DDUT PEDAGÓGIAI ÉS KÖZMŰVELŐDÉSI FOLYÓIRATSZEMLE

DDUT PEDAGÓGIAI ÉS KÖZMŰVELŐDÉSI FOLYÓIRATSZEMLE

RÖVÍD ÜTŐN Pedagógiai folyóiratszemle

Pedagógus Továbbképző Intézet és Filmtár valamint a Verseghy Ferenc Megyei Könyvtár

kiadványa

Szolnok 1983 /A.

Szerkesztette: Varjú Irén Szurcnay Ern5

Készült a Verseghy Perenc Kegyei Könyvtár Bokseoroaitó mühelyében, 20D példányban B/6 alakban. Felelős kiadó: Szurmay Ernő Szolnok, 1983. december hó ISSN 0230-4430 Hy.as.: 262/83

1. Közoktatás

- 4 A NEVELÉS £5 OKTATÁS KÉRDÉSEI

SZÉKÁSI KLÁRk EGÉSZ HA? AZ ISKOLÁSAM A mai általános iskolások többségének mindkét szülője dolgozik, és az egész napos felügyeletet sokuknál csak az iskola képes megoldani* Az egész napos ellátás hatékonyságának növelése érdekében jelent meg a 132/1982. (1Í.K.22Í HU. se. utasítás és a végrehajtásához kiadott szakmai irányelv. A szerző ehhez kapcsolódva kitér az egésznapos nevelés cél- és feladatrendszerére, az új szervezeti keretek előnyeire, vesaélyeire, valamint natakaUgyi és költségvetési kérdésekre. fA.z iskolaotthonos időbeosztás kialakításának as a legcélszerűbb változata, amelyben a magyar nyelv és irodalom, matematika, környezetismeret tantárgyak órái mindig délelőttre kerülnek. Feszültséget okoz az Iskola es a családi ház között, ha délutánra is kerülnek tanítási órák, s ezekről a nevelők (zeneórákra, nyelvórákra stb.) nem engedik el & tanulót. Gyakran jelent problémát, hogy a szülő kérésére még a szabadidős tevékenység idejéről sem engedi el a nevelő a gyermeket, különböző okok miatt. Ha a tanuló heti 15 órában bekapcsolódik a tanórán és iskolán kivulj. foglalkozásokba (szakkörök, énekkar, sportkör, zenekari foglalkozás, korrepetálás, úttörő foglalkozás, társadalmi munka, étkezés stb.) egész napos foglalkozásban részt vevőnek kell tekinteni, tehát hazaengedhetek azok, akiknek otthoni környezete kedvező. 4 .Az egész napos gcid üiodást igénylő 4-8. osztályos gyerekek *. .anitáai órákra való felkészülés idejér* - *anulási önállóságuktól függően - úgyn«-y^ett önálló, ellenőrzött vagy intenzív tanári segítséggel tanuló csoportba kerülnek. Akik önálló feladatvégzésre képesek - tanári felügyelet nélkül - mnT-imnra lo főből álló úgynevezett önálló csoportokban tanulnak. Az ellenőrzött csoportokban maximum 3 0 fő átlagos nevelői segítséggel készül fel az órákra. Azok a gyerekek, akik különbb'ző tanulási nehézségek miatt (olvasási készség, beszédkészség f e j letlensége, flgyelemkoncentrácíós zavarok stb.) megfelelő teljesítményre nem képesek, mnTimiim 10 fős csoportban intenzív nevelői segítséggel tanulnak. Ha tanulási önállóságuk változik, másik cso-

portba kerülnek át. Ez a differenciált tanulásiranyítás azokban az iskolákban alakítható ki, amelyekben sok a hátrányos, veszélyeztetett helyzetű tanuló, akik a szokásoktői eltére tanulásirányítást igényelnek." „A csoportközi foglalkozás az életkori sajátosságoknak egyik legjobban megfelelő szervezeti formája, lényege: a különböző csoportokban lévő gyerekek a hét bizonyos időpontjában szabadon választhatnak a csoportvezetők által kínált szabadidős tevékenységek közül attól függetlenül, hogy melyik nevelő csoportjához tartoznak. Ez a fajta szervezés megkívánja a napi időbeosztás összehangolását. Előnye, hogy a nevelők hobbijuknak, érdeklődési körüknek megfelelő tevékenységet vezetnek. A képesítés nélküli nevelők is alkalmasak lehetnek e szervezeti formára, hiszen ez a módszer megkívánja a nevelők közötti hagyományostól eltérő munkamegosztást. A csoportközi foglalkozások 2. osztálytól szervezhetők. A fenti szervezeti keretek kialakítását követően túljelentkezés esetén - felvételi bizottság dönt arról, hogy a legrászorultabbak nyerjenek felvételt. Lényeges, hogy a felvételek júniusban lezáruljanak, s az iskola - a Rendtartásban megfogalmazottak szerint - tanévzárásig értesítse a szülőket. Az első osztályosokat (is) foglalkoztató csoportokban a csoportlétszám lehetőleg ne haladja meg a 30 főt. Ha a korrekciós első osztály vagy a kisegítő osztály legalább 10-10 tanulója napközis foglalkoztatást igényel, számukra szervezzünk külön napközis csoportot. Az egész napos foglalkostatáat igénylő tanulók különböző szervezeti formákban való foglalkoztatását úgy helyes kialakítani, hogy a hátrányosabb helyzetűek élvezzék a kedvezőbb nevelési lehetőségeket.* ,Összefoglalva: iskolarendszerünk belső tartalékait hasznosítva, a pedagógusok alkotó erőit mozgósítva, az iskolán kívüli intézmények támogatásával segíti a tanulók egész napos ellátásának kiszélesítését. Az egész napos foglalkoztatás továbbfejlesztésének alapja: az iskolának a családokkal, az úttörőmozgalommal, közművelődési intézményekkel kialakított szoros kapcsolata, az együttműködés hatékony megvalósítása. Csak a kölcsönös együttmunkálkodás biztosítja a gyermek személyiségének sokoldalú fejlesztését (felzárkózását, a következetes korrek-

_ 6 clót, a tehetség kibontakoztatását), hogy "A. gyermeknevelésben... ne legyen egyetlen ezreléknyi aelejt ae, ne legyen egyetlen elrontott élet." (Makarenko)* A Tanító 1983/6-7. as. 1-3. o.

- 7SZEHTE PÁL BÜNTETÉSBBH ^Büntetni a legnehezebb. Minden más pedagógiai módszer egyértelműbb következményekkel jár. A legkényesebb eljárás a büntetés, a ezért ehhez kell a legtöbb tapintat, hozzáértés, a legnagyobb finomság. Sajnos az óvodákban és az iskolákban azt tapasztaljuk, hogy e körül van a legtöbb hiba és bizonytalanság. Nézzünk meg néhány esetet. A lakótelepi általános iskola második osztályában van (volt?) három jóbaráts Péter, Béla és János. Ők hárman a leghangosabbak,a legelevenebbek, a legerősebbek és nem a legrosszabb tanulók, vagyis jól egymásra találtak. Együtt sok-sok kisebbnagyobb rosszaságot elkövettek már. A legsúlyosabb az volt, hogy a szigorú iskolai és szülői tiltás ellenére elmentek a közeli - rossz hírű - kiserdőbe. Ezzel betelt a pohár. Margit néni kezdeményezésére az osztály megvitatta az ügyet, s úgy döntött, hogy amíg meg nem javulnak, nem barátkozhatnak egymással. De hogy mi értendő a megjavulásón, és mikor, ki vagy milyen fórum vizsgálja meg magatartásukat, arról Margit néni és az osztályközösség elfeledkezett, így aztán akár a világ végéig, illetve az általános iskolai tanulmányok végezetéig szólhat a büntetés. " ^Amikor kiűzték az óvodai, iskolai nevelés eszköztárából a testi fenyítést, sokan vélték és hangoztatták, hogy ezzel igen veszélyes eszköztől fosztották meg a pedagógusokat. Hem lett igazuk, mert azóta újabb és újabb eszközöket, módszereket találtak ki, olyanokat is, amelyek a testi fenyítést alaposan pótolják, sőt néha felülmúlják. Hem a hatékonyságban, hanem a hiábavalóságban, esetenként a károkozásban. Sajnos erre sok-sok példát lehet felsorolni. Nézzünk meg egy másik helyszínt. A nagycsoportos Zolit fülig és könyéklg maazatosan találta az anyukája. A faggatózáora a kisfiú nem készséggel, de azért elmondta, hogy az asztalon zörgött a kanállal, mire az óvó néni elvette tőle, és más evőeszköz híján kénytelen volt kézzel enni."

- 8 fsy másik óvodában három kiságyat már csak a korábban öltözőként használt, kieablaJcos, sötét, barátságtalan helyiségben tudtak elhelyezni, D« kik feküdjenek ezekbe? Kézenfekvőnek látszott, hogy a btintstést érdemlő rosszak. Persze csak úgy férnek el, ha ezeket a kiságyakat kihasználják. Esek szerint mindennap legalább három gyereknek rossznak kell lennie." «Per8zefkell fegyelmezni. Büntetni is. De még Inkább megelőzni. Hogyan lehetett volna? Legalább Makarenko* olvasnák el, tőle ezernyi jó ötletet kapnak. Akkor talán eloszlana az a tévhit is, hogy szükség van arra a bizonyos "makarenkói pofonra". Éppen Kakarenko bizonyította^.is,hogy Zadorov megpofozása hiba volt. "Hemcsak bűn volt ez, hanem pedagógiai egyéniségem összeomlása is" - mondta és irta. A gyerekek az óvodában, ha nem akarnak aludni, akkor nyugodtan játszhassanak. Az óvó néni •setleg mesével kösse le a figyelmüket. Halkan meséljen, s akkor az álmosak még el Is alszanak. A másik óvodában pedig, ha már kénytelenek a volt öltözőt pihenőhelyiségként használni,, akkor azok, akik oda kényszerülnek, ne büntetésként, hanem mondjuk - jutalomként kapják. Lehetne a kölön szoba az aznapi legjobbaké. " „Fontos, hogy a büntetés nevelő hatású legyen. Ennek agyik feltétele, hogy az osztályközösség b'naagátólfmeggyőződésből - indokoltnak tartsa. S jó, ha a szülő is így gondolja. Ea ugyanis a "bűnös" pártfogóra, netán cinkosra talál, akkor a büntetésnek semmi, legfeljebb látszateredménye lesz. A családdal,' elsősorban a szülőkkel ebben is együtt kell működni. De semmiképpen sem úgy, hogy a büntetést kizárólag a szülőre bízzuk, hárítjuk. Hemcsak azért, mert ezzel a pedagógus a gyengeségét, netán a gyávaságát bizonyítaná, hanem azért Is, mert az iskolai, a közösség elleni vétséget az iskolában, a közösség tudtával kell büntetni.*

Sepszabadság 1983/182. sz.6.o.

- 9 -

MÉSZÖU MAGDA ZŰRZAVAR A KÖHYVIÁBBAH Bár az általános iskolai tanterv első osztálytól foglalkozik a könyv- és könyvtárhasználat kérdéseivel, tankönyveinkben sok a bizonytalanság, tévedés a könyvtár használatával kapcsolatban. Ezekre mutat rá a szerző mondanivalóját konkrét példákkal illusztrálTa. (Vizsgált tankönyveink könyvészeti adatok szempontjából gyakran következetlenek vagy pontatlanok. A szerző nevének fontosságát tanulóink már az alsó tagozatban megtanulják ( kár, hogy még középiskolás korukban sem mindig tudják). Az Ötödikes irodalmi olvasókönyv 7. es az Ötödikes nyelvi munkafüzet 16. oldalának feladata könyvajánlást vár a tanulóktól. "Egy-egy könyv bemutatásakor feltétlenül mondd el azt is, hogy miért volt érdeméé elolvasni!" A cél ez az indokolás, de es sem nélkülözheti - szövegbe foglalva - az író és a cím megnevezését. A tananyag során számce idegen szerző is előfordul azonban. A magyaron és a japánon kívül szinte minden nyelv névalakjában előbb szerepel az utónév, azután a vezetéknév, tekintettel a nevek jelzős szerkezetére. Ennek nyomát a nyelvtankönyvekben se találjuk, de i-mi jobban nehezíti az önálló tájékozódást: valamennyi vizsgált könyvünk számos könyvajánlást ad, köztük sok idegen íróét is, de erről sehol sem szól. Már az Ötödikes irodalmi olvasókönyv 7, oldalán nyolc könyv közül 4! idegen szerző műve, kiknek nevét utónévvel kezdve közli a tankönyv. Szembetűnő Andersen nev« az Ötödikes irodalmi olvasókönyv 70-72. oldalán. Első meséje fölött Eans C. Andersen, második fölött Andersen szerepel. A 72. oldal feladata: "Menjetek el a ... könyvtárba, s írjátok össze, hogy ott milyen mesekönyvek találhatók Andersentől!" - Honnan, miből írja össze? 1. A polcról - és ha minden példány ki van kölcsönözve?.2. A katalógusból? A tantervben nem is szerepel a betűrendes katalógus. A tankönyv foglalkozik ugyan vele, de csak a 291. oldalon. Ea előbb hallanának is róla, van rá esély, hogy Andersen Heiö műveire la ráakadnak, mivel a szerző neve nem kap hangsúlyt. Tisztázható persze a kérdés, mert a későbbi feladat a 77. oldalon a

- 10 könyr régén lévő "írói arcképcsarnok" (vagy "Irodalmi arcképcsarnok" - ki tudja? - egyiken is,másikon is emlegeti a könyv!) Andersenről szóló ismertetését kívánja meg, s ott helyes névalakot találunk. A címek is sokszor pontatlanok. Néprajzi lexikonról beszélni Magyar néprajzi lexikon helyett (Irodalmi olvasókönyv 6. oszt. számára.12.o.) dezorientáló, mert az idézett műben más népek etnográfiája nem található meg. Má3utt a teljes címet közlik, okot adva arra a feltételezésre, hogy két különböző kiadványról van szó, holott - sajnoa - nemzetközi lexikonja e témának magyar nyelven jelenleg nincs. Címek tekintetében a tanterv is több helyütt elmarasztalható. Legkirívóbb, mikor a 7. osztályban a mai magyar irodalomról a "Szép magyar vers" c. kötetből válogattatna. Ilyen címmel - az Országos Széchényi Könyvtár katalógusa szerint - 1944-ben jelent meg utoljára egy verseskötet Kovács Máté szerkesztésében. Uyilván a "Szép versek" c. évenkénti antológiára kell gondolnunk, s arra, hogy a könyv- és könyvtárhasználatra B.i oktató-nevelő munka minden területén és szintjén szükség lehet." S A hagyományos többkönyvűség is sok helyütt bővíthető lenne, ha az anyag nem feltételes módban utalna az olvasnivalóra, s nemcsak a művet, a kiadványt is megadná. Pl. "Ha megvan a könyvtárotokban... Móra Ferenc: Sétálni megy Panka...", "Ha megvan neked otthon Móra Ferenc: Hendók... c. elbeszélése, vagy könyvtárból meg tudod szerezni ..." Meg tudná bizony, ha tudná, hogy Hóra számos kötete közül melyikben jelent meg! "Ha meg tudjátok szerezni... Arany Jáaos: Mátyás anyja c. versét..." Ennyire nem bízunk könyvtáraink állományában, hogy még Arany verseinek is "megszerzéséről" kell beszélni ahelyett, hogy kölcsönzésére szólítanók fel a tanulókat ?" „Jellemzője még a könyvajánlásoknak, hogy legnagyobb hangsúlyt a sorozatoknak adnak. A magyar nyelv könyve az 5> oszt. számára 68. oldalán a megadott bibliográfiában okoz zavart a sorozatcentrikus szemlélet. Kéki Béla: Az írás története c. műben a "Gondolat zsebkönyvek" - kis z-vel írandó! - vagy egyáltalán nem szükséges, vagy csak a leírás végére való. Az ugyanott idézett másik kiadványnál viszont meg sem említi, hogy az a Bölcs bagoly sorozatban jelent meg, tehát nem is következetes. Sorozati katalógusa a gyermek- és iskolai

- 11 -

könyvtáraknak ritkán van, készítése nem kötelező. Sorozat alapján tehát nem szabad könyvet kerestetnünk még akkor sem, ha valamely általunk ismert könyvtár készít is ilyen feltárást, vagy a praktikusság jelszavával - helytelenül! - együtt raktározza a sorozatokát.* uA könyvészeti kérdésekkel kapcsolatban összefoglalóan annak az elvárásnak kell hangot adnunk, hogy valamennyi tankönyv (nemcsak a magyar nyelv és irodalom könyvei!) valamennyi könyvajánlááát és 'bibliográfiai utalását úgy kell közölje, ahogy az a katalógusokban és bibliográfiákban megtalálható. Külön hangsúlyozzuk, hogy minden személy nevét ia (nemcsak az írókét!) minden tantárgyban abban az alakban kell közölni, amelyben a lexikonok, bibliográfiák hozzák.," A szerző kitér a kézikönyv használtatásának néhány buktatójára, majd a katalógushasználat kérdéseit veszi sorra. iffartalmilag csak az 5.-es irodaimi olvasókönyv 88. o. 2/b. feladatával nem érthetünk egyet. "Keressétek meg - mondja - a történelem és földrajzórán használt Képes történelem, Képes földrajz sorozatba tartozó könyveket! Milyen ismeretterjesztő könyvek találhatok még ezek társaságéban?" Figyelembe véve a sorozatokról, majd az STO-ról fentebb mondottakat, nem várható, hogy a sorozat tagjai egy helyen legyenek a könyvtárban. ,(Ha a könyvtáros szabályosan raktároz - és az oktatásnak oda kell hatnia, hogy a tanulók érvényes könyvtári környezetet ismerjenek meg! -, az 5. osztályban használatos 4 idézett ó- és középkort tárgyaló mű három szakcsoportban kell legyen. Téves tehát ismét az a megközelítés, amely sorozatból kiindulva keresteti a műveket. Zavart okozhat a 290291. o. szakkatalógusra vonatkozó része is: "Például az irodalomról: írókról, könyvekről szóló műveket a 8-as számnál kell keresnetek." 8-as számot nem fogunk találni, mert a raktári számok háromjegyűek, s az ETO számok sokszor ennél is hosszabbak. (Pl. a magyar irodalom jele: 894«511.) Ebben a szakban egyébként is erős eltéréseket találunk a raktári és az ETO táblázat között, melynek ismertetésébe most nem mehetünk bele, csak megjegyezzük, hogy ha mindenáron ragaszkodik az oktatásügy a szakkatalógus megismertetéséhez az 5« osztályban, akkor valamely áttekinthetőbb szákon kellene azt bemutatni. Naivnak érezzük-a 291. o. 3. feladatát is: Jsgyezd

- 12 -

fel a szakkatalógus témaköreit! Írd a témakörök mellé szakszámukat... is!" Az BTO szakcsoportjainak száma meghaladja a százezret, még a raktári csoportok témakörei is hatalmas anyagot adnak, s az egész csak eszközrendszer, az olvasónak a használatát kell ismernie, elméletét nem. E feladat helyett inkább az ETO vagy a raktári táblázat betűrendes mutatóját használtatnék, mert az valóban segíti a könyvtári tájékozódást.Mindent egybevetve, újra átgondolandónak tartjuk a szakkatalógus ismeretének és használtatásának erőltetését. Ha a könyvtár szakrendben raktároz, az alapfokú tájékoztatást nyújt az egyes témák irodalmáról, s ez jó betűrendes katalógussal kiegészítve, elegendő a könyvtárhasználat megalapozásához."

Pedagógiai Szemle 1983/7-8. az. 647-658. o.

- 13 -

KOMLOSSY ÁKOS SZABÁLYTALAH IRODALOMÓRÁK ,A Szabálytalan" irodalomóra elnevezés, mint közismert, arra utal, hogy az órákon olyan témákat dolgozunk fel, melyek a tantervben nem szerepelnek. Az így feldolgozott művek általában nem klaszszikus, értékes alkotások, de a diákok érdeklődését felkeltették, sőt értékrendjükben esetenként jelentős szerepet is játszanak. " "Krimi-óra" az első osztályban ,Az óra előkészítéseként megbeszéltem az osztálylyal, hogy három tipikusnak mondható krimit fognak elolvasni: e.z egyik csoport Agatha Cristie, a másik Georges Simenon, a harmadik pedig Chandler vagy Hammeth regényt olvas el. A "kötelező olvasmányok" kijelölésére azért volt szükség, hogy a tanulóknak friss olvasmányélményük legyen, s ne általánosságokban beszéljünk a műfajról. Előzetesen arra kértem még őket,hogy ne kerüljenek a caelekményesség hatása alá, hanem próbáljanak az író stílusára, a regény szerkezetére és a szereplők jellemére is figyelni. Az óra elején röviden vázoltam a kalandregény kialakulását, klasszikus előzményeit, majd a XX. századi detektívregény három jól elkülöníthető irányát beszéltük meg, de ezt már a tanulók aktív közreműködésével. a) Agatha Christie - az angol iskola reprezentánsaként - zárt draiflaturgiát alkalmaz: egy zárt vidéki világba általában a nagyvárosból betör a bűn. A bűn és az ártatlanság harca ez, s végeredményben illúziókat, a vidéki Anglia illúzióit rombolja le, s áldozatait nemcsak a ténylegesen megölt személyek jelentik, itt mindenki áldozat, akire a gynú árnyéka esik. A regény végére szétesik, széthull ez a zárt világ. b) A másik szélső pontot Chandler képviseli. Az amerikai krimi a nagyváros, a jött-mentek yilágának története. Itt mindenki gyanús, mert mindenki idegen. A világ is kegyetlen, mindenki minden eszközt megenged magának az érvényesülés érdekében, még a rendőrség sem játszik tisztességes módszerekkel, egyesül a Karlove detektív képviseli a

- 14 régi tioBtesaáget. Bgy másik illúzió roabolódik itt 1«, a farmer Amerika, a régi szép idők illúziója.* /C) A ksttő között helyezkedik el a Simenon képriaalte francia krimi. A polgári társadalom halvány bírálata Simenon regényeit az amerikai iskolához közelíti, míg ábrázolásmódja inkább Agatha Chriotie-hez viszi közel: itt is mindig egy szűk környezetben kell keresni a -gyilkost. Különbözik viszont mindkettőtől abban, hogy Simenon viszonylag reáliaabb világot ábrázol, s a francia nagyvárosban a zárt - a társadalmi viszonyok által meghatározott - világot mutatja be. Simenon újítása, hogy lélektani eszközöket is alkalmaz és a körülményeknek, a bűnös társadalmi viszonyoknak is szerepe van ezekben a regényekben. Maigret felügyelő megérteni akarja a gyilkost, lélektani alapokon nyomoz, sokszor szánandóbb a bűn elkövetőj*, mint maga az áldozat. A regénytípusok elkülönítése után viszonylag egyszerű volt a krimik központi problémájának az összegezés*: a bűn és az ártatlanság etikai kérdés* körül zajlanak ezek a történetek. De nem válnak remekművekké, Auden szerint még művészi alkotásokká sem, mert a problémát, az etikai kérdést nem tudjak irodalmi szintre emelni az emberábrázolás hiányossága, a társadalom, a környezet sematikus bemutatása, a sztereotípiák alkalmazása, a logikai megoldások uralma miatt.* ,Az óra befejezéseként arra hívtam fel a figyelmet, hogy a bun és az ártatlanság ellentéte régóta jelen van a művészetben, s születtek e területen is klasszikus alkotások, mint például Szophoklész Oidipusz királya, Shakespeare Hamletje vagy Dosztojevszkij Bűn és bűnhődése. '• Beatről a harmadikosoknak j/Az órát zenével indítottuk, mégpedig a magyar beat-«zene olyan számaival, melyek zeneileg a legjobbak közé tartoznak, ugyanakkor életérzésben viszonylag közel állnak az amerikai beat-nemzedékhez. (A Lokomotív GT két száma hangzott el: A napba öltözött lány, A kötélcáncos álma.) Mielőtt feltettem a lemezt, kértem, hogy figyeljenek a szövegre is." ukz óra következő részében a beat-nemzedék indulásáról beszéltem.A háború utáni amerikai fiatalok

- 15 -

fellépéséről, arról a társadalmi-gazdasági helyzetről, amelyben elindultak ezek a fiatalok. 1957ben kapták az első nyilvános fórumot, ekkor jelent meg először Allén Ginsberg livöltés című verse, mely a mozgalom ar3 poeticája lett. A versből részleteket olvastam fel, különösen hangsúlyozva a tagadást és a társadalmi elidegenedést. Miután a versrészlet első hallásra nehezen érthető, inkább a hangulatát, a kifejezett érzelmeket akartam érzékeltetni. Beszéltünk a tagadásról, a kiúttalanságról, ami megfogalmazódik Ginsberg versében. Az értékek megsemmisítését-megsemmisülését még jobban illusztrálta Lawrence Feriinghetti Szendvicsemberek és napfürdőzők című költeménye. Ez azért is fontos költemény, mert jól mutatja be, milyen törést okozott a II. világháború,az atombomba az amerikai fiatalok gondolkodásában, s hogy ez a tagadás - a legjobban esetében - pozitív tartalmat is nyerhet, elvezethet a diákok által már viszonylag jobban ismert - politikai célzatú beatrendezvényekhez.• «Az ora rövidsége miatt nyilvánvalóan csak felemás hatást tudtam elérni: nem mindenkit ragadott meg a probléma, néhányuknak nehéz volt a versek hangulatára, mondanivalójára figyelni, de a többségben érdeklődés ébredt, könyveket kértek, amiben maguk is utánanézhetnek mindannak, amiről szó volt." Könnyű műfaj a második osztályban „A különböző olvasásszociológiai vizsgálatok azt mutatják, hogy diákjaink népszerűségi listáin a legolvasottabb könyvek között szerepelnek a lektűr irodalom különböző alkotásai. Lényegesen szívesebben olvassák ezeket a könyveket, mint a klaazazikusok kötelező olvasmányait, vagy a mai irodalom igényesebb alkotásait. A szakmunkástanulók között különösen népszerű Berkesi András." ,A mi óránkon a Magány című regérjr szerepelt. Ennek oka, hogy a Berkesi-irodalomban tájékozatlan lévén esetlegesen ezt választottam. Talán szerencsésebb lett volna egy vegytisztább művön keresztül bemutatni mindazt, amit el kell mondani a m ű fajtól (Pl. Húszévesek, Játék a tisztességgel, Pisztrángok és nagyhalak.) Mindenesetre ezzel a regénnyel sikerült igazolni a történelmi és társadalmi lektűr szinte minden

- 16 j*ll*u6jvan-e bocsánatos hazugság?)' tOránkon a tanulókkal először a cselekmény sematikus voltát bontottuk ki. Utólag végiggondolva fik maguk is megdöbbentek, hogy milyen leegyszerűsített történettel találkoztak. Innen logikusan vezetett el a gondolatmenet a szereplők jellemzéséhez. Ismét sikerült néhány job.b irodalmi érzékű tanulóval kimondatni a lényeget: nem igazán a szereplők fejlődnek, hanem a szereplőkkel történik meg minden, s ezekre lényegében mindig változatlanul reagálnak. Az óra befejezéseként már csak Eerkesi stílusára kellett felhívnom a figyelmet. Néhány idézet kapcsán a tanulók maguk is érezték, hogy mennyire semmitmondó, esetenként giccses, néhol szinte bántóan primitív ez a stílus. Egy óra alatt nem lehet minden tanulót meggyőzni, hogy addig^ legkedvesebbnek tarott írója nem felel meg a művészettel szemben támasztott követelményeknek. De nem is ez a célja az órának. Én sikernek éreztem, hogy néhány tanulóban kételyt ébresztettem, másokban az igények növekedését sikerült elérni."

Szakmunkásnevelós 1983/6. as. 16-19. o.

- 17 -

BKKB JÓZSE? TKOT)AT.MT «KI MIS TUD?" Gondolatok a most érettségisettele irodalmi ismereteiről *l most folyó tanügyi reform következtében ez az első év, amikor az ország összes középiskolája olyan diákokat bocsát el, akik ™ » T az új nevelési-oktatási terv alapján tanultak. Mivel jelentős változások vannak a tananyag minőségében, mélységében és arányaiban, izgalmas lehet a kívülálló számára: mit is várhatunk tőlük." ok tananyag

<-

"- - -

már régóta csak válogatás lehet a magyar és a világirodalom végtelen gazdagságából. S mint ilyen, íilés dolga. (Vagy mégis'vannak talán olyan "alapművek", amelyeket nem lehet kihagyni? Meggondolandó: ha már ígéret van a tankönyvek felülvizsgálatára, nem kerülhetne sorra az irodalmi anyag is?) Tájékostatásul "sine ira et studio" álljon itt négy név azokból az alkotókból, akik most kimaradtak a gimnáziumi törzsanyagból, zárójelben azok, akik helyükbe (?) léptek: Maupassant (E.T.A. Hoffaann), Heine (Eölderlin), Solohov (Bábel), Hemingway (Kafka). Valamivel jobban jártak a választhatóan párba állított írók, de közülük természetesen csak ae egyik ismerete kötelező: Stendhal vagy Balzac, illetve Tolsztoj vagy Dosztojevszkij. Ugyancsak jó, ha tudjuk, melyek azok a régi tananyagból kosiamért művek, amelyek most kimaradtak, ill. a kiegészítő anyag részévé váltak: Janus Pannonius: Galeotto Marziohoz; Kölcsey: Parainesis; Vörösmarty: Gondolatok a könyvtárban; Petőfi: Szeptember végén} Petőfi: A négyökrös szekér-, Arany: A walesi bárdok; Arany: Öregkori balladák; Vajda: A virrasztók; Mikszáth: novellák; Mikszáth: A Hoazty fiú esete...; Ady: A magyar Ugaron; Ady: Harc a Hagyúrral; Tóth Árpád: Körúti hajnal; Tóth Árpád: Az új isten; Juhász Gyula: Milyen volt...; Móricz: Tragédia; Móricét Rokonok; József A.: Munkások; József A.: Levegőt!; Radnóti: Levél a hitveshas; Badnóti: Hetedik ecloga.

- 18 -

Természetesen van a felsoroltak közt jő néhány olyan, amelyet az általános iskolában esetleg tanultak már. De most arról van sző, hogy az érettségin vagy közvetlen utána mit tudnak. Illúzió Tolna arra gondolni, hogy valaki képes az 5-6 évvel ezelőtt (az akkori befogadóképességével!) tanult művet érdemben elemezni az érettségin vagy a felvételin. Bele kell tehát nyugodnunk, nem%lapmű" a felsoroltak egyike sem. Persze feltehető a kérdés úgy is, hogy a mostani tantervben szereplő mű alkalmas-e az érintett alkotó, esetleg irányzat vagy kérdéskör Jellemzésére. Például a felvételizőnek Jókait a Sárga rózsa alapján kell bemutatnia (ez a gimnáziumi törzsanyag), és az már aligha csupán ízlés kérdése, hogy ez a mű elegendő-e a feladathoz. S ha már a kötelező olvasmányoknál vagyunk: jellemzőbb-e Mikszáth és Móricz művészetére, társadalomábrázolására a mostani olvasmány: Beszterce ostroma vagy Új Zrínyiász, illetve Tündérkert vagy Úri-muri, mint a régi: A Soszty fiú esete... illetve -Rokonok? (Ez utóbbi cserét a mostani tankönyv szövegével hadd minősítsem* "Az Úri-muri nem tartozik Móricz sikerültebb alkotásai közé. A dzsentri-kérdés átfogóbb és kidolgozottabb ábrázolását adja a Rokonok című regény.") Úgy látszik néha a csere öncélú.' ., «Aí egységesség fontos követelménye a pedagógiának mind a tanításban, mind a számonkérésben. Kis egységben szinte természetesen valósul meg: az órán ugyanazt hallja minden diák (ha akarja), de minél nagyobb egységben gondolkodunk (iskola, iskolatípus, felvételizők), a különbségek egyre nőnek, s ezt a tanári szabadság szélesedésének természetes velejárójaként kell fogadnia mindenkinek. A felvételizőtől (beszélgetőtárstól) tehát csak óvakodva kérdezhetünk konkrét művet, alkotót, mert például a gimnáziumban E. T. A. Eoffmann Az eltört virágcserép című műve reprezentálja a romantikus prózát, s Jókaitól csak a Sárga rozsát hozhatják (némi) segítségül, míg a szakközépiskolások számára egy V. Hugó regény volt a kötelező olvasmány, s esetleg (mert választható) a Fekete gyémántokat is ismerik. Ez így el is fogadható addig, amíg az egyik mű vagy alkotó (persze csak elvileg) a másikkal helyettesíthető. Sehol azonba a két iskolatípus irodalmi

- 19 -

anyaga olyan különbségeket mutat, mai már nem a helyettesítés, hanem a hiány fogalmába tartozik. Feltűnő például, hogy a szakközépiskola szükségszerűen (óraszám!) szerényebb törzsanyagában helyet szorítottak a Gondolatok a könyvtárban című . Vöröamarty-műnek, a gimnáziuméba nem fért bele, s ugyanez a helyzet Arany öregkori balladáival is. Vagy as is kétséges, hogy,Gorkij Az Axtamonovok című regénye, illetve az Éjjeli menedékhely *?meg_felel-e" egymásnak. Feltehető a kérdés úgy is: szükség van-e arra, hogy a két iskolatípus másmás kötelező olvasmányokat kérjen számon, növelve ezzel a könyvkiadás közismert nehézségeit? Az sem elhanyagolható gond, hogy a kötelező olvasmányok nem jelentek aeg időben. Amikor a most érettségizőknek másodikos korukban el kellett volna olvasniuk Az eltört virágcserép és a Candide című műveket, akkor ezek teljesen hozzáférhetetlenek voltak, a tanárok is csak elvétve jutottak egy-egy példányhoz, tehát ez a generáció nem is olvasta, mert nem olvashatta őket. Ezzel a ténnyel számolnia kell mindenkinek, aki számon kéri ismereteiket. (Ha már a könyvkiadásról szó esett: az is nagy luxust jelest gazdasági viszonyaink mellett, hogy külön szöveggyűjteményeket adunk ki a gimnazistáknak és a szakközépiskolásoknak, hiszen a tartalmuk szükségszerűen nagyrészt ugyanaz, sőt két osztályban a tankönyv is lehet ugyanaz!)"
- 20 -

Talán nehezen hihető, de * nyelvtani anyagba is belekerült egy olyan fogalom, amely sajnálatosan bizonyítja az egységesség hiányát. Erre a kérdésre ugyanié, hogy minek nevezzük a "kalapon" •BŐ utolsó elemét, a szakközépiskolai, nyelvtankönyv így felel:birtokos személyrag, «íg a gimnáziumi így: birtokos személyjel. A ragok és a Jelek megkülönböztetése eddig az egész magyar iskolarendszerben egységes volt, sóst a gimnáziumi tankönyv egy új, de korántsem általánosan elfogadott elméleti alapra helyezkedett, amelynek néhány új, meglehetősen zavaró fogalom lett 6 következménye. Aligna szükséges itt elmélyedni a kérdés tudományos vizsgálatában ahhoz, hogy láthassuk: sikerült csapást mérni az egységességre. Különösen akkor sajnálatos ez, ha meggondoljuk, hogy az általános iskolában is most vezették be az új tantervet, ám az ottani tankönyvek maradtak a régi fogalmaknál. Pedagógiai szempontból mindegy volna, hogy melyik elméletet tanítjuk, de kétfélét aligha helyes. Hol a biztosíték arra, hogy az ország felyételiztető nyelvészei elfogadják a régi (szakközépiskolai) és az új (gimnáziumi) szakkifejezést egyaránt, és nem tartják valamelyiket durva hibának, a ragok és jelek összetévesztésének? Vagy minden felvételizőtől megkérdezik az esetleges tesztlap kitöltése előtt, hogy melyik tankönyvből tanult?"

Kritika 1983/6. az. 5-6. o.

• . . . . - ' • ; • • •

•"

••

-

2

1

-

- . -

IFJÚSÁGVÉDELEM SZÜLI GYULA AZ A DRÁGA "YÉHSZERIITTI"! A szerző a következő mondatokkal kezdi írását: "Az állami gondozás nagyon nehéz útjait még a legnagyobb gondosság és szakértelem aem képes hibátlanul végigjárni. Jo^i és^pedagógiai intézkedések egyazon célba tartó lépései néha óhatatlanul egymásba botlanakf s a jónak látszó megoldások közül még a lehető legjobbak sem mindig jók igazán". A mottóként értelmezhető kezdősorok jegyében végigkíséri az állami gondozásba vétel, a nevelőszülőkhöz való kiadás, & szökés, bűnözés valamint a vérszerinti szülőkkel való kapcsolattartás útjait, nehézségeit. A cikk inkább problémaielvető, optimális megoldást nem ad, sőt sejteti, hogy 1lyen néha talán nem is létezik. ( A Gyámhatóság, miután a veszély első jelzései eljutnak hozzá, először "védő-óvo" intézkedésekkel igyekszik segíteni. A szülők vagy gyermekeik gyakran nem akarják elfogadni a gondozásba vételt. Valamilyen módon általában a veszélyeztetett családok tagjai is szeretik egymást, csakhogy a Gyámhatóság szerint "rosszul". Uégis vagy épp ezért, amikor a Gyámhatóság az érdekeltek akarata ellenére elrendeli a gondozásba vételt, kockázatot vállal. Jól tudja, hogy a családi kapocs értékét nem képes helyettesíteni, sőt az egyik környeneti ártalomból, olyankor, ha a gondozott nem nevelőszülőkhöz, hanem intézetbe kerül, szükséges rosszként egy másik fajta környezeti ártalomba jut." „i. tankötelezettség többszöri megtagadása után rendszerint maga az iskola kéri a gyámhatáságot, hogy vegye gondozásba a gyermekkorút. A szülők nem tudják - vagy olykor nem is akarják - a gyermeket iskolába járásra bírni, fedezik, netán épp ők maguk sugalmazzák az iskolakerülést. A gondozottnak sokszor "túlkorosaként kell iskolába járnia, s ez legtöbbször még az addigiaknál is kevesebb eredménnyel megy végbe. Amikor hazaszökik az intézetből, már a szülei kerülnek szembe a törvénnyel, ha nem küldik vagy nem viszik vissza őt az intézetbe. A megszökött gyermek elrejtése pedig egyenest bűncselekmény* A nevelőt, aki elmegy a gyerekért-, sokszor durván, sőt fenyegetően

- 22 -

fogadják. A következő alkalomnál esetleg rendőr érkezik érte, a a gyermek már útközben megmondja neki, hogy még azon a napon újra meg fog szökni.' (Aliikor a bíróság megállapítja, hogy a bűneset az intézetből való rendszeres szökésnek a következménye, megkérdezi a törvényes képviselőtől: "Miért nem szüntették meg a fiatalkorú állami gondozását, holott a szülők kérték ezt, a önök is javasolták már?" (A gyermek ugyanis azt állítja, hogy ha nea kellett volna megszöknie az intézetből, nem követte volna el a lopásait.) A törvényes képviselő ilyenkor fel szokta olvasni az elutasító végzés indokolását: "Az állami gondozás nem tudta célját elérni, mert a fiatalkorú még gyakran megszökik az intézetből, gondozását tehát mint szükségest fenntartjuk." Máskor, ha a gyámhatóság elfogadja az indítványt , az indoklás így hangzik: "Az állami gondozás nem tudta elérni célját, nert a fiatalkorú gyakran megszökik az intézetből, gondozását tehát mint céltalant, a gyámhatóság megszünteti". - Hogy lehet ez? - csodálkozik a bíró. - Két, egymással ellentétes döntés is hozható azonos indokkal? Ennek az a magyarázata: az egyik pedagógus szerint még lehet remény arra, hogy a.fiatalkorú leszokik a szökésről, a m«M-jir pedagógus ellenben úgy látja, hogy erre már nincsen remény." «A bűnelkövető állami gondozott fiatalkorú ellen az ügyészség vádiratot ad ki, s ezt a bíróság az idézéssel együtt - vagy néha még előtte - megküldi neki a nevelőotthonba. A nevelőotthonok dolgozói néha félreértik ezt. Úgy tapasztaltam, a félreértést többnyire az szüli, hogy a bűnvádi eljárást összetévesztik a fegyelmi eljárással, amely néha valóban indokoltabb is volna. Ha valaki egyszer feljelentést tett, s azt nem alaptalanul tette, beindul a büntetőmechanizmus, némelyik fiatalkorúról joggal állapítják meg, hogy a törvénykezés nyelvén írott vádiratot meg sem értené. Máskor úgy ismerik azt a fiatalkorút, hogy a vádiratot csak elveszíti, elszórja: kár is a kezébe adni. Ők elmondják és megmagyarázzák neki, mi van benne, de nem adják át neki... A bíróság ezt az álláspontot nem fogadhatja el. A törvény értelmében, mint minden vádlottnak, neki is nyolc nappal a tárgyalás elátt kezébe kell kapnia és tanulmányoznia kell a vádiratot, hogy

- 23 -

élhessen az őt megillető védekezési jogával, s a tárgyalásra felkészülhessen. A tárgyaláson valamennyi vádlott szabadon védekezik. Előfordulhat, hogy védekezését hazugsággal kívánja hatásossá tenni. Ezt anélkül teheti, hogy újabb bűncselekményt követné el. Csupán azért kockázatos ezt tennie, mert ha a hazugság rábizonyul, számottevő enyhítő-"-fc8rülménytől fosztja meg magát. A gyermeknek mindezt alaposan meg kell magyarázni. Némelyik nevelő úgy látja, hogy ez a szabályos bűntetőjogi eljárás holmi, lopásokat elkövető gyerekember ügyében ellenkezik a pedagógia helyes gyakorlatával. "Be készüljön fel csalafinta védekezésre! He tanítsák.a jogászok még hazudni is"! mondják néha. "Ugyan mit ért ebből a szabályos büntetőjogi gondolatmenetből ez a gyerek?!" - Kiért szöktél meg az intézetből? - kérdezi a B bíró. - Hossz az intézetben! - feleli a legtöbb fiatalkorú terhelt. Ho hiszen ezek a bűnelkövető gyerekek, úgy látszik, csak az utcát szeretik! A bíró megkérdez néhány olyant, aki csak tanúként van beidézve, s még "sosem volt vele baj". - !fe, ugye, nem szökdösöl? - Én is megszöktem már, de most nem teszem, mert nincs hová mennem. - Miért szöktél? - Rossz az intézetben! Sokszor nem tudják megmondani, miért rossz. Kaskor mindenféle okot felsorolnak, de valamennyiből végső fokon ez csendül kis "Szabad akarok lenni!" - Hogy képzeled a szabadságot? Ki az? Csoda-e, ha azt nem tudják meghatározni, hiszen írók, költők és filozófusok sem tudtak rá pontos választ adni sohasem!" keresetüknek k Az állami gondozási díjat a szülők az arányában fizetik. Ez az összeg az utolsó hat év átlagkeresetének a 20 százaléka. Szociális körülményekre való hivatkozással kérhetik a gyámhatóságot, hogy ezt enyhébb formában szabja meg. Máskor maga a fiatalkorú - ha kereső - fizeti a gondozási díjat, esetleg a szülővel együtt. Előfordul, hogy amikor valamelyik gondozott rendesen dolgozik, nem szökik meg az intézetből, s másféle vétséget sem követ el, sokallja a kiszabott gondozási díjat, hiszen azt a saját keresetéből kell fizetnie. Látja, hogy némelyek semmit

- 24 -

•«m fisetnek, éppen aert haszontalanok, nem dolgoznak, Tagy a szüleik fizetnek helyettük, míg ok csavarognak, s esetleg a azülők is ügyesen kivonják magukat a fizetési kötelezettség alól különféle munkahely-változtatások és egyéb praktikák útján. Az ilyen fiatalok magatartása általában Jóval negatívabb, mint a fizető dolgozóé. Bejön az ifjúságvédő intézetbe és megkérdezi: "Ennyit meg e„nyit fizetek. Ui hasznom van a gondozástól, • miért érdemes ezt az áldozatot hoznom?" (A gondozott a jövedelme 8 százalékát fizeti.) - Ez nem áldozat - hangzik a felelet - olcsó a lakás, a fűtés, a világítás. Élelmezést is kapsz. Gondold el, mindez mibe kerülne másholI A fiatalkorú ilyenkor a többiekre hivatkozik, úgy érzi, hogy őt "bünteti" az állam azért, mert dolgozik, s életmódja komoly. Ez a gondolatmenet kivédhetetlen. Mór nagyon fiatalon meg kell értenie és tanulnia: a becsületnek ára van!"

Elet és Tudomány 1983/28. sz. 870-871. o. 1983/29. sz. 902-903. o.

- 25 -

ADAMIK MAEXA VÁROS A VÁROS SZÉLÉH (Emberek és küzdelmek a szolnoki gyermekvárosban) A szerző nem dolgozója a gyermekvárosnak, de maga is pedagógus. Kívülállóként veszi számba a két éve épült gyermekváros jellemző gondjait. ,/A gyermekvárosba való "bevonulás"-t általában egy elkerülhetetlennek látszó procedúra előzi meg. A családból való kiemelés pillanatában - ahol a családból még egyáltalán maradt valami - a gyerek már lelkileg-testileg rossz állapotban van. Mire az illetékesek megteszik a szükséges intézkedéseket, döntenek a sorsáról»a gyerek már megjárta az ideiglenes szállásokat, idegen kísérőkkel, és hosszú távon ható kiszolgáltatottság—élményt gyűjtött össze. A szokásosnál ia hosszadalmasabb lehet a beutalás folyamata, ha az illetékesek között (a Gyermek- és Ifjúságvédő Intézet, lakóhely szerinti illetékes gyámhatóság, egészségügyiek és a gyermekváros között) nem teljes az egyetértés, vagy nem dolgoznak pontosan egymás keze alá. A mindennapi munkakapcsolatuk bonyolultabb annál, hogy alá- és fölérendeltség viszonyrendszerében oldhatnák meg." „Egy másik súlyosabb - mert nem egyedi - gond, melynek megoldatlansága terheli, feszegeti az állami gondozásunk kereteit: az iskolát befejező, munkába álló gondozottak sorsa. A nevelőotthonokból távozni kényszerülő 17-18 éves számára, aki az egyébként sem jóhírű munkásszállókba vagy albérletbe csöppen, a hivatásos ;pártfogó segítsége kevés. Kegyetlen törvényszerűséggel zuhannak lefelé. Akik előre megérzik a veszélyt, félnek és szeretnének az intézetben maradni. De az igazgató csak tehetlenül széttárja a karját és sok szerencsét kíván az "életbe kilépőnek". Hová kerüljön a kisebb—nagyobb bűncselekményt elkövető állami gondozott az ellene indított eljárás lezárásáig? Hol várja ki, amíg beutalják egy javító- intézetbe? J o b b esetben itt a betegszobában, hacsak közben meg nem szökik, s az eljárás ismét várat magára, amíg újból (és újból) "előállítják". Közben telik az idő és a "vétkes"

- 26 -

•eaéin caeaegéshet a gyermekváros lakossága. A l szökött gyerekek megkeresése la koordinált aunkát követel az illetékesektől (gyámhatóság, rendőrség...). A kör gyoraan zárulhat akkor, na a gyermekváros igazgatója valamiféle megérzésre bízva magát, este autóba ül és néhány száz kilométernyi autózás után reggelre visszahozza a szökevényeket. Az elSkerítettek újbóli bevonulása sem egyszerű. Tetvetlenítés, lányoknál nőgyógyászati vizsgálat szükséges. Ez igen gyakran fényt derít a szökésben töltött napok "történeteire", szexuális kalandjaira. Ki történjék, ha az "eredmény" visszavonhatatlan? Csak látszólag egyszerűbb a helyzet, ha a gondozásba vételt megelőzi a gyermekszülés. Hová kerüljön például az a 14 év alatti lány, aki gondozásba vétel előtt tartósan együtt élt egy férfival, majd egy másiktól gyerelret ssül? A gyerekét a szapárfalui csecsemőotthonba viszik, ezzel egyidőben as anyát a gyermekvárosba. Az iskolában cár felsőtagozatos, lassan csak eléri a 16 évet..., addig is énekelheti az úttörőindulókat.* A sserső az állami gondozás legnagyobb veszélyének az ingerszegénységet és az elszemélytelenedést tartja. Erre sorol néhány példát: «Az óvodások alagsori lakosztályában is megkez-, dődnek a mindennapi programok, tanterv szerinti foglalkozások: játék, ebéd, alvás... Csak itt minden egy helyen van, nem kell sétálni sietni, utazni otthonról az óvodáig, hisz csak néhány méter a hálótól a "nappali"i néhány méter a berendezésében méreteikhez igazított mosdó, zufcanyozó, WC, öltöző. A prófétára figyelmezek, mégis leírom azt, amibe bele kell törődni: életük nem más. Kint vége-hossza nincs, éjjel-nappal üzemelő óvodába járás. Ilyen kis gyerekekkel különösen attrakció uránba megy minden kimozdulás... Itt erőfeszítések kellenek ahhoz, ami más gyerek életének automatikusan része, a szocializáció alapismeret bázisa. Hogy az utcákon jön-megy sok idegen bácsi, néni, hogy ők más gyerekek anyukájaapukája, hogy az üzletekben vásárolni lehet, amire eziikség van, és hogy azt pénzért adják, ami meg úgy lesz, hogy a felnőttek dolgoznak. Ez a bácsi itt éppen azt ^dolgozza", hogy vezeti a buszt, ez a néni meg azt, hogy elvetette, meglocsolta, most meg eladja nekünk az ebédünkhöz ezt

- 27 -

a salátát... Dehát mindent megtanítani nem lehet, megélni pedig egyelőre nincs módjuk.* ,A nagy létszámból adódó tömegességet, uniform!záltságot erősíti az épület beosztása és a szintek közötti közlekedés szabályozása. Az épületet legfeljebb újból tervezni és újból építeni lehetne ahhoz, hogy feladatának megfeleljen. Ka már a háló, tanuló, ebédlő három különböző emeleti szinten van, akkor legalább a közöttük való szabad közlekedést, önálló mozgást kellene megengedni a gyerekeknek - javaslom naivan. Ennek akadálya az, hogy a gyerekek még nem érettek erre a szabadságra. Ellenőrzés híján ezonnal kárt okoznak, lopnak. A szintek nyitva hagyása, a teljes mozgásszabadság megadása olyan cél, amihez csak hosszabb idő után juthatunk el - mondják, Hem vígasztalás igazán, hiszen mindig jönnek új gyerekek, akikkel a mosakodásnál, WC használatánál kell kezdeni, nem az erkölcsi nevelésnél. (?eltéve, ha elfogadjuk azt, hogy a nevelési.célok csak meghatározott egymásutániságban valósíthatók meg. Tehát slőbb a "moss fogat", utána jöhet a. "ne lopj"). jHa van valami igazság a pszichológusok "iskolai ártalommal" kapcsolatos nézeteiben, akkor ezek a gyerekek egész nap ebben az ártalomban szenvednek. Legjelentősebb mozzanat a személytelenség. A nagy létszámú osztályokra, a pedagógusok túlterheltségére hivatkozva tudomásul vettük, hogy az iskolában a nem állami gondozott gyerekek is legfeljebb névre, de nem személyre szóló szituációkba kerülnek. Hogyan folytatódik a gondozottakkal mindez "otthon"? Ha van egy figyelem- és szeretet megosztására képes nevelő, akkor ebéd előtt, ebéd közben, a tanulásig, az uzsonra szünetben, vacsoránál, lefekvésig minden gyerekre juthat 20-30 mondat. Ennek, mondjuk fele, utasítás, jó esetben a fennmaradó másik fele a kommunikációt jelentő párbeszéd. Feltéve, ha valamilyen bonyodalom ami azért gyakran akad - el nem viszi ezt a lehetőséget a számonkérés, a megrovás, büntetés közvetettebb hangneme ás esetleg egyetlen érintettje felé. Most azzal vigasztalnak, hogy a mai családok többségében sem jut több személyre szóló figyelem a gyerekekre. Meg is látszik - folytatja más - az itteni lakótelepi gyerekek már alig különböznek a mieinktől. Ifit csinál az állami gondozott gyerek, ha tartósan hiányolja a csak neki

- 28 -

szóló figy«l»et? (A másik szálat most elejtjUk...)Előhozakodik a szubkultúrája által megszabott egyedi megkülönböztető jegyeivel, ami ebben a közegben mindenképpen botrányt jelent majd. Ha ez valami tett, cselekedet lesz, annál jobb* így nemcsak a vele való átlagosnál tartósabb foglalkozás garantált -"Viszlek az igazgató bácsihoz!" hanem az egyhangúságot felrúgó esemény a többieknek i3 jál jön. fi. fi. (lány) egy nap megszökött az iskolából. Kár két autóval körözték a városban, miközben R. besétált az ideggondozóba. Ott előadta szerelmi : csalódását. A kedvese, aki szintén a házban lakik, állítólag mást szeret. Reggel meg^ is verte ezért a fiút. Az orvos nagy gondoskodással kivitte a kórházba, hírt adott a gyermekvárosnak R. hollétéről. Amikor délután értementek, boldogan ugrált a kórházi ágyon, ónok felváltva simogatták, puszilgatták. Semmi probléma, még nyugtatok szedése sem Indokolt. A pszichológus állítólag (R. szerint) csak annyit javasolt, hogy kerülje az igazgató bácsit. Jászkunság 1933/2. s z . 20-28. o.

- 29 -

MIKÜS GYULA A NEVELŐOTTHONI PSZICHOPEDAGÓGIAI HUHKA KÉHÁHY TERÜLETÉRŐL Mikus Gyula a nevelőotthoni pszichológus mindennapos munkáját ismerteti, esettanulmányokat közöl a pszichopedagógiai terápiás munka és a családgondozás köréből. A szerző munkája során közvetlenül találkozik az állami gondozottak személyes gondjaival, s arról is van elképzelése, mit lehetne másképp, jobban csinálni. Mi a tanulással és munkára- neveléssel kapcsolatos gondolataiból emelünk ki néhányat.

ÍL nevelőotthoniak alapismeretei gyakran több e évvel elmaradottak. Nem szokták meg a rendszeres mindennapos tanulást. Erre sem akaratilag, sem érzelmileg nincsenek felkészülve. Tűrőképességük lényegesen alacsonyabb, mint a másik gyermeké. Tartós figyelmük 10-15 perc után teljesen hasznavehetetlenné válik, szinte a minimálisra csökkenő A napi 5-6 órai iskolai, munka csak úgy viselhető el számukra, ha közben nem figyelnek, rosszalkodnak, elkülönülnek, csínytevésekbe menekülnek. Ezen kétes kimenetelű (de rengeteg ütközést és kudarcot magában hordó) délelőtti műszak után, ha rövidebb ideig is, de szinte ugyanez ismétlődik meg délután. A tanóraszerű foglalkozások két órája nem elég a legtöbb gyermeknek. Külön korrepetálásra, egyéni segítségre van ill. lenne szükség. Tannak csoportok, ahol megkapják, vannak, ahol nem ezt a segítséget. A délelőtti szellemi terheléssel együtt némelyik nevelőotthoni, neurózissal terhelt, érzékeny, állandóan szorongó, zaklatott, alacsony teljesítőképességű kisiskolás vagy serdülő nyolc-kilenc 6rát foglalkozik - szinte teljesen hasznavehetetlenül - kimerítő tanulással. Ennek a terhelésnek kb. negyven százaléka is az elviselhetőség határait súrolja. Nyilvánvaló, hogy a terhelés nem lesz valódi, hogy a gyermekek a tanulási kötelezettséget mindenkeppen ki akarják

játszani, és magát a tanulást is meg fogják utálni, az Iskolával és sajnos a tanáraival együtt. Valamiféle nagyon oldott, felzárkóztató jellegű, játékos, rugalmas, a testi és lelki egészségre vigyázó, a fokozatosságra épülő "szanatóriumi" Jellegű kiscsoportos, terápiás oktatásra lenne ozükseg. Sokan felvetik, hogy nem különítene-e el ez az élettől, nogy nem növelné-e az állami gondozottak amúgy is nagyfokú elszigeteltségét, nem mondana-e ellent a zártságoldás ésszerű követelményeinek. Mindebben sok az igazság, mindezt végig kell gondolni, de feltétlenül foglalkozni kell azzal a kedvezőtlen helyzettel, amelyben legtöbb állami gondozott gyermek a külső iskolákban van. Terápiás beszélgetéseimre, vizsgálataimra közönyös, kiábrándult, a tanulmányi munkájuk iránt a legkisebb érdeklődést sem tanúsító gyermekek kerülnek igen sok esetben. A komolyan mérhető szorongások, feszültségek, zaklatottságok oka az, hogy szinte minden a másnapi iskolai felkészülés, a hiányosság tudata, az alulmaradá3 tudata körül forog. Komoly kérdés, szabad-e mindennap ilyen próbának, ilyen megalázó helyzetnek kitenni egy amúgy is zaklatott gyermeki személyiséget.* Az állandó tevékenység_^_a jnunkéra nevelés^ a mun-

Eakö z ö as"őj^~kTáTák ^£aSk JSÍhíL S MSJ^S°°SSh2I&r^f^

beillejizkejlés "font_p_s .ejofelj-

n A korábban már említett P. Gy. azért szerette a nevelőotthonát és kollégiumát is, mert saját .megnyilatkozása szerint állandóan dolgozhatott, megjavíthatta a törött bútorokat, ezért dicsérték és megbecsülték. A társadalmi hasznosság tudata már serdülőkorában kárpótolta ezt a fiút a sok megaláztatásért, amit a családban elviselt. Azt hiszem végülis azért lett nagyon határozott, céltudatos fiatalemberré, mert életét végigkísérte intézeti szerencsés emberi kapcsolatokkal, felnőttsegítséggel az állandó tevékenységet követő elismerés, a hasznosság tudata. Nem az iskolai eredmények (hiszen nem volt kiemelkedő tanuló) és nem a C3aládi szeretet, hanem a munka szeretete és a munkával kapcsolatos érzelmi harmónia segítette át a nehézségeken. Szabad bejárása volt az aszta-

los- és üvegezőműhelybe. Már tizenhárom éves korában ragyogóan kezelte a gyalut, a fűrészt, a szerszámokat. Ha látott egy betört ablakot, nem kellett meghívni a munkára. Megjavította dobott háromlábú széket, a betört oldalú szekrényt, a fogatlan fogast és mindent, aminek romlását, h i báját észlelte. Az asztalosműhely azóta megszűnt, és az intézetből elmentek azok a felnőttek, akik az érdeklődő, a tehetséges, az ügyeskezű gyerekeket megkedveltették a javítómunka mindennapos értékével, a szerszámok világával.* JLZ ismert nevelőotthonban azért is végtelenül fontosak a szakkörök, a műhelyek, mert az iskolai kudarcok és taiulási nehézségek miatt szükség van mindennapos kárpótlásra, kompenzációra a szakköri tevékenységben, játékban, munkasikerekben. Meggyőződésem, hogy időben is kell áldozatokat hozni a tanulás kárára, ha ez nem biztosít megfelelő sikerélményeket. Kedvezőbbe, lelkiállapot, az érzelmi harmónia szempontjából egy gyenge közepes vagy elégséges szinten tanuló, de szép bábokat, rajzokat vagy bármilyen más önálló munkát készítő gyermek helyzete, mint egy állandóan a tanulásban meghajszolt, elcsigázott, kedvetlen, esetleg jő színvonaláig magát előbbre küzdő, de semmi másra* időt nem kapó gyermeké." Nemcsak a pszichológia számára, a nevelőotthoni pedagógia számára is hihetetlenül fontos minden munka; különösen a fantáziával, érzelemmel, tervekkel, elképzelésekkel kapcsolatos alkotó munka vagy alkotó játék. Nem fontos minden ilyen tevékenységnek és munkának szakköri jelleget adni. Talán nem is mindig jó, ha egy intézetet teletűzdelnek szakkörökkel. Legyen kevesebb, de jó színvonalon vezetett szakkör. És talán jó lenne, ha a gyerekek nem is nevelőotthoni szakkörbe járnának, hanem klubok, művelődési otthonok, ifjúsági házak szakköreibe, modellező műhelyeibe, és ezzel is egy kicsit kilépnének az életbe. Ugyanakkor a nevelőotthonon belül működő szakkörökben kicsit törekedni kell a játékosság és az alkotás mellett a munkajelleg biztosítására. És törekedni kell nemcsak a szakkörökben, hanem az egyéb intézeti munkákban is a munkahelyi atmoszféra közelítésére, a munkakészségek, szokások alakítására, az akarati tulajdonságok figyelemmel

- 32 kísérésére, nevelésére. Egyéb vizsgálataim arra mutatnak, hogy a nevelőotthoni gyermekek akarati tulajdonságai, kondicionál atlansága, alacsony tűreSBZintJe, felületessége nagymértékben közrejátszik a szakmunkáatanulő-intézeti nehézségekben, a lemorzsolódásban, a későbbi munkahelyi beilleszkedési zavarokban. Ha jól szervezett szakkörökben valódi munkalégkört, sikerélményekkel párosuló alkotókedvet lehetne ébreszteni, türelemre éa precizitásra lehetne tanítani, sokkal több állami gondozott végezné el sikeresen a szakmunkáalntézeteket, szakközépiskolákat, és kedvezőbb, szélesebb körű lenne a pályaválasztási indításuk is."

Budapesti Nevelő 1983/3. sz. 56-66 o.

II. Közművelődés

•

-

34

-

MŰVELŐDÉS

KOZMA TAMÁS A SZELLEMI ÉLET REGIOHÁLIS KÖZPONTJAI

^Történelmünk s benne művelődéstörténetünk alakulása folytán hazánk területén nem fejlődtek ki még olyan mérvű, a művelődés valóságos folyamataira alapozódó regionális központok, mint más, hasonló fejlettségű országokban, jóllehet az ilyen központok kialakítására való törekvés tudományos kutatásunkban és művelődéspolitikánkban is csaknem egy évszázadra tekint vissza, és egyik-másik nagyvárosunk bizonyos központi szerepet máris betölt vidékének tudományos és kulturális irányításában. Kisugárzó hatásuk azonban rendszerint kisebb, mint amilyenre szükség volna, és sokszor különböző - olykor központi - intézkedések is keresztezik a kibontakozó fejlődést. Ezért végül is fokozatosan kell kiépítenünk a szellemi élet regionális központjait, alkalmassá tennünk nagyvárosainkat egy-egy országrész tudományos, kulturális és oktatási szükségleteinek ellátására, a tudományos kutatás, a felsőfokú oktatás és a kulturális élet intézményeinek és tevékenységeinek a szervezésére.'' ,Az eddigi vizsgálatok és elemzések tükrében úgy tetszik, hogy a szellemi élet regionális központjainak kialakításához lényegében a következő területenként eltérő - utak vezetnek. Az Alföld északi és déli régióiban a meglévő tudományos, oktatási és kulturális kapacitások fokozott mennyiségi növelése szükséges, hogy a már kiformálódott regionális központok'(Szeged, illetve Debrecen) szerepét, ellátóképességét nemzetközi színvonalúvá lehessen emelni. Ez az egyik út. A másik lehetséges út a meglévő tudományos, felsőoktatási és kulturális létesítmények mellé továbbiak kifejlesztése, hogy egy-egy központ valóban képes legyen kisugározni régiójának teljes területére. Ez az út ajánlható például a dél-dunántúli régió számára. A harmadik út a policentrikus fejlesztést vagyis amikor - számot vetve a már kialakult, különféle központokkal egy-egy régiós belül - a tervezés és a politika ezeknek a központoknak az észszerű munkamegosztását szorgalmazza. Ez az út látszik járhatónak az észak-dunántúli régióban. Míg

- 35 -

az észak-magyarorsaági térségben csak a további évek-évtizedek fogják eldönteni, hogy egy vagy több regionális központ kialakítására törekedjenek-e a tervezők. Eltérő fejlesztési stratégiát igényel az ország különböző térségeiben jelenleg meglévő intézményhálózat és szellemi kapacitás is. Bár több érv szól amellett, hogy az egyetemek központi szerepét kellene megerősíteni,, nem tagadható, hogy nem járható mindenütt egyformán az az út. Be mindenütt a meglévő, vezető szerepre szert tett intéz- , ményegyüttesből célszerű kiindulni a szellemi élet regionális központjainak kialakításakor, ám ' semmiképpen sem úgy, hogy az egyik intézménytípust korlátozzuk a másik fejlesztésének rovására. Mai mivoltukban is sokféle, egymásnak gyakran ellentmondó helyi és területi törekvések eredői a szellemi élet regionális központjai.,A mindig szűkös fejlesztési erőforrásokért folyó versengés és az ebből fakadó nyílt-vagy lappangó érdekellentétek erősen befolyásolják, meghatározzák e^yegy megyei vagy regionális kulturális fejlesztés koncepcióját, törekvéseit, sikereit vagy kudarcait. Az egymással szemben álló érdekeket nem elhallgatni vagy megszüntetni kell - hanem a mainál több és nyilvánosabb fórumot teremteni az érdekegyeztetésre. Pontosabban: olyan teret kívánatos engedni a kulturális érdekek mérkőzésének, amelyen egy-egy felsőoktatási, tudományos vagy kulturális fejlesztés sorsa a társadalmi nyilvánosság előtt, sőt annak bevonásával dől el.*

Népszabadság 1983/163. sz. 4. o.

- 36 SPEIBL ZOLTÁN ÉRTELMISÉG HÉLKÜLI FALVAS Az Alföld közművelődési vitasoroEatában jelent meg Speldl Zoltán hozzászólása a kis településele közművelődési ellátatlanságával kapcsolatban. Bár a témával sokan és sokféleképpen foglalkoztak már, mégsem tanulságnélküli Speidl Zoltán javaslatain elgondolkozni. A szerző először nagyapját idézi, aki fiatalkorában olvasókörbe járt, tagja volt a református egyletnek, eljárt kuglizni a kocsmába - élte a falu hagyományos közösségi életét és jól érezte magát. .Tudom, hogy ma - az elmélet szerint - a régi módszereknél többre van szükség. De ha a kérdés gyakorlati oldalét figyelem, újságírói tapasztalataimat összegzem, az iránt fohászkodom: bár csak ennyi és ilyen értékű közösségi alkalom lenne falvaink jelentős hányadában. A régi közművelődési kereteket ugyanis szétverték, ám az utánuk keletkezett űrt a települések sokaságán a semmi vagy a majdnem semmi töltötte ki. A rádió, a televízió nagyszerű dolog. Áldás minden nyűgével együtt, de közösségteremtésre egyik sem alkalmas. A kitöltetlen űrről beszélve az apró falvakra, kis településekre gondolok elsősorban, melyekből csak itt Szabolcs-Szatmárban nyolcvanegy van (az összes település egyharmada), s tudom, hogy az ország más, hasonló területein sem különb a helyzet. Kert a folyamat mindenütt lezajlott; a cél: a felesleges nyűgnek nyilvánított kis települések lassú elsorvasztása, mindenütt azonos voli. Kialakult a szerepkör nélküli települések fogalma, s akinek az élet színjátékában szerepet nem osztanak t arra ugyebár szükség sincsen. (Csak emlékeztetőül: jó húsz éve ugyanígy rohantunk a tanyavilágnak.) A racionális közigazgatási törekvés természetesen érthető. Egy alig jóvátehető hibája azonban van: megfeledkezett az emberről. Különben elképzelhetetlen lenne, hogy létezzék falu, ahol a postakocsi nem áll meg, s ha a hetvenéves néne csomagot akar küldeni a városba, akkor kilométereket cipekedhet, vagy vonszolhatja télen a szánkót, mígnem a legközelebbi postához ér. Pedig a postaautónak megállni két deci benzinbe és öt perc időbe kerülne csupán."

- 37 -

,Az említett falvak jelentős részének nincs saját értelmisége. Nincs tanítója, népművelője, papja. Legfeljebb alsó tagozatuk van, de a tanár sokszor nem helyben lakik - kijár. Körzetesítették az iskolát, a művelődési házat, az eklézsiát. És teljesen érthető, hogy az értelmiség oda igyekezett, ahol jobb ellátást, jobb lakást, jobb utat és közelebbi várost kapott. S ahol ma még van iskola, ott is félő, hogy holnap már nem.lesz, mert nem lesz, akit a padokba ültessenek. És szinte csak mellékesen és halkan kérdem: miért nem lehet a legkisebb falunak is Hazafias Népfront alapszervezete? Pártsejtje? Mert ez is ide tartozik. Sok településnek nincs már saját ünnepe, mert nincs egy dalárda a Himnusz eléneklésehez, nincs egy versmondó, aki a Hemzeti dalt szavalhatná. Egy tiszacaécsei öreg paraszt panaszolta nemrég: "Áthozták nekünk az ünnepet Korodról..." Hem 5 az egyedüli panaszos, hiszen sokszor a székhelyközségek pendliznek egy-egy jelesebb napon a központilag meghatározott műsorral. „Mielőtt ' bármiféle javaslatot kísérelnék meg, előrebocsátom: alapeszmém az eddigieknél sokkalta nagyobb öntevékenység, az emberek önkéntes szövetkezése nemes cél érdekében. Hem agyonfelügyelt, túlirányított, ezért szükségszerűen bürokratikus és költséges szövetkezés, hanem valami olyan, mint nagyapám felujában (és a falvak ezreiben) az olvasókör volt. Vagy az ilyen-olyan egyletek voltak, azok politikai és világnézeti töltete nélkül, de megtartva a régi szervezetekből, működésükből azt, ami ma is használható, a korhoz, a szocialista társadalomhoz hasonlítható. Mire gondolok? Először nézzük a tárgyi feltételeket, mert ezek előteremtése majdhogy könnyebb, mint a személyi, irányítási kérdések megoldása. Különösen, ha mereven ragaszkodunk a mai - hangsúlyozom: túlszabályozott - rendhez. Mondtam: akad művelődési ház, még ha elavult is. De ki mondja, hogy ezek többsége nem korszerűsíthető? Tények bizonyítják, hogy értelmes célok érdekében sokat áldoznak az emberek. Pénzt is, szabad időt is. Okos, néhány országosan előforduló alaptípusra kidolgozott olcsó átépítési tervvel (az említett művelődési házak nagyjából egyidősek) és helyi összefogással eredmény érhető el. Aztán ott vannak a ma üres iskolák, melyek ugyancsak átalakíthatok. Azok is hasznosíthatók, ahol még működik az alsó

tagozat. Egyébként sem engedhető meg, hogy akár lebontsák, akár nem kulturális célokra hasznosítsák őket. A lebontás - a gyakorlatiasságon túl ismételten caak azt jelentené, hogy senki sem hisz a falu megmaradásában, népességének növekedésében, a mai születési mélypontról való elmozdulásában. Végül: számos kis településen található viszonylag ú j , egy-két tágasabb helyiséggel is bíró pártház. Ma - sajnos - sokszor az a jellemző, amit az egyik Tisza menti kisközségben mondtak: "Ezek nem az ifjúsági összejövetelek kedvéért épültek..." Másutt az új berendezést féltették a fiataloktól.' lOlyaamit képzelek el, hogy létrejönnek, ahol kell és lehet, olyan öntevékeny, önkéntességen alapuló társulások, melyek a közösségi óhajt képviselik, s erejükhöz mérten a feltételeket is megteremtik. Sőt meghatározott anyagiakkal is rendelkeznek. Ha nincs szakképzett népművelő és nincs BTrm jogosított pedagógus, akkor a m«gnV kebeléből választják ki a vezetésre legjobban rátermettet, s azükaég esetén az ellenőrzést is maguk látják el. Ha már szinte mindenütt akad erre alkalmatos személy, akinek tekintélye egyebek közt tanultságán is alapul, és aki képes lesz a skandináv tanulókörök Hintájára remélhetően széles körben majdan elterjedő képzésben részt venni. Ehhez kiváló segítséget adhatna a rádió, a televízió." uKegkérdojelezhetetlen az igény, amelyik tanult népművelőt, táncoktatót, kórusvezetőt, irodalmiszínpad-vezetőt szeretne mindenütt látni. De ha nincs? S mentői inkább megyünk a perifériák felé, annál kevésbé van. A meglévők is vándorolnak a jobb fizetség és lakás reményében. (Aligha véletlen: az egész megyében mindössze három nyugdíjas népművelő található.) Se végtére is: az említett régi időkben sem arra hivatalból jogosítottak tanítottak be színműveket a legényegyleti színjátszóknak, a célt mégis elérték: épültek a játszók és a nézők, megvolt a közös művelődés öröme, gyarapodott a kassza. Ugyanez vonatkozott a táncra, az éneklésre. Javaslatom nyilván nem ideális, nem őrük érvényű. De a sokszor alig valaminéltöbb lenne, s h£. az idők javulnak , újabb, korszerűbb (valóban korszerű) megoldásokat sikerül majd találni. Lehet, hogy a hályogkovács vakmerősége mozgatja tollam, hiszen nem vagyok népművelő. De hiszem, ijogy aa;it a kis települések közművelődéséről mon-jt, túlnőhetne a kifejezés értelme szabta határo-

- 39 -

kon. Meggyőződésem, hogy minden önként alakult, . . önirányító, vezetőt választó és ellenőrző, anyagi felelősséggel rendelkező közművelődési egylet (vagy nevezzük bárminek) demokratikus mivoltával, a közügyek iránt érdeklődő embereket nevelhetne, akik a műveltség mellett a közéletiség alapjait is elsajátíthatnák. A közösségi élet iskolái, a demokrácia alapfokú tanfolyamai is lehetnének. S valljuk be; ilyen iskolákra, tanfolyamokra igencsak szükségünk van.*

Alföld 1983/9- sz. 50-53. o.

- 40 -

VÉRTES LÁSZLÓ NYUGDÍJASOK FŐISKOLÁJA jBeregi Edit professzor éa Lengyel Éva fogalmazta meg: "Az idős korúak egészségügyi és kulturális oktatásának több európai országban bevezetett formája az idősek egyeteme, más elnevezés szerint a harmadik generáció egyeteme. Ezeken a helyeken az oktatás az orvosi egyetemek, illetve az orvostovábbképző intézetek kötelékében történik, szabályos félévenkénti egyetemi beiratkozással. Ezzel kapcsolatban további tapasztalatokat kell szereznünk, ez a megoldás jelentené egészségnevelő, oktató tevékenységünk fejlesztésének további lehetőségeit." Ez a sajátos intézmény 1973-ban Franciaországban, Toulouse-ban Vellas kezdeményezésére jött létre először, majd Belgiumban, Dániában, Kanadában, Nagy-Britanniában, az NSZK-ban, Olaszországban, Portugáliában, Spanyolországban, Svájcban, Lengyelországban és az NDK-ban. 1978-ban már mintegy száz ilyen egyetem működött, többségük Franciaországban. Céljuk, hogy az idősek számára rendszeres elfoglaltságot, hasznos időtöltést, tanulási lehetőséget biztosítsanak, tehát kapcsolatot a társadalommal, az élettel. A kedvező tapasztalatok bizonyítják: az idősek alkalmasak a tanulásra, a képzésre, lelkesedésük, szorgalmuk pedig példamutató a fiatalabb nemzedékek számára." .Magyarországon dr. Szegő Imre, a Heves nagyközségben működő idős korúak szociális otthonának igazgató főorvosa, a Magyar Gerontológiai Társaság tagja vetette fél 1978-ban a nyugdíjasok szervezett képzésének szükségességét. Társa lett az egri Ho Si Minh Tanárképző Főiskola neveléstudományi tanszékének adjunktusa, dr. Szabados Lajos, valamint a Magyar Gerontológiai Társaság titkára, majd főtitkára, e sorok írója." «0tvenen jelentkeztek, a tanulók létszáma végül 33. Három szakon indult meg a képzés (történelem, angol, német), az egyes szakokon heti egy alkalommal volt foglalkozás, a tanév első felében szombaton délelőtt, a második félévtől (az ötnapos munkahét miatt) csütörtök délután. Minden csoport alkalmanként háromórás szakfoglalkozáson vesz részt, ezt követően a három csoport közös foglal-

•"v -

V

- 41 -

kozáara jön. Ez utóbbi egyórás, témája többek között: a szép és helyes magyar beszéd, a már tanult történelmi kor művészettörténete, pszichológiai kérdések (általános és fejlődéslélektan), szociális gerontológia, a helyes tanulási szokások stb.) A megfigyelések szerint az oktatás szombaton délelőttönként hatékonyabbnak bi-. zonyult: szellemileg érezhetően frissebbek voltak a hallgatók. Héhány következtetés máris adódik: érdemben megvalósítható az idősek felsőoktatási képzését a 45 perces órák szinte teljes intenzitásúak; a hallgatók többségénél az előadási és szemináriumi anyagot folyamatos tanulás követi, sőt többször egyéb irodalmi anyag után is kutattak.(néhányszor rábukkantunk a hallgatók hirdetéseire különféle folyóiratokban: tankönyvet, segédanyagot kerestek ilyen úton.) A főiskolát látogató nyugdíjasok szabad idejüket tervszerűbben, tudatosabban, célirányosabban töltik el. Kiderül, hogy emlékezőképességük jó, a régebben tanultakhoz megfelelően kapcsolják az új ismereteket, s a képzettársítás segíti tanulásukat. Nyomon követhető gondolkodási képességük fejlődése, helyesen végzik a logikai műveleteket, a megszerzett ismereteket jól rendszerezik és alkalmazzák. Bizonyítottnak vehetjük tehát, hogy az ember nyugdíjas korában is képes szellemi fejlődésre. Ennek mértéke az egyéntől, addigi életvitelétől függ: pl. a korábban is tanulók, önképzéssel foglalkozók főiskolai munkája hatékonyabb. A nyugdíjasok hazai felsőoktatása mér eredményeket hozott. Az útkeresés időszakán túljutottunk, s időszerű, hogy kiterjedten foglalkozzunk ezen áj típusú képzéssel."

népművelés 1983/7. sz. 11.o.

- 42 OLVASÁS

ÉS

KÖNYVTAR

KAMARÁS ISTVÁS DIÁK OLVASÓK AZ OLVASÁSKUTATÓK SZEMÉVEI

Elhangzott 1982. október 7-én "Irodalomtanításunk a középiskolában." o. tanácskozáson Csillebércen. Hit ér a középiskolás diák, ha olvasó?

rAmi az olvasottságot illeti, kevesebbet, de nem kevesebbfélét olvasnak, mint a magyar olvasók általában. Alig van olyan "felnőtt olvasmány", amelyet ez a réteg ne vett volna a kezébe. Ez a tény nemigen indokolja ifjúsági könyvkiadók és ifjúsági irodalmi folyóiratok létrehozását. Vigyázat, ezzel nem a kitűnő Kincskereső jogosultságát kérdőjelezem meg, hiszen az gyerekeknek szól, hanem azokat a javaslatokat, melyek szerint külön irodalmi folyóiratra lenne szüksége a tizenévesek idősebb korcsoportjának. Szerintem jó diáklapok kellenének, színvonalas ifjúsági sajtó és a fontosabb irodalmi folyóiratok jelenléte a középiskolai könyvtárakban is. A "felnőtt olvasmányokat" is olvasó középiskolás diák természetesen nem minden tekintetben felnőtt olvasó. Először ia azűkös az irodalmi élménytárui. Erre csak egy példa: a könyvtárba járó középiskolások kevesebb irodalmi művet olvastak, mint a nyolc általánost végzett könyvtárba járó fizikai dolgozók. Ami pedig olvasói magatartásukat illeti, kevés közöttük a szellemi munkavégzést tudatosan vállaló aktív, kreatív, alkotó olvasó, kevesebb, mint a könyvtárba járó 20-29 éves szakmunkások körében, akik u gyan érettebbek, de iskolázatlanabbak. Ha a diák olvasókat szüleikkel hasonlítjuk össze, azt állapíthatjuk meg, hogy a műfajok, szerzők, művek jó részével (példaként: Elveszett illúziók, 3 A Mester és Margarita, Thibault család, :Jíarsbéli krónikák. Vörös és fekete, Germinal) szemben nyitottabbak, türelmesebbek, megértőbbek, fogékonyabbak, más részével szemben (példaként: A legyek ura, Anna Karenina, A kentaur, Megszületik au: gusztusban) türelmetlenebbek, zártabbak, süketeb- j bek, mint a szüleik. '.;' A fiúk olvasottsága, olvasmányaik sokfélesége •; elmarad a lányokétól, de a lányok bizonytalanabíj bak az érték megítélésében, védtelenebbek a lek- .|

1

- 43 -

tűrrel, merevebbek a modern irodalommal szemben. Inkább választják és magasabbra értékelik a fiúk a tudományos-fantasztikus regényeket, a krimit, a kalandregényt, az iróniát, a humort, a fantasztikumot, Passuthot, Bulgakovot, Rejtőt és olyan regényeket, mint a Makra; a lányok.viszont apsetohologizáló lektűrt (Dreiser, Cusaok), a kulturális lektűrt (Bókay, Dallos, Amenda), a lélektani regényeket, a romantikát, a női sorsot, a családot és a szerelmet ábrázoló műveket, az Iszonyt, az Anna Kareninát, a Fiestát, a Buddenbrook házat és a Bovarynét. Hemcsak a lányoknál, hanem a fiúknál is kelleténél ritkább az irónia és a groteszk iránti érzék. (Jó példát szolgáltatott erre A Mester és líargarita című Bulgakov regény és a Meddig él egy fa? című Örkény novella befogadásának vizsgálata.) Feltűnő a művészi kétértelműség iránti nagyfokú érzéketlenség, a diákok olykor jól kifejlett valóságérzéke fékezi "lehetőségérzéküket"." Hogyan alakul az iskola és az olvasó viszonya? «Az elsős gimnazisták saját örömükre Merle, Dumas, Hugó, Kipling és Mark Twain regényeit olvassák. Bábel, Gogol, Rilke, Homérosz, Augusztinus, Dante, Shakespeare néz farkasszemet kedvenceikkel. Ez a dolgok rendje, mondhatnánk, és ez nagyjából így is van, de bizonyos következményekkel számolni kell, például az áthallásokkal és azzal, hogy Rilke, Bábel és Gogol műveinek mércéje és értelmezési kerete Merle és Dumas művei lehetnek. Ismeretes az iskolai olvasmányokkal kapcsolatos előítélet, a közömbös, elszenvedő magatartás, aminek következtében meglehetősen alacsony fokú az iskolai olvasmányok kedveltsége, hatása. Ugyanakkor a mindenkori iskolai tananyag vissza-viaszaköszön a mindenkori irodalmi olvasmányszerkezetből. Hat az iskolai olvasmány, de nemigen jelent élményt, így szólhat a kissé leegyszerűsítő diagnózis. A kérdés persze valamivel bonyolultabb. Az iskolai olvasmányokkal szemben ugyanis nemcsak a diákok élményanyaga és értékrendje áll, hanem olvasmányélményei is felsorakoznak. Az iskolai olvasmányok befogadását az iskolában tanult "nyelvismeret", a művek befogadását és értelmezését elősegítő poétikai készség támogatja, valamint a közös értelmezés, amelyben nemcsak a tanár, hanem a diáktársak is segíthetnek. A "magányos olvasó"

Tlasont a szabadság birodalmába lép, amikor l e vesz egy könyvet az otthoni, a könyvtári vagy a . könyvesbolti polcról. Rilke, Gogol éa Vogelweide az iskola mezében versenyez az olvasó kegyéért, reménytelenül hátrányos helyzetben. A tanár mint vonatkozási keret, mint ízlés-mérce, mint Dántét kísérő Vergilius manapság igen ritka. Jellemzőnek érzem, hogy a "Kivel beszélgetsz olvasmányaidról?" kérdésre a 10-14 éves válaszolóknak csak hét százaléka felelte azt, hogy tanárával, és eddig még semmi sem szól amellett, hogy ez az arány valamivel is növekedne a középiskolában. A diákok fiúk és lányok, a tanárok viszont többnyire tanárnők, márpedig a tanárok és a tanárnők olvasói magatartása sem különbözik kevésbé, mint a fiúké és a lányoké. A tanár olvasó-modell is diákjai számára, akik így az esetek többségében a női izlés-modell különböző változataival találkozhatnak. A normális esetben kétirányú értékáramlás az iskolában ma még, eléggé egyértelműen fel-le irányú. Vajon tudják-e a diákok, hogy tanáraik is szeretik a lektort, például Passuthot, Szilvásit és Bókayt még jobban is mint ők. Vajon tudják-e a tanárok, hogy a Rozsdatemető, a Svejk, az ides Anna , a Don Quijote, valamint Karinthy több műve jóval kedveltebb diákjaik körében, mint köztük. Tanárokról szóltam most, nem csak a magyar tanárokról, hiszen nem csupán ők felelősek diákjaik olvasóvá nevelésében. Megnyugtató is, meg nyugtalanító is, hogy a magyar szakos tanárok irodalmi ízlése - ha annak egyik mércéjéül elfogadjuk a klasszikus és a modern irodalom részarányát a kedvelt szerzők és az aktuális olvasmányok között - jóval magasabb mint más szakos kollégáiké. Elgondolkodtató, hogy csaknem ekkora különbség a középiskolai és az általános iskolai magyar szakos tanárok olvasottsága és ízlése között, természetesen az előbbiek javára. Csak egyetlen példa: a magyar szakos általános iskolai tanárok aktuális olvasmányainak harmada, a leg->kedveltebb szerzők ötöde lektor. Még nagyobbak ezek az arányok a községekben tanítók esetében. .És ami talán még fontosabb: i§en nagy a szóródás az azonos iskolatípusban de meg az egy tantestületben tanító magyar szakos tanárok között is eb1M»TI

t

l

Í

h

- 45 Eddig az irodalmi olvasottságról és ízlésről volt szó, ha viszont hozzávesszük ehhez az irodalom szakos tanárok filozófiai, szociológiai és lélektani olvasottságát, változik a kép valamelyest és bizonyos, nem is pozitív irányban. A diákok csekély, de majdnem mindegyik osztályba eljutó töredéke - természetesen önképzés keretében - komolyan érdeklődik ilyen kérdések iránt, és rendre olvas is ilyen könyveket, cikkeket. Tanáraik jó része viszont egyetemi tanulmányai során foglalkozott utoljára ilyen kérdésekkel: elmeszesedett olvasmányélmények állnak szemben diákjaik egy részének friss, aktivizálható újabb olvasmányokat indukáló élményeivel." A szerző a továbbiakban az olvasótáborokról beszél mint jó eszközökről a tanulók olvasóvá nevelése érdekében, és elemzi az új tankönyvek szerepét a diákok irodalmi érdeklődésének alakításában.

Magyartanítás 1983/1. az. 12 -18. o.

GEREBEN FERENC "MIÉRT HEM JÁR ÖN KÖNYVTÁRBA?"

Az Országos Széchényi Könyvtár 1978-ban egy országos felmérés során 20 éven felüli személyektől azt kérdezte, miért nem járnak könyvtárba. A cikk a jellemző válaszokat és a levonható tanulságokat ismerteti. ^Mielőtt az okként felhozott tényezőket, illetve vélekedéseket a szokásos módon kategóriákbatömörítjük, érdemes néhány választ szó szerint .idéznünk. Meg kell még jegyeznünk, hogy a könyvtárba nem járók számottevő része (pontosabban 46 százaléka) "igazoltan hiányzott" - ők ugyanis nem szoktak könyvet olvasni. így a válaszok egy részében megfogalmazódó távolságérzet elsősorban nem is a könyvtárnak, hanem magának a könyvnek, az olvasásnak szól. Mint például az alábbi válaszokban: "Bem szeretek olvasni, a férjem jár (könyvtárba) , azért is haragszom, hogy minek olvas anynyit..." (67 éves, 6 elemit végzett háztartásbeli, Budapest). "Kevés iskolát jártam, olvasni sohasem szerettem" (68 éves, 4 elemit végzett háztartásbeli, Csongrád). "Hagyja már ezt az örökös könyvezést!" (72 éves, 4 elemit végzett háztartásbeli, Szegvár) . "Nem foglalkozunk mi ilyen finom dolgokkal" (24 éves, 8 általánost járt tsz-segédmunkás, Ömböly)/ «A könyvtárt - az olvasási kedvtől függetlenül is - sokan érzik maguk felett álló, csak ''küszöblázzal" megközelíthető, illetve kötöttségei, adminisztratív fegyelme miatt barátságtalan, szolgáltatásaiban pedig hiányos intézménynek: "Nekünk adnának ki könyvet? Ezt nem tudom elhinni..." (52 éves, 6 elemit járt háztartásbeli, Eperjeske). "Peszélveí, túl mesterséges környezet" (34 éves nyomdász szakmunkás, Budapest)* "Nem tudok határidőre olvasni" (58 éves nyugdíjas adminisztrátornő, Budapest). "Be akartam iratkozni, de nem volt nálam személyi igazolvány, emiatt nem álltak velem szóba. Azóta pedig nem , mentem" (42 éves kertész szakmunkásnő, Szeged).

- 4-7 -

.Sajátos szemléletre'engednek következtetni az olyan válaszok, amelyek társadalmi, politikai, munkahelyi szervezetektől várják a könyvtárakra mutató nyíl szerepét, s a könyvtártól való távolmaradásukat e szervezetek hiányával indokolják: "Hinos KISZ, nincs semmi. Egy,mozi van. Nincs KISZ, hogy megszervezze a könyvtárlátogatást11 (34 éves, 8 általánost végzett nő, tsztag, Tolnanémedi). "Hert feloszlott a brigád" „ (41 éves, 6 osztályt járt hegesztő, Budapest).

"Miért nem jár Ön könyvtárba?" (813 ember válaszainak megoszlása) A megnevezett ok

,

1. Hinos igénye, szüksége az olvasásra, könyvre, könyvtárra (nem szeret vagy nem tud olvasni; nem köti le a könyv, csak újságot olvas; inkább más szórakozást keres) 17,3 2. Időhiány (sok a munkája, ház körüli elfoglaltsága; nem ér rá könyvtárb a járni, olvasni) 40,6 3. Betegség (beteg, idős, rossz' a szemé, nehezen jár; 6,7 4. Más forrásból szerzi be olvasmányait (ami kell, azt megveszi; inkább . a saját könyvét olvassa, ismerőseitől kölcsönöz) 12,8 5. Más kölcsönöz a könyvtárból (gyermeke, házastársa, ismerőse hozza el számára a könyvtári könyvet) 6,2 6. A könyvtári ellátottság hiányosságai (nincs.vagy messze van, illetve nehezen megközelíthető a könyvtár) 4,0 7. A könyvtári szolgáltatások hiányossá- V :.gai . (rossz a nyitvatartási idő, • -kényelmetlen kötöttségekr hiányos az ,állomány, nem készséges a könyvtáros) 4,3 8. Nincs (besorolható) válasz, nem tudja ; 8.1 Összesen: 100,0

- 48 »Az okok skálája, mint láthatjuk, meglehetősen széles: az írott szó iránti igény teljes hiányától a könyvtári szolgáltatások fogyatékosságáig terjed. Elsöprő fölénnyel (41 százalék) az időhiányra való hivatkozás áll az élen, és viszonylag sokan (17 százalék) jelentik ki, hogy nincs igényük a könyvre, könyvtárra. . Első pillantásra úgy tűnik, megnyugtathatjuk könyvtárosi lelkiismeretünket: nem rajtunk múlik, hogy elkerülnek minket az emberek, hisz a könyvtárba nem járóknak mindössze 8-9 százaléka nevezett meg olyan okot, mely konkrétan a könyvtári munka, illetve a könyvtári rendszer valódi vagy vélt fogyatékosságaira utal (6. és 7. kategória). Szerintem azonban ez csupán azt jelenti, hogy az emberek általában nem minket okolnak azért, amiért elkerülik a könyvtárt, s hogy a hagyományos könyvtár társadalmi tartaléka valóban meglehetősen szűkös: a hagyományos (a bekopoktatókra váró) könyvtárosi szemlélet jó esetben is csak nagyon vékony lehetséges könyvtárhasználói réteg aktivizálására lenne képes. A kezdeményező, a nyitottabb könyvtárosi stratégia véleményem szerint ennél szélesebb (bár nem korlátlan) tartalékokra támaszkodhat - erre a választípusok elemzése során térek vissza." A szerző a következőkben részletesen elemzi a különböző indokok rétegenkénti megoszlását, s az indokok mögött esetenként megbúvó valóságos okokat. Külön kiemeli a könyvtárat egészségi állapotuk (betegség, rokkantság) miatt nem látogatókat, akik a könyvtár használóivá válhatnak, ha házhoz viszik a könyveket vagy olyan eszközöket bocsátanak rendelkezésükre (pl. vakoknak magnókazettákat), amelyek számukra is hozzáférhetővé teszik a kultúrát. Vizsgáljuk meg részletesebben a válaszolóknak azt a típusát, akik a könyvtárral szemben a könyvesboltot részesítik előnyben. Könyvtár és könyvesbolt gh 'Jnáshonnan", vagyis főleg vásárlás útján beszerzett könyv említése egyenletesen együtt nőtt az iskolai végzettséggel, az olvasás gyakoriságával, az olvasói fzlésszinttel, a házikönyvtár nagyságrendjével, s természetesen a család jövedelmi helyzetével. A könyvtárba nem járó értelmiségiek egyharmada ezt az indokot említette BZ a választípus kapta körükben a legnagyobb em-

- 49 -

lítésszámot. Leggyakrabban Budapesten és a vidéki nagyvárosokban, valamint a 20-25 éves fiatalok körében találkoztunk ezzel a választípussal. A kategória képviselőinek egyharmada volt szellemi dolgozó, háromnegyede gyakori olvasó és fele valamikori könyvtártag. Az olvasáskultúra olyan elitcsapata áll tehát előttünk, amely gyakorla-. tilag teljes egészében, szigorúbban véve mintegy háromnegyedrészben "könyvtarhasználatra'" érett" (a könyvtárba nem járó felnőtt népesség mintegy 9-10 százalékáról van szó), de amely a vásárlással -házikönyvtárral nem kiegészíti, hanem helyettesíti a könyvtárhasználatot. Vajon mi okból teszi ezt? Interjúalanyainknak - más helyen - feltettük a következő kérdést: "Véleménye szerint mi az előnye és mi a hátránya a könyvtárból kölcsönzött könyvnek a vásárolthoz képest? (Ez a kérdés mindenkihez szólt: olvasókhoz és nem olvasókhoz, könyvtárhasználókhoz és könyvtárba nem járókhoz egyaránt - így a két könyvbeszerzési forrás kapcsolatának általános társadalmi megítéléséről nyerhettünk képet.) legtöbben (24 százalék) azt rótták fel a könyvtári könyv hátrányául, hogy - a vásárolt könyvvel ellentétben - nincs mindig kéznél, nem a saját otthonukat díszíti. A könyvolvasók (enyhe fölénnyel, főként a rendszeres olvasók), a könyvvásárlók, a könyvtári tagok, érthetően a legmagasabb jövedelműek, valamint az. alkalmazottak és a szakmunkások vélekedtek így leginkább. E kifogás folytatásaként az időbeli kötöttségek (a kölcsönzési határidő rövidsége, illetve kényelmetlensége, a hosszú várakozási idő stb.) jelentenek hátrányt a megkérdezettek 15 százalékának szemében, főként a gyorsabb élettempójú fővárosi lakosok, a régebben könyvtárt ia használó könyvvásárlók (elsősorban a szellemi dolgozók) körében - mindjárt a lemorzsolódás legalábbis egyik okáról árulkodván. Egy újabb megkötöttség, nevezetesen az, hogy a könyvtári könyvre jobban kell vigyázni, hogjy anyagilag is felelni kell érte, már csak a kérdezettek 2 százalékát zavarta (legkevésbé a rendszeres olvasókat). Az agyonhasznált, piszkos, betegségeket terjesztő könyvtári könyvre már többen hivatkoztak! minden huszadik megkérdezett szót ejtett róla. E kifogás főként az olvasáskultúra felső rétegeiből érkkezett: a rendszeres olvasók, a tíz évnél régebbi könyv-

tári tagok, a fővárosi értelmiségiek említették magasan a legnagyobb arányban. A könyvtárak megközelítési nehézségei, valamint választéktik h i ányosságai azért kaphattak alacsony említésszámokat (2, illetve 3 százalékot), mert ezen a téren a viszonyítási alapot jelentő könyvesboltok általában még rosszabb helyzetben vannak. Végül a kérdezettek 9 százaléka szerint a könyvtárból kölcsönzött könyvnek semmiféle hátránya nincs (főleg a kevésbé igényes rétegekről: csak időnként olvasó, könyvet nem vásárló, fővárosi nyugdíjas könyvtárlátogatókról van szó); 30 százalékuk pedig (főként a nem olvasók, nem vásárlók, könyvtárba sem járók) nem tudott válasz ölni kérdésünkre.* Mi a teendő? .Nyilvánvaló, hogy könyvtárügyünknek szemléletváltásra van szüksége. Amikor a kezdeményezőbb, kitárulkozóbb, dinamikusabb munkafelfogás szükségességét hangsúlyozzuk, akkor igazából nem új szemléletet hirdetünk meg, hanem olyat, amelyről már sokat beszéltünk, de amelyet most már érvényesíteni is hatékonyabban kellene. E szemléletnek itt csak azon jegyeire utalok mintegy összefoglalásként -, amelyekre vizsgála- ti eredményeink külön felhívták a figyelmet. E szerint a könyvtári munkát rugalmasabbá, gördülékenyebbé kellene tennünk} az ügymenet bürokratikus vonásainak,lehető legnagyobb mértékű visszaszorítása mellett erősíteni kellene a kevésbé időigényes, valamint a szociális gondozásnak is beillő "külterjes" szolgáltatási formákat; javítanunk kellene a könyvtárosok kapcsolatteremtési, kommunikatív készségeit; és az eddiginél jobban tekintetbe véve a házi könyvállományok rohamos gyarapodását, ezek fejlesztéséhez szervezett segítséget kellene nyújtanunk. Láthattuk, hogy a "hagyományos" könyvtár vajmi szűkös társadalmi tartalékcsapatra számíthat. Az új szemléletű könyvtár viszont - a lehetőségek szintjén - a könyvtárba nem járó felnőtt népesség mintegy 30-35 százalékát (a felnőtt né~ pesség több mint egynegyedét) sorakoztathatná fel lehetséges használóinak seregébe." Könyvtáros 1983/6. sz. 318-325. o.

- 51 -

ARATÓ ATTH.fi.

.

,

KÖHYVTÁROSPÁLXA, KÖHYVIÁEOS-KÖZÉRZET KÖBÍVTÁROSSZEMMEL

A teljesség igénye nélkül emelünk ki néhány gondolatot Arató Attila cikkéből. aAzt hiszem,kevés szakma mutat ekkora szóródást kulturális szintben, feladatok különbözőségében, eltérő munkakörülményekben, mint a mienk. Vannak közöttünk tudósok és éppen csak nyolc általános iskolát végzettek, vannak, akik a bibliográfiai visszakeresés számítógépesítésével foglalkoznak és vannak, akik kölcsönzési adminisztrációval. Vannak, akik korszerű tudományos könyvtárakban dolgoznak, osztály- vagy csoportszervezetben, és vannak, akik apró kis falusi vagy munkahelyi könyvtárakban egyedül, sőt magányosan. Ifiként lehet ezt a heterogenitást közös nevezőre hozni? Hogyan lehet elvárni, hogy a társadalomnak pontos képe legyen rólunk? „A főfoglalkozású könyvtárosok tábora, ha lassan is, de évről évre nő-. A könyvtárosképzés szervezeti keretei kiépültek. Az országban négy tanárképző főiskolán, nappali, levelező, illetve kiegészítő szakon képeznek könyvtárosokat, különböző tudományszakokkal párosítva. Vitatható a szakpárosítás két szempontból. Egyrészt egyoldalúan a humán szakok vannak túlsúlyban, másrészt a társult szakok félesége kevés. A képzési rendszer már a fentiek miatt io konzerválja a könyvtárak személyzeti állományának kialakult struktúráját, annak szűk szakmai keresztmetszeteit. Súlyosbítja a helyzetet a Művelődési Minisztérium véleményünk szerint hibás intézkedése, amely meggátolja a már könyvtárszakkal rendelkező könyvtárosokat abban, hogy kiegészítő szakon szerez- „• zenek - az intézmény számara szükséges tudományszakon végzettséget. • _.."._Egyetemi képzés egyedül Budapesten, az ELTE könyvtár szakán van; hasonló .problémákkal terhelve, mint a főiskolai szintű szakképzés, ráadásul a szükségletek szempontjából rendkívül alacsony keretszámmal. (Elsősorban nappali tagozaton!) A szakképzési rendszer fogyatékosságai és a már

- 52 -

érintett bérezési problémák következtében mindeddig nem tudtuk elérni, hogy a végzettek oda menjenek, ahol rájuk legnagyobb szüksége lenne társadalmunknak. A nagy könyvtárak nem kapnak egyetemi végzettségű könyvtáros-specialistákat, mert a Budapesten végzettek nem mennek vidékre. Happali tagozaton főiskolát végzett könyvtár szakosok közül az elmúlt ötéves tervben egyetlenegy sem került megyénk vidéki könyvtáraiba, a meghirdetett állások jelentős száma ellenére sem. E tekintetben azóta sincs lényeges változás. Ez a helyzet túlterhelte a nagy könyvtárakat és a hálózati központokat a levelező képzés és a saját szervezésű szakképzés feladataival. Éppen ezért az 19S2-es megyei párt-végrehajtóbizottsági határozatnak megfelelően létre kellene hozni Debrecenben az egyetemi szintű könyvtárosképzés vidéki bázisát." uA Művelődési Minisztérium mint ágazati főhatóság is úgy értékeli a könyvtárügy helyzetét, hogy hazai viszonylatban a többi kulturális területtel szemben az utóbbi tíz évben nem kapta meg a megérdemelt figyelmet és támogatást. Ha a mi szakmánk nem tudja meggyőzni azokat az intézményeket, azokat a szerveket, kormányszerveket, amelyek beruházási döntéseket hoznak, hogy ide komolyabb erJket, komolyabb összegeket fordítsanak, akkor felzárkózás nem lesz, a lemaradásunk tovább nő. Ez akkor is így van, ha ismerjük és megértjük hazánk általános gazdasági helyzetét és szűkös beruházási lehetőségeit. Peltételek nélkül komolyabb fejlődést elvárni egy ilyen mértékben lema-v radt könyvtárügyben nem leheti. Örülünk annak, hogy az Olvasó Népért mozgalom zászlójára tűzte az olvasóvá nevelés össztársadalmi üggyé tételét. Jó, hogy vannak értékes akciók és jelentős eredmények is; az azonban már nem jó, hogy az Olvasó Képért mozgalom ürügyén egymást érik a különböző célok érdekében jól-roszszul meghirdetett mozgalmak, vetélkedők, amelyek elvonják az erőt az igazán fontos mindennapi feladatokról, és felületes látszatmunkára szoktatják a könyvtárosokat. Bem ritka - főként a közművelődési könyvtárakban dolgozókkal szemben - az a társadalmi igény, hogy a könyvtáros elsősorban legyen mozgékony, ügyes, jó szervező. Ez önmagában nagyon helyes és jó. A könyvtár legyen nyitott; de fel lehet tenni a kérdést, hogy csak akkor az,

- 53 -

ha sok rendezvény tud szervezni? Bem akkor, ha az olvasok százaival, ezreivel értően foglalkozik, ha elmélyült a könyvtáros irodalmi és könyvészeti tájékozottsága, ha mindezek birtokában értékes gyűjteményt alakít ki, és jól tájékoztat? Hem ekkor nyitott egy könyvtár?" ,iA mai könyvtáros már csak kevés esetben lehet más tudományágak elismert kutatója, de nem elégedhetünk meg a könyvkölcsönző szerepével sem. napjainkban azerte a világon a könyvtáros a dokumentumokban rögzített információk közvetítésének szakembere. Ilyen minőségben partnere a kutató tudósnak, a kísérletező mérnöknek, a politikai életben és a közigazgatásban tevékenykedő vezetőnek. Összegyűjti, rendszerezi és kézbe adja azokat az anyagokat, amelyek alapján korszerű programok készíthetők, gyors és mégis kiérlelt döntések hozhatók. Hem állíthatjuk, hogy erre a feladatra minden könyvtár, még kevésbé, hegy minden könyvtáros képes. Azt azonban állíthatjuk, hogy ha a könyv, az olvasás és a könyvtárak Ugye érzékelhetőbben össztársadalmi üggyé válik, akkor sokkal többet tudunk visszaadni társadalmunknak mindabból, amit a könyvtárakra és a könyvtárosokra fordít."

Debreceni Szemle 1983/1. sz. 67-71. o.

54 -

KÖNYV ÉS KÖNYVTÁR 13. 1982. /A DEBRECENI KOSSUTH LAJOS TUDOMÁNYEGYETEM KÖNYVTÁRÁNAK ÉVKÖNYVE:/ A következő tanulmányismertetés több szempontból is rendhagyó: Nem folyóiratból, hanem egy évkönyvből emel ki két írást, s szerzője külső szerző: Lisztes László, a kecskeméti Katona József Megyei Könyvtár igazgatója. Közlésére azért vállalkoztunk, mert szeretnénk vele felhívni olvasóink figyelmét a debreceni Kossuth Lajos Tudományegyetem Könyvtárának erre a kiadványára.

A Könyv és Könyvtár 13. kötetében megjelent tanulmányok reprezentálják a Kossuth La^os Tudományegyetem Könyvtárának tudományos törekvéseit. A könyvtár és az egyetem, a könyvtár és a Tiszántúl intézményei között kialakult tudományos munkakapcsolatok felől is tájékoztatnak. Az egyetem^könyvtára a régió könyvtári értékeit, a város gyűjteményeit számon tartó, tudományos feltárásában aktivan közreműködő kollektíva. A könyvtár évkönyve arra a fontos kérdésre ia megválaszol, hogy milyen szerepet vívhat ki egy vidéki egyetem könyvtára a szorosabb környezetében: az egyetemen, a városban, és abban a tágabb vonzáskörben, amelyre szellemi sugárzása kiterjed? A Kossuth Lajos Tudományegyetem évkönyvsorozatának 1982-es kötetében néhány pedagógiai-, oktatás- és múVelődéBtörténeti szemppntból egyaránt figyelemre méltó tanulmány jelent meg.. Ezek közül Kilián István és Tóth Béla Írását mutatjuk be. A hazai isicoladrámák ismert tudósa, Kilián István a Kossuth Lajos Tudományegyetem Könyvtára kézirattárának tulajdonában lévő, Eiercitia Scholaptica /iskolai gyakorlatok/ címmel ellátott kolligátumot ismerteti igen behatóan. A 28 füzetből álló, latinnyelvű gyűjtemény 44 míívet foglal magába, amelyeknek többsége a 18. század legelején keletkezett, részben magyarországi jezsuita iskolákban. Korábbi tulajdonosa a mai Kezdivásárhely egyik városrészének helyén hajdanában létező kisközségjKanta minorita rendháxa, majd a miskolci ház volt.

- 55 A kolligátumban előforduló 16 különböző kézírás alapján megállapítható, hogy a gyűjteményben lévő valamennyi színmű szövegét magyar jezsuita írta, illetve rendezte, adatta elő. Mivel a 18. századi iskolák oktatási módszereiből igen keveset isme* rünk, pedagógiatörténeti jelentőségűek azok a vizagálatok, amelyeket Kilián a jezsuita tanítási rendszerre vonatkozóan elvégzett. E rendszer fontos szerepet játszott - egységessége és latinnyelvíísége m i att - a magyar kultúra és az európai kultúra, tudomány kapcsolatainak fenntartásában az adott korszakban. Másik lényeges vonása volt: a logikai készség, a stílusérzék fejlesztése, a nyilvános fellépés "mesterfogásainak"-elsajátíttatása. Erről a törekvésükről a gyűjtemény 15 szónoki gyakorlata nyújt bőséges bizonyítékot. A tanulmány leghossaabb fejezete az iskolai színjátékokról szól. Dramaturgiailag elemzi mind a 11. teljes és töredékes színmüvet, igyekszik kinyomozni a keletkezéstörténetüket. Korábban nem volt ismeretes a szakirodalomban a kolligátumből előkerült drámák közül a szent Wenefridáról, a Cimmerious /kimmer/ királyfiról Getáról, az Eteoklész és Polüneikészről szóló dráma. Számos lírai mü van a gyűjteményben, amelyről a szerző pontosan kimutatja, hogy milyen műfajokban irták őket, és milyen poétika-stilisztikai eszközöket használtak fel a megírásuk közben. A tanulmányhoz tartozik egy jól áttekinthető összefoglaló táblázat is, amelyből nagyon könnyen kikereshető ae egyes kéziratok címe, terjedelme, keletkezési helye, ideje, a szerző neve, az eredeti műfaj-elnevezés, és a kézírás típusa. Tóth Béla szerint /Református kollégiumaink tankönyvéi a 16-17. században/ a tankönyvek vizsgálata nemcsak tudománytörténeti értékeik miatt fontos, hanem azért is, mert "a kor és a tudományok viszonya szempontjából jelentősek." /43. p./ Ezen kivül rávilágítanak a tanítás módjára és eszközeire. Mindezek "szoros összefüggésben vannak az illető korszak világnézeti, társadalmi körülményeivel, törekvéseivel is, amelyekre tehát ezúton is meghatározó fény derül." /43.p./ v

A kollégiumi oktatás tő célkitűzése a protestáns hitelvek és világnézet terjesztése volt. líivel ezt a cél a teológián keresztül tudták a leghatásosabban elérni, a többi stúdium mintegy alapozásul szolgált a teológiához. így némiképp háttérbe szorult a természettudományos képzés, az ókori klasszikus. nyelvek és irodalmak, az ékesszólás és logikus gondolkodáa elsajátítását szolgálták a tankönyvek is. Róluk szól a szerző, tantárgyanként könyvről-könyvre haladva. Nyilvánvalóan, nem vállalkozhat annak leltárszerű felsorolására, hogy az egyes kollégiumokban mikor, melyik tankönyvet használták, inkább a miivel jdéstörténeti jelentőségükre figyel, filozófiai-világnézeti értékeiket jellemzi. Az imponálóan gazdag apparátusa tanulmányban egy fontos oktatástörténeti monográfia egyik nagy fejezetét sejtjük.

Lisztes László

T A R T A L O M I. KÖZOKTATÁS oldal A nevelés és oktatás kérdései Bódyné Szénási Klára: Egész nap az iskolában

4

Szenté Pál: Büntetésben

7

Mészöly Magda: Zűrzavar a könyvtárban

.

9

Komlossy Ákos: Szabálytalan irodalomórák

13

Beké József: Irodalmi "Ki mit tud?"

17

Ifjúságvédelem Szuly Gyula: Az a drága "vérszerinti!"

21

Adamik Kária: Város a város szélén

25

Mikus Gyula: A nevelőotthoni pszichopedagógiai munka néhány területéről II.

29 •

.

KÖZMŰVELŐDÉS Művelődés Kozma Tamás: A szellemi élet regionális központjai

34

Speidl Zoltán: Értelmiség nélküli falvak

36

Vértes László: Nyugdíjasok főiskolája

40

Olvasás és könyvtár Kamarás István: Diák olvaBÓk az olvasáskutatók szemével

42

Gereben Ferenc: "Miért nem jár ön a' könyvtárba?"

46

Arató Attila: Könyvtárospálya^könyvtáros-közérzet könyvtárosszemmel

51

A debreceni Kossuth Lajos Tudományegyetem Könyvtárának évkönyve.

54