De les loopt, leeft en lukt!

ARTIKEL

De les loopt, leeft en lukt! Aan de hand van ervaringen van met name beginnende gymleraren wordt duidelijk, dat het lesgeven meer betekent dan kinderen de juiste vakspecifieke aanwijzing te geven. Lesgeven betekent ook overleven, politieagent spelen, entertainen.... Op de Academie voor Lichamelijke Opvoeding in Zwolle (Calo) is in samenwerking met leraren uit het werkveld een didactisch instrument ontwikkeld dat studenten helpt bij het observeren van relevante onderwijsgebeurtenissen tijdens de stage. Dit instrument - het loopt't-leeft't-lukt't-principe (Hazelebach, 1998) - is daarnaast bruikbaar bij het verwerven van een aantal elementaire lesgeef-bekwaamheden en kan het dienen als een eenvoudig en direct toepasbaar reflectiehulpmiddel tijdens de stage. Het loopt't-leeft'tlukt't-instrument geeft namelijk zicht op de relatie tussen de normatief-organisatorische, de affectief-emotionele en de vakspecifieke aspecten in onderwijsprocessen. Hierdoor kan een student leren de stage-ervaringen beter te interpreteren en daar adequate initiatieven bij te kiezen voor zowel de eigen ontwikkeling als die van de leerlingen. Binnen het opleidingsonderwijs bleek dat het instrument en de daarbij behorende bekwaamheden 'vóórgeleefd' konden worden. Hierdoor kan er sprake zijn van congruentie tussen vak- en algemene didactiek en de opleidingsdidactiek. Dit blijkt ook uit enkele korte voorbeelden; fragmenten uit een les waarin stageervaringen van studenten aan een Academie voor Lichamelijke Opvoeding (Calo) worden besproken 1. Voorbeelden dus vanuit een dubbel perspectief: dat van de student die reflecteert op de stage en dat van de opleider op zijn eigen les. In het artikel worden de drie aspecten van het 'loop't, 'leeft 't, lukt 't'principe nader toegelicht en wordt ingegaan op het gebruik als reflectie-instrument.

Leeft ‘t? ´Leeft 't?´ is een vraag naar de beleving van leerlingen tijdens de les. Dit wordt ook wel het affectief-emotionele aspect genoemd. Leeft de activiteit voor de leerlingen, of niet? Het voorbeeld illustreert hoe dit belevingsaspect tot uiting kan komen. Op school brengt het deelnemen aan (bewegings)onderwijsactiviteiten tal van gevoelens en emoties met zich mee. Kinderen voelen zich soms trots als zij na lang oefenen eindelijk iets kunnen. En een andere keer ongelukkig wanneer zij ten overstaande van de andere kinderen falen. Leerlingen voelen zich soms bedreigd wanneer zij samen met of juist tegen fysiek sterke medeleerlingen moeten spelen. Omgekeerd kan ook de stagiair(e) een gevoel van onmacht hebben wanneer hij/zij merkt dat de leerlingen meer aandacht voor elkaar hebben dan voor de activiteit die wordt aangeboden of wanneer zij merken dat leerlingen een loopje met hen nemen. Voor het opleidingsonderwijs geldt iets vergelijkbaars. Binnen de lessen op het instituut voelen studenten zich soms trots wanneer zij bijvoorbeeld over hun successen tijdens de stage kunnen vertellen. Anderen durven niet eens mee te doen aan groepsdiscussies uit angst dom gevonden te worden door medestudenten.

AUTEUR(S)

Bruno Oldeboom Chr. HS Windesheim, Calo

……De studenten van zijn klas zijn behoorlijk gedreven met elkaar in gesprek. De blikken op de gezichten zijn geconcentreerd. De studenten vertellen en luisteren aandachtig naar elkaar. De opleider had vorige week de studenten een gerichte opdracht gegeven. Zij moesten aan de hand van stage-ervaringen een didactisch principe leren toepassen. Deze opdracht lijkt een schot in de roos. De meeste studenten hebben mooie verhalen waarmee ze het een en ander kunnen illustreren. “Ja, denkt de opleider, deze les leeft!”

Het is binnen onderwijsprocessen van groot belang dat kinderen, leerlingen, studenten zich veilig voelen of, nog liever, positieve gevoelens ervaren bij het doen van de activiteit. Die positieve gevoelens kunnen bovenkomen wanneer een leerling zich veilig, competent en uitgedaagd voelt. Leerlingen kunnen dan enthousiast worden. De leraar heeft hierbij de rol

VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 23(3) 2002

“…Toen ik afgelopen week, zo vertelt Erica, tweedejaarsstudente, tijdens de stage bij M3b de gymles verzorgde, was het een levendige boel. Veel leerlingen van die klas vinden gym een leuk vak. Misschien wel het leukste vak. De leerlingen waren enthousiast en fanatiek bezig. Ze riepen elkaar, juichten, moedigden elkaar aan en hielpen elkaar. Naar mijn mening kon je wel stellen: ‘Het leeft in de gymzaal.’

35

van coach. Een stagiair(e), leraar of opleider is vaak druk met het op hun gemak stellen van leerlingen en studenten, hen enthousiast te maken voor de activiteiten. Grapjes maken, meeleven met een mislukking, opbeuren, juichen en aanmoedigen; het zijn allemaal voorbeelden van lerarengedrag die te maken hebben met het affectief-emotionele aspect.

Loopt ‘t?

“……Ik had die dag de zaal vol gezet. Ik moest veel regelen. Ik had de gymzaal in drie vakken verdeeld. In elk vak stond een andere activiteit centraal. Kinderen speelden in het eerste vak 3-3 basketbal. In het tweede vak had ik een volleybalnet klaar gezet. Ook daar speelden de leerlingen 33. In het achterste vak, bij het wandrek, had ik een minitrampoline en een kast neergezet. Daar konden de leerlingen de wendsprong oefenen. In elk vak waren steeds zo’n negen leerlingen te vinden. De meeste waren dus bezig, sommige moeten even op hun beurt wachten. Op een gegeven ogenblik keek ik eens en dacht tevreden: de les loopt ”

De les loopt, leeft en lukt!

……Dit verhaal van Erica horend kijkt de opleider kijkt tevreden rond. Hij heeft zijn tweedejaarsklas studenten in drie kleinere groepen verdeeld. In het klaslokaal zijn drie kleine groepen bezig met een gespreksopdracht. Er moest wel wat geregeld worden, want stagemaatjes mochten niet bij elkaar in de groep en het duurde even voordat iedereen door had wat de bedoeling was. Maar nu hij rond keek durfde hij wel vast te stellen: “Deze les loopt”.

36

Naast de vraag of het 'leeft' is er de vraag of het 'loopt' Bij het terugblikken geeft een stagiair(e) of leraar vaak aan dat de les of activiteit al dan niet liep. Het onderwijs wordt, wat dit aspect betreft, gekenmerkt door regels en afspraken. Men spreekt hier van het normatief-organisatorisch aspect. De leraar heeft hier de rol van organisator en/of scheidsrechter, waarbij het maken van en het zich houden aan afspraken een belangrijk onderdeel is. Afspraken in een les zijn bedoeld om het samenleven en samenwerken tussen de verschillende partijen en deelnemers binnen de onderwijssituatie mogelijk te maken. Dit kunnen regels en afspraken zijn op microniveau, bij de gymlessen bijvoorbeeld de spelregels van het tikspel of de afspraak dat een leerling na een sprong weer achter in de rij aansluit. Daarnaast gelden er afspraken op sectie- of schoolniveau. Het is bijvoorbeeld verplicht in gepaste kleding in de les te verschijnen. In de bewegingsles draagt een leerling sportkleding en geen sieraden; in de lessen scheikunde draagt de leerling beschermende kleding. Ten slotte zijn er afspraken die in onze gehele samenleving gelden zoals het op je beurt wachten, niet stelen of elkaar fysiek geweld aandoen. Wanneer de les 'loopt' kan de leraar vaststellen dat de afspraken voor de leerlingen duidelijk zijn en dat iedereen zich in overeenstemming met die afspraken

gedraagt. Die situatie kan bevorderd worden door leerlingen medeverantwoordelijk te maken voor de organisatie van de les. Soms geeft de leraar een leerling de rol van jurylid en helpt de leerling met het meten van de resultaten bij bijvoorbeeld atletiekonderdelen. Zo kan een leerling ook als coach bij een basketbalwedstrijdje fungeren. Om zulke inbreng van de leerlingen goed te coërdineren is een leraar continu aan het organiseren. Wanneer de les niet 'loopt' moet de stagiair(e) of leraar in actie komen en moet hij/zij indien nodig gedrag van leerlingen corrigeren. Een leraar of stagiair(e) zelf moet zich uiteraard ook aan regels houden, maar deze heeft wel het recht om regels - als de situatie dat rechtvaardigt - aan te passen, te laten vervallen of nieuwe regels te bedenken en te introduceren. Op deze wijze organiseert de leraar voortdurend om de lessen op rolletjes te laten lopen. Het normatief-organisatorische aspect is ook zichtbaar binnen de lessen op het opleidingsinstituut. Ook daar geldt dat de studenten zich aan afspraken moeten houden. Ook op het instituut gelden afspraken en regels op micro-, meso- en macroniveau. Algemeen aanvaarde afspraken zijn: niet voor de beurt praten, uitvoeren van opgegeven opdrachten, op tijd in de les zijn, de mobiele telefoon en de discman uitschakelen tijdens de les. Op de opleiding heeft de opleider de taak om gesprekken waarin wordt teruggeblikt op stage-ervaringen goed te coördineren en te organiseren. Hij geeft bijvoorbeeld een student de rol van voorzitter en een andere student die van notulist. De stagiair(e), de leraar en de opleider hebben als taak ervoor te zorgen dat de lesactiviteit 'loopt'. Er moeten regels en afspraken zijn. En er moet bewaakt worden dat men zich ook aan die regels en afspraken houdt. De leraar heeft het vaak druk met dit normatief-organisatorische aspect: organiseren en corrigeren van leerlingen. Iedere leraar kent wel het gevoel als een politieagent voor de klas te staan.

Lukt ‘t? In de gymzaal moeten de activiteiten van de leerlingen ook kunnen lukken. Binnen de opleiding voor Lichamelijke Opvoeding, zoals in deze voorbeelden het geval is, is motorisch gedrag uiteraard het meest in het oog springende aspect (Loopstra, 1983), maar zeker niet het enige. Dit noemen we ook wel het vakspecifieke of kennis-vaardigheids-aspect. De leraar doet zijn werk dan in de rol van instructeur. Leraren zeggen vaak wel dat het onderwijs zich in de eerste plaats op het vakspecifieke (i.c. de motorische handelingen) moet richten. Daarmee krijgt bewegingsonderwijs haar eigen karakter en onderscheidt de gymles zich van wiskunde- of taalonderwijs. Het is natuurlijk ook van groot belang dat de leerlingen de verschillende bewegingsvaardigheden onder de knie krijgen. De leerlingen komen uiteindelijk ook naar de gymzaal om op het motorische front vorderingen te boeken. Leerlingen leren beter te basketballen, salto te springen, hoog te springen, te dansen, enzovoort.

Tijdens de les is de stagiair(e)/leraar bezig met het geven van tips en aanwijzingen, biedt hij/zij hulp en geeft instructies over de wijze van uitvoeren van de (bewegings)opdrachten. Hier komen het vakspecifieke aspect en de vakdeskundigheid van de leraar het duidelijkst naar voren. “……Ik had me voorgenomen extra aandacht aan het volleyballen te schenken. Uit voorgaande lessen was gebleken dat kinderen volleybal heel leuk vinden, maar het was me opgevallen dat de leerlingen nog veel moeite hebben met schatten van de balbaan. Naar mijn inschattingen kon op het gebied van het verplaatsen ten opzichte van de bal, het bij deze de leerlingen nog beter lukken. Met name René viel me op. Nu is gebleken dat hij een handicap aan zijn ogen heeft en niet zo goed diepte kan schatten. Bij de meeste vakken is zijn handicap niet zo’n probleem, maar bij gym juist wel. René kan daardoor met veel ‘gymdingen’ niet goed mee komen. Om René met het schatten van de balbaan te helpen moet ik volgende keer toch iets verzinnen. “Hebben jullie een idee hoe ik er voor kan zorgen dat het volleybal bij Rene ook lukt?”, vraagt Erica aan haar groepje.” ……Tijdens de les wandelt de opleider rond en hoort het verhaal van Erica. Hij had bewust voor deze werkvorm gekozen. Tijdens vorige ontmoetingen waarin studenten stage-ervaringen uitwisselden kwamen studenten nauwelijks tot passende vervolgen voor hun lessen. Hij had vorige keer vastgesteld dat het terugblikken beter kon. Vandaag was hij tevreden. Hij had sterk het idee dat het reflecteren beter lukte….

Kijk-vraag

Loopt het?

Snappen de leerlingen de regels? Houden de leerlingen zich aan de regels? Is de organisatie goed? Of juist niet…?

Leeft het?

Lukt het?

Zijn de leerlingen fanatiek, enthousiast, geconcentreerd, blij, serieus, betrokken, enz? Of juist niet…? Op welk niveau nemen de leerlingen deel? Is de leerling m.b.t. de gestelde taak beginner, gevorderde of expert?

De les loopt, leeft, lukt in schema. In de voorbeelden werden fragmenten uit een les beschreven die op de opleiding voor leraren Lichamelijke Opvoeding aan de studenten wordt aangeboden. U las hoe Erica aan mede-studenten vertelt over haar stage-ervaringen en hoe haar opleider vervolgens de les waarin dat gebeurt, begeleidt. Geïllustreerd werd hoe leren reflecteren op stage-ervaringen, gebruikmakend van een specifiek didactisch instrument, kan verlopen. Op de Calo leren de tweedejaars studenten reflecteren aan de hand van de reflectiecirkel van Korthagen (1983). De voorbeelden komen uit een les waar studenten de trits loopt´t-leeft´t-lukt´t gebruiken als hulpmiddel tijdens die reflectie. De opleider heeft studenten gevraagd om concrete voorbeelden aan de hand van stage-ervaringen te verzamelen bij de trits loopt't,-leeft't-lukt't. Vervolgens werd hen gevraagd op welk aspect zij wilden inzoomen. Het inzoomen op één van de aspecten moest leiden tot passende vervolgen in de stagelessen van de studenten. Prettig van deze werkwijze is dat deze zowel gebruikt kan worden bij 'reflection on action' zoals in de voorbeelden het geval is, als bij 'reflection in action' (Korthagen, 2000, p. 54). Door de eenvoud kan het instrument tijdens de stage gebruikt worden. Een stagiair(e) kan tijdens het lesgeven even achteruit stappen en zich afvragen of de les nu wel 'loopt'. Ook de opleidingsdocent kan een dergelijk stop-and-think mo

Centrale thema

Rol van de leraar

Mogelijke initiatieven Veel/ weinig regelingen treffen

Normatieforganisatorisch aspect

Regelingen

Organisator Scheidsrechter

Voordoen, uitleggen, aanwijzingen geven


Gedrag van de leerlingen

Ook binnen het opleidingonderwijs zoekt een opleider naar mogelijkheden om de vakdeskundigheid van de student te vergroten. Naast de zorg voor de beleving en de orde tijdens de les, wil de opleider dat de student kennis, vaardigheden en een attitude verwerft die zijn/haar vakmatig handelen ondersteunen.

(nieuwe) opdrachten geven

37

Streng/ slap controleren Veel/ weinig + streng/ soft sanctioneren Meedoen, meeleven, motiveren

Affectiefemotioneel aspect

Beleving

Coach

Gezellig, spannend maken (Sociaal) veilige sfeer creëren Vragen aan leerlingen stellen

Vakspecifieke / Kennisvaardigheidsaspect

[i.c.] Motorisch gedrag

Instructeur

ment inbouwen. Bovendien kan de opleider dit expliciet - in een begeleidingsles - doen, waardoor hij studenten het reflecteren kan vóórleven. Tenslotte geeft het instrument de mogelijkheid om in te zoomen op (basis)lesgeefbekwaamheden - het gaat hier over de bekwaamheden die passend zijn bij de drie genoemde thema's - en ze te ordenen naar de drie (CIOS-)rollen; Coach, Instructeur en Organisator/Scheidsrechter. Bij iedere rol horen specifieke acties die de leraar/stagiair(e) kan ondernemen.

bekleden. Met andere woorden; op het gebied van leeft't en loop't kan er ook sprake zijn van leren. In het loopt't-leeft't-lukt't model wordt verondersteld dat een (bewegings)les als een handelingscontext te beschouwen is, waarin genoemde drie aspecten te onderscheiden zijn. Zoals Boekaerts (1995) stelt is onderwijs, ook op het gebied van bewegen, meer dan alleen maar overdracht van kennis en/of vaardigheden. Het betreft ook gedragsverandering. Wanneer iemand onderwijs verzorgt, dient hij naast de vak”specifieke kant dus ook rekening te houden met belevings- en reguleringsaspecten.

Leren! De term 'leren' lijkt in dit reflectiehulpmiddel te ontbreken. Dat is geenszins de bedoeling of het geval. De term 'leren' overkoepelt de drie aspecten. Anders gezegd; leren kan met betrekking tot alle drie aspecten plaats vinden. Zowel de leerling, de student, de opleider als de leraar kunnen op de drie aspecten leerresultaten boeken. Deelnemen aan opdrachten en/ of activiteiten kan op verschillende niveaus. Een veel gebruikt onderscheid om niveaus te duiden is bijvoorbeeld die van beginner, gevorderde en expert. Wanneer het een leerling of student lukt(!) de opdracht na enig oefenen en experimenteren op een hoger niveau uit te voeren, dan heeft de leerling of student op het vakspecifieke vlak geleerd. Het is echter ook mogelijk dat een leerling of student binnen de activiteit of opdracht meer leert te genieten, leert zich beter aan de gestelde regels te houden of leert meerdere functies in activiteiten te

Loopt 't, leeft 't en lukt 't in het kwadraat. Om het reflectiehulpmiddel aan de studenten te verduidelijken proberen we op de opleiding aan de hand van stage-ervaringen de verschillende principes toe te lichten. Dit gebeurt aan de hand van lesbrieven. Reacties van studenten zijn uiteenlopend: • Het maakt dat ik wat meer gestructureerd naar de stageles terugkijk. • Eigenlijk wist ik dit al. • Ik vergeet tijdens de stageles nog steeds om op loopt 't en leeft 't te letten. Daar denk ik pas na de stageles over na! • Wanneer ik tegen de leerlingen zeg dat het niet loopt, snappen zij meestal ook meteen wat ik bedoel. • Met die lesbrieven krijgt de les wel structuur. Je gaat niet in de wilde weg met elkaar kletsen.

Opdracht 3. Overleg met je stagegroep: Wat deden jullie tijdens de stage om er voor te zorgen dat de activiteit liep. Bij de uitleg

Tijdens de activiteit

Conclusie: Om ervoor te zorgen dat de activiteit loopt heeft een leraar in ieder geval 2 variabelen waarmee hij/ zij kan manipuleren: 1. De hoeveelheid regels (N.b hiermee hangt de mate van gedetailleerdheid van de regels samen). 2. De mate van strengheid waarmee de gestelde regels moeten worden nageleefd.


Opdracht 4. Vul zelfstandig in.

38

Hoeveel regels leg jij uit waardoor het tikspel gespeeld kan worden?

Hoe vaak zie jij het overtreden van de regels door vingers en wat is daar het effect van?

• Ik vind het wel grappig om te merken dat wanneer het tijdens de lessen op de opleiding niet echt leeft, zo'n les vaak ook niet goed loopt. Hieronder is een deel uit een lesbrief overgenomen. Studenten vullen soms na overleg, soms zelfstandig de lesbrief in. Het fragment komt uit een lesbrief waarin het normatief-organisatorische aspect centraal stond.

heeft (als pedagogisch en onderwijskundig medewerker) een vakspecifieke taak en verantwoordelijkheid (lukt't); is daarnaast in tal van overlegorganen betrokken met de organisatie van de school (loopt't) en geeft mede vorm aan het pedagogische klimaat (leeft't). De leraar levert dan binnen het pedagogische en onderwijskundige klimaat van de school in ruimere zin ook een bijdrage aan de drie genoemde aspecten.

Relativeringen De indruk wordt misschien gewekt dat bijvoorbeeld de leraar als scheidsrechter/ organisator er exclusief voor zorgt dat een activiteit loopt. En dat een instructeur degene is die zorgt dat er bij de leerlingen iets lukt en dat de coach verantwoordelijk is voor een geanimeerde les. Dat hoeft niet het geval te zijn. Veel opdrachten lukken al wanneer leerlingen en studenten ruimte krijgen om te experimenteren en af en toe aangemoedigd worden in hun leerproces. In een dergelijke situatie is de coach degene die op het motorische vlak resultaten boekt. Zo zijn er legio voorbeelden te bedenken. Steeds moet voor ogen worden gehouden dat het 'loop 't - leeft 't - lukt 't´ model slechts een (opleidings)didactisch hulpmiddel is. Rigide gebruik zal de realiteit tekort doen en ervoor zorgen dat het instrument faalt. Het is wel een hulpmiddel dat nuttig kan zijn bij het verduidelijken van de beïnvloedingsmogelijkheden van de leraar en de mogelijke effecten ervan. En met behulp van het instrument wordt het mogelijk leerlingengedrag in relatie tot de lesactiviteiten en het handelen van de docent te duiden.

De workshop van Bruno Oldeboom en Chris Hazelebach op het VELON congres 2002 leidde tot hilarische taferelen, maar: “Het leefde, het liep en het lukte (soms)”

Ruimere toepassingen


Aangezien het 'loop 't - leeft 't - lukt 't´model over handelingscontexten in het algemeen spreekt, ligt het voor de hand na te denken over de vraag of het model geen ruimere toepassingsmogelijkheden heeft. Een eerste inschatting is dat het mogelijk moet zijn om het model ook bij andere vakken te gebruiken. Ook de muziek- en wiskundeleraar heeft te maken met regels, een vakspecifieke kant en de zorg voor een veilig en uitdagend leerklimaat. Het model is nu ingevuld voor de bewegingsles en voor de Academie voor Lichamelijke Opvoeding, wat met name op het vakspecifieke gebied te zien is. Voor vakken als muziek en wiskunde zou die invulling heel anders zijn. We hadden het tot nu toe over de toepassing van het model op micro-niveau. Maar toepassing is ook mogelijk op andere niveaus. Bijvoorbeeld op schoolniveau (mesoniveau): een leraar in een school

39

Samenvattend Het lukt't-leeft't-loopt't reflectiehulpmiddel is een handzaam instrument dat totstandgekomen is in samenwerking met leerkrachten. Het is een reflectiehulpmiddel waarbij verondersteld wordt dat er drie aspecten binnen onderwijscontexten te onderscheiden zijn: een normatief-organisatorisch aspect, een affectief-emotioneel aspect en een vakspecifiek aspect. Vanuit de wens de kinderen beter en met plezier te leren bewegen (Morsch & Sanders, 2000, p.38) hebben opleiders en leerkrachten gezocht naar didactische principes die bruikbaar zijn in onmiddellijk onderwijsgedrag (Dolk, 1997). Het instrument tracht de complexiteit van het verzorgen van bewegingslessen hanteerbaar te maken. Het instrument kan zowel bruikbaar zijn tijdens zogenoemde stop-and-think momenten tijdens het verzorgen van lessen, als bij het terugblikken op stage-ervaringen op de opleiding. Bijzonder aan het werken met het instrument is ook, dat het binnen het opleidingsonderwijs 'vóór te leven' is. Het komt daarmee tegemoet aan de eisen van het congruentiebeginsel. De voorbeelden in deze tekst trachten dat te illustreren. De verschillende aspecten zijn in iedere onderwijscontext aan te wijzen en dus ook binnen het opleidingsonderwijs.

Noot 1

Door de opbouw van de voorbeelden, is gekozen om de opbouw van de drie aspecten loop ´t , leeft ´t en lukt´t in dit artikel iets aan te passen.

Literatuur Boekaerts, M. (1995). ‘Instructie is meer dan kennisoverdracht: het is een gedragsverandering’. In: Peters, J.J., Schramade, P.W.J. & Thijssen, J.G.L. (red), Handboek Bedrijfsopleidingen: studentengids voor de opleidingspraktijk, deel III. Houten/ Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum. Dolk, M.L.A.M. (1997). Onmiddellijk onderwijsgedrag; over denken en handelen van leraren in onmiddelijke onderwijssituaties. Proefschrift Universiteit Utrecht. Hazelebach, C.A. (red.) (1998). Bewegingsonderwijs in het speellokaal. Publicatiefonds ‘t Web: Amsterdam.


Korthagen, F.A.J. (1983). Leren reflecteren als basis van de lerarenopleiding. Een model voor de opleiding van leraren, in het bijzonder wiskundeleraren. ’s Gravenhage: Stichting voor Onderzoek van het Onderwijs S.V.O.

40

Korthagen, F.A.J. (2000). F.A.J. Korthagen et al., Linking theory and practice, the pedagogy of realistic techer education. Mahwah, NJ. Lawrence Erlbaum Associaties. Loopstra, O. (1983). Over bewegen en bewegingsonderwijs. Baarn: Bekadidact. Morsch, I. M. W. & Sanders, O. (2001). ‘De meesterlijke leraar’. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 22(1), 37-42.

De les loopt, leeft en lukt!

Recommend Documents