objevuje mluvení jako činnost. Ve stádiu asociačně-reprodukčním podle M. Sováka (1978) nabývají slova funkce pojmenování. Dítě označuje různými výrazy nejprve konkrétní osoby a jevy svého okolí. Taková označení potom přenáší na jevy podobné a reprodukuje tak jednoduché asociace. Mezi 2. a 3. rokem dochází k prudkému rozvoji komunikační řeči. Pomocí řeči se dítě učí dosahovat drobné cíle, vidí, že pomocí řeči může usměrňovat dospělé, což se mu líbí a snaží se komunikovat s dospělými častěji. J. Wendler a W. 10

Seidner (In: Lechta V., 1990) uvádí, že po dovršení 2,5 let je možné u dítěte pozorovat frustraci v případě neúspěšného pokusu o komunikaci. Toto zjištění je významné jak z hlediska logopedické prevence, tak z hlediska logopedické diagnostiky. Dalším stádiem ve vývoji řeči je stadium logických pojmů, které nastupuje okolo 3. roku života dítěte. V tomto stadiu označení, dosud úzce spjatá s konkrétními jevy, se postupně pomocí abstrakce, zevšeobecňování stávají všeobecným označením čili sloves s určitým obsahem (Klenková J., 2006). Podle V. Lechty (1990) učení takto náročných myšlenkových operací neprobíhá bez těžkostí a je jednou z příčin tzv. vývojových těžkostí v řeči – opakování hlásek, slabik nebo slov, zarážky v řeči. V tomto období tedy vzrůstá nebezpečí vzniku koktavosti. Posledním obdobím ve vývoji řeči je intelektualizaci řeči, která začíná přibližně okolo 4. roku života dítěte a přetrvává až do dospělosti. V průběhu tohoto období probíhá zpřesňování obsahu slova a gramatických forem, zkvalitňuje se celkový řečový projev a roste slovní zásoba. Šestileté dítě, které vyrůstá v přiměřeném prostředí, má komunikační schopnost na takové úrovni, že zvládá komunikovat pomocí zvukových symbolů mateřského jazyka (Lechta V., 1990). D. Kutálková (2005) ve své publikaci píše, že nesmíme zapomenout na fakt, že děti přicházejí na svět vybavené vlohami, které mu dala příroda. Rodina může tyto vlohy svým působením využít, ale také je může promarnit.

1.3

JAZYKOVÉ ROVINY V ONTOGENEZI ŘEČI Řečový vývoj můžeme charakterizovat ve čtyřech jazykových rovinách, a to

v rovině morfologicko-syntaktické, lexikálně-sémantické, foneticko-fonologické a pragmatické. Všechny roviny se po celou dobu vývoje vzájemně prolínají, jejich vývoj probíhá současně. Celkovou

úroveň

psychického

vývoje

dítěte

poměrně

přesně

odráží

morfologicko-syntaktická rovina. Jak uvádí V. Lechta (1990), je možné řeč z tohoto pohledu zkoumat až kolem prvního roku života, kdy začíná vlastní vývoj řeči. První slova dítěte splňují funkci vět, vznikají opakováním slabik a jsou neohebná. 11

Agramatické projevy pomocí izolovaných slov trvají přibližně do 1,5 – 2 let dítěte. Poté dítě většinou začíná používat dvouslovné věty. Z hlediska morfologie se v řeči dítěte s narůstajícím věkem mění zastoupení jednotlivých slovních druhů. Nejprve dítě obvykle používá podstatná jména, slovesa a onomatopoická citoslovce. Přídavná jména a osobní zájmena děti začínají používat v období mezi 2. a 3. rokem. Nejpozději děti začínají užívat číslovky, předložky a spojky. Po 4. roku života už děti obyčejně používají všechny slovní druhy. Mezi 2. a 3. rokem začíná dítě skloňovat, po 3. roce užívá jednoduché a množné číslo. J. Klenková (2006) uvádí, jako typické, že slovo, které má pro dítě emocionálně klíčový význam, klade ve větě na první místo. Mezi 3. a 4. rokem života se objevuje tvorba souvětí. Podle zjištění E. Habiňákové a D. Kočicové (In: Lechta V., 1990) jsou první typem souvětí většinou souvětí slučovací. S narůstajícím věkem pak klesá počet nerozvinutých vět a narůstá počet souvětí. Rozvíjení řeči je reflexně podporováno přenosem (transferem). Jedná se o přenos z jednoho užitého mluvního vzorce na mluvu v situaci podobné. Někdy se analogie nepodaří, a to v těch případech, když jde o gramatické výjimky jazyka (Sovák M., 1986). Do 4 let věku dítěte mluvíme o fyziologickém dysgramatismu. Po 4. roce by neměla gramatická stránka projevu dítěte v běžných komunikačních situacích vykazovat nápadné odchylky. Přetrvává-li dysgramatismus i v tomto věku, může se jednat o narušený vývoj řeči (Klenková J., 2006). Lexikálně-sémantická rovina se zabývá slovní zásobou a jejím vývojem, a to jak pasivním, tak aktivním slovníkem (Klenková J., 2006). Pasivní slovní zásoba se začíná rozvíjet okolo 10. měsíce života, přibližně od jednoho roku začíná dítě používat první slova. Neznamená to ale, že by se verbální způsob komunikace stal pro dítě prioritním. Podle S. Drvoty (In: Lechta V., 1990) dítě chápe první slova všeobecně – období hypergeneralizace, a teprve až užívá více slov, dochází k opačné tendenci – období hyperdiferenciace. Ve vývoji řeči dítěte je znám první a druhý věk otázek. Období okolo 1,5 roku je to věk otázek „Co je to?“ a „Kdo je to?“. V období okolo 3,5 roku jde o druhý věk otázek „Proč?“ a „Kdy?“. Toto období je ve vývoji řeči velmi důležité, protože si dítě rozvíjí svoji pasivní a aktivní slovní zásobu (Klenková J., 1997).

12

J. Klenková (2006) uvádí, že by své jméno a příjmení mělo dítě dokázat říct ve věku tří let. Mezi 3. a 4. rokem chápe rozdíly, zná jméno svého sourozence, umí říct básničku. Koncem předškolního věku dokáže dítě spontánně hovořit o událostech, které zažilo a je schopno správně realizovat i delší příkazy. V. Lechta (1990) upozorňuje na to, že je důležité soustředit depistáž, preventivní péči i metody rozvíjení řeči nejen na výslovnost, ale i na slovní zásobu dětí. Foneticko-fonologickou rovinu je možné ze všech jazykových rovin sledovat nejdříve, ihned po narození. Za klíčový moment ve vývoje této roviny se považuje přechod z pudového na napodobivé žvatlání (Lechta V., 1990). Profesor Schulze (In: Lechta V., 1990) vyslovil v minulém století názor, že vývoj výslovnosti se řídí pravidlem nejmenší námahy, tzn. dítě vytváří nejdříve hlásky, které vyžadují nejmenší námahu, tedy samohlásky a retné souhlásky. Znát pořadí fixace jednotlivých hlásek je pro logopeda důležité, neboť podle tohoto pořadí postupuje při korekci výslovnosti. Nejdříve se v dětské řeči fixují samohlásky, dále závěrové souhlásky, úžinové jednoduché, polozávěrové a úžinové se zvláštním způsobem tvoření (Klenková J., 2006). Vývoj výslovnosti jednotlivých hlásek prochází kratším i delším procesem fixace, který někdy končí až v mladším školním věku. Správnou výslovnost ovlivňuje obratnost mluvních orgánů, schopnost fonematické diferenciace, komunikační záměr, správný mluvní vzor, úroveň intelektu, schopnost napodobovat, kvalita mluvní a psychické stimulace ze strany prostředí a jiné (Lechta V., 1990). Z logopedického pohledu je velmi důležité vymezit věk, do kdy je možné nesprávnou výslovnost považovat za přirozený fyziologický jev. J. Klenková (2006) uvádí, že názory na vymezení věku se u odborníků liší. Někteří autoři limitují vývoj výslovnosti věkem 4 let, jiní tuto hranici posouvají až do 7 let. Poslední rovinou jazykového vývoje řeči je rovina pragmatická. Jedná se o sociální aplikaci komunikační schopnosti (Lechta V., 1990). Pochopit roli komunikačního partnera a reagovat v ní podle konkrétní situace dokáže již dítě ve věku dvou až tří let. Podle Grohnfeldta (In: Klenková J., 2006) se dítě učí ovládnout mateřský jazyk nejen jako systém různých znaků a pravidel, které aplikuje různým způsobem v různých situacích. Dávno předtím, než dítě pochopilo obsah slova a věty, dokáže intuitivně pochopit celkovou situaci.

13

Snaha komunikovat, navazovat a udržovat krátký rozhovor s dospělými ve svém okolí je u dítěte patrná po 3. roce. Ve 4 letech stále častěji dokáže komunikovat přiměřeně dané situaci. V tomto období intelektualizace řeči dochází k regulační funkci řeči, chování dítěte je možné usměrňovat řečí a dítě samotné používá řeč k regulaci dění ve svém okolí (Klenková J., 2006).

Vývoj dítěte je složitý proces, který probíhá v několika stadiích. Všechna vývojová období jsou něčím typická a výjimečná. Žádné období však nemůže probíhat samostatně nebo být přeskočeno. Psychomotorický vývoj i vývoj řeči je ovlivňován pozitivně i negativně různými faktory - jedná se především o vliv genetiky a vliv prostředí. Celkový vývoj dítěte začíná již v prenatálním období a probíhá po celý náš život. Vývoj řeči je možné sledovat nejen z časového hlediska, ale také z pohledu jednotlivých jazykových rovin. Jedná se o morfologicko-syntaktickou, lexikálněsémantickou, foneticko-fonologickou a pragmatickou rovinu.

14

2

LOGOPEDIE – INTERDISCIPLINÁRNÍ VĚDNÍ OBOR J. Klenková (2004) definuje logopedii jako speciálně pedagogický vědní obor,

který se zabývá komunikačními schopnostmi člověka fyziologií a patologií komunikačního procesu, výzkumem v této oblasti, ontogenezí řeči, diagnostikou a terapií vad a poruch komunikačních schopností, edukací osob s poruchami komunikačních schopností a taktéž prevencí těchto poruch. Současná logopedie je oborem interdisciplinárním, neboť využívá poznatků z jiných vědních oborů a také s těmito vědními obory při diagnostice i terapii jedinců s narušenou komunikační schopností spolupracuje. Název logopedie je utvořen z řeckého slova logos – slovo a paidea – výchova.

2.1

KOMUNIKACE Slovo komunikace pochází z latinského communicatio – spojování, sdělování.

Komunikace používá výrazových prostředků, které jsou buď slovní, nebo neslovní. Komunikace je obecně lidská schopnost užívat výrazových prostředků k vytváření, udržování a pěstování mezilidských vztahů. Komunikace se uskutečňuje sdělovacím procesem, jímž individuum vzhledem k jiným lidem projevuje své city, svou vůli, své myšlenky (Edesberger L. a kol., 2000). M. Lejska (2003) doplňuje, že komunikace slouží k přenosu informací pomocí specifických informačních kanálů – optického, akustického, pachového, a že neexistuje žádná forma života bez schopnosti a potřeby komunikovat. Komunikace je vrozená a lze ji řadit mezi naše instinkty. Komunikaci, dorozumívání, lze chápat jako složitý proces výměny informací. Jeho základy tvoří čtyři stavební prvky, které se navzájem ovlivňují. Komunikátor je osoba, která něco sděluje. Příjemcem informací je pak komunikant. Informace, obsah sdělení se nazývá komuniké a cestou k předání informací je pak komunikační kanál (Klenková J., 2006). M. Sovák (1986) ve své publikaci popisuje neslovní a slovní komunikaci. Neslovní komunikace je jedním z projevů, jimiž navazujeme mezilidské vztahy. Řadí se sem pohyby a polohy těla či končetin, gesta, mimika a různé neslovní hlasové projevy. 15

Komunikace slovní je buď mluvní, nebo písemná. Mluvená řeč je zpravidla doprovázena neslovní komunikací. J. Klenková (2006) se odkazuje na psychology J. Mareše a J. Křivohlavého, kteří v sociální komunikaci rozlišují verbální komunikaci, neverbální komunikaci a komunikaci činem. Základní rozdíl mezi verbální a neverbální komunikací (podle M. Sováka slovní a neslovní) je ten, že verbální komunikace je vždy doprovázena neverbální komunikací a nemůže být tedy realizována samostatně. Kdežto neverbální komunikace bez verbální realizována být může, nahrazuje tak v daném okamžiku verbální komunikaci (Klenková J., 2006). Z hlediska sluchu a řeči rozděluje komunikaci na smyslovou a mimosmyslovou M. Lejska (2003). Do komunikace smyslové řadí neakustickou (optická, čichová, hmatová a chuťová) a akustickou komunikaci (zvukové pozadí, mimopojmová – obecné zvuky a pojmová – verbální komunikace). Do mimosmyslové komunikace pak patří např. řízení krevního tlaku. Logopedie je nauka o výchově a řeči, a zabývá se mimo jiné důsledky patologie mezilidské komunikace. V oblasti příjmu a zpracování informací se může stát, že je informací málo nebo mnoho. Informace mohou být také úmyslně i neúmyslně deformovány. Rozsah negativních důsledků závisí také na vývojové fázi, ve které se člověk nachází. Pokud je informací nadbytek, dochází k patologickým důsledkům, zejména jedná-li se o opakované nebo trvalé přehlcování informacemi. Nadbytek informací může mít charakter velkého hluku nebo se může jednat o nadbytek zrakových informací. Negativní vliv na rozvoj komunikace má mj. nadužívání sledování televize (Sovák M., 1986). M. Heroutová (2004) připomíná že, aby byla komunikace ideální, musí být dorozumívací kód dobře znám a ovládán oběma komunikanty. V opačném případě je pak komunikace ochuzena a oslabena, nebo může být zcela znemožněna. Také M. Vágnerová (2002) poukazuje na možnost vzniku komunikačních problémů. Člověk bez potřebných jazykových kompetencí se hůře orientuje ve všech sociálních situacích. Následkem toho pak může zcela neadekvátně reagovat a dostat se do role sociálně handicapovaného jedince. Neschopnost verbálně komunikovat na přijatelné úrovni funguje jako sociální stigma.

16

Každá komunikační výměna má zpravidla nějakou funkci a je něčím motivována. J. Klenková (2006) rozlišuje šest fází komunikace. Vznik myšlenky, nápadu, názoru či obsahu mysli komunikátora označuje jako ideovou genezi. Myšlenku zakódujeme, vyjádříme ji tedy v symbolech, slovech, znacích nebo pohybech. Dále následuje přenos těchto symbolů od vysílajícího k příjemci. Okamžik, kdy symboly dorazí k příjemci je příjem. Příjemce symboly dekóduje, tj. interpretuje si přijaté symboly. Nakonec následuje akce, jako odpověď na tento příjem. Akce může být adaptivní, expresivní či opoziční chování, činnost příjemce vyvolaná přijatou zprávou nebo využití informace. Nejvyšší formou komunikace je řeč. Řeč definuje J. Dvořák (1998), jako formu sdělování a dorozumívání, založenou na používání slovních výrazových prostředků komunikace. J. Klenková (2006) dodává, že se jedná o vědomé užívání jazyka jako složitého systému znaků a symbolů ve všech jeho formách. Schopnost užívat řeč není vrozená, člověk se narodí pouze s určitými dispozicemi, které se dále rozvíjí. Na řeči se nepodílí jen mluvní orgány – zevní řeč, ale především mozek a mozkové hemisféry – vnitřní řeč. Jazykem J. Dvořák (1998) označuje soustavu zvukových a druhotných prostředků znakové povahy, schopnou vyjádřit veškeré vědění a představy člověka o světě a jeho vlastní vnitřní prožitky. Řeč je individuálním výkonem člověka a jazyk společenským procesem. Ale i tak je řeč společensky podmíněna, čerpá podněty ze společenského prostředí a realizuje se v něm (Klenková J., 2006).

2.2

NARUŠENÁ KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOST Narušená komunikační schopnost je předmět logopedie a je jedním ze

základních termínů tohoto vědního oboru. V odborné literatuře se užívají následující termíny – v německém jazyce Störung von Kommunikationsfaehigkeit, v anglickém Comunicative disability, v ruském narušennaja komunikacionnaja spasobnosť a ve francouzském jazyce trouble de la capacité communicative (Klenková J., 2006). Narušenou komunikační schopnost definoval ve své publikaci V. Lechta (2003b, s. 17). Komunikační schopnost je narušena tehdy, působí-li některá z jazykových rovin, nebo několik rovin současně, vzhledem ke komunikačnímu záměru interferenčně. Může 17

se jednat o rovinu foneticko-fonologickou, morfologicko-syntaktickou, lexikálněsémantickou i pragmatickou. Narušení se může projevit ve verbální i neverbální, mluvené i grafické formě. Z hlediska průběhu komunikačního procesu může být narušena expresivní i receptivní složka. Narušenou komunikační schopnost je možné klasifikovat z několika hledisek. Jak popisuje V. Lechta (1990), může se jednat o trvalé nebo přechodné narušení a může se projevit jako vrozená vada řeči nebo jako získaná porucha řeči. V celkovém klinickém obraze může dominovat, může být tedy hlavním, vedoucím symptomem, anebo může být symptomem či důsledkem jiného, dominujícího postižení. Příčiny narušené komunikační schopnosti mohou být orgánové nebo funkční a samotné narušení může být pak úplné nebo částečné. Osoba s narušenou komunikační schopností si toto narušení může, ale nemusí uvědomovat. Narušená komunikační schopnost se může promítnout do sféry symbolických i nesymbolických procesů a v obou případech se může projevit ve zvukové i nezvukové dimenzi. Některé projevy či nápadnosti v řeči dítěte nelze považovat za narušenou komunikační schopnost, jedná se totiž o fyziologický jev. J. Klenková (2006) uvádí jako příklad fyziologickou nemluvnost (dysfluenci), která se může objevit u dětí ve věku 3 – 4 let. Dále za narušenou komunikační schopnost nelze považovat fyziologický dysgramatismus, který se projevuje u dětí přibližně do 4 let, a fyziologickou dyslálii. Zda se jedná o fyziologický jev, musí vždy posoudit kvalifikovaný odborník. V. Lechta (2003c) ještě připomíná, že za narušenou komunikační schopnost nelze pokládat fyziologickou nemluvnost dítěte do jednoho roku života a situaci, kdy sice některá rovina jazykových projevů jednotlivce působí rušivě vzhledem k jeho komunikačnímu záměru, avšak vysílatel a přijímatel informace používají jiný kód, nekomunikují tedy ve stejném jazyce. V. Lechta (2003b) zdůrazňuje důležitost rozpoznání příčiny narušené komunikační schopnosti. Jestliže příčina není odhalena, snižuje se šance na korekci narušené komunikační schopnosti. J. Klenková (2006) popisuje dvě hlediska etiologie, a to časové a lokalizační. Z časového hlediska mohou být příčiny prenatální, perinatální nebo postnatální. Z lokalizačního hlediska se řadí mezi nejčastější příčiny genové mutace, aberace chromozomů, vývojové odchylky, orgánová poškození receptorů, poškození centrální části, poškození efektorů, působení nevhodného, nepodnětného, nestimulujícího prostředí a narušená sociální interakce. 18

V české logopedické praxi se užívá klasifikace narušené komunikační schopnosti, která je rozdělena podle symptomů. Tuto klasifikaci uvádí ve své publikaci V. Lechta (1990). Autor rozděluje narušenou komunikační schopnost do deseti základních kategorií: 1. vývojová nemluvnost; 2. získaná orgánová nemluvnost (afázie); 3. získaná neurotická nemluvnost (mutismus, elektivní mutismus, surdomutismus); 4. narušení zvuku řeči (rinolalie, palatolalie); 5. narušení plynulosti řeči (balbuties, tumultus sermonis); 6. narušení článkování řeči (dysartrie, dyslalie); 7. narušení grafické podoby řeči (dysgrafie, dysortografie, dyslexie aj.); 8. symptomatické poruchy řeči; 9. poruchy hlasu; 10. kombinované vady a poruchy řeči.

Všechny kategorie narušené komunikační schopnosti jsou podrobněji rozepsány v kapitole 3.

Předcházení narušení komunikační schopnosti se zabývá logopedická prevence. Logopedickou prevenci dělíme na primární, která se zaměřuje na zdravé děti, a sekundární, jejímž cílem je překonat nedostatky u jedinců, u nichž se již narušená komunikační schopnost vyskytla, a působit tak, aby nedocházelo k deformaci těchto osob (Klenková J., 1997). O logopedické prevenci se také zmiňuje M. Sovák (1978. Prevence se má konat mj. také logopedickou osvětou – přednáškami, besedami s rodiči nebo sdělovacími prostředky. Rodiče, vychovatelé a učitelé by měli být informováni o tom, jak rozvíjet řeč u dítěte, jak zacházet s dítětem, u něhož už nedostatky v komunikaci vznikly, a kde a jak pro dítě vyhledat odbornou pomoc.

19

2.3

SYSTÉM POSKYTOVÁNÍ LOGOPEDICKÉ INTERVENCE V ČR V. Lechta (2005) popisuje logopedii, jako vědu zkoumající narušenou

komunikační schopnost u člověka z hlediska jejích příčin, projevů, následků, možností diagnostiky, terapie i prevence. Cílem logopedické péče, kterou provádí logoped je identifikovat, eliminovat, zmírnit či alespoň překonat narušenou komunikační schopnost, anebo předejít tomuto narušení. Logopedická intervence se provádí na třech úrovních – diagnostika, terapie a prevence. V České republice je logopedická intervence v současné době poskytována ve třech rezortech, a to v rezortu ministerstva školství, rezortu ministerstva zdravotnictví a rezortu ministerstva práce a sociálních věcí. Intervence může být realizována ve státních, nestátních i soukromých zařízeních (I. Bytešníková, 2006). Možnosti realizace logopedická péče v rezortu ministerstva školství uvádí ve své publikaci J. Klenková (2006). Děti s narušenou komunikační schopností mohou navštěvovat logopedickou třídu při běžné mateřské škole nebo mateřskou školu logopedickou. Ve školním věku mohou žáci obdobně navštěvovat logopedickou třídu při běžné základní škole nebo základní školu logopedickou. Děti a žáci s narušenou komunikační schopností mohou být také integrovány do běžné mateřské či základní školy – jedná se o individuální integraci. Vzdělávání v logopedických třídám zřízených při běžných školách je nazýváno skupinovou integrací. Protože se narušená komunikační schopnost vyskytuje velmi často i u osob se smyslovým, tělesným či rozumovým postižením, působí odborní pracovníci také v mateřských a základních školách pro sluchově postižené, v mateřských školách speciálních, základních školách praktických a speciálních, a mateřských a základních školách pro tělesně postižené1. Logopedickou péči poskytují také školská poradenská zařízení – speciálně pedagogická centra a pedagogicko-psychologické poradny2.

1

Vzdělávání žáků s narušenou komunikační schopností je vymezeno ve vyhlášce MŠMT ČR č.

147/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb. O vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími

potřebami

a

dětí,

žáků

a

studentů

mimořádně

nadaných.

Dostupné

na:

http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-147-2011-sb-kterou-se-meni-vyhlaska-c-73-2005-sb 2

Činnost poradenských zařízení se řídí vyhláškou MŠMT ČR č. 116/2011 Sb. kterou se mění

vyhláška č. 72/2005 Sb. O poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských

20

Na zajištění logopedické péče v rezortu školství se podílí logopedický preventista, logopedický asistent nebo speciální pedagog3 (Fukanová V., 2003). Logopedický preventista je středoškolsky vzdělaný pedagog (většinou učitelka mateřské školy), který absolvoval kurz logopedické prevence. Zabývá se rozvojem komunikačních dovedností u intaktní populace předškolního věku. Logopedický asistent je absolvent vysokoškolského bakalářského studia speciální pedagogiky se zaměřením na poruchy verbální komunikace. Pracuje pod supervizí klinického logopeda nebo speciálního pedagoga. V rezortu ministerstva práce a sociální věcí může pracovat i samostatně. Speciální pedagog je učitel se zaměřením na narušenou komunikační schopnost a učení se státní závěrečnou zkouškou z logopedie, pracující ve speciálních školách toho zaměření nebo školských poradenských zařízeních. V rámci rezortu ministerstva zdravotnictví je logopedická péče poskytována nejčastěji v logopedických poradnách (ambulancích) a soukromých klinikách. Logopedická ambulance je, jak popisuje K. Neubauer (2001), většinou nestátní pracoviště nacházející se na městských poliklinikách. Základem těchto pracovišť je smluvní vztah se zdravotními pojišťovnami. Dalšími pracovišti s logopedickou péčí v tomto rezortu jsou logopedické pracoviště při lůžkových odděleních foniatrických, neurologických rehabilitačních, psychiatrických a geriatrických. Dále sem patří rehabilitační stacionáře, denní stacionáře při zdravotnických zařízeních pro děti i dospělé, léčebny dlouhodobě nemocných a lázeňská zařízení (Bytešníková I., 2006). V. Fukanová (2003) uvádí, že v rezortu ministerstva zdravotnictví působí, jako odborný pracovník logoped nebo klinický logoped. Logoped je absolvent studia logopedie nebo speciální pedagogiky se zaměřením na poruchy komunikace a učení se státní závěrečnou zkouškou z logopedie a surdopedie. Protože logoped nesplňuje podmínky pro udělení vlastní licence k provozování privátní praxe, pracuje pod supervizí klinického logopeda. Klinickým logopedem se logoped stane po absolvování

zařízeních. Dostupné na: http://www.msmt.cz/dokumenty/vvyhlaska-c-116-2011-sb-kterou-se- menivyhlaska-c-72- 2005-sb 3

Kompetence speciálního pedagoga – logopeda a logopedického asistenta jsou vymezeny

v Metodickém doporučení č.j. 4 712/2009-61k zabezpečení logopedické péče ve školství, které vydalo MŠMT ČR. Dostupné na: http://www.msmt.cz/socialni-programy/metodicke-doporuceni-k-zabezpecenilogopedicke-pece-ve?highlightWords=zapezpe%C4%8Den%C3%AD+logopedick%C3%A9+p%C3%A9 %C4%8De

21

specializační přípravy, kterou zakončí zkouškou. Klinický logoped pracuje samostatně a může po splnění dalších podmínek získat licenci k provozování vlastní privátní praxe. Posledním rezortem zajišťujícím logopedickou péči je rezort ministerstva práce a sociálních věcí. Podle J. Klenkové (2004) je logopedická péče v tomto rezortu součástí komplexní rehabilitační péče poskytované v ústavech sociální péče, kde jsou umístěni těžce tělesně postižení, mentálně postižení a jedinci s kombinovanými vadami. Logoped pracující v ústavech sociální péče se snaží rozvíjet komunikační schopnosti těžce postižených dětí a mladistvých podle jejich možností a schopností. V posledních letech jsou při práci s těžce postiženými využívány a zařazovány při rozvíjení komunikačních schopností formy augmentativní a alternativní komunikace. V rezortu práce a sociálních věcí může působit logoped, klinický logoped i speciální pedagog se specializací logopedie a surdopedie (Fukanová V., 2003).

Jedním z našich vrozených instinktů je komunikace. Můžeme ji rozdělit na verbální a neverbální. Nejvyšším stupněm komunikace je pak řeč. I když člověk právě nemluví, komunikuje celým svým tělem, proto je možné říct, že nelze nekomunikovat. Logopedie je věda, která se zabývá mj. narušenou komunikační schopností. Narušenou komunikační schopnost definoval a rozdělil do deseti kategorií slovenský logoped Viktor Lechta. Logopedickou intervenci provádí v rezortu školství, zdravotnictví a rezortu práce a sociálních věcí logopedičtí preventisti, logopedičtí asistenti, speciální pedagogové, logopedi a kliničtí logopedi.

22

3

KATEGORIE NARUŠENÉ KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOSTI V předešlé kapitole bylo uvedeno rozdělení narušené komunikační schopnosti do

deseti kategorií podle V. Lechty (1990). V této kapitole budou všechny zmíněné kategorie podrobněji popsány. Každou z nich by bylo možné rozepsat daleko podrobněji a věnovat se zvlášť klasifikaci, symptomatologii, etiologie, diagnostice i terapii, ale vzhledem k rozsahu diplomové práce to není možné.

3.1

VÝVOJOVÁ

NEMLUVNOST, ZÍSKANÁ ORGÁNOVÁ NEMLUVNOST A

ZÍSKANÁ NEUROTICKÁ NEMLUVNOST

VÝVOJOVÁ NEMLUVNOST Vývojové vady řeči je možné rozdělit z hlediska etiologického, z hlediska stupně, věku či průběhu vývoje řeči. Klasifikaci z hlediska průběhu vývoje řeči rozpracoval M. Sovák (1981). Rozlišuje opožděný vývoj řeči, kdy se mluvená řeč vyvíjí podstatně později, než je obvyklé, ale v dalším průběhu se obvykle vyrovnává průměru. Omezený vývoj řeči znamená, že všechny činnosti a dovednosti se vyvíjí pomalu a opožděně, a ani v dalším průběhu nedosáhne jedinec obvyklé úrovně. Jestliže byly postiženy začátky normálně se rozvíjející řeči, mluvíme o narušeném vývoji řeči. Předčasný vývoj řeči je předčasně, nepřiměřeně věku se rozvíjející řeč, způsobená perfekcionistickou výchovou. Vývoj řeči, který se vyvíjí nesprávně a odchylně od obvyklého způsobu mluvení, nazýváme scestný či odchylný vývoj řeči. Autor také uvádí, že jednotlivé typy se mohou navzájem kombinovat. Klasifikaci z hlediska věku uvádí například V. Lechta (1990). Jestliže dítě nemluví okolo 1. roku života, jedná se o fyziologickou nemluvnost. Pokud dítě nezačne mluvit ani do 3. roku života, je zdravé a prostředí přiměřeně stimuluje vývoj řeči, mluvíme o prodloužené fyziologické nemluvnosti. O vývojovou nemluvnost (patologickou) se jedná, až když dítě nemluví ani po třetím roce života dítěte. Nemusí se přitom jednat o úplnou nemluvnost. Je-li vývojová nemluvnost hlavní a vedoucím symptomem, nazývá ji M. Sovák (1981) dysfázií (alalie). Dnes se používá termín vývojová dysfázie - specificky narušený vývoj řeči. 23

V minulosti se neobjevovali jen různé termíny pro vývojovou dysfázie, ale také jejich definice. Současná česká klinická logopedie označuje termínem vývojová dysfázie specificky narušený vývoj řeči, projevující se ztíženou schopností nebo neschopností naučit se verbálně komunikovat, i když podmínky pro rozvoj řeči jsou přiměřené (Škodová, Jedlička, 2003c, s. 106). Vývojovou dysfázii je možné klasifikovat z různých hledisek. Z pohledu foniatra rozlišuje M. Seeman (1955) expresivní a receptivní dysfatické poruchy. Pro expresivní typ je charakteristický omezený vývoj řeči. Děti se mohou naučit jen několik slov a artikulace je narušená už na úrovni jednotlivých hlásek. Pokud je intelekt v normě, porozumění řečí bývá většinou zachované. Receptivní dysfázie je typická poruchou fonematického sluchu a poruchou rozumění složitých logicko-gramatických struktur. M. Mikulajová a I. Rafajdusová (1993) považují specificky narušený vývoj řeči za důsledek raného mozkového poškození různé etiologie, postihující řečové zóny vyvíjejícího se mozku. Děti s vývojovou dysfázií přitom nemají známky neurologického ani psychiatrického postižení, poruchu sluchu, a prostředí, v němž vyrůstají je stimulující. Úroveň jazykových schopností je výrazně horší než neverbální intelektové schopnosti. Porucha řeči má systémový charakter, v různé míře zasahuje impresivní i expresivní složku řeči a všechny jazykové roviny řeči.

ZÍSKANÁ ORGÁNOVÁ NEMLUVNOST Do kategorie „získaná orgánová nemluvnost“ řadíme poruchu řeči zvanou afázie, kterou ve své publikaci definovat J. Kiml (1969, s. 67). Afázie je porucha řeči různého druhu, podoby a stupně ze ztráty znalosti slov, gramatiky, vět při postižení ústřední nervové soustavy. Afázie vzniká při poruše řečových zón mozku, nejčastěji při uspání mozkové cévy, při ruptuře cévy, při nádorech mozku a poruchách jeho výživy, při poranění mozku, při jeho zánětu. Zničení nebo rozrušení některé zóny mozku, edém, jizvení, porucha výživy mozku způsobují patologické změny vyšší nervové činnosti. Afázii u dětí se věnuje J. Klenková (2006). Afázie postihuje vyvíjející se řeč, u těchto dětí jsou poškozeny již rozvinuté nebo vyvíjející se schopnosti, které však ještě nebyly zautomatizovány tak jak je tomu u dospělých osob. Nejčastější příčinou dětské afázie jsou úrazy hlavy. Porucha může vzniknout také např. následkem cévního onemocnění, epilepsie, encefalitidy, mozkových nádorů.

24

Afázie má bohatou symptomatologie. M. Čecháčková (2003) uvádí jako typické výskyt parafázie (deformování slov různého typu a stupně) a parafrázie (snížená schopnost až nemožnost větného vyjadřování). Dále se objevuje porucha rozumění, perseverace (ulpívání na předchozím podnětu), logorhea (překotná rychlá mluva), anomie (porucha pojmenování) a neologismy (nesmyslná sdělení).

ZÍSKANÁ NEUROTICKÁ NEMLUVNOST Do kategorie „získaná neurotická nemluvnost“ řadíme mutismus. Problematika mutismu je pokládána za tzv. hraniční problematiku mezi logopedií, foniatrií a klinickou psychiatrií (Lechta V., 1990). B. Hartmann a M. Lange (2008) označují mutismus (lat. mutus = němý) jako řečovou retardaci nebo mlčení po ukončeném řečovém vývoji při existující schopnosti mluvení a řeči. Definici mutismu podle psychiatrické terminologie popisuje J. Pečeňák (2003, s. 251). Mutismus znamená nepřítomnost nebo ztrátu řečových projevů, která není podmíněna organickým poškozením centrálního nervového systému. E. Škodová (2003e) uvádí, že v logopedické literatuře jsou pod pojmem mutismus většinou chápány tři druhy narušené komunikační schopnosti -

totální

mutismus, elektivní (selektivní, výběrový) mutismus a surdomutismus. Společným znakem je ztráta schopnosti promluvit, obvykle na neurotickém nebo psychotickém podkladě. Totální mutismus je oněmění generalizované na všechny osoby, situace a prostředí. Elektivní mutismus je ztráta schopnosti promluvit, jež se váže na určitou osobu či situaci. A o surdomutismus se jedná, pokud se neuotický útlum rozšíří i na oblast slyšení. J. Pečeňák (2003) shrnuje etiopatogenetické faktory mutismu do tří skupin. Jedná se o faktory, o nichž se předpokládá, že mutistické projevy bezprostředně vyvolaly, dále predispoziční faktory a udržovací faktory. Do první skupiny faktorů je možné zařadit začátek školní docházky, změnu prostředí, stěhování, konflikt mezi rodiči, nepřiměřený trest nebo výsměch. Do skupiny predispozičních faktorů autor řadí faktory, které ovlivňují celkovou funkčnost dítěte, jeho schopnosti začlenit se do skupiny vrstevníků a adaptovat se na změny. Dále sem patří rodinné faktory, osobnostní rysy a chronické stresové faktory. Udržovacími faktory je pak nejčastěji přetrvávání výše uvedených vlivů a nevhodné reakce okolí na mutismus.

25

Jak připomíná E. Škodová (2003e), mutismus zasahuje sice schopnost verbálně se vyjadřovat, ale je brán spíše jako psychická porucha, proto terapeutický přístup vychází z individuální psychoterapie spojené s foniatrickou a logopedickou péčí. Při elektivním mutismu je potřeba upravit rodinné prostředí a snažit se o zlepšení adaptačních problémů dítěte. K verbálnímu projevu dítě nikdy nenutíme. Vhodné a úspěšné jsou skupinové terapie, kde se dítě spontánně projeví většinou častěji než při individuální logopedické terapii.

3.2

NARUŠENÍ

ZVUKU ŘEČI, NARUŠENÍ PLYNULOSTI ŘEČI A NARUŠENÍ

ČLÁNKOVÁNÍ ŘEČI

NARUŠENÍ ZVUKU ŘEČI E. Škodová a I. Jedlička (2003b) zmiňují, že nejčastějším symptomem poruch hlasu a řeči při vrozených anomáliích orofaciálního systému je huhňavost a porucha artikulace způsobená nedostatečnou funkcí patrohltanového závěru. Pro poruchu tohoto mechanismu se užívá název veloaryngeální insuficience. Nemožnost vytvoření správného patrohltanového závěru tedy vede k huhňavosti a palatolalii. Patologické snížení nebo zvýšení nosovosti v mluvené řeči se označuje jako porucha nosní rezonance, která se projevuje jako otevřená, zavřená nebo snížená huhňavost. Jestliže je nosní rezonance patologicky zvýšená, hovoří se o hypernazalitě, otevřené huhňavosti. Naopak u patologicky snížené nosní rezonanci jde o zavřenou huhňavost, hyponazalitu. Kombinací hypernazality s hyponazalitou vzniká smíšená huhňavost, smíšená rinolalie. Příčiny huhňavosti mohou být orgánové a funkční, vrozené a získané. Zavřená huhňavost může být pouze přechodným stavem (Kerekrétiová A., 2003b, s. 100). Porucha řeči při vrozeném rozštěpu patra, postihujícím rty, čelist a patro jednotlivě nebo v různém seskupení se nazývá, jak uvádí J. Kiml (1979, s. 111), palatolalie. Rozštěp patra je jednou z nejvážnějších příčin ztěžující až znemožňující vznik normální řeči. Rozštěp patra je vývojovou vadou, která vzniká již v embryonálním vývoji lidského jedince, vlivem vnějších či vnitřních příčin. Jedná se např. o dědičnost, působení škodlivin, nesprávnou výživu nebo infekci (Vyštejn J., 1995). 26

A. Novák (1997) popisuje jako charakteristické, snahu posunout artikulaci do míst, kde lze tvořit závěr nebo úžinu. Artikulační místa jsou tedy posunována do faryngu nebo až do laryngu. Ojediněle se objevuje snaha vytvořit úžinu v dutině nosní. U nejtěžších poruch není jedinec schopen realizovat žádnou souhlásku a řeč je pouze samohlásková. Pro palatolalii jsou charakteristické změny rezonance i změny artikulace. M. Sovák (1981) klasifikuje vadu řeči podle stupně narušení. Prvním stupněm je řeč, která nemá význačné rysy palatolalie, vyskytuje se pouze případná otevřená huhňavost nebo dyslalie. Dalším stupněm je palatolalie, která není příliš nápadná a zvuk řeči i srozumitelnost jsou vyhovující. Třetím stupněm je pak palatolalie takového stupně, kdy je řeč nápadná, avšak srozumitelná. Posledním stupněm je palatolalie takového stupně, kdy je řeč zcela nesrozumitelná. Péče o dítě s rozštěpem je vždy týmová a komplexní. Pro její zabezpečení je nezbytná úzká spolupráce lékařských i nelékařských oborů. Proces léčby je dlouhodobý a probíhá prakticky od narození do dospělosti (Škodová E., Jedlička I., 2003b).

NARUŠENÍ PLYNULOSTI ŘEČI Jako narušení plynulosti řeči označujeme dvě poruchy řeči, koktavost a breptavost. Koktavost neboli balbuties se pokládá za jedno z nejtěžších narušení komunikační schopnosti. Jde o syndrom komplexního narušení koordinace orgánů participujících na mluvení, který se nejnápadněji projevuje charakteristickými nedobrovolnými specifickými pauzami narušujícími plynulost procesu mluvení a tím působícími rušivě na komunikační záměr (Lechta V., 2004). V. Lechta (2003a) uvádí jako nejčastější příčinu vzniku koktavosti dědičnost. Velkou úlohu také sehrává negativní působení sociálního prostředí, napodobování, psychotraumata, orgánové příčiny, poruchy metabolismu, vegetativní labilita nebo vrozená řečová slabost. Koktavost rozčleňuje V. Lechta (2004) základní diagnostikou na fyziologickou a nefyziologickou dysfluenci, ta se v rámci své etiopatogeneze může projevovat ve třech typech - incipientní koktavost, fixovaná koktavost a chronická koktavost. Volba komplexní terapie je vázána třemi oblastmi vyskytujících se syndromů – psychickou tenzí, nadměrnou námahou a dysfluencí.

27

Breptavost neboli tumultus sermonis je naručení komunikační schopnosti charakteristické tím, že si ho daná osoba neuvědomuje, má malá rozsah pozornosti, narušena je percepce, artikulace a formulování výpovědi. Rovněž se jedná o narušení myšlenkových procesů programujících řeč na bázi dědičných predispozic. Breptavost je projevem centrálních poruch řeči a působí na všechny komunikační cesty, na čtení, psaní, rytmus, hudebnost a chování (Weissová A., 1964, In: Tarkowski Z., 2003). Z. Tarkowski (2003) uvádí, že příčiny breptavosti dosud nejsou úplně objasněny. Připouští se, že by mohly mít dědičný, organické, neurotický nebo polyfaktoriální charakter. Breptavost má bohatou symptomatologii. Hlavním příznakem je nadměrně zrychlené tempo řeči, při kterém se zhoršuje srozumitelnost projevu a může vyústit až do nesrozumitelné řeči. V mluvené řeči se také objevuje opakování a vynechávání slabik, narušení artikulace a dýchání, hlasové poruchy a dysmúzie. Narušené je také neverbální chování (Škodová E., Jedlička I., 2003a).

NARUŠENÍ ČLÁNKOVÁNÍ ŘEČI Do kategorie „narušení článkování řeči“ můžeme zařadit dyslálii a dysartrii. Jak píše M. Sovák (1981) dyslálií čili patlavostí nazýváme vadnou výslovnost jedné i více hlásek mateřského jazyka, přičemž ostatní hlásky jsou vyslovovány správně. Tzv. fyziologická dyslalie je v podstatě nesprávný, vývojově dosud neustálený odchylný způsob výslovnosti. Jestliže se výslovnost neupraví v době fyziologické neustálenosti, a přetrvává i po sedmém roce života, pak se spontánně upraví obvykle pouze ve výjimečných případech – pak jde o vadnou výslovnost. J. Klenková (1998) uvádí různá hlediska etiologie dyslalie. Může jít o funkční nebo organickou příčinu. Funkční příčiny pak rozlišujeme na motorický (při neobratnosti mluvidel) a senzorický typ (nesprávné vnímání a diferenciace zvuků). Organická dyslalie je způsobena nedostatky a změnami na mluvních orgánech nebo poruchou sluchových drah či centrální nervové soustavy. Vliv má také dědičnost, prostředí, poruchy dálkových analyzátorů nebo nedostatek citů. Příčiny dyslalie je možné také rozdělit na vnitřní a vnější. Dyslalii je možné klasifikovat z hlediska vývoje, podle příčin, podle rozsahu a z hlediska kontextu. Korekce dyslalie se skládá z přípravných cvičení, vyvozování hlásek, fixace a automatizace výslovnosti hlásek. Jedná se o nejrozšířenější poruchu 28

komunikační schopnosti u dětí, která často přetrvává až o dospělosti (Klenková J., 2006). Dysartrii charakterizuje K. Neubauer (2000, s. 4) takto: je to porucha schopnosti bezchybně zvládat pohyby mluvidel při řečovém projevu, vznikající náhle či postupně na základě onemocnění či traumatu, poškození centrální nervové soustavy. Vzhledem k příčině vzniku jsou při dysartrii postiženy v různé míře a rozsahu veškeré základní součásti motorické realizace řeči – dýchání, tvorba hlasu a hybnost mluvidel, tedy jazyka, měkkého patra a dolní čelisti. Nejzávažnější formou poruchy je anartrie, kde je postižená osoba neschopna pohybovat mluvidly, případně vydával hlas. Dysartrie se může vyskytovat jako vývojová nebo získaná porucha řeči. Pojem vývojová dysartrie zahrnuje poruchy vzniklé od počátku vývoje organismu na základě organického poškození CNS dítěte. Proto je nejčastěji spojován se skupinou dětí narozených s projevy dětské mozkové obrny (Neubauer K., 2003). M. Sovák (1981) rozděluje dysartrie podle lokalizace léze centrálního nervového systému na korovou (kortikální) dysartrii, pyramidovou dysartrii, extrapyramidovou dysartrii, mozečkovou (cerebelární) dysartrii, bulbární a smíšenou dysartrii.

3.3

NARUŠENÍ

GRAFICKÉ PODOBY ŘEČI, SYMPTOMATICKÉ PORUCHY

ŘEČI, PORUCHY HLASU A KOMBINOVANÉ VADY A PORUCHY ŘEČI

NARUŠENÍ GRAFICKÉ PODOBY ŘEČI Do této kategorie patří specifické poruchy učení. Je to souhrnný název pro dyslexii, dysgrafii, dysortografii, dyskalkulii, dysmúzii, dyspinxii a dyspraxii. Jak uvádí M. Bartoňová (2007) tři posledně jmenované pojmy jsou pouze českým specifikem a v zahraniční literatuře se s nimi nesetkáme. Narušení grafické stránky řeči se týká dyslexie, dysgrafie a dysortografie. Z. Žlab a E. Škodová (2003) píší, že nelze chápat specifické poruchy učení jako izolované poruchy, protože bývá zasažena celá osobnost jedince. Omezen je hlavně přístup k získávání informací prostřednictvím čtení. Školní prospěch často neodpovídá skutečným možnostem a vynaloženému úsilí postiženého. Nemá-li klient mimo specifické poruchy učení další problémy v oblasti narušené komunikační schopnosti, je jeho terapeutická péče směřována do pedagogicko-psychologických poraden. V péči 29

logopedů pak bývají osoby s narušením grafické stránky řeči a současnou např. vývojovou poruchou řeči, poruchou plynulosti mluvené řeči, narušenou zvukovou stránkou řeči, vadou sluchu nebo některou z dalších symptomatických poruch řeči. Jednotlivé pojmy specifických poruch učení vysvětluje například M. Bartoňová (2007, s. 10). Dyslexie je specifická porucha čtení projevující se neschopností naučit se číst běžnými výukovými metodami. Problémy dělá rozpoznávání a zapamatování si jednotlivých písmen, zvláště pak rozlišování písmen tvarově podobných. Dysgrafie je specifická porucha grafického projevu, postihuje zejména celkovou úpravu písemného projevu a řazení písmen. Dysortografie je specifická porucha pravopisu, vyskytuje se velice často ve spojení s dyslexií. Tato porucha nepostihuje celou oblast gramatiky jazyka, ale týká se písmen v písemné podobě. Podle výzkumných šetření provedených v šedesátých letech minulého stolení uvádí jako příčinu vzniku specifických poruch učení Z. Matějček (1987, In: Zelinková O., 2003) lehkou mozkovou dysfunkci, dědičnost, hereditálně-encefalopatickou etiologii a neurotickou nebo nejasnou etiologii. O. Zelinková (2003) zmiňuje, že nejčastěji uváděnými příčinami specifických poruch učení je fonologický deficit, deficit v časovém uspořádání procesů a rychlost provádění procesů. Tyto abnormality se projevují v mnoha kombinacích a v různé závažnosti.

SYMPTOMATICKÉ PORUCHY ŘEČI V. Lechta (1990, s. 19 - 20) uvádí, že narušená komunikační schopnost může v celkovém klinickém obraze dominovat, tj. může být hlavním, vedoucím symptomem, nebo může být symptomem, případně důsledkem jiného, dominujícího postižení, onemocnění nebo poruchy. Model vzniku symptomatických poruch řeči představuje ve své publikaci V. Lechta (2002). Jedná se o tři základní příčiny. Primární příčina způsobí dominující postižení nebo poruchu a toto dominující postižení provází kromě jiného narušená komunikační schopnost. Další možností je, že primární příčina způsobí dominující postižení a současně tatáž primární příčina způsobí i paralelní postižení či poškození s jeho dalším negativním vlivem na komunikační schopnost. Třetí příkladem je, že existují dvě (příp. i více) primární příčiny, které svým vlastním mechanismem působí negativně na komunikační schopnost jednotlivce a součastně jiná příčina nepříznivě ovlivňuje rozvoj komunikační schopnosti. 30

Jak píše E. Škodová (2003d), vyskytuje se vzhledem k velké šíři příčin u symptomatických poruch i mnoho různorodých příznaků – od úplné nemluvnosti po případy lehkých odchylek od normy při opožděném vývoji řeči. Pro určité typy primárních příčin však existují typické příznaky. V důsledku vad a poruch sluchu bývají výrazně narušené modulační faktory a artikulace, u těžkých případů bývá postižena i obsahová stránka řeči. Mentální postižení se vyznačuje zejména narušením obsahové stránka řeči. Pervazivní poruchy jsou charakteristické malým zájmem o komunikaci, jde o celkové selhání ve všech komunikačních způsobech, tedy i v neverbální komunikaci. A u dětské mozkové obrny je těžce narušena motorická realizace hlásek, slabik nebo slov. Prognózu symptomatických poruch řeči determinují zejména zvláštnosti dominujícího postižení nebo onemocnění a skutečnost, zda se podařilo v rámci komplexní péče docílit včasného zásahu logopeda. Nejméně příznivou prognózu mají poruchy řeči při těžkém mentálním postižení, hluchotě a těžkých formách dětské mozkové obrny (Lechta V., 1990).

PORUCHY HLASU Hlasovou poruchou se rozumí patologická změna v individuální struktuře hlasu, tj. změna v akustických kvalitách, ve způsobu tvoření i v užívání hlasu. V hlase se mohou vyskytovat také vedlejší přídatné zvuky (Sovák M., 1981, s. 417). M. Lejska (2003) uvádí, že poruchy hlasu jsou velmi časté a patří mezi nejčastější obecné symptomy vůbec. Jsou spojeny s poškozením hrtanu, záněty či nádory. Objevují se mezi hlasovými profesionály, kteří mohou svůj hlas přemáhat, u lidí s různými psychogenními poruchami a dokonce často i u dětí, nebo zcela bez zjevné příčiny. Podle I. Jedličky (2003) nepatří terapie hlasových poruch do působnosti logopeda, protože oborem, který je na hlas a jeho poruchy specializovaný, je foniatrie. Děj, který vede k tvoření hlasu, se nazývá fonace. Hlas je charakterizován hlasitostí, výškou, barvou a kvalitou. Někteří autoři rozlišují dysfonii, funkční poruchu mluveného hlasu, a dysodii, poruchu zpěvného hlasu (Kerekrétiová A., 2003a). Poruchy hlasu mohou být příčinou horší srozumitelnosti až nesrozumitelnosti řeči, mohou se vyskytovat samostatně nebo v kombinaci s jinými druhy narušené komunikační schopnosti, ale i jako součást 31

somatických či psychiatrických onemocnění. Autorka také zmiňuje různé klasifikace poruch hlasu. Nejčastěji se dělí poruchy hlasu na orgánové a funkční. Odlišnou klasifikaci uvádí J. Kiml (1978), který rozděluje poruchy na hyperfunkční, hypertonické až spastické a poruchy hypofunkční a hypotonické. Příčiny vzniku pak mohou být orgánové, funkční, psychogenní, vnitřní i vnější. Mohou být známé i neznámé. Aby nedocházelo k poruchám hlasu, je nutná prevence. Základem je, správná hlasová výchova, tedy používání hlasu v přirozené síle, výšce a barvě, a užívání hlasu v individuálním rozsahu bez přepínání (Sovák M., 1981).

KOMBINOVANÉ VADY A PORUCHY ŘEČI L. Ludíková (2005) zdůrazňuje, že kategorie osob s kombinovanými vadami představuje ze všech úhlů pohledu nejsložitější skupinu, ale na druhou stranu je stále nejméně propracovanou oblastí speciálně pedagogické teorie a praxe. Charakteristika postižení více vadami pro edukaci dětí a žáků s více vadami je dána ministerstvem školsví4. Tuto definici uvádí J. Klenková (2006, s. 181). Za postiženého více vadami se považuje dítě, resp. žák postižený současně dvěma nebo více na sobě kauzálně nezávislými druhy postižení, z nichž každé by jej vzhledem k hloubce a důsledkům opravňovalo k zařazení do speciální školy příslušného typu. Vzdělávání osob s kombinovanou vadou by mělo být vždy realizováno prostřednictvím individuálního vzdělávacího programu. Ten pak musí sestavit celý tým pracovníků, který se podílí na výchově a vzdělávání tohoto jedince. Program by měl vycházet ze znalosti výchozího stavu, měl by konkretizovat krátkodobé a dlohodobé cíle a obsahovat speciální vzdělávácí potřeby klienta a způsob jejich naplnění. Při práci by měly být respektovány obecné i speciálněpedagogické zásady, jako zásada individuálního přístupu, dodržování přiměřenosti, komplexnosti, názornosti, reflexnosti, cílevědomosti, trvalosti a komunikability (Ludíková L., 2005). P. Bendová (2005) uvádí, že u osob s kombinovanými vadami často dochází k narušení nebo až znomožnění komunikačního procesu, v důsledku senzorických či kognitivních bariér, popř. v důsledku nedostatků v oblasti motoriky a emočně-volní oblasti

komunikujících.

Jako

alternativa

běžné

komunikace

slouží

osobám

s kombinovanými vadami ke komunikaci náhradní a podpůrné způsoby komnikace systémy alternativní a augmentativní komunikace. Cílem je minimalizovat možnost 4

Charakteristika postižení dítěte nebo žáka s více vadami č. j. 25 602/97-22, Věstník MŠMT sešit 8/1997.

32

vzniku komunikačnícho deficitu a tvorba nového podpůrného nebo náhradního komunikačního kanálu, který omožní osobám s kombinovanými vadami stát se rovnocennými komunikačními partnery. Systémům alternativní a augmentativí komunikace se věnuje také například Z. Janovcová (2003). Jako možné příklady podpory uvádí piktogramy, znak do řeči, komunikační systémy Makaton a Bliss, globální metodu čtení, sociální čtení, facilitovanou komunikaci a další.

Narušenou komunikační schopnost je možné rozdělit do deseti kategorií. Každá z nich je nadřazeným pojmem pro konkrétní poruchy řeči. Ikdyž jednotlivé poruchy řeči definujeme, uvedeme jejich nejčastější symptomy a možné příčiny vzniku, vždy se bude u různých lidí projevovat různě. Aby mohl logoped správně diagnostikovat druh narušené komunikační schopnosti, je nutná úzká spolupráce nejen s klientem a rodinou, ale také dalšími lékařskými i nelekářskými odborníky. Za nejrozšířenější narušenou komunikační schopnost u dětí je považována dyslálie.

33

4

DIAGNOSTIKA NARUŠENÉ KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOSTI Narušená komunikační schopnost se v dnešní době vyskytuje stále častěji,

obzvláště u dětí. Individuální logopedická intervence je tedy již zcela běžná forma péče. Stanovení správné diagnózy je úkolem logopedů, kteří spolupracují s celou řadou dalších oborníků. Diagnóza narušené komunikační schopnosti by nemohla být stanovena také bez diferenciální diagnostiky, zaměření se na různé oblasti vývoje dítěte a v neposlední řadě bez diagnostických materiálů.

4.1

CÍL VÝZKUMU, METODOLOGIE A CHARAKTERISTIKA VÝZKUMNÉHO

VZORKU

Hlavním cílem výzkumného projektu je analyzovat problematiku diagnostiky realizované ve speciálně pedagogickém centru poskytujícím služby dětem a žáků s narušenou komunikační schopností.

Dílčími cíli je: - zjistit, se kterými formami narušené komunikační schopnosti (dále NKS) se oslovení odborníci setkávají, - zjistit, na které oblasti vyšetření se logopedi při diagnostikování NKS zaměřují, - zjistit, které diagnostické materiály používají, - zjistit, s kterými odborníky spolupracují, - zjistit, co považují za největší komplikaci při diagnostikování.

K dosažení cílů byly stanoveny čtyři hypotézy. H1: Dyslalie je nejčastěji se vyskytující narušená komunikační schopnost u dětí, žáků a studentů docházejících do speciálně pedagogických center pro vady řeči. H2: Předškolní děti a děti s odkladem školní docházky tvoří v ambulantní péči SPC nadpoloviční většinu klientů. H3: Při vyšetření řečové produkce používají logopedi, jako diagnostický materiál, nejčastěji popis obrázků či hraček. 34

H4: Při diagnostice narušené komunikační schopnosti spolupracují logopedi z odborníků nejvíce s psychology.

Výzkumné šetření bylo provedeno formou kvantitativního výzkumu. K realizaci výzkumného šetření byl využit nestandardizovaný dotazník vlastní konstrukce. Dotazník se skládal z třech forem otázek, celkem bylo použito 25 hlavních otázek. 10 otázek bylo polouzavřených, 9 otázek uzavřených - z toho 3 položky byly dichotomické a 2 z nich filtrační. U otázek č. 13 – 15 respondenti uváděli počty dní, hodin a klientů. Otázka č. 14 byla navíc rozdělena na dalších 14 položek, z nichž každá obsahovala podotázku otevřené formy. V závěru dotazníku se ještě nacházely 3 otázky otevřené. Dotazník byl sestaven v elektronické podobě, zvolenou administrací byla elektronická pošta. Celkem bylo elektronicky odesláno 65 dotazníků, navráceno bylo 22 dotazníků. Návratnost tedy činila 33,85%. Výsledky dotazníkového šetření byly statisticky zpracovány, vyhodnoceny a graficky znázorněny.

Výzkumné šetření bylo realizováno ve speciálně pedagogických centrech (dále SPC) pro vady řeči nacházející se ve všech regionech republiky. V České republice je celkem 42 SPC pro děti, žáky a studenty s NKS, některé z nich jsou odloučenými pracovišti a některé se zaměřují na více typů handicapu – nejsou tedy zřízeny výhradně pro vady řeči. Činnost SPC se řídí vyhláškou č. 116/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 72/2005 Sb. O poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Standardní činnosti společné a speciální jsou vymezeny v příloze č. 2 vyhlášky č. 72/20055. Respondenty byli logopedi pracující v těchto SPC.

5

Příloha č. 2 vyhlášky č. 72/2005 Sb. O poskytování poradenských služeb ve školách a

školských poradenských zařízeních. Dostupná na: http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-72-2005sb-1?highlightWords=72%2F2005

35

Pro získání kontaktů na respondenty byl použit rejstřík SPC z projektu Inovace činnosti SPC při posuzování speciálních vzdělávacích potřeb dětí a žáků se zdravotním postižením6.

4.2

VLASTNÍ ŠETŘENÍ Dotazník se skládal celkem z 25 otázek. Prvních pět položek v dotazníku lze

pokládat za úvodní otázky, týkají se přímo dotazované osoby. Zjišťovalo se pohlaví, věk a dosažené vzdělání respondentů, délka praxe v oboru a kraj, ve kterém momentálně působí. Otázky č. 2, 4 a 5 byly zpracovány také graficky.

OTÁZKA Č. 1: POHLAVÍ RESPONDENTŮ. Uveďte prosím Vaše pohlaví:

Počet odpovědí

%

Muž

1

4,55

Žena

21

95,45

Tab. 1: Pohlaví respondentů.

Výzkumného šetření se zúčastnilo celkem 22 respondentů, 21 žen (tj. 95,45%) a 1 muž (tj. 4,55%) (tab. 1).

OTÁZKA Č. 2: VĚK RESPONDENTŮ. Vyberte věkovou skupinu, do které

Počet odpovědí

%

Méně než 30 let

4

18,18

30 – 39 let

3

13,64

40 – 49 let

7

31,82

50 a více let

8

36,36

patříte:

Tab. 2: Věk respondentů.

6

dětí

a

Rejstřík SPC z projektu Inovace činnosti SPC při posuzování speciálních vzdělávacích potřeb žáků

se

zdravotním

postižením

dostupný

content/uploads/2011/05/28.xls

36

na:

http://spc-info.upol.cz/profil/wp-

Věkové kategorie respondentů Méně než 30 let 18%

30 - 39 let

36% 40 - 49 let

14%

50 let a více 32%

Graf 1:: Věkové kategorie respondentů.

Jak je patrné z tabulky 2, věkové kategorie respondentů byly následující. Ve věkové kategorii do 30 let byli zařazeni 4 oslovení (tj. 18,18%), 3 dotázaní (tj. 13,64%) spadali do věkové kategorie 30 – 39 let. Ve vyšší věkové kategorii, 40 - 49 let, bylo uvedeno deno 7 oslovených (tj. 31,82%) a ve věku 50 a více let bylo 8 respondentů (tj. 36,36%) (graf 1).

OTÁZKA Č. 3: DOSAŽENÉ VZDĚLÁNÍ RESPONDENTŮ RES . Uveďte prosím Vaše nejvyšší dosažené

Počet odpovědí

%

Bc.

0

0

Mgr.

18

81,81

PhDr., PaedDr.

4

18,19

Jiné

0

0

vzdělání v oboru logopedie:

Tab. 3:: Dosažené vzdělání respondentů. respondentů

Největší

zastoupení

mezi

respondenty

měli

odborníci

s ukončeným

magisterským stupněm vzdělání, celkem 18 respondentů (tj. 81,81%). Vyšší vzdělání, vzdělání zakončené titulem PhDr. nebo PaedDr., uvedli 4 dotazovaní (tj. 18,19%). Bakalářské nebo jiné vzdělání neuvedl nikdo (tab. 3).

37

OTÁZKA Č. 4: PRAXE V OBORU LOGOPEDIE. Uveďte Vaši praxi v oboru logopedie

Počet odpovědí

%

Méně než 6 let

4

18,18

6 – 9 let

3

13,64

10 – 19 let

8

36,36

20 a více let

7

31,82

v rezortu MŠMT ČR:

Tab. 4: Praxe v oboru logopedie.

Praxe v oboru Méně než 6 let 18%

6 - 9 let

32%

10 -19 - let

14%

20 let a více 36%

Graf 2: Praxe v oboru.

Praxi v oboru logopedie méně než 6 let uvedli celkem 4 dotazovaní (tj.18,18%), 3 respondenti (tj. 13,64%) spadali do kategorie 6 – 9 let praxe. Největší zastoupení mezi oslovenými měli respondenti s praxí 10 – 19 let, celkem 8 respondentů (tj. 36,36%). 7 dotazovaných otazovaných (tj. 31,82%) uvedlo praxi 20 let a více (tab. 4, graf 2).

OTÁZKA Č. 5: KRAJE, VE KTERÝCH SE NACHÁZÍ SPC. Vyberte prosím kraj, ve kterém se

Počet odpovědí

%

Hlavní město Praha

1

4,54

Jihočeský kraj

0

0

Jihomoravský kraj

8

36,36

Karlovarský kraj

0

0

Kraj Vysočina

2

9,09

nachází Vaše pracoviště:

38

Královéhradecký kraj

1

4,54

Liberecký kraj

0

0

Moravskoslezský kraj

2

9,09

Olomoucký kraj

1

4,54

Pardubický kraj

0

0

Plzeňský kraj

0

0

Středočeský kraj

2

9,09

Ústecký kraj

0

0

Zlínský kraj

5

22,73

Tab. 5:: Kraje, ve kterých se nachází SPC.

Kraje ČR 9 8

Počet odpovědí

7 6 5 4 3 2 1 0

Zvolená odpověď Hlavní město Praha

Jihočeský kraj

Jihomoravský kraj

Karlovarský kraj

Kraj Vysočina

Královéhradecký kraj

Liberecký kraj

Moravskoslezský kraj

Olomoucký kraj

Pardubický kraj

Plzeňský kraj

Středočeský kraj

Ústecký kraj

Zlínský kraj

Graf 3:: Kraje České republiky.

Z grafu 3 je patrné, že nejvíce vyplněných dotazníků, celkem 8 (tj. 36,36%), se vrátilo z Jihomoravského kraje. Výzkumného šetření se dále zúčastnilo 5 odborníků (tj. 22,73%) ze Zlínského kraje. Pracoviště v kraji Vysočina, v Moravskoslezském kraji a Středočeském očeském kraji uvedli vždy dva respondenti (tj. 9,09%). 39

Hlavní město Praha,

Královéhradecký kraj a Olomoucký kraj zvolil, jako sídlo pracoviště, vždy jeden respondent (tj. 4,54%). Ze zbývajících krajů, z Jihočeského, Karlovarského, Libereckého, Pardubického, Plzeňského a Ústeckého kraje, se nevrátil ani jeden dotazník (tab. 5).

OTÁZKA Č. 6: PROVÁDĚNÍ DIAGNOSTIKY NKS. Otázka č. 6 byla filtrační. Respondenti měli uvést, zda provádí diagnostiku narušené komunikační schopnosti. V případě negativní odpovědi měli otázky č. 7 – 10 a otázky č. 16 – 25 vynechat. Všichni respondenti odpověděli kladně (tab. 6) a mohli dále odpovídat na následující otázky, které se týkaly diagnostiky narušené komunikační schopnosti.

Uveďte, zda je součástí Vaší práce provádění diagnostiky narušené

Počet odpovědí

%

Ano

22

100

Ne

0

0

komunikační schopnosti:

Tab. 6: Provádění diagnostiky NKS.

OTÁZKA Č. 7: OBLASTI VYŠETŘENÍ PŘI DIAGNOSTICE NKS. První otázka zaměřená na diagnostiku narušené komunikační schopnosti zjišťovala, na které oblasti se při diagnostice respondenti zaměřují.

Vyznačte prosím oblasti, na které se při diagnostice narušené komunikační

Počet odpovědí

%

Sestavení osobní anamnézy

21

95,45

Sestavení rodinné anamnézy

21

95,45

Orientační vyšetření sluchu

20

90,91

Vyšetření fonematické diferenciace

22

100

Vyšetření porozumění řeči

22

100

Vyšetření řečové produkce

21

95,45

Vyšetření motorických funkcí

21

95,45

schopnosti se zaměřujete:

40

Vyšetření laterality

22

100

Vyšetření grafomotoriky

21

95,45

Vyšetření zrakové

14

63,64

Vyšetření orientace v prostoru a čase

21

95,45

18

81,82

Čtení, psaní, počítání

11

50

Průzkum sociálního prostředí

8

36,36

Jiné

0

0

Vyšetření paměti, aktivity a koncentrace pozornosti

Tab. 7: Oblasti vyšetření při diagnostice NKS.

Oblasti diagnostiky Počet odpovědí

25 20 15 10 5 0

Zvolená odpověď Sestavení osobní anamnézy Sestavení rodinné anamnézy Orientační vyšetření sluchu Vyšetření fonematické diferenciace Vyšetření porozumění řeči Vyšetření řečové produkce Vyšetření motorických funkcí Vyšetření laterality Vyšetření grafomotoriky Vyšetření zrakové Vyšetření orientace v prostoru a čase Vyšetření paměti, aktivity a koncentrace pozornosti Čtení, psaní, počítání Průzkum sociálního prostředí Jiné

Graf 4:: Oblasti diagnostiky.

41

Z výsledků (tab. 7) vyplývá, že pouze na vyšetření porozumění řeči, vyšetření fonematické diferenciace a vyšetření laterality se zaměřují opravdu všichni respondenti. 21 respondentů (tj. 95,45%) se zabývá sestavením osobní a rodinné anamnézy,

vyšetřením

řečové

produkce,

vyšetřením

motorických

funkcí

a

grafomotoriky a vyšetřením orientace v prostoru a čase. Orientační vyšetření sluchu provádí 20 dotázaných (tj. 90,91%). 18 respondentů (tj.81,82%) se zaměřuje při diagnostice narušené komunikační schopnosti na vyšetření paměti, aktivity a koncentrace pozornosti, 14 respondentů (tj. 63,64%) provádí vyšetření zrakové a 11 dotazovaných (tj. 50%) vyšetřuje také čtení, psaní a počítání. Průzkumem sociálního prostření se zabývá jen 8 respondentů (tj. 36,36%). Výsledky uvedené v tabulce 7 byly pro větší přehlednost zpracovány také do grafu (graf 4).

Následující tři položky v dotazníku se zabývaly mezioborovou spoluprací. Logopedi měli uvést, s kým při diagnostice narušené komunikační schopnosti spolupracují, zda mají k dispozici výsledky z vyšetření a odpovídá-li obsah těchto zpráv jejich potřebám.

OTÁZKA Č. 8: MEZIOBOROVÁ SPOLUPRÁCE. Uveďte prosím, s kým spolupracujete při diagnostice narušené komunikační

Počet odpovědí

%

Psycholog

22

100

Foniatr, ORL

20

90,91

Neurolog

20

90,91

Oftalmolog

1

4,55

Pediatr

8

36,36

Klinický logoped

5

22,73

Rodiče (zákonní zástupci)

21

95,45

Pedagogové

20

90,91

Jiní odborníci

3

13,64

Nespolupracuji s nikým

0

0

schopnosti:

Tab. 8: Mezioborová spolupráce.

42

Mezioborová spolupráce Psycholog 25 Foniatr, ORL Neurolog

Počet odpovědí

20

Oftalmolog 15

Pediatr Klinický logoped

10

Rodiče (zákonní zástupci) 5

Pedagogové

0

Jiní odborníci, uveďte prosím kteří: Nespolupracuji s nikým

Zvolená odpověď

Graf 5:: Mezioborová spolupráce.

Všech 22 respondentů v rámci diagnostiky narušené komunikační schopnosti spolupracuje s psychologem (tab. 10). S rodiči spolupracuje 21 dotázaných (tj. 95,45%) a s foniatrem/otorinolaryngologem, neurologem a pedagogy 20 oslovených (tj. 90,91%). 8 respondentů (tj. 36,36%) uvedlo spolupráci s pediatrem, 5 dotázaných (tj. 22,73%) s klinickým logopedem a jeden respondent respond s oftalmologem. 3 oslovení také zvolili možnost jiní odborníci a uvedli spolupráci s pedopsychiatrem, speciálními pedagogy a sociální pracovnicí. Pro větší přehlednost jsou výsledky zpracovány také graficky (graf 5).

OTÁZKA Č. 9: NÁVRATNOST ZPRÁV Z VYŠETŘENÍ. Uveďte, zda máte vždy k dispozici i

Počet odpovědí

%

Ano vždy

4

18,18

Spíše ano

18

81,82

Spíše ne

0

0

Ne

0

0

výsledky z ostatních vyšetření:

Tab. 9:: Návratnost zpráv z vyšetření.

43

Výsledky z vyšetření Počet odpovědí

20 Ano vždy

15

Spíše ano 10

Spíše ne Ne

5 0

Zvolená odpověď

Graf 6: Výsledky z vyšetření.

Všichni respondenti uvedli (tab. 11), že mají k dispozici výsledky z vyšetření, ale jen 4 dotazovaní (tj. 18,18%) zvolili odpověď ano vždy. Výsledky jsou zpracovány graficky (graf 6). ZPR . OTÁZKA Č. 10: OBSAH ZÁVĚREČNÝCH ZPRÁV

Uveďte, zda da obsah těchto zpráv vždy

Počet odpovědí

%

Ano vždy

1

4,55

Spíše ano

16

72,73

Spíše ne

5

22,73

Ne

0

0

odpovídá Vaším potřebám:

Tab. 10:: Obsah závěrečných zpráv.

Obsah zpráv z vyšetření Počet odpovědí

20 Ano vždy

15

Spíše ano 10

Spíše ne Ne

5 0

Zvolená odpověď

Graf 7: Obsah zpráv z vyšetření.

44

Také u této otázky je většina odpovědí ohodnocena kladně (tab. 12). Odpověď ano vždy však zvolil jen jeden respondent (tj. 4,55%). Nejčastěji respondenti volili možnost spíše ano, celkem 16 dotázaných (tj. 72,73%). 5 respondentů (tj. 22,73%) uvádí, že obsah zpráv spíše neodpovídá jejich potřebám. Výsledky jsou opět zpracovány také graficky (graf 7).

Následujících dvě otázky v dotazníku se zaměřovaly na zařízení, ve kterých respondenti působí. Otázka č. 11 se týkala školských zařízení a rodin klientů, otázka č. 12 byla filtrační a zaměřovala se na ambulantní péči na pracovišti SPC.

OTÁZKA Č. 11: VÝJEZDY DO ZAŘÍZENÍ. Vyznačte prosím, do kterých zařízení v rámci logopedické péče v SPC

Počet odpovědí

%

6

27,27

17

77,27

Výjezdy do běžných MŠ

22

100

Výjezdy do ZŠ logopedických

2

9,09

9

40,91

Výjezdy do běžných ZŠ

21

95,45

Výjezdy za integrovanými dětmi

20

90,91

Výjezdy do rodin s dětmi s NKS

4

18,18

provádíte výjezdy: Výjezdy do MŠ logopedických Výjezdy do logopedických tříd při běžných MŠ

Výjezdy do logopedických tříd při běžných ZŠ

Tab. 11: Výjezdy do zařízení.

45

Počet odpovědí

Výjezdy do zařízení 25

Výjezdy do MŠ logopedických

20

Výjezdy do logopedických tříd při běžných MŠ Výjezdy do běžných MŠ

15

Výjezdy do ZŠ logopedických

10

Výjezdy do logopedických tříd při běžných ZŠ Výjezdy do běžnýh ZŠ

5

Výjezdy za integrovanými dětmi 0

Zvolená odpověď

Graf 8:: Výjezdy do zařízení.

Z výše uvedené tabulky 13 je patrné, že všichni respondenti dojíždí do běžných mateřských škol a 21 respondentů (tj. 90,91%) dojíždí také do běžných základních škol. S tím jistě souvisí také výjezdy za integrovanými dětmi. Tuto odpověď zvolilo 20 dotázaných (tj. 90,91%). Poměrně velké množství respondentů, celkem 17 (tj. 77,27%) působí také v logopedických logopedických třídách při běžných mateřských školách. Výjezdy do logopedických tříd při běžných základních školách realizuje jen 9 respondentů (tj. 40,91%). Logopedických tříd při běžných základních školách je méně než logopedických tříd při běžných mateřských školách. školách. Jen 6 oslovených (tj. 27,27%) dojíždí do mateřských škol logopedických a 2 respondenti (tj. 9,09%) do základních škol logopedických. Výjezdy do rodin s dětmi s narušenou komunikační schopností provádí celkem 4 dotázaní (tj.18,18%). Srovnání výjezdů do školských školských zařízení a rodin s klienty SPC je lépe vidět v uvedeném grafu 8.

A PÉČE. OTÁZKA Č. 12: REALIZACE AMBULANTNÍ

Uveďte, zda realizujete v SPC také

Počet odpovědí

%

Ano

22

100

Ne

0

0

ambulantní péči:

Tab. 12:: Ambulantní péče.

46

Ambulantní péči provozuje 22 oslovených z celkového počtu 22 respondentů (tj. 100%) (tab. 14).

Otázky č. 13 až 15 se zaměřovaly na logopedickou intervenci prováděnou právě v ambulanci SPC.

OTÁZKA Č. 13: ČASOVÁ DOTACE V AMBULANCI. Zapište prosím, jak často ambulantní

Rozsah

Průměr

Počet dní v týdnu

1–4

1,9

Počet hodin v týdnu

6 - 16

6,9

péči provozujete:

Tab. 13: Časová dotace v ambulanci.

V tabulce 15 je uveden rozsah minimálního a maximálního času, který se objevoval v jednotlivých dotaznících. Ze všech dotazníků byl pak spočítán průměr. Jak je uvedeno v tabulce 15, ambulantní péči provozují dotazovaní v průměru 1,9 dne v týdnu. V přepočtu na týdenní hodinovou dotaci vychází celkem 6,9 hodin na jednoho respondenta.

Dotazovaní měli dále uvést jednotlivé druhy narušené komunikační schopnosti, které se vyskytují u jejich klientů v ambulantní péči SPC, zapsat jejich počet a materiály, které při diagnostice používají.

OTÁZKA Č. 14: DRUHY NARUŠENÉ KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOSTI. Uveďte prosím, s jakým druhem NKS máte děti, žáky a studenty v ambulantní

Počet odpovědí

%

Opožděný vývoj řeči

22

100

Vývojová dysfázie

21

95,45

Afázie

0

0

Mutismus

7

31,82

Rinolalie

5

22,73

Palatolalie

8

36,36

péči:

47

Koktavost

11

50

Breptavost

2

9,09

Dyslalie

22

100

Dysartrie

5

22,73

Narušení grafické podoby řeči

9

40,91

Symptomatické poruchy řeči

9

40,91

Poruchy hlasu

2

9,09

Kombinované vady a poruchy řeči

7

31,82

Tab. 14:: Druhy narušené komunikační schopnosti.

Druhy narušené komunikační schopnosti Opožděný vývoj řeči 25 Vývojová dysfázie Afázie 20

Mutismus Rinolalie

Počet odpovědí

Palatolalie 15 Koktavost Breptavost 10

Dyslalie Dysartrie Narušení grafické podoby řeči Symptomatické poruchy řeči

5

Poruchy hlasu 0

Kombinované vady a poruchy řeči

Zvolená odpověď

Graf 9:: Druhy narušené komunikační schopnosti.

Všech 22 respondentů má mezi klienty děti, žáky a studenty s opožděným vývojem řeči a dyslalii. 21 dotazovaných (tj. 95,45%) uvádí u klientů diagnózu vývojová dysfázie. Klienty s koktavostí má v péči 11 respondentů (tj. 50%), s narušením grafické podoby řeči řeči a symptomatickou poruchou řeči shodně 9 respondentů (tj. 40,91%), s palatolalií 8 oslovených (tj. 36,36%) a s mutismem a kombinovanou 48

vadou a poruchou řeči 7 respondentů (tj. 31,82%). Méně často se mezi klienty ambulance SPC objevuje rinolalie, dysartrie a breptavost či poruchy hlasu. Rinolalii a dysartrii uvedlo shodně 5 dotázaných (tj. 22,73%) a breptavost a poruchy hlasu 2 respondenti (tj. 9,09%). Afázii neuvedl žádný respondent. Výsledky jsou zpracovány také graficky (graf 9, tab. 16).

Počty klientů u jednotlivých druhů narušené komunikační schopnosti byly spočítány také v průměru na jednoho logopeda, aby bylo zřetelněji vidět, které druhy narušené komunikační schopnosti se vyskytují nejčastěji. Výsledky jsou velmi dobře vidět v uvedeném grafu 10.

Průměrný

Průměrný počet klientů u

Počet klientů

jednotlivých druhů NKS:

celkem

Opožděný vývoj řeči

116

12,02

5,27

Vývojová dysfázie

96

9,95

4,36

Afázie

0

0

0

Mutismus

11

1,14

0,5

Rinolalie

9

0,93

0,41

Palatolalie

13

1,35

0,59

Koktavost

33

3,42

1,5

Breptavost

3

0,31

0,14

Dyslalie

546

56,58

24,82

Dysartrie

25

2,59

1,14

Narušení grafické podoby řeči

23

2,38

1,05

Symptomatické poruchy řeči

44

4,56

2

Poruchy hlasu

3

0,31

0,14

Kombinované vady a poruchy řeči

43

4,46

1,95

Tab. 15: Průměrný počet klientů.

49

%

počet klientů na logopeda

Průměrný počet klientů Opožděný vývoj řeči

30

Vývojová dysfázie Afázie

25

Mutismus Rinolalie Počet odpovědí

20 Palatolalie Koktavost 15 Breptavost Dyslalie 10

Dysartrie Narušení grafické podoby řeči Symptomatické poruchy řeči

5

Poruchy hlasu 0

Kombinované vady a poruchy řeči

Zvolená odpověď

Graf 10:: Průměrný počet klientů.

Z výsledků uvedených v tabulce 17, a výše uvedeného grafu 10, vyplývá, že nejčastěji se vyskytujícím druhem narušené komunikační schopnosti u klientů docházejících do ambulancí SPC je dyslalie.. Diagnóza dyslalie byla stanovena u 56,58% klientů SPC. Dále mezi nejčastější diagnózy patří opožděný vývoj řeči (12,02%), vývojová dysfázie (9,95%), symptomatické poruchy řeči (4,56%), kombinované vady a poruchy řeči (4,46%) a koktavost (3,42%). (3,42%). Menší zastoupení mezi klienty SPC mají děti, žáci a studenti s diagnózou dysartrie (2,59%), s narušením grafické podoby řeči (2,38%), s palatolalii a mutismem (shodně 1,35%). Nejméně Nejm klientů je s breptavostí a poruchou hlasu (shodně 0,31%). Afázie se u klientů SPC nevyskytuje.

50

Skupina klientů, kteří dochází do ambulancí SPC, byla také srovnávána podle věku. Respondenti měli uvést, do které věkové kategorie jejich klienti spadají a kolik těchto klientů mají. Výsledky jsou opět zpracovány také v průměru na jednoho dotazovaného.

OTÁZKA Č. 15: VĚKOVÉ KATEGORIE KLIENTŮ. Uveďte prosím věkovou kategorii a počet dětí, žáků a studentů s narušenou

Počet klientů

komunikační schopností, kteří

celkem

Průměrný %

počet klientů na logopeda

k Vám dochází do ambulantní péče: Děti ve věku do 3 let

5

0,48

0,23

Děti ve věku 3 – 5 let

348

33,17

15,8

251

23,93

11,4

Děti s odkladem školní docházky

246

23,45

11,2

Žáci 1. roč. ZŠ

101

9,63

4,6

Žáci 2. – 5. roč. ZŠ

77

7,34

3,5

Žáci 2. stupně ZŠ

19

1,81

0,9

Studenti SOU, SOŠ a SŠ

2

0,19

0,1

Předškolní děti, které nemají odklad ŠD

Tab. 16: Věkové kategorie klientů.

51

Počet odpovědí

Věkové kategorie klientů 1 400

Děti ve věku do 3 let

350

Děti ve věku 3 - 5 let

300

Předškolní děti, které nemají odklad ŠD Děti s odkladem školní docházky Žáci 1. roč. ZŠ

250 200 150

Žáci 2. - 5. roč. ZŠ 100 Žáci 2. stupně ZŠ

50 0

Studenti SOU, SOŠ a SŠ Zvolená odpověď

Graf 11:: Věkové kategorie klientů 1.

Nejpočetnější skupinou mezi klienty SPC jsou děti ve věku 3 – 5 let (33,17%). Dále jsou to předškolní děti, které nemají odklad školní docházky (23,93%) a děti s odkladem školní docházky (23,45%). Méně početné zastoupení mají žáci prvního ročníku (9,63%) a žáci 2. – 5. ročníku základních škol (7,34%). Nejméně je mezi klienty žáků 2. stupně (1,81%), dětí ve věku do tří let (0,48%) a studentů SOU, SOŠ a SŠ (0,19%) (tab. 18, graf 11).

Věkové kategorie klientů SPC byly porovnány také ve vztahu ke školským zařízením. Srovnávána byla skupina dětí ve věku do 5 let, děti před nástupem do hlavního vzdělávacího proudu, žáci základních škol a studenti SOU, SOŠ a SŠ.

52

Věkové kategorie klientů 2 0% Děti ve věku do 5 let 19% Děti před nástupem do hlavního vzdělávacího proudu

34%

Žáci základních škol Studenti SOU, SOŠ a SŠ 47%

Graf 12:: Věkové kategorie klientů 2.

Z výše uvedeného grafu 12 je vidět, že největší zastoupení mezi klienty SPC mají děti před nástupem do hlavního vzdělávacího proudu (47%). Dále jsou to děti ve věku do 5 let (34%) a žáci základních škol (19%). Studenti SOU, SOŠ a SŠ nezaujímají mezi klienty klient SPC ani jedno celé procento.

Otázky č. 16 – 22 se zaměřovaly na vybrané diagnostické oblasti vývoje dítěte a na využití možných diagnostických materiálů používaných v praxi logopedů. Respondenti mohli zvolit u všech otázek více odpovědí. OTÁZKA Č. 16: VYŠETŘENÍ SLUCHU. Vyznačte prosím, které materiály

Počet odpovědí

%

Vyšetření zvukovými hračkami

11

50

Slovně – orientační vyšetření sluchu

20

90,91

Zpráva z audiologického vyšetření

16

72,73

Jiné

0

0

Žádné, na zmíněnou oblast se nezaměřuji

2

9,09

využíváte pro vyšetření sluchu:

Tab. 17:: Vyšetření sluchu.

53

Vyšetření sluchu 25

Vyšetření zvukovými hračkami

Počet odpovědí

20

Slovně - orientační vyšetření sluchu

15

Zpráva z audiologického vyšetření

10

Jiné 5 0

Žádné, na zmíněnou oblast se nezaměřuji

Zvolená odpověď

Graf 13:: Vyšetření sluchu.

Vyšetření sluchu provádí 20 respondentů (tj. 90,91%) (tab. 20). Nejčastěji využívanou metodou je slovně – orientační vyšetření sluchu, sluchu kterou zmínilo 20 dotázaných (tj. 90,91%). Zprávu u audiologického vyšetření využívá 16 oslovených (72,73%). 11 respondentů (tj. 50%) používá pro vyšetření také zvukové hračky. Jiné materiály nikdo z respondentů neuvedl. Výsledky jsou zpracovány také graficky (graf 14).

FONEMATICKÉ SLUCHU. OTÁZKA Č. 17: VYŠETŘENÍ FONEMATICKÉHO

Uveďte prosím, které materiály využíváte

Počet odpovědí

%

16

72,73

21

95,45

21

95,45

Jiné

2

9,09

Zprávy z vyšetření od dalších odborníků

2

9,09

Žádné, na zmíněnou oblast se nezaměřuji

0

0

pro vyšetření fonematického sluchu: Vyšetření fonematického sluchu u předškolních dětí (Škodová, Michek, Moravcová) Obrázky se slovy lišící se protikladným fonémem Slova lišící se protikladným fonémem – bez obrázků

Tab. 18:: Vyšetření fonematického sluchu.

54

Počet odpovědí

Vyšetření fonematického sluchu 25

Vyšetření fonematického sluchu u předškolních dětí

20

Obrázky se slovy lišící se protikladným fonémem

15

Slova lišící se protikladným fonémem - bez obrázků

10

Jiné

5

Zprávy z vyšetření od dalších odborníků

0

Žádné, na zmíněnou oblast se nezaměřuji

Zvolená odpověď

Graf 14:: Vyšetření fonematického sluchu.

Vyšetření fonematického sluchu provádí všichni respondenti (tab. 21). 21 dotazovaných (tj. 95,45%) využívá při vyšetření, jako materiál, obrázky a slova lišící se protikladným fonémem. fonémem. Vyšetření fonematického sluchu u předškolních dětí podle Škodové, Michkaa a Moravcové využívá 16 respondentů (tj. 72,73%). Dva oslovení (tj. 9,09%) zvolili možnost jiné materiály. Jako odpověď uváděli zkoušku fonematického sluchu (Wepman, Matějček), specifické zkoušky v rámci testů pro specifické poruchy učení a vlastní materiály. materi Také zprávy z vyšetření od dalších odborníků využívají dva respondenti.

Spolupracují

s klinickým

logopedem,

speciálním

pedagogem

a

foniatrem/otorinolaryngologem. Výsledky jsou opět uvedeny také znázorněné graficky (graf 15).

OTÁZKA Č. 18: VYŠETŘENÍ POROZUMĚNÍ P ŘEČI. Uveďte prosím, které materiály využíváte

Počet odpovědí

%

Identifikace pojmenovaných předmětů

21

95,45

Obrázky

22

100

Používání pokynů, instrukcí

21

95,45

Jiné

2

9,09

Žádné, na zmíněnou oblast se nezaměřuji

0

0

pro vyšetření porozumění řeči:

Tab. 19:: Vyšetření porozumění řeči.

55

Vyšetření porozumění řeči 25

Identifikace pojmenovaných předmětů

Počet odpovědí

20

Obrázky

15

Používání pokynů, instrukcí

10 Jiné 5 Žádné, na zmíněnou oblast se nezaměřuji

0

Zvolená odpověď

Graf 15:: Vyšetření porozumění řeči.

Vyšetření porozumění řeči provádí všichni respondenti (tab. 22). 22 dotázaných (tj. 100%) využívá jako materiál obrázky,, 21 respondentů (tj. 95,45%) používá také pokyny či instrukce a identifikaci pojmenovaných předmětů. Jiné materiály opět využívají 2 respondenti, používají subtesty Heidelberského testu vývoje řeči, baterie pro diagnostiku specifických poruch učení a hračky. hračky. Výsledky jsou znázorněny v grafu 16.

PROD . OTÁZKA Č. 19: VYŠETŘENÍ ŘEČOVÉ PRODUKCE

Vyznačte prosím, které materiály

Počet odpovědí

%

Řízený rozhovor

21

95,45

Popis obrázků, hraček

21

95,45

Reprodukce textu, příběhu

20

90,91

17

77,27

Rozšířená reprodukce – doplňování vět

18

81,82

Udržování tónu

1

4,55

Psaní a čtení

11

50

Jiné

1

4,55

Žádné, na zmíněnou oblast se nezaměřuji

1

4,55

využíváte pro vyšetření řečové produkce:

Reprodukce melodických a rytmických vzorců

Tab. 20: Vyšetření řečové produkce.

56

Vyšetření řečové produkce 25

Řízený rozhovor Popis obrázků, hraček

20 Počet odpovědí

Reprodukce textu, příběhu Reprodukce melodických a rytmických vzorců Rozšířená reprodukce doplňování vět Udržování tónu

15

10

Psaní a čtení 5 Jiné 0

Žádné, na zmíněnou oblast se nezaměřuji

Zvolená odpověď

Graf 16:: Vyšetření řečové produkce.

Na vyšetření řečové produkce se při diagnostice narušené komunikační schopnosti zaměřuje 21 respondentů (tj. 95,45%) (tab. 23). Všichni tito logopedi využívají řízený rozhovor a popis obrázků či hraček.. Reprodukci textu nebo příběhu používá 20 dotázaných (tj. 90,91%), rozšířenou reprodukci – doplňování vět 18 respondentů (tj. 81,82%) a reprodukci melodických a rytmických vzorců 17 respondentů (tj. 77,27%). 11 oslovených (tj. 50%) využívá při diagnostice také psaní a čtení. Jiné materiály uvedl jeden respondent (tj. 4,55%), a to hádanky, kategorizace a přirovnávání. Jeden dotázaný (tj. 4,55%) zvolil, jako diagnostický materiál, také udržování tónu. Výsledky jsou zpracovány zpracovány také graficky (graf 17).

57

OTÁZKA Č. 20: VYŠETŘENÍ MOTORIKY. Uveďte prosím, které materiály využíváte

Počet odpovědí

%

21

95,45

4

18,18

4

18,18

6

27,27

Vyšetření jemné motoriky jazyka (Seeman)

8

36,36

Ozereckého test

6

27,27

Jiné

2

9,09

Zprávy z vyšetření od dalších odborníků

1

4,55

Žádné, na zmíněnou oblast se nezaměřuji

1

4,55

pro vyšetření motoriky: Napodobování artikulačních cviků před zrcadlem Test izolovaných orálních pohybů (Lapointe, Wertz) Test orálních sekvencí (Lapointe, Wertz) Vyšetření aktivní mimické psychomotoriky (Kwint)

Tab. 21:: Vyšetření motoriky.

Vyšetření motoriky Napodobování artikulačních cviků před zrcadlem Test izolovaných orálních pohybů Test orálních sekvencí

25

Počet odpovědí

20

Vyšetření aktivní mimické psychomotoriky Vyšetření jemné motoriky jazyka Ozereckého test

15

10

Jiné 5

0

Zprávy z vyšetření od dalších odborníků Žádné, na zmíněnou oblast se nezaměřuji

Zvolená odpověď

Graf 17:: Vyšetření motoriky.

Vyšetření motoriky provádí při diagnostice narušené komunikační schopnosti 21 respondentů (tj. 95,45%) (tab. 24), všichni tito respondenti napodobují artikulační 58

cviky před zrcadlem. zrcadlem. Vyšetření jemné motoriky jazyka podle Seemana provádí 8 dozázaných (tj. 36,36%), vyšetření aktivní mimické psychomotoriky dle Kwinta a Ozereckého test uvádí shodně 6 respondentů re (tj. 27,27%). 4 oslovení (tj. 18,18%) uvádí shodně využití testu izolovaných orálních pohybů a testu orálních sekvencí (Lapointe, Wertz). Jiné materiály využívají dva respondenti (tj. 9,09%). Uvedli vlastní soubor oromotorických obrázků a testy dle dle Žlaba a Zelinkové. Zprávu z vyšetření od dalších odborníků využívá pouze jeden respondent (tj. 4,55%), a to zprávu od klinických logopedů a speciálních pedagogů. Výsledky jsou uvedeny v grafu 18.

OTÁZKA Č. 21: VYŠETŘENÍ LATERALITY. Uveďte prosím, které materiály využíváte

Počet odpovědí

%

Zkouška laterality (Matějček, Žlab)

21

95,45

Sovákův test laterality

5

22,73

Jiné

1

4,55

Zprávy z vyšetření od dalších odborníků

4

18,18

Žádné na zmíněnou oblast se nezaměřuji

0

0

pro vyšetření laterality:

Tab. 22:: Vyšetření laterality.

Vyšetření laterality 25

Zkouška laterality

Počet odpovědí

20

Sovákův test laterality

15

Jiné

10 5

Zprávy z vyšetření od dalších odborníků

0

Žádné, na zmíněnou oblast se nezaměřuji Zvolená odpověď

Graf 18:: Vyšetření laterality.

Lateralitu u klientů SPC vyšetřují všichni respondenti (tab. 25), 21 z nich (tj. 95,45%) využívá zkoušku laterality podle Matějčka a Žlaba. Sovákův So test laterality 59

provádí jen 5 dotázaných (tj. 22,73%) a 4 respondenti (tj. 18,18%) využívají zprávy z vyšetření od ostatních odborníků - od psychologů, klinických logopedů a speciálních pedagogů. Jeden respondent (tj. 4,55%) zvolil možnost odpovědi jiné j materiály a uvedl určení vedoucího oka a ruky při nabídnutých činnostech a úkonech. Výsledky jsou zpracovány také graficky (graf 19).

OTÁZKA Č. 22: VYŠETŘENÍ GRAFOMOTORIKY GRAFOMOTORI . Vyznačte prosím, které materiály

Počet odpovědí

%

Volná kresba dítěte

21

95,45

Grafomotorické pracovní listy

14

63,64

Jiné

1

4,55

Zprávy z vyšetření od dalších odborníků

2

9,09

Žádné, na zmíněnou oblast se nezaměřuji

1

4,55

využíváte pro vyšetření grafomotoriky:

Tab. 23:: Vyšetření grafomotoriky.

Vyšetření grafomotoriky 25

Volná kresba dítěte

Počet odpovědí

20

Grafomotorické pracovní listy

15

Jiné 10 5

Zprávy z vyšetření od dalších odborníků

0

Žádné, na zmíněnou oblast se nezaměřuji

Zvolená odpověď

Graf 19:: Vyšetření grafomotoriky.

Oblast grafomotoriky vyšetřuje 21 respondentů (tj. 95,45%) (tab. 26), všichni tito logopedi využívají volnou kresbu dítěte.. Grafomotorické pracovní listy, jako materiály pro vyšetření, zvolilo celkem celkem 14 dotázaných (tj. 63,64%). Jeden respondent (tj. 4,55%) uvedl i jiné materiály. Používá při vyšetření grafomotoriky diktát a přepis z baterie pro diagnostiku specifických poruch učení. Zprávy z vyšetření od dalších 60

odborníků využívají dva respondenti (tj. 9,09%), jedná se o zprávy od psychologů, klinických logopedů a pedagogů. Výsledky jsou převedeny do grafu (graf 20).

Poslední tři položky v dotazníku, tedy otázky č. 23 – 25, byly otevřené.

OTÁZKA Č. 23: DIAGNOSTICKÉ MATERIÁLY. Na otázku „Domníváte se, že je na našem trhu dostatek diagnostických materiálů? Jaké materiály byste uvítal/a? Pro který druh narušené komunikační schopnosti je k dispozici nejméně diagnostických materiálů?“ odpovědělo 5 respondentů (tj. 22,73%) pozitivně. Oproti tomu by 17 respondentů (tj. 77,27%) uvítalo další nové materiály. Názory na dostupné diagnostické materiály byly takřka jednostranné. Dotazovaným chybí standardizované testy a jednotnost materiálů pro diagnostiku vývojové dysfázie. Nejčastějším návrhem byla úprava standardizovaného Heidelberského testu pro podmínky České republiky a proškolení k tomuto testu. Respondenti také poukazují na finanční nedostatky pro získávání nových materiálů. Dalšími návrhy pro nové diagnostické materiály byly pomůcky pro diagnostiku koktavosti, opožděného vývoje řeči, jednotný test k zjišťování slovní zásoby, porozumění řeči a gramatiky.

OTÁZKA Č. 24: NEJČASTĚJI POUŽÍVANÝ DIAGNOSTICKÝ MATERIÁL. Odpovědi na otázku „Který diagnostický materiál používáte nejčastěji?“ byly velmi rozdílné. Nejvíce respondentů však zvolilo knihu Diagnostika předškoláka od H. Kolbábkové a J. Klenkové a publikace od J. Bednářové a V. Šmardové Školní zralost a Diagnostika dítěte předškolního věku. Dále oslovení často zmiňovali své vlastní vytvořené materiály. V odpovědích se objevovali také obrázkové materiály, baterie pro diagnostiku specifických poruch učení, test jazykového citu, zkouška fonematického sluchu, zkouška laterality, Diagnostika narušené komunikační schopnosti, logopedické kostky a pexesa, Šimonovy pracovní listy, časopisy pro děti a počítačové programy.

OTÁZKA Č. 25: KOMPLIKACE PŘI DIAGNOSTIKOVÁNÍ. V poslední otázce „Co považujete za největší problém při stanovování správné diagnózy?“ převahovaly odpovědi týkající se mezioborové spolupráce. Respondenti vidí největší problém v nejednotných vyšetřovacích postupech, nedostatku 61

podkladů od ostatních odborníků a časové prodlevě mezi jednotlivými vyšetřeními a pozdním doporučení na logopedickou péči od pediatrů. Také informace od rodičů nejsou často pravdivé a úplné. Někteří respondenti upozorňovali na malou časovou dotaci pro ambulantní péči, nedostatek logopedů a standardizovaných diagnostických materiálů.

4.3

ZÁVĚRY VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ Předmětem kvantitativního výzkumu byla diagnostika narušené komunikační

schopnosti. Respondenty byli logopedi působící ve Speciálně pedagogických centrech v různých regionech České republiky. Celkem se výzkumu zúčastnilo 29 respondentů. Převahu mezi respondenty měly ženy. Nejvíce logopedů bylo ve věku 50 a více let s praxí v oboru logopedie v rezortu ministerstva školství 10 – 19 let. Převážná část logopedů měla vzdělání magisterského stupně. Nejvíce vyplněných dotazníků se vrátilo z Jihomoravského kraje.

HLAVNÍ CÍL Hlavním cílem výzkumného projektu bylo analyzovat problematiku diagnostiky realizované ve speciálně pedagogickém centru poskytujícím služby dětem a žáků s narušenou komunikační schopností. Z výsledků výzkumného šetření vyplývá, že nejčastějším druhem narušené komunikační schopnosti, u klientů docházejících do ambulancí SPC pro vady řeči, je dyslalie. Tito klienti tvoří 56,58% z celkového počtu. Nejpočetnější skupinou klientů v zastoupení jednotlivých věkových kategoriích jsou děti před zahájením povinné školní docházky. Z celkového počtu zaujímají 47%.

DÍLČÍ CÍLE Dílčích cílů ve výzkumném projektu bylo stanoveno pět. Jedním z cílů bylo zjistit, se kterými formami narušené komunikační schopnosti se oslovení odborníci setkávají. Z výzkumného šetření (tab. 16) je patrné, že se všech 22 respondentů setkává v ambulancích SPC s klienty s opožděným vývojem řeči a dyslalii. 21 dotazovaných (tj. 62

95,45%) uvádí u klientů diagnózu vývojová dysfázie. Klienty s koktavostí má v péči 11 respondentů (tj. 50%), s narušením grafické podoby řeči a symptomatickou poruchou řeči shodně 9 respondentů (tj. 40,91%), s palatolalii 8 oslovených (tj. 36,36%) a s mutismem a kombinovanou vadou a poruchou řeči 7 respondentů (tj. 31,82%). Méně často se mezi klienty ambulance SPC objevuje rinolalie, dysartrie a breptavost či poruchy hlasu. Rinolalii a dysartrii uvedlo shodně 5 dotázaných (tj. 22,73%) a breptavost a poruchy hlasu 2 respondenti (tj. 9,09%). Afázii neuvedl žádný respondent. Výsledky jsou uvedeny také v grafu 9.

Dalším cílem bylo zjistit, na které oblasti vyšetření se logopedi při diagnostikování NKS zaměřují. Při vyšetření narušené komunikační schopnosti se odborníci nejvíce zaměřují na vyšetření porozumění řeči, vyšetření fonematické diferenciace a vyšetření laterality (tab. 7). Tato vyšetření provádí 22 dotázaných (tj. 100%). 21 respondentů (tj. 95,45%) se zabývá sestavením osobní a rodinné anamnézy, vyšetřením řečové produkce, vyšetřením motorických funkcí a grafomotoriky a vyšetřením orientace v prostoru a čase. Orientační vyšetření sluchu provádí 20 dotázaných (tj. 90,91%). 18 respondentů (tj. 81,82%) se zaměřuje při diagnostice narušené komunikační schopnosti na vyšetření paměti, aktivity a koncentrace pozornosti, 14 respondentů (tj. 63,64%) provádí vyšetření zrakové a 11 dotazovaných (tj. 50%) vyšetřuje také čtení, psaní a počítání. Průzkumem sociálního prostření se zabývá jen 8 respondentů (tj. 36,36%). Výsledky jsou uvedeny v grafu 4.

Třetím dílčím cílem bylo zjistit, které diagnostické materiály odborníci používají. Z výzkumného šetření vyplývá, že nejčastěji při diagnostice narušené komunikační schopnosti používají respondenti knihu Diagnostika předškoláka od H. Kolbábkové a J. Klenkové a publikace od J. Bednářové a V. Šmardové Školní zralost a Diagnostika dítěte předškolního věku. Oslovení také často zmiňovali své vlastní vytvořené materiály. V odpovědích se dále objevovali: obrázkové materiály, baterie pro diagnostiku specifických poruch učení, test jazykového citu, zkouška fonematického sluchu, zkouška laterality, Diagnostika narušené komunikační schopnosti, logopedické kostky a pexesa, Šimonovy pracovní listy, časopisy pro děti a počítačové programy. 63

Na vyšetření řečové produkce se při diagnostice narušené komunikační schopnosti zaměřuje 21 respondentů (tj. 95,45%). Všichni tito dotázaní využívají řízený rozhovor a popis obrázků či hraček (tab. 23). Reprodukci textu nebo příběhu používá 20 dotázaných (tj. 90,91%), rozšířenou reprodukci – doplňování vět 18 respondentů (tj. 81,82%) a reprodukci melodických a rytmických vzorců 17 respondentů (tj. 77,27%). 11 oslovených (tj. 50%) využívá při diagnostice také psaní a čtení. Jiné materiály uvedl jeden respondent (tj. 4,55%), a to hádanky, kategorizace a přirovnávání. Jeden dotázaný (tj. 4,55%) zvolil, jako diagnostický materiál, také udržování tónu. Výsledky jsou zpracovány také graficky (graf 17).

Dalším cílem bylo zjistit, s kterými odborníky logopedi při diagnostikování spolupracují. Z výsledků výzkumného šetření je patrné, že všichni respondenti v rámci diagnostiky narušené komunikační schopnosti spolupracují s dalšími odborníky (tab. 10). Všech 22 respondentů v rámci diagnostiky narušené komunikační schopnosti spolupracuje s psychologem. S rodiči spolupracuje 21 dotázaných (tj. 95,45%) a s foniatrem/otorinolaryngologem, neurologem a pedagogy 20 oslovených (tj. 90,91%). 8 respondentů (tj. 36,36%) uvedlo spolupráci s pediatrem, 5 dotázaných (tj. 22,73%) s klinickým logopedem a jeden respondent s oftalmologem. Tři oslovení také zvolili možnost jiní odborníci a uvedli spolupráci s pedopsychiatrem, speciálními pedagogy a sociální pracovnicí. Výsledky jsou znázorněné v grafu 5.

Posledním cílem bylo zjistit, co logopedi považují za největší komplikaci při diagnostikování. Největší komplikací pro oslovené odborníky je v rámci logopedické diagnostiky mezioborová spolupráce. Respondenti zmiňují jako největší problém: nejednotnost ve vyšetřovacích postupech, nedostatek podkladů od ostatních odborníků, časovou prodlevu mezi jednotlivými vyšetřeními a pozdní doporučení na logopedickou péči od pediatrů. Také informace od rodičů nejsou podle dotázaných často pravdivé a úplné. Někteří respondenti upozorňovali na malou časovou dotaci pro ambulantní péči, nedostatek logopedů a standardizovaných diagnostických materiálů.

64

VYHODNOCENÍ HYPOTÉZ Z výsledků uvedených v závěrech výzkumného šetření vyplývá následující:

Hypotéza „H1: Dyslalie je nejčastěji se vyskytující narušená komunikační schopnost u dětí, žáků a studentů docházejících do speciálně pedagogických center pro vady řeči.“ byla verifikována, klienti s diagnózou dyslalie tvoří z celkového počtu 56,58%.

Hypotéza „H2: Předškolní děti a děti s odkladem školní docházky tvoří v ambulantní péči SPC nadpoloviční většinu klientů.“ byla falzifikována, neboť tyto děti zaujímají z celkového počtu pouze 47%.

Hypotéza „H3: Při vyšetření řečové produkce používají logopedi, jako diagnostický materiál, nejčastěji popis obrázků či hraček.“ byla verifikována. Tento diagnostický materiál využívají všichni dotázaní, kteří vyšetření řečové produkce provádí.

Hypotéza „H4: Při diagnostice narušené komunikační schopnosti spolupracují logopedi z odborníků nejvíce s psychology.“ byla verifikována. S psychologem spolupracuje 100% dotázaných.

SHRNUTÍ A DOPORUČENÍ Nejpočetnější skupinou klientů SPC jsou děti před zahájením povinné školní docházky, s diagnózou dyslalie. Při diagnostikování narušené komunikační schopnosti se odborníci – logopedi zaměřují nejvíce na vyšetření porozumění řeči, vyšetření fonematické diferenciace a vyšetření laterality, a spolupracují s celou řadou odborníků, nejčastěji s psychologem. Mezioborová spolupráce je však z pohledu logopedů velmi kritizována. Pokud by každé speciálně pedagogické centrum mělo na svém pracovišti psychologa, které by zajišťoval psychologické vyšetření již po první návštěvě klienta v SPC, mezioborová spolupráce by se jistě zlepšila. Logopedi by měli zprávu z vyšetření ihned k dispozici a časová prodleva mezi logopedickým a psychologickým vyšetřením by se výrazně zkrátila. Také komunikace těchto odborníků by byla velmi 65

jednodušší a závěrečné zprávy z vyšetření by tak více odpovídaly potřebám logopedů. Bylo by vhodné, kdyby i další odborníci, zejména neurolog, spolupracovali přímo s SPC, a rodiče tak museli se svými dětmi podstoupit odborné vyšetření u konkrétního odborníka, s kterým dané SPC spolupracuje. Všichni odborníci by také měli úzce spolupracovat s rodinou klientů. Logopedi, kteří provádí diagnostiku narušené komunikační schopnosti, by měli vždy sestavit osobní a rodinnou anamnézu klienta. Dále by měli vždy provádět orientační vyšetření sluchu a vyšetření fonematické diferenciace, vyšetření porozumění řeči a řečové produkce, vyšetření motorických funkcí, zejména motoriky mluvních orgánů, a vyšetření laterality. Diagnostických materiálů pro nejčastěji se vyskytující narušenou komunikační schopnost, tedy dyslalii, je dostatek. V praxi však chybí standardizované testy pro diagnostiku vývojové dysfázie. Úprava Heidelberského testu řečového vývoje pro Českou republiku a jeho uznání jako standardizovaný test by bylo pro logopedy velkým přínosem.

66

ZÁVĚR Narušená komunikační schopnost je velmi široce chápaný pojem, a proto je také její diagnostika velmi složitá. Logopedi, kteří diagnostiku provádí, musí spolupracovat s dalšími odborníky, zaměřovat se na celou řadu oblastí vývoje dítěte a provádět tak diferenciální diagnostiku jednotlivých druhů narušené komunikační schopnosti. Klienti, kterým je umožněna individuální logopedická péče, tvoří velmi různorodou skupinu, nejen z pohledu diferenciální diagnostiky, ale také při porovnání jednotlivých věkových kategorií. Diplomová práce se skládá ze čtyř kapitol, z nichž první tři jsou zpracovány teoreticky a čtvrtou kapitolou je vlastní výzkumné šetření. Teoretická část práce se zaměřuje na vývoj dítěte, komunikaci a možnosti poskytování logopedické intervence v České republice, a na jednotlivé druhy narušené komunikační schopnosti. Výzkumné šetření bylo provedeno formou kvantitativního výzkumu. Zvolenou technikou byl nestandardizovaný dotazník vlastní konstrukce. Dotazník byl sestaven v elektronické podobě, zvolenou administrací byla elektronická pošta. Respondenty kvantitativního výzkumu byli logopedi speciálně pedagogických center pro vady řeči. Hlavním cílem diplomové práce bylo, analyzovat problematiku diagnostiky realizované ve speciálně pedagogickém centru poskytujícím služby dětem a žáků s narušenou komunikační schopností. Výsledky výzkumného šetření byly statisticky zpracovány, vyhodnoceny v tabulkách a graficky znázorněny. Z výzkumného šetření vyplývá, že největší zastoupení mezi klienty SPC mají děti před zahájením povinné školní docházky, s diagnózou dyslalie.

67

SHRNUTÍ Diplomová práce Diagnostika narušené komunikační schopnosti se skládá ze čtyř kapitol, z nichž první tři jsou zpracovány teoreticky a čtvrtou kapitolou je vlastní výzkumné šetření. Teoretická část práce je věnována vývoji dítěte, komunikaci a narušené komunikační schopnosti. Výzkumné šetření bylo provedeno formou kvantitativního výzkumu, zvolenou technikou byl dotazník. Hlavním cílem diplomové práce bylo, analyzovat problematiku diagnostiky realizované ve speciálně pedagogickém centru poskytujícím služby dětem a žáků s narušenou komunikační schopností. Výsledky výzkumného šetření byly statisticky zpracovány, vyhodnoceny v tabulkách a graficky znázorněny. Z výzkumného šetření vyplývá, že největší zastoupení mezi klienty SPC mají děti před zahájením povinné školní docházky, s diagnózou dyslalie.

68

SUMMARY This thesis Diagnosis of communication disorders consists of four chapters, the first three are treated theoretically and the fourth chapter is my own research. The theoretical part is devoted to child development, communication and communication disorders. The survey was conducted by quantitative research, questionnaire technique was chosen. The main objective of this thesis was to analyze the issue of diagnosis carried out in a special educational center providing services to children and children with communication disorder. The results of the research were statistically processed, evaluated in tables and graphically illustrated. Research survey shows that the largest representation among the clients of the SPC have children before compulsory school attendance, with a diagnosis of dyslalia.

69

LITERATURA ALLEN, K. Eileen, MAROTZ, Lyn R. Přehled vývoje dítěte od prenatálního období do 8 let. 2. vyd. Praha: Portál 2002. 187 s. ISBN 80-7367-055-0. BARTOŇOVÁ, Miroslava. Kapitoly ze specifických poruch učení I: Vymezení současné problematiky. 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita, 2007. 128 s. ISBN 97880-210-3613-0. BENDOVÁ,

Petra.

Komunikace

osob

s kombinovanými

vadami.

In:

LUDÍKOVÁ, Libuše a kol. Kombinované vady. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. 140 s. ISBN 80-244-1154-7. BYTEŠNÍKOVÁ, Ilona. Systém poskytování logopedické péče v ČR. In: PIPEKOVÁ, Jarmila a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2. vyd. Brno : Paido, 2006. 404 s. ISBN 80-7315-120-0. ČECHÁČKOVÁ, Miloslava. Získané organické poruchy řečové komunikace. In: ŠKODOVÁ, Eva. JEDLIČKA, Ivan a kol. Klinická logopedie. 1. vyd. Praha : Portál, 2003. 616 s. ISBN 80-7178-546-6. DVOŘÁK, Josef. Logopedický slovník: terminologický a výkladový. 1. vyd. Žďár nad Sázavou : Logopedické centrum, 1998. 192 s. EDELSBERGER, Ludvík a kol. Defektologický slovník. 3. vyd. Jinočany : Nakladatelství H&H, 2000. 418 s. ISBN 80-86022-76-5. FUKANOVÁ, Věra. Koncepce logopedické péče. In: ŠKODOVÁ, Eva. JEDLIČKA, Ivan a kol. Klinická logopedie. 1. vyd. Praha : Portál, 2003. 616 s. ISBN 80-7178-546-6. HARTMANN, Boris. LANGE, Michael. Mutismus v dětství, mládí a dospělosti: Rádce pro rodinné příslušníky, postižené, terapeuty a pedagogy. 1. vyd. Praha : Triron, 2008. 82 s. ISBN 978-80-7387-021-8. HELUS, Zdeněk. Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče. 1. vyd. Praha: Portál, 2004. 228 s. ISBN 80-7178-888-0. HEROUTOVÁ, Markéta. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. In: VÍTKOVÁ, Marie. Integrativní speciální pedagogika: Integrace školní a sociální. 2. vyd. Brno : Paido, 2004. 464 s. IBN 80-7315-071-9. JANOVCOVÁ, Zora. Alternativní a augmentativní komunikace: Učební text. 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita, 2003. 48 s. ISBN 80-210-3204-9. 70

JEDLIČKA, Ivan. Narušená komunikační schopnost v důsledku poruch hlasu. In: ŠKODOVÁ, Eva. JEDLIČKA, Ivan a kol. Klinická logopedie. 1. vyd. Praha : Portál, 2003. 616 s. ISBN 80-7178-546-6. KEREKRÉTIOVÁ, Aurélia. Diagnostika poruch hlasu. In: LECHTA, Viktor a kol. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha : Portál, 2003. 360 s. ISBN 80-7178-801-5. KEREKRÉTIOVÁ, Aurélia. Diagnostika poruch zvuku řeči. In: LECHTA, Viktor a kol. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha : Portál, 2003. 360 s. ISBN 80-7178-801-5. KIML, Josef. Afázie a reedukace řeči: foniatrická studie. 1. vyd. Praha : Státní zdravotnické nakladatelství, 1969. 236 s. KIML, Josef. Základy foniatrie: vady poruchy funkcí sdělovacího procesu. Léčebná éče, výchova, reedukace a rehabilitace sluchu, hlasu a řeči. 1. Vyd. Praha : Avicenum, zdravotnické nakladatelství, 1978. 280 s. KLENKOVÁ, Jiřina. Kapitoly z logopedie I. Brno : Paido, 1997. 95 s. ISBN 8085931-41-9. KLENKOVÁ, Jiřina. Kapitoly z logopedie II a III. Brno : Paido, 1998. 104 s. ISBN 80-85931-62-1. KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie. 1. vyd. Praha : Grada 2006. 228 s. ISBN 80247-1110-9. KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie – interdisciplinární vědní obor. In: VÍTKOVÁ, Marie. Integrativní speciální pedagogika: Integrace školní a sociální. 2. vyd. Brno : Paido, 2004. 464 s. IBN 80-7315-071-9. KUTÁLKOVÁ, Dana. Vývoj dětské řeči krok za krokem. 1. vyd. Praha : Grada, 2005. 100 s. ISBN 80-247-1026-9. LANGMEIER, Josef. KREJČÍŘOVÁ, Dana. Vývojová psychologie. 2. vyd. Praha : Grada, 2006. 368 s. ISBN 80-247-1284-9. LECHTA, Viktor. Diagnostika koktavosti. In: LECHTA, Viktor a kol. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha : Portál, 2003. 360 s. ISBN 80-7178-801-5. LECHTA, Viktor a kol. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha : Portál, 2003. 360 s. ISBN 80-7178-801-5.

71

LECHTA, Viktor. Koktavost: Komplexní přístup. 1. vyd. Praha : Portál, 2004. 232 s. ISBN 80-7178-867-8. LECHTA, Viktor. Logopedické repetitórium. 1. vyd. Bratislava : Slovenské pedagogické nakladatelstvo, 1990. 278 s. ISBN 80-08-00447-9. LECHTA, Viktor. Symptomatické poruchy řeči u dětí. 1. vyd. Praha : Portál, 2002. 192 s. ISBN 80-7178-572-5. LECHTA, Viktor a kol. Terapie narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha : Portál, 2005. 392 s. ISBN 80-7178-961-5. LECHTA, Viktor. Základní vymezení oboru logopedie. In: ŠKODOVÁ, Eva. JEDLIČKA, Ivan a kol. Klinická logopedie. 1. vyd. Praha : Portál, 2003. 616 s. ISBN 80-7178-546-6. LEJSKA, Mojmír. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno : Paido, 2003. 159 s. ISBN 80-7315-038-7. LOVE, Russell. J., WEBB, Wanda. G. Mozek a řeč: neurologie nejen pro logopedy. 1. vyd. Praha : Portál 2009. 372 s. ISBN 978-80-7367-464-9. LUDÍKOVÁ, Libuše a kol. Kombinované vady. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. 140 s. ISBN 80-244-1154-7. MIKULAJOVÁ, Marína, RAFAJDUSOVÁ, Iris. Vývinová dysfázia: Špecificky narušený vývin reči. 1. Vyd. Bratislava : 1993. 296 s. ISBN 80-900445-0-6. NOVÁK, Alexej. Foniatrie a pedaudiologie III: Základy fyziologie a patofyziologie řeči, diagnostika a léčba poruch řeči. Praha : Alexej Novák, 1997. 111 s. NEUBAUER, Karel. Logopedie: učební text pro bakalářské studium speciální pedagogiky. 1. vyd. Hradec Králové : Gaudeamus, 2001. 81 s. ISBN 80-7041-098-1. NEUBAUER, Karel. Narušení článkování řeči – dysartrie. In: ŠKODOVÁ, Eva. JEDLIČKA, Ivan a kol. Klinická logopedie. 1. vyd. Praha : Portál, 2003. 616 s. ISBN 80-7178-546-6. NEUBAUER, Karel. Péče o osoby se vzniklou poruchou řeči – dysartrií. 1. vyd. Bratislava : PdF UK, 2000. 18 s. PEČEŇÁK, Ján. Diagnostika mutismu. In: LECHTA, Viktor a kol. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha : Portál, 2003. 360 s. ISBN 80-7178801-5. PEUTELSCHMIEDOVÁ, Alžběta. Logopedické minimum. 1. vyd. Olomouc : UP, 2001. 70 s. ISBN 80-244-0258-0. 72

PŘINOSILOVÁ, Dagmar. Speciálně pedagogická diagnostika v období raného a předškolního věku. In: VÍTKOVÁ, MARIE. Integrativní speciální pedagogika: integrace školní a sociální. 2. vyd. Brno : Paido, 2004. 463 s. ISBN 80-7315-071-9. SEEMAN, Miloslav. Poruchy dětské řeči. 1. vyd. Praha : SZN, 1955. 265 s. SOVÁK, Miloš. Logopedie. 2. vyd. Praha : SPN, 1981. 464 s. SOVÁK, Miloš. Logopedie předškolního věku. 2. vyd. Praha : SPN, 1986. 226 s. SOVÁK, Miloš. Uvedení do logopedie. 2. vyd. Praha : SPN, 1978. 328 s. ŠKODOVÁ, Eva. JEDLIČKA Ivan. Narušení plynulosti řeči. In: ŠKODOVÁ, Eva. JEDLIČKA, Ivan a kol. Klinická logopedie. 1. vyd. Praha : Portál, 2003. 616 s. ISBN 80-7178-546-6. ŠKODOVÁ, Eva. JEDLIČKA Ivan. Poruchy při anomáliích orofaciálního systému. In: ŠKODOVÁ, Eva. JEDLIČKA, Ivan a kol. Klinická logopedie. 1. vyd. Praha : Portál, 2003. 616 s. ISBN 80-7178-546-6. ŠKODOVÁ, Eva, JEDLIČKA, Ivan. Poruchy vývoje řeči. In: ŠKODOVÁ, Eva, JEDLIČKA, Ivan a kol. Klinická logopedie. 1.vyd. Praha : Portál, 2003. 616 s. ISBN 80-247-1110-9. ŠKODOVÁ, Eva. Symptomatické poruchy řeči. In: ŠKODOVÁ, Eva. JEDLIČKA, Ivan a kol. Klinická logopedie. 1. vyd. Praha : Portál, 2003. 616 s. ISBN 80-7178-546-6. ŠKODOVÁ, Eva. Získaná psychogenní nemluvnost: Mutismus. In: ŠKODOVÁ, Eva. JEDLIČKA, Ivan a kol. Klinická logopedie. 1. vyd. Praha : Portál, 2003. 616 s. ISBN 80-7178-546-6. TARKOWSKI, Zbigniew. Diagnostika breptavosti. In: LECHTA, Viktor a kol. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha : Portál, 2003. 360 s. ISBN 80-7178-801-5. VÁGNEROVÁ, Marie. Psychopatologie pro pomáhající profese: Variabilita a patologie lidské psychiky. 3. vyd. Praha : Portál, 2002. 444 s. ISBN 80-7178-678-0. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie. 2. vyd. Praha : Karolinum 1999. 353 s. ISBN 80-7178-308-0. VYŠTEJN, Jan. Dítě a jeho řeč. 1. vyd. Beroun : Baroko & Fox, 1995. 64 s. ISBN 80-85642-25-5. ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení: Specifické poruchy čtení, psaní a dalších školních dovedností. 10. vyd. Praha : Portál, 2003. 264 s. ISBN 80-7178-800-7. 73

ŽLAB, Zdeněk. ŠKODOVÁ, Eva. Narušení grafické stránky řeči. In: ŠKODOVÁ, Eva. JEDLIČKA, Ivan a kol. Klinická logopedie. 1. vyd. Praha : Portál, 2003. 616 s. ISBN 80-7178-546-6.

HYPERTEXTOVÉ ODKAZY http://msmt.cz http://spc-info.upol.cz/profil/

74

SEZNAM TABULEK Tab. 1: Pohlaví respondentů. ...........................................................................................36 Tab. 2: Věk respondentů. ................................................................................................36 Tab. 3: Dosažené vzdělání respondentů. .........................................................................37 Tab. 4: Praxe v oboru logopedie. ....................................................................................38 Tab. 5: Kraje, ve kterých se nachází SPC. ......................................................................39 Tab. 6: Provádění diagnostiky NKS. ...............................................................................40 Tab. 7: Oblasti vyšetření při diagnostice NKS. ...............................................................41 Tab. 10: Mezioborová spolupráce. ..................................................................................42 Tab. 11: Návratnost zpráv z vyšetření. ............................................................................43 Tab. 12: Obsah závěrečných zpráv. .................................................................................44 Tab. 13: Výjezdy do zařízení. .........................................................................................45 Tab. 14: Ambulantní péče. ..............................................................................................46 Tab. 15: Časová dotace v ambulanci. ..............................................................................47 Tab. 16: Druhy narušené komunikační schopnosti. ........................................................48 Tab. 17: Průměrný počet klientů. ....................................................................................49 Tab. 18: Věkové kategorie klientů. .................................................................................51 Tab. 20: Vyšetření sluchu. ...............................................................................................53 Tab. 21: Vyšetření fonematického sluchu. ......................................................................54 Tab. 22: Vyšetření porozumění řeči. ...............................................................................55 Tab. 23: Vyšetření řečové produkce. ...............................................................................56 Tab. 24: Vyšetření motoriky. ..........................................................................................58 Tab. 25: Vyšetření laterality. ...........................................................................................59 Tab. 26: Vyšetření grafomotoriky. ..................................................................................60

75

SEZNAM GRAFŮ Graf 1: Věkové kategorie respondentů. ...........................................................................37 Graf 2: Praxe v oboru. .....................................................................................................38 Graf 3: Kraje České republiky.........................................................................................39 Graf 4: Oblasti diagnostiky. ............................................................................................41 Graf 5: Mezioborová spolupráce. ....................................................................................43 Graf 6: Výsledky z vyšetření. ..........................................................................................44 Graf 7: Obsah zpráv z vyšetření. .....................................................................................44 Graf 8: Výjezdy do zařízení. ...........................................................................................46 Graf 9: Druhy narušené komunikační schopnosti. ..........................................................48 Graf 10: Průměrný počet klientů. ....................................................................................50 Graf 11: Věkové kategorie klientů 1. ..............................................................................52 Graf 12: Věkové kategorie klientů 2. ..............................................................................53 Graf 14: Vyšetření sluchu................................................................................................54 Graf 15: Vyšetření fonematického sluchu. ......................................................................55 Graf 16: Vyšetření porozumění řeči. ...............................................................................56 Graf 17: Vyšetření řečové produkce................................................................................57 Graf 18: Vyšetření motoriky. ..........................................................................................58 Graf 19: Vyšetření laterality. ...........................................................................................59 Graf 20: Vyšetření grafomotoriky. ..................................................................................60

76

SEZNAM PŘÍLOH Příloha 1: Oslovovací dopis …………………………………………………………... 78 Příloha 2: Dotazník pro speciální pedagogy – logopedy v SPC ……………………… 78

77

PŘÍLOHY Příloha 1: Oslovovací dopis Vážená paní, vážený pane, jmenuji se Klára Hašová a jsem studentkou navazujícího magisterského programu Speciální pedagogiky na Masarykově univerzitě – specializace Logopedie a surdopedie. Ve své diplomové práci se zabývám diagnostikou narušené komunikační schopnosti u klientů SPC. Dovoluji si, obrátit se na Vás s prosbou o pomoc při získávání dat potřebných pro zpracování a vyhodnocení mého kvantitativního výzkumu. Zvolenou technikou pro výzkumné šetření je dotazník, který naleznete v příloze tohoto e-mailu. Dotazník je složen z otázek týkajících se práce logopedů ve Speciálně pedagogických centrech, a je sestaven tak, aby bylo možné Vaše odpovědi zaznamenávat přímo do dotazníku. Výzkumné šetření je anonymní a slouží výhradně potřebám diplomové práce.

Děkuji za Vaši ochotu a spolupráci.

Bc. Klára Hašová

Příloha 2: Dotazník pro speciální pedagogy – logopedy v SPC Informace k vyplnění dotazníku: Dotazník je nutné nejprve uložit do vašeho počítače a až poté jej můžete začít vyplňovat. Všechny otázky jsou sestaveny tak, aby jste mohl/a zvolit některou z možností. Vaši odpověď zaznamenejte napsáním písmena „X“ do příslušného čtverečku, popř. zapište číslem. Pokud jste zvolili odpověď „Jiná, jaká?“ klikněte přímo na odkaz „místo pro vaši odpověď“ a napište zde vlastní text. Po vyplnění všech odpovědí dotazník opět uložte. Nakonec jej nahrajte do vašeho e-mailu jako přílohu a odešlete na e-mail [email protected] Děkuji za Vaši spolupráci. Bc. Klára Hašová

1.

Uveďte prosím vaše pohlaví: Muž Žena

78

2.

Vyberte věkovou skupinu, do které patříte: Méně než 30 let 30 - 39 let 40 - 49 let 50 let a více

3.

Uveďte prosím vaše nejvyšší dosažené vzdělání v oboru logopedie: Bc. Mgr. PhDr., PaedDr. Jiné, uveďte prosím jaké: místo pro vaši odpověď

4.

Uveďte vaši praxi v oboru logopedie v rezortu MŠMT ČR: Méně než 6 let 6 - 9 let 10 -19 let 20 let a více

5.

Vyberte prosím kraj, ve kterém se nachází Vaše pracoviště: Hlavní město Praha Jihočeský kraj Jihomoravský kraj Karlovarský kraj Kraj Vysočina Královéhradecký kraj Liberecký kraj Moravskoslezský kraj Olomoucký kraj Pardubický kraj Plzeňský kraj Středočeský kraj Ústecký kraj Zlínský kraj

6.

Uveďte, zda je součástí Vaší práce provádění diagnostiky narušené komunikační schopnosti: Ano Ne (otázky č. 7 - 10 a a otázky č. 16 - 25 vynechejte)

7.

Vyznačte prosím oblasti, na které se při diagnostice narušené komunikační schopnosti zaměřujete: (u této otázky je možné zvolit více odpovědí)

Sestavení osobní anamnézy Sestavení rodinné anamnézy Orientační vyšetření sluchu Vyšetření fonematické diferenciace Vyšetření porozumění řeči Vyšetření řečové produkce Vyšetření motorických funkcí Vyšetření laterality Vyšetření grafomotoriky Vyšetření zrakové

Vyšetření orientace v prostoru a čase Vyšetření paměti, aktivity a koncentrace pozornosti Čtení, psaní, počítání Průzkum sociálního prostředí Jiné, uveďte prosím které: místo pro vaši odpověď 8.

Uveďte prosím, s kým spolupracujete při diagnostice narušené komunikační schopnosti: (u této otázky je možné zvolit více odpovědí)

Psycholog Foniatr, ORL Neurolog Oftalmolog Pediatr Klinický logoped Rodiče (zákonní zástupci) Pedagogové Jiní odborníci, uveďte prosím kteří: Nespolupracuji s nikým 9.

místo pro vaši odpověď

Uveďte, zda máte vždy k dispozici i výsledky z ostatních vyšetření (foniatrické, neurologické, psychologické apod.): Ano vždy Spíše ano Spíše ne Ne

10. Uveďte, zda obsah těchto zpráv vždy odpovídá Vašim potřebám: Ano vždy Spíše ano Spíše ne Ne 11. Vyznačte prosím, do který zařízení (z uvedených možností) v rámci logopedické péče v SPC provádíte výjezdy: (u této otázky je možné zvolit více odpovědí)

Výjezdy do MŠ logopedických Výjezdy do logopedických tříd při běžných MŠ Výjezdy do běžných MŠ Výjezdy do ZŠ logopedických Výjezdy do logopedických tříd při běžných ZŠ Výjezdy do běžných ZŠ Výjezdy za integrovanými dětmi Výjezdy do rodin s dětmi s NKS 12. Uveďte, zda realizujete v SPC také ambulantní péči: Ano Ne (otázky č. 13 - 15 vynechejte) 13. Zapište prosím, jak často ambulantní péči provozujete: Uveďte počet dní v týdnu Uveďte počet hodin v týdnu

14. Uveďte prosím, s jakým druhem narušené komunikační schopnosti máte děti, žáky a studenty v ambulantní péči: (u této otázky je možné zvolit více odpovědí)

// počítejte pouze klienty, kteří dochází pravidelně // // u každé vybrané kategorie uveďte prosím jejich počet // Narušená komunikační schopnost: Počet klientů: Opožděný vývoj řeči 1-4 5-8 Uveďte, jaké materiály při diagnostice 9 - 12 opožděného vývoje řeči využíváte: 13 - 16 místo pro vaši odpověď 17 a více

Vývojová dysfázie Uveďte, jaké materiály při diagnostice vývojové dysfázie využíváte: místo pro vaši odpověď

Afázie Uveďte, jaké materiály při diagnostice afázie využíváte: místo pro vaši odpověď

Mutismus Uveďte, jaké materiály při diagnostice mutismu využíváte: místo pro vaši odpověď

Rinolalie Uveďte, jaké materiály při diagnostice rinolalie využíváte: místo pro vaši odpověď

Palatolalie Uveďte, jaké materiály při diagnostice palatolalie využíváte: místo pro vaši odpověď

Koktavost Uveďte, jaké materiály při diagnostice

1-4 5-8 9 - 12 13 - 16 17 a více

1-2 3-4 5-6 7-8 9 a více

1-2 3-4 5-6 7-8 9 a více

1-2 3-4 5-6 7-8 9 a více

1-2 3-4 5-6 7-8 9 a více

1-3 4-6 7-9

koktavosti využíváte: místo pro vaši odpověď

Breptavost Uveďte, jaké materiály při diagnostice breptavosti využíváte: místo pro vaši odpověď

Dyslalie Uveďte, jaké materiály při diagnostice dyslalie využíváte: místo pro vaši odpověď

Dysartrie Uveďte, jaké materiály při diagnostice dysartrie využíváte: místo pro vaši odpověď

Narušení grafické podoby řeči Uveďte, jaké materiály při diagnostice narušení grafické podoby řeči využíváte: místo pro vaši odpověď

Symptomatické poruchy řeči Uveďte, jaké materiály při diagnostice symptomatické poruchy řeči využíváte: místo pro vaši odpověď

Poruchy hlasu Uveďte, jaké materiály při diagnostice poruchy hlasu využíváte: místo pro vaši odpověď

Kombinované vady a poruchy řeči Uveďte, jaké materiály při diagnostice

10 - 12 13 a více

1-2 3-4 5-6 7-8 9 a více

1 - 10 11 - 20 21 - 30 31 - 40 41 - 50 51 - 60 61 a více

1-2 3-4 5-6 7-8 9 a více

1-2 3-4 5-6 7-8 9 a více

1-3 4-6 7-9 10 - 12 13 - 15 16 a více

1-2 3-4 5-6 7-8 9 a více

1-3 4-6 7-9

kombinované vady a poruchy řeči využíváte:

10 - 12 13 - 15 16 a více

místo pro vaši odpověď

15. Uveďte prosím věkovou kategorii a počet dětí, žáků a studentů s narušenou komunikační schopností, kteří k vám dochází do ambulantní péče: (u této otázky je možné zvolit více odpovědí)

// počítejte prosím pouze klienty, kteří dochází pravidelně // // u každé vybrané kategorie uveďte prosím jejich počet // // pokud je počet větší než 10 zaokrouhlete jej po pěti // Věková kategorie: Počet klientů: Děti ve věku do 3 let Děti ve věku 3 - 5 let Předškolní děti, které nemají odklad ŠD Děti s odkladem školní docházky Žáci 1. roč. ZŠ Žáci 2. - 5. roč. ZŠ Žáci 2. stupně ZŠ Studenti SOU, SOŠ a SŠ 16. Vyznačte prosím, které materiály využíváte pro vyšetření sluchu: (u této otázky je možné zvolit více odpovědí)

Vyšetření zvukovými hračkami Slovně - orientační vyšetření sluchu Zpráva z audiologického vyšetření Jiné, uveďte prosím jaké: Žádné, na zmíněnou oblast se nezaměřuji

místo pro vaši odpověď

17. Uveďte prosím, které materiály využíváte pro vyšetření fonematického sluchu: (u této otázky je možné zvolit více odpovědí)

Vyšetření fonematického sluchu u předškolních dětí (Škodová, Michek, Moravcová) Obrázky se slovy lišící se protikladným fonémem Slova lišící se protikladným fonémem - bez obrázků Jiné, uveďte prosím jaké: místo pro vaši odpověď Zprávy z vyšetření od dalších odborníků, uveťe prosím kterých: místo pro vaši odpověď Žádné, na zmíněnou oblast se nezaměřuji 18. Uveďte prosím, které materiály využíváte pro vyšetření porozumění řeči: (u této otázky je možné zvolit více odpovědí)

Identifikace pojmenovaných předmětů Obrázky Používání pokynů, instrukcí Jiné, uveďte prosím jaké: Žádné, na zmíněnou oblast se nezaměřuji

místo pro vaši odpověď

19. Vyznačte prosím, které materiály využíváte pro vyšetření řečové produkce: (u této otázky je možné zvolit více odpovědí)

Řízený rozhovor Popis obrázků, hraček Reprodukce textu, příběhu Reprodukce melodických a rytmických vzorců

Rozšířená reprodukce - doplňování vět Udržování tónu Psaní a čtení Jiné, uveďte prosím jaké: Žádné, na zmíněnou oblast se nezaměřuji

místo pro vaši odpověď

20. Uveďte prosím, které materiály využíváte pro vyšetření motoriky: (u této otázky je možné zvolit více odpovědí)

Napodobování artikulačních cviků před zrcadlem Test izolovaných orálních pohybů (Lapointe, Wertz) Test orálních sekvencí (Lapointe, Wertz) Vyšetření aktivní mimické psychomotoriky (Kwint) Vyšetření jemné motoriky jazyka (Seeman) Ozereckého test Jiné, uveďte prosím jaké: místo pro vaši odpověď Zprávy z vyšetření od dalších odborníků, uveďte prosím kterých: místo pro vaši odpověď Žádné, na zmíněnou oblast se nezaměřuji 21. Uveďte prosím, které materiály využíváte pro vyšetření laterality: (u této otázky je možné zvolit více odpovědí)

Zkouška laterality (Matějček, Žlab) Sovákův test laterality Jiné, uveďte prosím jaké: místo pro vaši odpověď Zprávy z vyšetření od dalších odborníků, uveďte prosím kterých: místo pro vaši odpověď Žádné, na zmíněnou oblast se nezaměřuji 22. Vyznačte prosím, které materiály využíváte pro vyšetření grafomotoriky: (u této otázky je možné zvolit více odpovědí)

Volná kresba dítěte Grafomotorické pracovní listy Jiné, uveďte prosím jaké: místo pro vaši odpověď Zprávy z vyšetření od dalších odborníků, uveďte prosím kterých: místo pro vaši odpověď Žádné, na zmíněnou oblast se nezaměřuji 23. Domníváte se, že je na našem trhu dostatek diagnostických materiálů? Jaké materiály byste uvítal/a? Pro který druh narušené komunikační schopnosti je k dispozici nejméně diagnostických materiálů? místo pro vaši odpověď

24. Který diagnostický materiál používáte nejčastěji? místo pro vaši odpověď

25. Co považujete za největší problém při stanovování správné diagnózy? místo pro vaši odpověď