De blokkentoren van vakbekwaamheid

De blokkentoren van vakbekwaamheid Het brandweeronderwijs in Nederland

Karaktereigenschappen

Onderwijsvorm

Docent

INHOUD

Albert-Jan van Maren Leergang Master of Crisis and Disaster Management Ede, maart 2006

De blokkentoren van vakbekwaamheid

Albert-Jan van Maren

2


Inhoudsopgave

Pagina

Samenvatting ................................................................................................................... 5 1.

2.

Inleiding ................................................................................................................... 6 1.1.

Aanleiding ..................................................................................................... 6

1.2.

Probleemstelling ........................................................................................... 6

1.3.

Doelstelling en relevantie ............................................................................. 7

1.4.

Afbakening en methode................................................................................ 8

1.5.

Opbouw van de scriptie ................................................................................ 9

Het brandweeronderwijs in Nederland ................................................................. 10 2.1.

Inleiding ...................................................................................................... 10

2.2.

Organisatie van het brandweeronderwijs ................................................... 11 2.2.1.

Algemene taken en verantwoordelijkheden................................... 12

2.2.2.

Ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties ........... 13

2.2.3.

Nederlands Bureau Brandweerexamens....................................... 13

2.2.4.

Nederlands Instituut voor Brandweer en Rampenbestrijding ........ 14

2.2.5.

regionale opleidingsinstituten ........................................................ 15

2.2.6.

Opdrachtgevers en cursisten ......................................................... 16

2.2.7.

Overzicht ........................................................................................ 16

2.3.

Verklaring voor verandering in het brandweeronderwijs ............................ 17

2.4.

Onderwijsvernieuwing brandweer anno 2005 ............................................ 19

2.5.

2.4.1.

Besluit brandweerpersoneel 2006 ................................................. 24

2.4.2.

Project onderwijsvernieuwing Zuid-Holland................................... 24

Politieonderwijs ........................................................................................... 25 2.5.1.

3.

4.

Examinering politieonderwijs ......................................................... 26

2.6.

Beroepsonderwijs ....................................................................................... 27

2.7.

Overzicht..................................................................................................... 28

Theorie .................................................................................................................. 30 3.1.

Inleiding ...................................................................................................... 30

3.2.

Hoe leren mensen ...................................................................................... 30

3.3.

Organisatie van onderwijs .......................................................................... 34

3.4.

Professionalisering en netwerken .............................................................. 39

3.5.

Overzicht..................................................................................................... 41

Analyse ................................................................................................................. 42 4.1.

Inleiding ...................................................................................................... 42

4.2.

Aansluiting bij de mensen (hoe leren mensen) .......................................... 42

4.3.

Organisatie van het onderwijs .................................................................... 45

4.4.

Brandweeronderwijs als netwerk ................................................................ 46

4.5.

Brandweer .................................................................................................. 48


3


4.6. 5.

Voorlopige conclusies ................................................................................. 48

Conclusies en aanbevelingen ............................................................................... 49 5.1.

Conclusies .................................................................................................. 49

5.2.

Aanbevelingen ............................................................................................ 51 5.2.1.

Plaats van opleiden in de organisatie ............................................ 51

5.2.2.

Tot slot: De blokkentoren van vakbekwaamheid ........................... 51

Geraadpleegde literatuur ............................................................................................... 54 Bijlagen .......................................................................................................................... 57

“The great aim of education is not knowledge but action” Herbert Spencer (1820-1903)


4


Samenvatting In deze scriptie is gezocht naar een mogelijke ontwikkelingsrichting voor het brandweeronderwijs in Nederland, zowel als het gaat om de organisatie hiervan (structuur) als om de inhoudelijke onderwijskant (methode). Aanleiding hiervoor was de toenemende druk op de vakbekwaamheid van het personeel. Deze grotere nadruk op vakbekwaamheid is voor een deel voortgekomen uit diverse onderzoeksrapportages en voor een deel uit de ontwikkeling van brandweer tot een bredere crisisbeheersingsorganisatie. Bij het brandweeronderwijs zijn vele partijen betrokken. De werkgever of opdrachtgever van de cursist heeft uiteraard een belangrijke rol. Dit is degene die, nadat het onderwijstraject is afgerond, een vakbekwaam personeelslid verwacht. Om dit te bereiken stelt de minister van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties de hoofdlijnen van het brandweeronderwijs vast. Hierbij geholpen door het Nederland Bureau Brandweerexamens en het Nederlands Instituut voor Brandweer en Rampenbestrijding. De uitvoering van de cursussen vindt plaats bij de regionale opleidingsinstituten. Het huidige onderwijs kent een aantal knelpunten in zowel kwaliteit (grote verschillen, inhoudelijke versnippering en beperkte didactische vernieuwing) als ook in organisatie (meer dan 60 opleidingsinstituten, parttime instructeurs, avondopleidingen). Een opvallend verschil met het politieonderwijs is de organisatie van de opleidingen. Bij de politie zijn alle opleidingen ondergebracht bij de landelijke Politieacademie en is ook het examenbureau in dit instituut ondergebracht. Mensen leren op verschillende manieren en het onderwijs heeft tot taak dit leren te faciliteren. Los van doelstellingen met betrekking tot bijvoorbeeld competentiegericht opleiden is het van belang om aan te sluiten bij de leerprocessen van individuen. Dit vraagt naast inhoudelijke vakkennis ook didactische kennis en flexibiliteit van docenten. Het werk van docenten vindt plaats binnen de onderwijsinstelling. Binnen een school zijn diverse factoren die van invloed zijn op de onderwijseffectiviteit. Een belangrijke factor in de individuele leerprestaties is de beschikbare tijd. Onderwijsinstellingen zouden zich daarom moeten richten op het maximaliseren van de beschikbare leertijd. De recente ontwikkelingen op het gebied van het brandweeronderwijs zoals de invoering van het competentiegerichte systeem en de samenwerking met het reguliere middelbare beroepsonderwijs zijn langdurige en soms moeizame trajecten. Voor een deel is dit te wijten aan de grote hoeveelheid aan actoren in het brandweeronderwijs en de beperkte samenwerking tussen de opleidingsinstituten. Een verdere ontwikkeling van het brandweeronderwijs is mogelijk door verdere invoering van het competentiegerichte opleiden. Hierbij zal wel de aandacht voor de structuur nodig zijn. Met name de ontwikkeling van een landelijk brandweeronderwijsinstituut biedt meer ruimte voor onderwijsontwikkeling, uniformiteit en de didactische ontwikkeling van de docenten. Tevens biedt dit mogelijkheden tot samenwerking met de politie en het reguliere beroepsonderwijs in de uitvoering van het onderwijs. Deze scriptie eindigt met een beschrijving van de blokkentoren van vakbekwaamheid. Dit model maakt inzichtelijk dat de ontwikkeling van individuele vakbekwaamheid beïnvloedt word door zowel methode als door de docent. Een goede samenhang tussen het competentiegerichte opleiden en de manier waarop dit wordt georganiseerd is daarom van belang. Waarbij de uiteindelijke vakbekwaamheid door individuele motivatie, inzet en karakter wordt bepaald. Albert-Jan van Maren

5


1.

Inleiding

1.1.

Aanleiding

In de zomer van 2004 verscheen het vakblad voor brandweer, hulpverlening en rampenbestrijding Brand & Brandweer met het themanummer Onderwijs. Ik was zelf net toegetreden tot de redactie en 1

schreef het redactionele artikel voor dat nummer met de vraag: “Wie neemt het initiatief?” . De kern van dit artikel was de vraag wie nu invulling ging geven aan de in het nummer opgeworpen ideeën over onderwijsvormen en de organisatie van het brandweeronderwijs. Enkele weken later begon ik 2

aan de leergang Master of Crisis and Disaster Management . Onderdeel van deze opleiding is het opstellen van een scriptie. Bij het nadenken hierover werd ik door een collega geconfronteerd met mijn eigen uitspraken en de realisatie dat tot op heden nog geen van de studenten het onderwerp (vak)opleidingen had opgepakt. Zelf ben ik vanaf het begin van mijn brandweerloopbaan al betrokken bij de brandweeropleidingen in Nederland. In mijn huidige functie ben ik lid van de Onderwijsraad van de Stichting Brandweeropleidingen Gelderland en Overijssel en beleidsmatig verantwoordelijk voor de opleidingen in Gelderland-Midden. In het betreffende nummer van Brand en Brandweer werd door diverse personen het beeld geschetst van een toekomst met één of meerdere brandweerscholen, waarin ruim aandacht is voor opleidingen onder realistische omstandigheden, waar les wordt gegeven op basis van de benodigde vaardigheden en waar vakinhoudelijke lesstof wordt ontwikkeld door vakdocenten. Eén van de artikelen draagt zelfs 3

de naam “Op naar een professionele brandweerschool” .

Dit alles is voor mij reden om mij in deze scriptie bezig te houden met de brandweeropleidingen in Nederland.

1.2.

Probleemstelling

Het onderzoek in deze scriptie is erop gericht om inzicht te krijgen in de brandweeropleidingen in Nederland en aanbevelingen voor de toekomst van de brandweeropleidingen op te stellen. Doel hierbij is een aanzet te geven voor een verbreding van de discussie over brandweeropleidingen in Nederland. De probleemstelling van deze scriptie is: Wat zijn de mogelijke ontwikkelingsrichtingen voor het brandweeronderwijs in termen van structuur en methode, wat kan hierbij van het politieonderwijs geleerd worden en welke stappen zijn hiervoor nodig? 1

Brand & Brandweer, juli-augustus 2004, nr. 7, Koninklijke Vermande, Den Haag, p.363 www.mcdm.nl, december 2005 3 Brand & Brandweer, juli-augustus 2004, nr. 7, Koninklijke Vermande, Den Haag, p.372 2


6


De probleemstelling wordt aan de hand van de volgende drie deelvragen beantwoord: 1. Hoe is het brandweeronderwijs op dit moment georganiseerd en welke knelpunten zijn hierin te benoemen? 2. Hoe is het vakonderwijs bij de politie vormgegeven? 3. Wat zijn de randvoorwaarden voor een effectief (brandweeronderwijs)systeem?

1.3.

Doelstelling en relevantie

Dat de uitspraken van de geïnterviewde personen in Brand & Brandweer van de zomer 2004 niet op zichzelf staan blijkt wel uit de in mei 2002 verschenen beleidsnota “BRB strategie 2002-2006” van de 4

Nederlandse Vereniging voor Brandweer en Rampenbestrijding (NVBR) . In deze nota heeft de NVBR drie strategische kernthema’s benoemd voor de brandweerzorg en rampenbestrijding. Het betreft de thema’s ‘daadkrachtig en hoogwaardig veiligheidsnetwerk’, ‘ontwikkeling van expertises’ en ‘kwaliteitszorg’. Als onderdeel van de ontwikkeling van expertises is de doelstelling opgenomen om “onder regie van het Ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties (BZK) en in samenwerking met ketenpartners, een Academie voor Openbare Veiligheid op te zetten. Hier worden alle professionals van het veiligheidsnetwerk eigentijds, multidisciplinair en kwalitatief hoogwaardig opgeleid voor sterke en congruente veiligheidsregio’s”.

In de afgelopen jaren zijn er verschillende rapporten verschenen die rechtstreeks of via de deelconclusies een relatie hebben met opleiden van het brandweerpersoneel. Dit betreft het rapport 5

“Veiligheidsbewustzijn bij brandweerpersoneel” , de rapportage met betrekking tot het toezicht op de 6

7

examinering van het brandweeronderwijs en de rapportage Vakbekwaamheid brandweerpersoneel , allen van de Inspectie Openbare Orde en Veiligheid. De diverse rapportages tonen allemaal aan dat er tekortkomingen zijn in het huidige brandweeronderwijs. Deze rapporten richten zich in meer of mindere mate op de kwaliteit van het werk van de brandweer en daarmee op de kwaliteit van het personeel. Deze kwaliteiten worden door een aantal factoren bepaald. Aan de ene kant zijn dat de criteria voor werving en selectie, zowel op fysieke als psychologische aspecten. Aan de andere kant heeft de kwaliteit van brandweerpersoneel ook veel te 8

maken met kennisinhoudelijke en vaardigheidsaspecten. Deze laatste aspecten vormen de scholings- en trainingskant van de brandweer. Deze scriptie richt zich op de scholing. Dit vanuit mijn veronderstelling dat in goed onderwijs de basis ligt voor een goede brandweerman of -vrouw en daarmee de basis voor de kwaliteit van de repressieve taak.

4

Nederlandse Vereniging voor Brandweerzorg en Rampenbestrijding, NVBR Beleidsnota BRB strategie 2002-2006, Arnhem, mei 2002 Inspectie Openbare Orde en Veiligheid, Veiligheidsbewustzijn bij brandweerpersoneel, Den Haag, 2004 6 Inspectie Openbare Orde en Veiligheid, Het toezicht op de examinering van brandweeronderwijs, Den Haag, 2004 7 Inspectie Openbare Orde en Veiligheid, Vakbekwaamheid brandweer, kennis en vaardigheid van bevelvoerders en officieren van dienst, Den Haag, 2004 5

8

www.opleidenopofficiersniveau, competentiegericht Opleiden op Officiersniveau, 2003


7


De ontwikkelingen binnen de brandweer en het brandweeronderwijs kunnen niet los gezien worden van de ontwikkelingen in de maatschappij, de ontwikkelingen binnen de overheid en de ontwikkelingen binnen de brandweer.

9

Ten eerste zijn er de algemeen maatschappelijke ontwikkelingen. Door de toenemende individualisering neemt de mondigheid van de burgers in Nederland toe. Ook binnen de brandweerorganisaties zijn de medewerkers mondiger en neemt inspraak andere en intensievere vormen aan. Daarbij is het algemene opleidingsniveau in Nederland gestegen en is ook het niveau van de instromende brandweermedewerkers gestegen. Als laatste bieden ook de technologische ontwikkelingen van vooral de informatie- en communicatietechnologie veel meer mogelijkheden in het onderwijs (simulaties, internetuitwisseling en thuisstudie) Ten tweede zijn er de ontwikkelingen bij de overheid. Deze ontwikkelingen zijn voor een deel terug te voeren op de ontwikkelingen in de maatschappij. Met het complexer worden van de maatschappij is ook de ‘maakbaarheid’ van deze maatschappij voor de overheid afgenomen. De overheid realiseert zich dat anderen ook verantwoordelijkheden hebben in het publieke domein (waaronder de burgers). De overheid is daarmee niet langer alleen een regelstellende en handhavende overheid, maar ook steeds meer een speler in het maatschappelijke netwerk. In het verlengde hiervan heeft de overheid het belang van enerzijds deregulering en anderzijds handhaving steeds meer onderkend. De afgelopen jaren heeft het thema veiligheid een grotere belangstelling van publiek, politiek en bestuur gekregen. In het verlangde hiervan is ook de kwaliteit (en kwantiteit) van de brandweerzorg zowel in politieke als publieke zin meer zichtbaar geworden. Ten derde zijn er de ontwikkelingen binnen de brandweer. Bijvoorbeeld de verdere verschuiving van het accent van brandbestrijding naar rampenbestrijding en crisisbeheersing. Naast brandbestrijding heeft de brandweer ook andere taken opgepakt en is steeds meer speler in een netwerk geworden (in plaats van een relatieve solist). De complexiteit van problemen rondom het onderwerp crisisbeheersing maakt het niet langer mogelijk dat één organisatie die problemen oplost. Multidisciplinaire samenwerking is noodzakelijk. Op het gebied van kennis, vaardigheden en houdingsaspecten van de medewerkers binnen de brandweer wordt dan ook het nodige verwacht. Zij moeten zelfstandig problemen kunnen oplossen, een steeds hoger kennis- en competentieniveau bezitten, samenwerken met andere partijen en nieuwe ontwikkelingen kunnen toepassen in het werk.

1.4.

Afbakening en methode

Voor deze scriptie is in de eerste plaats beschrijving opgesteld van de actoren en hun samenhang binnen het huidige brandweeronderwijs. Daarnaast is gezocht naar onderwijskundige literatuur over onderwijseffectiviteit en de relatie met de organisatie van het onderwijs (onderwijsstructuren). Het resultaat hiervan is een overzicht van de huidige wijze van waarop de structuur betreffende

9

Hollandse Brandweer en Hulpverleningsbond, Visiedocument (vernieuwing) brandweeronderwijs in Provincie Zuid-Holland, Leiden, 2005


8


brandweeropleidingen is vormgegeven en de positieve en negatieve kanten hiervan. Deze resultaten zijn besproken met deskundigen uit het brandweeronderwijsveld. Ook is gekeken naar de manier waarop de politie het vakonderwijs heeft georganiseerd en de ervaringen met het systeem van competentiegericht opleiden. Als laatste is er nog een literatuurstudie verricht naar de leermethoden van individuen.

1.5.

Opbouw van de scriptie

Deze scriptie bestaat uit vijf hoofdstukken. In hoofdstuk 1 heeft u kunnen lezen wat de probleemstelling van deze scriptie is. In hoofdstuk 2 is het huidige brandweeronderwijs in Nederland beschreven, de onderwijsontwikkelingen en is een korte beschrijving van het politieonderwijs opgenomen. In hoofdstuk 3 is een verhandeling opgenomen over hoe mensen leren, hoe onderwijs kan worden georganiseerd en wat netwerkrelaties inhouden. In hoofdstuk 4 zijn theorie en praktijk naast elkaar gelegd om tot een vergelijk te komen en in hoofdstuk 5 volgen tenslotte de conclusies en aanbevelingen.


9


2.

Het brandweeronderwijs in Nederland

2.1.

Inleiding

Met betrekking tot de kwaliteit van het brandweerpersoneel in Nederland is er sprake van een gedeelde verantwoordelijkheid. Verschillende partijen dragen, ieder vanuit een eigen perspectief, een verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van het brandweerpersoneel. Een eerste deel van deze verantwoordelijkheid ligt bij de minister van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties en het tweede deel bij de werkgevers. Er wordt daarom ook wel gesproken over de systeemverantwoordelijkheid van de minister van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties ten aanzien van de kwaliteit van het brandweerpersoneel.

10

Dit in tegenstelling tot de gemeente- en regiobesturen die een meer concrete

en directe werkgeversverantwoordelijkheid hebben. Als formele werkgever zijn zij rechtstreeks verantwoordelijk voor de kwaliteit van het repressieve optreden en de veiligheid en het welzijn van het eigen personeel.

De brandweerzorg in Nederland is gebaseerd op de Brandweerwet 1985. In deze wet is de brandweerzorg opgedragen aan de gemeenten die de organisatie van de brandweer regelen in een gemeentelijke organisatie- en beheersverordening. In deze verordening kan de gemeente vastleggen met welke middelen de preventieve en repressieve taken worden uitgevoerd. De invulling van de brandweerorganisatie zal afhankelijk zijn van de aard en de omvang van het verzorgingsgebied en de daarin aanwezige risico’s en objecten. Hoe de brandweerorganisatie feitelijk is opgebouwd in termen van organisatiestructuur (taakverdeling en besluitvorming) kan sterk verschillen in Nederland. Eén bindende factor is dat de meeste brandweerorganisaties in Nederland bestaan uit een combinatie van beroeps- en vrijwillig personeel waarbij de vrijwilligers zich veelal in het ‘warme’, repressief gerichte deel van de organisatie werkzaam zijn. Deze scriptie richt zich op het onderwijs dat is gerelateerd aan deze repressieve brandweertaken zoals brandbestrijding en hulpverlening.

In 1991 is het Besluit Brandweerpersoneel

11

in werking getreden en inmiddels staat voor het najaar

2006 een herziening gepland. Dit besluit is opgesteld met als doel het verbeteren van de kwaliteit van het personeel van de gemeentelijke en regionale brandweer op het juiste niveau te brengen. De brandweerorganisaties hebben bij het invullen van de personele zorg naast dit Besluit ook te maken met onder meer de Arbeidsomstandighedenwet, Arbeidsomstandighedenbesluit en beleidsregels. Het geheel van deze regels kan worden aangeduid als arboregelgeving. De arboregelgeving heeft tot doel: “de bewaking van de veiligheid, bescherming van de gezondheid en het welzijn van het personeel en van andere personen die in rechtstreeks verband met de 12

werkzaamheden gevaar lopen” . De arboregelgeving verplicht de werkgever tot het voeren van een beleid dat is gericht op optimalisering van deze doelstelling. Deze zorg voor het personeel kan op een 10

Hollandse Brandweer en Hulpverleningsbond, Visiedocument (vernieuwing) brandweeronderwijs in Provincie Zuid-Holland, Leiden, 2005 Minister van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties, Besluit Brandweerpersoneel, Den Haag 1991-2005 12 Arbeidsomstandighedenwet 1998 11


10


aantal aspecten worden opgepakt. 1. Geneeskundig: (periodieke) geneeskundige keuring, bedrijfsarts 2. Psychologisch: psychologisch onderzoek, begeleiding, psychotraumapreventie 3. Conditioneel: (periodieke) sporttest, conditietraining 4. Kennisinhoudelijk: opleidingen, bijscholen, toetsing 5. Vaardigheid-inhoudelijk: oefenen, ervaring opdoen

13

Vooral het onderdeel 4 (en deels 5) heeft betrekking op het onderwerp van deze scriptie. Het brandweeronderwijs is hierin geen doel op zichzelf, maar heeft juist tot doel het voorbereiden van het personeel op hun professionele taak en het vergroten van de effectiviteit van het daadwerkelijke repressieve optreden. Omdat het voor individuele gemeenten onmogelijk of in ieder geval inefficiënt is om dit onderwijs zelfstandig te organiseren is samenwerking in een groter verband wenselijk.

In dit hoofdstuk zal ik ingaan op de huidige opzet van het brandweeronderwijs. Zowel wat betreft de organisatie als ook de inhoudelijke kant. Dit hoofdstuk zal afsluiten met een korte beschouwing van het huidige politieonderwijs (en hoe de politie hier toe is gekomen) en het reguliere beroepsonderwijs.

2.2.

Organisatie van het brandweeronderwijs

In de Brandweerwet 1985 is in artikel 4 de instelling van de regionale brandweren geregeld. Ook zijn hierin de taken beschreven die de deelnemende gemeenten in ieder geval aan de regionale brandweer opdragen. Naast zaken zoals het instandhouden van een regionale brandweermeldcentrale en de voorbereiding voor het optreden bij rampen en zware ongevallen 14

hebben de regio’s volgens deze regelgeving ook de opdracht tot het verzorgen van opleidingen . Om deze reden hebben alle brandweerregio’s in Nederland een eigen regionaal opleidingsinstituut, of hebben regio’s gezamenlijk een bovenregionaal opleidingsinstituut opgericht. Voorbeelden van dit laatste zijn bijvoorbeeld de Stichting Brandweeropleidingen Gelderland en Overijssel (BOGO) waarbinnen de regio’s Gelderland-Midden, Gelderland-Zuid, Twente, IJssel-Vecht en Flevoland hun brandweeropleidingen organiseren of de Brandweeropleidingen Noord BV die voor de korpsen in Drenthe, Groningen en Friesland de cursussen organiseert. Ook voor deze bovenregionale instituten zal, in lijn met het taalgebruik binnen de brandweer in Nederland, worden gesproken over regionale opleidingsinstituten. Deze instituten kennen diverse rechtspersoonsvormen. In de praktijk komen opleidingsinstituten voor in stichtingsvormen, besloten vennootschappen, public private partnerships of als regulier onderdeel van de regionale brandweerorganisatie cf. de Wet Gemeenschappelijke Regelingen. Uiteraard heeft iedere constructie ook de nodige gevolgen voor de invloed die bestuurders of commandanten hebben op het beleid en de uitvoering daarvan binnen de instituten. In sommige gevallen hebben de instituten een bestuur met vertegenwoordigers uit zowel bestuurlijke als uit de ambtelijke hoek. In andere gevallen is de aansturing van de opleidingsinstituten rechtstreeks in

13 14

Inspectie Openbare Orde en Veiligheid, Kwaliteit van het repressieve brandweerpersoneel, Den Haag, 1997 Brandweerwet 1985, 30 januari 1985, art. 4 lid 4b, Staatsblad 2004, 265


11


handen van de brandweercommandanten. Dit is vooral het geval bij die opleidingsinstituten die volledig binnen de reguliere regionale brandweerorganisatie vallen. De opleidingsinstituten houden zich bezig met het organiseren van de diverse opleidingen voor brandwachten en bevelvoerders. De regionale opleidingsinstituten richten zich primair op de organisatie van het onderwijs; het organiseren van de cursussen en de afsluitende examens en het werven van geschikte instructeurs. Secundair dragen de opleidingsinstituten via diverse overlegorganen bij aan de totstandkoming van nieuwe regelgeving of de ontwikkeling van lesstof. Het huidige brandweeronderwijs wordt zowel overdag als ’s avonds gegeven door brandweerinstructeurs. Voor de instructeurs zijn dit veelal nevenwerkzaamheden die zij naast hun reguliere werk bij de brandweer verzorgen.

Het brandweeronderwijs in Nederland is op dit moment sterk in verandering. In paragraaf 2.4 zal hier meer aandacht aan worden besteed. Toch is het voor het begrip van de huidige veranderingen belangrijk om ook enig inzicht te hebben in de structuur van het brandweeronderwijs zoals die de afgelopen jaren was en nu voor grote delen nog is. De opleidingen bij de brandweer zijn modulair opgezet. Hier is indertijd voor gekozen op basis van argumenten zoals flexibiliteit en functiegerichtheid. De totale structuur is opgebouwd uit aan de rangen gekoppelde opleidingsniveaus. In het Besluit Brandweerpersoneel

15

is namelijk vastgelegd dat iedereen in een bepaalde rang ook het

bijbehorende diploma moet hebben. Per opleidingsniveau wordt een onderscheid gemaakt in verplichte en keuze modules. Een module is een opleidingseenheid over een samenhangend deel van de leerstof. In principe stroomt iedereen verticaal door binnen de modulaire structuur, hoewel voor een klein deel er ook horizontale instroommomenten zijn. Op basis van vooropleiding kan eventueel vrijstelling worden verleend voor delen van opleidingen. In bijlage 1 is een overzicht opgenomen van deze bestaande modulaire structuur. 2.2.1.

ALGEMENE TAKEN EN VERANTWOORDELIJKHEDEN

De minister van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties is in hoofdlijnen verantwoordelijk voor de kwaliteit van het brandweerpersoneel. De minister kan onder andere door middel van de vaststelling 16

van de examenreglementen hier uitvoering aan geven. De verantwoordelijkheid voor het verzorgen van de brandweeropleidingen op het niveau van de manschappen en bevelvoerders ligt bij de gemeenten c.q. bij de regionale opleidingsinstituten. Op basis van de examenregelementen is bekend wat cursisten moeten weten en kunnen om hun diploma te behalen. Daarmee hebben de examenregelementen grote invloed op de werkwijzen en procedureafspraken binnen de brandweer. De feitelijke afname van de examens vindt plaats door het Nederlands Bureau Brandweerexamens (NBBe). De taak van het NBBe bestaat uit het afnemen van examens, het afgeven van certificaten en het adviseren van de minister van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties over de afgifte van rijksdiploma’s. Naast het ministerie en het NBBe is er nog het Nederlands Instituut voor Brandweer en 15 16

Minister van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties, Besluit Brandweerpersoneel, Den Haag 1991-2005 Minister van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties, Algemeen Brandweerexamenregelement 1994, Den Haag, 2005


12


Rampenbestrijding (Nibra). Dit instituut heeft de opdracht om de opleidingen voor officieren en managers bij de brandweer te organiseren. Daarbij heeft het Nibra zich ten doel gesteld om als kennisinstituut voor de brandweer in Nederland te fungeren. In het kader hiervan is het Nibra ook de instantie die de lesboeken opstelt en uitgeeft voor de brandweermodulen. De feitelijke uitvoering van de opleidingen vindt, voor zover als het gaat om de niveaus manschappen en bevelvoerder, plaats bij de regionale opleidingsinstituten. Naast deze vier partijen zijn er nog twee partijen die een belangrijke rol spelen te weten de opdrachtgevers en de deelnemers. Hierna zal kort worden ingegaan op deze zes partijen en hun onderscheidende rol. 2.2.2.

MINISTERIE VAN BINNENLANDSE ZAKEN EN KONINKRIJKSRELATIES

De minister van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties is verantwoordelijk voor het stellen van landelijke kaders ten aanzien van de kwaliteit van het brandweerpersoneel. Deze verantwoordelijkheid is opgenomen in artikel 14 en 15 van de Brandweerwet 1985. De minister kan hierbij gebruik maken 17

van de volgende instrumenten : •

Het Besluit brandweerpersoneel (Algemene maatregel van Bestuur); Op basis van het Besluit brandweerpersoneel kan alleen brandweerpersoneel dat in het bezit is van een rijksdiploma aangesteld worden in de bij het diploma behorende rang;

•

Het Besluit rijksexamen brandweeropleidingen (Algemene maatregel van Bestuur); Hierin wordt aangegeven welke opleidingen worden afgesloten met een rijksdiploma;

•

De examenreglementen (ministeriële regeling); Bevatten de eisen waaraan de kandidaten moeten voldoen om in het bezit te komen van een certificaat of rijksdiploma;

•

De afgifte van rijksdiploma’s (Brandweerwet 1985); Als de kandidaat in het bezit is van de vereiste certificaten van de in het Besluit rijksexamen brandweeropleidingen genoemde opleidingen ontvangt hij/zij het rijksdiploma;

•

Het zelfstandige bestuursorgaan Nederlands bureau brandweerexamens (NBBe) (Brandweerwet 1985); Het NBBe is wettelijk verplicht op basis van de examenreglementen de examens te ontwikkelen voor de opleidingen die opgenomen zijn in het Besluit rijksexamen brandweeropleidingen.

•

Het zelfstandige bestuursorgaan Nederlands instituut voor brandweer en rampenbestrijding (Nibra) (Brandweerwet 1985); Het Nibra is wettelijk verplicht op grond van de examenreglementen de les- en leerstof voor de officiersopleidingen te ontwikkelen. Daarnaast mag het Nibra de les- en leerstof voor het niveau van de manschappen en bevelvoerders ontwikkelen;

2.2.3.

NEDERLANDS BUREAU BRANDWEEREXAMENS

Het Nederlands Bureau Brandweerexamens (NBBe) is een zelfstandig bestuursorgaan waar de minister van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties verantwoordelijk voor is. Door de keuze van

17

Brief van de minister van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties aan de Tweede kamer, Kwaliteit brandweerpersoneel, 11 oktober 2004, Den Haag


13


een zelfstandig bestuursorgaan is er echter geen hiërarchische relatie tussen het ministerie Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties en het NBBe. De ministeriële verantwoordelijkheid beperkt zich dan ook tot de uitoefening van de bevoegdheden zoals beschreven in de Brandweerwet 1985 en de daaruit voortvloeiende regelgeving. Het NBBe is conform de Brandweerwet 1985, artikel 18g, lid 2, primair verantwoordelijk voor: -

het ontwikkelen van de rijksexamens voor de brandweer, het afnemen van de Rijksexamens en de daarbij behorende organisatie;

-

het afgeven van vrijstellingen en certificaten;

-

het vaststellen van de uitslag van een examen en het adviseren van de minister van Binnenlandse Zaken en over het afgeven van rijksdiploma’s.

Volgens artikel 18g, zevende lid, stelt het bestuur van het Nbbe regels met betrekking tot de uitvoering, de organisatie en de afneming van een rijksexamen. Het bestuur van het Nbbe heeft hieraan invulling gegeven door het opstellen van het Uitvoeringsreglement Brandweerexamens. De aan het Nbbe opgedragen taken zijn door het Nbbe zelf in vergaande mate uitbesteed. Zo is een Examenadviescommissie belast met het produceren en beoordelen van de examenvragen en opdrachten. Voor het produceren van vragen doet het Nbbe in de praktijk een beroep op een 80-tal vragenproducenten. Het organiseren van de 1600 examenbijeenkomsten gebeurt door de opleidingsinstituten van regionale brandweerorganisaties en door commerciële opleidingeninstituten; dit zijn de organisatoren. Zij verzorgen de opleiding en organiseren tevens het examen. Tijdens het examen zijn examencommissies verantwoordelijk voor de gang van zaken en zij bepalen (bij de praktijkexamens) of een kandidaat is geslaagd. Het NBBe heeft een lijst met 1600 deskundigen die benoembaar zijn in een examencommissie. De organisator doet een voorstel voor de samenstelling van een examencommissie. Behalve bij multiple choice- examens worden de examenopdrachten en antwoorden nagekeken door zogenaamde nakijkers, door het NBBe geselecteerde materiedeskundigen. Jaarlijks worden er bij het Nederlands bureau Brandweerexamens ca. 50.000 18

module-examens afgelegd . 2.2.4.

NEDERLANDS INSTITUUT VOOR BRANDWEER EN RAMPENBESTRIJDING

Het Nederlands Instituut voor Brandweer en Rampenbestrijding (Nibra) is een door de minister van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties aangewezen zelfstandig bestuursorgaan en heeft de volgende wettelijke taken: 1. Het verzorgen van de officiersopleidingen voor de brandweer die met een rijksexamen worden afgesloten. 2. Het verzorgen van de door de minister van Binnenlandse Zaken aan te wijzen andere opleidingen die met een rijksexamen worden afgesloten. 3. Het werven en selecteren van kandidaten voor opleidingen, bedoeld onder 1 en 2. 4. Het ontwikkelen van leerstof en instructiemethoden en –middelen voor de opleidingen, 18

www.nbbe.nl, december 2005


14


bedoeld onder 1 en 2. Al deze taken hebben betrekking op brandweerzorg, crisisbeheersing, crisismanagement en rampenbestrijding op het niveau van officieren. Hoewel de wettelijke taak van het Nibra dus vooral is gericht op het officiersniveau, ontwikkelt het Nibra ook de lesstof voor de overige modulen op manschap- en bevelvoerderniveau. Het Nibra ontwikkelt voor alle modules uit de modulaire brandweeropleidingsstructuur les- en leerstof. Dit gebeurt op basis van de examenreglementen die door de minister van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties zijn vastgesteld. Het Nibra schrijft ook leerstof voor brandweeropleidingen die niet met een rijksexamen worden afgesloten, zoals de instructeurspecialisaties. Daarnaast brengt het Nibra opgedane en beschikbare kennis naar buiten in de vorm van onderzoeksrapporten, leidraden, 19

handboeken en naslagwerken . 2.2.5.

REGIONALE OPLEIDINGSINSTITUTEN

De uitvoering van de opleidingen is in handen van de regionale opleidingsinstituten. Deze instituten bestaan in het algemeen uit een administratieve afdeling en een leidinggevende die tevens verantwoordelijk is voor de instructeurs en docenten. De feitelijke uitvoering van de cursussen wordt gedaan door instructeurs die worden betrokken uit de diverse brandweerkorpsen. Zij volgen de module ‘instructeur’ en worden vervolgens in het modulaire onderwijssysteem ingezet. De mate van verdere scholing op didactische vaardigheden is sterk wisselend per instituut. De instituten zijn zelfstandig in het bepalen van hun organisatie en de uitvoering van de cursussen. Overleg met andere partijen is er via de overlegstructuren van de NVBR. De Nederlandse Vereniging voor Brandweerzorg en Rampenbestrijding (NVBR) is de branchevereniging van een voor de brandweer en rampenbestrijding in Nederland. De NVBR houdt zich onder meer bezig met bevorderen van kwaliteit door gezamenlijke beleidsvorming en het bieden van een platform voor discussie en uitwisseling van kennis. De NVBR kent een systeem van netwerken om kennis en informatie te delen. Een netwerk bestaat uit een groep van specialisten uit het brandweerveld die zich op specifiek werkterrein richten. Eén van deze netwerken is het Netwerk Opleiden en Oefenen. Onder dit netwerk heeft ook het Landelijke Overleg Brandweer Opleidingen (LOBO) een plaats. Het LOBO is het overlegorgaan van alle regionale brandweeropleidingsinstituten. De direct leidinggevenden van alle instituten hebben hierin een plaats. Daarnaast zitten er vertegenwoordigers van het Nederlands Instituut voor Brandweer en Rampenbestrijding, het ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties en het Nederlands Bureau Brandweerexamens in dit overleg. Eens in de twee maanden komen de leden bij elkaar om te overleggen over onder andere de leerstof, examinering, nieuwe ontwikkelingen, knelpunten in onderwijskwaliteit, vergoedingen van instructeurs en cursustarieven. Doel van het LOBO is een goede onderlinge afstemming tussen de brandweeropleidingsinstituten. Uiteindelijk is het LOBO een informeel overlegorgaan, waarin de opleidinginstituten en de andere partijen proberen om in goed overleg met elkaar afspraken te maken. Deze afspraken zijn alleen niet bindend.

19

www.nibra.nl, december 2005


15


2.2.6.

OPDRACHTGEVERS EN CURSISTEN

Naast deze organiserende partijen zijn nog twee actoren van belang te weten de opdrachtgevers en de cursisten. De opdrachtgevers zijn primair gericht op het instandhouden van hun organisatie in het kader van de repressieve zorg. Zij werven en selecteren daarvoor personeel en sturen hun medewerker naar de benodigde brandweercursussen. Aan de andere kant zijn deze opdrachtgevers/ commandanten direct of indirect betrokken bij een opleidinginstituut. Daarmee kunnen zij invloed uitoefenen op het beleid van een instituut en dus op aspecten zoals de kwaliteit van onderwijs en de mate van realistisch gehalte in de opleidingen. De opdrachtgevers verwachten van een instituut kwalitatief goede opleidingen, flexibiliteit, klantgerichtheid en een waarborging van kwaliteit.

20

Een

brandweerfunctionaris die terugkomt van de cursus moet in de ogen van de opdrachtgevers klaar zijn om zijn of haar repressieve taak te vervullen. De cursisten die door hun opdrachtgever naar een brandweercursus zijn gestuurd willen zich voorbereiden op de uitvoering van taak. Zij verrichten uiteindelijk een risicovol beroep en willen niet alleen een kunstje leren, maar juist vaardigheden die toepasbaar zijn in moeilijke, stressvolle en risicovolle omstandigheden. 2.2.7.

OVERZICHT

Als het gaat om het brandweeronderwijs zijn er dus zes partijen te onderscheiden. Deze partijen hebben een eigen perspectief op brandweeropleidingen en omvatten een brede en diverse groep van de minister van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties tot de individuele cursist. Hoewel overduidelijk is dat deze partijen heel verschillend in het proces zitten hebben ze in ieder geval een gezamenlijk belang bij kwalitatief goed brandweeronderwijs. Als de veronderstelling is dat de driehoek van student, docent en de praktijkplek (opdrachtgever) het hart van het onderwijs is, dan kan om dit primaire proces heen een lagenmodel worden 21

geconstrueerd. Het gaat dan om de volgende drie lagen : 1. de organisatorische laag van de regionale opleidingsinstituten; 2. de institutionele laag van de collectieve afspraken die worden gemaakt binnen de NVBR en het NBBe; 3. de politiekconceptuele laag waarin door de minister van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties hoofdlijnen worden uitgezet en vastgelegd in weten regelgeving. Elke laag omsluit de vorige, in die zin dat daar de grenzen worden bepaald. Wet- en regelgeving, institutionele kaders, regionale opleidingsinstituten en opdrachtgevers beogen allemaal de kwaliteit van het primaire proces te verbeteren. De speelruimte van de partijen ligt in de raakvlakken van de cirkels.

20 21

Hulpverlening Gelderland-Midden, Verwachtingen van een opleidingsinstituut, Ede, 2004 Onderwijskundig Lexicon Editie III o.r.v. E. de Bruijn, Alphen a/d Rijn, 2004


16


Politiek-conceptueel kader Institutioneel kader

Organisatieniveau

Theorie

Praktijk

Primair proces: Opleiden

Toetsing

Regionale Opleidingsinstituten

Nbbe, Nibra, Netwerk O&O NVBR

Minister BZK

2.3.

Verklaring voor verandering in het brandweeronderwijs

Het brandweeronderwijs is op dit moment sterk aan verandering onderhevig. Zodanig zelfs dat bij het schrijven van deze scriptie de informatie gedurende het schrijfproces bleef veranderen. In deze paragraaf wordt ingegaan op de onderliggende oorzaken die hebben geleid tot de noodzaak voor verandering. De genoemde oorzaken in deze paragraaf hebben vooral betrekking op het modulaire onderwijs zoals dat tot op heden nog van toepassing is. In paragraaf 2.4 zal nader ingegaan worden op de concrete onderwijsvernieuwingen die nu spelen of nog gaan komen. In deze paragraaf gaat de aandacht eerst uit naar de onderliggende argumenten voor een verandering het brandweeronderwijs.

Om te beginnen heeft het ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties bij de invoering van het eerste deel van het competentiegericht opleiden al een goede samenvatting geformuleerd van de knelpunten in het brandweeronderwijs. In de aanloop naar het competentiegericht opleiden constateerde het ministerie dat het huidige modulaire systeem onvoldoende aansluit bij de 22

beroepspraktijk . Meer concreet: cursisten zijn na het afronden van hun opleiding onvoldoende voorbereid op hun feitelijke taak. Ook is het ministerie van mening dat het huidige systeem onvoldoende waarborgen biedt voor vakbekwaam brandweerpersoneel. Daarbij wordt nadrukkelijk 22

Presentatie t”Kwaliteit van brandweerpersoneel” door R. Voorthuis, ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelatie d.d. 2 juni 2004 tijdens de bijeenkomst Onderwijsvernieuwing en instructeurs op het Nibra Albert-Jan van Maren

17


verwezen naar de rapporten van Inspectie Openbare Orde en Veiligheid met betrekking tot het 23

Nederlands Bureau Brandweerexamens en de brand in de Koningkerk in Haarlem . Deze conclusie heeft vooral betrekking op de huidige situatie waarin een eenmaal behaald diploma een onbeperkte geldigheid heeft.

24

Deze algemene conclusies worden ook door het brandweerveld onderschreven. In het Landelijk Overleg Brandweer Opleidingsinstituten (een werkgroep van het NVBR) zijn de conclusies van het ministerie onderschreven.

Binnen het huidige brandweeronderwijs kunnen de volgende knelpunten worden gesignaleerd: -

Er zijn onderling grote verschillen in kwaliteit van zowel de opleidingen als de instructeurs en de locaties. Er bestaat regionaal en landelijk geen eenheid in het uitvoeren van het onderwijs waardoor samenhang en afstemming met betrekking tot het opleiden ontbreekt;

-

De kwaliteit van het huidige brandweeronderwijs kan onder andere door de grote inhoudelijke versnippering niet worden geborgd;

-

Het ranggericht opleiden sluit niet aan op de praktijk. Er zit te veel ballast in opleidingen die niet in relatie staan tot de feitelijke werkzaamheden;

-

Er zijn veel verschillende partijen, belanghebbenden en betrokkenen binnen het brandweeronderwijs, met tegengestelde belangen, die hun eigen weg volgen; Er ontbreekt daarnaast een centrale regie voor het brandweeronderwijs op het niveau van de manschappen en bevelvoerders;

-

In de opleidingen wordt vooral getraind op het behalen van het examen en te weinig op beroepsgedrag;

-

De ruim 60 regionale opleidingsinstituten zijn vooral bezig met het feitelijk organiseren van de opleidingen en niet met ontwikkelingen en kwaliteit.

-

De brandweer kenmerkt zich voornamelijk als naar binnen gericht en dit toont zich ook in de beperkte didactische vernieuwing;

-

De opleidinginstituten maken gebruik van parttime instructeurs die overwegend niet didactisch zijn geschoold. Vanuit de verantwoordelijkheid van de regionale opleidingsinstituten is het moeilijk om grip te krijgen op de kwaliteit van de instructeurs (instructeurs onvoldoende professioneel); 25

-

De lesinhoud loopt achter op de praktijk, er is onvoldoende ruimte voor innovatie;

-

Personeel moet na het behalen van het diploma nog verder opgeleid worden in korps, en is feitelijk pas na 2 jaar inzetbaar;

-

26

Alleen een avondopleiding is vermoeiend en niet effectief ;

23

Inspectie Openbare Orde en Veiligheid, Brand in de Koningkerk te Haarlem, Den Haag, 2004 Presentatie ”Kwaliteit van brandweerpersoneel” door R. Voorthuis, ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelatie d.d. 2 juni 2004 tijdens de bijeenkomst Onderwijsvernieuwing en instructeurs op het Nibra 25 Hollandse Brandweer en Hulpverleningsbond, Visiedocument (vernieuwing) brandweeronderwijs in Provincie Zuid-Holland, Leiden, 2005. 26 Hulpverlening Gelderland-Midden, Verwachtingen van een opleidingsinstituut, Ede, 2004 24


18


De benoemde knelpunten hebben uiteindelijk vooral betrekking op twee aandachtsgebieden. Ten eerste de structuur waarbinnen het huidige brandweeronderwijs wordt georganiseerd. En ten tweede de didactische aspecten van het huidige brandweeronderwijs (modulaire systeem en parttime docenten). Voor wat betreft de structuur is vooral het gebrek aan centrale regie met als gevolg grote verschillen in de kwaliteit van de opleidingen van belang. Ook is het opleidingsbeleid sterk gedifferentieerd. Mede door de huidige organisatie van de brandweren in Nederland (gemeentelijke basis) en de geringe afstemming tussen de gemeenten en de beleidsbepalende partijen is een gedegen opleidingsbeleid zelden aanwezig. Voor wat betreft de didactische kant van opleidingen is het huidige systeem te veel verouderd. Er is onvoldoende oriëntatie op de ontwikkeling van didactische vaardigheden van instructeurs en docenten en de bijbehorende onderwijsontwikkeling. Na een aantal jaren van voorbereidende discussies ontstonden in 2004 de eerste concrete initiatieven voor een vernieuwing van het brandweeronderwijs. In eerste instantie ging veel aandacht uit naar de officiersopleidingen. Door de veranderende taak van de officieren (meer managementtaken en multidisciplinaire samenwerking) en de verdere professionalisering ontstond de behoefte aan een onderwijs dat: -

verschillen in competenties erkent en benut

-

voorwaarden scheppen voor innovatie en leren

-

stuurt op vertrouwen, inspiratie en zingeving

-

een open arbeidscultuur stimuleert

27

Daarmee is een startsignaal gegeven voor het invoeren van het competentiegericht onderwijs bij de brandweer.

2.4.

Onderwijsvernieuwing brandweer anno 2005

Op dit moment is de omvorming van het huidige brandweeronderwijs tot een competentiegericht systeem volop in gang. Na een start met de invoering van het competentiegerichte onderwijs bij officieren zullen nu ook de overige opleidingen competentiegericht worden opgezet. In 2005 is de eerste stap gezet met de aanpassing van het eerste deel van het manschappenonderwijs. In 2006 zullen de opleidingen voor bevelvoerders volgen. In het competentiegericht opleiden zijn de volgende uitgangspunten van toepassing: 1. de competenties van de beroepspraktijk staan centraal, 2. permanente wisselwerking met de beroepspraktijk, 3. veel aandacht voor oriëntatie, ontwikkeling en vernieuwing beroepspraktijk, 4. gevarieerd en flexibel onderwijs, 5. zelfsturendheid van studenten, 27

www.opleidenopofficiersniveau.nl, Project Opleiden op Officiersniveau


19


6. opleiding op maat. De volgende tabel geeft in het kort weer hoe het traditionele modulaire en het competentiegerichte onderwijs van elkaar verschillen:

Modulair

Competentiegericht

Kennis en vaardigheden zijn uitgangspunt

Competenties met bijbehorende taken, praktijk/probleemsituaties zijn uitgangspunt

Studenten bestuderen inhoud

Studenten voeren studietaken uit

Studenten doorlopen zelfde curriculum

Curriculum op maat per student

Kennis en vaardigheden worden getoetst

Integrale toetsing van competenties

Afzonderlijke vaardigheden modules

Vaardigheden worden geïntegreerd

Verantwoordelijkheid en sturing bij opleiders

Student verantwoordelijk voor eigen leerweg

Uit: “Opleiden op officiersniveau”, website www.opleidenopofficiersniveau.nl

Een enkelvoudige definitie van ‘competenties’ is moeilijk te vinden. De Onderwijsraad heeft in 1992 28

een studie laten verrichten naar het begrip competenties. In dit onderzoek is getracht een selectie te maken uit de beschikbare definities met betrekking tot competenties. Dat dit niet eenvoudig is blijkt wel uit het feit dat de onderzoekers in dit geval nog uitkomen op elf definities die representatief worden geacht voor de verschillende competentiebenaderingen. In de verschillende definities komen competenties voor als: -

geïntegreerd handelingsvermogen (Bunk);

-

opvolger van sleutelkwalificatie (ACOA);

-

persoonlijke bekwaamheid (Kessels);

-

waargenomen gedrag (Spencer en Spencer);

-

keuze uit een scala aan mogelijkheden (Mulder);

-

potentiële capaciteit (Ellström);

-

instrument voor brede inzetbaarheid (Thijssen);

-

interactie tussen uiteenlopende vereisten (Mansfield);

-

switch van kennis naar kunde (Everwijn);

De onderzoekers concluderen uiteindelijk dat in vrijwel alle definities met het begrip competentie wordt verwezen naar het vermogen om adequaat te kunnen handelen in specifieke contexten op basis van een combinatie van kennis, vaardigheden, houdingen en eigenschappen. Een beschrijving van competenties zou volgens de Onderwijsraad dan ook in ieder geval de volgende drie dimensies moeten bevatten: 1. specificiteit: het verwerven, toepassen en verder ontwikkelen van competenties vindt plaats in contexten (specifieke werkomgeving); 2. integraal: een competentie is een samenhangend geheel van elementen die noodzakelijk zijn voor probleemoplossend handelen. Deze elementen hebben betrekking op kennis, 28

Onderwijsraad, J.J.G. van Merriënboer e.a., Competenties: van complicaties tot compromis, Den Haag, 2002 par 3.2


20


vaardigheden, houdingen en eigenschappen; 3. duurzaamheid: competenties zijn stabiel maar ontwikkelen zich wel naar in de tijd veranderende eisen. Daarnaast benoemt de Onderwijsraad drie dimensies die niet noodzakelijk, maar wel relevant worden geacht: -

handelingsgerichtheid: voor de ontwikkeling en toetsing van een competentie is probleemoplossend handelen noodzakelijk. Aan de kwaliteit van het handelen kunnen eisen worden gesteld die niet alleen betrekking hebben op de resultaten van dat handelen, maar ook op de werkwijze om tot die resultaten te komen;

-

leerbaarheid: een competentie is niet in één keer overdraagbaar. Het vraagt inspanning en tijd om een competentie te ontwikkelen;

-

onderlinge afhankelijkheid: competenties staan in relatie tot elkaar. Zo zijn leercompetenties voorwaardelijk voor het verwerven van andere meer handelingsgerichte competenties.

Aangezien de huidige ontwikkeling tot competentiegericht brandweeronderwijs van grote invloed is op de toekomstontwikkeling zal het begrip competenties nog wat verder worden uitgewerkt. Hiervoor zal gebruik worden gemaakt van het model van Miller en van Spencer & Spencer. In 1990 heeft Miller

29

een beschrijving opgesteld met een model dat op een eenvoudige wijze de

opbouw van competenties inzichtelijk maakt en de betekenis hiervan voor de inrichting van het onderwijs. In de context van het medisch onderwijs maakt Miller (1990) gebruik van een piramide om de niveaus te schetsen waarop de bekwaamheid van (geneeskunde)studenten kan worden beschreven. Onderliggende niveaus vormen hierin steeds het fundament voor de bovenliggende laag.

Doen

Handelen

Laten zien hoe

Weten hoe

Kennen Weten

Het onderste niveau (weten) wordt gevormd door de kennis waarover een student moet beschikken om zijn toekomstige taken als professional uit te voeren. Het kennisniveau kan worden vastgesteld 29

Miller,G, The assessment of clinical skills/competence/performance, Academic Medicine 65, 1990


21


met schriftelijke toetsvragen. Op het volgende niveau gaat het erom of de student weet hoe hij die kennis moet gebruiken bij het uitvoeren van zijn probleemoplossende taken. Ook dit niveau is relatief gemakkelijk schriftelijk te toetsen. Op het derde niveau laat de student zien dat hij kan handelen in een gesimuleerde omgeving, onder meer op basis van zijn kennis. Het gaat hier dus om het kennen en handelen, of de vaardigheid. Het bovenste niveau van de piramide (doen) betreft het zelfstandig handelen in de complexe praktijk van alledag. Daarbij wordt een beroep gedaan op een geïntegreerd geheel van kennis, vaardigheden, houdingen en persoonlijke eigenschappen. Iemand die goed functioneert op het niveau Doen kan volgens Miller beschouwd worden als competent. Ook de inrichting van het nieuwe, competentiegerichte onderwijs is op deze redenering gestoeld. 30

Spencer en Spencer benaderen competenties vooral als waargenomen gedrag . Volgens deze auteurs bestaat een competentie uit de onderliggende karakteristieken van een persoon die causaal verband houden met de prestatie in de (werk)situatie. Spencer en Spencer construeren een piramidemodel maar dan op basis van vijf typen van onderliggende karakteristieken: 1. de motieven en intenties die het gedrag selecteren en sturen in de richting van bepaalde acties en doelen; 2. de (relatief) stabiele persoonseigenschappen zoals het kunnen werken onder stress; 3. het zelfbeeld en de waarden en normen van het individu; 4. de kennis waarover een persoon beschikt; 5. het vermogen om (fysieke en mentale) taken uit te voeren. Met behulp van de metafoor van de ijsberg maken zij hun model inzichtelijk. Onder water, en dus niet zichtbaar, zijn zelfconcept en stabiele persoonseigenschappen. Helemaal onderaan zitten de motieven. Boven het wateroppervlak zitten kennis en vaardigheden die naar de mening van de auteurs relatief eenvoudig te trainen zijn. Dit in tegenstelling tot de motieven en de persoonskenmerken. Spencer en Spencer zijn dan ook van mening dat voor deze aspecten het veel effectiever is om mensen hierop te selecteren dan ze te ontwikkelen. Het zelfbeeld zit hier tussenin: het is volgens hen veranderbaar, maar wel moeizaam.

30

L.M. Spencer & S.M. Spencer, Competence at work. Models for superior performance. New York, Wiley & Sons, 1993


22


Zichtbaar

Vaardigheid Kennis

Zelfconcept Niet zichtbaar

Stabiele persoonlijkheidseigenschappen Motieven en intenties

Tot zover de theoretische beschrijving van het begrip competenties. Aan de praktische kant van het invoeren van het competentiegerichte onderwijs hoort ook competentiemeting. Immers dit type onderwijs is er vooral op gericht om die vaardigheden aan te leren die passen bij de werkzaamheden. Om te kijken of dit doel ook wordt bereikt is competentiemeting nodig. Competentiemeting is een geïntegreerde beoordeling van kennis, vaardigheden, inzicht, attituden, persoonlijke eigenschappen en ervaringen. Het belangrijkste doel van competentiemeting is inzicht verkrijgen in de mate waarin iemand in staat is om in de praktijk adequaat te handelen. Eén van de belangrijkste uitgangspunten is daarom dat de aanwezigheid van competenties alleen waarneembaar is tijdens het uitvoeren van beroepsspecifieke activiteiten, in een zo realistisch mogelijke context. Iedere beroepspraktijk kent handelingsprocedures die een volgorde van activiteiten bevatten. In algemene termen gaat het dan om het treffen van voorbereidingen, uitvoeren van activiteiten en het evalueren van de gehanteerde procedure. Bij de brandweer gaat het dan bijvoorbeeld om de uitvoering van een binnenaanval met hoge druk of het werken in een gasbestendig pak. Kenmerkend van beroepsmatig handelen is dat verschillende bekwaamheden tegelijkertijd in een handeling moeten worden toegepast. Competentiegericht meten c.q. toetsen is gericht op het inrichten van een systeem dat toetsen/beoordelen tot een ondersteunende activiteit van het onderwijs maakt. Toetsen en leren moeten niet gescheiden worden, maar dienen juist om het werken en leren verbinden. Dit heeft belangrijke consequenties voor zowel de manier waarop de opleidingen worden gegeven als ook de wijze van toetsen. In een competentiegericht opleidingssysteem bestaat de opleiding voor een belangrijk deel uit leren op de werkplek. Daar waar in het huidige brandweeronderwijs er vooral sprake is van instructie en lessen door instructeurs en docenten, moet er in het competentiegerichte onderwijs een totaal nieuwe begeleidingsstructuur worden opgezet. In deze structuur zijn het niet alleen de docenten die invulling geven aan het onderwijs, maar ook de praktijkbegeleider in de brandweerorganisatie. Door het verrichten van praktijkopdrachten (portefeuille) werkt de cursist toe naar een integrale praktijktoets.


23


2.4.1.

BESLUIT BRANDWEERPERSONEEL 2006

Het ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties werkt op dit moment, samen met de Vereniging van Nederlandse Gemeenten (VNG), de NVBR, het NBBe en het Nibra aan een wijziging van het Besluit Brandweerpersoneel. Het doel is om hierbij het huidige ranggerichte systeem om te zetten naar een functiegerichte. Ook geeft het nieuwe Besluit ruimte om landelijke eisen te stellen aan selectie, opleiden, examineren, oefenen en bijscholing. Hiermee hoopt het ministerie meer invloed te kunnen uitoefenen op het behoud van vakbekwaamheid. De aanleiding hiervoor is onder andere het rapport Vakbekwaamheid Brandweer van de Inspectie voor Openbare Orde en Veiligheid van het ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties. Dit rapport beschrijft de vakbekwaamheidaspecten met betrekking tot de brandbestrijding op het niveau van bevelvoerders en officieren. Hierbij is gekeken naar de huidige opleidingen/diploma’s, bijscholing, frequentie van realistisch oefenen, praktijkervaring en het kritische leervermogen van deze doelgroep. De conclusie van de Inspectie is dat de kennis en vaardigheid in veel gevallen onder de maat is. 2.4.2.

31

PROJECT ONDERWIJSVERNIEUWING ZUID-HOLLAND

In september 2005 is in de Provincie Zuid-Holland het project Vernieuwing Brandweeronderwijs

32

afgerond. Dit project is een initiatief van de Hollandse Brandweer en Hulpverleningsbond (HBHB). De vier brandweerregio’s in Zuid-Holland zijn lid van deze vereniging (Haaglanden, Hollands Midden, Rotterdam-Rijnmond en Zuid-Holland Zuid). Onder auspiciën van de HBHB worden opleidingen verzorgd door de Hollandse Brandweer- en Hulpverleningsopleidingen (HBHO). De Hollandse Brandweer en Hulpverleningsbond is daarmee één van de brandweeropleidingsinstituten in Nederland. In het project Onderwijsvernieuwing is onderzoek gedaan naar de mogelijkheden voor samenwerking tussen het brandweeronderwijs op het niveau van manschappen en bevelvoerders en het reguliere middelbare beroepsonderwijs. De conclusie uit het rapport is dat het mogelijk is om als brandweer samen met de regionale opleidingscentra die het algemene beroepsonderwijs aanbieden een kwalificatiestructuur te ontwikkelen voor manschappen en bevelvoerders. Hiermee zou het niveau en de diplomastructuur van het brandweeronderwijs gelijkgesteld kunnen worden aan die van het reguliere middelbare beroepsonderwijs. In een dergelijke situatie is de brandweer verantwoordelijk voor de vakinhoud en zijn de regionale opleidingscentra dit voor het uitvoeren van het onderwijs. Bijkomend voordeel is dat er dan wel sprake moet zijn van een centrale regie, er één onderwijssysteem is en borging van de kwaliteit van het onderwijs is geregeld. Ook wordt er dan veel beter gebruik gemaakt van de aanwezige kennis en innovatie in het reguliere beroepsonderwijs. Deze structuur biedt tenslotte meer mogelijkheden voor de cursisten omdat de diploma’s dan ook iets betekenen op de arbeidsmarkt. Daarmee biedt deze situatie ook meer mogelijkheden voor het voeren van loopbaanbeleid in de korpsen. Een punt dat na het tot stand komen van het CAO-akkoord voor de gemeenten in december 2005 nog actueler is geworden. Als laatste kan opgemerkt worden dat een 31

Inspectie Openbare Orde en Veiligheid, Vakbekwaamheid brandweer, kennis en vaardigheid van bevelvoerders en officieren, Den Haag, 2004 Hollandse Brandweer en Hulpverleningsbond, Visiedocument (vernieuwing) brandweeronderwijs in Provincie Zuid-Holland, Leiden, 2005.

32


24


dergelijk model volgens de projectgroep mogelijkheden biedt voor verregaande samenwerking met het politieonderwijs. Dit is mogelijk omdat de politie in haar onderwijssysteem al veel meer aansluiting heeft gezocht met het reguliere onderwijs. In paragraaf 2.5 zal het politieonderwijs nader worden toegelicht.

2.5.

Politieonderwijs

In het kader van de vernieuwing van het brandweeronderwijs is sterk gekeken naar en samengewerkt met de politie en meer specifiek met de Politieacademie. Ook de nieuwste ontwikkelingen (zoals het project Vernieuwing Brandweeronderwijs Provincie Zuid-Holland) zoeken nadrukkelijk naar de mogelijkheden tot samenwerking met de politie. De politie in Nederland is een aantal jaren terug al begonnen aan de invoering van het competentiegericht opleiden en heeft dus al de nodige ervaring kunnen opdoen. De huidige insteek voor het competentiegerichte brandweeronderwijs volgt de algemene lijnen van de opleidingsstructuur zoals de politie die ook heeft opgezet. In het kader van de ontwikkeling tot veiligheidsregio’s en de wetenschap dat de regio’s (zowel politie als brandweer) ook verantwoordelijk zijn voor de opleidingen is een beschouwing van het politieonderwijs zinvol. Daarom zal in deze paragraaf een korte uiteenzetting worden gegeven van het politieonderwijs. Op basis van de Politiewet

33

heeft de politie in Nederland drie hoofdtaken. Dit zijn hulpverlenen,

handhaven van de openbare orde en de opsporing van strafbare feiten. Elke hoofdtaak is te splitsen in een aantal deelactiviteiten. In de uitvoering van de werkzaamheden heeft de politie alle activiteiten in vier groepen verdeeld: intake en service (balie, 0900-8844), noodhulp, gebiedsgebonden politiewerk en taakgerichte politiewerk (bijv. recherche). Voor iedere groep van activiteiten is specifieke kennis en/of ervaring nodig. Het personeel van de politie bestaat, net als bij de brandweer, voor het grootste deel uit medewerkers met een vak(politie)diploma. De politie in Nederland bestaat op dit moment uit 25 regionale korpsen en één landelijk korps (Korps landelijke politiediensten, KLPD). Binnen de politie verzorgt de Politieacademie de landelijke werving, competentiemeting en alle opleidingen voor de gehele Nederlandse politie. De landelijke werving is vooral gericht op landelijke campagnes. Uiteindelijk zijn de politiekorpsen zelf verantwoordelijk voor de selectie en aanstelling van nieuw personeel. De politie kent vijf instroomniveaus: -

assistent politiemedewerker (niveau 2, VMBO-B niveau)

-

politiemedewerker (niveau 3, VMBO)

-

allround politiemedewerker (niveau 4, MBO)

-

politiekundige bachelor (niveau 5, HAVO, propedeuse HBO/WO)

-

politiekundige master (niveau 6, VWO, propedeuse HBO/WO)

Iedere sollicitant doorloopt dezelfde selectieprocedure voor de niveaus 2, 3 en 4 of voor de niveaus 5 en 6. De resultaten van de sollicitant worden door het Centrum voor Competentiemeting en Monitoring van de Politieacademie in een advies opgenomen. Dit advies geeft de geschiktheid van de sollicitant 33

Politiewet, 1993 art. 2


25


aan door een vergelijk met het gewenste profiel. Het regiokorps neemt vervolgens zelf, op basis van het selectieadvies en eventuele aanvullende onderzoeken in het korps, een besluit over de 34

aanstelling .

De opleidingen voor de politie worden gegeven aan de Politieacademie. Deze opleidingen vinden plaats in Apeldoorn of in één van de andere locaties van de politieacademie (Amsterdam, Den Haag, Rotterdam, Eindhoven en Leeuwarden). In principe hoeven de deelnemers aan de opleidingen op niveau 2, 3 en 4 niet meer dan één uur te reizen vanuit de woonplaats. Het huidige politieonderwijs is zoals vermeld ingericht op basis van competenties. Voor elk instroomniveau zijn de beroepscompetenties vastgesteld ten aanzien van: -

het vakgebied (verstand hebben van het werk dat je uitoefent);

-

de bestuurlijke organisatie (weten in welk verband je dingen doet en hoe je dit moet organiseren);

-

de sociale communicatie (goed met verschillende mensen kunnen omgaan/goed kunnen organiseren);

-

de leer en vormgeving (bereidheid om te leren en te blijven ontwikkelen).

Het onderwijs kent een duaal traject waarin school en praktijk elkaar afwisselen. In blokken van 12 weken leren (studie aan de Politieacademie + praktijksimulaties) en 12 weken werkend leren (deel van de functie uitvoeren in het korps waar je aangesteld bent, onder begeleiding van een praktijkcoach) doorloopt de cursist zijn of haar studie. De politie heeft bij de opzet van het huidige onderwijsstelsel nadrukkelijk aansluiting gezocht bij het reguliere onderwijs. Een politiediploma op een bepaald niveau heeft daarmee dezelfde status als andere MBO/HBO diploma’s op hetzelfde niveau. Op deze manier is er een betere (horizontale) doorstroming mogelijk van en naar de politie. Ook in de uitvoering van de opleidingen is er voor gekozen om daar waar het kan de opleiding te geven op (of in samenwerking met) een regulier onderwijsinstituut. Daarnaast is de politie nauw betrokken bij bijvoorbeeld het Oriëntatiejaar Uniformberoepen zoals dat op diverse regionale opleidingscentra in Nederland wordt gegeven. Deelnemers aan deze opleidingen kunnen met hun diploma solliciteren bij één van de krijgsmachtonderdelen of bij de politie. Vooral voor jongeren die nog geen 18 jaar zijn (minimale leeftijd om bij de politie te solliciteren) vormt deze opleiding een aantrekkelijk overbruggingsjaar. 2.5.1.

EXAMINERING POLITIEONDERWIJS

De betrokken partijen bij het politieonderwijs (ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties, het ministerie van Justitie en de politieacademie) hebben gekozen voor een centrale examinering van het onderwijs. Hiervoor is het Centraal Examenbureau Politie (CEP) ingesteld. Belangrijkste uitgangspunt is hierbij dat de examinering docenten instellingsonafhankelijk moet zijn. Ook in dit geval is nadrukkelijk gezocht naar aansluiting bij de richtlijnen uit het regulier 34

Politieacademie, Informatie over het werk van en bij de politie, Apeldoorn, 2004


26


onderwijs. In het bijzonder de richtlijnen van de Wet Educatie Beroepsonderwijs (WEB) en de Wet op het Hoger Onderwijs en Wetenschappelijk Onderzoek zijn hierbij van belang. In deze richtlijnen komt nadrukkelijk de verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van het onderwijs bij de onderwijsinstellingen te liggen. Het Centraal Examenbureau Politie is daarom ook een integraal onderdeel van de Politieacademie. In het competentiegerichte politieonderwijs en dan voornamelijk het toetsende deel vormen beroepsprofielen en kernopgaven de basis. Kernopgaven zijn de centrale opgaven en problemen waarmee een beroepsbeoefenaar regelmatig in aanraking komt en die kenmerkend zijn voor het beroep. Deze opgaven en problemen moeten in een specifieke organisatorische context aangepakt worden. Om daarmee overweg te kunnen moet de cursist competent zijn op diverse onderdelen binnen het vakgebied. De beoordeling van deze kerncompetenties in een reële situatie is het centrale uitgangspunt bij de examinering van het politieonderwijs. Een belangrijk instrument voor het meten van competenties is de proeve van bekwaamheid. Deze proeven worden ontwikkeld door het Centraal Examenbureau Politie en het behalen van de proef geeft het recht op een aantal studiepunten.

Daarnaast moeten de cursisten onderwijsopdrachten uitvoeren die door het instituut en/of de werkgever (het korps) worden beoordeeld. De beoordeling van de examenopdrachten zoals de proeve van bekwaamheid ligt bij het Centraal Examenbureau Politie. De studenten houden zelf een persoonlijk dossier bij, waarin de voortgang van het leerproces wordt gedocumenteerd en behaalde leerresultaten worden verzameld. Dit dossier wordt portfolio genoemd en de inhoud hiervan bepaald uiteindelijk of iemand recht heeft op een diploma.

2.6.

Beroepsonderwijs

Uit recent onderzoek (Geerlings, Nieuwenhuis & Mittendorf, 2004) blijkt dat alle bij het beroepsonderwijs betrokken partijen het globaal eens zijn over wat het beroepsonderwijs moet opleveren, namelijk flexibele vaklieden. Dat wil zeggen dat de vakman niet alleen over kennis en vaardigheden moet beschikken, maar ook moet kunnen omgaan met veranderende techniek en omstandigheden. Nu moeten vaklieden al lang flexibel zijn, maar daar waar het in de jaren zeventig nog ging om het kunnen aanpassen aan nieuwe wijzen van produceren als gevolg van automatisering, kwam daar later het element van ‘een leven lang leren’ bij. De betekenis van het begrip flexibiliteit verschoof daarmee van het perspectief van ‘aanpassing’ naar dat van ‘zelfsturing’. De achtergrond hiervan is de overgang van onze samenleving van een industriële samenleving naar een kennissamenleving. Die vereist andere bekwaamheden van mensen, in de volgende betekenissen: -

het vak kennen (kennis en handelingenrepertoire);

-

zich kunnen aanpassen aan veranderende omstandigheden (nieuwe kennis en handelingsrepertoire);

-

actief participeren in vernieuwingsprocessen van organisatie en beroep (innoveren);


27


-

zichzelf kunnen sturen (leren leren, competenties).

35

Voor het onderwijs betekent deze ambitie een verschuiving van perspectieven op drie niveaus: 1. het leren zelf, de verschuiving van receptief naar constructief leren; 2. onderwijs, de verschuiving van adaptief naar ontwikkelingsgericht onderwijs; 3. de organisatie van leren, de verschuiving van backward naar forward mapping als methode van planning.

De eerste verschuiving betreft het inzicht dat leren niet langer gezien wordt als passieve kennisverwerving, maar als actieve kennisconstructie. Het deelnemen aan het arbeidsproces als onderdeel van het leren speelt daarbij een belangrijke rol. Het competentiegericht opleiden past in deze ontwikkeling. Een tweede verschuiving is dat het onderwijs niet langer gaat om het aanpassen van de cursist aan de eisen, maar het benutten van het ontwikkelingspotentieel bij de cursist. De derde verschuiving heeft te maken met het feit dat de arbeidsmarkt veel minder gebruikt kan worden als voorspelbaar criterium voor de inrichting van het onderwijs. Veel meer moet worden uitgegaan van de ontwikkelingsmogelijkheden van het individu, waarbij de arbeidsmarkt als ankerpunt kan worden gebruikt.

2.7.

Overzicht

In dit hoofdstuk is geconstateerd dat het brandweeronderwijs erg versnipperd is. Inhoudelijk verloopt het opleidingsproces via diverse schijven en het zijn daarin vooral de exameneisen die de inhoud bepalen. In het grote scala van partijen die een rol hebben, valt vooral de betrekkelijk ondergeschikte rol van de werkgever op. Terwijl het juist deze werkgever is die niet alleen verantwoordelijk is voor de veiligheid van zijn eigen personeel, maar daarnaast ook verantwoordelijk is voor de totale kwaliteit van het repressieve product. Naast de inhoudelijke is er ook een grote organisatorische versnippering door het aantal brandweeropleidingsinstituten met ieder een eigen beleid ten aanzien van kwaliteitseisen van instructeurs, locaties en middelen. Daarbij krijgt de didactische ontwikkeling per instituut wisselende aandacht. De overgang naar het competentiegerichte onderwijs lost de knelpunten ten aanzien van het gebrekkige modulaire onderwijs op, maar laat de vragen rondom het niveau en de wijze van organisatie en de didactische ontwikkeling grotendeels liggen. De competenties bieden goede uitgangspunten voor beter onderwijs en een eventuele aansluiting bij het politieonderwijs. Het politieonderwijs is daarnaast georganiseerd in één centraal instituut met daarin ook het examenbureau. Tenslotte zijn er ook voordelen aan een samenwerking met het reguliere beroepsonderwijs.

35

Onderwijskundig Lexicon, Editie III ovv E. de Bruijn, Kluwer, Alphen a/d Rijn, 2004


28


In hoofdstuk 3 zal ik op zoek gaan naar een theoretische onderbouwing op twee onderdelen. Als eerste zal de vraag hoe mensen leren, om daaruit iets te kunnen zeggen over de didactische kant van het onderwijs, aan bod komen. Daarna zullen enkele theoretische concepten over effectief onderwijs in relatie tot organisatievormen van het onderwijs worden behandeld. Als laatste zal ik kort ingaan op de netwerktheorie om te kijken wat een grote diversiteit aan partijen betekent voor (organisatie) veranderingen.


29


3.

Theorie

3.1.

Inleiding

In hoofdstuk 2 blijkt dat bij het vormgeven en uitvoeren van het brandweeronderwijs uiteenlopende instanties en personen betrokken zijn. Verder is het brandweeronderwijs in ieder geval van een zodanig algemeen belang dat de rijksoverheid niet passief wil aanschouwen wat er binnen dit onderwijsbestel gepresteerd wordt, maar toch invloed wil uitoefenen op wat daar gebeurd. Dit blijkt onder meer uit de nadrukkelijke aanwezigheid van de minister van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties in dit bestel. De minister heeft deze rol als gevolg van zijn bevoegdheid tot het vaststellen van examenregelementen en het geven van aanwijzingen aan het Nederlands Bureau Brandweerexamens en het Nederlands Instituut voor Brandweer en Rampenbestrijding met hun taken. Het brandweeronderwijs zou volgens het ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties in ieder geval zorg moeten dragen voor: -

Een systematische en professionele overdracht van kennis en vaardigheden;

-

Een adequate voorbereiding van brandweerfunctionarissen op het vervullen van hun rol binnen de hulpverleningsorganisaties;

-

Een zodanige socialisatie van de onderwijsdeelnemers dat zij in staat zijn om zich tot een volwaardige hulpverlener te ontwikkelen;

-

Het onderhouden en bijstellen van eenmaal verworven kennis, inzichten en vaardigheden;

-

Wat het hoger onderwijs betreft: niet alleen overdracht van kennis, maar ook de ontwikkeling daarvan op basis van onderzoek.

In dit hoofdstuk zal antwoord gezocht worden op de vraag hoe mensen leren, aan welke randvoorwaarden een effectief onderwijssysteem moet voldoen en welke handvaten de netwerktheorie biedt bij het voorspellen van de veranderingsbereidheid van het brandweeronderwijs.

3.2.

Hoe leren mensen

De ontwikkeling naar het competentiegerichte onderwijs is onder meer het gevolg van een algemeen (maatschappelijk) gewijzigde visie op onderwijs. Onderwijstheorieën hielden tot het eind van de jaren tachtig van de vorige eeuw weinig rekening met de leerprocessen van de leerlingen. In de tot dan toe gehanteerde traditionele instructietheorieën wordt onderwijs in hoge mate opgevat als het overdragen van kennis uit een externe bron (lesboek, instructeur, procedures) naar de lerende. Eind jaren tachtig blijkt uit onderzoek dat deze vorm van onderwijs vaak leidt tot geïsoleerde en inerte kennis. Brown, Collins en Duguid (1989) zijn van mening dat onderwijs vaak leidt tot geïsoleerde en inerte kennis. Kennisgebieden die in het onderwijs zijn verworven zijn vaak geïsoleerd van elkaar bestudeerd en in het geheugen opgeslagen en daardoor moeilijk toegankelijk. Zij benoemen dit met de zogenaamde “ inertie van kennis”. Hiermee verwijzen ze naar het vanuit de beroepspraktijk Albert-Jan van Maren

30


gehoorde probleem dat leerlingen op school wel kennis hebben opgedaan, maar niet goed in staat zijn deze kennis te gebruiken om problemen in de praktijk op te lossen. Psychologisch onderzoek naar leerprocessen heeft aangetoond dat kennis en vaardigheden niet direct kunnen worden overgedragen, maar het resultaat zijn van de individuele mentale activiteit door de leerling. De kwaliteit van de leerresultaten die leerlingen behalen is dan ook grotendeels afhankelijk van de kwaliteit van de leeractiviteiten die leerlingen zelf ondernemen. Leren is dus geen passief, kennisabsorberend en extern gestuurd proces, maar een actief, constructief en zelfgestuurd proces. Jerome Bruner stelde in zijn onderzoek naar de !Kung in 1971 al dat sommige hedendaagse onderwijssystemen te veel van de praktijk af kunnen staan. Bruner, !Kung De !Kung zijn jagende en oogstende mensen en bij hen bestaat een voortdurende wisselwerking tussen volwassene en kind, volwassenen en adolescent, adolescent en kind. Bij de !Kung spelen en dansen volwassenen en kinderen samen, ze zitten samen, ze gaan samen al eens op een eenvoudige jacht, en ze zingen en vertellen gezamenlijk. Opvallend bij de bestudering van de !Kung is dat er vrijwel nooit iets ‘onderwezen’ wordt, tenzij het aan te leren gedrag rechtstreeks betrekking heeft op de situatie waarin men zich bevindt. Niemand ‘onderwijst’ in onze geijkte betekenis van dat woord. Er is niets dat op een school lijkt, niets dat op lessen lijkt. Bij de !Kung wordt zelfs heel weinig ‘verteld’. Het meeste van wat wij instructie zouden noemen wordt getoond. In onze moderne, complexe samenleving is de verandering van het onderwijs voor kinderen tweeledig. Ten eerste bevat de cultuur veel meer kennis en vaardigheden dan ieder afzonderlijk individu beheerst. En dus ontwikkelt zich in toenemende mate een selectieve onderwijstechniek die zwaar steunt op mededelen buiten het oorspronkelijke verband in plaats van op demonstreren in de context. In onze samenleving wordt de beoefening steeds meer geïnstitutionaliseerd in de school of docent. Het resultaat hiervan is dat het in ernstige gevallen kan leiden tot het ritueel van uit het hoofd ratelen van onzin. Want in de buiten het werkverband geplaatste school heeft datgene wat aangeleerd wordt dikwijls weinig te maken met het werkelijke werk. De school haalt het leren uit de context van de directe handeling, juist doordat het leren naar een school wordt verlegd. Jerome S. Bruner, Naar een onderwijstheorie, 1971, Universitaire Pers Rotterdam, uit reeks Algemene Onderwijskunde

Vermunt

36

beschrijft deze verandering in inzicht in zijn uiteenzetting van de wisselwerking tussen

leren en onderwijzen. Door het ‘leren’ veel meer op te vatten als kennisconstructie (het als individu opbouwen van bruikbare kennis) dan als het opnemen van al bestaande kennis, verandert volgens hem de rol van het onderwijs van het overdragen van kennis naar het ondersteunen en begeleiden van die kennisconstructie. Tegenwoordig volgen de veranderingen in beroep, technologie en maatschappij elkaar steeds sneller op en wordt er van mensen verwacht dat zij zich blijven ontwikkelen en kennis verwerven. Het onderwijs moet ook daarvoor de nodige vaardigheden voor aanbieden.

37

Om deze twee redenen zien we dat in het huidige reguliere onderwijs veel meer gebruikt wordt gemaakt van opdrachtgestuurd onderwijs. Bij opdrachtgestuurd onderwijs horen onderwijsmethoden zoals het probleemgestuurd onderwijs, projectonderwijs, action learning en vraaggestuurd onderwijs. 36

Vermunt, J., De wisselwerking tussen leren en onderwijzen, Onderwijskundig Lexicon Editie III, Samson, Alphen a/d Rijn Ten Dam, G. en Vermunt, J., hfdst. 4 De Leerling, Onderwijskundig Lexicon editie III, Kluwer, Alphen a.d Rijn, 2001 red. R.J. Boskens

37


31


Deze onderwijsvormen hebben allemaal met elkaar gemeen dat de cursisten gereedschap krijgen in de vorm van kennis over theorieën en werkmodellen om problemen te analyseren c.q. op te lossen die onderdeel zijn van de beroepspraktijk. Al deze onderwijsmethoden komen ook voor in het competentiegericht leren.

Leren kan dus op verschillende manieren plaatsvinden in diverse leeromgevingen. Het meest basale onderscheid is te maken tussen het schools/formeel leren of het buitenschools/informeel leren. In beide gevallen zal het leren leiden tot een min of mee duurzame gedragsverandering. Door het leren verandert namelijk de manier waar je doet of denkt. Om meer inzicht te krijgen in de manier waarop mensen leren zullen hierna kort twee leerstijltheorieën 38

worden behandeld. De eerste theorie is van de Amerikaanse psycholoog Kolb . Hij gaat ervan uit dat er vier fasen in leerprocessen zijn te onderscheiden: 1.

Concreet ervaren: iets doen en dan ontdekken wat dat voor gevolgen heeft. Een dergelijk ervaring is vaak emotioneel gekleurd: de cursist ervaart al doende succes of teleurstelling.

2.

Reflectief observeren: bekijken wat er gebeurd is en daarover nadenken en erop verder fantaseren. De cursist ziet niet alleen wat er is gebeurd, maar probeert ook de oorzaken en achtergronden daarvan te ontdekken en te bedenken wat de mogelijke gevolgen zouden kunnen zijn.

3.

Abstract conceptualiseren: de cursist zoekt een theorie (verklaring, model, concept). Hierdoor hoopt hij aan wat hij ervaren heeft en waarover hij heeft nagedacht een zekere voorspelbaarheid te kunnen koppelen.

4.

Actief experimenteren: de cursist gaat toetsen of de in de vorige fase ontdekte theorie werkelijk klopt. Niet alleen door zijn eerste handeling te herhalen, maar ook door die theorie toe te passen op andere, soortgelijke situaties.

Volgens Kolb komen deze vier fasen in elk leerproces voor, maar niet altijd in dezelfde mate en in dezelfde volgorde. De fase die de leerling het meest aanspreekt, is meestal ook de activiteit waarmee hij zal beginnen als hij een leertaak krijgt voorgeschoteld en waarin hij ook de meeste energie zal steken. Volgens Kolb moet het onderwijs er op gericht zijn om cursisten te begeleiden in het doorlopen van al deze fasen om zo een maximaal leereffect te bereiken. Vermunt benadert het begrip leerstijl meer vanuit het schoolse leren en onderscheid drie soorten leerstijlen. Ook in zijn visie leidt onderwijzen niet zonder meer tot leren. Uiteindelijk kan het onderwijs nog zo goed zijn, het is uiteindelijk de cursist die zich kennis, inzichten en vaardigheden eigen moet maken. Vermunt gaat op zoek naar de manieren waarop cursisten leren om dit vervolgens te kunnen spiegelen aan de benodigde instructieactiviteiten. Hij benoemt drie typen leeractiviteiten: 1. cognitieve leeractiviteiten; dit zijn die activiteiten die mensen gebruiken om de lesstof te verwerken. Het gaat hierbij bijvoorbeeld om het verwerken van feiten, begrippen, formules, redeneringen, argumenten, definities, visies en conclusies. Deze leeractiviteiten leiden tot kennis, begrip en inzicht. Voorbeelden van cognitieve

38

Kolb, D.E., Fry, R.E., Toward an applied theory of experiential learning, Cambridge, 1974


32


leeractiviteiten in het onderwijs zijn relateren, structureren, analyseren, concretiseren, toepassen en kritisch verwerken. 2. affectieve leeractiviteiten; de affectieve activiteiten bepalen de gemoedstoestand die positief, neutraal of negatief kan uitwerken op het leerproces. Voorbeelden hiervan zijn motiveren, concentreren, zichzelf beoordelen, waarderen, inspannen en verwachtingen. 3. regulatieve leeractiviteiten; deze activiteiten zijn gericht op het reguleren of sturen van de cognitieve en affectieve activiteiten en leiden daardoor indirect tot leerresultaten. Het gaat hierbij bijvoorbeeld om oriënteren, plannen, proces bewaken, toetsen, evalueren en reflecteren. Iedere cursist zal deze leeractiviteiten, veelal in combinatie met elkaar, gebruiken om een bepaald doel te bereiken. Deze combinaties van leeractiviteiten vormen leerstrategieën. Wanneer iemand vaak gebruik maakt van dezelfde leerstrategie kan worden gesproken van een leerstijl. Het begrip leerstijl wordt door Vermunt gebruikt om consistentie in het leergedrag aan te tonen. Vermunt benoemt uiteindelijk drie soorten leerstijlen: A. Reproductiegerichte stijl: een cursist die deze stijl hanteert, gebruikt zijn energie vooral om te memoriseren (stof zo leren dat je het letterlijk kunt reproduceren), te herhalen en de leerstof stapsgewijs te analyseren. De cursist is heel diploma- en toetsgericht. B. Betekenisgerichte stijl: de cursist richt zijn aandacht vooral op de hoofdzaken van de te bestuderen stof. Hij onderzoekt de standpunten, ideeën en conclusies, legt verbanden en neemt ook kritisch stelling. Er wordt vooral geleerd vanuit een persoonlijke interesse. C. Toepassingsgerichte stijl: deze cursist richt zich vooral op de toepassingsmogelijkheden van de leerstof. Hij wil weten of de leerstof relevant is voor de praktijk en heeft vooral behoefte aan concrete informatie en voorbeelden. Het leren is hierbij vooral beroepsgericht. Vermunt stelt dat leer- en instructieactiviteiten een spiegelbeeld vormen en dus in dezelfde termen kunnen worden beschreven. Hij spreekt in dit kader van leerfuncties; psychologische functies die vervuld moeten worden wil er sprake zijn van volwaardig leren. De voorbeelden bij de cognitieve, affectieve en regulatieve leeractiviteiten zijn dus niet alleen te relateren aan het leren van de leerling, maar ook aan de wijze van lesgeven. De verwerkingsfunctie van onderwijs (cognitief) heeft betrekking op het presenteren en verduidelijken van de leerstof. Hierbij hoort het uitleggen van verbanden tussen lesstofonderdelen (relateren), overzichten geven (structureren) en voorbeelden benoemen (concretiseren). De affectieve functie gaat om het opbouwen en instandhouden van een positief motiverend klimaat bij de cursisten door bijvoorbeeld het stimuleren van het zelfvertrouwen. De regulatieve functie is gericht op het sturen van de leerprocessen van de leerlingen. Dit kan door het leerproces te plannen en te bewaken en door leervorderingen te toetsen en te evalueren. In een tabel samengevat ziet dit er als volgt uit:


33


Leerstijl Leerstijlcomponent

Ongericht

Reproductiegericht

Betekenisgericht

Toepassingsgericht

Cognitieve

Nauwelijks

Stapsgewijs

Diepte (relateren,

Concreet

(analyseren)

kritisch

(toepassen)

leerstrategie

verwerken) Regulatiestrategie

Stuurloos

Extern gestuurd

Zelfgestuurd

Zowel extern als zelfgestuurd

Leerconceptie

Leren als

Leren als

Leren als

Leren als

worden

opnemen van

opbouwen van

gebruiken van

gestimuleerd

kennis

kennis

kennis

Toetsgericht

Persoonlijk

Beroepsgericht

door anderen Leeroriëntatie

Ambivalent

geïnteresseerd

Cursisten met een ongerichte stijl komen nauwelijks toe aan de verwerking van de lesstof, vooral omdat ze grote moeite hebben met het beslissen welke leeractiviteit ze willen gebruiken. Ze kijken vooral naar anderen om te worden gestimuleerd tot het ondernemen van stappen. Cursisten met een reproductiegerichte strategie leren veel uit hun hoofd en bestuderen lesstof over het algemeen op een analytische manier. ‘Leren’ is voor hen vooral gebaseerd op de kennis die extern aanwezig is, bijvoorbeeld in de lesboeken of bij docenten. In hun leeroriëntatie zijn ze sterk toetsgericht (het slagen heeft de hoogste prioriteit) en ze verwachten van de docenten dat die verbanden aangeeft en wat belangrijk is. De betekenisgerichte leerstijl gaat over het gebruik van structurerende en kritische verwerkingsactiviteiten. De cursisten zijn bezig met het opbouwen van eigen kennis en inzichten en vaak leren ze uit persoonlijke interesse. De cursisten met een toepassingsgerichte leerstijl proberen wat ze leren telkens te koppelen aan voorbeelden die ze kennen uit eigen ervaringen. Deze groep bereidt zich het meest bewust voor op het beroep en gaat uit van een gedeelde verantwoordelijkheid tussen henzelf en de docent. Deze leerstijlen sluiten elkaar volgens Vermunt niet uit. Het gaat hier volgens hem om prototypische leerstijlen waarvan een cursist meer of minder kenmerken kan vertonen.

3.3.

Organisatie van onderwijs

De brandweeropleidingsinstituten zijn door brandweerorganisaties in het leven geroepen om georganiseerd onderwijs te geven. In onderwijstermen houdt organisatie onder andere in dat er een zekere ordening is in het onderwijsaanbod. Deze ordening betreft zowel de onderwijskundige, didactische kant als ook de organisatorische kant. Bij de brandweer uit dit zich in de modulaire c.q. toekomstige competentiegerichte structuur en de verantwoordelijkheidsverdeling tussen de minister, regionale opleidingsinstituten en werkgevers. Albert-Jan van Maren

34


Het belangrijkste doel van een opleidingsorganisatie is het leren van leerlingen te faciliteren, waardoor 39

de onderwijsdoelstellingen kunnen worden bereikt.

Een onderwijsorganisatie is gericht op de effectiviteit van het onderwijs. Dat brengt met zich mee dat: 1. binnen de onderwijsinstelling de verschillende activiteiten van docenten en leidinggevenden op elkaar moeten worden afgestemd; 2. er voortdurend aandacht is voor de verbetering van het onderwijs.

Een verkenning van de onderwijskundige literatuur levert veel informatie op over onderzoek dat is gericht op het didactische deel van het onderwijs. Ook de huidige ontwikkeling naar competentiegericht onderwijs bij de brandweer past binnen de gangbare didactische theorieën. Over de effectiviteit van onderwijs is ook het nodige geschreven, maar hierin richten de auteurs zich veelal sterk op het onderwijs aan jeugdigen c.q. lager en voortgezette onderwijs. Bert Creemers, hoogleraar Theoretische en Vergelijkende Onderwijskunde, heeft getracht een algemeen model voor 40

onderwijseffectiviteit op te zetten . In deze paragraaf zal dit model verder worden toegelicht en zal de toepasbaarheid voor de brandweer worden besproken. De kwaliteit van onderwijs kan op vele manieren gedefinieerd worden. Alle definities hebben echter één overeenkomst: het gaat om het op gang brengen en instandhouden van leerprocessen van leerlingen om een bepaalde leeropbrengst te bereiken. Het leren op scholen onderscheidt zich van het incidentele leren dat altijd en overal kan plaatsvinden, door hieraan toe te voegen dat het leren op een school planmatig en gestructureerd plaatsvindt. Onderwijseffectiviteit verwijst dan ook naar de mate waarin een onderwijsinstelling bepaalde effecten bereikt. Deze effecten zijn gerelateerd aan de onderwijsdoelstellingen. Deze doelstellingen kunnen beperkt zijn tot een bepaald leerjaar of een leerstofgebied, maar ze kunnen ook betrekking hebben op de landelijke doelstellingen. Deze landelijke doelstellingen zijn in principe onderwerp van het debat, en uiteindelijk ook van politieke besluitvorming. Dit is bijvoorbeeld ook het geval bij de eindtermen en kerndoelen van het examenreglement van het Nederlands Bureau Brandweerexamens. Als we dus effectiviteit relateren aan onderwijsdoelstellingen, zouden examenresultaten een goede indicator moeten zijn voor de effectiviteit van het (brandweer)onderwijs. Dit gaat wel uit van de veronderstelling dat kennis en vaardigheden tot de primaire doelstellingen behoren. Een aantal auteurs vinden dat dit metacognitieve doelstellingen miskent, zoals het belang van de motivationele, emotionele, affectieve, sociale en ethische opbrengsten als doelstellingen van het onderwijs en de verhouding tussen deze doelstellingen (teamwerk, overdracht van cultuur). In de inleiding van dit hoofdstuk was al te lezen dat ook de minister van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties hier waarde aan hecht. In de onderwijskundige literatuur komen de begrippen schooleffectiviteit, onderwijseffectiviteit en 39 40

Creemers. B.P.M. De school als organisatie, Alphen aan de Rijn, 2003 Creemers, B.P.M., Onderwijseffectiviteit: factoren, condities en misschien ook visies, 1997


35


instructie-effecviteit voor. Met schooleffectiviteit wordt gedoeld op de relatie tussen het schoolniveau en de leerresultaten. Deze studies houden zich bezig met de vraag welke kenmerken van een school tot effecten bij cursisten (veelal leerresultaten) leiden. Onderwijseffectiviteit gaat over het geheel van factoren op school-, klas- en cursistniveau, die in relatie tot elkaar onderzocht worden. Het begrip effectieve instructie behelst vooral de gedragingen van de docent die samenhangen met leerprestaties. In deze scriptie zal gewerkt worden met het begrip onderwijseffectiviteit. Eén van de grondleggers van het huidige onderwijskundig onderzoek en de theorieontwikkeling 41

daarin is J.B. Carroll . In 1963 publiceerde hij een artikel over een model voor leren in een school. Het bijzondere van dit model is dat het alle factoren die volgens Carroll van invloed zijn op het leerproces, weet te vertalen in twee soorten tijd: de tijd die een leerling daadwerkelijk besteedt aan het leren van een bepaalde taak (bestede tijd) en de tijd die een leerling nodig heeft om de taak volledig te leren beheersen (benodigde tijd). In de schoolse situatie is er volgens Carroll in de meeste gevallen minder tijd dan de leerling nodig heeft om de taak te leren. De leerling beheerst de taak aan het eind van de lescyclus dan ook vrijwel nooit voor 100%.

Toegestane tijd

Doorzettingsvermogen

Kwaliteit instructie

Bestede tijd

Benodigde tijd

Capaciteiten om instructie goed te begrijpen

Begaafdheid Leertaak

Leerresultaten

De benodigde tijd in dit model is echter een theoretisch begrip dat per leertaak sterk kan variëren, afhankelijk van de begaafdheid van de leerling, zijn capaciteiten om de instructie te begrijpen en de kwaliteit van de instructie voor de leertaak. Daarmee is dit model maar zeer beperkt geschikt om te gebruiken in praktische situaties. Optimalisering van dit model zou impliceren dat er per individu wordt georganiseerd. De praktijk is echter dat we te maken hebben met groepen of klassen die instructie nodig hebben en waarbij werkelijk individuele instructie onmogelijk is. 41

Carroll, J.B. (1963). A model of school learning, Teachers College Record, 64,8, 723-733


36


Eén van de modellen voor onderwijseffectiviteit die voortkomen uit het gedachtegoed van Caroll is dat van Creemers

42

. Volgens hem is er geen rechtstreeks verband tussen de school en de leerresultaten.

De school is volgens hem alleen van invloed op leerlingen via datgene wat zich op klasniveau afspeelt. Uiteraard worden de activiteiten op klasniveau wel door de school beïnvloed. Alleen in zijn visie vindt het werkelijke leerproces plaats bij het maken van het huiswerk en andere leeractiviteiten. Dit is ook in overeenstemming met de theorie van Vermunt zoals die is besproken in paragraaf 3.2. De school heeft volgens hem uiteindelijk geen directe invloed op het leerproces en de leerstijl van de cursisten. Wel houdt hij in zijn model rekening met de mogelijkheden van de docent om toezicht en orde te houden, de leerstof te bepalen en de werkvormen te kiezen. Wanneer er geen schoolbeleid is, is de vrijheid van handelen van de leraar maximaal.

Context -

School -

Leraarkenmerken zoals opleiding en ervaring

onderwijsbestuur beleid – eindtermen financiële en materiële voorwaarden

schoolwerkplan schoolorganisatie materiële condities

Instructie methode groeperingsvorm leraargedrag

Effectieve leertijd / gelegenheid tot leren

motivatie van de leerling en doorzettingsvermogen (zelfregulatie

Leerresultaten

Begaafdheid van leerling Milieu Peergroup

In dit model worden de leerresultaten vooral beïnvloed door effectieve leertijd en de gelegenheid tot leren en daarnaast de achtergrondkenmerken van de cursist. Door het verbeteren van de kwaliteit van instructie (zowel door de leraar als door de gebruikte leermethode) kan de effectieve leertijd worden vergroot. Uitgangspunt van dit model is dat een cursist een zekere begaafdheid nodig heeft om te leren. Een groot gedeelte van de leerresultaten (effectiviteit) wordt bepaald door die begaafdheid.

42

Creemers, B.P.M., De school als organisatie, Onderwijskundig Lexicon editie III, Alphen aan de Rijn, 2003


37


Creemers vertaalt zijn model zodanig dat ‘de school’ dat moet doen wat de instructie in de klas verbeterd (creëren van condities voor effectiviteit). De organisatie en management als ook de wijze van instructie/doceren bepalen samen de effecten van het onderwijs. Factoren in de organisatie en het management die voor een belangrijk deel de effectiviteit van het onderwijs bepalen zijn volgens hem: -

resultaatgerichtheid beleid (een beleid in de school dat het behalen van resultaten door leerlingen en docenten onderstreept);

-

onderwijskundig leiderschap;

-

consensus en gezamenlijke planning tussen docenten;

-

kwaliteit van het schoolwerkplan (helderheid en duidelijkheid over schoolwerkplan en uitvoering door docenten);

-

evaluatie en monitoring.

Deze factoren scheppen de randvoorwaarden waarbinnen de docent zijn werk in de klas verricht. Uiteindelijk bepalen drie onderdelen van de wijze van instructie in de klas gezamenlijk de werkelijke effecten van het onderwijs: -

de methoden (hoeveelheid leerstof, concrete inhoud per les, duidelijkheid en structurering);

-

de differentiatievormen (adequate, aangepaste gelegenheden tot leren, passend bij de uiteenlopende capaciteiten van de leerling);

-

het handelen van de leerkracht (keuzes maken in methode en differentiatie naar gelang leerlingen, maar ook; aansluiten bij voorkennis, heldere presentatie, terugkoppeling, geregelde evaluatie).

Al deze onderdelen zijn nodig om de effectieve leertijd c.q. de gelegenheid tot leren te maximaliseren.

De resultaten die scholen met hun leerlingen behalen en de inspanningen die daarvoor nodig zijn, hangen tenslotte volgens Creemers voor een belangrijk deel af van de eigenschappen waarmee leerlingen naar school komen: intelligentie, persoonlijkheidskenmerken, voorkeuren en gedragingen, enzovoorts. Soms sluiten die goed aan bij wat de school van leerlingen vraagt, maar lang niet altijd. In het brandweeronderwijs is in ieder geval het feit dat de cursisten volwassenen zijn bepalend voor de aard van het onderwijs. Ook het feit dat voor het merendeel van de cursisten geldt dat zij als vrijwilliger aan het brandweervak beginnen is hierbij van belang. Het volwassenenonderwijs heeft zijn eigen kenmerken. Belangrijke verschillen tussen het leren van volwassenen en kinderen zijn: -

afname geheugenfunctie (volwassenen leren gemakkelijker als de informatie in verband wordt gebracht met iets wat zij herkennen);

-

praktische toepasbaarheid (volwassenen zijn niet bereid om zo maar iets te leren. Zij willen antwoorden op de vragen en problemen waarmee zij in hun werk te maken hebben);

-

kritische houding (volwassen cursisten zullen de inhoud en de opbouw van de les vaak kritisch beoordelen);

-

beperkte tijd (voor de cursisten is de cursus maar een klein onderdeel van hun bezigheden);


38


-

verschillende beginsituaties (door verschillen in ervaring, motivatie en zelfstandigheid).

43

Ook de motivatie om aan een cursus deel te nemen is bij volwassenen anders. Bij volwassenen zijn belangrijke redenen vaak:

3.4.

-

het onderhouden van sociale contacten

-

loopbaanontwikkeling

-

pure interesse

Professionalisering en netwerken

De ontwikkeling van het brandweeronderwijs speelt zich niet af binnen één organisatie, maar binnen het samenstel van organisaties zoals ook beschreven in hoofdstuk 2. Om de vraag met betrekking tot de toekomstige ontwikkeling van het onderwijs te beantwoorden is meer nodig dan alleen inzicht in de onderwijskundige aspecten zoals besproken in de vorige paragraaf. Daarom zal er in deze paragraaf een korte uiteenzetting plaatsvinden van de netwerkbenadering en dan vooral besluitvorming en veranderingsprocessen daarbinnen.

De brandweer heeft de afgelopen jaren te maken gehad met een toenemende professionalisering. Door een verbreding van de vakinhoudelijke achtergrond van officieren en de toenemende onderwijskundige invloeden is de individuele benadering van de brandweer veranderd. Hierdoor is ook de opstelling van de brandweer ten opzichte van de maatschappij geleidelijk aan veranderd. De brandweerorganisaties zelf worden veel meer gestuurd met bedrijfskundige principes en zijn meer extern gericht. Ook instituten zoals het Nederlands Bureau Brandweerexamens zijn over de grenzen van het eigen vakgebied gaan kijken en zoeken samenwerking met andere partijen zoals de politie. Het Nederlands Instituut Brandweer en Rampenbestrijding is tenslotte gegroeid van een instituut voor de officiersopleiding naar een onderzoeksinstituut dat is gericht op kennisontwikkeling . Het instituut zoekt hierbij ook nadrukkelijk de internationale samenwerking. Er zijn drie algemene kenmerken van een netwerk te benoemen. Ten eerste is tussen de betrokken partijen geen formele structuur aanwezig zoals je die in een reguliere organisatie wel zou aantreffen. Er is dus ook geen formele relatie waarop partijen in bepaalde situaties op terug kunnen vallen. Ten tweede kunnen partijen in deze verbanden op ieder moment tot het netwerk toetreden en uittreden. Binnen een formele organisatie is dat veel moeilijker. Ten derde zijn de relaties veel meer incidenteel en zijn de contacten dus ook minder herhalend dan in een organisatiestructuur waarin actoren elkaar voortdurend tegenkomen en nodig hebben.

44

Een netwerk kenmerkt heeft door een hoge mate van pluriformiteit en wederzijdse afhankelijkheden.

43 44

Onderbrandmeester Instructeur, Nibra, 4e druk, 2e oplage, december 1999 p21,22 Bruin, H. ten Heuvelhof, E., in’t Veld, R. Procesmanagement, over procesontwerp en besluitvorming, Den Haag, 2004


39


De pluriformiteit uit zich in de vele verschillende actoren, producten, belangen en machtsmiddelen. Sturing van een dergelijke variëteit vergt kennis en expertise, waarover een enkele individuele deelnemer vrijwel nooit zal beschikken. Centrale sturing is hiermee in een netwerk een illusie. Daarnaast is iedere partij in een netwerk gevoelig voor een ander type interventie, daarom is er maar een beperkt bereik van interventie en is het noodzakelijk te kiezen voor maatwerk. Aan de andere kant raakt dit weer snel de grenzen van de beheersbaarheid. Een bijzonder lastig aspect van de grote hoeveelheid aan partijen is dat uitspraken/daden vaak worden vervormd of geherinterpreteerd. Verschillende actoren kunnen dus tot andere interpretaties van eenzelfde actie/interventie komen. De pluriformiteit is niet alleen nadelig door de beperkte mogelijkheden van interventie, het biedt ook kansen. Juist door de veelheid van partijen neemt de kans dat een sturende/initiërende actor bij ten minste een deel van de partijen in een netwerk succes heeft toe. Door de grote diversiteit is ook het opvoeren van blokkademacht erg lastig. Uiteindelijk zijn de actoren die samen het netwerk vormen van elkaar afhankelijk. De posities ten opzichte van elkaar wijzigen weliswaar voortdurend en worden gekenmerkt door wederzijdse afhankelijkheden, maar de samenwerking verbindt hen.

Besluitvorming en verandering zijn in een netwerkomgeving niet vanzelfsprekend. Een actor die in een netwerk iets wil veranderen is immers afhankelijk van de medewerking van andere actoren. Dit leidt soms tot een negatieve benadering van het begrip netwerk.

De Bruijn en Ten Heuvelhof noemen in hun werk het negatieve beeld van netwerkorganisaties als een ‘non-manageable eilandenrijk’; het interorganisatorische netwerk wordt benoemd als een web van relaties, waarin een actor die een verandering wil niet de spin, maar de vlieg die in het web gevangen zit, is. Besluitvorming verloopt moeizaam. De Nederlandse taal kent de uitdrukking ‘stroperige besluitvorming’: een partij die tot besluitvorming wil komen in een netwerk is als iemand die zich voortbeweegt in een bak met stroop: alles hangt met alles samen, er is veel weerstand en hoe sneller iemand beweegt, des te meer stroop hoopt zich voor hem op (Management in netwerken)

In een netwerk zijn er ook positieve elementen van samenwerking. Zoals de mogelijkheid om bij vastgelopen trajecten nieuwe partners te zoeken om op deze manier toch het traject te vervolgen. Ook hebben de partijen in een netwerk meer ruimte tot samenwerking omdat er de gelegenheid is tot meer informele verbindingen die niet bedreigend zijn voor de achterban. Tenslotte biedt samenwerking in een netwerk vele mogelijkheden tot innovatie door de het bundelen van ideeën en mogelijkheden. Wel is het zo dat besluitvorming in een netwerk anders verloopt dan in meer traditionele beslismodellen. Een actor die in een netwerk iets wil realiseren is afhankelijk van de andere actoren. Deze afhankelijkheid dwingt tot samenwerking. Hierbij is de medewerking van de meeste partijen gegarandeerd als er een win-win situatie ontstaat: voor iedere actor is er meer ‘winst’ dan ‘verlies’. Sturing in een dergelijke situatie is gebaseerd op overleg en onderhandeling in plaats van op een hiërarchische sturingsstijl. De partijen in een netwerk onderscheiden zich door hun preferenties (ze Albert-Jan van Maren

40


zijn voor, tegen of onduidelijk in hun standpunt) en het soort macht. Macht kan zijn: productiemacht (de actor kan iets realiseren) of blokkade-/hindermacht (de actor is alleen maar in staat om te blokkeren).

In deze paragraaf hebben we gezien dat veranderingen in een netwerk langzaam tot stand komen en dat het onmogelijk is om vooraf het besluitvormingstraject volledig te definiëren. Door de grote hoeveelheid aan partijen en de diverse belangen is het proces aan verandering onderhevig. Belangrijk is dat de partijen overtuigd kunnen worden, betrokken worden of op zijn minst mee mogen denken. Voordeel van een dergelijke situatie is dat als er tenslotte een overeenkomst/besluit tot stand is gekomen de gedragenheid ook groot zal zijn.

3.5.

Overzicht

In dit hoofdstuk is aandacht besteed aan de wijze waarop mensen leren. Mensen leren door te ervaren, te observeren, te conceptualiseren of te experimenteren. Ieder mens kan meerdere stijlen benutten, maar van groot belang is de koppeling van het geleerde aan de onderlinge verbinding en de praktijk. Als dit niet gebeurt, ontstaat de zogenaamde ‘inertie van kennis’. Op basis van de kennis van de leerstijlen kunnen onderwijsinstellingen en docenten de instructieactiviteiten bepalen. Deze instructieactiviteiten vinden plaats binnen de onderwijsinstelling. Modellen voor onderwijseffectiviteit zijn over het algemeen sterk gericht op de tijd die een leerling heeft om te leren. Onderwerpen als schoolbeleid, afstemming en planning vormen hierbij randvoorwaarden. Het brandweeronderwijs in Nederland wil wel veranderen, maar die verandering loopt soms moeizaam. In paragraaf 3.4 is aangetoond dat in het geheel van het een netwerk (zoals beschreven in hoofdstuk 2) verandering niet vanzelfsprekend is en dat besluitvorming in die situaties grillig kan verlopen. In het volgende hoofdstuk zal de theorie uit dit hoofdstuk worden gerelateerd aan de praktijk zoals beschreven in hoofdstuk 2.


41


4.

Analyse

4.1.

Inleiding

In de zoektocht naar de antwoorden op de centrale probleemstelling en een antwoord op vraag hoe het brandweeronderwijs zich verder zou kunnen ontwikkelen zijn in de vorige twee hoofdstukken zowel de huidige stand van zaken als ook enkele theoretische invalshoeken beschreven. In dit hoofdstuk zullen de theorieën uit hoofdstuk 3 en enkele elementen uit hoofdstuk 2, zover als die gaan over de politie of nieuwe ontwikkelingen, nader worden geanalyseerd en dan vooral op de toepasbaarheid op de praktijksituatie van de brandweer. In dit hoofdstuk zal eerst worden ingegaan op het aspect van leren om vervolgens te kijken naar de consequenties voor de inrichting van het onderwijs.

4.2.

Aansluiting bij de mensen (hoe leren mensen)

Leren is voor mensen een alledaagse bezigheid en veel van wat we leren vindt plaats zonder enige formele instructie. Als het gaat om het leren van de specifieke beroepsvaardigheden voor de brandweer waarbij procedures, kennis van chemie (verbranding) en specifieke routines nodig zijn, dan is een opleiding binnen het verband van een school noodzakelijk. Zoals uit hoofdstuk 3 blijkt bij de beschrijving van de leerstijlen van Vermunt is bij de moderne leerbenaderingen sprake van een grote mate van flexibiliteit in de zin dat iedere leerdoelstelling ook zijn eigen leerinstructie heeft. Docenten moeten dus niet alleen goed thuis zijn in hun vak, maar ook pedagogische goed zijn onderlegd. Effectieve docenten hebben kennis nodig van de diverse instructietechnieken die tot hun beschikking staan, maar moeten ook hun eigen vakdiscipline goed kennen. Op basis van deze “mind-set” kunnen ze opdrachten geven aan studenten, deze op de juiste wijze beoordelen en de juiste vragen stellen om de cursisten verder te helpen in hun vak. In de beschrijving van de huidige ontwikkelingen in hoofdstuk 2 was al te lezen dat er veel aandacht is voor het ombouwen van het huidige brandweeronderwijs naar een op competenties gebaseerd systeem. Veel aandacht gaat hierin uit naar het bepalen van de competenties die de cursisten uiteindelijk moeten bezitten hun werk. Veel minder aandacht is er voor de competenties van de docenten. Verbetering van het brandweeronderwijs heeft niet alleen te maken met discussie betreffende de onderwijsvorm, maar ook met de wijze waarop aan deze vorm uitvoering wordt gegeven. Opvallend in de huidige overgang naar het competentiegericht opleiden is dat er weinig aandacht is voor de bepaling van de competenties van de docenten c.q. instructeurs. Aanvullend aan het belang dat Vermunt aan de docent verbindt is ook de argumentatie van Creemers. Creemers is van mening dat op het niveau van de klas de werkelijke beïnvloeding van de leerling aanwezig is. Volgens hem is de effectieve leertijd van grote invloed op de leerresultaten. In zijn model is de wijze van instructie één van de meest bepalende factoren hiervoor. Zowel rechtstreeks als ook via de


42


motivatie van de leerling. In de literatuur wordt een nadrukkelijk onderscheid gemaakt tussen het reguliere onderwijs aan jeugdigen en het volwassenenonderwijs. De brandweeropleidingen hebben in het bijzonder het karakter van volwasseneneducatie. Daarnaast is ook het instroomniveau bij de brandweer van belang. Op dit moment is het instroomniveau bij de brandweer veelal Voorbereidend Middelbaar Beroepsonderwijs (VMBO). In de huidige opzet van het competentiegerichte opleiden zit, vanuit de gedacht dat het de cursist zelf is die zich kennis, inzichten en vaardigheden eigen maakt, veel zelfstudie. Daarbij is volgens Caroll er nooit genoeg leertijd in de schoolsituatie aanwezig en is er dus altijd zelfstudie noodzakelijk. Dat is een wijze van leren die voor een groot deel van deze groep onbekend is. Voor deze cursisten is juist een praktijkgeoriënteerde aanpak aantrekkelijk waarin ze concreet worden begeleid door een docent. Hoewel het concept van competenties op alle niveaus toepasbaar is, is een totale verbanning van direct gestuurde instructie ook niet wenselijk. Juist voor deze basisinstroom is het van belang om ze goed te begeleiden in het onderwijsproces. In termen van Vermunt: een toepassingsgerichte instructie, gericht op het concreet presteren in de beroepspraktijk. Voor het middenkader en officiersopleidingen is een meer betekenisgerichte wijze van instructie van belang omdat hier de verwerking van de stof tot eigen kennis en inzichten een nadrukkelijke plaats krijgt. Het sturen van leerprocessen zou er dan als volgt uit zien:

Mate van sturing in het leerproces door de cursist Veel

door de docent Weinig Manschappen A.J.van Maren, 2006

Officieren

Opleidingsniveau

In deze grafiek is de op de verticale as de mate van sturing in het leerproces aangegeven, waarbij dit kan worden ingevuld door de cursist of door de docent. Op de horizontale as staat het opleidingsniveau (in brandweertermen) aangegeven, dus van manschappen naar officiersniveau. Deze grafiek maakt duidelijk dat er op manschappen niveau een hoge mate van sturing van de docent


43


wordt gevraagd, terwijl naarmate het opleidingsniveau toeneemt er ook van de cursist meer mag worden verwacht. In paragraaf 3.2. is gesproken over het begrip ‘geïsoleerde kennis’. Ook bij de brandweer is hier, zoals in hoofdstuk 2 al bleek, sprake van. Geïsoleerde kennis ontstaat door een te grote afstand tussen het geleerde en de praktijk. Gelukkig geven de eerste resultaten van het competentiegerichte onderwijs aan dat deze afstemming tussen onderwijs en praktijk steeds beter wordt.

De laatste jaren is in Nederland een toename van het realistisch oefenen zichtbaar. Hiermee hebben diverse regio’s al goede resultaten in de ontwikkeling van de vakbekwaamheid van het personeel laten zien. Bijvoorbeeld met de trainingen voor brandwachten en bevelvoerders in oefencentra in Zweden en Duitsland. De aandacht is hierbij vooral gericht op het leren in een zo realistisch mogelijke omgeving. In brandweertermen: met rook, vuur en lawaai. Opvallend is dat deze ontwikkeling niet of nauwelijks wordt doorvertaald naar het opleiden. Er is in Nederland een veelal virtuele scheiding tussen opleiden en oefenen aanwezig. Dit terwijl zelfs volgens de minister van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties deze twee zo nauw verbonden zijn. Als het brandweeronderwijs werkelijk beroepsgericht wil zijn, dan zal er meer aandacht nodig zijn voor de realistische component van het opleiden.

Bij de brandweer is door de aard van het werk de instructievorm van onderwijs nog steeds erg belangrijk. De mentale processen zoals Vermunt die beschrijft in zijn ‘leren als kennisconstructie’ moeten geactiveerd worden om de kennisopneming te intensiveren. Hiervoor is de invoering van het competentiegerichte onderwijs een belangrijk middel want deze ontwikkeling past goed bij de cognitieve leeractiviteiten. Maar er is ook meer aandacht nodig voor de affectieve leeractiviteiten zoals het motiveren en kritische zelfreflectie. Opleiden behoort een integraal onderdeel te zijn van het totale werkproces. In de opleiding willen we de vaardigheden aanleren die iemand nodig heeft om zijn taak goed te vervullend. Om een willekeurige taak goed uit te kunnen voeren is het van belang om hiervoor ook gemotiveerd te zijn (want je moet de kennis zelf eigen maken) en zelfkritiek is een factor die belangrijk is om een organisatie voldoende innovatievermogen te geven. Ook in dit proces speelt de docent een belangrijke rol.

Tenslotte blijkt dat in de huidige ontwikkelingen van het brandweeronderwijs er zeer beperkt aandacht is voor de activiteiten die een opleidingsinstituut moet uitvoeren als het gaat om plannen, procesbewaking, toetsing en evaluatie. Volgens Vermunt is ook dit één van de drie factoren van leeractiviteiten. Het opleidingsinstituut kan en moet deze leeractiviteiten faciliteren. Daarmee is een verdere versterking van de organisatiestructuur en de capaciteit van het onderwijsinstituut wenselijk. Zoals in paragraaf 3.3 al is gesteld is het belangrijkste doel van een opleidingsorganisatie het leren van leerlingen te faciliteren. Kwaliteit van onderwijs is meer dan alleen het examenresultaat maar gaat ook over bijvoorbeeld motivationele of sociale opbrengsten. De opleidingsinstituten beperken zich nu Albert-Jan van Maren

44


tot een ‘plannende’ benadering. Op twee punten geeft de literatuur aanleiding om deze situatie te bekritiseren. Ten eerste is het belangrijk om een voortdurende aandacht voor verbetering van het onderwijs in te bouwen die verder gaat dan alleen het behalen van het examen. Het brandweeronderwijs beperkte zich vaak tot overdragen. Wat in de praktijk betekent dat cursisten niet eens toekomen aan het concreet ervaren zoals door Kolb omschreven en de daarbij aansluitende stappen zoals reflecteren, conceptualiseren of experimenteren, komen dan zeker niet uit de verf. Daarom moet het brandweeronderwijs naar analogie van Vermunt ook de meer betekenis- en toepassingsgerichte instructieactiviteiten omarmen. Ten tweede is er meer aandacht nodig voor de motivationele kant van het onderwijs. In het brandweeronderwijs vormt zich de beroepsethiek en de beroepsmotivatie. Daarom is het belangrijk om niet alleen te spreken over de didactische kant van het onderwijs, maar ook over deze ‘vormende’ aspecten.

4.3.

Organisatie van het onderwijs

De laatste tijd hebben diverse rapporten gewezen op de vaak gebrekkige kennis en vaardigheid van brandweermensen. Terecht wordt hier veelal de conclusie uit getrokken dat de kwaliteit van het onderwijs onvoldoende is. Voor een deel heeft dit te maken met de grote mate van ‘mededelen’ in het onderwijs zoals eerder beschreven. Dit heeft in veel gevallen tot een ritueel van ‘uit het hoofd leren’ geleidt en weinig toegevoegd aan de feitelijke bekwaamheden van het personeel. Daarbij komt dat op voorhand voor veel examens goed bekend is wat er gevraagd wordt, welke stappen moeten worden doorlopen en wat de antwoorden daarop zijn. Het ‘opleiden voor het examen’ in plaats van het ‘opleiden voor de praktijk’ is in dit systeem dan ook erg gebruikelijk. Met de overgang naar competentiegericht onderwijs is hier al een eerste verbeterslag in gemaakt. Door deze verbetering zal de nadruk moeten komen op het aanbieden van vaardigheden en bekwaamheden die de brandweermedewerker naar gelang de situatie kan toepassen.

Creemers stelt dat onderwijs ervoor moet zorgen dat er tijd voor leren wordt geboden. Maar niet alle tijd die leerlingen op school doorbrengen is volgens hem effectieve leertijd. Integendeel, de onderwijstijd op papier wordt door een groot aantal factoren negatief beïnvloed. Zowel door factoren in de school, in de klas als door de leerling zelf. Zo zijn de huidige avondlessen bij de brandweer (zeker in relatie tot de klasgrootte) erg ineffectief. Door de korte lestijd en de grote omvang van de te beoefenen (praktijk) onderwerpen is de effectieve leertijd zeer gering. Door meer te werken met volledige lesdagen is een veel efficiëntere wijze van onderwijs mogelijk. Ook de wijze waarop de cursisten de lessen benaderen is volgens Creemers van invloed op de effectiviteit. Ook hier zien we voorbeelden van bij de brandweer, bijvoorbeeld in de afwachtende houding van cursisten. Door al bij de werving en selectie duidelijker te maken wat het brandweervak is en wat er van medewerkers verwacht wordt, kan ook de houding beter worden beïnvloed. Toch zijn niet alleen de houding van de cursist en de organisatie van tijd bepalende factoren voor de


45


kwaliteit van onderwijs. Uit onderzoek blijkt dat in dezelfde roostertijd tussen scholen grote verschillen bestaan in de hoeveelheid behandelde leerstof en dat dit bovendien sterke samenhang vertoont met de leerlingresultaten. Scholen en klassen die dezelfde leerstof onderwijzen met dezelfde methoden bij vergelijkbare groepen van leerlingen kunnen toch duidelijk verschillen te zien geven. Zij verklaren dit door de spilfunctie van de docent. Dit zou daarmee een belangrijke reden zijn om fors in te zetten op de kwaliteit van de docenten en instructeurs en ook hun competenties.

4.4.

Brandweeronderwijs als netwerk

In paragraaf 2.2.7 is de gelaagdheid van het onderwijssysteem behandeld. Hiervoor is ook een model gebruikt om de verhoudingen inzichtelijk te maken. Dit model zag er als volgt uit: Politiek-conceptueel kader

Institutioneel kader

Organisatieniveau

Theorie

Praktijk

Primair proces: Opleiden

Toetsing

Regionaal Opleidingsinstituut

Nbbe, Nibra, Netwerk O&O NVBR

Ministerie BZK

In dit model is op de raakvlakken van de cirkels sprake van de discussie of onderhandelingsruimte’. Schematisch ziet dit er als volgt uit:

Onderhandelingsruimte

Domein minister van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties

Domein van NVBR en Nibra

In dit snijvlak vinden de onderhandelingen plaats tussen de partijen. Eén van de problemen in de huidige veranderingen van het brandweeronderwijs is het gebrek aan aandacht voor de inhoud. Dit is voor een deel te verklaren uit het lagenmodel en de ‘betwiste gebieden’. Het zijn het ministerie en het


46


NVBR die samen werken aan de wettelijke eisen (examenregelementen), maar in dit speelveld hebben de regionale opleidingsinstituten geen plek. Hiermee krijgt de praktijkervaring en de inhoud van het onderwijs onvoldoende aandacht.

In paragraaf 3.4 is ingegaan op de netwerktheorie. Een netwerk heeft een aantal specifieke kenmerken. Ten eerste is er het ontbreken van een formele structuur. Ook binnen het brandweeronderwijs zijn er veel partijen die relatief autonoom kunnen functioneren, maar die elkaar wel nodig hebben. Opvallend is de beperkte rol die de regionale opleidingsinstituten hebben in het vaststellen van de examenregelgeving. Hierdoor ontstaat de bijzondere situatie waarin achter bureaus examendoelstelling worden geformuleerd die voor de uitvoering en kwaliteit in het veld bepalend zijn. Ten tweede zijn relaties in een netwerk vaak incidenteel van aard. Binnen het brandweeronderwijs zijn veel (in samenstelling wisselende) commissies, maar uiteindelijk wordt er veel bilateraal geregeld. Door het grote aantal partijen verlopen ontwikkelingen moeizaam en langzaam. Een goed voorbeeld hiervan is het totstandkomen van nieuwe lesstof en examens. Dit is een traag en langdurend proces dat inspelen op actuele ontwikkelingen erg moeilijk maakt. Ook de vraag wat eerst komt (examen of lesinhoud) hoort hierbij. Nu is het zo dat de minister de inhoud bepaalt door zijn bevoegdheid om de examenregelementen vast te stellen. Dat er ook kansen zitten in een netwerkomgeving blijkt uit initiatief van de Hollandse Brandweer en Hulpverleningsbond. Dit regionale opleidingsinstituut kan en wil iets nieuws opzetten. Door op zoek te gaan naar medestanders en het project op te zetten is er veel bereikt. Zelfs al zodanig dat men met de uitvoering bezig is. Hoewel de samenhang tussen de verschillende actoren kan worden beschreven op basis van een netwerkmodel zijn er ook wel degelijk hiërarchische elementen in de onderlinge verhoudingen. Zo is de houding van het ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties naar het brandweerveld toe als hiërarchisch te bestempelen. Net als de opstelling van de bestuurlijke opdrachtgevers richting opleidingsinstituten. Een belangrijk aspect van pluriformiteit is dat de verschillende actoren in een netwerk een verschillende perceptie van de werkelijkheid kunnen hebben. In het geval van brandweeronderwijs is dit bijvoorbeeld het geval bij het gebrek aan realistische opleidingsfaciliteiten. Voor de individuele instituten is dit een probleem, door het ministerie wordt dit minder dringend ervaren. Ook kan een actor gebruik maken van een verdeel- en heersstrategie; door de grote diversiteit is het opvoeren van blokkademacht ook erg lastig (vergt namelijk ook regie). Dit is waarom het ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties zijn eigen weg kan bepalen met betrekking tot de toekomst van het brandweeronderwijs. De opleidingsinstituten zijn te divers en te verdeeld en kunnen zich niet regisseren tot één macht. Ook het LOBO kent als informele groep daarvoor te weinig cohesie.


47


4.5.

Brandweer

In paragraaf 2.3 is bij de beschrijving van de verklaringen voor veranderingen in het brandweeronderwijs al aangegeven dat één van de knelpunten in het huidige brandweeronderwijs de grote versnippering is. Van de twee voornaamste initiatieven die op dit moment met betrekking tot het brandweeronderwijs zijn genomen (invoering competentiegericht opleiden en opnemen in het beroepsopleidingenstelsel) is opvallend dat ze sterk gericht zijn op de inhoudelijke c.q. didactische aspecten van de brandweeropleidingen. Hiermee worden de genoemde bezwaren ten aanzien van het modulaire opleidingssysteem weliswaar opgelost, maar niet de problemen met betrekking tot de grote versnippering in organisatie van brandweeropleidingen (ruim 60 opleidingsinstituten). Ook de constatering dat veel van de regionale opleidingsinstituten vooral bezig zijn met het feitelijk organiseren van de opleidingen, maar niet of nauwelijks bezig zijn met nieuwe ontwikkelingen en kwaliteit wordt door het competentiegerichte opleiden niet opgelost. Juist op dit punt heeft de politie een wezenlijk andere weg gekozen. De politie heeft haar opleidingen georganiseerd in één instituut, te weten de Politieacademie. Binnen dit instituut zijn diverse locaties aanwezig die in een afgebakende of vooraf gedefinieerde mate van zelfstandigheid invulling geven aan de uitvoering van de opleidingen. Deze uitvoering vindt wel plaats binnen de centraal gestelde kaders. Hiermee kan een veel grotere eenduidigheid in opleidingen worden gegarandeerd. Daarnaast is op deze manier het gebruik van kwaliteiten van beleidsontwikkelaars, vakdocenten en het overleg met bijvoorbeeld het examenbureau veel effectiever te organiseren.

4.6.

Voorlopige conclusies

Er is in de huidige vernieuwing van het brandweeronderwijs relatief veel aandacht voor competenties, maar veel minder voor structuur en didactiek. De grote aandacht voor de methode van onderwijs vermindert ten onrechte de aandacht die nodig is voor elementen in school (materiële condities en schoolorganisatie) en de beschikbare tijd. Onderwijs is een mentale activiteit, een actief proces dat door de cursist zelf moeten worden uitgevoerd. Dit past ook bij de wens van de jongste generaties om zelf te ontdekken en te ervaren. Dit betekent tevens dat onderwijsvormen een zekere mate van flexibiliteit moeten hebben en ook ruimte moeten bieden aan de behoefte aan verschillende leerprocessen zoals beschreven door Kolb (paragraaf 3.2) Er is nog steeds sprake van een organisatorische versnippering die een negatief effect heeft op de onderwijseffectiviteit. Brandweerinstituten zijn beperkt bezig met afstemmen van de verschillende activiteiten van docenten en leidinggevenden (wordt vaak overgelaten aan de individuele docent/instructeur) en hebben weinig aandacht voor de verdere verbetering van het onderwijs. Tenslotte is er maar zeer beperkt aandacht voor het socialiserende karakter van het onderwijs.


48


5.

Conclusies en aanbevelingen

5.1.

Conclusies

De probleemstelling van deze scriptie is in paragraaf 1.2 geformuleerd als: Wat zijn de mogelijke ontwikkelingsrichtingen voor het brandweeronderwijs in termen van structuur en methode, wat kan hierbij van het politieonderwijs geleerd worden en welke stappen zijn hiervoor nodig. In deze paragraaf zal deze probleemstelling puntsgewijs worden beantwoord. 1. Mogelijke ontwikkelingsrichtingen; I.

De ontwikkeling richting het competentiegerichte onderwijs zal, ook gezien de goede ervaringen bij het politieonderwijs en de bewezen waarde in het beroepsonderwijs, een goede richting zijn voor een verbetering van het brandweeronderwijs. De nadrukkelijke aandacht voor de voor praktijk benodigde competenties levert een goede toegevoegde waarde voor zowel de cursist als de opdrachtgever.

II.

De ontwikkelingen ten aanzien van de structuur blijven nog erg achter ten opzichte van de inhoud. De opleidingen worden door een groot aantal instituten geleverd, die allemaal worstelen met hun schaalgrootte. De instituten kunnen weliswaar redelijk maatwerk leveren, maar ontwikkeling van didactische systemen, begeleiding en kennisontwikkeling van docenten blijven nog achter. Een mogelijke ontwikkelingsrichting zou het vormen van een landelijk brandweeronderwijsinstituut kunnen zijn. Hierbij kan er, net als bij de politie, sprake zijn van één landelijke aansturing met enkele regionale dependances. Op die manier is niet alleen maatwerk mogelijk, maar is er ook ruimte voor onderwijsontwikkeling, uniformiteit en didactische ontwikkeling.

2. Lessen politieonderwijs I.

Het politieonderwijs laat zien dat een goede aansluiting met het reguliere beroepsonderwijs mogelijk is. Hiervoor is landelijke eenduidigheid van belang, maar dan is het mogelijk om instroomprofielen veel duidelijker te definiëren. Door afstemming met het reguliere beroepsonderwijs, zijn er ook veel meer mogelijkheden om gebruik te maken van docenten uit dit reguliere onderwijs. De brandweer kan zich daarmee beter richten op de beroepsspecifieke kennis en de overige zaken extern inhuren.

3. Welke stappen zijn nodig? Alvorens deze vraag te beantwoorden is het zinvol om eerst te beschouwen wat de antwoorden op de vorige twee vragen voor een toekomstbeeld tonen. De brandweeropleidingen in Nederland zouden nog verder kunnen verbeteren als er een


49


organisatiestructuur wordt opgezet met één landelijke brandweeropleidingsinstituut (met enkele regionale dependances) waarbij in de opzet van de opleidingen zoveel mogelijk aansluiting wordt gezocht met het reguliere beroepsonderwijs.

I.

Om dit toekomstbeeld te bereiken zijn een aantal stappen nodig. Inmiddels zijn de eerste verkenningen met betrekking tot de samenwerking met beroepsonderwijs al van start gegaan. De organisatorische samenvoeging zal vanuit het landelijk beraad van regionaal commandanten moeten worden geïnitieerd.

II.

Er zijn een aantal mogelijk voor samenwerking met de politie. Hier zijn een viertal principiële keuzes te benoemen. In principe zijn er voor een samenwerking met het politieonderwijs 4 toekomstscenario’s op te stellen: Uitvoering

Beleid

Samenwerkingsvormen brandweer en politieonderwijs Incidenteel

A

B

Structureel

C

D

A. (verbetering van) incidentele samenwerking. Kenmerkend Hiervoor zijn geen beleidsaanpassingen noodzakelijk. Een voorbeeld hiervan is het gezamenlijk uitvoeren van cursussen voor bijvoorbeeld officieren van dienst. B. Incidentele samenwerking, zonder dat hiervoor een aanpassing in de organisatie nodig is, bijvoorbeeld het samen opstellen van een opleidingsstructuur met gelijkwaardige instroomeisen C. Volledige integratie van de uitvoering van het onderwijs, maar waarbij zaken als beleid (op examengebied) zelfstandig kunnen blijven. D. Volledig samengaan van Politieacademie en Nibra, inclusief het NBBe en CEP tot één school voor onderwijs in de veiligheidssector. Dit is de meest vergaande variant. Voordelen van intensieve samenwerking zijn: o

beter benutten van onderwijskundige expertise

o

verbetering mogelijk in operationele samenwerking

o

inhoudelijke samenwerking ontwikkelen op gebieden zoals technisch onderzoek en toezicht/handhaving

o

flexibeler loopbaanbeleid door uitwisselbaarheid van bijvoorbeeld functionarissen planvorming

o

past binnen de initiatieven richting de veiligheidsregio.

Mijn voorkeur gaat uit naar variant C, een intensieve samenwerking op uitvoeringsgebied. Een beleidsmatige samenwerking vereist ook in een grotere Albert-Jan van Maren

50


overeenstemming tussen brandweer en politie over taken en verantwoordelijkheden, die nu nog niet is bereikt.

5.2.

Aanbevelingen

5.2.1. PLAATS VAN OPLEIDEN IN DE ORGANISATIE Veel van de benoemde knelpunten in deze scriptie hangen samen met de functie die opleiden vervult in de brandweerorganisatie. Opleidingsfunctionarissen staan nog te veel op zichzelf in de regionale laat staan de gemeentelijke organisaties. Vaak zijn ze nog laag in de organisatie geplaatst ook en worden niet of nauwelijks actief betrokken bij de bedrijfsproblemen. Opleidingsafdelingen en – uitvoerenden worden te veel gezien als uitvoerende instanties (de ‘oude’ opvatting over opleiden). Dit doet geen recht aan het belang van opleiden in een organisatie zoals de brandweer. Ook de afstemming tussen de lijnfunctionarissen en de afdeling Opleidingen is lang niet altijd duidelijk en is problematisch. Wie bepaalt of de problemen door opleidingen kunnen worden opgelost, of door welke opleidingen? Een goed overleg en communicatiestructuur tussen de betrokkenen is van groot belang. De functie van opleiden zou veel duidelijker moeten worden gepositioneerd in de organisatie en ook nadrukkelijk als bedrijfskundig instrument worden opgepakt. Ook de koppeling met het oefenen moet duidelijker worden neergezet. De ontwikkelingen van de afgelopen jaren met betrekking tot de leidraad oefenen hebben grote verschuivingen teweeg gebracht in het systeem en de wijze van oefenen. Het is nodig om de ontwikkelingen met betrekking tot oefenen en opleiden te integreren tot één systeem. Dit totale systeem is verantwoordelijk voor de kwaliteit van het personeel en omvat elementen zoals werving en selectie, opleiden, oefenen en gebruikelijke HRM-elementen zoals loopbaanbeleid en functioneringsgesprekken. 5.2.2.

TOT SLOT: DE BLOKKENTOREN VAN VAKBEKWAAMHEID

In deze scriptie is getracht een antwoord te geven op de vraag wat mogelijke ontwikkelingsrichtingen zijn voor het brandweeronderwijs in termen van structuur en methode. Er is gesproken over onderwijsvormen (de ontwikkeling naar competentiegericht opleiden), over de rol en plaats van docenten, over de vraag waar de inhoud wordt bepaald en over het belang van goede werving en selectie. Al deze elementen moeten in het brandweeronderwijssysteem bijdragen aan een hogere vakbekwaamheid van het personeel en daarmee een betere kwaliteit van de producten van de brandweer. Zoals geconstateerd gaat er veel aandacht uit naar de onderwijsvorm. Ook deze scriptie heeft zich daar voor een groot deel mee bezig gehouden. Toch is er meer. Om de individuele cursist te helpen bij zijn of haar ontwikkeling van de vakbekwaamheid zijn drie elementen van belang. Ten eerste is de vakinhoudelijke kant van het werk de basis van waaruit het gehele systeem moet worden opgebouwd. Iedere onderwijsvorm en iedere docent zal hierop moeten steunen en bouwen. De inhoud van het vak is het fundament waarop de individuele brandweerman zijn kwaliteiten kan baseren. Op dit fundament bouwt hij, gesteund door zowel onderwijsvormen als ook de kwaliteiten van de individuele docent, aan zijn vakbekwaamheid. De mate van ontwikkeling van die


51


vakbekwaamheid wordt uiteindelijk bepaald door de persoonlijke karaktereigenschappen van de persoon. Daarom blijft selectie één van de belangrijkste voorwaarden om tot excellente brandweermensen te komen. Al schrijvende aan deze scriptie en de eindconclusie kwam bij mij daarom het volgende beeld op, het beeld van de blokkentoren van vakbekwaamheid:

Karaktereigenschappen

Onderwijsvorm

Docent

INHOUD

In principe zijn vaardigheden door ieder mens aan te leren. Maar de feitelijke toepassing hiervan (de zichtbare handelingen) zijn sterk afhankelijk van de motieven en persoonskenmerken van het individu. De uiteindelijke vakbekwaamheid wordt daarom altijd beperkt door de karaktereigenschappen van de persoon. Daarom is een gedegen werving en selectie van belang om de kwaliteit van het werk hoog te houden. De ontwikkeling van de vakbekwaamheden vindt uiteraard de basis in de inhoud van het vak. Hierop zijn de onderwijsvormen gebaseerd en hierin ligt de basis van het werk van de docent. Deze twee elementen bepalen in belangrijke mate hoe de individuele vakbekwaamheid zich kan ontwikkelen. Net Albert-Jan van Maren

52


als met de blokkentoren die wij in onze jeugd bouwden, door gelijke ondersteuning op een goede basis kan de toren tot grote hoogte stijgen. Wat mij betreft heeft de onderwijsvorm hierbij een hoge mate van praktijkgerichtheid. Vakbekwaamheid van de brandweer bestaat uit handelen. Dit handelen moet in een cursus ruimte krijgen om zich te ontwikkelen. Daarbij is het van groot belang dat de docent meer doet dan het volgen van een systematiek. Hij is evenzeer verantwoordelijk voor de ontwikkeling van de vakbekwaamheid als de methode. Van een docent mag aandacht worden verwacht voor methoden, differentiatievormen en reflectie op het eigen handelen. Op het fundament van de inhoud, ondersteund door de docent en de onderwijsvorm bouwt de individuele brandweerman aan zijn vakbekwaamheid, waarbij de hoogte van zijn prestaties uiteindelijk wordt beperkt door de intrinsieke persoonlijke kwaliteiten.


53


Geraadpleegde literatuur Bruner, Jerome S., Naar een onderwijstheorie, Rotterdam, 1971 Ausubel, D.P., The psychology of meaningful verbal learning, New York, 1963 Novak, J.D. en Gowin, D.B., Learning how to learn, New York, 1984 Owen Wilson, L., “Newer views of Learning, Types of learning”, 1997 Onderwijskundig Lexicon Editie III red. Boskens, R.J., Prikkels tot kwaliteitsverbetering, Alphen a/d Rijn, 2001 Onderwijskundig Lexicon Editie III red. Vermunt, J., De wisselwerking tussen leren en onderwijzen, Alphen a/d Rijn, 1998 Onderwijskundig Lexicon Editie III red. Vermunt J., Effectieve schoolverbetering, Alphen a/d Rijn, 1998 Ten Dam, G en Vermunt, J., De leerling, Alphen a/d Rijn, 1998 Opleiding voor school en bedrijf red. Kievit, F., Knelpunten in de organisatie van bedrijfsopleidingen, door Van der Krogt en Wognum, Amsterdam, onb. Lezingen gehouden tijdens het symposium “Onderwijsvernieuwing en instructeurs” op het Nederlands Instituut voor Brandweer en Rampenbestrijding, Arnhem, 2 juni 2004 LSOP, Centrale examinering politieonderwijs, Apeldoorn, onb. LSOP, Dit is het LSOP, Apeldoorn, 2000 Politieacademie, Onderwijs- en examenregeling (OER), Politieonderwijs postinitieel, Apeldoorn, 2004 Politieacademie, Informatie over het werk van en bij de politie, Apeldoorn, 2004 Minister van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties, TK EB2004/68485 Kwaliteit brandweerpersoneel, Den Haag, 2004 De Bruin, H en ten Heuvelhof, E en in’t Veld, R, Procesmanagement, over procesontwerp en besluitvorming, Den Haag, 2004 Hogeschool Leiden, Uitgangspunten voor innovatie, Innovatieteam, Leiden, maart 2002 Hollandse Brandweer en Hulpverleningsbond, Visiedocument (Vernieuwing) brandweeronderwijs in Provincie Zuid-Holland, Leiden, januari 2005 Inspectie Openbare Orde en Veiligheid, Veiligheidsbewustzijn bij brandweerpersoneel, Den Haag, 2004 Inspectie Openbare Orde en Veiligheid, Brand in de Koningkerk te Haarlem, Den Haag, 2004 Inspectie Openbare Orde en Veiligheid, Kwaliteit van het repressieve brandweerpersoneel, Den Haag, 1997 Inspectie Openbare Orde en Veiligheid, Het toezicht op de examinering van het brandweeronderwijs, Den Haag, 2003


54


Inspectie Openbare Orde en Veiligheid, Vakbekwaamheid brandweer, kennis en vaardigheid van bevelvoerders en officieren van dienst, Den Haag, 2004 Ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties, (Concept) Startnotitie Wijziging besluit brandweerpersoneel en de examenregelementen, Den Haag, 2004 Ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties, (Concept) Beleidsnotitie kwaliteit brandweerpersoneel, Den Haag, 2004 Ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties, Kabinetsstandpunt Veiligheidsregio’s, Den Haag, 2004 Ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties, Kwaliteit van het repressieve brandweerpersoneel, deelrapport 2, Den Haag, 1997 Ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties, Beter Oefenen bij de brandweer, Den Haag, mei 1999 Netwerk Opleiden en Oefenen NVBR, Visiedocument, Arnhem, 2004 Brand & Brandweer, Themanummer Onderwijs, Juli-Augustus 2004 Hogeschool Leiden, Onderwijsvisie, Leiden, 2003 Hogeschool Leiden, Uitgangspunten voor innovatie, Leiden, 2002 Creemers, B.P.M., Onderwijseffectiviteit: factoren, condities en misschien ook visies, 1997 Creemers, B.P.M., De context van het onderwijs, Alphen a/d Rijn, 2000 Creemers, B.P.M., Onderwijsinnovatie, Alphen a/d Rijn, 2001 Creemers, B.P.M., De school als organisatie, Alphen a/d Rijn, 2003 Scheerens, J., Kwaliteitszorg in het onderwijs, Alphen a/d Rijn, 1996 Bruijn, P.C.J., Beroepsonderwijs in ontwikkeling, Alphen a/d Rijn, 2004 Brookfield, S., Adult learning: an overview, Oxford, 1995 Onderwijsraad, Competenties: van complicaties tot compromis, Den Haag, 2002 Ministerie BZK, Nbbe, Nibra, Startdocument Competentiegericht opleiden op officiersniveau, Den Haag, 2003 Verloop, N., De leraar, Alphen a/d Rijn, 2003 Boer den, P.R., Geerligs, J.W.G., Nieuwenhuis, L.F.M., Wendbaar beroepsonderwijs, Alphen a/d Rijn, 2004 Werkgroep Opleiden en Oefenen HGM, Verwachtingen van een opleidingsinstituut, Ede, 2004 Nederlandse Vereniging voor Brandweerzorg en Rampenbestrijding, NVBR Beleidsnota BRB strategie 2002-2006, Arnhem, mei 2002 Miller, G, The assessment of clinical skills/competence/performance, Academic Medicine 65, 1990 Kolb, D.E., Fry, R.E., Toward an applied theory of experiential learning, Cambridge, 1974


55


Wet- en Regelgeving Brandweerwet 1985, 30 januari 1985, art. 4 lid 4b, Staatsblad 2004, 265 Minister van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties, Besluit Brandweerpersoneel, Den Haag, mei 1991 met wijzigingsbesluiten tot 1 februari 2005 Arbeidsomstandighedenwet 1998, met wijzigingsbesluiten tot 1 februari 2005 Arbeidsomstandighedenbesluit 1997, met wijzigingen tot 1 december 2005 Politiewet 1993 Minister van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties, Algemeen brandweerexamenregelement 1994, Den Haag, versie 1 januari 2005 Websites www.opleidenopofficiersniveau.nl www.nbbe.nl www.nibra.nl www.mcdm.nl www.minbzk.nl


56


Bijlagen Modulaire Structuur


57

De blokkentoren van vakbekwaamheid

Recommend Documents