Dankwoord. Froukje Kuiper, O&I verslag CTO beeldende therapie Froukje Kuiper, mei

Dankwoord Graag wil ik hier mijn respondenten bedanken: Astrid van Seccelen, Jeantine van Duijnhoven, Lisette Salehi Orouzki-Roos, Theresa Foks-Appelman, Ireen van Oss, Monique Schmeits, Beatrix Verhofstad en Liesbeth van Dam. Dankzij de interessante gesprekken en hun meedenken met mijn onderzoek, kon ik veel informatie verzamelen. Als beeldend therapeut werd ik geïnspireerd door hun mooie verhalen uit de praktijk. Ook wil ik hier graag mijn begeleider Suzanne Haeyen bedanken omdat ik door haar begeleiding en door op het juiste moment de juiste vraag of aanwijzing, steeds verder kon in mijn proces. Ook wil ik graag mijn medegroepsgenoten , Ingemarie Sam, Christiane Kaiser en Ovy van Geloven bedanken voor hun meedenken, meelezen en inspiratiemomenten. Bovenal wil ik mijn vriend Roy Dassen enorm bedanken voor het bieden van steun 4 jaar lang en het mogelijk maken om onze relatie, de opvoeding van ons zoontje Ian die in die periode erbij kwam, werk en een studie te kunnen combineren. Ik wil mijn schoonmoeder Vera Wesolek bedanken voor haar wekelijkse liefdevolle oppassen op Ian en ook Lei Dassen en Diana Koolman, mijn ouders Rob en Ivonne Kuiper, Annie van Gemert en Paula en Ad Sieben voor het opvangen van Ian, zodat ik in de laatste periode kon schrijven aan mijn verslag. Froukje Kuiper, 21-05-2011

O&I verslag CTO beeldende therapie Froukje Kuiper, mei 2011

1

inhoudsopgave inhoudsopgave

2

samenvatting

4

summary

5

1. inleiding 1.1 persoonlijke motivering voor en professionele relevantie van dit onderzoek 1.2 de relatie met het medium 1.3 de relatie met mijn persoonlijke professionele ontwikkeling 1.4 hoofdvraag, deelvragen en doelstelling 1.5 reflectie op (mogelijke) innovatieve betekenis van de beoogde resultaten

6

2. inhoudelijke oriëntatie en definiëring van begrippen 2.1. definiëring van titelbegrippen ‘uitbeelden’ en ‘uitspelen’ 2.2 grondbegrippen in onderzoeksvraag 2.3 overzicht van en koppelingen tussen grondbegrippen 2.4 literatuursamenvatting 2.4.a gestaltmatig projectief werk 2.4.b spelpsychotherapie 2.4.c beeldende therapie 2.4.d schoolkinderen

10

3. onderzoeksbenadering 3.1 het onderzoekstype 3.2 de onderzoeksmethode 3.3 toegepaste technieken 3.4 interviewvorm 3.5 analyse 3.6 introductie respondenten

21

4. beantwoording van de deelvragen 4.1 beantwoording deelvraag 1 4.2 beantwoording deelvraag 2 4.3 beantwoording deelvraag 3 4.4 beantwoording deelvraag 4 4.5 aanvulling op deelvraag 4: overeenkomsten en verschillen tussen interventies

23

5. conclusies, evaluatie, reflectie en aanbevelingen 5.1 conclusies 5.2 evaluatie 5.3 reflectie op innovatieve waarde van de resultaten 5.4 aanbevelingen

39

6. handvatten voor de beeldend therapeut 6.1 uitgeschreven projectieve werkvormen 6.2 meer interventies en manieren van interveniëren 6.3 interventies waardoor spel en beeldend werk elkaar kunnen aanvullen

45


7 8 9

11 13 16 18 20

22

25 29 36 38

41 42

52 53

2

referentielijst

55

bijlagen bijlage 1. spel tijdens mijn stage Bijlage 2. de gestaltmethode bijlage 3. interventies binnen gestaltmatig projectief spel en beeldend werk bijlage 4. raakvlakken tussen ontwikkelingspsychologie en de gestaltmethode bijlage 5. de 8 stadia in de psycho-sociale ontwikkeling volgens Erikson bijlage 6. de gestaltmethode en de ontwikkelingsfase van schoolkinderen bijlage 7. topiclijst halfgestructureerd interview bijlage 8. projectieve interview techniek bijlage 9. interventies binnen de beeldcommunicatie en de spelpsychotherapie

57


60 66 69 71 72 76 77 80

3

samenvatting Dit onderzoeksverslag beschrijft mijn onderzoek naar hoe gewerkt kan worden met gestaltmatig projectief spel binnen beeldende therapie, met schoolkinderen (6-12). De keuze voor het onderzoek thema ontstond doordat ik als stagiaire in aanraking kwam met spel. Schoolkinderen met wie ik werkte in de beeldende therapie gingen spelen. Ik wist niet altijd hoe ik met dit spel therapeutisch om kon gaan. Via mijn begeleider kwam ik in aanraking met de gestaltmethode. Ik raakte geïnspireerd in de mogelijkheden die de gestaltmethode bood om met spel, en hierbinnen met projectief spel om te gaan. Deze ingrediënten leidden uiteindelijk tot de formulering van mijn onderzoeksvraag. Ik verwacht dat dit onderzoek mijn vakgenoten en mijzelf een verantwoording biedt van waaruit met gestaltmatig projectief spel gewerkt kan worden binnen ons vakgebied, en handvatten hoe met dit spel te werken. In het literatuuronderzoek komt naar voren dat er veel overeenkomsten te vinden zijn tussen de uitgangspunten van de kernbegrippen in mijn vraagstelling: gestaltmatig projectief werk ( binnen de gestaltmethode), spelpsychotherapie en beeldende therapie. Overeenkomsten zoals het accent op beleving in het hier en nu, de therapeutische relatie, fenomenologische en holistische uitgangspunten en verbinding met ontwikkelingspsychologie. Ook wordt er ingegaan op het kernbegrip schoolkinderen. Het betrof hier een kwalitatief ontwikkelingsonderzoek. waarbij gebruik gemaakt werd van halfgestructureerde interviews met gestalt- spel- en beeldend therapeuten, literatuur, eigen observaties en eigen ervaringen met spel. Voor de analyse van mijn gegevens ben ik uitgegaan van de gefundeerde-theoriebenadering. De conclusies hieruit kunnen als volgt worden samengevat: Er kan gewerkt worden met gestaltmatig projectief spel binnen beeldende therapie, als de therapeut vanuit gevoel en grondhouding hiervoor open staat. Binnen de therapie kunnen gestaltmatig projectief spel en beeldend werk elkaar aanvullen. Door bijvoorbeeld een emotie te schilderen die eerder in spel naar voren kwam, kan de emotie gedifferentieerd worden. Niet alleen het kind maar ook de beeldend therapeut kan projectief spel inbrengen. De beeldend therapeut kan interveniëren vanuit haar vakkennis. Hiernaast kan zij kennis opdoen over specifieke spelinterventies, door supervisie, literatuur of scholing. Bij het interveniëren is het van belang dat de therapeut oog heeft voor het ontwikkelingsniveau van het individuele kind. Vervolgens evalueer ik en geef ik aanbevelingen. Ik bied praktische handvatten voor de beeldend therapeut in de vorm van interventiemogelijkheden voor projectief spel en projectief beeldend werk en koppelingen hiertussen.


4

summary This search report describes my research in how can be worked with gestalt projective play within art therapy, working with school-children (age 6-12). The choice for my research subject arose from my experience with play as a trainee. School-children with whom I worked in art therapy, initiated play. I didn’t always know how to deal with this play in a therapeutic way. Through my tutor I came into contact with the gestalt method. I became inspired by the possibilities this method provides to work with play, and projective play. These ingredients finally led to the formulation of my research question. I expect this research to provide my fellow art therapists and myself with arguments, from which can be worked with gestalt projective play within our profession and tools how to work with this play. The literature study shows that many resemblances can be found between the principles in the essential notions that appear in the definition of the problem: In gestalt projective work (within the gestalt method), play therapy and also art therapy. Resemblances like the emphasis to the experience in the here and now, the therapeutic relationship, phenomenological and holistic principles and a connection with developmental psychology. Also the essential notion schoolchildren is described. The qualitative testing method, developing research was chosen as a method. My data sources mainly where half-structured interviews with gestalt- play- and art therapists, alongside literature, my own observations and own experiences with play. To analyze my data, I used the Grounded Theory. The conclusions drawn from this, can be summarized as follows: One can work with gestalt projective play within the boundaries of art therapy, if the therapist is willing, out of therapeutic attitude and if it feels right for her. Within therapy, gestalt projective play and art work can add to each other. For example, through painting an emotion that was previously experienced in play, this emotion can be differentiated. Not only the child, but also the therapist can introduce projective play. The art therapist can use interventions from her own professional knowledge, alongside which she can learn about specific play interventions through supervision, literature or education. In the use of interventions, the therapist must be aware of the developmental stage in which each child is in. Subsequently I evaluate and give recommendations. I provide tools for the art therapist, for practical use, in intervention possibilities to use with projective play and projective art work, and combinations between the two.


5

hoofdstuk 1. inleiding opmerking vooraf In dit verslag gebruik ik voor ‘beeldend therapeut’ de vrouwelijke vorm en voor ‘kind’ de mannelijke vorm. Ik noem niet steeds beide vormen voor de leesbaarheid, maar zowel de mannelijke als de vrouwelijke vorm zijn steeds in beide gevallen mogelijk. 1.1 persoonlijke motivering voor en professionele relevantie van dit onderzoek spel Op mijn stageplek, Het Levensatelier in Asten, werkte ik als beeldend therapeut o.a. met schoolkinderen. Hiermee duid ik kinderen van 6 tot 12 jaar aan, aansluitend bij Feldman (2005, p. 326). Ik werkte in kamers die tevens als spelkamer waren ingericht. Kinderen die bij mij in beeldende therapie kwamen, grepen ook naar het spelmateriaal of ze speelden met het beeldend werk. Hierbij wist ik niet altijd hoe ik dit spel therapeutisch kon zien of maken. Ik voelde wel dat het van belang was wat er gebeurde. Bij één meisje, ik noem haar Kim, bij wie veel spel naar voren kwam, heb ik de spelmomenten die voor mijn idee op of over de grens van beeldend werken gingen, beschreven, zie bijlage 1: spel tijdens mijn stage, p.57. Illustratief vignet 1.1: Stage ervaring. Spel naar aanleiding van beeldend werk Kim (11) heeft uit de doos met plastic dieren een muis gekozen en tekent voor deze muis wat het nodig heeft. Als ze hiermee klaar is laat ze haar plastic muis alles op haar vel beleven: hij kruipt door het buisje, eet uit het bakje eten, rent in het rad, gaat slapen in de oude schoen. gestalt Via mijn stagebegeleider kwam ik in aanraking met de gestaltmethode. Ik ervoer dat deze methode mij veel handvatten gaf als lerend therapeut en dat deze methode past bij mijn visie op het therapeutschap: Een gestalttherapeut is zijn eigen instrument (Maris & Maris, 1992, p.28). Steeds werd ik gewezen op mijn eigen gevoel in de therapie en de mogelijkheid hier mee te werken: Bijvoorbeeld als een cliënt heel kort aan iets werkt en dan iets nieuws begint en dit weer na korte tijd afbreekt: ‘ik voel dat ik onrustig word van steeds iets anders gaan doen, hoe is dat voor jou?’. koppeling Tijdens mijn stage kwam ik dus tegelijkertijd in aanraking met spel, vanuit cliëntjes, en met de gestaltmethode, vanuit mijn begeleiding. Zo kwam het dat ik het spel gestaltmatig ging benaderen. Vanuit mijn visie op mijn opleiding als beeldend therapeut voelde ik een dilemma: Hoe kan ik omgaan met dit spel? Ik meende dat ik in de gestaltmethode een oplossing vond om het spel te benaderen: er wordt gewerkt met wat op de voorgrond van de cliënt is, je volgt de cliënt. Dus komt de cliënt met spel, dan volg je (zie §2.4.a gestaltmatig projectief werk, p.13). |Maar ook twijfelde ik of ik dit wel kon doen, als beeldend therapeut, waar liggen de grenzen van mijn vakgebied hierin. Dit onderzoek komt voort uit mijn persoonlijke dilemma over in hoeverre ik met spel kan werken als beeldend therapeut. Professioneel gezien is dit onderwerp relevant omdat beeldend therapeuten met schoolkinderen als doelgroep werken en spel van nature bij deze doelgroep aansluit (hier ga ik op in, in § 2.4.b, spelpsychotherapie, p.16). Tijdens mijn onderzoek sprak ik meerdere beeldend therapeuten (wel en niet onder mijn respondenten) die aangaven het ook wel eens lastig te vinden om met spel om te gaan in hun therapie. Door zicht te krijgen op hoe een beeldend therapeut spel kan benaderen, en hier eventueel mee zou kunnen werken, worden de therapeutische mogelijkheden van beeldende


6

therapie uitgebreid. En uiteindelijk kan dit ten goede komen aan de behandeling van (school)kinderen.

1.2 de relatie met het medium In mijn eigen ervaringen met spel, binnen of buiten therapeutische setting, ervaar ik dat de grens tussen spel en beeldend werk vaak niet zo duidelijk is. Binnen of met beeldend werk, met beeldend materiaal kan gespeeld worden, binnen spel kan beeldend gewerkt worden. Zie voor een persoonlijke ervaring van overlapping van spel en beeldend werk, de foto op de kaft van dit onderzoeksverslag: een beeldend werkstuk waarin ik een spelelement bracht in de vorm van deurtjes die open en dicht kunnen. In mijn onderzoek heeft het medium een centrale plaats omdat ik de grenzen van het beeldend medium onderzoek en in hoeverre het medium spel en het beeldende medium elkaar overlappen of samenvloeien, in een therapeutische setting.

Schematische weergave van het grijze gebied tussen spelen beeldend werk, binnen de gestaltmethode geplaatst.

Illustratief vignet 1.1: Stage ervaring. Waar zit de grens van beeldend werk: een voorbeeld van niet beeldend bezig zijn, naar aanleiding van beeldend werk Kim werkt aan het werkstuk waar ze op heeft gezet ‘ ik ben super’. Ik vraag haar of ze voelt dat het klopt vandaag. Ze vindt van niet. Haar ‘ik ben goed’ vindt ze ook moeilijk. Ze duikt in haar jas. Vertelt over dat ze thuis lekker onder de deken kruipt. Ze ‘slaapt’ wat in haar jas. Dan gaan we op het zachte kleed liggen. Ik rol haar erin. Weer slapen. Als ze gaat, verstopt ze zich nog even lekker in haar muts.


7

1.3 de relatie met mijn persoonlijke professionele ontwikkeling Tijdens mijn stage heb ik vooral geworsteld met het dilemma hoe ik kon afstemmen op de cliënt, deze volledig kon accepteren en tegelijkertijd wel een beeldende opdracht aan kon reiken. Ik ervoer dat in het aanreiken van een opdracht een verwachting van mij schuil ging: namelijk dat de cliënt beeldend aan de slag zou gaan. Dit dilemma kwam voort uit mijn onzekerheid als therapeut in opleiding, mijn zoeken naar een eigen stijl en de verwarring over de visie op beeldende therapie tussen het, in mijn beleving, strakkere keurslijf vanuit de opleiding en het gestaltmatige, volgende, vanuit mijn begeleiding. Binnen dit onderzoek, kwam ik in aanraking met therapeuten die werken vanuit verschillende achtergronden, met hun eigen visies op de verhouding tussen de therapeut, de cliënt en het medium. Zij vertelden over hun groeiproces als therapeut, waarbij zij bijvoorbeeld in het begin meer opdrachten gaven, en later meer gingen volgen. Door dit onderzoek, krijg ik een helderder beeld van hoe ik mij professioneel kan opstellen, vanuit mijn vak als beeldend therapeut, gericht op de cliënt, met ruimte voor wat er komt (zoals spel), zonder dat ik buiten mijn vakgebied ga.

1.4 hoofdvraag, deelvragen en doelstelling hoofdvraag  Hoe kan gewerkt worden met gestaltmatig projectief spel binnen beeldende therapie, met schoolkinderen? deelvragen 1. Wat is gestaltmatig projectief spel? 2. Wat is de kracht van spel en wat is de kracht van beeldend werken, ten opzichte van elkaar, in therapie? 3. Hoe kan gestaltmatig projectief spel passen binnen de kaders van beeldende therapie?

4. Wat voor interventiemogelijkheden biedt gestaltmatig projectief spel binnen beeldende therapie, aan schoolkinderen? doelstellingen beeldend therapeutisch inhoudelijk  Inzicht ontwikkelen in de mogelijkheden van projectief spel in beeldende therapie.  onderzoeken van het grensgebied tussen spel en beeldend werk, ter uitbreiding van de mogelijkheden en/of kennis van de beeldend therapeut / de beeldende therapie. voor beeldend therapeuten  Handvatten bieden voor het beeldend- therapeutisch werken met gestaltmatig projectief spel. maatschappelijk  Inzicht bieden in hoe een vak als beeldende therapie haar eigen mediumgrenzen kan benaderen en zo eventueel beter kan aansluiten op de doelgroep schoolkinderen. Opmerking Ik heb de keuze gemaakt om de doelgroep schoolkinderen niet verder te specificeren in bijvoorbeeld schoolkinderen met een bepaalde problematiek. Dit omdat ik het accent van mijn onderzoek wil leggen op de mogelijkheden van gestaltmatig projectief spel in beeldende therapie. En dan gericht op de doelgroep schoolkinderen zoals ik hiermee in aanraking kwam, met verschillende problematieken. Deze keuze bakent mijn onderzoek af. In de literatuur die ik gebruik en vanuit de respondenten wordt aangegeven ieder kind als individu te benaderen, ongeacht diens problematiek (zie hoofdstuk 2). Door de doelgroep zo breed mogelijk te houden, hoef ik geen wellicht interessante informatie van literatuur of respondenten uit te sluiten, die zich wellicht bij een andere problematiek voordeden. Ik zie dit als eerste stap van onderzoek in deze richting. In mijn aanbevelingen, ga ik hier verder op in.


8

1.5 reflectie op (mogelijke) innovatieve betekenis van de beoogde resultaten Als uit dit onderzoek blijkt dat spel een plek kan hebben binnen beeldende therapie, door meer zicht op het grensgebied tussen de media spel en beeldend werk, kan dit een uitbreiding zijn van het mediumaanbod en behandelaanbod van beeldende therapie. Deze uitbreiding kan zorgen voor een betere afstemming op de doelgroep (school)kinderen binnen de therapie. Hierdoor kan de therapeutische relatie en de behandeling verbeteren.


9

hoofdstuk 2. inhoudelijke oriëntatie en definiëring van begrippen Ten behoeve van de inhoudelijke oriëntatie en om de centraal staande begrippen te verduidelijken, beschrijf ik hier in §2.1 eerst het verschil tussen `uitbeelden’ en `uitspelen’ zoals dat in de titel van dit onderzoek gehanteerd wordt. In §2.2 worden de verschillende grondbegrippen die nadere uitleg behoeven vastgesteld. §2.3 biedt een schematisch overzicht van en koppelingen tussen grondbegrippen en in §2.4 worden de grondbegrippen uit de onderzoeksvraag beschreven vanuit de literatuur.

2.1. definiëring van titelbegrippen ‘uitbeelden’ en ‘uitspelen’ Uitbeelden: In (projectief) beeldend werk kan een kind iets uitbeelden. Uitbeelden verloopt dan via beeldende middelen / beeldende handelingen. Uitspelen: In (projectief) spel (excl. beeldende middelen)kan een kind iets uitspelen. In het uitspelen is dus geen sprake van een beeldende handeling waarbij het materiaal zelf aan verandering onderhevig is. Bijvoorbeeld: 1. Je papa en mama maken in klei is uitbeelden. 2. Als deze papa en mama van klei vervolgens flink tegen elkaar gaan schreeuwen en om elkaar heen draaien, is dit uitspelen. 3. Als papa mama vervolgens plat slaat is het weer uitbeelden. 2.2 grondbegrippen in onderzoeksvraag vraagstelling  Hoe kan gewerkt worden met gestaltmatig projectief spel binnen beeldende therapie, met schoolkinderen? In mijn onderzoeksvraag komen de volgende begrippen naar voren:  Gestaltmatig projectief spel (In §2.4.a wordt beschreven wat dit begrip inhoudt en hoe er mee gewerkt kan worden)  Beeldende therapie (§2.4.c beschrijft dit begrip vanuit de drie basistheorieën van waaruit zij zich heeft ontwikkeld)  Schoolkinderen (§2.4.d definieert dit begrip en gaat in op hoe gestaltmatig projectief werk bij deze doelgroep kan aansluiten) Hierbij voeg ik toe:  Spelpsychotherapie. Dit om meer zicht te geven op het waarom en hoe van spel in therapie, los van gestaltmatige speltherapie(§2.4.b beschrijft de therapeutische waarde van spel en de spelpsychotherapie vanuit haar ontwikkeling binnen Nederland). 

Dan wil ik op deze plek kort het begrip ontwikkelingspsychologie noemen. Mijn minor onderzoek richtte zich o.a. op hoe de gestaltmethode aan kan sluiten op de doelgroep schoolkinderen. Ik ontdekte dat de gestaltmethode en de ontwikkelingspsychologie veel raakvlakken hebben, zoals visie op groei, groei in fases, groei en de omgeving hierbij en de noodzaak voor crises in groei. Ik meen dat door deze raakvlakken, een therapeut die werkt met de gestaltmethode, baat kan hebben bij kennis over de ontwikkelingspsychologie. Hierdoor kan zij beter aansluiten bij het kind en diens eigen proces. Op deze raakvlakken ga ik verder in, in bijlage 4, p.69.


10

Aanvullende opmerking In de literatuur wordt een duidelijke scheiding gemaakt tussen speltherapie en beeldende therapie. Beeldende middelen en technieken worden ook beschreven als onderdeel van spelpsychotherapie en gestalt speltherapie (Groothoff, 2009 en Blom 2006). Voor mijn onderzoek, ben ik op zoek naar hoe er gewerkt kan worden met gestaltmatig projectief spel, dat van oorsprong níet beeldend is, binnen de beeldende therapie.

2.3 overzicht van en koppelingen tussen grondbegrippen In mijn literatuuronderzoek vind ik veel overeenkomsten tussen bovengenoemde begrippen. Alvorens mijn literatuurbevindingen te beschrijven, geef ik een inhoudelijke oriëntatie in de vorm van een schematisch overzicht van hoe de grondbegrippen met elkaar in verband staan, in het kader van dit onderzoek.

schematische weergave van hoe de grondbegrippen uit de onderzoeksvraag met elkaar in verband staan


11

Uitleg schema  Dit schema laat zien hoe ontwikkelingspsychologie, holisme en fenomenologie een plaats hebben binnen de uitgangspunten van de gestaltmethode, de spelpsychotherapie en de beeldende therapie.  Spelpsychotherapie is ontstaan vanuit de beeldcommunicatie. De beeldende therapie is ontwikkeld vanuit de drie basistheorieën: de creatiefprocestheorie, de kunstanaloge benadering en het analoge procesmodel. Spel stond aan de basis van zowel de beeldcommunicatie als de creatiefprocestheorie.  In de benadering van het medium, wordt er zowel bij gestaltmatig projectief werk, bij alsofspel binnen de spelpsychotherapie, als bij de analogie binnen de beeldende therapie, steeds gebruik gemaakt van analogie tussen het medium en het dagelijks leven.  Binnen de gestaltmethode, de spelpsychotherapie en de beeldende therapie staat de beleving in het hier en nu, groei, de therapeutische relatie centraal. Onderstaand, benoem ik deze overeenkomsten specifieker. Over ontwikkelingspsychologie  Binnen de theorieën van de beeldende therapie, de spelpsychotherapie en de gestaltmethode heeft de ontwikkelingspsychologie steeds een belangrijke plek: Het analoge procesmodel is gebaseerd op de ontwikkelingspsychologie van Stern en Damasio. De ontwikkelingsfasen van Freud/Erikson zijn van belang binnen de creatiefprocestheorie. Ook de gestaltmethode sluit aan bij de ontwikkelingspsychologie. Spelpsychotherapie is ontwikkeld vanuit een pedagogische basis. Over holisme  De holistische uitgangspunten van de gestaltmethode, vind ik terug in dat Damasio het denken en voelen niet scheidt (Visser, 2009, p 66). Binnen de creatiefprocestheorie wordt over het creatief proces gezegd dat men hierin lichamelijk, emotioneel, cognitief en sociaal geheel betrokken is. Spel wordt gezien als een bij het kind passende natuurlijke wijze van zijn.  Volgens Damasio spelen emoties een belangrijke rol in reguleringsprocessen in het organisme. Zij hebben een detecterende functie. Dit sluit direct aan bij de gestaltmethode (zie bijlage 2, p.60).  Over fenomenologie  Zowel spel als de gestaltmethode (zie bijlage 2, p.60) rusten op fenomenologische basis. Het analoge procesmodel benadrukt het belang van ervaren in het hier en nu, niet generalistisch en individueel . Ook de creatiefprocestheorie en de kunstanaloge benadering worden vanuit de fenomenologie onderbouwd. Over spel/medium  Vermeer (1955) staat met haar beschrijving van de speelwereld van het kind,aan de wieg van de spelpsychotherapie èn aan die van de creatiefprocestheorie.  Binnen de creatief procestheorie werd aanvankelijk ook met spel gewerkt. Deze theorie ging ervan uit dat spelen en kunst voor de vorming, ontwikkeling en genezing van mensen van belang was.  Binnen alle drie de stromingen wordt het medium steeds gebruikt als brug naar het dagelijks leven: Binnen de gestaltspeltherapie is alles wat een kind creëert, een projectie van iets binnenin het kind of in ieder geval iets dat het interesseert. Via een projectie kan een kind een probleem in het hier en nu ervaren en is integratie van emoties en eigen delen mogelijk. Dit sluit aan bij de kenmerken van alsof-spel vanuit de beeldcommunicatie en de


12

 

spelpsychotherapie: In alsof-spel kunnen kinderen een eigen wereld creëren, waarin persoonlijke belevingen centraal staan. De symbolische of persoonlijke betekenis komt in het spel naar voren. Alledaagse zaken worden in het spel herhaald, veranderd, aangevuld en raken daardoor geïntegreerd in hun gedragsrepertoire. Ook in de analogie binnen de beeldende therapie is er sprake van een brug tussen medium en het leven. Bij alle drie de richtingen komt naar voren dat het gaat om de beleving, de ervaring in het hier en nu. Het proces staat centraal. Binnen de spelpsychotherapie gaat men er van uit dat affectregulatie de grootste werking heeft door binnen de verbeelding te blijven. Dit sluit aan bij de analoge werking in het medium binnen het analoge procesmodel.

Over groei  De creatiefprocestheorie richt zich op ontplooiing en ontwikkeling in het algemeen, zoals ook de gestaltmethode zich op groei richt en eigen verantwoordelijkheid. Spelpsychotherapie vanuit haar pedagogische basis ook: De beeldcommunicatie ziet opvoeding als het handelen van een volwassenen ten aanzien van een kind, erop gericht om het kind vertrouwd te maken met de werkelijkheid om hem heen, en het te brengen tot zelfverantwoordelijkheid (Hellendoorn,1981, p. 30). Over therapeutische houding en relatie  De therapeutische houding van de speltherapeut en de gestalt (beeldende) therapeut is bij beide gericht op contact. De therapeut is empatisch, zorgt voor veiligheid, ondersteunt het proces en maakt het proces mogelijk. Bij kinderen speelt de therapeut mee. De therapeutische relatie staat centraal binnen gestalt-, spelen beeldende therapie. Koppelingen maken tussen de theorieën achter gestalt- spel en beeldende therapie gaat met gemak. Dit blijkt ook uit het bestaan van de stromingen gestalt-speltherapie (Blom, 2006) en gestaltbeeldende therapie (Luttikhuis en Van der Pas, 2009).

2.4 literatuursamenvatting Bovengenoemde aspecten zijn terug te lezen in de hieronder beschreven literatuurbevindingen per begrip, in § 2.4.a t/m 2.4.d.

2.4.a gestaltmatig projectief werk Gestaltmatig projectief spel komt uit de gestalt speltherapie. Voor dit literatuuronderzoek splits ik dit begrip verder op in gestaltmatig projectief werk, als onderdeel van de therapeutische gestaltmethode, waarbij ik meerdere technieken beschrijf waaronder spel en beeldend werk. Voor een meer uitgebreidere beschrijving van de gestaltmethode verwijs ik naar bijlage 2: de gestaltmethode, p. 60. In het kader van mijn onderzoek, beperk ik mij in dit hoofdstuk tot gestaltmatig projectief werk. Uitgangspunt van projectief werken is dat alles wat het kind creëert, een projectie is van iets binnenin het kind of in ieder geval iets dat het interesseert( Blom, 2006, p.128). In projectief werk kan iemand delen van zichzelf of eigen emoties projecteren in zijn (beeldend) werk. Via een projectie  kan men een probleem in het hier en nu ervaren.  Kan men makkelijker uitspraken over zichzelf doen.


13



heeft men de mogelijkheid van behoud van zelf-respect en een vluchtweg (Blom, 2006, p.128). Binnen het projectief werken worden de grondregels van de gestaltmethode in acht genomen: zinvolle dialoog, awareness/gewaarzijn in het hier en nu, experiment, verantwoordelijkheid (zie bijlage 2, p.61). Binnen de gestalt gebruikt men de begrippen veld en voorgrond. Binnen de gestaltmethode wordt gewerkt met wat binnen het totale veld op de voorgrond is van de cliënt, oftewel dat wat voor iemand op dat moment het meest van belang is (bijvoorbeeld honger). Als deze behoefte is bevredigd, verdwijnt hij naar de achtergrond in het veld (Blom, 2006, p.25). Zaken uit het verleden, die niet afgemaakt zijn, waarbij de behoefte niet is bevredigd, blijven knagen, blijven op de voorgrond komen. Dit zijn onvoltooide gestalten. doel van projectief werk Door middel van verschillende projectieve technieken, kan men contact maken met de projecties die ontstaan. Bijvoorbeeld ‘Wat zou deze (geschilderde) vogel nu willen?’. Zo ervaart men eigen delen of emoties, maakt er contact mee en kan ze vervolgens toe-eigenen en integreren. Zo wordt de holistische eenheid hersteld (voor uitleg van het begrip holisme verwijs ik naar bijlage 2, p.60). Dit is het doel van projectief werk (Blom, 2006, p.128). Hierdoor kan groei ontstaan, het overkoepelende doel van de gestaltmethode. Dit toe-eigenen kan op symbolisch niveau (blijvend binnen de projectie, bijvoorbeeld wat zou deze leeuw nu willen doen?”) en van daaruit op persoonlijk niveau (als een verbinding met het eigen leven wordt ervaren, bijvoorbeeld “Herken je iets bij deze leeuw, wat ook in je eigen leven speelt?”, Blom, 2006, p.128). Voor kinderen die hun projectie niet kunnen toe eigenen op persoonlijk niveau, kan de mogelijkheid om hun emoties te projecteren, op symbolisch niveau, reinigend werken en kan bijdragen aan het voltooien van onafgemaakte zaken (Blom, 2006, p. 134). Als kinderen hun eigen delen en emoties hebben geprojecteerd en toegeëigend, is de volgende stap het leren van strategieën en vaardigheden om met dagelijkse emoties als boosheid om te gaan (Blom, 2006, p. 130). verschillende projectieve technieken dialoog Binnen de dialoog tussen therapeut en cliënt, wordt vooral aandacht gegeven aan het gevoel van de cliënt op dat moment. De therapeut bevraagt dit (‘hoe voel je je nu, als je vertelt over die ervaring 20 jaar geleden?’). In het taalgebruik wordt ook gelet op spreken in de tegenwoordige tijd en het nemen van eigen verantwoordelijkheid, door bijvoorbeeld de ik-vorm toe te passen(‘ik doe mijn best’, ipv ‘je doet je best’) en door van ‘mijn hoofd voelt gespannen’ te maken ‘ik span mijn hoofd’. (Lambrechts,2003, p.215). stoelenwerk In deze vorm van rollenspel, staat tegenover de cliënt een lege stoel. De cliënt wordt uitgenodigd tot dialoog met een fictieve figuur op de lege stoel. Dit kan een persoon zijn uit het heden of verleden van deze cliënt (bijvoorbeeld moeder). De dialoog kan ook plaats vinden tussen de verschillende delen van zichzelf (bijvoorbeeld onzekere deel met daadkrachtige deel). De therapeut kan de cliënt vragen van stoel te wisselen en zo dus vanuit het standpunt van de ander de situatie te ervaren en te spreken. Deze ervaring in het hier en nu is sterker dan praten over die persoon of dat deel, waarbij men tot nieuwe inzichten kan komen (Greenwald, 2008, p.62). dromenwerk Volgens de gestalt geven dromen uitdrukking aan het bestaan van de dromer in het hier en nu. De cliënt beschrijft zijn droom in het heden, als een film. Alle details van de droom maken deel uit van hemzelf. De cliënt geeft stemmen aan mensen of zaken in zijn droom, monologen en dialogen tussen


14

deze mensen en zaken . Hierdoor kunnen droomaspecten, delen van het zelf aan het licht komen en geïntegreerd worden (Greenwald, 2008, p.63). beeldend werk De therapeut nodigt de cliënt uit om datgene wat hem bezighoudt, wat op zijn voorgrond is, in beeld te brengen. De thematiek wordt bepaald vanuit het hier en nu van de cliënt, de gevoelens, de gewaarwordingen. De cliënt kan in dialoog gaan met dit beeld. (Luttikhuis en Van der Pas, 2009, p. 277). Hierdoor kunnen nieuwe inzichten verkregen worden en delen van het zelf kunnen worden geïntegreerd. spel Gestalt speltherapie is ontwikkeld voor kinderen. Via speltechnieken (van o.a. zand, verhalen, fantasie, metaforen, poppenkast en poppen, drama, tekeningen, etc., Blom, 2006, p.128) kan het kind dat wat er op dat moment bij hem speelt, waar het behoefte aan heeft, ‘in beeld brengen’. Het kind kan zich in spel gewaar worden van het eigen proces in het hier en nu. Dit leidt tot de ontdekking dat keuzes gemaakt kunnen worden wat betreft emotionele expressie en behoeftebevrediging en dat nieuw gedrag kan worden onderzocht. Zo werkt het kind aan de doelen van de gestalt-spel therapie: het stimuleren van zelf ondersteunend gedrag, van gewaarzijn van het eigen proces en van integratie van eigen delen en emoties (Blom, 2006, p. 51). Onder spel valt bijvoorbeeld ook tekenen, schilderen en werken met klei (Blom,2006, p.130, p.140). Uit de derde alinea van § 2.4.a, blijkt dat alles wat een kind creëert, projectief kan zijn. De therapeut kan het kind stimuleren hier verder op in te gaan, of kan een ander aspect uit het spel of het beeldende werk lichten, bijvoorbeeld het sensopatische. Bijvoorbeeld in sandplay ingaan op het gevoel van het zand, met water aan de slag, met ogen dicht kleien, etc. therapeutische houding gestalt therapeut Vanuit het idee dat klachten voortkomen uit een verstoord contact met de omgeving, richt de gestaltmethode zich op contact. Vandaar dat de therapeutische relatie als meest fundamentele aspect van het therapeutische proces wordt beschouwd (Blom, 2006, p. 56). Luttikhuis en Van der Pas (2009, p. 277) beschrijven de therapeutische houding van een beeldende gestalttherapeut als volgt: de therapeut is empatisch, zorgt voor een veilige omgeving waarin de cliënt tot ontwikkeling kan komen. Spiegelt, is vriendelijk en uitnodigend, nooit eisend, autoritair of controlerend. In de gestalt ontmoet de therapeut, de cliënt op zijn niveau en benadert hem open en met respect, manipuleert en interpreteert niet en is zonder verwachtingen. De therapeut is eerlijk en niet bang voor eigen emoties en beperkingen. De therapeut creëert een veilige omgeving (Blom, 2006, p. 56). In gestalt speltherapie wordt de therapeut het speelmaatje van de cliënt. Therapeuten die met kinderen werken moeten in contact zijn met het kind in zichzelf om goed contact met kinderen te kunnen maken (Blom, 2006, p.56). De therapeut moet, in het therapeutische proces, oog hebben voor patronen, thema’s, polariteiten en weerstand (Blom, 2006, p.130). interventies Voor een beeld van werkvormen en interventies binnen gestaltmatig projectief spel en beeldend werk verwijs ik naar bijlage 3, p.66. Hierin staan interventie technieken voor beeldend werk en sandplay beschreven en werkvormen en interventies voor poppenspel. Deze interventies en werkvormen zijn vooral gericht op observeren, verwoorden en aanbieden van materiaal (zoals keuze poppen). De therapeut gaat steeds in op de ervaring en de beleving in het hier en nu, zowel bij beeldend werk als bij spel. De doelen van de interventies zijn steeds het dieper beleven of verhelderen van het beeld


15

van het kind en op differentiatie en integratie van het beeld (en niet het interpreteren van de therapeut).

2.4.b spelpsychotherapie wat is spel De betekenis van spel stoelt op de fenomenologische denkwijze: In het spel geven kinderen uiting aan de manier waarop ze de wereld tegemoet treden, hoe ze die ervaren en beleven, sociaal, cognitief en affectief (voor het begrip fenomenologie, zie bijlage 2, p.60). Spel is bevorderlijk voor de sociale, cognitieve, emotionele en sensomotorische ontwikkeling (Hellendoorn, 1991, p.14). Kenmerken van spel:  Spel is vrij, speels en niet gericht op een eindproduct  Spel zorgt voor een positieve stemming  Spel zorgt voor een gerichte aandacht  Spel is een universeel middel tot zelfexpressie  Spel heeft een dubbelzinnige relatie met de werkelijkheid (alsof, net –echt) (Groothoff, 2009, p.5-6) Verschillende vormen van spel:  Bewegingsspel (bevorderlijk voor de ontwikkeling van de psychomotoriek)  Constructiespel (bevorderlijk voor de ontwikkeling van het ruimtelijk inzicht)  Stoeispel (bevorderlijk voor de ontwikkeling van het vermogen tot agressieregulatie, de sociale ontwikkeling)  Alsof-spel (Jamin, 2009, p.36) alsof-spel Alsof- spel is de meest ontplooide vorm van spel. In het spel kunnen kinderen een eigen wereld creëren, waarin persoonlijke belevingen centraal staan, maar met de reële dagelijkse wereld als achtergrond. In alsof- spel komt de symbolische of persoonlijke betekenis naar voren (Hellendoorn, 1991, p.14). Kinderen spelen in hun spel over het leven. Alledaagse zaken worden in het spel herhaald, veranderd, aangevuld en raken daardoor geïntegreerd in hun gedragsrepertoire(Groothoff, 2009, p.6). Alsof-spel wordt gespeeld vanaf de leeftijd van 1,5 jaar (Hellendoorn, 1991, p.15). Alsof-spel stimuleert de ontwikkeling van zelf-regulatieve functies, de verwerking en integratie van traumatische ervaringen en heeft zo een autotherapeutische functie (Jamin, 2009, p.36). N.B. Alsof-spel wordt ook genoemd: symbolisch, illusief of verbeeldend spel (Hellendoorn, 1991, p.14). historie spelpsychotherapie in Nederland vanuit de beeldcommunicatie Naast andere kindertherapeutische stromingen en scholen, heeft de beeldcommunicatie (zie volgende kopje) een eigen plek ingenomen door het specifieke van spel en spelen centraal te stellen. De beeldcommunicatie is als methode direct voor kinderen ontwikkeld en niet afgeleid van een oorspronkelijk voor volwassenen bedoelde therapievorm, zoals andere kindertherapeutische methoden (Hellendoorn, 1981, p.30). De beeldcommunicatie werkt vanuit een pedagogische visie: Zij ziet opvoeding als het handelen van een volwassenen ten aanzien van een kind, erop gericht om het kind vertrouwd te maken met de werkelijkheid om hem heen, en het te brengen tot zelfverantwoordelijkheid (Hellendoorn,1981, p. 30).


16

Vanaf 1977 tot 2006 zijn kindertherapeuten opgeleid in de methode beeldcommunicatie. Vermeer (1955) wordt gezien als de founding mother van de beeldcommunicatie. Haar inzichten zijn nog altijd actueel. De huidige spelpsychotherapie bouwt voort op de ervaring van de beeldcommunicatie en plaatst de methodische basis in een ruimer kader, met behoud van de fenomenologische basis en de essentie van de unieke betekenisverlening die het kind in de symboliek van het gespeelde tot uiting brengt (Groothoff, 2009, p.4) beeldcommunicatie De beelden waaraan het kind vormgeeft zijn uitgangspunt voor de interactie tussen kind en therapeut. De therapeut communiceert met het kind in en over de beelden. Via de (vormgegeven) beelden tracht hij de belevingsgestalten te leren kennen, te begrijpen en er invloed op uit te oefenen. Invloed, allereerst, door die beelden te accepteren zoals ze opkomen, dus door het kind de tijd, de ruimte en het materiaal te geven om ze vorm te geven en zo naar buiten te brengen. Vervolgens kan die ontmoeting ook aanleiding gaan geven tot meer actieve invloed op vorm en inhoud van de beelden, waardoor zij zich verder ontplooien, differentiëren of ook veranderen (Hellendoorn, 1981, p. 19). In de beeldcommunicatie wordt niet geduid. Het gesprek blijft op het niveau van de verbeelding. De verbinding met de realiteit wordt niet geëxpliciteerd (Hellendoorn, 1981, p.75). Het therapeutische van het spel ligt in het beleven en niet zozeer in het weten. Het doel van de beeldcommunicatie is om de beelden van het kind zó te helpen richten, versterken, verdiepen of om te buigen, dat het kind er op meer gedifferentieerde of zelfs geheel nieuwe manieren mee om leert gaan. De beïnvloeding speelt zich zoveel mogelijk af binnen de beelden, in de taal van het spel (Hellendoorn, 1981, p. 25). spelpsychotherapie Spelpsychotherapie is een vorm van psychotherapie, ontwikkeld voor kinderen met ernstige problemen van persoonlijke aard. In de therapie krijgt het kind de mogelijkheid om die problemen in spelvorm uit te drukken. Verschillende vormen van speltherapie zijn psychoanalytische kindertherapie, client-centered kindertherapie, hermeneutische speltherapie en beeldcommunicatie. In de ontwikkeling van spel als therapeutische methode in Nederland is er gedacht vanuit kindgericht pedagogisch denken. Hierin wordt spel gezien als een bij het kind passende natuurlijke wijze van zijn, en als een manier van het kind om zich uit te drukken (Groothoff, 2009, p.4) Spelpsychotherapie is gebaseerd op de gedachte dat het spel van een kind betekenisvol is. Een volwassene praat het uit, een kind speelt het uit (Hellendoorn, 1981, p. 19). De fenomenologische basis is inherent aan het wezen van spel: het gaat om de unieke betekenisverlening, die het kind in de symboliek van het gespeelde tot uiting brengt (Groothoff, 2009, p.5) Spel biedt dus voor psychotherapie een unieke mogelijkheid om kinderen te begrijpen en hen te helpen bij het verwerken van ingewikkelde kwesties in hun leven (Groothoff, 2009, p.6). Het spel geeft een kind gelegenheid tot afreageren, tot het uiten van dingen die hem dwars zitten, om negatieve of erg spannende gebeurtenissen te verwerken en tot het experimenteren met allerlei vormen van gedrag, zonder dat dit ‘kwaad kan’ (Hellendoorn, 1981, p.23). Therapeutische betekenis van spel:  reguleren van negatieve affecten, het vermindert stress  Spel helpt bij het verwerken van belastende ervaringen  Spel ordent en integreert op affectief en cognitief niveau nieuwe informatie  Spel biedt een oefenplek voor nieuw gedrag en nieuwe oplossingen  Spel stimuleert de fantasie en het creatieve (divergente) denken  Spel bevordert het inlevingsvermogen (Groothoff, 2009, p.6)


17

Spelpsychotherapie: Een expressieve therapeutische methode waarin het kind binnen de metaforen en de beelden uiting geeft aan zijn of haar belevingen en de therapeut de mogelijkheid heeft om al meespelend die belevingsinhouden te begrijpen en met het kind verder te exploreren, te verdiepen en te veranderen (Groothoff, 2009, p.5). speelkamer en speltherapeut De therapeutische mogelijkheden van spel worden sterk vergroot door een therapeut die steunt en professioneel helpt in het spel en een speelkamer met aantrekkelijk en bruikbaar materiaal (Hellendoorn, 1981, p.23). Een speciaal voor spel geschikte en bestemde ruimte nodigt uit tot meer gevarieerde spelvormen, vooral als de grootte ervan is aangepast aan leeftijd en ontwikkelingsniveau (Hellendoorn, 1991, p.16). therapeutische houding speltherapeut De therapeutische houding is gericht op het contact, op de therapeutische relatie die moet ontstaan. De therapeut biedt veiligheid, is empatisch, consistent,transparant, actief-volgend, waar nodig directief, ondersteunt het proces en hanteert in de relatie afstand en nabijheid (Groothoff, 2009, p. 135, 166). Het is de taak van de therapeut de persoonlijke betekenisbeleving te doorgronden. De betekenis van het symbolisch spel is pas goed te achterhalen als de therapeut actief meespeelt. De beleving van het kind wordt belangrijker geacht dan de cognitief-rationele verstandhouding ten opzichte van zijn leven. Hieruit volgt dat:  de therapeut actief meespeelt  de therapeut communiceert in spelsymbolische taal. Hiernaast nog een aantal therapeutische taken:  het opbouwen van het contact  het zorgen voor een veilige relatie, het bieden van houvast  het reguleren van affecten  het geven van psycho-educatie  het bekrachtigen van progressieve ontwikkelingen(Groothoff, 2009, p.9) spelinterventies In spelpsychotherapie gaat men uit van de stelling dat affectregulatie de grootste werking heeft door binnen de verbeelding te blijven. Affecten blijven dan namelijk dragelijk en ontvankelijk voor verwerking. Binnen verschillende stromingen wordt steeds veel belang gehecht aan het binnen de metafoor of de verbeelding blijven van therapie-interventies (Groothoff, 2009, p.8), zoals ook in de beeldcommunicatie (Hellendoorn, 1981, p.75). Voor een onderverdeling van mogelijke spelinterventies binnen de beeldcommunicatie en binnen de spelpsychotherapie verwijs ik naar bijlage 9, p 80. Zowel de methode beeldcommunicatie als de bredere opzet van de spelpsychotherapie legt in haar interventies de nadruk op het verwoorden en op het aanbieden van materiaal (juist meer, minder of ander). De doelen van de interventies zijn steeds het dieper beleven en/of verhelderen van de situatie (differentiatie) en eventueel het bieden van een andere/nieuwe kijk op de situatie.

2.4.c beeldende therapie De relatie tussen de cliënt, het medium en de therapeut vormt de basis van elke beeldende therapie, los van de keuze voor methode, techniek en theorie. Dit wordt visueel weergegeven in de creatieftherapeutische driehoek (Visser, 2009, p.79).


18

creatieftherapeutische driehoek

In Nederland zijn door de jaren heen 3 basistheorieën ontwikkeld van waaruit vaktherapeutisch gewerkt kan worden en vaktherapeutisch werk verklaard kan worden. In alle 3 vind ik aansluitingen met de theorieën van spelpsychotherapie en de gestaltmethode. de creatiefprocestheorie In de tijd dat de creatiefprocestheorie (Kliphuis, 1973) ontstond, stond niet het aansluiten bij een specifieke stoornis centraal, maar de ontplooiing en ontwikkeling in het algemeen. Deze theorie ging ervan uit dat spelen en kunst voor de vorming, ontwikkeling en genezing van mensen van belang was. Een van binnenuit doorleefd en doorlopen creatief proces leidt tot controle van binnenuit en versterking van de egostructuur. Elk creatief proces is persoonlijk en uniek en in het proces is men lichamelijk, emotioneel, cognitief en sociaal geheel betrokken. Binnen deze theorie zijn appèl, structuur, esthetische illusie en articulatie van belang. De therapeutische grondhouding vraagt een veelzijdige ervaring in het medium en bewustzijn van de eigen behoeftebalans. Voor deze opvattingen was o.a. de beschrijving van de speelwereld van het kind van Vermeer (1955) een inspiratiebron. Binnen de creatief procestheorie werd aanvankelijk naast muziek, handenarbeid en drama ook gewerkt met spel en sport (Visser, 2009, p.44). Binnen de creatiefprocestheorie gaat men ervan uit dat het medium appelleert aan een van de ontwikkelingsfasen volgens Freud/Erikson (oceanisch, oraal-passief, oraal-actief, anaal, fallisch, genitaal, generatief)(zie ook bijlage 5, p. 71). Aan de manier waarop de cliënt met het medium omgaat kunnen behoeften worden afgelezen (Smeijsters, 2003, p.80). de kunstanaloge benadering Binnen deze op kunst gebaseerde benadering staat het beeldend vormen in hoge mate centraal, het zoeken naar een eigen stijl en vormgevingsproces, zoals een beeldend kunstenaar in de westerse maatschappij zich individueel uitdrukt en zich onderscheidt in vormgeving. De cliënt is de ‘kunstenaar’ van zijn eigen werk en eigen leven. De analogie van zijn vormgeven in het beeldend werken en zijn vormgeven in het dagelijks leven is onderwerp van en leidraad voor de beeldende processen. In therapeutische zin staat het subjectieve karakter van de therapeutische relatie centraal. Vanwege dit punt waren o.a. Perls (grondlegger van de gestaltmethode, zie bijlage 2, p.60) en de fenomenologie van belang voor de methodische onderbouwing (visser, 2009). het analoge procesmodel Binnen het analoge procesmodel is de analogie tussen het psychisch proces en het medium proces het kerngegeven. Het model baseert zich o.a. op de ontwikkelingstheorieën van Damasio en Stern. De kinderlijke ontwikkeling vindt plaats op een aan media verwante en tegelijk irrationele wijze, aldus de fasetheorie van Stern. Hierdoor biedt deze ontwikkelingstheorie veel inzicht in de nonverbale processen aan vaktherapeuten. De door Stern beschreven vitality affects geven de


19

mogelijkheid aan de therapeut om hierop af te stemmen. Met vitality affects wordt bedoeld lichamelijk duidelijk waarneembare gevoelsenergie, rushes of vlagen die aanzwellen en weer afnemen. Vitality affects zijn waar te nemen in de handelingen en in de details die de ‘beweging’ in een product achterlaat. Damasio zag de scheiding tussen voelen en denken als vergissing. Emoties spelen een belangrijke rol in reguleringsprocessen in het organisme en hebben hierin een detecterende functie. De zelforganisatie van de mens bestaat uit een protozelf, een kernzelf en een autobiografisch zelf. Analoge processen spelen met name op het niveau van het kernzelf. Het kernzelf werkt bewust, nietdenkend begrijpend, intuïtief en gevoelsmatig. Beeldende vormgevingsprocessen hebben een sterk lichamelijk-emotionele basis en een intuïtief gevoelsmatig begrijpend en verbeeldend karakter door vitality effects en kernzelfervaringen. In beeldende vormgevingsprocessen worden innerlijke processen in een uiterlijk gedrag en vorm weergegeven. De analogie wil zeggen dat de wezenlijke psychische processen vervat plaats hebben in mediumprocessen. De gevoelens die hierin optreden helpen bij het ontwikkelen van gedachten. Werken in het medium betekent veelal niet-denkend bezig zijn, handelend intuïtief bezig zijn in het hier en nu. Als op deze manier een negatieve ervaring wordt vervangen door een (lijfelijke) positieve ervaring, kan het lichaam de negatieve ervaring loslaten. Er is sprake van lichamelijke verankering. Als cliënten in beeldende therapie anders beeldend vormgeven, kunnen ze hierbij ervaren dat deze vormverandering een innerlijke verandering met zich meebrengt (Visser, 2009, p.63). Het proces is steeds individueel en bijzonder en vindt plaats in het hier en nu. therapeutische houding beeldend therapeut De therapeutische houding van een beeldend therapeut kan bijvoorbeeld empatisch, gedistantieerd of directief zijn. Dit is afhankelijk vanuit welke methode zij werkt. Als een beeldend therapeut bijvoorbeeld werkt vanuit de gestaltmethode , gelden de volgende houdingsaspecten: de therapeut is empatisch, zorgt voor een veilige omgeving waarin de cliënt tot ontwikkeling kan komen. Spiegelt, is vriendelijk en uitnodigend, nooit eisend, autoritair of controlerend (Luttikhuis en van der Pas,2009, p. 277). interventies Interventies kunnen verbaal zijn, bijvoorbeeld benoemen, onderhandelen, complimenten geven, of non-verbaal, in het medium, bijvoorbeeld afstemmen in materiaal of vorm, structureren. De therapiedoelen zijn richtinggevend voor interventies. Zij worden ingezet om contact te maken met de cliënt en het beeldend therapeutische proces te bevorderen: de enscenering, de beleving en de persoonlijke vormgeving, de expressie en de innerlijke structuur (Schweizer, 2009, p.190).

2.4.d schoolkinderen Met schoolkinderen duid ik kinderen van 6 tot 12 jaar aan, aansluitend bij Feldman (2005, p. 326). In bijlage 6, p.72, ga ik dieper in op hoe de gestaltmethode aan kan sluiten op de ontwikkelingsfase van schoolkinderen. In het kader van gestaltmatig projectief werk, is vooral van belang dat het zelfbeeld van schoolkinderen meer gedifferentieerd wordt. Dit valt uiteen in een intellectueel,sociaal, emotioneel en fysiek deel. Ook wordt hun eigenwaarde meer gedifferentieerd en kan zo op sommige vlakken groter zijn dan op andere (Feldman, p.393). Dit maakt het mogelijk om binnen gestaltmatig projectief werk, samen met het kind te kijken naar dit zelfbeeld en het zelfbeeld helderder te maken. Dit sluit aan bij de differentiatie en integratie van eigen delen en emoties, doelen van gestaltmatig projectief werk. Blom (2006, p.41)schrijft dat kinderen vanaf 6 jaar kunnen begrijpen dat tegenovergestelde emoties tegelijkertijd kunnen bestaan naar dezelfde persoon toe. Hierdoor kan in therapie gedifferentieerder naar emoties worden gekeken, wat integratie mogelijk kan maken.


20

hoofdstuk 3. onderzoeksbenadering 3.1 het onderzoekstype Mijn onderzoek is een ontwikkelingsonderzoek. Ik onderzoek de mogelijkheden voor het ontwikkelen van iets nieuws: in dit geval handvatten voor beeldend therapeuten om met gestaltmatig projectief spel te kunnen werken. Ik analyseer hiervoor eerst het probleem (mijn onderzoeksvraag), verzamel kennis en reflecteer hierop. Vervolgens omschrijf ik de oplossingsrichting (conclusies en handvatten)(Migchelbrink, 2006, p.145). 3.2 de onderzoeksmethode Mijn gekozen onderzoeksmethode is kwalitatief onderzoek: Mijn onderzoeksvraag is open gesteld en ik richt me op het verkrijgen van een zo rijk mogelijk inzicht in de aard van mijn thema, en niet op het verzamelen van harde, getalsmatig onderbouwde feiten. 3.3 toegepaste technieken Technieken waarvan ik gebruik heb gemaakt zijn (Baarda, 2009, p.138) •triangulatie, ik gebruik verschillende databronnen o eigen observaties binnen mijn ervaringen met spel bij een cliëntje o interview gegevens van interviews met therapeuten die werken vanuit verschillende uitgangspunten (spel- gestalt- of beeldend therapeuten, of combinaties hiertussen) o literatuur vanuit verschillende methoden en grondbeginselen (beeldende therapie, verschillende speltherapie methoden, de gestaltmethode en ontwikkelingspsychologie) o Eigen ervaringen met spel binnen mijn leertherapie en met spel binnen het beeldende medium. •audit trail, ik houd een logboek bij. •peer debriefing o Twee afstudeergenootjes hebben beiden een stuk uitgeschreven interview ter grootte van 2 A4tjes gelezen en aangegeven wat zij hier belangrijke elementen in vonden. Hieruit bleek dat wij alle drie dezelfde aspecten belangrijk vonden. • member checking o Ik heb alle respondenten hoofdstuk 4 t/m 6 gemaild, zodat zij konden checken of zij het eens waren met hoe ik hun citaten heb gebruikt. Ik vroeg hen, als zij tijd hadden, om ook te reageren op het geschrevene. Ik heb Astrid van Seccelen, mijn stagebegeleider en zowel gestalt- beeldend- als spel therapeut, gevraagd kritisch te kijken naar deze hoofdstukken. Ik heb opmerkingen en suggesties meegenomen in dit verslag. • negatieve case analyse o In de interviews kunnen de respondenten aangeven dat zij de inzet van gestaltmatig projectief spel binnen beeldende therapie als niet zinvol beschouwen. Geen van de respondenten geeft dit aan. Ik heb op verschillende wijze gegevens geregistreerd. D.m.v. audio opnamen en het transcriberen hiervan, het maken van notities, namelijk veldnotities, observatienotities, theoretische notities, methodische notities en reflectieve notities (Baarda, de Goede & Teunissen., 2005, p.291, p. 295).


21

3.4 interviewvorm Als interviewvorm heb ik gekozen voor het halfgestructureerde interview, ik werkte met een topiclijst waarin onderwerpen die besproken moesten worden en een voorkeur voor vraagvolgorde was aangegeven (Baarda et al., 2005, p.230). Ik bepaalde deze topics aan de hand van mijn hoofd- en deelvragen. Ik richtte de topics hierbij breed op de benadering en inzet van de media spel en beeldend werk, vanuit de persoonlijke beweegredenen hiervoor van de respondenten. De topiclijst is opgenomen als bijlage 7, p.76. Om niet alleen wat betreft inhoud, maar ook in vorm een link te leggen met mijn thema projectie en met het beeldend medium of het medium spel, heb ik als projectieve interviewtechniek, mijn respondenten uitgenodigd om dat wat voor hen een belangrijk aspect is in therapie in beeld te brengen middels beeldend materiaal dan wel spelmateriaal, naar eigen keuze (zie bijlage 8, p.77). 3.5 analyse Voor de analyse van mijn gegevens ben ik uitgegaan van de gefundeerde-theoriebenadering (Wester&Peters, 2004, p.77). Ik stelde vast welke aspecten in mijn onderzoek relevant waren en zocht naar patronen in het materiaal. Ik kende codes toe aan tekstfragmenten, ordende deze codes en bracht onderverdeling hierin aan (boomstructuren). 3.6 introductie respondenten Voor mijn onderzoek interviewde ik 8 therapeuten, onder wie gestalt therapeuten, speltherapeuten, beeldend therapeuten en combinaties van deze richtingen. Alle respondenten werken (ook) met schoolkinderen. Een aantal van deze respondenten werken (o.a.) als zelfstandig therapeut binnen de overkoepelende setting van Het Levensatelier, mijn stageplek. Tevens zijn een aantal therapeuten werkzaam binnen een eigen zelfstandige praktijk en/of binnen een instelling.

1 2 3 4 5 6 7 8

naam

Gestalttherapeut

Beeldend therapeut

speltherapeut

Astrid van Seccelen Jeantine van Duijnhoven Lisette Salehi-Orouzki-Roos Theresa Foks-Appelman Ireen van Oss Monique Schmeits Beatrix Verhofstad Liesbeth van Dam

x

x

x x x x ( sandplay) x

x x x

x x

x


22

hoofdstuk 4. beantwoording van de deelvragen 4.1 beantwoording deelvraag 1 deelvraag 1 

Wat is gestaltmatig projectief spel?

Blom (2006, p.128) stelt dat gestaltmatig projectief werk, werk is waarin het kind iets van zijn innerlijk vorm geeft of laat zien. Alle 8 respondenten stellen dat projectie in spel en in therapie altijd of bijna altijd aanwezig is. • “Je kan niet anders spelen of tekenen dan vanuit jezelf. Ook al denk je van niet, het komt altijd uit jezelf.”(Jeantine van Duijnhoven) Dit sluit aan bij mijn eigen ervaringen in mijn beeldend werk, waarin ik projecties tegenkom, die ik er niet bewust in heb verwerkt. Zo werd ik verrast door de ‘zwangere buik’ van de boom (zie kaft). In mijn beleving maakt ik een boom met bochten, zo zijn bomen. Ik wilde ook graag zwanger worden, dat wel ja. Ik beeldde mijn droom uit en sprak daarna vanuit het schilderij “Ik zit in dit bad….”, (Zie voor deze techniek ook § 6.1). Ik ervoer dat ik in dat stinkende bad bleef zitten, verlamd door de overweldigende hoeveelheid kennis in boeken om mij heen. Ik kreeg de boodschap dat ik me niet zo hoefde te voelen. Ik kon zèlf uit dat bad komen en beginnen met mijn afstudeeronderzoek! (Zie afbeelding.)

eigen werkstuk naar aanleiding van een droom


23

Een kwart van de respondenten geeft aan dat zij het begrip projectie niet gebruiken, maar spreken over ‘symboliek’ of dat het geen projectie is, maar een deel van het kind: • “Ik zie het niet als projectie, dus die theorie van projectie dat zie ik anders. Ik zie het echt meer zo van, goh dat is een deel van mij, dan gaat het meer over uitstraling, vitality affect.”(Beatrix verhofstad) (Stern omschrijft het gewaarworden van de intensiteit van levenskracht als vitality affects (zie ook §2.4.c, p.19). Rutten-Saris (1990) gebruikt hiervoor de term Uitstraling. Uitstraling is de levenskracht in klanken, vormen, passen en kleuren die men gewaarwordt van iets of iemand). Het doel van projectief werk, is dat men zich gewaar wordt van het eigen proces in het hier en nu. Dit leidt tot de ontdekking dat keuzes gemaakt kunnen worden wat betreft emotionele expressie en behoeftebevrediging en dat nieuw gedrag kan worden onderzocht (Blom, 2006, p.51). Zo werkt het kind aan de doelen van de gestalt-spel therapie: het stimuleren van zelf ondersteunend gedrag, van gewaarzijn van het eigen proces en van integratie van eigen delen en emoties (Blom, 2006, p. 52). Een gestalttherapeut omschrijft het doel van projectief werk als volgt: • “Dat er verwerking kan plaats vinden, gevoelens geuit kunnen worden, dat er delen van jezelf helder worden, en ook geïntegreerd kunnen worden, van een lelijk ding wat je eigenlijk niet wil zien, maar wel bepaalde gevoelens hebt, dat je dat wat meer onder ogen ziet, maar ook expressie geeft, het mag bestaan, dus je wordt meer mens, en dat werkt bij kinderen ook zo, dat de boosheid aan alle kanten mag bestaan. In de breedste zin, ik mag bestaan en uiting geven aan mezelf in de wereld, want dat laatste is dan eigenlijk wat je doet.” (Liesbeth van Dam) conclusie deelvraag 1 In gestaltmatig projectief spel laat het kind iets van zijn innerlijk zien. Al het spel kan gezien worden als projectief, omdat iemand altijd vanuit zichzelf speelt. Het doel van projectief werk is het uiten van emoties en integratie van eigen delen. De respondenten geven aan dat projectie bijna altijd aanwezig is in therapie. Dus ook weer beeldend werk concludeer ik dat dit altijd projectief is, omdat iemand altijd vanuit zichzelf vormgeeft. Dit geldt alleen voor beeldend werk of spel dat vanuit de cliënt of het kind zèlf ontstaat. Illustratief vignet 4.1: Projectief werk Liesbeth van Dam: “Dat jochie wat ik net zei met dat spel, dat veel ziekenhuishandelingen heeft gehad, ziek is ook. Die was ook heel blij met een blok hout en daar zat een spijker in. Dat blok hout wilde hij hebben en die spijker moest en zou eruit. En hij van alles bewerkstelligen om, en frustratie, en dat is zo symbolisch hoe hij nog met zijn ziekte omgaat. Ik wil dat het anders is. In werkelijkheid is het dat die spijker er never nooit niet uitkan, of in ieder geval het lukt niet, dat is dan de werkelijkheid. En hij blijft proberen en zich frustreren en hij wil het anders. En dat koppel ik dan ook wel terug, van herken je dat je ontzettend je best doet en het anders wil hebben dan dat het is. Zo, dan koppel je dat terug naar de persoon. En dat is niet alleen wát ze maken maar ook hóe je iets doet.”


24

4.2 beantwoording deelvraag 2 deelvraag 2  Wat is de kracht van spel en wat is de kracht van beeldend werken, ten opzichte van elkaar, in therapie? N.B. In mijn vraagstelling in de interviews heb ik het hier over ‘spel’ en niet over ‘gestaltmatig projectief spel’. Dit omdat niet alle therapeuten met deze term werken en hun gedachten dan wellicht minder vrij laten. Uit het antwoord van deelvraag 1, kan bovendien worden afgeleid dat bijna al het spel gezien kan worden als projectief spel (al gebruikt niet iedereen die term). de kracht van spel De kracht van spel is dat het bij het kind van nature past en betekenisvol is, waardoor het voor psychotherapie een unieke mogelijkheid biedt om kinderen te begrijpen en hen te helpen bij het verwerken van ingewikkelde kwesties in hun leven (Groothoff, 2009, p.6). In spel geeft een kind uiting aan zijn of haar belevingen binnen metaforen en beelden. De therapeut krijgt de mogelijkheid, al meespelend, om die belevingsinhouden te begrijpen en met het kind verder te exploreren, te verdiepen en te veranderen (Groothoff, 2009, p.5). Van de 8 respondenten geeft drie kwart aan dat spel heel natuurlijk aansluit bij het kind. • “Het valt mij op dat kinderen vaak voor spel kiezen. Spel is voor kinderen vanzelfsprekend. Spel ligt dicht bij de belevingswereld en is een manier waarin opgedane ervaringen een plek krijgen, verwerkt kunnen worden.”(Monique Schmeits) een groot deel van de geïnterviewde therapeuten geeft aan dat spel dieper in de beleving gaat dan beeldend werken. • “In spel kun je makkelijker een diepere laag aanraken. Door écht te ervaren, door het veel dichter bij te brengen, door er in op te gaan. Dat is in tekeningen ook, maar minder intensief. Want ik ben er van overtuigd dat als een kindje een tekening maakt en hij tekent de draak, dat hij terwijl hij de draak tekent, ook een beetje de draak is, maar op het moment dat hij spéélt dat hij de draak is, dat hij in vollere omvang de draak is. En dán kan misschien wel al die agressie meekomen van die draak of misschien is het een heel bang draakje, dat weet ik niet, maar dan zit dat nóg dichter bij het belevingsniveau.”(Astrid van Seccelen) Aansluitend bij dat de therapeut meespeelt binnen de gestaltspelmethode en de spelpsychotherapie, noemt een therapeut het samen beleven. • “Zo bijzonder als je zo’n spel krijgt. Dat is niet bij elk kind, dat je echt helemaal samen erin gaat. Beeldend spel, maar niet met poppetjes, maar met jou en mij. Ik geloof dat dat héél helend is voor beiden.” De helft van de respondenten noemt dat spel vrij is”. Hierdoor kan een kind zijn eigen proces in gang zetten. • “Hij heeft dat helende proces helemaal zelf gedaan, en dát vind ik dus speltherapie, dat is mijn vak. Daarin de kaders aan te brengen, dat hij dat op zijn manier mag spelen.”(Jeantine van Duijnhoven) Een kwart van de respondenten noemt herhaling. • “En dat had hij dus toch die herhaling (in spel) heel erg nodig, om dat goed te krijgen.”(Ireen van Oss)


25

Eén therapeut noemt dat spel macht geeft. •”Soms is het uitspelen al genoeg, omdat je hebt geoefend hoe het is, om te voelen om puntenslijper te zijn en je hebt er macht over gehad. Het is niet altijd nodig om er dan nog een keer over te praten.”(Theresa Foks-Appelman)

de kracht van beeldend werk De kracht van beeldend werk ligt ook in de beleving: In beeldend werk is men intuïtief, niet-denkend en handelend bezig, in het hier en nu. Hierdoor kunnen negatieve ervaringen worden vervangen door (lijfelijke) positieve ervaringen. Door anders vorm te geven kan er ook een innerlijke verandering plaatsvinden (Visser, 2009, p. 68). Groothoff (2009, p.174) noemt dat het zelf vormen van klei van een beeld of personage, kan leiden tot een grotere betrokkenheid. Het kind kan het beeld zelf bewerken, zowel concreet plastisch als symbolisch. 5 therapeuten noemen beleving tijdens het maken van beeldend werk, met een brug naar beleven of reflecteren tijdens het praten daarna. •”op het moment dat zij daarmee bezig is, is zij wel ook weer een stukje aan het verwerken,denk ik, en op het moment dat je erover praat, ook. “(Ireen van Oss). 5 therapeuten noemen beweging of handelen als kracht van beeldend werk. Dit sluit aan bij wat een beeldend therapeut zegt over de beleving in beeldend werk t.o.v. spel: • “Beeldend werken kan heel diep gaan. Het beeld, de vorm en zeker ook de manier waarop iets neergezet wordt zijn voor de therapeut belangrijke elementen waarmee je kunt werken. Ik weet nog een meisje dat depressief was. Zij heeft zeker tien weken aan een schatkistje gewerkt van klei. Praten wilde ze niet. In het schatkistje kwamen symbolen die voor haar veel betekende. Ze was met zorg, rust en stilte bezig. De klei gaf haar de mogelijkheid om weer contact te maken met haar eigen behoefte. Dit contact maken met de eigen behoefte en het ervaren van je emotie en gevoel zie ik vaak terug bij beeldend werken zoals smeren met vingerverf, timmeren en stuk maken van hout, het kneden van klei en het gooien met zand.”(Monique Schmeits) Alle 8 de respondenten vinden het de kracht van beeldend werken dat er een werkstuk is. Door iets in beeld te brengen, kun je er daarna naar kijken en er eventueel over praten. • “Ik vind de meerwaarde van beeldend t.o.v. spel, dat je een product overhoudt. Je kunt het proces makkelijker zien, je kunt er makkelijker beschouwend naar kijken en over praten, mét kinderen binnen de zelfreflectie, het zelfbewustzijn.”(Astrid van Seccelen) •”Bij beeldend kun je naar het werkstuk kijken. Dat is een soort verankering en ook een koppeling naar je leven van alledag, van buiten de spelkamer. waar dient het dan voor, waar beschermt het je tegen, dan krijgt het symbolische waarde.”(Liesbeth van Dam) Twee therapeuten geven aan dat beeldend werken meer dan spel, afstand kan bieden en dat dit veiligheid kan bieden. • “Bij tekenen ben je misschien ook wel een stuk van die boef die je tekent, maar is het volgens mij net iets meer op afstand. En, bijvoorbeeld bij angstverwerking of traumaverwerking, kan het al te eng zijn om de boef te zijn. Dan is het nog heel veilig om de boef te tekenen.”(Astrid van Seccelen)


26

Meisje (6) met angst en slaapproblemen, nachtmerries. Spelen is te eng. Schilderen van dat wat bang maakt kan wel. (Monique Schmeits)

Twee (beeldend) therapeuten noemen de verscheidenheid of aansluiting met het kind van materialen. • “Wij hebben als beeldend therapeut een heel scala aan materiaal, waarin iets kan worden uitgebeeld, vastgelegd, bewaard en opgeborgen. Dát vind ik de méérwaarde van het beeldende.”(Theresa Foks-Appelman) Alle 8 de respondenten geven aan dat spel vaak (vooral ook afhankelijk van het individuele kind) beter aansluit bij jongere kinderen en beeldend werken bij oudere kinderen. Hierbij geeft drie kwart van de respondenten aan dat de manier van interveniëren ook leeftijdsafhankelijk is en dat het met oudere kinderen mogelijk is om te praten over het werk. De leeftijden die genoemd worden zijn niet allemaal gelijk, er wordt met jongere kinderen bedoeld jongere schoolleeftijd of tot 12 jaar, en met oudere kinderen wordt bedoeld oudere basisschoolkinderen, of vanaf 10 jaar. Hier zit dus een overlap. •”Kinderen tot 6 jaar spelen sowieso graag in het zand met dieren, ze zitten nog echt in een dierenwereld. Oudere kinderen, verven en tekenen meer, kleuren, groot werken, groot papier. Hoe kleiner ze zijn, hoe groter het papier.”(Theresa Foks-Appelman) conclusie deelvraag 2 Wat naar voren komt als de kracht van spel is dat het van nature bij het kind past, dat het dieper in de beleving kan gaan dan beeldend werk. Zelf vind ik dat deze twee aspecten in elkaars verlengde liggen: Als spel bij een kind (natuurlijk) aansluit, zal het ook dieper in diens beleving gaan. In spel kunnen therapeut en kind sámen beleven. Ook wordt genoemd dat het vrij is, herhaald kan worden en macht geeft. Dit zijn inhoudelijke kenmerken van spel( zie ook §2.4.b spelpsychotherapie, p. 16, kenmerken van spel).


27

Ook de kracht van beeldend werken zit in de beleving. Beeldend werken kan juist diep gaan door de grotere betrokkenheid door contact met het materiaal aldus Groothoff (2009, p. 174), hierbij aansluitend wordt het lichamelijk werken, de beweging, vaak groter dan bij spel ook als meerwaarde genoemd. Het minder diep gaan van beeldend werk, wordt ook als kracht genoemd, deze afstand kan veiligheid bieden. In de membercheck brengt een beeldend therapeut het volgende hierover naar voren: • “ Tijdens het werken is er juist meer nabijheid via sensoriek en beweging en appelwaarde van het materiaal. Daarna, omdat het nu buiten je staat in het product kun je afstand gaan nemen. Dus minder diep past niet voor mijn gevoel. Je creëert afstand via aanvankelijke nabijheid. “(Beatrix Verhofstad) Ook beeldend therapeut Theresa Foks-Appelman zegt in de membercheck het volgende: • “Ik wil toch wel zeggen dat ik niet vind dat beeldend werk niet zo diep gaat als spel.” Anders dan bij spel, is er bij beeldend werken een werkstuk waar naar gekeken en eventueel over gepraat kan worden. Dit kan de beleving van het maken verstevigen. Ook wordt het brede materiaalaanbod en de mogelijkheid tot aansluiting bij het kind hierdoor genoemd als kracht. Spel sluit vaak beter aan bij jongere kinderen (jongere schoolleeftijd of tot 12 jaar) en beeldend werken beter bij oudere kinderen (oudere basisschoolkinderen of vanaf 10 jaar). N.B.: Wat er gezegd wordt over het aspect ‘beleving’ is een voorbeeld van dat er ook veel overeenkomsten genoemd worden tussen spel en beeldend werk als media. Op de overeenkomsten ga ik verder in bij deelvraag 3. illustratief vignet 4.2: de kracht van beeldend werk Astrid van Seccelen: “Ik heb een keer een meisje gehad dat ongelooflijk beleefd, lief, aardig en aangepast was. Ondertussen had ze ongelooflijke buikpijn en hoofdpijn klachten. Zij kon gewoon niet boos zijn. In het begin, in spelen, bleven we alleen maar heel erg vriendelijk en aardig. Op gegeven moment, heb ik haar uitgedaagd om een tekening te maken. Die bleef ook mooi, lief,vriendelijk en aardig. Toen ben ik met haar aan het krassen gegaan. In beginsel kon ze niet eens krassen. Ze pakte héle mooie blije kleurtjes, rood, geel, groen, of oranje, en deed het zó dunnetjes dat je het amper zag. Daar zijn we een keer of 4, 5 op teruggekomen en dan alleen maar de eerste 10 minuutjes en de rest weer gewoon vrij. Op een gegeven moment kon ik haar laten zien dat ze in het begin dacht dat ze kon krassen, terwijl de laatste tekening gewoon vet was, met zwart en bruin en rood, van het papier af en zelfs ervan genieten. Dat is dan heel leuk om terug te kijken, en in spel is dat dan altijd weg. Dat is lastiger. Dan zeg ik ook weleens van “Weet je nog in het begin, dat de soldaatjes poef zeiden en nu zo (maakt heftigere schietgeluiden)”. Maar ik vind beeld dan wel fijner,ja.”


28

illustratief vignet 4.3: de kracht van spel Jeantine van Duijnhoven: Ik had een jongen met de aanmeldingsklacht dat hij niet weerbaar was op school. Hij zat er tegen aan dat hij gepest ging worden, maar hij weerde zich nooit. Ik gaf hem als opdracht om zijn familie en zijn vrienden, mensen die belangrijk voor hem waren, in dieren neer te zetten. Hij had zijn familie neergezet, en de nieuwe vriend van moeder en de nieuwe vriendin van vader en wat vriendjes. Er stonden allemaal boerderijdieren. Voor zichzelf koos hij een leeuw. Toen ging hij met de poes miauwen, met de hond ging hij blaffen en met de koe ging die leeuw loeien. Dan denk ik natuurlijk, dat doet hij dus op school ook. Hij gaat met iedereen mee, hij is niet weerbaar, hij plakt zich overal aan. Dan blijf ik in het spel en zeg: “Maar die leeuw, dat is toch eigenlijk een leeuw, zou die ook kunnen brullen? Een leeuw brult toch?”. “ Ja” zei hij, “maar dan moet hij wel helemaal daar achter staan.” Dus dat niemand hem kon zien of horen. “Oké, ik wil weleens horen hoe hij brult.”Dus hij zet die leeuw achter in dat hoekje en dan gaat hij brullen. Eerst heel zachtjes. En daar gaan dan drie sessies overheen. Steeds die opstelling. Ik denk dan, zou die leeuw ook dichterbij kunnen komen. En hoe zouden die anderen dat gebrul vinden. Dan ben ik bijvoorbeeld de poes, en die kan heel positief reageren, dat zijn gebrul er ook mag zijn. Dat laat ik de andere dieren zeggen. En ook het tegenovergestelde: “ Ik ben een beetje bang, maar ik ben wel blij dat ik nou jou eigen geluid kan horen. Ik vind dat jij heel mooi kan brullen,want ik kan alleen maar zachtjes fluiten en soms wou ik dat ik ook zo hard kon brullen.” Dan ga je eigenlijk betekenissen geven voor het kind, dat brullen ook heel handig kan zijn en soms vervelend kan zijn, dat je zachtjes en hard kan brullen. Nou en twee weken later had ik een oudergesprek. Toen zei zijn moeder dat het heel goed ging, want hij had zijn eerste ruzie gehad op het schoolplein. Hij was ergens tegen in gegaan. Ik heb geen enkel moment tegen hem gezegd: ”Ik vind dat jij op het schoolplein eens duidelijk moet gaan zeggen wat jij wil. En dat je er ook tegenin mag gaan.“ Maar in het spel heb ik wel allemaal boodschappen gegeven. Hoe dat brullen is, hoe dat over kan komen, wat je ermee kan bereiken en wat fijn is en niet fijn. En die betekenissen van het brullen, die heeft hij gewoon verinnerlijkt en dat werkt écht heel sterk bij spel. Dat vind ik zelf ook vaak verrassend hoe dat dan doorwerkt in hoe kinderen zich voelen.

4.3 beantwoording deelvraag 3 deelvraag 3  Hoe kan gestaltmatig projectief spel passen binnen de kaders van beeldende therapie? 7 respondenten noemen als belangrijk punt in therapie, contact of verbinding, met elkaar, en/of dat het kind verbinding maakt met zichzelf. Eén (beeldend) therapeut noemt het contact met het materiaal (zie ook bijlage 8: projectieve interview techniek. p.77). • “ Ik ben opgeleid als cliënt gericht speltherapeut, kindertherapeut. Mijn basis zit in de speltherapie. Maar daarnaast ben ik ook opgeleid als creatief therapeut. En het is ook gestalt, want gestalt zit natuurlijk wel in het totaal mens. Ik vind het niet eens zozeer bij een stroming passen als wel bij het therapeut zijn. Als je therapeut bent, wat voor vorm dan ook, zit het hem uiteindelijk in het contact maken en in contact zijn met de ander.”(Astrid van Seccelen)


29

De 4 gestalttherapeuten zeggen dat vanuit hun grondhouding, het in contact zijn met de cliënt als het belangrijkste wordt gezien en de vorm niet uitmaakt. Ook de client-centered grondhouding wordt genoemd. In totaal drie kwart van de respondenten doen uitspraken over dat de vorm van het medium van ondergeschikt belang is. •”Voor mij ligt het niet in het medium, maar in de gestalt. Als ik daar veel meer in thuis ben, dán kan ik het beeld er over veel meer verdiepen, of het spel, of de dans. Het er zijn, contact maken, en contact maken met wat er niet mag zijn, zit heel erg in de gestalt. Op welke manier je dat doet, maakt niet uit.”(Monique Schmeits) Alle 8 de respondenten geven aan dat ze voornamelijk het kind volgen in wat het wil doen. Dit vanuit de gedachte dat het kind onbewust zelf ‘weet’ wat het nodig heeft en zo zijn eigen proces vorm kan geven. Eén therapeut geeft aan dat zij hierin afwisselt, zij legt meer de nadruk op afstemming dan op volgen. • “Ik laat altijd kiezen. Eigenlijk onafhankelijk van de leeftijd. Omdat ik ervan uit ga, dat kinderen onbewust het beste weten wat zij te doen hebben, waar hun eigen werk ligt waar ze mee aan de slag kunnen, of hun manier om zich te uiten.”(Astrid van Seccelen) •”Ik werk vanuit de gestalt, vooral op een volgende manier. Wat voorgrond is voor de cliënt, is aanleiding om op te pakken omdat dit blijkbaar klaar is voor bewustzijn. Als je in een programma gaat, heb je een grote kans dat je mist waar het kind ‘zit’, dus in die zin stel je de cliënt centraal en volg je.”(Liesbeth van Dam) N.B. Ook geven alle 8 therapeuten aan dat zij óók met opdrachten werken met als doel om het kind ergens dieper op te kunnen laten gaan (een bepaald thema) of om informatie te krijgen. Vanuit het uitgangspunt dat alle 8 therapeuten het kind voornamelijk volgen of op het kind afstemmen, en het kind dus bepaalt wat het gaat doen, kan spel ontstaan vanuit het kind. Een beeldend therapeut zegt hierover het volgende: • “Ik ben gericht op beeldend, maar ik ben ook heel erg gericht op dat wat er komt, dus op het moment dat er iets van muziek komt, of iets van spel of drama ,dan doe ik daar graag in mee.”(Beatrix Verhofstad) • “Bij mij hééft het dus een plek, maar dan bij díe cliënt, in díe situatie. En hoe dat kon, dat is ontstaan. Dat mag en kan ontstaan en dan is het ook waardevol. Ik vind het dan wel heel waardevol.”(Beatrix Verhofstad) Dit sluit ook aan bij mijn eigen stage ervaringen waarin kinderen uit zichzelf spel inbrachten met spelmateriaal in de kamer of naar aanleiding van het beeldende werk (zie bijlage 1: spel tijdens mijn stage, p.57). Drie respondenten zeggen hierover dat je eigen gevoel en houding als therapeut hierbij van belang is. • “Belangrijk is je eigen gevoel. Heb je wat te bieden in spel, als stap om van daaruit naar beeldend te gaan. Heel erg leuk, als je het kan combineren.”(Jeantine van Duijnhoven) Ook noemen de respondenten veel overeenkomsten tussen spel en beeldend werk: 4 therapeuten stellen dat beeldend werken onderdeel is van spel, of dat het om de totale werking gaat of dat het verschil tussen de twee media vooral door volwassenen is bedacht. •”Hoe meer je ook je inleeft met hele jonge kinderen, hoe meer het door elkaar heen loopt, drama, beeldend. Ik vind het verschil ook niet zo groot. Ik vind het verschil heel gemaakt door volwassenen. Want bij kleintjes (tot 5,6) is het gewoon allemaal veel meer overeenkomstig.”(Beatrix Verhofstad) Alle 8 de respondenten menen dat zowel spel als beeldend werken, beelden zijn waarin een verhaal, betekenis wordt neergezet.


30

•”In feite is bijvoorbeeld die leeuw met al die boerderijdieren ook een beeld, het spelbeeld, en zo’n tekening is ook een beeld, dus in die zin is het hetzelfde. Via die beelden krijg je informatie en geef je dingen betekenis.”(Jeantine van Duijnhoven) Illustratief vignet 4.4: Een spelbeeld is ook een beeld Dit sluit aan bij mijn eigen ervaring in leertherapie waar ik de opdracht kreeg mijn gezin van nu in een spelbeeld neer te zetten. Ik ervoer dat ik met hele basic spelmiddelen (playmobil) heel symbolisch neer kon zetten hoe ik mijn gezin ervoer, in keuze van figuren, elementen en opstelling. Vervolgens vroeg de therapeute mij of ik nog iets wilde veranderen of toevoegen. Ik wist onmiddellijk wat ik wilde toevoegen: een nieuw gezinslid. Om mijn uitgebreide gezin zo te zien staan, raakte me erg. Ik wilde op dat moment graag zwanger worden.

mijn ‘gezin van nu’ in spelbeeld

Beeldend werk hoeft spel niet te vervangen volgens de helft van de respondenten. Zij zouden spel niet ombuigen naar beeldend werk op het moment dat het kind in zijn spel zit, omdat er al een vorm ís. Wel is het mogelijk later in de sessie of in een volgende sessie een beeldende opdracht in te brengen die ingaat op hetzelfde thema. • “Ik zou niet een interventie doen in de zin van ‘’ heb je zin om die boosheid die je nu laat zie in je spel te verven? Het kan wel zijn dat het kind de volgende keer komt en het is nog steeds boos, dat je kunt voorstellen om dit gevoel te verven. Dus dat integreren van spel en beeldend, of dat zo nódig is, is nog maar de vraag. Ik denk dat die werkvormen heel goed, met elkaar en naast elkaar kunnen bestaan, in plaats van dat je het samen móet doen.”(Liesbeth van Dam) Volgens alle respondenten kunnen spel en beeldend werk elkaar aanvullen, versterken. Dit kan doordat het kind zelf een bepaald thema verder uitdiept door het in beide media in beeld te brengen. Ook kan de therapeut spel inbrengen bij of na beeldend werk, of beeldend werk bij of na spel, voor meer verdieping of verheldering van het thema, bijvoorbeeld doordat er interactie tussen de figuren ontstaat (zie illustratief vignet 4.7, p.35). N.B. dus geen vervanging van het medium, maar aanvulling.


31

Vanuit het kind: • Scènes in de zandbak werden als het ware aangekondigd in eerder gemaakte tekeningen. Maar ook werden de zandbeelden weleens in verf of krijt op papier nagetekend, waarbij het belangrijk was om te kijken wat de verschillen waren en welke symbolen in een nieuwe vorm werden uitgedrukt. (FoksAppelman, 2009, p.372). Dit sluit aan bij wat de schrijfster hiervan aangeeft in het interview: • “Als na ‘leuk’ spel, niet zo’n ‘leuke’ tekening komt: dan is belangrijk dat je weet wat de relatie is tussen het verhaal, en wat er daarna wordt uitgebeeld. Ja, dat is echt de meerwaarde.”(Theresa Foks-Appelman) Vanuit de therapeut: • “Het zou wel boeiend zijn om juist in dat beeldende meer te gaan bewegen, zodat je ook hoort wat het kind daaraan meemaakt. Dat is een heel boeiende link. Je maakt vanuit je hart beeldend werk en dáár ga je het spel mee spelen. Als je bij wijze van spreken een heel werk hebt, wat niet zo concreet een poppetje is of zo , en je zou daar met een figuurtje ín gaan. Hoe zou het daar zijn, hoe zou dát plekje eruitzien. Dat zijn natuurlijk allemaal facetten van het kind, van binnen naar buiten. Dat zou fantastisch zijn. Je zou een hele reis door het werkstuk kunnen maken. En zeker als het ook nog drie dimensionaal is. Oh er komen wel allemaal nieuwe ideeën.”(Lisette Salehi Orouzki-Roos) Illustratief vignet 4.5: Stage ervaring. Ik breng spel in(voortbordurend op eerder spel vanuit Kim) Ik vraag wat Kim met de buitenkant van de doos wil. Hiermee heeft ze tot nu toe niets gedaan behalve de brievenbus en de gaten. Kim wil de buitenkant zo laten, saai, dat de mensen niet verwachten wat er binnenin zit. De muis en de steen (met oogjes en mond, deze woont inmiddels ook in de doos) hebben het goed daar. Het is wel klaar vindt ze. Ik wil nog verder met deze doos, omdat ik meen dat Kim hierin veel heeft uitgebeeld over zichzelf en haar eigen binnen- en buitenkant. Ik handel intuïtief als ik een figuurtje erbij pak, een haas. Haas schrijft een brief aan steen en muis, hoe het met ze gaat en of ze op bezoek komen, en post deze in de brievenbus. Haas krijgt een brief terug: ‘ja’. Haas wil graag het nieuwe huis van steen en muis zien en mag mee. Eenmaal binnen wordt hij aangevallen door pen (de balpen waarmee de brieven zijn geschreven). Als ik vraag hoe pen zich voelt, tekent pen een heeeeel klein poppetje. Pen pest haas en slaat hem flink. Steen en muis redden haas een paar keer. Dan schrijft pen haas een brief. Dat hij van haas houdt. Pen zegt erbij dat hij te verlegen is om dat te zeggen en dan zo doet. Pen hartje haas, eind.

woning van muis en steen met slot, kijkgaten en brievenbus


32

Illustratief vignet 4.6: Stage ervaring. Kim brengt spel in (ik reik in dit spel de stap terug naar beeldend aan, het schilderen van het huis) Vandaag is steen jarig besluit Kim. Haas en muis organiseren een feest in een subtropisch zwembad. Heel veel dieren komen, die komen op de gastenlijst en worden afgestreept. Spook en dood komen binnen om de boel te verzieken, maar panter en bodygard dyno komen te hulp. Baby aap komt in een draaikolk, maar wordt gered door grote beer. In de rij voor het zwembad kan dyno niet tegen het wachten en raast door de dieren heen, bodygard zei dat al en hij mag eerder naar binnen. Haas stelt voor het huis als verrassing mooi te maken aan de buitenkant. Muis wil niet dat het geschilderd wordt, dat valt teveel op. Ze stelt voor dat mannen tijdens het feest een kuil graven en het huis erin zetten zodat het huis nog minder zichtbaar wordt. Dat is fijn, dan komen alleen vrienden erin, anderen zien het niet. Het feest wordt uitgebreid met barbecue omdat de kuil nog niet af is. Steen schrijft haas een bedankbrief voor het mooie feest.

3 respondenten geven aan dat zij vanuit spel, beeldend werk aanreiken als het kind bepaalde sterke emoties laat zien, om die in beeldend werk neer te zetten: •”Op het moment dat er in het spel heftige emoties boven komen die binnen het spel zelf niet neergezet of geuit kunnen worden, kan ik ervoor kiezen om klei aan te bieden om erop te slaan. Een ander voorbeeld is de chaos in je hoofd op papier zetten.”(Monique Schmeits)

meisje (14), ADD en depressie. Dit schilderij laat de chaos in haar hoofd zien, zoals zij die beleeft. (Monique Schmeits)

Voor een overzicht van in de interviews genoemde interventies waarin spel en beeldend werk elkaar aanvullen, zie §6.3.


33

conclusie deelvraag 3 Vanuit deelvraag 2 blijkt dat spel een aanvulling kan zijn in de beeldende therapie doordat het van nature aansluit bij het kind en het kind zijn beleving hier van nature in uit. Doordat de therapeut vanuit haar grondhouding, het kind volgt of op het kind afstemt, kan vanuit het kind spel ontstaan. Gestaltmatig projectief spel kan passen binnen de kaders van beeldend therapie als de beeldend therapeut in eigen gevoel en houding open staat voor dit spel. Dit is mogelijk door de grondhouding van volgen en afstemmen zowel vanuit spel- gestalt- als beeldend therapeut. Omdat het gaat om gestaltmatig spel, onderstreep ik hier het belang van contact maken vanuit de gestalt grondhouding en het werken met voorgrond van de cliënt, waardoor het gekozen medium niet uitmaakt voor de therapeut. Bovendien worden zowel spel als beeldend werk als beelden gezien, waarin het gaat om de betekenis. De scheiding tussen beeldend en spel wordt niet zo scherp, en als bedacht, gezien. Beeldend werk hoeft spel niet te vervangen, wel kunnen spel en beeldend werk elkaar in de therapie aanvullen en versterken. Dus ook de therapeut kan interveniëren door spel bij beeldend werk te brengen of andersom, zodat er meer beleving of verheldering gebracht kan worden in het werk of in het spel. Dat de therapeut vanuit verschillende grondhoudingen het kind kan volgen en dat er veel overeenkomsten genoemd worden tussen spel en beelden werk, sluit aan bij de koppelingen die ik maakte in hoofdstuk twee (zie § 2.3, p.11) tussen de uitgangspunten van beeldende en spelpsychotherapie en de gestaltmethode.

eigen ervaring: Meisje (10) maakt de figuren uit haar lievelingssprookje: roodkapje en de wolf. De wolf is een vingerpop. Haar keuze voor poppen (en niet bijvoorbeeld schilderen) komt voort uit een eerder gemaakte poppenkast. Wellicht dat deze figuren in spel met elkaar in interactie gaan komen.


34

Illustratief vignet 4.7: Brug tussen beeldend en spel Ikzelf (F) in interview met Jeantine van Duinhoven: (over een tekenopdracht voor kinderen met gescheiden ouders: Maken papa en mama weleens ruzie over waar de kinderen moeten wonen of bij wie ze op weekeinde mogen. Hoe is dat bij jou en maak daar een tekening over): Zij maakte echt twee huizen, een voor vader, een voor moeder, en zij zat er zelf tussenin in een tentje. Ze tekende zichzelf eerst met allemaal tranen in de ogen en het regende en zij zat alleen in dat tentje en die huizen waren verder leeg. De vader en moeder woonden daarin, maar verder geen kind. En de ouders hadden allebei een boos gezicht en het meisje een verdrietig gezicht. Weet je, dat raakt me echt want dan voel je gewoon ook hoe een ontzettend mooi middel dat is om de belevingswereld van een kind in beeld te brengen. Oók dan zie je de belevingswereld van een kind (naast spel). Zo’n tekening is ook een beeld, dus in die zin is het hetzelfde. Via die beelden krijg je informatie en geef je dingen betekenis. F: (18:14) Dus je zegt het is hetzelfde maa , bijvoorbeeld dat meisje tekent dat, heb je dan bijvoorbeeld zoiets van zet het eens neer? J: Ja, dat heb ik gedaan. En misschien ook wel met jouw interview in het achterhoofd. Dat doe ik soms ook weleens, dat had ik nu ook gedaan. En toen gingen we inderdaad vader en moeder zoeken en twee huisjes en een tentje maken en zo. En de rest van de sessie zijn we daar mee bezig geweest. Ik merkte dat zij héél veel tijd stopte in het opstellen. Dus het aan de gang gaan, wat zegt het kind, wat zegt de vader of dat er interactie komt, dat gebeurde niet. Het bleef eigenlijk het statische beeld van de tekening. Er werd heel precies allemaal gekeken wat er allemaal bij die tent moest en wat er bij dat huis moest en nee, toch anders en nee, dan moet die ook dat. F: Denk je dan dat dat verdieping brengt, of iets toevoegt? J: Ja, ik zou wel meer zicht willen krijgen op haar beleving, dat zij in een loyaliteitsconflict zit is duidelijk, maar ik maak me een beetje zorgen om haar relatie met vader. (…) Zij speelt altijd moedertje, ik kom dan op bezoek, dan ben ik een vriendin. En via spel en via wat ik zie aan interactie, zou ik graag die vaderrol ook uitgespeeld willen zien. Dus ik dacht door dat neer te zetten, met een mannelijke figuur, misschien komt er dan iets op gang. Maar ik wil haar tempo volgen. Zij ging heel erg in het opbouwen en dat zie je vaker bij kinderen die dat spel moeilijker vinden omdat ze dan voelen, dan gaan we de diepte in. Dus dan blijft het een beetje in het neerzetten en opbouwen, sorteren en structureren. Dan hoeft er niet geschreeuwd of gespeeld of gelachen te worden. Dus het zou kunnen zijn dat we de volgende keer daar wel mee verder gaan.


35

4.4 beantwoording deelvraag 4 deelvraag 4  Wat voor interventiemogelijkheden biedt gestaltmatig projectief spel binnen beeldende therapie, aan schoolkinderen? Vanuit de gedachte dat beeldend werk en spel allebei beelden zijn, vinden alle respondenten het mogelijk om met een spelbeeld om te gaan als een creatief beeld, binnen de beeldende therapie. • “Ik denk dat als jij deze opleiding hebt dat je daar heel goed mee uit de voeten kunt. Je gaat er meer creatief mee om. Je weet dat een beeld een expressievorm is van jezelf, of dit nou een creatief beeld is of een spelbeeld.”(Liesbeth van Dam) •”Als er een spel vanzelf komt, dan geniet ik heel erg van wat er komt, en dan komt dat van het kind uit en dat hééft een inhoud, dat is gewoon niet zomaar. Dus daar ga ik eigenlijk op dezelfde manier mee om als met beeldend.”(Beatrix Verhofstad) Wel geven de 3 respondenten die niet in spel (of sandplay) geschoold zijn allen aan dat zij het lastiger vinden hierin te interveniëren of hier meer vaardigheden in zouden willen hebben. • “In beeldend ben ik geschoold, ik voel veel makkelijker wat voor appèl er van iets uit gaat en ik merk dat ik dat in muziek of in drama veel meer te kort kom. maar als er dus spel komt, dan komt er spel, dan komt dat ook meer van het kind uit, dan van mij uit, maar dat gebruik ik dan wel, dat pak ik dan wel vast.”(Beatrix verhofstad) Een speltherapeut zegt hierover: • “Ik denk dat voor mij het belangrijkste zou zijn, gewoon lekker spelen. Dat het als doel heeft om een kind zich te laten ontspannen, om zich veilig te voelen, om vertrouwd te maken. En alle interventies, ja, dat is misschien wat lastiger, maar ook daar kan je wat in leren. Al doende, of door te vragen of door supervisie. Van de ene kant heb ik de neiging om te zeggen het is een vak apart en het is écht anders, nou ja dat heb je bij beeldend ook.”(Jeantine van Duijnhoven) Een schoolkind krijgt een gedifferentieerder zelfbeeld en kan gedifferentieerder naar emoties kijken, wat gestaltmatig projectief werken mogelijk maakt (zie § 2.4.d, p.20). In deelvraag 2 bleek al dat spel vaak beter aansluit bij jongere kinderen (jongere schoolleeftijd of tot 12 jaar) en beeldend werk bij oudere kinderen (oudere schoolkinderen, of vanaf 10 jaar) en dat interventies leeftijdsafhankelijk kunnen zijn. De speltherapeuten die niet ook gestalttherapeut zijn, geven allebei aan dat zij vooral in het spel boodschappen geven. •”Ik heb geen enkel moment tegen hem gezegd van “Ik vind dat jij op het schoolplein eens duidelijk moet gaan zeggen wat jij wil. En dat je er ook tegenin mag gaan.” Maar in het spel heb ik wel allemaal boodschappen gegeven.”(Jeantine van Duijnhoven) Dit sluit tevens aan bij het uitgangspunt van de spelpsychotherapie dat therapie-interventies binnen de verbeelding blijven (zie Groothoff, 2009, p.8), als indirecte interventies worden directieven verpakt in spel of beeld. Drie kwart van de respondenten geeft aan dat praten óver meer bij oudere kinderen past (deelvraag 2). •”Met kinderen met een wat oudere leeftijd kun je meer werken met bewustzijn. Met jongere kinderen werk je veel meer vanuit het onbewuste.”(Liesbeth van Dam) Bij gestaltmatig projectief werk wordt de projectie eerst op symbolisch niveau toegeëigend, binnen de verbeelding (bijvoorbeeld: “Wat zou deze leeuw nu willen doen?”), en vervolgens, indien


36

mogelijk, op persoonlijk niveau, er wordt een link gelegd met de situatie van het kind (“Herken je iets bij deze leeuw, wat ook in je eigen leven speelt?”). (zie § 2.4.a, doel van projectief werk, p.14). Binnen deze methode zit dus ook een splitsing van binnen de verbeelding blijven en een link leggen met de eigen situatie, praten over. Afhankelijk van het ontwikkelingsniveau van het kind, de gedifferentieerdheid van diens zelfbeeld en de persoonlijke situatie en groei in therapie bepalen of een kind de stap van symbolisch naar persoonlijk niveau kan maken. Voor een beeld van enkele interventies gekoppeld aan de ontwikkeling van het schoolkind, verwijs ik naar bijlage 6, p.72. conclusie deelvraag 4 Een beeldend therapeut kan dezelfde interventiemogelijkheden als voor beeldend werk ook toepassen bij gestaltmatig projectieve spelbeelden. Een creatief beeldend therapeut kan met haar creativiteit werkvormen en interventies ombuigen naar het medium dat op dat moment speelt, met behoud van kracht: bijvoorbeeld spreken kun je zowel vanuit een handpop, een leeuw in de zandbak of een geschilderde figuur. Als therapeut kun je oog hebben voor weggelaten aspecten. Dit kan binnen in een scene neergezet op de grond, een tekening of een poppenkastspel, etc. Hiernaast is het mogelijk om meer kennis over specifieke spelinterventies op te doen, al doende, door supervisie, literatuur of scholing. De interventiemogelijkheden van gestaltmatig projectief spel kunnen aansluiten bij schoolkinderen door als therapeut kennis te hebben van het ontwikkelingsniveau van het individuele schoolkind. Een schoolkind krijgt een gedifferentieerder zelfbeeld en kijkt gedifferentieerder naar emoties, wat gestaltmatig projectief werken mogelijk maakt. Gestaltmatig projectief werk op symbolisch niveau sluit vooral aan bij jongere kinderen (jongere schoolleeftijd of tot 12 jaar). Oudere kinderen (oudere basisschoolleeftijd of vanaf 10 jaar) kunnen tevens de stap naar het persoonlijk niveau maken. Een therapeut moet haar interventies bij jongere kinderen dus op symbolisch niveau houden en bij oudere kinderen kan zij haar interventies ook op persoonlijk niveau doen, afhankelijk van de ontwikkeling en de situatie van het individuele kind.


37

4.5 aanvulling op deelvraag 4: overeenkomsten en verschillen tussen interventies overeenkomsten Uit de beantwoording van deelvraag 4 blijkt dat interventiemogelijkheden voor beeldend werk ook toegepast kunnen worden op gestaltmatig projectieve spelbeelden. Dit sluit aan bij wat ik zie in overeenkomsten in interventies bij gestaltmatig projectief spel en gestaltmatig projectief beeldend werk bij Blom (2006, p. 133, p.135, p.166). (Zie bijlage 3: interventies binnen gestaltmatig projectief spel en beeldend werk, p.66): De therapeut gaat steeds in op de ervaring en de beleving in het hier en nu. De nadruk ligt steeds op het dieper beleven of verhelderen van het beeld van het kind (niet het interpreteren van de therapeut), en op verdieping, differentiatie en integratie van het beeld. verschillen In de beantwoording van deelvraag 4 komt ook naar voren dat een beeldend therapeut kennis kan opdoen over spelinterventies. Dit omdat er ook verschillen zijn tussen spelinterventies en beeldende interventies. Wat mij opvalt is het verschil dat bij spel de interventies meer in het spelbeeld blijven(meer op symbolisch niveau) en bij beeldend werk gaat het vaker (ook) óver het werk, meer reflecterend (meer op persoonlijk niveau). Illustratief vignet 4.8: interventies ín het spel Astrid van Seccelen: “In het spelbeeld doe ik dat op het moment dat je met kinderen een fort aan het bouwen bent en dat de indiaantjes en de cowboytjes lopen te vechten. Dan gebeurt het veel ín het beeld zelf. Dan ga je niet eens achterover hangen en er eens naar kijken, van wat speel je nou. Niet met een elf jarige, maar ook niet met een drie jarig. Bij de drie jarige zeker niet, bij de elf jarige kun je nog achteraf zeggen van “Goh, weet je elke keer als die…” Ik heb eens een keer een jongetje gehad van elf, die elke keer een zandberg speelde met dieren, die door de orkaan verwoest werden. Tegen hem heb ik weleens gezegd van “Elke keer als die orkaan komt en die dieren gaan weer allemaal dood door die orkaan, dan moet ik steeds toch stiekem denken aan jou, op het schoolplein die gepest wordt en dat je ook denkt van oh..ik kan niks.” Maar dan is het beeld ook vaak alweer weg.” Ook vind ik verschillen tussen gestalt enerzijds en beeldcommunicatie en spel psychotherapie anderzijds: Als verschil valt mij vooral op dat de gestalt spel en gestalt beeldende interventies nog meer volgend zijn en de interventies binnen de beeldcommunicatie en spelpsychotherapie directiever, sturender kunnen zijn. Bijvoorbeeld het boodschappen geven in het spel (zie bijlage 3 en bijlage 9, p.66 en p.80). In de beantwoording van deelvraag 4 komt ook een ander groot verschil naar voren: de gestalt spel therapie legt in haar interventies linken met de persoonlijke situatie van het kind, terwijl de beeldcommunicatie en de spelpsychotherapie nadrukkelijk de interventies binnen de verbeelding houden.


38

hoofdstuk 5. conclusies, evaluatie en aanbevelingen 5.1 conclusies vraagstelling  Hoe kan gewerkt worden met gestaltmatig projectief spel binnen beeldende therapie, met schoolkinderen? 





 



Er kan gewerkt worden met gestaltmatig projectief spel binnen beeldende therapie, met schoolkinderen als de therapeut open staat voor spel dat ontstaat vanuit het kind, vanuit haar gevoel en grondhouding van volgen of afstemmen(vanuit beeldende therapie, spelpsychotherapie of vanuit de gestaltmethode). Dan kan spel, van nature passend bij het kind, waar het van nature zijn beleving in uit, een aanvulling zijn binnen de beeldende therapie. Binnen de therapie kunnen (gestaltmatig projectief) spel en beeldend werk elkaar aanvullen, door meer beleving of verheldering te brengen in het uitgebeelde of uitgespeelde thema. Niet alleen het kind, maar ook de therapeut kan spel inbrengen (bijvoorbeeld om de figuren in het beeldend werk tot interactie te laten komen). Zie voor handvatten hiervoor hoofdstuk 6. Binnen gestaltmatig projectief spel kan de beeldend therapeut interveniëren vanuit haar vakkennis, daar spelbeelden ook als beelden benaderd kunnen worden. Overeenkomstig in interventies vanuit de gestalt speltherapie en beeldend werk en de spelpsychotherapie, is dat de therapeut steeds ingaat op de ervaring en de beleving in het hier en nu. De nadruk ligt steeds op het dieper beleven of verhelderen van het beeld van het kind (niet het interpreteren van de therapeut), en op verdieping, differentiatie en integratie van het beeld. De overeenkomsten in interventies komen voort uit de overeenkomsten in uitgangspunten en doelen van beeldende- en spelpsychotherapie en de gestaltmethode. De beeldend therapeut heeft de mogelijkheid meer kennis op te doen van specifieke spelinterventies, bv binnen het samen spelen (zie § 5.4 aanbevelingen, p.43). Bij het interveniëren bij gestaltmatig projectief spel, is het belangrijk dat de therapeut oog heeft voor het ontwikkelingsniveau van het kind. Bij jongere kinderen zal ze haar interventies op symbolisch niveau dienen te houden en bij oudere kinderen kan ze eventueel wel de link leggen met het persoonlijk niveau, afhankelijk van het individuele kind. Voor een beeld van hoe een beeldend therapeut kan interveniëren in gestaltmatig projectief spel verwijs ik naar hoofdstuk 6.


39

schematische weergave van de creatief therapeutische driehoek, met hierin de onderzochte aspecten verwerkt zoals die in mijn conclusies naar voren komen.

Uitleg schema De creatieftherapeutische driehoek staat centraal met als cliënt het schoolkind, met als therapeut, de beeldend therapeut en met als medium spel en beeldend werk. Deze ingrediënten samen, in de juiste verhouding, maakt een therapeutische relatie mogelijk. Tussen schoolkind en beeldend therapeut is er contact en stemt de therapeut af en volgt. De beeldend therapeut kan in het medium interveniëren. Het ontwikkelingsniveau van het schoolkind kan van invloed zijn op keuze en aansluiting met verschillende media. Voor de beeldend therapeut, en in dit onderzoek zijn de media spel en beeldend van belang. Tussen deze media is sprake van overlapping, waarin beide media elkaar kunnen aanvullen. Beide media zijn projectief, dit staat aangegeven in het midden van de mediumcirkel. De linker pijl legt het verband tussen het schoolkind en spel: spel sluit van nature aan bij het kind. De rechter pijl legt het verband tussen de beeldend therapeut en het beeldende medium: dit is het vakgebied waarin de beeldend therapeut geschoold is. De gestaltmethode is de overkoepelende methode waarin gewerkt wordt.


40

5.2 evaluatie Herhaling van de doelstellingen beeldend therapeutisch inhoudelijk  Inzicht ontwikkelen in de mogelijkheden van projectief spel in beeldende therapie.  onderzoeken van het grensgebied tussen spel en beeldend werk, ter uitbreiding van de mogelijkheden en/of kennis van de beeldend therapeut / de beeldende therapie. Voor beeldend therapeuten  Handvatten bieden voor het beeldend- therapeutisch werken met gestaltmatig projectief spel. Maatschappelijk  Inzicht bieden in hoe een vak als beeldende therapie haar eigen mediumgrenzen kan benaderen en zo eventueel beter kan aansluiten op de doelgroep schoolkinderen. persoonlijk geeft de conclusie dat er binnen beeldende therapie gewerkt kan worden met (gestaltmatig projectief) spel, mij meer ademruimte. Het lost voor mij mijn dilemma op tussen afstemmen op de cliënt, en binnen mijn vakgebied blijven als beeldend therapeut. Het één sluit het ander immers niet uit. Hierbij ben ik alert dat ik beeldend therapeut ben en dat het beeldende medium mijn eigen vertrekpunt blijft. De respondenten vertelden vele waardevolle eigen ervaringen met spel en beeldend werk en hun interventies hierin. Ze dachten samen met mij mee, over mogelijkheden van interveniëren binnen spel, beeldend werk en verbindingen hiertussen. Dit zijn bronnen van vele praktische handvatten van hoe ik zelf als beeldend therapeut met spel om kan gaan (hoofdstuk 6). Hiernaast ben ik zeer geïnspireerd geraakt door de praktijkverhalen van de respondenten in mijn eigen therapeutschap en geven hun verhalen over hun eigen groeiproces als therapeut, mij inzicht in, dat ik nog aan het begin sta en al doende bij zal leren, al doende mijn eigen stijl zal blijven ontwikkelen. Illustratief vignet 5.1: therapeutische ontwikkeling Ikzelf (F) in interview met Monique Schmeits: F: Je zei net , het kind kiest. Is dat meestal zo, dat je het kind laat kiezen? M: In het begin koos ik veel vaker een opdracht om te beginnen, maar nu niet meer. Dat heeft voor mij ook met controle te maken, als ik kies, weet ik ook wat er gaat gebeuren. F: Je bedoelt in het begin van toen jij werkte als therapeut? M: Ja, toen ik begon. Dan kies ik en dan gaan we dit en dit doen. We gaan nu een schilderopdracht doen. En ik doe het nu nog wel hoor. Maar dan gebruik ik het inderdaad heel bewust. Om te kijken van ,we gaan nu sámen op één schilderij schilderen. En wat gebeurt er dan. Professioneel geeft dit onderzoek inzicht in de mogelijkheden van gestaltmatig projectief spel binnen beeldende therapie. Ook biedt het handvatten om hier mee om te gaan in de vorm van interventiemogelijkheden voor spel (hoofdstuk 6). Beeldend therapeuten kunnen werken met spel. Hierdoor kunnen zij eventueel beter afstemmen op hun cliëntjes. Dit kan de therapeutische relatie en de behandeling ten goede komen. Maatschappelijk zorgt dit onderzoek voor bewustwording dat de grenzen tussen de vakgebieden beeldende therapie en spelpsychotherapie niet altijd helder zijn en dat dit voor de kwaliteit van de behandeling ook niet nodig is. Het kan de kwaliteit van de behandeling zelfs ten goede komen.


41

Instellingen, instanties en ook cliënten en hun omgeving die in aanraking komen met de verschillende vormen therapieën willen graag een duidelijk beeld van wat een therapievorm inhoudt en te bieden heeft. Therapie vormen moeten verantwoording afleggen voor wat zij bieden, vaak om financiële middelen te genereren. Maar strakke beschrijvingen van wat een therapie wel biedt en wat niet meer, kunnen ook zorgen voor een verarming van aanbod. Dit onderzoek benadrukt dat niet de officiële beschrijving de inhoud van een therapievorm hoeft te bepalen, maar dat de mensen die het betreft dit doen en dat hierbinnen zowel bij therapeut als kind (of volwassen cliënt) intuïtie een grote rol speelt. Uiteindelijk is een therapieproces nog altijd een menselijk proces! In de membercheck geeft Astrid van Seccelen aan dat ze het met dit maatschappelijke punt eens is. Illustratief vignet 5.2: intuïtie Lisette Salehi Orouzki-Roos: “Dan kan ik niet precies alles uit gaan leggen, alle beelden. Dit bedoelt hij hiermee, dit bedoelt hij daarmee. Dan gaat het ook héél erg om dit stuk (het zelf, verbinding tussen therapeut en cliënt, in de tekening, zie bijlage 8). Je voelt dat het oké voelt. En je komt elke keer een stapje verder, en dan ga je zingend naar huis.” 5.3 reflectie op innovatieve waarde van de resultaten Spel biedt door zijn natuurlijke karakter brede mogelijkheden aan het kind om in therapie projectief te werken. Innovatief biedt dit onderzoek verantwoording dát beeldend therapeuten kunnen werken met (gestaltmatig projectief) spel en het biedt handvatten hóe ze hiermee kunnen werken. Hierdoor kan een beeldend therapeut haar medium aanbod verrijken en hierdoor wellicht beter aansluiten bij schoolkinderen. Dit komt de therapeutische relatie ten goede en de totale behandeling (door betere therapeutische relatie en meerdere behandelmogelijkheden). Tevens biedt dit onderzoek een frisse kijk op de benadering van het beeldend medium en de mogelijkheden de grenzen hierin op te zoeken, in het belang van de behandeling. Dit kan bijdragen aan de blijvend ontwikkelende visie op beeldende therapie vanuit de professionals. Illustratief vignet 5.3: visie op therapeutschap Astrid van Seccelen: “Ze hebben daar een woord voor bedacht en dat is eclectisch therapeut. Ik ben gewoon eclectisch. Ik doe van alles wat en ik geloof ook dat daar veel therapeuten heen groeien op een gegeven moment. Ik geloof dat het een kracht kan zijn dat je niet vast zit aan een bepaalde vorm. Want je kunt creatief therapeute zijn, en ik vind het een geweldig vak, maar als je een kindje treft die het echt niet ziet zitten met tekenen, schilderen,kleien of wat je bedenkt op creatief gebied, dan zit je daarmee, en dan is het heerlijk als je kunt zeggen, weet je wat, we pakken die doos auto’s of we pakken een gezelschapspel uit de kast en dan ga je daarmee aan de slag.” 5.4 aanbevelingen  Nu uit dit onderzoek blijkt dat (gestaltmatig projectief) spel aanvullend kan zijn binnen beeldende therapie, zou verder onderzoek gericht kunnen zijn op meer inhoudelijke kennis en toepassingsmogelijkheden op dit gebied. Dit zou mogen resulteren in een handboek voor het gebruik van (gestaltmatig projectief) spel binnen beeldende therapie.  Ik heb mij voor dit onderzoek gericht op de doelgroep schoolkinderen. Verder onderzoek zou gericht kunnen zijn op deze aanvullende werking van (gestaltmatig projectief) spel bij andere


42

doelgroepen, jongere, oudere kinderen en bij volwassenen. Ik vermoed dat ook bij deze doelgroepen de combinatie van spel en beeldend werk aanvullend kan werken. Bij kinderen vanwege de natuurlijke aansluiting met spel en bij volwassenen kan het wellicht de spontaniteit stimuleren. Illustratief vignet 5.4: werking van spel bij volwassenen Theresa Foks-Appelman: (Over sandplay) ”Het is absoluut spelen, want het is allemaal niet echt, het zijn allemaal dingen. Het nodigt uit tot spelen en daarom werkt het ook zo bij volwassenen. Want een volwassene, die kan eerder bij tekenen en kleien denken van: “Ja, dat is mijn ding niet , ik kan het niet, dat lijkt nergens op. Ik kan geen berg en geen boom tekenen, en dan moet ik daar een landschap en een hek tekenen.” Maar in die zandbak kun je situaties maken, een eiland en een hele ontdekkingsreis. Het stimuleert de fantasie heel erg. Toen ik in het begin met volwassenen werkte, had ik een man, en die zat bij dat zand blokken uit te zoeken. Toen had ik even van, moet je nou toch kijken, hij speelt met blokken. En dat kon hij hoor, want hij ging met blokken iets bouwen wat ik niet had, een theater. Hij zei, ik vind het zo leuk. Nou en dat is de creativiteit van het kind, wat Jung ook zei. Het kind kan alles. Zeg tegen een kind van 5, maak een tekening, en hij zegt: “Ik weet niet wat ik ga tekenen.” En hij begint al. En van 4 en jonger, hoe spontaner het is”





Verder onderzoek zou gericht kunnen zijn op de aanvullende werking van (gestaltmatig projectief) spel binnen beeldende therapie, gericht op verschillende problematieken. Welk spel en welke (spel)interventies zijn therapeutisch vooral aanvullend, bij welke problematiek. Verder onderzoek zou gericht kunnen zijn op spel vanuit andere stromingen of ander soort spel, dus niet gestaltmatig projectief of verbeeldend spel. Bijvoorbeeld in hoeverre kan motorisch spel aanvullende zijn binnen beeldende therapie, (voor een bepaalde doelgroep).

Illustratief vignet 5.5: plaats van het lichaam in therapie Liesbeth van Dam: “Het is een soort samenwerking. Hoe je je in je lichaam voelt tijdens het schilderen en hoe het voelt in je lijf als je kijkt naar je eigen beeld. Je lijf doet mee; hierdoor zet je jezelf in de vorm en in de wereld.”  

Als therapeuten, binnen de beeldende therapie met schoolkinderen, veel spel tegenkomen of spel willen inzetten, is aan te bevelen dat zij meer kennis opdoen over specifieke spelinterventies (bv binnen het samen spelen) via supervisie, literatuur of scholing. Binnen de opleiding beeldende therapie zou in opnemen van (meer) ontwikkelingspsychologie in het lespakket een enorme aanvulling zijn. Door meer kennis op dit gebied, kan een therapeut beter aansluiten bij het ontwikkelingsniveau van kinderen en volwassenen binnen de therapie. Bij volwassenen kan deze kennis ook meer inzicht geven in de problematiek als deze zich bijvoorbeeld tijdens een ontwikkelingsfase in de jeugd heeft ontwikkeld. Ook strekt de ontwikkeling zich over de gehele levenscyclus uit(zie bijlage 5: de 8 stadia in de psycho-sociale ontwikkeling volgens Erikson, p.71).


43



Binnen de opleiding en binnen de praktijk mogen de beeldend therapeuten zich realiseren dat de scheiding tussen de verschillende media gemaakt is door professionals. De schrijver van bijvoorbeeld een handboek wil duidelijkheid brengen en bakent af. De therapeut in de praktijk wil bovenal een therapeutische relatie aan kunnen gaan en de cliënt in zijn totaliteit ontmoeten. Als deze de cliënt volgt, ook over de grenzen van het beeldend medium, gaat zij niet perse over de grenzen van haar vakgebied.

Illustratief vignet 5.6: Ireen van Oss: “Het gaat eigenlijk in mij dan toch om de essentie van het naar boven laten borrelen van wat er als een blok zit, bij wijze van spreken. In díe zin, vind ik een lichamelijke ontspanningsoefening wèl bij mijn vak passen, want dat is de essentie waar het over gaat. het doel is hetzelfde. Ik probeer zoveel mogelijk te gebruiken waarvan ik denk, hier kan het kind weleens baat bij hebben, vandaar dat ik dat verhaal ook net noemde.” 

Binnen de opleiding en binnen de praktijk mogen beeldend therapeuten meer open staan voor andere non-verbale media, zoals spel. Als therapeuten in zichzelf ruimte hebben voor andere middelen, hebben zij eventueel ook een grotere ruimte waarin zij hun cliënten, meer totaal, kunnen ontmoeten. Dit zou vanuit de opleiding en vakvereniging gestimuleerd kunnen worden in de vorm van mixed media workshops en congressen.


44

Hoofdstuk 6. handvatten voor de beeldend therapeut 6.1 uitgeschreven projectieve werkvormen Deels blijken interventies binnen spel en beeldend werk uitwisselbaar en voor een deel niet. En uit de beantwoording van deelvraag 3 kwam naar voren dat spel en beeldend werk elkaar kunnen aanvullen, ook door middel van interventies. Hoe dit er in de praktijk uit kan zien, laat ik zien in onderstaande uitgeschreven voorbeeld werkvormen van gestaltmatig projectief beeldend werk en projectief beeldend spel. Door niet alleen spel- maar ook beeldende werkvormen uit te schrijven, kun je de overeenkomsten en verschillen binnen de interventies goed zien. Ik geef bij elke werkvorm aan hoe er een brug kan zijn van of naar het andere medium. beeldende werkvorm 1 Schilder of teken een emotie, bijvoorbeeld boosheid, blijheid, verdriet, angst (Blom, 2006, p.131) Variant: Maak een krastekening over de boosheid. ●doel o o o o

In de beleving gaan. De emotie verhelderen. De emotie erkennen, hij mag er zijn. Toe eigenen, integratie van de emotie.

●mogelijke interventies (Blom, 2006, p.133) o Motiveer het kind om hun ervaring bij het werken en hoe ze de opdracht hebben gedaan, te delen. o Laat het kind het werkstuk op hun eigen manier beschrijven. o Motiveer het kind meer gedetailleerd uit te wijden over bepaalde delen van het werkstuk, door het beschrijven van vormen, kleuren en objecten. o Heb aandacht voor de stemkleur, houding, gezichtsuitdrukking, ademhaling en stiltes van het kind. o Heb aandacht voor onafgemaakte zaken, die naar voren komen in de projectie. o Zoek naar mogelijk weggelaten delen in het werkstuk en vestig de aandacht hierop. Blijf bij de voorgrond van het kind. o Geef het werkstuk een titel. ●mogelijke interventies op symbolisch niveau (Blom, 2006, p.133) o Vraag het kind het werkstuk te beschrijven alsof ze het werkstuk zijn, met gebruik van bijvoorbeeld de woorden: “Ik ben dit schilderij, ik heb allemaal rode lijnen over me heen.” o Kies specifieke aspecten uit het werkstuk waar het kind zich mee kan identificeren, bijvoorbeeld: “Wees het blauwe vierkant en beschrijf jezelf.” o Stel het kind vragen om het proces te helpen, zoals: ” Wat doe je?” of “Wie helpt je?” o Richt de aandacht van het kind op het verhelderen van zijn blik, door dieper in te gaan op een bepaald deel van het werkstuk. Vraag bijvoorbeeld: “Waar ga je nu naar toe?” of “Wat gaat ze hierna doen?” Als het kind zegt, dat niet te weten, kan de therapeut een suggestie doen en vragen of die klopt. o Vraag het kind een gesprek te houden tussen delen van het werkstuk, zoals tussen de auto en de weg.


45

●mogelijke interventies op persoonlijk niveau (Blom, 2006, p.133) o Stimuleer het kind aandacht te geven aan de kleuren die het heeft gebruikt. Vraag: ”Wat betekenen heldere kleuren voor jou?” o Help het kind met het zich toe te eigenen van het werkstuk of delen daarvan. Vraag: ”Heb jij je weleens zo gevoeld?”, “Past dit in jouw leven?”(Sommige kinderen kunnen zich niet hun projectie toe eigenen en de therapeut moet dit respecteren.) ●brug tussen spel en beeldend o Als in het spel de emotie eerder voorkwam. o Als uit beeldend werk spel voortvloeit. Bijvoorbeeld met een figuurtje ín het werk gaan en de plekken beleven. “Hoe is het op dat plekje?”. Illustratief vignet 6.1: de kracht van een emotie in beeld brengen Ikzelf (F) in interview met Jeantine van Duijnhoven: Ik kan een bepaalde opdracht geven waardoor dat gevoel beter verbeeld kan worden. Soms is dat heel belangrijk, dat ze daar meer grip op krijgen. Ik heb ook hele mooie schilderijen van dat ik de opdracht geef om de boosheid te tekenen. Er komt dan iets wat zó bij mij binnen komt, zó prachtig verbeeld, die boosheid, dat raakt gewoon van alle kanten. Het komt zo binnen. Daar kan geen spel tegen op, denk je dan. Ja, als dat zich voordoet, vind ik dat dan wel heel mooi. F: Is dat dan misschien ook de meerwaarde van beeldend? J: Nou, zeker bij oudere kinderen, die minder spelen. Ik heb nu bijvoorbeeld een jongen van 13 en die heeft echt heel veel dingen meegemaakt. Hij had echt een enorme muur om zich heen. Ik heb hem dus uitgelegd hoe dat voelt, dat je op die muur kunt afketsen en ik vroeg hem om een stukje van die muur te schilderen. Nou, en hij ging meteen aan de gang en hij heeft echt een prachtig schilderij gemaakt en dat verbeeldt het heel erg goed.

beeldende werkvorm 2 Teken/schilder jezelf als monster Variant: Teken/schilder een monster in je leven (Blom, 2006, p.154) ●doel o o o o

In de beleving gaan. Om in de eigen kracht te komen. Verheldering. Het monster erkennen, hij mag er zijn. Toe eigenen, integratie van monster.

●mogelijke interventies o Zie voor interventies bij beeldende werkvorm 1 emotie verhelderen. ●mogelijke interventie op symbolisch niveau o Vraag het kind het werkstuk te beschrijven alsof ze het werkstuk zijn, met gebruik van bijvoorbeeld de woorden: “Ik ben dit monster…” ●mogelijke interventie op persoonlijk niveau o “Welke eigenschappen heeft dit monster?”, “Heb jij die ook?”


46

●brug tussen spel en beeldend o Als in het spel het monster eerder voorkwam. o Vervolgens het monster tot leven brengen in spel. Illustratief vignet 6.2: teken jezelf als monster Jeantine van Duijnhoven: “Ik geef soms weleens een opdracht. Bijvoorbeeld teken jezelf als monster. En dat is eigenlijk meer om in de kracht te komen van kinderen. Dan zie je soms dat ze hele lieve monsters tekenen en dan stel ik vragen.”

beeldende werkvorm 3 Teken/schilder een boom, een zelfportret, een fantasiedier, je lievelingsdier, etc. ●doel o In de beleving gaan. o Verheldering en erkenning van dat wat er is. o Toe eigenen, integratie. ●mogelijke interventies o Zie voor interventies bij beeldende werkvorm 1 emotie verhelderen. ●mogelijke interventie op symbolisch niveau o Vraag het kind het werkstuk te beschrijven alsof ze het werkstuk zijn, met gebruik van bijvoorbeeld de woorden: “Ik ben deze boom, dit fantasiedier…” o Bij boom: “Heeft hij blaadjes?, “Is die stam dik?”, “Waar zijn de wortels?”, “Heeft hij wortels?”, ”Moet een boom wortels hebben?”, “Hoe zien jouw wortels eruit, gaan die diep of niet?” (Doorvragen voor verheldering). o Bij lievelingsdier: “Wat is jouw lievelingsdier?” Uitvergroten: “Hoe is het om zo’n beer te zijn die daar zo lekker lui ligt?”, “Hoe zou het zijn om dat ook te doen?.” Dat laten voelen door ook lui te liggen, dat te laten voelen. Of “Hoe is dat dan om daar helemaal alleen rond te zwerven op die wei?” (Doorvragen voor verheldering). ●mogelijke interventie op persoonlijk niveau o “Welke eigenschappen heeft deze boom, dit dier, etc.?”, “Heb jij die ook?” ●brug tussen spel en beeldend o Als in het spel bijvoorbeeld het fantasiedier eerder voorkwam. o Vervolgens bijvoorbeeld het fantasiedier tot leven brengen in spel. Illustratief vignet 6.3: teken jezelf Astrid van Seccelen: “Een van mijn lievelingsopdrachten is teken jezelf. En ik heb dat járen gedaan. Ik moet eerlijk zeggen dat ik dat de laatste paar jaren niet meer zo doe. Ik vroeg dan altijd aan het begin van de therapie, teken jezelf, en aan de afsluiting van de therapie weer. En dat vond ik altijd zo mooi, omdat je dan het verschil zag, onbewust, van de ik.”


47

beeldende werkvorm 4 Maak (van klei) een veilige plek. Variant: Maak een doos (schoenendoos) met aan de buitenkant wat je wel laat zien en aan de binnenkant wat je niet laat zien. ●doel o In de beleving gaan. o Verheldering en erkenning van dat wat er is. In deze werkvormen kunnen polariteiten duidelijk in beeld komen (voor het begrip polariteiten zie bijlage 2, p.64) o Toe eigenen, integratie van dat wat er is. Integratie van beide kanten van de polariteiten. ●mogelijke interventies o Zie voor interventies bij beeldende werkvorm 1 emotie verhelderen. ●mogelijke interventie op symbolisch niveau o Vraag het kind het werkstuk te beschrijven alsof ze het werkstuk zijn, met gebruik van bijvoorbeeld de woorden: “Ik ben deze plek…” o “Heeft hij een deur?, “Kan die open?”, “Is er een sleutel”, “Wie woont daar?”, ”Hoe is het om daar te wonen?”, Wat doet hij?” (Doorvragen voor verheldering). ●mogelijke interventie op persoonlijk niveau o “Welke eigenschappen heeft deze plek?”, “Heb jij die ook?” ●brug tussen spel en beeldend o Als vanuit spel, met bijvoorbeeld het thema veiligheid, deze werkvorm voortkomt, vanuit het kind of vanuit de therapeut die meer verheldering in dit thema wil brengen. o Als er binnen of vanuit de werkvorm spel ontstaat, bijvoorbeeld als er bewoners van de plek zijn en hiermee spel ontstaat. illustratief vignet 6.4: brug tussen spel en beeldend Lisette Salehi Orouzki-Roos: “Het spel van hem, vanuit zichzelf, ging heel erg over veiligheid en onveiligheid, en een veilige plek maken. Toen heb ik met hem besproken wat voor hem thuis een veilige plek is. Hoe stel je je die voor in jezelf en maak eens een veilige plek. Dat werd een hele grot van klei, met struikjes ervoor en zo. En we hebben gekeken naar welk dier erin past. Dan groeit het ook, al doende. Dat was vanuit het thema dat hij speelde, waar ik op door ben gegaan, waar ik heel duidelijk aanwijzingen in gaf.”

spel werkvorm 1 Zet de mensen die belangrijk voor je zijn neer in dieren. Variant: Zet een (spel)beeld neer in de zandbak. ●mogelijkheden voor kind o Het kind kan bijvoorbeeld in spel gaan, bijvoorbeeld oorlog voeren. o Het kind kan figuren verschuiven. ●doel


48

o In de beleving gaan. o Verheldering en erkenning van dat wat er is. o Toe eigenen, integratie daarvan. ●mogelijke interventies o Laat het kind het spelbeeld op hun eigen manier beschrijven. o Heb aandacht voor de stemkleur, houding, gezichtsuitdrukking, ademhaling en stiltes van het kind. o Heb aandacht voor onafgemaakte zaken, die naar voren komen in de projectie. o Zoek naar mogelijk weggelaten delen in het spelbeeld en vestig de aandacht hierop. Blijf bij de voorgrond van het kind. ●mogelijke interventies op symbolisch niveau o Kies specifieke aspecten uit het spelbeeld waar het kind zich mee kan identificeren, bijvoorbeeld: ““Wees de leeuw en vertel me over jezelf.” o Stel het kind vragen om het proces te helpen, zoals: ” Wat doe je?” of “Wie helpt je?” o Richt de aandacht van het kind op het verhelderen van zijn blik, door dieper in te gaan op een bepaald deel van het werkstuk. Vraag bijvoorbeeld: “Waar ga je nu naar toe?” of “Wat gaat ze hierna doen?” Als het kind zegt, dat niet te weten, kan de therapeut een suggestie doen en vragen of die klopt. o Vraag het kind een gesprek te houden tussen spelfiguren, “Wat zegt de leeuw tegen de tijger?” o Vanuit spelrol: “Wat ga je nu doen?” ●mogelijke interventie op symbolisch niveau uit de spelpsychotherapie. Deze interventie is directiever dan binnen de gestaltmethode past. Spelfiguren boodschappen laten geven in het spel (bijvoorbeeld parkiet zegt :”Ik ben blij dat ik nou jou eigen geluid kan horen. Ik vind dat jij heel mooi kan brullen, leeuw, want ik kan alleen maar zachtjes fluiten en soms wou ik dat ik ook zo hard kon brullen.” (Zie illustratief vignet 4.3: De kracht van spel p.29). ●mogelijke interventies op persoonlijk niveau o Is er een aspect dat het kind doet denken aan iets in zijn eigen leven, bijvoorbeeld: “Zou je je ook weleens willen verstoppen zoals de tijger?” o “Wat vertelt dit beeld je over jezelf en je leven?”(Jongere kinderen vinden het vaak moeilijk om op een abstracte manier te denken. Dan is het meer betekenisvol als de therapeut hierover een uitspraak doet en deze checkt samen met het kind.) ●brug tussen spel en beeldend o Als spel(werkvorm) voortkomt uit beeldend werk (vanuit het kind of vanuit de therapeut als deze bijvoorbeeld interactie in spel wil stimuleren tussen de eerder geschilderde figuren). o Als bijvoorbeeld emotie die boven komt in spel of elementen in spel vervolgens in een beeldend werk neergezet worden. o Als binnen het spelbeeld gebruik wordt gemaakt van beeldend materiaal, bijvoorbeeld toevoeging van zelfgemaakt huis. o Als bijvoorbeeld eerst een beeld wordt neergezet in de zandbak en vervolgens verhalend wordt, mee gespeeld wordt.


49

Illustratief vignet 6.5: mogelijkheden van spel Ireen van Oss: “ Wat je bij met name ridders en indianen ziet, en soldaatjes, is dat kinderen twee strijdende partijen opzetten, en dan gaat het over het conflict tussen goed en kwaad ín zichzelf. Dus ze krijgen dan de kans om dat conflict uit te vechten. Soms zetten ze twee partijen op en dan spelen ze dat zelf. Soms laten ze mij meespelen en dan ben ik bijvoorbeeld de Duitsers, en dat kindje zelf, de Amerikanen en de Amerikanen zijn dan de goeden en die winnen dan ook. Dan denk ik, dat staat dus wel symbool voor dat zij zichzelf wel tot de goeden rekenen. Fijn, gelukkig maar. Ik heb nog maar zelden meegemaakt dat een kindje zichzelf tot de slechte partij rekent. Dat vind ik altijd wel een zorgelijk teken.”

spel werkvorm 2 zand (en water) spel ●doel sensopatisch basaal spel. Als overgang. Vanuit zandspel kan verbeeldend, projectief spel ontstaan, bijvoorbeeld zandtaartjes eten. Doordat zand minder vast is, kan het het contact met het innerlijk vergemakkelijken. ●mogelijke interventies o Bijvoorbeeld schepjes aanbieden, als het aanraken van het zand te eng is. o Zelf het zand voelen, het gevoel benoemen, uitnodigen tot voelen. Om contact met het materiaal te stimuleren. o Zelf bouwen, gooien, om zandspel te stimuleren. o Meer zand en/of water aanbieden of andere (spel)materialen. ●brug tussen spel en beeldend o In zand kan gebouwd worden, kunnen beelden neergezet worden en in zand kan ook heel erg gespeeld worden. o Als bijvoorbeeld eerst een beeld wordt neergezet in de zandbak en er vervolgens mee gespeeld wordt. o Als vanuit sensopatisch spel een spelbeeld ontstaat.


50

illustratief vignet 6.6: zandspel Astrid van Seccelen: “Zandspel is een spel dat een appèl doet op je zintuigen, op je tast en je sensaties, je sensitieve waarnemen. Daar zit je oerding. Je ontmoet jezelf in het voelen. Daarin zit een hele basale ontwikkeling. Als je bijvoorbeeld naar de ontwikkelingsfases van kinderen kijkt is een van de eerste spelen rondom het in-uit en het constructieve, dat is eigenlijk zandspel, of het sensitieve spel, vetzakken, kliederen. Als baby’tjes de prut uit hun mond voelen, is dat tastspel. Dat heb je nodig om de andere spelontwikkelingen goed te kunnen volbrengen. In therapie is zandspel vaak in de beginfase. Waar die kinderen éérst eigenlijk weer helemaal terug mogen naar wie ze zijn, in de ontmoeting met zichzelf. Dáárin vind ik zand wel een heel wezenlijk deel. Je hebt ook kinderen die het overslaan, die dat helemaal niet doen. Soms is dat niet nodig omdat dat stuk goed gegaan is, maar soms ook omdat ze dat nog véél te eng vinden. Dat kindje waar ik het over had, van dat niet kunnen krassen, die vond zandspel ook niks, maar ze wóu het wel. Ik ben met haar begonnen met schepjes, als maar vooral het zand niet de vinger raakte, want dat was toch wel heel, heel heftig. En dan ga ik dat vooral doen. Niet té, maar zo dat ik zeg van, “oh wat lekker”, of “zacht” of “modder”. Dan nodig ik wel een kind uit om dat te voelen. “Voel eens, eigenlijk is het heel zacht, dat hele droge zand is zó zacht, terwijl nat zand is gewoon helemaal anders en modder is weer warmer”. En uiteindelijk is toen dat kindje ook voorzichtig met het zand gaan spelen. Toen hebben we op een gegeven moment moddergevecht gehouden en toen echte moddergevechten, tot ik een flats modder in mijn eh, dat was minder leuk (lacht), maar dat was eigenlijk wel heel goed. En toen werd het moddervechten, zo erg dat de luxaflex onder de modder hing. Ik wil dat niet begrenzen als dat los gaat, maar toen heb ik het omgezet in kussengevechten en uiteindelijk is het gewoon flink stoeien geworden. En toen kon ze boos worden, toen kon ze echt boos worden. Dus ik vind het een soort basis.”

zand en water: spelen met water in de gracht en een beeld van zandkasteel met gracht en brug


51

6.2 meer interventies en manieren van interveniëren In de interviews kwamen ook een aantal interventies naar voren die in veel therapiesituaties (zowel spel als beeldend) van toepassing kunnen zijn. o Benoemen. Bijvoorbeeld bij beeldend: “Ik zie dat jij een zon hebt getekend.”. Bijvoorbeeld bij spel: “Ik zie dat die dieren beschermd moeten worden.” o Hardop denken. Bijvoorbeeld “ik zit te denken, het doet me denken aan…”. o Checken of wat je ziet of voelt klopt. Bijvoorbeeld “Goh, je bent boos.” o Volgen, meegaan in spel (zie § 4.3 beantwoording deelvraag 3, p.30). o Structureren. Bijvoorbeeld als het kind steeds iets anders gaat doen of erbij pakt, materiaal beperken. o Laten specificeren (van bijvoorbeeld emotie). Bijvoorbeeld bij boos op boksbal slaan: ”Op wie ben je boos?”, “Op wat van diegene?” Op de goede plek laten slaan. Het diegene laten voelen. “Voelen ze het al?” o Doorvragen voor meer verheldering. Bijvoorbeeld “Waar beschermt hij je tegen?” o Teruggeven als je gevoel anders is dan wat het kind aangeeft. o In het spel een rol hebben, meespelen (samen in de beleving gaan). o Materiaal aanbieden wat aansluit. Bijvoorbeeld als een kind door chaos heen moet, materiaal aanbieden waarin chaos mag. Illustratief vignet 6.7: het juiste materiaal Theresa Foks-Appelman “In een andere situatie, denk je dat het kind een eigen ordening in zich heeft. Dat het eerst door de chaos heen moet, omdat het uit een chaotische situatie komt of die achter zich heeft. Dan moet je materiaal geven waarin chaos mág. Láát maar zand en water overstromen. Op een gegeven moment komt dat eiland toch wel weer. Misschien duurt dat drie sessies. “Heb je nog meer zand?” En dan toch iets erop zetten. Dat geeft het kind het gevoel van, oké ik kan het zelf, die ordening weer vinden na de chaos.” Manieren van interveniëren die in interviews naar voren komen o Bij het kind overleggen of checken of het spel nog draagbaar is door even uit het spel te stappen met gebruik van stem: bijvoorbeeld fluisterend: “Vind je het ook zo spannend?” Illustratief vignet 6.8: checken bij spel Lisette Salehi Orouzki-Roos: “Op een gegeven moment was ik de heks en zij was een prinsesje. Zij ging achter het bureau, en ik kwam haar halen. Ik kwam naar die toren, ik kwam daar aangevlogen, en zij zit achter het bureau. Dan voel ik, het is gewoon héél spannend, en ik zeg; “Vind je het ook zo spannend?” (fluisterend) “Ja.” fluistert ze terug. Dus dat is echt een check van, we zijn er nog wel effe gewoon he. Dan zeg ik van “Wat ging ik doen, zag ik jou?”, “ Nee, jij kon mij niet vinden.” Nou, dan kan ik haar dus niet vinden. Dat was een meisje van toen 8, 9 jaar, niet zo heel klein. Maar zij wou dat opvoeren, maar wel dat we steeds overleg kregen, van is het nog te doen. Dus je haalt in die zin ook kinderen uit het spel, effe in het hier en nu, effe checken van is het nog te doen, ben ik zo sterk of niet, kan ik je vinden. Ja, dat is mooi. Zo bijzonder als je zo’n spel krijgt. Dat is niet bij elk kind, dat je echt helemaal samen erin gaat. Beeldend spel, maar niet met poppetjes, maar met jou en mij. Ik geloof dat dat héél helend is voor beiden.”


52

o Bewuste manier van formuleren: in de vorm van opmerkingen, kwinkslagen. Bijvoorbeeld “Goh, het zou zomaar kunnen dat jij ook weleens boos bent op je papa.” Dat geeft het kind ruimte om er wel of niet iets mee te doen. Illustratief vignet 6.9: opmerkingen als interventies Astrid van Seccelen: “Ik heb ooit een kindje gehad van vier, met een auto ongeluk als trauma. Ze speelde met olifanten en vader olifant ging heftig door de kamer omdat hij stout was. Ik floep er dan ooit wel uit: “Het zou zomaar kunnen zijn dat jij ook weleens boos bent op je papa.” En dan zeg ik “Misschien is dat zo, misschien is dat niet zo, misschien is dat ook wel niet nodig, maar ja hij had wel gebotst.” Zo, dus meer kwinkslagen, of af en toe op een opmerkende manier. Zonder per definitie een antwoord, maar wel om te kijken wat doet dat. Misschien knikt ze wel heftig ja, of misschien gooit ze de olifant nog een keer harder door de kamer, of misschien mag de olifant dan opeens niet meer gegooid worden. Of ze gaat gewoon door en boeien wat ik zeg. Maar daarin let je natuurlijk wel op, wat ze dan doen daarmee.”

6.3 interventies waardoor spel en beeldend werk elkaar kunnen aanvullen In de interviews kwamen situaties naar voren waarin spel en beeldend elkaar aanvulden, werkend met hetzelfde thema. De brug tussen spel en beeldend kan gemaakt worden door de therapeut in de vorm van een interventie. (Op het moment zelf, later in de sessie of de volgende sessie. (Zie ook § 4.3, p.31.) Ook is het mogelijk dat het kind zelf de overstap maakt naar het andere medium. Van spel naar beeldend Situatie: Een kind is in spel heel boos. Interventie: Voorstellen de boosheid te schilderen. Doel: Meer in de beleving gaan, verhelderen, erkenning, toe eigenen, integratie van boosheid. Situatie: Interventie: Doel:

In het spel zit veel emotie. Klei aanbieden (om de interventie gerichter te voelen). Meer gerichte beleving van de emotie.

Situatie: Interventie: Doel:

Spel overspoelt. Bijvoorbeeld kind bokst heel heftig. Aanbieden van krassen en daarna van timmeren. Emoties gerichter kunnen beleven. Emotie regulatie.


Een kind ervaart angst bij/voor het uitspelen van een bepaald thema. In plaats van spel iets uitspelen, iets laten tekenen, laten uitbeelden. Creëren van meer afstand tot het thema. Dit zorgt voor veiligheid. N.B. Na deze veilige ervaring, kan het kind het thema wellicht wel uitspelen.

Situatie:

Een kind vraagt om materiaal. Bijvoorbeeld een kind wil in zijn spel een tijger doodslaan en vraagt om een hamer. Aanreiken van meerdere opties: Aanreiken van hamer, maar ook van hout en spijkers. Uit doodslaan kan iets constructiefs gemaakt worden. (Strategieën aanreiken om met boosheid om te gaan. Stap na integratie.)

Interventie: Doel:


53


Een kind mist in zijn spel een element/figuur/etc. Aanreiken van materiaal om het te maken. Ondersteuning van spel, spel mogelijk maken, eigen oplossingen laten creëren.

Van beeldend naar spel Situatie: Een kind heeft een tekening gemaakt met bijvoorbeeld meerdere figuren (bijvoorbeeld gezinsleden of een auto op een weg). Interventie: De getekende figuren in spelmateriaal laten opstellen. Doel: Interactie tussen de figuren mogelijk maken. Dit kan verheldering brengen in situatie en meer beleving hiervan. Situatie: Interventie: Doel:

Een kind heeft een werkstuk gemaakt, bijvoorbeeld een grot. Spelmateriaal erbij zoeken, bijvoorbeeld een diertje wat in de grot woont Meer in de beleving gaan, bijvoorbeeld ervaren hoe het in de grot is.


Een kind heeft in de zandbak een beeld neergezet. Stimuleren tot spel door vragen te stellen. Bijvoorbeeld ”En wat gebeurde er toen?” Meer beleving en verheldering van het beeld door wat er als verhaal ontstaat.

Situatie:

Een kind heeft een werkstuk gemaakt. Kan twee dimensionaal of drie dimensionaal zijn, figuratief (als het bijvoorbeeld een omgeving is, of een brug) of abstract. Met een spelfiguurtje ín het werkstuk laten gaan. Samen op onderzoek gaan. Bijvoorbeeld “Hoe ziet dat plekje eruit?” Meer beleving en verheldering van het beeld door wat er als verhaal ontstaat. Ook het werkstuk uittesten op stevigheid bij bijvoorbeeld een brug.

Interventie: Doel:


54

referentielijst                       

Baarda,D., de Goede, M. & Teunissen, J., (2005). Basisboek Kwalitatief onderzoek. Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff bv. Baarda, D., (2009). Dit is onderzoek! Richtlijnen voor het opzetten, uitvoeren en evalueren van kwantitatief en kwalitatief onderzoek. Groningen/Houten: p/a Noordhoff Uitgevers bv. Blom, R. (2006), The Handbook of Gestalt Play Therapy, practical guidelines for Child Therapists. Londen en Philadelpia: Jessica Kingsley Publishers Feldman, R. S. (2005). Ontwikkelingspsychologie. Amsterdam: Pearson Education Benelux. Foks-Appelman, T. (2009). § 5.4.5 Sandplay Therapie (method D. Kalff). In Schweizer, C. (red.) Handboek beeldende therapie, uit de verf. Houten: Bohn Stafleu van Loghum Greenwald, J., (2008). Hoofstuk3 Basisregels in de gestalttherapie. In Hatcher, C. & Himelstein, P. (2008). Handboek Gestalttherapie. Amsterdam: Karnak. Groothoff, E. (2009) Deel I, hoofdstuk 1 Inleiding: de plaats van spelpsychotherapie in het veld van therapeutische theorieën en technieken. In Groothoff, E. (red.) Spel in psychotherapie. Theorie, techniek en toepassing. Assen: Koninklijke Van Gorcum bv Groothoff, E. (2009) Deel II, hoofdstuk 1 De Techniek. In Groothoff, E. (red.) Spel in psychotherapie. Theorie, techniek en toepassing. Assen: Koninklijke Van Gorcum bv Hellendoorn, J. (1981). Deel I, De Methode. In Hellendoorn, J., Groothoff, E., Mostert, P., Harinck, F., Beeldcommunicatie. Een vorm van kinderpsychotherapie. Deventer: Van Loghum Staterus B.V. Hellendoorn, J. (1991). Hoofdstuk 1 De betekenis van spel. In Hellendoorn, J. & BerckelaerOnnes, I. (red.), (1991). Speciaal spel voor speciale kinderen. Groningen: Woltrs-Noordhoff bv. Jamin, H. (2009) Deel I, hoofdstuk 2 Spel. In Groothoff, E. (red.) Spel in psychotherapie. Theorie, techniek en toepassing. Assen: Koninklijke Van Gorcum bv Kliphuis, M. (1973). Het hanteren van creatieve processen in vorming en hulpverlening. In Wils, L., (red.). Bij wijze van spelen. Creatieve processen bij vorming en hulpverlening. Alphen aan den Rijn: Samsom. Kooy, voor de Hogeschool Van Amsterdam (2004) Erik Erikson, 8 fasen van rijping. Opgevraagd op 20 februari 2011 afkomstig van http://www.home.zonnet.nl/davidkooy/erik_erikson.htm. Lambrechts, G. (2003). De gestalttherapie, tussen toen en straks. Berchem: EPO. Leys, C. (2009). Hoofdstuk 3, Over ontwikkeling. In Derkinderen, P., Knijff, E. & Meijer, S. (red.) Praktijkboek Gestalt. Utrecht: De Tijdstroom. Luttikhuis, C. & van der Pas, E. (2009). § 5.3.1 Beeldende gestalttherapie. In Schweizer, C. (red.) Handboek beeldende therapie, uit de verf. Houten: Bohn Stafleu van Loghum Maris, A. en Maris, M. (1992), Gestaltpraktijk. Nieuwaal: Boltboek Migchelbrink, F., (2006). Praktijkgericht onderzoek in zorg en welzijn. Amsterdam: Uitgeverij SWP. Moelands, H. schema uitgereikt in de cursus gestalt-psychologie 2010 Mortola, P. (2001). Sharing Disequilibrium. A Link Between Gestalt Therapy Theory and Child Development Theory. Gestalt Review, 5 (1):45-56. Perls, F., Hefferline, R. & Goodman, P. (1951). Gestalt Therapy. Exitement and Growth in the Human Personality. New York: Dell Publishing Co. Rutten-Saris, M. (1990). Basisboek lichaamstaal. Assen/ Maastricht: Van Gorcum. Schweizer, C. (2009). Deel II De Beroepspraktijk, Hoofdstuk 4 Interventies. In Schweizer, C. (red.) Handboek beeldende therapie, uit de verf. Houten: Bohn Stafleu van Loghum


55

      

Simkin, J., (2008). Hoofdstuk 1 De ontwikkeling van de gestalttherapie. In Hatcher, C. & Himelstein, P. (2008). Handboek Gestalttherapie. Amsterdam: Karnak. Smeijsters, H. (2003). Handboek creatieve therapie. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Vermeer, E., (1955). Spel en spelpedagogische problemen. Utrecht: Bijleveld. Visser, H. (2009) Deel I Achtergronden, Hoofdstuk I Beeldende therapie. In Schweizer, C. (red.) Handboek beeldende therapie, uit de verf. Houten: Bohn Stafleu van Loghum Wester, F. & Peters, V., (2004). Kwalitatieve Analyse. Uitgangspunten en procedures. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Wikimedia Foundation (2011). Fenomenologie. Opgevraagd 10 mei 2011 afkomstig van http://nl.wikipedia.org/wiki/Fenomenologie Wikimedia Foundation (2010). Gestalttherapie. Opgevraagd 1 december 2010 afkomstig van http://nl.wikipedia.org/wiki/Gestalttherapie


56

bijlage 1. spel tijdens mijn stage Tijdens mijn stage werkte ik met een meisje, ik noem haar Kim (11), die zelf meerdere keren initiatief nam in spel. Ik wist niet altijd hoe ik therapeutisch met dit spel om moest gaan. Wel voelde ik dat wat er gespeeld werd, waarde had. Als ik hier een idee voor had, stelde ik iets voor wat het spel weer richting beeldend zou leiden. Kim ging hier vanuit een bewuste keuze niet op in.

spel in beeldend werk In onderstaande situaties gaf ik een beeldende opdracht. Kim bracht het spel hierin. De voorvallen zijn chronologisch beschreven en spelen zich af van oktober 2009 tot juni 2010. de muis speelt Kim heeft uit de doos met plastic dieren een muis gekozen en tekent voor deze muis wat het nodig heeft. Als ze hiermee klaar is laat ze haar plastic muis alles op haar vel beleven: hij kruipt door het buisje, eet uit het bakje eten, rent in het rad, gaat slapen in de oude schoen. de muis speelt en wordt verzorgd Kim brengt 3 plus- en 3 minpunten van de muis in beeld met pastelkrijt. Naderhand, bij het handen wassen krijgt ook de plastic muis, onder het krijt, een lekkere wasbeurt en wordt lekker ingepakt met het snuitje naar buiten, in de handdoek. Daarna glijdt hij nog lekker door de wasbak (als op een skateboard) en gaat weer in de doos, bij de andere dieren. zo hoog mogelijke toren Kim bouwt een zo hoog mogelijke toren van klei. Kim werkt enthousiast. De toren wordt wel 50 cm hoog. Er komen gaatjes in waarlangs je naar boven kunt klimmen. Haar vingers klimmen als iemand omhoog, ‘ puf’ en ‘hijg’. Vervolgens gooit deze persoon zich van de toren af. ‘aargh’ en ‘spletsj’. De keer erna bekijkt ze haar gedroogde toren. Ik vraag of ze hem wil schilderen. Dit weet ze niet. Ondertussen praten we en beklimmen nog wat vingerpersonen de toren die vervolgens bovenop uitglijden en eraf vallen ‘spletsj’. Kim vertelt dat ze zelf goed kan klimmen. Zelf zou ze de toren met een touw naar beneden komen. Ik stel voor om dit te maken, maar dat wil ze niet. Ze schildert de inhammen van de toren lila. verstoppen Kim werkt aan het werkstuk waar ze op heeft gezet ‘ ik ben super’. Ik vraag haar of ze voelt dat het klopt. Ze vindt van niet. Haar ‘ik ben goed’ vindt ze ook moeilijk. Ze duikt in haar jas. Vertelt over dat ze thuis lekker onder de deken kruipt. Ze ‘slaapt’ wat in haar jas. Dan gaan we op het zachte kleed liggen. Ik rol haar erin. Weer slapen. Als ze gaat, verstopt ze zich nog even lekker in haar muts. ik-doos 1 Eerder al heb ik Kim een doos laten zien. Een doos die je kan beschilderen etc. met aan de binnenkant dat wat je niet wil laten zien of alleen als je dit zelf bepaalt, en aan de buitenkant dat wat je wel wil laten zien. Eerder wilde Kim hier niet aan beginnen. Ik zet de doos op tafel. Kim speelt met de doos: laat er een hand uit komen, zet hem op haar hoofd, dan kunnen er ooggaten in. Laat hem praten, over chloor vrije enveloppen (die zaten er oorspronkelijk in volgens het etiket). Ze besluit dat er een slot op moet. Ik haal materialen erbij. Ze werkt geconcentreerd aan een slot en daarna aan binnenbekleding. Het moet zacht zijn. Uitgezochte muis en sterren gaan in de doos met het slot half open zodat je door een kier kunt kijken.


57

ik-doos 2 De keer erna wil Kim zelf verder met de doos (eerder was ze vaak afwachtend of wilde ze niet echt iets). Kim pakt de muis (op wieltjes) uit de doos en speelt ermee op de grond. Laat hem schieten aan zijn elastieken staart, laat hem een balletje terugbrengen. Er moet meer licht in de doos, ze prikt gaten erin en maakt een kijkgat. Ze plakt oogjes en een blije mond op en steen. Ze vindt een soort borsteltje. Ik zeg dat het wel een brievenbus lijkt. Ze maakt er een brievenbus van in de doos. Kim wil niet stoppen als de tijd om is, is nog volop bezig. Het slot gaat erop. ik-doos 3 Kim wil verder aan de doos. Ze begroet de muis, die wat op en neer in de doos rijdt. Ze schildert de vloer rood,haar lievelingskleur, en het plafond hemelsblauw, ook zitten er sterren op. Als het tijd is, gaat het slot er weer op. ik-doos 4 Kim vertelt eerst over thuis. Uiteindelijk gaat haar blik richting de doos. Brievenbus en muis worden begroet. De door verf dichtgegane gaten worden nogmaals open geprikt. Ze beoordeelt de lichtval. Ze verft het middendeel binnenin groen, zoals gepland. ik-doos 5 Ik vraag wat Kim met de buitenkant van de doos wil. Hiermee heeft ze tot nu toe niets gedaan behalve de brievenbus en de gaten. Kim wil de buitenkant zo laten, saai, dat de mensen niet verwachten wat er binnenin zit. De muis en de steen (met oogjes en mond, deze woont inmiddels ook in de doos) hebben het goed daar. Het is wel klaar vindt ze. Ik wil nog verder met deze doos, omdat ik meen dat Kim hierin veel heeft uitgebeeld over zichzelf en haar eigen binnen- en buitenkant. Ik handel intuïtief als ik een figuurtje erbij pak, een haas. Haas schrijft een brief aan steen en muis, hoe het met ze gaat en of ze op bezoek komen, en post deze in de brievenbus. Haas krijgt een brief terug: ‘ja’. Haas wil graag het nieuwe huis van steen en muis zien en mag mee. Eenmaal binnen wordt hij aangevallen door pen (de balpen waarmee de brieven zijn geschreven). Als ik vraag hoe pen zich voelt, tekent pen een heeeeel klein poppetje. Pen pest haas en slaat hem flink. Steen en muis redden haas een paar keer. Dan schrijft pen haas een brief. Dat hij van haas houdt. Pen zegt erbij dat hij te verlegen is om dat te zeggen en dan zo doet. Pen hartje haas, eind. ik-doos 6 Ik stel voor dat we een nieuw hoofdstuk maken. Muis en steen schrijven haas een brief: ‘Gefeliciteerd met je verjaardag.’ Haas geeft een feest. Heel veel dieren komen, maar dyno mag niet want die verpest het altijd. Omdat dyno niet mag komen, komt hij het feestje verpesten, maakt de cadeaus kapot etc. Haas maakt duidelijk dat dyno wel welkom is. Dyno komt dan ook in de kring. Dyno krijgt straf van zijn ouders, huisarrest. Aan het einde van het feest zijn heel veel dieren geweest. Haas krijgt veel cadeautjes en geld voor zijn nieuwe auto. ik-doos 7 Vandaag is steen jarig besluit Kim. Haas en muis organiseren een feest in een subtropisch zwembad. Heel veel dieren komen, die komen op de gastenlijst en worden afgestreept. Spook en dood komen binnen om de boel te verzieken, maar panter en bodygard dyno komen te hulp. Baby aap komt in


58

een draaikolk, maar wordt gered door grote beer. In de rij voor het zwembad kan dyno niet tegen het wachten en raast door de dieren heen, bodygard zei dat al en hij mag eerder naar binnen. Haas stelt voor het huis als verrassing mooi te maken aan de buitenkant. Muis wil niet dat het geschilderd wordt, dat valt teveel op. Ze stelt voor dat mannen tijdens het feest een kuil graven en het huis erin zetten zodat het huis nog minder zichtbaar wordt. Dat is fijn, dan komen alleen vrienden erin, anderen zien het niet. Het feest wordt uitgebreid met barbecue omdat de kuil nog niet af is. Steen schrijft haas een bedankbrief voor het mooie feest. In het spel komt steeds een beest het feest verzieken en Kim lost dit ook weer in het spel op. De buitenkant (van Kim haar huis) moet verstopt worden. ik-doos 8 We stoppen het huis in een kuil, van het tapijt. Dan heeft pen een verrassing voor haas. Pen is verliefd. Kim maakt een mooie plek in het bos met houten boompjes etc. uit een doos. Zoals vaker, neemt Kim veel tijd om alle figuurtjes in de doos te bekijken. Pen is erg verlegen en schrijft haas een brief op de open plek: ‘Wil je met me trouwen’. Haas schrijft enthousiast ‘ja’ terug. Pen heeft zich inmiddels verstopt. Uiteindelijk vinden ze elkaar en trouwen ze snel met een paar vrienden, niet zoveel, geen tijd om ze er allemaal bij te halen. Voor haas het weet zijn ze getrouwd. Haas vraagt waar ze zullen gaan wonen, op deze plek? De plek verdwijnt snel in de doos. Nee. Pen wil liever in een huis. Wat voor huis? Een rood huis. Dat valt wel op zegt haas….pen wil een rood huis. N.B. vandaag heeft geen dier dit feest verstoord. Kim verstoort zelf de plek en ruimt die snel op. Alsof het er niet te lang mag zijn, al dat geluk. Kim speelt een trouwerij, hierbij geeft pen af en toe kusjes en haas ook. Ook blijft pen veel op afstand, verstopt zich. Haas staat veel alleen, ook na de bruiloft. hindernisbaan Kim vertelt stoer over de hindernisbaan op kamp. We maken van hout een hindernisbaan voor de trolletjes. Steen en muis zijn te bang voor deze baan. De trollen proberen de baan uit.


59

bijlage 2. de gestaltmethode geschiedenis van de gestaltpsychologie Gestaltpsychologie is als psychotherapeutische stroming in de jaren 40 van de twintigste eeuw ontstaan. Deze werd ontwikkeld door Fritz Perls, zijn vrouw Laura Perls, Hefferline en Paul Goodman. Perls, zelf psychoanalyticus, maakte kritische kanttekeningen bij de psychoanalyse. Dit leidde tot een breuk met deze stroming en het ontwikkelen van de Gestaltpsychologie. Een voorbeeld hiervan is het gebruik van de sofa met een weinig zichtbare therapeut erbij. Voor Perls was dit een foute benadering van therapie: ook in therapie is er een contact tussen twee mensen waarbij elk zijn beleving in te brengen heeft (wikimedia Foundation, 2010). definitie gestalt Een gestalt is een logisch samenhangend geheel waarin alle afzonderlijke delen met elkaar samenwerken en waarbij de optelsom van de delen groter is dan de delen afzonderlijk. Een gestalt is een geheel: In gestaltvorming komt een behoefte (incompleetheid) van een organisme met een deel van de omgeving tot een zinvol geheel. (Maris & Maris,1992, p.18). holisme De gestalttheorie is een humanistische en hierbinnen, holistische theorie. De mens wordt gezien als een holistische eenheid en als onderdeel van zijn omgeving. Hij heeft deze nodig voor bevrediging van zijn behoeften. Lichaam en geest kunnen onderscheiden worden maar niet gescheiden. Hier wordt de splitsing tussen lichaam en geest, vanuit de psychoanalyse dus verworpen. Een van de doelen van gestalttherapie is integratie: het herstellen van innerlijke holistische harmonie (Blom, 2006, p.22). omgeving Voor behoeftevervulling is de omgeving nodig: er is een uitwisseling tussen het organisme en de omgeving, bijvoorbeeld een boterham. Als de behoefte is vervuld en het evenwicht is hersteld, ervaart men homeostase. Het proces waarbij actie wordt ondernomen om behoeften te bevredigen, om zo het evenwicht te herstellen heet organismische zelf-regulatie (Perls, 1996, p.15). De contactgrens is het punt waar iemand zichzelf in relatie tot het niet-zelf buiten het organisme ervaart. Deze contactgrens maakt contact met de omgeving mogelijk en biedt tevens een scheiding tussen het zelf en de omgeving. Zo houdt men zijn eigen identiteit. (Blom, 2006 p.29.) fenomenologie De existentiële fenomenologie is een van de voornaamste inspiratiebronnen voor de gestaltpsychologie. De existentiële fenomenologie maakt de verbinding tussen de wereld van onze ervaring en de ervarende mens. Het bewustzijn van de mens staat niet op zichzelf, maar is gericht op de wereld (Lambrechts, 2003, p.29). De fenomenologie gaat uit van de directe en intuïtieve ervaring van de mens (wikimedia Foundation, 2011). figuur-voorgrond De figuur (behoefte) op de voorgrond is dat wat op dat moment voor iemand het meest van belang is, bijvoorbeeld honger. Als deze behoefte is bevredigd, verdwijnt hij naar de achtergrond (Blom, 2006, p.25). Zaken uit het verleden, die niet afgemaakt zijn, waarbij de behoefte niet is bevredigd, blijven knagen, blijven op de voorgrond komen. Dit zijn onvoltooide gestalten. Waarneming wordt dus gestuurd door behoefte.


60

gestalt-therapie Klachten komen voort uit een verstoorde uitwisseling, verstoord contact, met de omgeving. In gestalttherapie wordt niet gefocust op de symptomen / klachten, maar wordt gekeken naar waar het evenwicht is verstoord. Er wordt gewerkt aan het leren opheffen van optredende storingen in het vormen van gestalten door middel van gewaarzijn (awareness). Vanuit het idee dat klachten voortkomen uit een verstoord contact met de omgeving, richt gestalttherapie zich op contact. Vandaar dat de therapeutische relatie als meest fundamentele aspect van het therapeutische proces wordt beschouwd (Blom, 2006, p. 56). therapeutische houding en ik-jij relatie De therapeutische relatie is het meest fundamentele aspect ven het therapeutische proces. De ik-jij relatie houdt in dat de therapeut de cliënt ontmoet op zijn niveau en de cliënt open, en met respect benadert, niet manipuleert en interpreteert en zonder verwachtingen is. De therapeut is eerlijk en niet bang voor eigen emoties en beperkingen. De therapeut creëert een veilige omgeving. In gestalt speltherapie wordt de therapeut het speelmaatje van de cliënt. Therapeuten die met kinderen werken moeten in contact zijn met het kind in zichzelf om goed contact met kinderen te kunnen maken (Blom, 2006, p.56) grondregels voor gestalttherapie De gestalt is een holistische theorie die lichaam en geest niet scheidt (Blom, 2006, p.22). Contact maken doe je fenomenologisch, met je hele lijf( Lambrechts, 2003, p.212). Contact maken doe je in het hier en nu. Om goed contact te kunnen maken, zowel intra- als interpersoonlijk werkt gestalt therapie met grondregels die hierbij aansluiten. Blom (2006, p.57) noemt er vier: de zinvolle dialoog De therapeut en de cliënt spreken vanuit de eerste persoon enkelvoud. Zo kan iemand zijn eigen gewaarzijn uitdrukken. Er wordt niet gesproken over mensen maar tegen mensen. De therapeut interpreteert niet en stelt geen waarom vragen, maar wat en hoe vragen (wat doe je en hoe doe je dat). Hierdoor kan iemand een beter begrip van zijn eigen gedrag krijgen. awareness/gewaarzijn in het hier en nu Awareness of gewaarzijn is de aandacht bij het ervaren houden. Men kan alleen ervaren in het hier en nu. De therapeut is geïnteresseerd in hoe onvoltooide zaken de cliënt in het hier en nu beïnvloeden en focust steeds op het stimuleren van het gewaarzijn in het hier en nu (Blom, 2006, p. 57). experiment Volgens de gestalt leer je door directe ervaring. Alle gestalttechnieken richten zich op directe ervaring en experiment, op gewaarzijn van het eigen proces. De therapeut geeft geen raad en interpreteert niet, maar creëert een sfeer waarin de cliënt kan ontdekken wat belangrijk is en oefensituaties(Blom, 2006, p. 58). verantwoordelijkheid De gestalt gaat ervan uit dat iedereen verantwoordelijk is voor eigen ervaringen, keuzes en gedrag. Anderen maken vaak keuzes voor kinderen. Als kinderen bijvoorbeeld door de beslissing van hun ouders naar therapie komen, moet het kind in de therapie eigen vastberadenheid ervaren. Hoe de therapeut in de eerste sessie contact maakt met het kind, het betrekt in de sessie, is hierbij belangrijk (Blom, 2006, p. 58). doel van gestalttherapie Het doel van gestalttherapie is groei. Groei houdt in dat iemand zich losmaakt uit wat hij niet langer wil en op zoek gaat naar nieuwe richtingen, of geïnteresseerd raakt in het verkennen van andere gedragspatronen en ervaringen. Het groeiproces ís gewaarzijn en de bereidheid om persoonlijk met gedragsverandering te experimenteren. (Hatcher & Himelstein, 2008, p.53).


61

Groei komt tot stand door een uitwisseling op de contactgrens. In dit contact, integreer je iets (iets tot je nemen zodat het echt eigen van je wordt). doelgroep Gestalttherapie is voor mensen die ernaar willen streven volwassen of rijp te worden door verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen gedrag. Hierbuiten vallen mensen die deze verantwoordelijkheid niet kunnen nemen door een psychiatrische stoornis, zoals schizofrenie, autisme, zwakbegaafdheid (Maris & Maris, 1992, p.23). Kinderen kunnen tot op zekere hoogte eigen verantwoordelijkheid nemen. Als kinderen door de wil van hun ouders in therapie komen moet er in de therapie extra aandacht gegeven worden aan het nemen van verantwoordelijkheid voor eigen ervaringen, keuzes en gedrag (Blom, 2006, p.58). Met gestalttherapie kan individueel of met groepen gewerkt worden. behandelplan Een gestalttherapeut werkt zonder diagnose of behandelplan omdat hij niet weet hoe en waar de blokkades zitten en waarop de energie van de cliënt zich gaat richten. Een diagnose kan fixerend werken. (Maris & Maris, 1992, p.21). Blom (2006, p. 84) werkt in de gestaltspeltherapie met kinderen, wel met een behandelplan: Eerst observeert en evalueert de therapeut het niveau van gewaarzijn van het eigen proces, het niveau van zelfondersteuning en kijkt naar onvoltooide zaken waardoor het kind niet als een geïntegreerd geheel functioneert. Dit blijft een voortdurend proces tijdens hele therapie. Vervolgens stelt de therapeut een behandelplan op, gericht op de doelen van gestalttherapie en op het gestaltproces. Bij het opstellen van een behandelplan, moet de therapeut dit holistisch doen: Zij moet kijken naar alle aspecten die van invloed kunnen zijn op gezonde organismische zelf-regulatie, geïntegreerd functioneren, zelf-ondersteuning en gewaarzijn van het eigen proces. Zoals: leeftijd, ontwikkelingsniveau, geschiedenis (bijvoorbeeld trauma), gedrag en symptomen, contactgrensverstoringen. In dit laatste aspect zit veel informatie voor doelen (zoals mensen met veel introjecten, hebben hulp nodig bij het focussen op polariteiten). Bij het maken van een behandelplan voor kinderen moet de therapeut diepgaande theoretische kennis hebben over ontwikkelingspsychologie.

de gestaltcirkel (Moelands, 2010)

gestaltvorming


62

Het proces van gestaltvorming of organismische zelf-regulatie bestaat uit een cyclus van fases. Hierboven wordt dit weergegeven in de gestaltcirkel. Blom (2006, p.26) beschrijft deze fases met voorbeelden erbij. Zij betrekt in fase 1 zowel ‘merken’ als ‘betekenis geven’. fase 1: merken en betekenis geven Een figuur (behoefte) komt op iemand zijn voorgrond. Bijvoorbeeld: Tom voelt pijn in zijn borst, Wordt de pijn gewaar, geeft het betekenis zoals dat hij zich alleen voelt en gezelschap nodig heeft. fase 2: oriëntatie Het gewaarzijn van een behoefte wordt gevolgd door mobilisatie van het zelf en van bronnen om de behoefte te bevredigen. Bijvoorbeeld: Tom maakt zich klaar om contact op te nemen met een vriend. fase 3: aangaan De persoon is volledig bezig met actie om zijn behoefte te bevredigen, terwijl andere aspecten in de achtergrond spelen. Gestaltvorming vindt plaats. Bijvoorbeeld: Tom omhelst zijn vriend, waarbij aan de behoefte aan een vriend wordt voldaan. fase 4: voldoening Men ervaart homeostase. De figuur verdwijnt naar de achtergrond. Bijvoorbeeld: Tom voelt zich niet langer alleen. fase 5: loslaten De persoon is in een staat van evenwicht (homeostase). Deze fase is kort. Een nieuwe figuur ontwikkelt zich en komt op de voorgrond en de cyclus van organismische zelf-regulatie wordt herhaald. Bijvoorbeeld: Tom zou een nieuwe behoefte kunnen ervaren, zoals honger. contactgrens-verstoring / neurose Er is sprake van een contactgrens verstoring of neurose als iemand niet meer de juiste balans kan vinden tussen zichzelf en zijn omgeving. Hij is niet in staat zijn werkelijke behoeften te bevredigen, voltooiing van gestalten wordt verhinderd. (Blom, 2006 p.31.) Er zijn verschillende manieren om de contactgrens te verstoren. Deze contactgrens-verstoringen of neuroses noem ik hieronder. N.B. al deze vormen van hoe men zichzelf in relatie tot de omgeving stelt, kunnen helpend zijn om zichzelf staande te houden in deze omgeving. Ze worden contactgrens-verstoringen als ze onbewust en chronisch optreden: Bij desensitatie (ongevoelig maken) maakt iemand zichzelf gevoelloos voor het voelen van het eigen lichaam om zich zo te beschermen tegen meer pijn. Bijvoorbeeld een kind die lange tijd lichamelijk is mishandeld, kan de pijn van het slaan niet meer voelen (Blom, 2006, p. 37) introjecties zijn waarden vanuit de omgeving, die men opneemt zonder ze kritisch te bekijken en ze eigen te maken. Bijvoorbeeld als een kind van zijn ouders niet boos mag zijn, kan het kind gaan geloven dat boosheid verkeerd is en kan hij deze emotie niet uiten (Blom, p. 32). Bij een projectie houdt men de omgeving verantwoordelijk voor wat er met zichzelf gebeurt. Men ontkent zo de eigen persoonlijke ervaring en neemt geen verantwoordelijkheid.


63

Kinderen kunnen hier gebruik van maken als zij geleerd hebben dat bepaald gedrag niet wordt geaccepteerd. Bijvoorbeeld de scheiding van je ouders de schuld geven van je agressieve gedrag. N.B. In therapie kunnen projecties constructief gebruikt worden door de therapie te richten op het toe eigenen van de projecties in het (creatieve) werk. (Blom, 2006, p.34) Bij retroflectie doet iemand dat met zichzelf wat hij eigenlijk met een ander zou willen doen. Retroflectie treedt vaak op als het uiten van emoties als gevaarlijk wordt ervaren. Kinderen retroflecteren emoties van verdriet en boosheid vaak in de symptomen van hoofdpijn, buikpijn, astma aanvallen of hyperactiviteit (Blom, 2006, p.36). Bij egotisme is men objectief en rationeel gewaar van zijn ervaring. Subjectief en emotioneel is men niet in contact met zichzelf door het steeds willen controleren van het oncontroleerbare. Kinderen die gebruik maken van egotisme vinden het moeilijk om in therapie spontaan te spelen en te fantaseren, door bijvoorbeeld te stellen dat monsters niet bestaan. (Blom, 2006, p. 38) Bij confluentie zijn er geen grenzen tussen iemand en zijn omgeving. Er is geen duidelijke grens tussen het zelf en het niet-zelf. De eigen identiteit raakt verloren. Bijvoorbeeld een vader is er zich niet van bewust dat zijn kind een eigen persoon is. Hij wijst het af als het niet aan zijn verwachtingen voldoet (Blom, 2006, p. 35). Bij deflectie vermijdt men direct contact met andere mensen om zich zo te beschermen tegen emotionele pijn. Er is verminderd contact met, en gewaarzijn van de omgeving. Bijvoorbeeld het vermijden van oogcontact, of veranderen van onderwerp. (Blom, 2006, p. 36) Het doel van gestalt therapie is om te leren om de contactgrens-verstoringen en dus de optredende storingen in het vormen van gestalten op te heffen. polariteiten Volgens de gestalttheorie bestaat de persoonlijkheid uit polariteiten. Polariteiten zijn tegenovergestelden die elkaar kunnen aanvullen of bestrijden, zoals liefde-haat bij emoties en liefstout bij gedrag. De gestalttheorie ziet beide kanten van de polariteit als waardevol en relevant. Als iemand zich vooral met één kant van een polariteit identificeert en eigenschappen die hier niet bij passen ontkent, leidt dit tot fragmentatie van de holistische eenheid van de persoonlijkheid. Organismische zelf-regulatie leidt tot integratie van polariteiten, waarbij verschillen worden geaccepteerd en geïntegreerd. Gestaltherapie richt zich op deze integratie door iemand gewaar te laten worden van de polariteiten in zichzelf en in zijn leven, zodat hij vervolgens keuzes kan maken hoe met ze om te gaan (bijvoorbeeld in gedrag) en verantwoordelijkheid voor ze te nemen. N.B. kinderen onder de zes jaar hebben door hun ontwikkelingsniveau moeite om te begrijpen dat tegenovergestelde emoties tegelijkertijd kunnen bestaan naar dezelfde persoon toe. Dit kan leiden tot fragmentatie omdat ze vaak de negatieve emotie ontkennen, zoals boosheid naar ouders die gaan scheiden.(Blom, 2006, p.39) structuur van de persoonlijkheid De gestalttheorie maakt onderscheid in 5 gedrags-lagen. Deze lagen zijn van toepassing voor een individu of een groep. de clichélaag Gedrag in deze laag wordt veel gemotiveerd door introjecten of cultureel geaccepteerd gedrag. Men gedraagt zich zoals van buitenaf verwacht wordt.


64

Perls noemde de twee aspecten van het zelf, die voortdurend een innerlijke dialoog voeren topdog en underdog (Simkin,2008, p.19) In de clichélaag veroorzaken topdog en underdog voortdurend conflict. De externe verwachtingen worden geïnternaliseerd als topdog deel, dat eisen en verwachtingen stelt van het zelf (je moet…). De underdog, die plezier zoekt (ik wil…) wint meestal. Door bewust te worden van het conflict tussen deze twee polariteiten kan men het inzicht krijgen dat deze elkaar kunnen aanvullen en zo integratie tot stand brengen (Blom,2006, p.42). de rollenlaag Doordat iemand zich identificeert met zijn rollen (bijvoorbeeld kind, ouder, hulpeloze, etc.), vormt hij een patroonmatig en statisch zelfbeeld. Dit kan een gevoel van zekerheid en controle geven (Maris & Maris, 1992, p.70). Als men zich bewust wordt van het spel wat men speelt in de clichélaag, ervaart men vaak angst. In de rollenlaag ervaart men vervolgens weerstand tegen ander gedrag. Bijvoorbeeld iemand doet in de clichélaag alsof hij zelfvertrouwen heeft. In de rollenlaag sluit hij hierbij aan met gedrag van grappenmaker. Als hij zich hier bewust van wordt en angst ervaart, zal hij zich waarschijnlijk blijven verzetten tegen een gedragsverandering en de rol blijven spelen (blom, 2006, p.43) de impasse Zolang de wens om te veranderen even groot is als de vrees ervoor, bevinden we ons in een impasse (Maris&Maris, 1992, p. 71). In deze laag ervaart men gevoelens van verwarring, gevangen zitten en angst. Men is zich bewust van de rollen die men speelt en ervaart de behoefte om onvoltooide zaken af te maken, maar kan de pijn, hierbij geassocieerd, nog niet aan. Hierdoor biedt iemand weerstand, zodat hij niet op een zelfondersteunende manier kan handelen. Achter deze weerstand zitten zaken waar naar gekeken moet worden, zo gauw de cliënt hier klaar voor is (Blom, 2006,p.44) Onvoltooide zaken zijn levensgebeurtenissen die te traumatiserend of te bedreigend waren en die we daarom niet op een bevredigende manier hebben kunnen oplossen. Deze blijven in ons voortleven (Lambrechts, 2003, p.163). de implosie In deze laag wordt iemand zich volledig bewust van zijn gedrag en emoties, van hoe hij zichzelf beperkt. Men mist echter de energie om hier verantwoordelijkheid voor te nemen en er iets aan te doen. Men kan zich verlamd voelen door angst voor het onbekende. (Blom, 2006, p.45). de explosie In deze laag komt men in contact met reserve energie die eerder nodig was om de clichélaag in stand te houden. Men kan een begin maken met het voltooien van onvoltooide zaken, het ervaren en uiten van werkelijke emoties en het experimenteren met nieuw gedrag (Blom, 2006, p. 45).


65

bijlage 3. interventies binnen gestaltmatig projectief spel en beeldend werk interventies voor projectief beeldend werk Blom (2006, p.133) beschrijft stappen voor de therapeut voor de omgang met projecties in tekenen (of schilderen), met als doel het werkstuk samen met het kind te onderzoeken (en niet om het te interpreteren en er een professionele mening over te vormen). Kinderen worden hierbij geleid om eerst hun projectie op symbolisch niveau en vervolgens op persoonlijk niveau toe te eigenen. Dit toe eigenen stimuleert bewustzijn en integratie. De therapeut interpreteert de projecties niet ,maar checkt samen met het kind mogelijke hypothesen.       

     

Motiveer het kind om hun ervaring bij het werken en hoe ze de opdracht hebben gedaan, te delen. Laat het kind het werkstuk op hun eigen manier beschrijven. Motiveer het kind meer gedetailleerd uit te wijden over bepaalde delen van het werkstuk, door het beschrijven van vormen, kleuren en objecten. Vraag het kind het werkstuk te beschrijven alsof ze het werkstuk zijn, met gebruik van bijvoorbeeld de woorden: “Ik ben dit schilderij, ik heb allemaal rode lijnen over me heen.” Kies specifieke aspecten uit het werkstuk waar het kind zich mee kan identificeren, bijvoorbeeld: “Wees het blauwe vierkant en beschrijf jezelf.” Stel het kind vragen om het proces te helpen, zoals: “” Wat doe je?” of “Wie helpt je?” Richt de aandacht van het kind op het verhelderen van zijn blik, door dieper in te gaan op een bepaald deel van het werkstuk. Vraag bijvoorbeeld: “Waar ga je nu naar toe?”of “Wat gaat ze hierna doen?”Als het kind zegt, dat niet te weten, kan de therapeut een suggestie doen en vragen of die klopt. Vraag het kind een gesprek te houden tussen delen van het werkstuk, zoals tussen de auto en de weg. Stimuleer het kind aandacht te geven aan de kleuren die het heeft gebruikt. Vraag:”Wat betekenen heldere kleuren voor jou?” Heb aandacht voor de stemkleur, houding, gezichtsuitdrukking, ademhaling en stiltes van het kind. Help het kind met het zich toe te eigenen van het werkstuk of delen daarvan. Vraag:”Heb jij je weleens zo gevoeld?”, “Past dit in jouw leven?”(Sommige kinderen kunnen zich niet hun projectie toe eigenen en de therapeut moet dit respecteren.) Heb aandacht voor onafgemaakte zaken, die naar voren komen in de projectie. Zoek naar mogelijk weggelaten delen in het werkstuk en vestig de aandacht hierop. Blijf bij de voorgrond van het kind.

interventies voor projectief sandplay, binnen observatiemodel Sandplay is een vorm van non-verbaal projectief spel, waar kinderen landschappen, beelden of abstracte concepten creëren, in een zandbak van specifieke afmetingen, waarin ze zelf gekozen miniatuur figuren plaatsen (Blom, 2006, p.135). N.B. Sandplay kan letterlijk vertaald worden met zandspel, maar is een op zichzelf staande ontwikkelde therapeutische methode is (Zie FoksAppelman, 2009, p.368). Blom (2006, p.138) beschrijft op welke aspecten de therapeut moet letten bij de toepassing van sandplay als projectieve techniek. Eerst ligt de nadruk op symbolisch niveau, daarna op persoonlijk niveau. Er zijn specifieke aspecten die sandplay onderscheiden van projectieve technieken zoals tekenen of schilderen: Het kind kan het beeld veranderen, figuren kunnen toegevoegd of weggehaald worden of er kan een actie plaatsvinden zoals oorlog voeren in de zandbak. Dit aspect draagt er toe bij dat kinderen in grotere mate hun projecties toe kunnen eigenen dan als ze een


66

tekening (of schildering) maken. De mogelijkheid om de figuren in de zandbak te laten bewegen, draagt ook bij aan het gevoel controle te hebben, wat het zelfbeeld bevordert. het proces van het kind  Wat is het energie niveau van het kind?  Verandert hij vaak van besluit?  Heeft het kind alles wat het nodig heeft om zich heen, of staan deze zaken in de kast?  Gebruikt hij veel of weinig items?  Gebruikt hij veel tijd om het zand te voelen?  Gebruikt hij veel water? globaal beeld van de zandbak  Is het georganiseerd?  Is het dwangmatig georganiseerd?  Is het chaotisch?  Is er sprake van enige organisatie?  Is het een kwaad of een vredig beeld? symbolisch niveau  Is het georganiseerd?  Wat voor symboliek komt naar voren? (Waak voor interpretatie.) het veld  Wat is het globale neergezette beeld? betekenis  Welke betekenis geeft het kind aan de verschillende delen in het beeld?  Hoe beschrijft het kind verschillende aspecten? ingaan op verschillende objecten, bijvoorbeeld:  “Wees de leeuw en vertel me over jezelf.”  De therapeut kan de leeuw vragen stellen zoals: “Waar ben je?”, “Wat zou je willen doen?” dialoog  Het kind komt in een gesprek tussen twee objecten: “Wat zegt de leeuw tegen de tijger?” in bezit nemen, toe eigenen  Is er een aspect dat het kind doet denken aan iets in zijn eigen leven, bijvoorbeeld: “Zou je je ook weleens willen verstoppen zoals de tijger?” verandering van beeld door het verplaatsen van objecten  Het kind kan bijvoorbeeld oorlog voeren in de zandbak of een figuur verschuiven. het begrijpen van de existentiële boodschap  “Wat vertelt dit beeld je over jezelf en je leven?”(Jongere kinderen vinden het vaak moeilijk om op een abstracte manier te denken. Dan is het meer betekenisvol als de therapeut hierover een uitspraak doet en deze checkt samen met het kind.) werkvormen en interventies voor projectief poppenspel Blom (2006, p.166) beschrijft voorbeelden van hoe er in de therapie gewerkt kan worden met (poppenkast, hand- of vinger-) poppen. Hierbij benadrukt zij dat de therapeut mee moet doen als deze poppen worden gebruikt. De poppen kunnen in verschillende fases van de therapie worden gebruikt, ook als projectiemiddel voor hun emoties en strategieën om hiermee om te gaan. 

Vraag kinderen één pop te kiezen en diens stem te zijn. Laat de pop zichzelf introduceren en vraag hem of haar iets over zichzelf te vertellen. Vragen die gesteld kunnen worden zijn: “Hoe oud ben je?”of “Heb je vrienden?”Op een bepaald moment kan de therapeut aan het kind vragen of er bepaalde aspecten zijn die de pop aangaan die hetzelfde zijn in hun leven en of zij zich ook weleens zo voelen.


67

         

Vraag het kind een of twee poppen te kiezen die hem doet denken aan iemand die ze kennen. De therapeut kan de pop enkele vragen stellen. De therapeut en het kind kiezen ieder een pop en communiceren een tijdje non-verbaal. Dan gaan ze praten. Vraag de pop waar hij of zij van houdt en niet van houdt, bij het kind dat hem of haar heeft opgepakt, of vraag de pop iets tegen de therapeut te zeggen. Er kan een fantasie verhaal ontstaan als zowel het kind als de therapeut een pop hebben, en de therapeut het kind vraagt te dicteren wat de pop moet zeggen, om zo het kind de mogelijkheid te geven een verhaal te ontwikkelen. Kies een pop die voorstelt hoe je je nu voelt. Kies een pop die het tegenovergestelde betekent van wat je nu voelt. Kies een pop die je doet denken aan een deel van jezelf waar je niet van houdt. Kies een pop die voorstelt hoe je zou willen zijn. Kies een pop voor elk gezinslid. Introduceer ze aan de therapeut. Wat wil je tegen elke pop zeggen? Kies een pop die boos is.

Voordelen die genoemd worden van het werken met poppen zijn o.a. dat symbolisch spel zoals poppenspel heel natuurlijk is voor kinderen tussen 6 en 12 jaar oud, omdat het aansluit bij het fantasie leven van het kind op die leeftijd. Door het spel van het kind kan de therapeut een beeld krijgen van de verschillende kanten van de persoonlijkheid en proces. De pop haalt de aandacht bij het kind weg. Zo kan het kind op een niet bedreigende manier verboden acties uitspelen waar de pop verantwoordelijk voor is. Verlegen en introverte kinderen focussen op de pop, meer dan op hun eigen actie, waardoor zij zich beter kunnen uiten (Blom, 2006, p.163).


68

bijlage 4. raakvlakken tussen ontwikkelingspsychologie en de gestaltmethode groei Binnen de gestalttheorie wordt groei gezien als het doel. Dit houdt in dat iemand zich losmaakt uit wat hij niet langer wil en op zoek gaat naar nieuwe richtingen, of geïnteresseerd raakt in het verkennen van andere gedragspatronen en ervaringen. Het groeiproces ís gewaarzijn en de bereidheid om persoonlijk met gedragsverandering te experimenteren. (Greenwald, 2008, p.53). Dit sluit naadloos aan bij het begrip ontwikkeling: Het is een fundamentele menselijke behoefte om te groeien, om zich te kunnen ontplooien, om steeds meer zichzelf te kunnen realiseren. Dit gebeuren noemen we ontwikkeling (Leys, 2009). groei in fases Een gestalt is een geheel: In gestaltvorming komt een behoefte (incompleetheid) van een organisme met een deel van de omgeving tot een zinvol geheel. (Maris & Maris, 1992, p.18). Deze gestaltvorming gebeurt in de volgende fases: merken, betekenis geven, oriënteren, aangaan, voldoening en loslaten. Dit wordt weergegeven in de gestaltcirkel (Zie bijlage 2). Ook binnen de ontwikkelingspsychologie wordt de ontwikkeling vaak in fases beschreven: Piaget formuleerde vier verschillende fases in de cognitieve ontwikkeling van het kind: de sensomotorische fase, de preoperationele fase, de concreet operationele fase en de formeel operationele fase (Mortola, 2001). Erikson beschreef 8 stadia in de psycho-sociale ontwikkeling die de mens succesvol moet doorlopen (zie bijlage 5). ontwikkelingsbehoeften en –taken Gedurende de levensloop staat in een afgebakende periode een bepaalde ontwikkelingstaak of behoefte meer centraal . Waarbij een ontwikkelingsbehoefte ontstaat vanuit het verlangen van het individu zelf, en een ontwikkelingstaak start vanuit eisen van de omgeving (Leys, 2009). groei en de omgeving Binnen de gestalttheorie is het veld van belang: persoon en omgeving zijn in interactie met elkaar, vormen een veld (Leys, 2009). Voor behoeftevervulling oftewel gestaltvorming, voor groei, is er uitwisseling nodig tussen organisme en omgeving (zoals het tot zich nemen van een boterham). De figuur (behoefte) op de voorgrond is dat wat op dat moment voor iemand het meest van belang is binnen het veld(Blom, 2006, p.25). Waarneming wordt dus gestuurd door behoefte. Dit sluit dus aan met de ontwikkelingsbehoeften en –taken die in bepaalde perioden meer centraal kunnen staan, deze staan dan meer op de voorgrond. Ook binnen de ontwikkelingspsychologie wordt de omgeving meegenomen. Zo beschrijft Erikson bij elk ontwikkelingsstadium, ook de relaties die in dit stadium nodig zijn om de behoefte het hoofd te bieden (Mortola, 2001) (Zie bijlage 5). support Ontwikkeling of groei voltrekt zich dus daar waar persoon en omgeving op elkaar inwerken. Support is hierbij dat wat het iemand mogelijk maakt om iets te doen of te ervaren. Dit zijn hulpbronnen van binnen de persoon zelf of vanuit zijn omgeving, zoals de relaties in de stadia van Erikson. Hierbij heeft support bieden of krijgen te maken met keuzes. Als ouders kiezen hun kind alleen te laten worstelen met een spreekbeurt, leert het zelfstandig problemen op te lossen, en op het zelfde moment niet dat hulp voor handen is, als het erom vraagt (Leys, 2009). de noodzaak van crises voor groei Erikson benadrukt in zijn ontwikkelingstheorie de noodzaak van crises, als keerpunten, gedurende de 8 ontwikkelingsstadia (Mortola, 2001) Zie de psychosociale crises in het schematisch overzicht van de


69

8 fasen volgens Erikson (bijlag 5). Ook Piaget meent dat alle ontwikkeling voortkomt uit conflict en onverenigbaarheden die overwonnen moeten worden (Mortola, 2001). De gestalttheorie stelt dat o.a. voor groei de vernietiging van gedeeltelijk evenwicht nodig is, zodat iets nieuws geassimileerd kan worden (Perls, Hefferline, Goodman, 1951, p.373). Mortola (2001)laat zien dat het principe van ‘uit evenwicht zijn’of crises, in zowel verscheidene ontwikkelingstheorieën, als ook in de gestalttheorie een belangrijke plaats inneemt. Hij concludeert hierdoor dat de gestaltmethode aansluit bij de natuurlijke ontwikkeling van het kind: De gestaltmethode biedt een respectvolle benadering om de ontwikkeling van het kind te vergemakkelijken, te ondersteunen. Het biedt erkenning en het mogelijk maken van het zelfregulerende proces van het kind. Dit sluit aan bij Maris (1992, p.28) die benadrukt dat de cliënt zijn eigen proces doorloopt. Ook sluit dit aan bij de therapeutische houding van een gestalttherapeut: De therapeut is empatisch, zorgt voor een veilige omgeving waarin de cliënt tot ontwikkeling kan komen. Spiegelt, is vriendelijk en uitnodigend, nooit eisend, autoritair of controlerend (Luttikhuis en van der Pas, 2009, p. 277). In de gestalt ontmoet de therapeut, de cliënt op zijn niveau en benadert hem open, en met respect, manipuleert en interpreteert niet en is zonder verwachtingen. De therapeut is eerlijk en niet bang voor eigen emoties en beperkingen. De therapeut creëert een veilige omgeving (Blom, 2006, p. 56). cyclische groei en gestalt-therapie N.B. Leys (2009) stelt dat groei cyclisch verloopt: Bepaalde ontwikkelingsbehoeften of –taken die in een periode centraal staan, kunnen op een later tijdstip opnieuw actueel worden. Denk aan de strijd voor autonomie in de peutertijd en later in de pubertijd opnieuw. Dit sluit aan bij de mogelijkheid binnen therapie onvoltooide gestalten uit het verleden alsnog te sluiten, en zo alsnog te kunnen groeien. Uit bovenstaande vergelijkingen, blijkt dat de gestaltmethode op een natuurlijke wijze aansluit bij meerdere aspecten uit de ontwikkelingspsychologie. Beide hebben als doel groei en sluiten aan in hun visie hierop, zoals groei in fases, het belang van crises binnen de groei en de wisselwerking met de omgeving hierbij. Een gestalttherapeut werkt al met het doel groei, de fases van gestaltvorming, crises hierin en het belang van de omgeving hierbij. Door kennis van deze aspecten op het gebied van de ontwikkelingspsychologie, kan hij dit direct meenemen in zijn werk. Hij kan hierdoor nog beter aansluiten bij het eigen proces van zijn cliënt, dit erkennen, mogelijk maken en ondersteunen.


70

bijlage 5. de 8 stadia in de psycho-sociale ontwikkeling volgens Erikson Stadium (leeftijd) I (0-1) -zuigeling

Psychosociale crisis

belangrijke relaties

Psychosociaal leergebied

Ego-Kracht

Risico

Vertrouwen vs Wantrouwen

Moeder

Krijgen, Geven, terugkrijgen

Hoop, Vertrouwen

Sensorische stoornis – teruggetrokkenheid

autonomie vs schaamte and twijfel

Ouders

vasthouden, laten gaan

Wilskracht, Zelfcontrole

impulsiviteit – dwang

initiatief vs schuld

Gezin, relaties

Er achter aan gaan, spelen

Doelgerichtheid, moed

meedogenloosheid – remming

Vlijt en inspanning vs minderwaardigheid

buurt en school

Iets afmaken, samen ergens aan werken

Bekwaamheid

narrow virtuosity – inertheid

ego-identiteit vs identiteitsverwarring

Leeftijdsgenoten, rolmodellen

Jezelf zijn, jezelf Trouw en delen toewijding

Oraal-sensorisch II (2-3) -peuter Anaal - musculair III (3-6) -kleuter Locomotorisch genitaal IV (7-12 +) -lagere school Latentie V (12-19 +) -adolescentie

Fanatisme – verloochenen

VI (the 20’s) Intimiteit vs isolatie jong volwassene

Verliezen en partners, vrienden jezelf in een ander vinden

Liefde

promiscuïteit – exclusiviteit

VII (late 20ers tot Scheppend vermogen 60ers) — vs zelfingenomenheid volwassene

kinderen, collega’s, scheppen, deskundigheid zorgen

Zorg

Over-zorg – afwijzing

VIII (60 en ouder) Ik- integriteit vs -- ouderdom wanhoop

Mensheid of nageslacht

Wijsheid

Vooringenomenheid – Wanhoop

zijn, door geweest zijn, oog in oog met dood

schematisch overzicht van de 8 stadia volgens Erikson (Kooy, 2004)


71

bijlage 6. de gestaltmethode en de ontwikkelingsfase van schoolkinderen eigen bronnen ●ontwikkeling Volgens Erikson zitten kinderen in de schooltijd in de fase: vlijt versus minderwaardigheid. Dit houdt in dat het kind probeert competenties te ontwikkelen waarmee het problemen met ouders, leeftijdgenoten, school en de wereld om hem heen het hoofd kan bieden: In de schooltijd krijgen kinderen heel veel informatie te verwerken op school. Hiernaast proberen ze een plek te verwerven in hun sociale wereld. Succes leidt in dit stadium tot gevoelens van competentie en bekwaamheid. Moeilijkheden tot gevoelens van mislukking en onvermogen. Hierdoor kunnen kinderen zich terugtrekken en minder hun best gaan doen op school (Feldman, 2005, p. 392). ●toepassing in therapie Een therapeut kan hiermee werken door het kind te stimuleren zelf te kijken naar mogelijkheden hoe met een probleem om te gaan. Een kind ervaart zo dat het dit kan, wat verstevigend werkt door gevoelens van competentie en bekwaamheid. interventie Zelf oplossingen laten zoeken in het werk. eigen ervaring Roos haar zandkasteel zakt in, omdat het zand te droog is, zegt ze. Ik vraag wat ze kan doen. Ze pakt water erbij en maakt een nieuw. interventie Vraag het kind een gesprek te houden tussen delen van het werkstuk, bijvoorbeeld de auto en de weg (Blom, p.133). Dit kan leiden tot nieuwe inzichten, nieuwe oplossingen. eigen ervaring ‘Leeuw, wat zou je nou willen (daar bovenop je mislukte zandkasteel)?’ verantwoordelijkheid ●ontwikkeling Kinderen op de basisschool proberen hun plek in de wereld te bepalen (Feldman, 2005, p.393). Een van de belangrijkste uitdagingen van schoolkinderen en hun ouders is omgaan met groeiende zelfstandigheid (Feldman, 2005, p.408). ●toepassing in therapie In de therapie kan een kind experimenteren met deze zelfstandigheid en deze ervaren. Zeker als een kind niet door eigen beslissing in therapie komt. Het is hierbij belangrijk dat de therapeut duidelijk eindverantwoordelijk blijft op gebied van veiligheid en grenzen stelt (Blom, 2006, p.61).


72

werkvorm Keuze geven in werkvorm of materiaal. eigen ervaring In de loop van de tijd kiest Roos makkelijk tussen twee materialen. Ook geeft ze uit zichzelf aan dat ze bijvoorbeeld nog verder wil werken aan het werkstuk van de vorige keer. interventie Therapeut: ‘Wat denk jezelf? Het kind verantwoordelijkheid laten nemen in werkvorm door bijvoorbeeld verandering aan te brengen, bijvoorbeeld iets weg te halen of te accentueren. eigen ervaring Roos kijkt naar het werkstuk dat af is. Ze ziet ineens een vogel en een pijl erin, besluit deze te accentueren en gaat aan de slag. omgeving ●ontwikkeling Vygotsky stelt dat een kind in de schooltijd zich het beste kan richten op actief leren via kindvolwassene en kind-kind (leeftijdsgenootjes)interacties binnen de zone van naaste ontwikkeling van elk kind (Feldman, 2005, p.387) Feldman (2005, p. 383) schrijft dat door de kwaliteit van de omgeving van een kind te verrijken, het meer mogelijkheden krijgt om zijn volledige potentieel te bereiken en een zo groot mogelijke bijdrage te leveren aan de maatschappij, ongeacht zijn individuele intelligentieniveau. Vriendschappen zijn belangrijk (leren emoties reguleren, beheersen, verklaren. Oefening van interactie en communicatie, bevordert intellectuele groei, oefening van vaardigheden voor het aangaan van hechte relaties. ●toepassing in therapie Deze nadruk op de omgeving van het kind sluit aan bij de gestalttheorie waarbij een goede wisselwerking tussen individu en omgeving (zowel intra- als interpersoonlijk) een voorwaarde is voor goede gestaltvorming en dus een gezond organisme (Blom, 2006, p.29). In de therapie is het contact met de therapeut (als omgeving) dus belangrijk. Zo kan een kind ervaren en oefenen met in contact zijn met zijn omgeving. werkvorm Zichzelf en een belangrijke ander kleien en deze figuren in gesprek laten gaan met elkaar. Hierbij kunnen ook steeds vorm en grootte van de figuren veranderen en kan de plaats ten opzichte van elkaar onderzocht worden. eigen ervaring Roos kleit zichzelf en haar vader. Wanneer zou ze wel tegen deze klei papa iets durven zeggen. De kleipapa verliest een groot stuk klei en wordt heel klein gemaakt. Dan wel. interventie Stimuleren dat het kind eigen wensen aangeeft. ‘Wat wil jij?’ Zo kan het kind bij de therapeut oefenen in zichzelf uiten.


73

zelfbeeld en eigenwaarde ●ontwikkeling Vanaf de schooltijd laten kinderen hun psychische eigenschappen meewegen bij het beeld dat ze van zichzelf hebben. Dit is mogelijk door groei van cognitieve vaardigheden. Vóór deze periode wordt het zelfbeeld bepaald door fysieke eigenschappen zoals goed kunnen tekenen, nu is het bijvoorbeeld ‘ik ben slim en behulpzaam’. Hun zelfbeeld wordt meer gedifferentieerd, het valt uiteen in een intellectueel,sociaal, emotioneel en fysiek deel . Ook wordt hun eigenwaarde meer gedifferentieerd en kan zo op sommige vlakken groter zijn dan op andere (Feldman, p.393). ●toepassing in therapie Schoolkinderen kunnen dus een meer uitgesproken beeld van zichzelf ontwikkelen. In therapie is het dus mogelijk om samen met het kind hiernaar te kijken. Ook kan in therapie het zelfbeeld helderder worden gemaakt. werkvorm Maak een zelfportret. Klei jezelf als dier. eigen ervaring Roos kleit zichzelf als elfje, met een aureooltje boven het hoofd en een hart op haar buik. interventie Laat het kind spreken vanuit het werkstuk. eigen ervaring Roos: ’Ik ben een elfje en ik wil altijd mooi en altijd blij zijn’. Later in de therapie kan Roos ook gaan kijken naar haar niet zo ‘precieze’ kanten, boosheid, angsten. ●ontwikkeling Schoolkinderen beoordelen hun gedrag, capaciteiten, expertise en meningen door middel van sociale vergelijking (naar aanleiding van hoe anderen handelen). De eigenwaarde is gebaseerd op vergelijking met anderen, maatschappij en innerlijke maatstaven (Feldman, p.395). Door de sociale vergelijking in de schooltijd kan het gaan wringen tussen eigen waarden en waarden vanuit anderen en de maatschappij, als deze niet overeenkomen of de verschillen niet erkend worden. Hierdoor kunnen volgens de gestalttheorie neurosen ontstaan. ●toepassing in therapie De therapeut moet onderzoeken welke neurosen bij een kind spelen, omdat dit veel zegt over hoe hij met de omgeving omgaat en zijn behoeften bevredigt (Blom, 2006, p.84). (zie voor meer informatie over neurosen bijlage 2). werkvorm Toevalstechnieken zoals spatten met ecoline (bij kinderen die willen dat het mooi wordt of netjes werken, wat vaak voort komt uit de neurose introjectie). eigen ervaring Roos is eerst voorzichtig, maar als ik flink spat (samen ergens aan werken, aansluitend bij Erikson) durft zij ook en heeft plezier in het knoeien.


74

integratie van polariteiten ●ontwikkeling Psychische problemen waren volgens Erikson terug te brengen door een gebrek aan integratie of "overbruggen van tegenstellingen" tijdens een (vroegere) psycho-analytische fase. Deze tegenstellingen vormen ook de crises in zijn stadia (Zie bijlage 5). Dit sluit aan bij de gedachte dat polariteiten geïntegreerd moeten worden volgens de gestalttheorie: Als iemand zich vooral met één kant van een polariteit identificeert en eigenschappen die hier niet bij passen ontkent, leidt dit tot fragmentatie van de holistische eenheid van de persoonlijkheid. Door iemand gewaar te laten worden van de polariteiten in zichzelf en in zijn leven,kan hij deze integreren. Vervolgens kan hij keuzes maken hoe met ze om te gaan (bijvoorbeeld in gedrag) en verantwoordelijkheid voor ze te nemen (Blom, 2006, p.39). Blom (2006, p.41) schrijft dat kinderen vanaf 6 jaar kunnen begrijpen dat tegenovergestelde emoties tegelijkertijd kunnen bestaan naar dezelfde persoon toe. Dit sluit aan bij bovenstaande thema ‘zelfbeeld en eigenwaarde’ waarin staat dat schoolkinderen gedifferentieerder naar zelfbeeld en eigen waarde kunnen kijken. ●toepassing in therapie Hierdoor kan bij schoolkinderen in de therapie gekeken worden naar deze verschillende emoties(die tegelijkertijd kunnen bestaan). werkvorm Schilder een emotie (die ter sprake komt). eigen ervaring Roos schildert een boos schilderij met vingerverf. Het hele blad komt vol vegen en handafdrukken. Veel zwart en rood. interventie Stimuleer een dialoog tussen de verschillende werkstukken met emoties, of (met verschillende delen van) het werkstuk. eigen ervaring Roos haar niet durven en een beetje durven liggen naast elkaar. Roos als hart:’Als ik gewoon wel zou durven, zou ik helemaal rood van kleur zijn’.


75

bijlage 7. topiclijst halfgestructureerd interview 1. Mijn eerste vraag is een doe-vraag. Ik wil je vragen om in beeld te brengen wat voor jou een belangrijk aspect is in de therapie, met wat er in de ruimte is, beeldend of spelmateriaal. (projectieve interview techniek) (zie ook bijlage 8). 2. Hoe gebruik je in dat wat je belangrijk vind het medium? 3. Wat voor plek heeft het medium? 4. En wat gebruik je? 5. Kun je linken leggen van spel naar beeldend. Bijvoorbeeld dat je in het spel naar beeldend kunt gaan en andersom? 6. Maak je die linken? 7. Is er verschil in keuze van het medium vanuit jongere en oudere kinderen? 8. Wat is voor jou specifiek de kracht van spel en de kracht van beeldend werk? 9. Wat is voor jou projectief werk? 10. In hoeverre is hier in therapie sprake van? 11. Hoe denk jij dat projectief spel in beeldende therapie een plek zou kunnen hebben, hoe zou een beeldend therapeut daarmee om kunnen gaan? 12. Hoe ga je om met betekenis van het werk, (interpreteer je bijvoorbeeld)? 13. Ik zie de zandbak als mogelijke link tussen beeldend werk en spel, omdat je er beelden in kunt zetten en omdat je er ook heel erg in kunt spelen. Hoe zie jij dat? 14. Wat is jouw lievelings werkvorm? 15. Wat zet je in, of wat doe je als je het niet meer weet, of als het kind bijvoorbeeld niks wil?


76

bijlage 8. projectieve interview techniek Interview vraag: Ik wil je vragen om in beeld te brengen wat voor jou een belangrijk aspect is in de therapie, met wat er in de ruimte is, beeldend of spelmateriaal.

Jeantine van Duijnhoven noemt o.a. veiligheid, een relatie gebaseerd op veiligheid en acceptatie. Een positieve focus en je kunnen inleven in het kind. Een client centered grondhouding.

Astrid van Seccelen noemt o.a. contact het meest wezenlijke aspect. Het vak vanuit je hart doen. Met heel je aandacht en hart contact maken en in contact zijn. Alle emoties mogen een plek hebben.

Lisette Salehi Orouzki-Roos noemt o.a. contact voor haar het belangrijkste aspect. Elkaar begrijpen, verstaan, horen, maar vooral ook hart contact. Het zelf is wat tussen therapeut en cliënt gebeurt, waardoor beiden groeien in het proces, door contact. Geen oordeel.


77

Theresa Foks-Appelman noemt o.a. het contact met het zand. Dat nodigt uit om te voelen.

Liesbeth van Dam noemt o.a. dat de cliënt weer verbinding met zichzelf kan krijgen. Dat heeft ook een fysiek aspect: o.a. stevig gaan staan. Hiervoor moet ook de therapeut verbinding houden met zichzelf. Contact is de basis. Je kunt niet gedragsmatig iets doen of spelen zonder dat er een basis van veiligheid,van vertrouwen, van contact is waarin je kunt ontdekken.


78

Ireen van Oss noemt o.a. dat het belangrijk is voor het kind, dat hij zijn eigen zonnige kracht in zichzelf weer ontdekt, of daar mee in verbinding komt. Dit via de therapeutische relatie: door onvoorwaardelijke acceptatie en in contact met het kind te zijn. Het kind bepaalt zelf zijn proces.

Monique Schmeits noemt o.a. dat de therapeut aanwezig is en dat de cliënt er mag zijn met alles wat hij laat zien of probeert weg te houden. Dat de therapeut zich kan verbinden met de cliënt en zijn thema. Je kunt je eigen stuk tegen komen en rond maken in relatie met de ander. Van de therapeut vraagt dit dat zij contact maakt met dat wat zij tegenkomt bij de cliënt en tegelijkertijd de cliënt contact laat maken met wat er gebeurt in de relatie met elkaar.

Beatrix Verhofstad noemt o.a. ruimte durven en kunnen geven aan doen wat in je opkomt, waarbij het op je in kunnen laten werken van de appèlwaarde van de materialen heel belangrijk is. De interactie tussen de cliënt en de therapeut is heel belangrijk, en de zoektocht in die interactie om naar elkaar toe te komen.


79

bijlage 9. interventies binnen de beeldcommunicatie en spelpsychotherapie spelinterventies genoemd in de methode beeldcommunicatie verwoorden Dit is het betekenis-gevend verbaal begeleiden van wat het kind laat gebeuren. De therapeut spreekt over het gebeuren in de speelwereld. Zij legt hierbij verband tussen de losse speeldingen (bijvoorbeeld “Het kleine paardje gaat bij het grote paard staan.”). Door de verwoording kan de spelhandeling ook voor het kind een duidelijkere betekenis krijgen (bijvoorbeeld “Ja,dat is zijn moeder.”, of ontkennen, of links laten liggen) Dit gebeurt op het niveau van de verbeelding, dus er wordt niet geduid. In beeldcommunicatie blijft het gesprek op het niveau van de verbeelding. De verbinding met de realiteit wordt niet geëxpliciteerd (Hellendoorn, Groothoff, Mostert & Harinck, 1981, p.75). Het therapeutische van het spel ligt in het beleven en niet zozeer in het weten. Door verwoorden (expliciteren en betekenis geven)  wordt het spel minder toevallig, minder vluchtig.  wordt het kind uitgelokt zelf ook verbaal te begeleiden waardoor communicatie vereenvoudigd wordt.  Wordt de therapeut gedwongen heel goed te kijken en betrokken te zijn (taak) Bij het verwoorden is de toon, het tempo, en het woordgebruik van belang. Dit is aangepast aan het kind, en het net-echte dus ‘mensen’ in plaats van ‘poppen’. Mogelijkheden van verwoorden:  ordende werking  versterken/afzwakken, nodigt kind uit tot stelling name  bijbehorende geluiden  anticiperen (mogelijkheid van wat gaat gebeuren)  onder woorden brengen van gevoelens en gedachten  interpretatieve spelinterventie (boodschap in verband met therapiedoelen, zoals dat het heel gewoon is als kinderen stout zijn, sterk beïnvloedend) N.B. Beter te weinig dan te veel interveniëren. Is een thema niet voldoende uitgediept, dan komt het wel terug, als er wel meeleven en acceptatie werd getoond. Als er te zwaar is ingegrepen kan dit het kind de volgende keer afschrikken. Het therapeutische proces is dan door de therapeut onjuist versneld. stimuleren Doel: het kind gerichter, intenser of meer doorleefd te laten spelen zodat het tot een optimale beeldvorming en –bewerking komt.  Op gang brengen (verbaal of met materiaal)  Suggesties voor uitbreiding doen  stimuleren van de lichamelijke betrokkenheid (waardoor intensere en diepere beleving mogelijk is. Sensopatisch spel kan een belangrijke ondergrond zijn voor meer gevormde spelsoorten. Vanuit dit spel kan verbeeldend spel ontstaan).  Nieuwe inhoudelijke spel ideeën inbrengen  Overwinnen van barrières (door kind zelf opgeworpen grenzen vanuit angst voor afwijzing van anderen of diepliggende remmingen), door overreding, steun, meedoen.


80

afremmen en ingrijpen Afremmen en ingrijpen is gericht op het bevorderen van verdieping in het spel, op een optimale vormgeving van de verbeelde belevingen. Bij  teveel materiaal en ruimtegebruik. Door verwoorden: “Het wordt erg druk in het bos”, tot, “Nu nog maar twee”,tot “Nu is het genoeg.” En door handelen: tot kast sluiten.  van de hak op de tak springen (via verwoorden het kind terug leiden naar spel).  overschrijden van grenzen (“Zo, nu gaat de kraan dicht. We kunnen geen zwembad van de kamer maken.”) tegenspel De therapeut heeft zelf een spelrol (steunt hiervoor op de omstandigheden en de geschiedenis van het kind en diens doelen.) Dit biedt vele mogelijkheden om boodschappen te geven, zoals steunen of juist ombuigen van de beelden van het kind. In een spelrol kunnen boodschappen vaak makkelijk worden overgebracht omdat zij op een natuurlijke manier ingebed worden in het spel. Bijvoorbeeld een vriendin die op bezoek komt die zegt: “Alle kinderen zijn weleens stout. Die van mij ook.” N.B. De therapeut kan een ‘vluchtweg’ houden in zijn rol als spelleider. Naast de spelrol kan zij ook de spelleiderrol in het spel betrekken, bijvoorbeeld door 2 verschillende stemmen hiervoor. De spelleider kan bijvoorbeeld overleggen hoe ze het verder zullen spelen.

spelinterventies (basisstrategieën) genoemd in de methode spelpsychotherapie (Groothoff, 2009, p.170) introductie van kamer en spelmateriaal (onderdeel van methodiek, van therapie) In de eerste spelsessie wordt reden, doelen en voorwaarden geëxpliciteerd. Hierdoor weten therapeut en kind wat hen te doen staat. Hierna wordt een ronde door de kamer gemaakt en wordt het materiaal getoond. Hierbij wordt gebruik gemaakt van verlokking (bijvoorbeeld een enkele koe bij de staldeur plaatsen). Bij jonge kinderen, wordt een kleinere houding aangenomen en wordt er sneller gekozen voor een verbeeldende verwoording (kijk, daar staat een koe te kijken). Passend bij het bieden van veiligheid en transparantie wordt alles getoond, ook als het kind al interesse heeft in iets speciaals, dit wordt verwoord, even in meegegaan. affectregulatie en het verwoorden van de beleving van de spelfiguren Affectregulatie door de belevingswereld van de spelfiguren te verwoorden, of de gemoedstoestand van de figuur die de therapeut zelf speelt. Het zicht krijgen op de belevingswereld van de gespeelde figuren werkt regulerend en mentaliserend. Bij overspoelend spel, structureert de therapeut wat ook een vorm van affectregulatie is. verdichten (het uitwerken van één aspect) Het doel hiervan is het uitwerken van één aspect, bijvoorbeeld sterk overheersende boosheid, waarna meer differentiatie mogelijk is. Verdichten is nodig bij te snel, of chaotisch spel, wat niet begrepen kan worden en dus ook niet samen beleefd kan worden. Verdichten van het spel gebeurt door  het beperken van materiaal O&I verslag CTO beeldende therapie Froukje Kuiper, mei 2011

81

 het vertragen van tempo  het uitlichten van een fragment of een handeling. Zo creëert de therapeut ruimte om stil te staan bij een affect of gebeurtenis. verbreden Verbreden van een spelthema gebeurt door  het aanreiken van meer spelmateriaal  het gebruik van meer ruimte  het introduceren van meerdere thema’s (bijvoorbeeld het aanbieden van een school als dit aansluit, als school een beladen onderwerp is)  het attenderen op meerdere thema’s of perspectieven. Bijvoorbeeld verschillende gevoelens tegelijkertijd of diverse oplossingen etc. distantie Bij bijvoorbeeld onduidelijk spel. Het verhaal kan beter gereconstrueerd en vastgehouden worden door grotere afstand te creëren tussen het kind en het spelobject: bijvoorbeeld poppenhuis in plaats van handpoppen. Door letterlijk meer afstand is het spelverhaal beter te verdragen en te ‘vertellen’. Meer differentiatie is mogelijk. Dit geeft de therapeut ook meer mogelijkheden om te vertragen waardoor duidelijk wordt wat er wordt uitgespeeld. nabijheid Een grotere betrokkenheid en nabijheid kan tot stand komen door zelf een beeld of personage te vormen met klei. Het beeld komt letterlijk dichterbij. Concreet plastisch en symbolisch kan het kind dit beeld zelf bewerken, veranderen, kapotmaken, verfraaien, etc. Bijvoorbeeld het vormen of tekenen van een heks die in een eerder spel een centrale rol had. Ook een spelverhaal in een rollenspel naspelen creëert meer nabijheid en een grotere identificatie met de spelfiguren. lichamelijke beleving Het aanbieden van zintuiglijk georiënteerd spel als meer basaal contact met zelfgevoel wenselijk is. Door spel met vormloos materiaal kan een kind meer in contact komen met zichzelf. Dit is vooral bij vroege stoornissen helend. Het losmakende aspect van het materiaal kan innerlijke remmingen opheffen en rigide patroon doorbreken.


82

Dankwoord. Froukje Kuiper, O&I verslag CTO beeldende therapie Froukje Kuiper, mei

Recommend Documents