cultuur-specifieke aspecten bij de diagnostiek en therapie van kinderen en jeugdigen 1

Victor Kouratovsky

Migratie en etnisch/cultuur-specifieke aspecten bij de diagnostiek en therapie van kinderen en jeugdigen 1 Samenvatting Binnen de geestelijke gezondheidszorg is er weinig gerichte aandacht voor de kinderen van migranten. Bij diagnostiek en therapie zijn opmerkelijke verschillen te vinden. Deze verschillen hebben niet alleen te maken met de verhuizing naar een ander land. Ze zijn er ook omdat de kinderen binnen de Nederlandse samenleving tot een bepaalde groep behoren. De effecten hiervan kunnen zich over verschillende generaties uitstrekken. Dit hoofdstuk gaat over deze verschillen. Ik maak een onderscheid tussen migratie-specifieke en etnisch- of cultuurspecifieke aspecten en bespreek die per leeftijdscategorie.Bij iedere leeftijdscategorie ga ik apart in op aanmeldingsredenen, diagnostiek en therapie. l .Inleiding De geestelijke gezondheidszorg heeft in toenemende mate te maken met kinderen en jeugdigen die een migratieachtergrond hebben. Wat maakt diagnostiek en therapie bij hen anders? Het onderwerp van dit hoofdstuk is de kennis die van belang kan zijn in een transculturele context. Ik maak daarbij een onderscheid tussen migratie-specifieke en etnisch of cultuur-specifieke aspecten. Migratie-specifiek heeft betrekking op diverse migrantengroepen in verschillende landen en gaat over de invloed van verplaatsing van het ene naar het andere land op de ontwikkeling van het kind. Etnisch of cultuur-specifiek ligt in het verlengde hiervan. Etniciteit is een cultureel-antropologisch begrip dat minder statisch is dan "cultuur" en grotere verscheidenheid toelaat. Het betrekt niet alleen afkomst maar ook tot welke groep iemand wordt gerekend en tot welke een persoon zichzelf rekent, en de gevolgen die dat kan hebben.Etniciteit kan dus verschillen naar tijd en plaats. Het laat ruimte aan een ander begrip dat nog regelmatig in de tekst zal terugkomen, namelijk dat van acculturatie. Deze term staat voor de wisselwerking die plaatsvindt tussen migratie en etniciteit, die kan maken dat een jongen van Marokkaanse afkomst in Marokko als Hollander wordt beschouwd en hier als Marokkaan'2. Wanneer we deze begrippen willen toepassen in de geestelijke gezondheidszorg voor kinderen en jeugdigen, dan is een model nodig dat daar ruimte voor biedt. De ontwikkelingspsychopathologie biedt een dergelijk model. De ontwikkelingspsychopathologie bestaat sinds tien a vijftien jaar en vormt een raakvlak tussen de (klinische) ontwikkelingspsychologie, de orthopedagogiek en de kinder- en jeugd- psychiatrie. Uitgangspunt is dat al in de baarmoeder het ontwikkelingsproces plaatsvindt in wisselwerking met prikkels vanuit het milieu. Milieu-invloeden die het ontwikkelingsproces kunnen verstoren zijn risicoverhogend, invloeden die het vergemakkelijken beschermend. Een zelfde onderscheid is te maken qua erfelijke en verworven kenmerken. Een psychiatrische stoornis is het resultaat van een ontwikkelingsstagnatie: een negatieve balans tussen verstorende en beschermende invloeden op een bepaald ontwikkelingstraject (Goudema, Prins en De Wit, 1991, vergelijk Dosen, 1990, en Matthijs, 1992). Deze manier van denken veronderstelt een transactioneel of ecologische perspectief. Dit gaat uit van een wisselwerking tussen individu, leefgroep en samenleving ofwel tussen het biologische, psychische en sociaal-culturele (Sameroff, 1995; Bronfenbrenner en Ceci, 1994). Daarom is de ontwikkelingspsychopathologie bij uitstek geschikt voor transculturele toepassing (vergelijk De Jong, 1992).

1

Kouratovsky, V. (1998) “Migratie- en etnisch/cultuur- specifieke aspecten bij de diagnostiek en therapie van kinderen en jeugdigen. In: Jong, J. de en Berg, M. van der (1996) Transculturele psychiatrie en psychotherapie. Hoofdstuk 13. Handboek voor Hulpverlening en Beleid, Lisse: Swets en Zeitlinger 1996 (ISBN 9026514441), pp. 185-203. 2 Berry (1992) vat de uitkomsten van deze wisselwerking samen in de mogelijkheden van integratie, assimilatie, separatie en marginalisatie

Vanuit deze kant is ook al duidelijk belangstelling getoond voor de effecten van migratie (Werner, 1993) en vlucht (Cicchetti, Toth en Lynch, 1993). Benaderingen waarbij de ontwikkeling expliciet is gerelateerd aan cultureel en medisch antropologische kennis en etnische achtergrond zijn nog zeldzaam (cf. Minde en Nikapota, 1994). Dit is iets dat ik hier wel zal proberen. Evenals in de rest van dit boek het geval is, ligt de nadruk op vier etnische groepen die qua cultuur afwijken van de Nederlandse en die relatief groot in omvang zijn: Surinamers, Turken, Marokkanen en Antillianen. De Surinamers zijn hierbij nader onderscheiden in Hindoestanen en Creolen. Daarnaast is er aandacht voor vluchtelingen. De opbouw van dit hoofdstuk is als volgt. Zoals het gebruik is binnen het jeugdcircuit van de G.G.Z. hanteren we een leertijdsbereik van O tot 19 jaar. Dit wordt nader onderverdeeld in de perioden van O tot 4, van 4 tot 13 en van 13 tot 19 jaar. Aan ieder van deze leertijdsperioden is een paragraaf gewijd. Centraal stand de ontwikkelingenstaken in iedere leeftijdsperiode: in paragraaf l hechting en autonomie, in paragraaf 2 zelfconcept en vaardigheden en in paragraaf 3 identiteit en adolescentie. Per subparagraaf wordt ingegaan op: 1. migratie-specifieke overwegingen; 2. etnisch of cultuur-specifieke overwegingen; 3. aanmeldingsredenen en diagnostiek; 4. therapie. 2. Nul tot vier jaar In de eerste levensjaren wordt de basis gelegd voor de verdere ontwikkeling. De kern van wat in deze jaren moet plaatsvinden bestaat uit twee delen. Het eerste deel kan worden beschreven in termen van hechting, het tweede in termen van autonomie. Op beide wordt apart ingegaan.

Hechting en migratie Zwangerschap en geboorte zijn grote gebeurtenissen in de levensloop. De vrouw is rond zwangerschap en geboorte kwetsbaar en heeft extra steun nodig. Stress kan al in de baarmoeder een negatieve uitwerking hebben (Lewis, 1992). Sociaal isolement, slechte woon- en werkomstandigheden en armoede hangen vaak samen met migratie en zijn in deze periode extra belastend of risico-verhogend (Belsky en Vondra, 1989). De snelle sociale verandering die samenhangt met migratie leidt tot stress (Minde en Nikapota, 1994). Vooral wanneer de migratie plaats vindt naar een omgeving die aanmerkelijk verschillend is qua huidskleur, taal, gedragingen, gewoonten en godsdienst. Bij vluchtelingen is de ontworteling meestal radicaal en moet rekening worden gehouden met bijkomende stress van psychotrauma, onzekerheid over het verblijf hier en onzekerheid over het welbevinden van gezins- en familieleden. Het acculturatieproces kan tot spanningen hebben geleid die de zorg voor moeder en kind vanuit het gastland bemoeilijken of het contact met de familie hebben verstoord. In deze periode kan het gemis van bepaalde, essentiële figuren in de directe omgeving extra groot zijn. Wanneer de vrouw is opgegroeid in een omgeving waarin mannen- en vrouwenrollen sterk van elkaar zijn gescheiden en zij weinig ervaring heeft met zwangerschap en bevalling kan het gemis van haar eigen moeder zwaar wegen. Of zij dan kan steunen op haar man is afhankelijk van vergelijkbare achtergronden. Voor het kind beïnvloedt dit ontwikkelingstaken als de regulatie van lust en onlust, slaap- en waakritme, spijsvertering, hechting met de primaire verzorger en de emotionele afstemming. Voor de ouders bepaalt dit hoe zij de eigen ontwikkelingstaken om kinderen voort te brengen en op te voeden aankunnen en hoe zij reageren op belangrijke levensgebeurtenissen (Belsky en Vondra, 1989). Ook in deze periode blijken er duidelijk verschillende, cultuurbepaalde patronen op te treden (Minde en Nikapota, 1994; Kurtz, 1992). Het zeer jonge kind is al omgeven met woorden (Grinberg en Grinberg, 1989). De gemigreerde ouders hebben al een besluit genomen over welke taal tot het kind wordt gesproken. Zoals iedere emotie zijn ook die emoties die in de wisselwerking met het kind naar voren komen, in essentie bepaald door taal en culturele waarden (Fischer en Mesquita, 1988). Onder Hindoes (ook die uit Suriname) bestaat het gebruik het kind al in de buik de grote verhalen uit de Indiase geschiedenis voor te lezen (St. Lalla Rookh, 1989).

Hechting en etniciteit/cultuur Migratiestress rond zwangerschap, geboorte en eerste ontwikkeling kan de laatste tijd vooral optreden bij Antillianen en bij vluchtelingen. Uit de Antillen en Aruba komen recent vooral jonge vrouwen (Vennix, 1995). Bij hen komt (evenals bij Surinaamse Creolen) het éénoudergezin waar de vrouw aan het hoofd staat, in meer dan de helft van het aantal gezinnen voor. Het leven in Nederland vergroot deze tendens uit het moederland (Van Niedek, 1992). De jonge moeders zijn kwetsbaar, niet zozeer omdat zij het zonder de vader moeten stellen, maar vooral wanneer zij bescherming missen van een familienetwerk en van bepaalde gebruiken (Vennix, 1995). Mevr. A. is een jaar geleden naar Nederland gekomen met een zoontje van vier. Zij spreekt vooral Papiaments. Er volgde een periode waarin zij verbleef bij diverse familieleden verspreid over het land. Zij kon hier telkens niet lang genoeg blijven om in aanmerking te komen voor uitkering of huisvesting. Uiteindelijk kwam zij terecht in een dure kamer in het centrum van Rotterdam, ver van haar familie. Rond de bevalling van haar tweede kind werd haar zoontje aangemeld wegens forse aanpassingsproblemen op school. Zijzelf was erg teneergeslagen en kampte met spanningen.

Voor Turken en Marokkanen kan het tegenwoordig zijn dat er bij de vader migratie-stress kan spelen maar niet bij de moeder. Vrouwen die hier zijn opgegroeid vormen aantrekkelijke huwelijkspartners voor jonge mannen uit het land van herkomst. Zij kunnen worden gekoppeld aan goed opgeleide mannen die nog niet zijn bedorven door het leven in Nederland (Kilian, 1995). De positie van de mannen is moeilijk wanneer zij de taal niet beheersen en niet zelfstandig in Nederland mogen blijven (Den Exter, 1993). Moeders die hier zijn opgegroeid kunnen inmiddels ideeën en verwachtingen hebben over de rol van echtgenoot, vader en opvoeder die niet meer passen bij die van hun echtgenoot. Er zijn echter geen empirisch onderbouwde redenen om te twijfelen aan de kwaliteit van de hechtingsrelatie (Van der Zwaard, 1993). Dit kan een gevolg zijn van de gehanteerde onderzoeksmethoden (Pels, 1994A). Lager opgeleide Antilliaanse vrouwen kunnen wat minder responsief zijn ten opzichte van hun baby (Vennix, 1995). Dit valt te verklaren uit de patronen die bestaan in de Afro-Caraïben. De vrouwelijke familieleden en vooral de grootmoeder bieden daar essentiële steun bij de verzorging van de baby (McAnamey, 1975). Onder Turkse en Marokkaanse plattelandsvrouwen spelen vergelijkbare gewoonten. Bij alle hier besproken migrantengroepen speelt dat de baby de eerste periode door kan hebben gebracht bij de grootmoeder in het thuisland. Dit kan de hechtingsrelatie met de ouders verstoren. De keerzijde is, dat er een warme betrokkenheid kan zijn bij de baby en dat relationele stimulans komt van de diverse familieleden (Van der Hoek, 1994). Speciale rituelen en gebruiken rond de baby als het kaalscheren en masseren bij hindoes (Jap A Joe en Leseman, 1994) kunnen beschermend werken maar zijn ook afhankelijk van familiale steun en aanwezigheid.

Autonomie en migratie Zowel hechting als autonomie staan centraal belang in de verdere ontwikkeling (Carlson en Sroufe, 1995; Ryan, Deci en Grolnick, 1995). Rond het tweede levensjaar wordt de motivationele basis gelegd voor de latere sociale en cognitieve competentie van het kind (Vijt en Van Aken, 1994). In deze periode zou met name de basis worden gelegd voor het formeel operationele denken dat bijdraagt aan ons (Westers) concept van intelligentie. Dit denken veronderstelt een bepaalde mate van individualiteit en van creativiteit (Peel, 1975). Dit hangt samen met opvoedingsstijlen die permissief, democratisch en individualistisch zijn te noemen (Wall, 1975). In tegenstelling hiermee staan manieren van opvoeding die meer traditioneel, autoritair of conformistisch zijn (vergelijk Hofstede, 1995). Rond het tweede jaar treden in elk geval culturele verschillen op. Een essentieel punt hierbij is, of het centrale, culturele opvoedingsdoel autonomie moet zijn of sociale verbondenheid, aangepastheid, zelfredzaamheid en sociale vaardigheden (Tamura en Lau, 1992; Pels, 1994C; Van der Hoek, 1994; zie ook Sow, 1978). Bij het opvoeden in een ander land moeten ouders zich realiseren wat het betekent voor het kind om terecht te komen in een sociale omgeving waarvan taal en gebruiken vreemd zijn. Een ander vereiste is, dat er een zekere keuzevrijheid bestaat: binnen bepaalde marges is een eigen, individuele invulling nog acceptabel (Ryan et al., 1995). Van groot belang is de stellingname van ouders over het verblijf en wat hun kennis is van taal, waarden en gebruiken. Waarbij zeker moet worden aangetekend wat voor keuzevrijheid de ouders wordt gelaten vanuit het land van ontvangst. Aanpassing in meer algemene zin (bijvoorbeeld qua acceptabel uiterlijk: hoofddoekje of niet ?) als in de concrete opvoedingssituatie is het resultaat van een wisselwerking russen de migrant en diens bejegening in het gastland (Berry, 1992).

Autonomie kan overigens niet gelijk worden gesteld met "onafhankelijkheid" (Ryan et al., 1995). Het gaat om de complexe opgave zich actief aan te passen aan anderen. Om sociaal gewenste gedrag niet alleen te vertonen maar ook eigen te maken. Het moet hiervoor duidelijk zijn wat er verlangd wordt en hoe daaraan te voldoen. Met het opgroeien van baby tot peuter komt dus in toenemende mate het belang naar voren van ouderlijke denkbeelden of cognities en emoties (Dekovic en Janssens, 1994). Deze hangen samen met de denkbeelden over zichzelf, de eigen hechtingsgeschiedenis (Bakermans en Van IJzendoorn, 1994), depressie, angst (Manassis et al., 1994) en psychotrauma.

Autonomie en etniciteit/cultuur De eerste sociale omgeving van de meeste immigrantenkinderen is anderstalig. Vaak is men ambivalent over terugkeer of integratie. Dit speelt het meest bij de eerste generatie (Mak, 1995) maar ook bij ouders en bij degenen die in Nederland zijn opgegroeid (Pels, 1994C; Kilian, 1995). Nederlandse kinderen zijn brutaal, ongezeglijk en respectloos. Dat is althans het beeld dat bijvoorbeeld Surinaamse (Creoolse en Hindostaanse) ouders kunnen hebben. Vennix (1995) citeert een onderzoek (uit 1990) waaruit blijkt dat Antilliaanse moeders het bijbrengen van fatsoen en discipline als meest belangrijke opvoedingsdoel zien en zelfstandigheid als minst belangrijk. Voor Nederlandse moeders was dit precies omgekeerd. Zij vonden fatsoen en discipline ouderwets. Ook bij de overige groepen immigranten wordt het bijbrengen van respect voor ouderen als belangrijk gezien (Van der Hoek, 1994). Surinaamse en Antilliaanse Creolen vangen vroeg aan met disciplineren: rond het tweede-derde jaar (Distelbrink, 1994; Van der Hoek, 1994; Vennix, 1995). Zeker bij de eerste generatie gaat dit nogal eens met een tik gepaard. Bij Surinaamse Hindoestanen vangt het disciplineren ook rond het tweede jaar aan (Jap-A-Joe en Leseman, 1994) waarbij vooral met dreigende blik en/of stemverheffing kracht wordt bijgezet (ibid.). Bij Turken en Marokkanen vindt de opvoeding meer geleidelijk plaats. Het kind is meestal in het bijzijn van volwassenen of oudere kinderen en wordt tolerant benaderd. (Pels en Roode, 1994C; Van der Hoek, 1994). Zindelijkheid van de kinderen wordt naar onze begrippen al heel vroeg van de kinderen verwacht, vaak vóór de achttien maanden. Dit heeft te maken met een thuisland waar vaak op een sensitieve en ongedwongen wijze met zindelijkheid wordt omgegaan. In samenhang met de acculturatie ligt er bij contacten russen het kind en anderen geregeld de nadruk op de eigen (familie)groep. De straat is vaak bedreigend. Kinderopvang wordt weinig gebruikt. Nederlandse kinderen die de ouders geschikt vinden om met hun kind te spelen zijn schaars in sommige wijken. Oudere broers en zussen die juist vooral Nederlands praten kunnen een brugfunctie krijgen.

Aanmeldingsredenen en diagnostiek nul tot vier jaar. Aanmeldingen bij een RIAGG vinden in deze periode vooral plaats via huisarts, kinderarts, consultatiebureau, kinderdagverblijf, peuterspeelzaal of op eigen initiatief. Surinaamse en Antilliaanse Creolen, vaak alleenstaande moeders, hebben nogal eens moeite met de opvoeding van drukke, beweeglijke jongetjes. Vanuit de sociale omgeving kan er sprake zijn van druk om hen te disciplineren. Voor alleenstaande Surinaams Hindostaanse moeders lijkt iets vergelijkbaars aan de hand. Het gaat dan om ongehoorzaamheid en drift, waarbij de druk vooral vanuit de schoonfamilie komt. Reden voor aanmelding vanuit een kinderdagverblijf of peuterspeelzaal kan zijn dat het kind agressief is tegen andere kinderen en niet kan samen spelen (vooral bij Creoolse jongetjes). Hindostaanse jongetjes kunnen juist opvallen door stil en teruggetrokken gedrag. Het jongetje A. praatte de eerste weken op het kinderdagverblijf niet en ondernam geen enkele activiteit. Vaak huilde hij. Een belangrijke reden bleek dat hij amper Nederlands sprak omdat thuis vooral Sranam Hindi werd gesproken.

Teruggetrokken gedrag en niet praten kunnen ook voorkomen bij Turkse en Marokkaanse kinderen en bij recent gemigreerde jonge kinderen. Voor de ouders is dit lang niet altijd een probleem omdat het kind thuis wel praat en speelt met neefjes en nichtjes. Dit wordt anders wanneer het gedrag ook aanwezig is in de thuissituatie en wanneer er sprake is van eetproblemen of gebrekkige zindelijkheid. Bij zowel Turkse als Marokkaanse kinderen vindt aanmelding vaak pas plaats rond aanvang van de basisschoolleeftijd.

B., een 3,5 Turks jongetje, wordt aangemeld door een kinderarts. De ouders zochten daar soelaas voor zindelijkheidsproblemen. Somatisch zijn geen aanwijzingen gevonden. Reden voor doorverwijzing: de jongen is veel te dik. Bij aanmelding blijkt dat dit exclusief Turks pratende jongetje totaal geen aansluiting vindt bij leeftijdgenoten buiten zijn familie. Over de gehele linie vertoont hij fors regressief gedrag dat aanving nadat op anderhalf jarige leeftijd een broertje werd geboren. A., een Marokkaanse jongetje van 3'/a jaar, wordt verwezen door de huisarts. Hij vertoont extreem angstig gedrag en zijn taalontwikkeling is nog niet op gang. De moeder is jong naar Nederland gekomen, de vader is pas kort hier en praat uitsluitend Tarafit.

In deze leeftijdsfase kunnen kinderen van vluchtelingen duidelijke terugval, specifieke angsten, nachtmerries en slaapproblemen vertonen. Z., een driejarig Irakees meisje, begon tijdens de vluchtperiode steeds minder te eten. B., een bijna 3-jarig Angolees jongetje, praatte niet meer nadacht hij in zijn thuisland getuige was geweest van een aantal gruwelijkheden.

In beide gevallen waren de ouders ook ernstig getraumatiseerd. Bij de diagnostiek moeten specifieke aspecten van migratie en etniciteit/cultuur natuurlijk een duidelijke plek krijgen. Bovendien moeten we er op bedacht zijn dat grote culturele verschillen optreden bij het onderscheiden en waarderen van emotie en gedrag (cf. Heelas, 1986). Drift en bedplassen bij een driejarige kunnen voor ouders vanuit hun eigen achtergrond een legitieme reden tot zorg zijn terwijl wij dat normaal vinden. Bij het vermijden van oogcontact of het praten met vreemden kan het omgekeerde het geval zijn. Van de diagnostische tests voor deze leeftijdsperiode is er geen een gevalideerd. Het is bekend dat diverse migrantengroepen minder gebruik maken van cognitief stimuleringsmateriaal (Van der Hoek, 1995). Ontwikkelingsschalen en gedragsvragenlijsten kunnen zo een onjuist beeld geven.

Therapie nul tot vier jaar Een onmisbaar onderdeel van therapie in deze eerste leeftijdsfase is ondersteuning van de ouders en andere primaire verzorgers. Een aantal knelpunten kunnen zich voordoen. Wanneer de ouders weinig of geen Nederlands spreken, is het moeilijk en soms onmogelijk om praktische opvoedingsondersteuning (zoals gespecialiseerde gezinsverzorging) te bieden. De stress die voortkomt uit migratie en acculturatie kan aan de ouders worden verduidelijkt, hetgeen ondersteunend en contactbevorderd kan werken. Aan sommige, sociaal-economische omstandigheden kan echter weinig worden gedaan. In deze leeftijdsfase ligt ook de kern van een knelpunt dat in de overige fasen in diverse vormen kan terugkeren. In het Westen wordt de ontwikkelingstaak van autonomie begrepen als onafhankelijkheid en zelfstandigheid, ook in leerboeken (bijvoorbeeld De Wit en Van der Veer, 1991). Hieraan kunnen we zien dat het begrip van deze ontwikkelingstaak zeer nauw verweven is met bepaalde cultuurhistorische opvattingen. In de praktijk kan men in deze leeftijdsfase bedenkingen van geïm-migreerde ouders tegenkomen over het accepteren van moeilijk, driftig of brutaal gedrag en het belang van contacten tussen het kind en anderen buiten de familiegroep. Ten aanzien van het accepteren van hulpverlening speelt vaak de angst dat het kind van de familie zal worden afgepakt. Geregeld is het nodig om als bemiddellaar te fungeren tussen het gezin en de instanties waar het kind direct mee te maken heeft (Lequerica, 1993). Dit is arbeidsintensief. Ook is er bij diverse semi-murale en intra-murale voorzieningen vaak nog weinig oog voor wat de hulpverlening aan migranten(kinderen) specifiek maakt. Dit kan verwijzingen tot gevolg hebben die om aanvullende begeleiding wagen of mislukken. Een kernpunt in de therapie van kinderen van migranten is om een evenwicht te bereiken tussen de ontwikkeling van het kind binnen het gezin en in de Nederlandse samenleving. Wanneer daartussen een kloof is, is het kind het beste af met een zo ongestoord mogelijke ontwikkeling binnen het gezin. Juist in de leeftijdsfase van 0-4 jaar zal daarom de betrokkenheid van ouders, verzorgers en familie de eerste therapiedoelstelling moeten zijn (Hermanns, 1992). Voor kinderen in crisis is een speltherapeutische benadering bruikbaar (Webb, ed., 1991). Als het kind recent is gemigreerd en nog geen Nederlands praat, kunnen de ouders direct betrokken worden: Het meisje A., 3 jaar, werd aangemeld omdat het extreem bang was voor vreemden, 's nachts vaak gillend wakker werd en niet at. De ouders bleken recent gevlucht. In de week van aanmelding zijn het meisje en haar moeder een paar maal samen in de spelkamer ontvangen. Toen het meisje traumatische aspecten van de vlucht ging naspelen werden deze geduid via de ouder (die gelukkig wat Engels sprak).

3. Vier tot dertien jaar De lagere schoolperiode is van grote invloed op de verdere levensloop. Het staat zowel in duidelijk verband met (latere) psychopathologie als met delinquentie (Matthijs, 1990; Sheldrick, 1995). De ervaringen die het kind in deze fase opdoet, kristalliseren verder uit in cognitieve schemata en als zelfconcept van wie het is en wat het kan. Relaties met leeftijdgenoten en sociale vaardigheid (Cicchetti, 1989) en ook cognitieve vaardigheid wegen zwaar mee. Zo vond Werner (1993) dat leesvaardigheid op tienjarige leeftijd één van de belangrijkste voorwaarden was voor een goede psychosociale aanpassing op volwassen leeftijd. In de bespreking van deze leeftijdsfase gaan ik weer eerst in op de invloed van migratie en vervolgens op hetgeen in de Nederlandse situatie als etnisch of cultuur-specifïek naar voren komt. Onderwerpen die aan bod komen zijn: migratie en vlucht, sociaal economische omstandigheden, anderstaligheid en acculturatie.

Zelfconcept, vaardigheden en migratie Een kind dat in deze leeftijdsfase migreert verliest veel. Wat het heeft geleerd van taal en omgangsregels voldoet niet meer. Verlies van leefomgeving, hechtingsfiguren, vriendjes en vriendinnetjes, school en leraar, heeft rouw tot gevolg. Voor een kind, dat de keuze niet kan maken om naar een ander land te gaan en dat niet naar wens kan terugkeren, komt een migratie neer op ballingschap. Dit kan vijandigheid jegens de ouders veroorzaken, schuldgevoelens en isolement. Op basis van een niet gunstig verlopen eerste ontwikkeling kunnen symptomen op gaan treden als regressie, angst, leerproblemen, teruggetrokkenheid, somatische klachten en traumatofilia (Grinberg en Grinberg, 1989). Een kind dat onvoldoende is voorbereid op de veranderingen en onvoldoende steun krijgt kan het vertrouwen in zichzelf verliezen. In een volkomen nieuwe omgeving kan het anders-zijn van het kind als pijnlijk worden ervaren en bij hem of haar aanleiding geven tot schaamte en twijfel. Voor kinderen van vluchtelingen is het vertrek vaak plotsklaps geweest. De omstandigheden rond het vertrek brachten veel spanning en onzekerheid. In de periode die voorafging aan de vlucht kan de normale ontwikkeling zijn ondermijnd doordat angst, terreur en repressie optraden en scholen waren gesloten. Traumatisering maakt dat ouders onbereikbaar zijn voor steun en zorg. Wanneer deze kinderen in een ander land terecht komen, treden bovengenoemde symptomen met regelmaat op (cf. Macksoud, 1993). Ook voor kinderen die deels zijn opgegroeid in het gastland en voor wie de antecedenten minder belastend zijn, zijn in deze leeftijdsfase ondersteuning en voorbereiding van grote, beschermende waarde (vergelijk Werner, 1993). Sociaal-economische omstandigheden, taalbarrière en acculturatie kunnen de sociale en cognitieve ontwikkeling bemoeilijken. Uit een meta-analyse van honderden onderwijskundige onderzoeken komt naar voren dat de eerste schoolprestaties verreweg het meest belangrijk zijn voor de uiteindelijke resultaten (Slavenburg, 1994). De invloed van intelligentie verdwijnt hierbij in het niets. Lezen en schrijven behoren tot de meest duidelijke taken op het lager onderwijs. Om te leren lezen en schrijven is het van grote invloed of de ouders het kind voorlezen. Tussen kinderen waarbij dit wel en niet gebeurt treedt het Mattheüseffect op. dat wil zeggen een spiraal van steeds groter wordende verschillen (Reitsma, 1994). Wanneer het kind van huis uit een andere taal spreekt, stuit het in ieder geval bij aanvang van het onderwijs op een taalachterstand. Het krijgt als extra taak om een tweede, dominante taal te leren. In hoeverre dit ook slaagt, blijkt afhankelijk te zijn van enerzijds de kwaliteit van het onderwijs en anderzijds de motivatie tot tweede-taalverwerving (Reynolds en Flagg, 1977). Beide kunnen worden gezien vanuit de acculturatie van het migrantengezin. Ouders die na tientallen jaren verblijf in een gastland de taal nog niet machtig zijn geven hiermee een voorbeeld aan hun kinderen. Zij zijn niet in staat om het gat op te vullen dat bestaat tussen de thuissituatie en de omringende maatschappij. In hun contacten met instanties steunen zij vaak op hun kinderen. Zo'n steunende rol valt moeilijk te rijmen met een rol als leerling. Wanneer ouders het idee koesteren ooit terug te keren naar hun thuisland kan de bijbehorende, impliciete boodschap aan het kind zijn, dat het onnodig of zelfs ongewenst is om goede schoolprestaties te leveren. Hoe het met het kind op school gaat wordt soms volkomen genegeerd. De eigen achtergrond en socialisatie van de ouders kunnen de situatie van het schoolgaande kind extra compliceren. Analfabetisme van de ouders of hun afstamming van een bevolkingsgroep die zich in het thuisland moet staande houden onder repressie van een dominante cultuur, kunnen aanzienlijke knelpunten zijn in de relatie tot de school. Een opvoedingsstijl gericht op het aanleren van praktische en sociale vaardigheden kan interfereren met het onderwijs. Op meisjes kan een beroep worden gedaan bij de verzorging van jongere kinderen en met het uitvoeren van huishoudelijke taken, waardoor zij minder tijd hebben voor huiswerk en buitenschools contact. De

ouders kunnen met onbegrip reageren op onderwijs waarin minder aandacht is voor het aanleren en oefenen van basisvaardigheden (Yahyaoui (dir.), 1988; Hofstede, 1995). In deze leeftijdsfase verloopt de acculturatie van het kind via het gezin, de familie én de school (Rousseau, 1995). Het onderwijs van het gastland heeft de taak het tweede-taalonderwijs vorm te geven en te integreren in het curriculum. Dit stelt specifieke eisen (Reynolds en Flagg, 1977; Sitaram, 1986) waarvoor ook binnen het onderwijs motivatie en mogelijkheden moeten zijn. Het onderwijs is hierbij afhankelijk van de acceptatie van de migrant in het gastland (Yahyaoui (dir), 1988; Berthelier, 1988). Zelfconcept, vaardigheden en etniciteit/cultuur Welke migratiespecifieke invloeden doen zich voor in de huidige Nederlandse situatie ? Ondanks diverse inspanningen hier verbetering in aan te brengen, blijven de schoolresultaten van allochtone kinderen sterk achter (Imelman, Meyer en Schreuder, 1994; Pels (red.), 1994 A en B). Ze zijn ook oververtegenwoordigd in het speciaal onderwijs. In het onderwijs valt vooral de etnisch en cultureel zeer diverse groep van vluchtelingenkinderen op (Mooren et al., 1993; Gelauff-Hanzon, red., 1994). De schoolresultaten van deze nieuwkomers zijn nog niet terug te vinden in de statistieken. Van de al langer aanwezigen is in ieder geval bekend dat de achterstand vroeg begint en met de jaren toeneemt. Dit is wat minder het geval bij kinderen die hier zijn opgegroeid (Crul, 1994). Verder treedt een duidelijk etnisch effect op: de kinderen van Surinamers en Antillianen/Arubanen hebben tot nu toe als groep betere resultaten op school dan die van Turken en Marokkanen. De invloed van anderstaligheid en tweetaligheid is duidelijk merkbaar op de onderwijsresultaten. Turkse kinderen praten in de regel thuis Turks, ook met broers en zussen (Van der Hoek, 1994). Het onderzoek van Verhallen (1993) onder Turkse kinderen van 9 en 11 jaar maakt een achterstand duidelijk van tweetalige Turkse kinderen in vergelijking tot Turkse zowel als Nederlandse controles. De Marokkaanse jongeren (tussen 7 en 21 jaar) die De Ruiter (1990) onderzocht bleken vrijwel allen vaardiger in hun begrip van het Nederlands dan in de taal die hun ouders thuis spraken. Een aanzienlijk deel bleek zich amper te kunnen uiten in deze taal, hetgeen de vraag oproept hoe zij zich verstaan met ouders die merendeels het Nederlands niet of gebrekkig beheersen. In verhouding tot de controles vertoonde het Nederlands van deze jongeren een paar essentiële verschillen: een duidelijk tekort aan mogelijkheden om tijd en plaats aan te geven en vooral een gebrekkige woordenschat. Volgens De Ruiter (1990) is bij de onderzochten de communicatieve vaardigheid matig tot slecht ontwikkeld omdat het gebruik van de dominante tweede taal (i.c. het Nederlands) het gebruik en de verwerving van de eerste taal heeft verdrongen. In het geval van Antillianen en van SurinaamsHindostanen wordt de invloed van anderstaligheid op school onderschat (Vennix, 1995; Van der Hoek, 1994). Voor Hindostaanse kinderen signaleren Jap-A-Joe en Leseman (1994) dat ouders die juist vooral Nederlands praten tegen hun kinderen met het oog op hun aanpassing hier terwijl zij zelf nog onderling hun eigen taal (Sranam Hindi) spreken en het Nederlands onvoldoende meester zijn. Hieruit kan worden geconcludeerd dat tweetaligheid voor deze groepen een risico inhoudt. Overigens vindt in deze groepen een confrontatie plaats met diverse talen: een heilige of godsdienstige taal (voor Turken en Marokkanen klassiek Arabisch en onder Hindoestanen: Urdu voor Moslims en Sanskriet voor Hindoes), een officiele (Modem Standaard Arabisch of Standaard Turks), een algemene spreektaal (berg- of stadsdialect bij Marokkanen, Sranam Tongo bij Hindostanen2, dialecten bij Turken) en soms nog een etnische taal (Tarafit voor Berber-Marokkanen, Sranam Hindi voor Hindoestanen, Koerdisch voor Turkse Koerden). Voor Marokkanen kan bovendien nog sprake zijn van Spaans als voertaal en Frans als taal van het middelbaar en hoger onderwijs. Het risico van gebrekkige taalvaardigheid is tweeledig. Enerzijds staat taalvaardigheid in verband met het innerlijk en met de regulatie van emoties (Frijda, 1986; Meerum Terwogt, 1994). Anderzijds staat een geringe taalvaardigheid de aanpassing in de weg ten opzichte van zowel de eigen groep en familie als de Nederlandse samenleving. Broers, zussen en lotgenoten van dezelfde leeftijd kunnen hiertegen bescherming bieden (Van der Hoek, 1994). Uit Crul (1994) komt met name het gunstige effect op de schoolprestaties naar voren van de aanwezigheid van oudere broers en zussen. De kwaliteit van het onderwijs en van de school bepaalt mede of tweetaligheid als risico moet worden gezien of juist als mogelijkheid tot culturele verrijking (Reynolds en Flagg, 1977). Een 9-jarig Turks jongetje werd aangemeld via de huisarts. Bij het onderzoek bleek dat er vrijwel niet met hem in het Nederlands viel te communiceren. Op school had hij echter niet gedoubleerd. Toen we hierover onze verbazing kenbaar maakten aan de leerkracht, was de reactie: "ach meneer, u zou eens bij ons op school moeten komen. Hij is wat dit betreft allesbehalve een uitzondering".

Al eerder is genoemd dat meerdere migrantengroepen overeen- stemmen in de opmerkelijke vaak aanwezige wens tot terugkeer naar het thuisland (Roode en Martens, 1994; Mak, 1995; Vennix, 1995). Vooral in deze leeftijdsfase kan dit aanleiding zijn om het kind alvast voor de opvoeding naar het thuisland te sturen. Dit schijnt het afgelopen jaar met 300 Turkse kinderen te zijn gebeurd (NRC Handelsblad 7-9-1995). Duidelijke consequenties voor het kind waren er in het volgende geval: Het Turkse meisje L. werd door haar ouders bij aanvang van groep 3 (7 jaar oud) alvast naar haar grootouders in Turkije gestuurd. Vijfjaar later konden de ouders nog steeds niet remigreren. Met 12 jaar namen zij het besluit om het meisje met het oog op haar toekomst toch maar terug te halen. Hoewel zij het Turkse basisonderwijs met succes had doorlopen en een universitaire studie ambieerde, kwam zij hier terecht op het basisonderwijs. Wegens haar onkunde van het Nederlands moest zij hier nog twee jaar van doorlopen alvorens zij met een Mavo-advies naar het middelbaar onderwijs kon. Vooral deze eerste twee jaar ondervond zij als zeer schaamtevol en pijnlijk. In dit geval bleek dit de ontstaansgrond van een hardnekkige vorm van bedplassen zowel als van een depressie (dysthymie).

Tussen de Turkse en Marokkaanse ouders in Nederland van de eerste generatie bestaan duidelijke overeenkomsten (Crul, 1994). De Turkse gemeenschap in Nederland heeft zich echter ten opzichte van de Marokkaanse onderscheiden doordat "de sterke sociale instituties [...] de gemeenschap overeind [hielden]" (NRC Handelsblad van 7-9-1995m). Sociale instituties als betekenisvolle rituelen, trots op de eigen achtergrond en cultuur en een duidelijk gemeenschapsleven, zijn beschermend voor de ontwikkeling (Sameroff, 1995; Erikson, 1977). Sociale instituties kunnen onderhevig zijn aan erosie. Voor de Surinaams-Creoolse gemeenschap is iets dergelijks aan de hand met het afnemend belang van de Evangelische Broedergemeente in de gemeenschap (Oomen en Palm, 1994). De Surinaamse Hindoe-gemeenschap heeft moeite zich te organiseren (ibid., Schwenke, 1994) waarbij van belang is dat het Hindoeïsme een bijzondere grote variëteit kent (cf. Eliade en Couliano, 1992). De vergrote onderlinge afstand en de bijgevolg afnemende sociale controle in het gastland en een moeilijke te betrekken tweede generatie (Schwenke, 1994) bevorderen deze erosie. Voor een bespreking van de opvoeding binnen diverse migrantengroeperingen en hoe die in verband te brengen met de schoolprestaties, moet worden verwezen naar overzichtspublicaties als die van Pels (red.), (1994 A en B), Van der Hoek (1994), Vennix (1995) en Jap A Joe en Leseman (1994). Het is in dit bestek ondoenlijk om recht te doen aan de vele nuances. Van hoe origine of etniciteit kan doorwerken op sociale relaties geeft Vennix (1995) een goed voorbeeld: het machismo van Antilliaanse jongens kan hen hier juist impopulair maken.

Aanmeldingsredenen en diagnostiek vier tot dertien jaar. Verwijzingen naar een RIAGG komen in deze leeftijdsfase tot stand via huisarts, schoolarts of kinderarts, jeugdhulpverlening, leerkrachten of scholen. Ook eigen initiatief van de ouders komt regelmatig voor. Vanaf de aanvang van het schoolonderwijs kan het probleem spelen van het nietspreken (electief of selectief mutisme). Migratie en acculturatie kunnen ook tot andere gedrags- en opvoedingsproblemen leiden. Rouw kent etnisch specifieke uitingsvormen die voor een kind in de Nederlandse context ongunstig kunnen uitpakken. Mutisme kan zich soms jarenlang voordoen alvorens het tot een aanmelding komt. Ook dan kan het moeilijk of niet te beïnvloeden zijn. Het doet zich met name voor onder Turkse en Marokkaanse kinderen en zowel bij jongens als bij meisjes. Het Turkse jongetje M. werd aangemeld door een leerkracht. M. praatte noch in de klas noch met iemand van de leerkrachten op de aanmelder na. Ook dit was pas na veel inzet van de betreffende leerkracht tot stand gekomen. Het gezin bleek opvallend afgesloten met een moeder die vergelijkbaar gedrag vertoonde en een inwonende zus het woord liet doen. Feitelijk woonde het gezin in een groot familieverband met nauwelijks externe contacten. Thuis praatte M. volgens de familie gewoon, hoewel nooit in het bijzijn van buitenstaanders.

Al eerder is gesignaleerd dat niet spreken zich eveneens kan voordoen na een recente migratie. In andere gevallen kan migratie leiden tot vormen van regressief en agressief gedrag als de volgende: Het Antilliaanse jongetje E. van 7 jaar werd aangemeld door de schoolarts omdat hij een doodswens tot uitdrukking bracht. Hij vond geen aansluiting bij andere kinderen en kon heel agressief op hen reageren. Hij plaste en poepte weer in zijn broek, ook op school. Thuis richtte hij vernielingen aan als het afpeuteren van het behang en het kapot knippen van kleding.

De gedrags- en opvoedingsproblemen staan soms duidelijk in het teken van een moeilijk te overbruggen kloof tussen wat thuis en wat op school wordt verwacht.

Het Marokkaanse jongetje L. werd op 8-jarige leeftijd aangemeld via de school. In de klas viel hij moeilijk te corrigeren, vertoonde chaotisch gedrag en had vreemde verhalen waarin de dood figureerde. De vader was eerder getrouwd geweest en was al grootvader maar was gescheiden en hertrouwd met een jonge vrouw die pas in Nederland was gekomen na de bruiloft. Geen van beide ouders spraken Nederlands; zij gebruikten hun enig zoontje om te tolken. Het jongetje gedroeg zich opvallend ouwelijk en camoufleerde daarmee zijn grote onzekerheid.

Rouw, vooral om het verlies van een ouder, kan in deze leeftijdsfase moeilijk zijn. Niet zelden vindt de begrafenis plaats in het land van herkomst, vooral onder Turken en Marokkanen van de eerste generatie. Bij Turken wordt het kind hier vaak afzijdig van gehouden; vaak zijn er ook onvoldoende financiële en praktische mogelijkheden (leerplicht) om de kinderen mee te nemen. Geregeld wil men het kind ook beschermen tegen de heftige emoties, een bekend maar pathogeen fenomeen (Bowlby, 1980). Kinderen lopen zo het risico om buiten het sociocultureel netwerk te worden gehouden dat verdriet en verlies probeert te kanaliseren. De kinderen hebben vaak geen weet van de betekenis van de diverse gebruiken en rituelen, zodat deze betekenisloos blijven. Bovendien is soms een beperkte rouwperiode gebruikelijk waarbuiten het ongepast kan zijn om nog al te veel te treuren. Over de diagnostiek in deze leeftijdsfase zijn enkele bijzonderheden te melden. Wat het kind zegt, kan gebrekkig lijken of verward. Soms kunnen personen in het verhaal opduiken waarmee de relatie wat onduidelijk is. Over communicatie en acculturatieproblemen is boven al het nodige gezegd. Verwantschapssystemen kunnen ingewikkeld zijn (cf. Houseman, 1988). Voor het kind kan dit ook verwarrend zijn, vooral wanneer belangrijke personen zich in andere landen bevinden (Almquist & BrandellForsberg, 1995). Vooral met conclusies over verstandelijke vermogens moeten we erg voorzichtig zijn. Onder de intelligentietests van deze leeftijdsperiode zijn de grote uitzonderingen tot nu toe op de regel dat geen enkele test is gevalideerd voor (im)migranten of hun kinderen (cf. Testscreeningscommissie, 1990; Evers, Van Vliet-Mulder & ter Laak, 1992). De RAKIT (Revisie Amsterdamse Kinder Intelligentietest) is bij kinderen van ongeveer vier tot elf jaar te gebruiken. In de normgroep waarop deze test is gebaseerd, zijn de resultaten van meerdere groepen van migrantenkinderen opgenomen. Desalniettemin blijkt dat Nederlandse kinderen hoger scoren dan Surinaamse en Antilliaanse, deze op hun beurt weer hoger dan Turkse en dat Marokkaanse leerlingen het laagst scoren. Deze verschillen zijn statistisch significant (P = .01) waarbij gecontroleerd is voor sociaal-economische status (Evers, van VlietMulder en ter Laak, 1992). De kinderen van migranten komen dus stelselmatig met een veel lager IQ uit de bus. De SON-R 51/217 is een niet-verbale intelligentietest en een revisie uit 1989 van eerdere versies van Snijders en Oomen. De test is bruikbaar vanaf 51/2 jaar. Het gebruik van deze test is aantrekkelijk omdat hij te gebruiken is tot 17 jaar en vooral bedoeld is voor gebruik bij allochtonen zowel als bij taal- en spraakgestoorden en geremde of niet-gemotiveerde kinderen. Het gemiddelde intelligentiequotiënt van Turkse en Marokkaanse kinderen op deze test blijkt echter 84 te zijn. Een conclusie is dat bijvoorbeeld Turkse kinderen gemiddeld als zwakbegaafd naar voren komen. Teveel kinderen kunnen zelfs als zwakzinnig worden bestempeld. Intelligentietests moeten dus met grote omzichtigheid worden gebruikt. De misverstanden hieromtrent zijn nog steeds groot en heersen zeker onder niet-testbevoegde collega's. Een bijzondere test is de Leertoets Etnische Minderheden (LEM) uit 1991. Deze test wordt volkomen nonverbaal afgenomen en heeft een leerpotentieelscore als indice voor de mate waarin het kind profiteert van hulp. De test is goed genormeerd voor Turkse, Marokkaanse zowel als Nederlandse kinderen maar het bereik ervan is beperkt van 5.4 jaar tot en met 7.9 jaar. Een nuttige test die de mondelinge taalvaardigheid in het Nederlands vaststelt is de Taaltoets Allochtone Kinderen (TAK) uit 1986.

Therapie vier tot dertien jaar Werner (1993) vond dat enorm veel profijt uitging van kortdurende, remediërende begeleiding in de eerste drie klassen van het basisonderwijs. Bij deze begeleiding waren kinderen van dezelfde leertijd ingeschakeld. Dit had niet alleen het beoogde effect op de leesvaardigheid, ook leek het zeer goed uit te werken op prestatie-motivatie. Toen deze kinderen volwassen waren bleken zij zich beter aangepast te hebben. Dergelijke programma's behoren vooralsnog niet tot de praktische mogelijkheden, hoewel zij dus veel later optredende problematiek lijken te kunnen voorkomen. Yahyaoui (l 988) beschrijft een psycho-pedagogisch model waarbij een vergelijkbare vorm van begeleiding plaatsvindt naast een meer therapeutische. Rond het individuele kind vinden regelmatig begeleidende gesprekken plaats die erop zijn gericht blokkades in de wisselwerking russen kind, gezin

en school weg te nemen. Interventies die gericht zijn op deze wisselwerking kunnen erg nuttig zijn. Tijd is vaak een knelpunt, ook voor de school. Veel is afhankelijk persoonlijke inzet van de groepsleerkracht die hierdoor extra wordt belast. Ouders staan soms contact met de school niet toe. Motieven hiervoor kunnen schaamte, onzekerheid, wantrouwen of onwil zijn. Verwijzingen die vanuit de school plaatsvinden zonder de volledige instemming van de ouders zijn moeilijk te behandelen. De kloof tussen het gezin en de Nederlandse samenleving, school en hulpverlening incluis, kan groot zijn. Interessante therapeutische mogelijkheden ontstaan wanneer nauw samengewerkt kan worden met een collega die afkomstig is uit hetzelfde land als de ouders (Yahyaoui, 1987A, 1988A en 1988). Zo een samenwerking kent ook valkuilen en vraagt bijzondere faciliteiten als goede intervisie en supervisie. Niet zelden zijn ouders of systemen amper te betrekken bij de hulpverlening maar wordt wel ingestemd met een individu-gerichte aanpak. In het geval van het jongetje M., uit het eerste casusvoorbeeld van aanmeldingsredenen 4-13 (vergelijk paragraaf 2.3), kon geen ingang gevonden worden bij de familie. M. bleek uiteindelijk te gaan praten na overplaatsing naar een school voor revaliderende en (licht)gehandicapte kinderen, hetgeen mogelijk was op grond van een lichte handicap van hem. Het feit dat deze school nogal ver uit de buurt was en dat hij de directe hulp en steun van oudere broertjes (met wie hij eerst op school zat) moest missen, hebben hier waarschijnlijk aan bijgedragen. Daarnaast was zeker van belang dat hij de speciale relatie met de leerkracht die hem aanmeldde, kon voortzetten.

In andere gevallen zijn de ouders juist wel heel goed te betrekken. De ouders van het jongetje E. van het tweede voorbeeld zaten ten gevolge van de migratie in onverwachte maar huizenhoge moeilijkheden. De vader had recent een emotionele klap gehad, was in de Ziektewet terecht gekomen en dreigde zijn opleidingsplaats in de metaal te verliezen. De moeder was hoogzwanger en ook met een opleiding bezig. Omdat zij vooral Papiaments spraken, konden zij moeilijk contacten leggen met Nederlanders. Ze hadden huisvestingsproblemen en verkeerden in een sociaal en maatschappelijk isolement. Om naar Nederland te komen hadden zij zich in de schulden gestoken. Het bleken echter warme, aardige en betrokken ouders die met enige emotionele steun en structuur in korte tijd in staat waren voldoende positieve krachten aan te boren om het probleemgedrag van hun zoontje te verhelpen. Spelcontacten met hun zoontje en bemiddelende contacten tussen school en ouders ondersteunden dit proces, evenals advisering aan de leerkracht.

Een duidelijk knelpunt in de hulpverlening komt naar voren in gevallen waarbij de ouders zelf lijden aan lichtere vormen van psychopathologie in samenhang met het probleemgedrag van hun kind. De onderverdeling tussen een jeugd- en een volwassenen circuit pakt in deze gevallen ongunstig uit. Hoewel interne gezinsbehandeling best wel regelmatig geïndiceerd is, stuit dit op een gebrek aan mogelijkheden en op taal- en cultuurbarrières. Een gebrekkige taalvaardigheid van kinderen lijkt vaak samen te gaan met een gebrekkige spelvaardigheid, een verband dat bij Erikson (1977) en Winnicot (1971) ter sprake komt. In plaats van een contra-indicatie voor speltherapie kan het worden opgevat als een belangrijk aangrijpingspunt. Het op gang brengen van symbolische (spel-)activiteit is dan het voornaamste doel. Samen met het kind kan worden gespeeld mei de verschillen tussen het land van (ouderlijke) herkomst en Nederland: bijvoorbeeld door goede en slechte eigenschappen per land te laten benoemen (koud en nat versus warm en zonnig bijvoorbeeld). Ook kan een symbolische representatie worden gemaakt van de twee landen, bijvoorbeeld twee bladen papier met daarop poppetjes gerangschikt die belangrijke figuren zijn in de leefwereld van het kind (oma en opa, tante en neefje in Turkije enzovoorts) (vergelijk Almquist en Brandell-Forsberg, 1995). Dit kan ook in de vorm van tekeningen. Tekeningen kunnen op een bijzondere manier worden gebruikt bij vluchtelingen waarbij het gehele gezin valt te betrekken. De tekenopdracht is drievoudig: het land van herkomst, de vlucht en het leven hier. De tekeningen van verschillende gezinsleden worden naast elkaar gelegd en besproken, hetgeen de individuele ervaringen verduidelijkt en de gezinscohesie bevordert. Eenzelfde procedure kan gevolgd worden met ander wijzen van uitbeelden als kleien en knipselplakken (Kellogg en Volker, 1993). Bij groepsbehandeling kan men spelen met thema's als wij en zij, thuis en buiten. 4. Dertien tot negentien jaar In de leeftijdsperiode van 13 tot 19 jaar vinden de veranderingen plaats die bij de adolescentie horen. Van buiten afgezien ligt het begin van de fase bij de lichamelijke rijping en het eind bij de sociaalmaatschappelijke integratie als volwassene. Vanuit de optiek van de ontwikkelingspsychologie vindt russen deze twee momenten een, vaak ingewikkeld, samenspel plaats tussen individuele en omgevingskenmerken. Deze omgevingskenmerken kunnen niet los gezien worden van een historisch-maatschappelijke en culturele

context (Erikson, 1971; De Wit, van der Veer en Slot, 1995; Verhofstadt-Denève, 1991; Sameroff, 1995). In de adolescentie staan de volgende ontwikkelingstaken op de voorgrond: de relatie met de ouders en de maatschappij, vriendschappen en sociale contacten, seksualiteit en omgang met autoriteit, opleiding, beroep en vrije tijd (Verhofstadt-Denève, 1991; De Wit e.a., 1995). Om later een volwaardig lid van de samenleving te kunnen zijn moet de jongere zijn culturele identiteit vinden. De keuzen waar hij of zij zich voor gesteld ziet, leiden vaak tot dilemma's en korter of langer durende crises. Die crises kunnen overigens op de langere termijn het functioneren als volwassene ten goede komen (Verhofstadt-Denève, 1991). Bescherming gaat uit van uitkomsten van de eerdere ontwikkeling als vertrouwen in eigen mogelijkheden, minstens één steunende relatie, het gevoel speciaal te zijn, en persoonlijke interessen, hobby’s en activiteiten. Daarnaast is bepalend in hoeverre de omgeving kansen biedt, qua opleiding, zinvolle bezigheden, beroepsmogelijkheden en het deelnemen aan gezamenlijke, zinvolle activiteiten (ibid. en Werner, 1993).

Identiteit, adolescentie en migratie Bij migratie in de adolescentie kan alle bescherming wegvallen. Boosheid over een ongewenste migratie bij de jongere kan tot grote vervreemding leiden tussen ouder en kind terwijl er daarnaast geen andere betekenisvolle figuren meer zijn. Het vertrouwen in eigen kunnen kan ernstig ondermijnd raken wanneer de aansluiting op het lesprogramma slecht is, opleidings- en beroepskeuzen gering en interessen, hobby’s en activiteiten niet meer relevant zijn. Wanneer het gaat om een alleenstaande adolescent die migreert, kunnen gebrek aan (emotionele) ondersteuning en het idee nergens meer toe te behoren ernstige consequenties hebben als druggebruik, delinquentie, perversie en psychose (Grinberg en Grinberg, 1989). De omgeving kan de adolescentie bemoeilijken door een negatieve identiteit te bevorderen (Erikson, 1971). Een negatieve identiteit is een combinatie van stereotypen, vooroordelen en angsten. De bescherming hiertegen kan uitgaan van de eigen, sociale groep of cultuur en is heel belangrijk. Innerlijk wordt de overgang naar een volwassen identiteit gekenmerkt door een besef van continuïteit tussen waar je vandaan komt en waar je naartoe gaat. Maatschappelijk wordt het eind van de adolescentie vooral weerspiegelt in het hebben van een vaste partner en in het uitoefenen van een beroep (Verhofstadt-Denève, 1992). Het is duidelijk dat het bereiken van sociale volwassenheid sterk afhankelijk is van cultuur en maatschappelijke en sociaal-economische omstandigheden. Voor de traditionele arbeiders en agrariërs wordt dit moment eerder bereikt dan voor een student of werkloze. Voor veel jongeren in de hedendaagse Westerse samenleving vindt het bereiken van een maatschappelijk volwassen status zoals hierboven gedefinieerd stukken later plaats dan rond het bereiken van de leeftijd van 19 jaar. Dit brengt extra risico's met zich mee omdat zowel een vaste partner als een beroep van een beschermende invloed hebben op de levensloop (ibid. en De Wit e.a., 1995). Of en in hoeverre ouderschap een positieve invloed heeft blijft in de context van de adolescentie vaak onbesproken. Vooral het moederschap betekent een definitieve overgang van de status van meisje naar volwassen vrouw. De effecten van stress, gebrek aan steun van partner en familie, armoede, gebrekkige opleiding en dergelijke keren daarentegen wel terug in de bespreking van wat risicovol is voor de ontwikkeling van een volgende generatie kinderen (zie boven).

Identiteit, adolescentie en etniciteit/cultuur Bij afsluiting van het lager onderwijs komt de onderwijsachterstand van kinderen van migranten duidelijk naar voren. Een veelvoud van hen, in verhouding tot kinderen van autochtonen, heeft met 13 jaar de lagere school nog niet afgesloten (Imelman, Niemeyer en Schreuder, 1994; Van der Hoek, 1994). Vervolgens krijgt veruit de meerderheid een L.B.O.-advies. Velen sluiten het middelbaar onderwijs zonder diploma af (Pels, 1994B). Onder jongeren van Marokkaanse afkomst tussen de 15 en 25 jaar is dit voor 75% van de meisjes en 67% van de jongens het geval (Pels en Roode, 1994C; zie ook Kilian, 1995). Zonder diploma is het uitzicht op werk vrijwel afwezig. De jeugdwerkloosheid is massaal en treft vooral de slecht-opgeleiden. Ook onder hen die wel een diploma hebben weten te behalen, is de werkloosheid vaak erg groot, hetgeen bij anderen de motivatie om zich in te spannen kan wegnemen (Sansone, 1991; 1993). Velen zijn ook al opgegroeid in gezinnen waarvan de kostwinner werkloos is (Pels en Roode, 1994C). Het slechte toekomstperspectief is een van de aanleidingen om te spreken van een verloren generatie wanneer het jongeren en vooral jongemannen betreft van wie de ouders naar Nederland zijn gemigreerd. Ze groeien op en moeten een plaats vinden in een samenleving die zeer sterk op besteding en consumptie is gericht. Een en ander laat voor velen niet veel andere mogelijkheden over dan die welke typisch zijn voor de getto-samenleving in de V.S.:

de hoop op een carrière in de popmuziek, de professionele sportbeoefening of in de misdaad (Sansone,, 1991; 1993). Voor Afro-Caraïbische meisjes met name is er de eveneens typerende uitweg, die van het alleenstaand moederschap (Van der Hoek, 1994; Van Niedek, 1992). In de adolescentie is er nog de mogelijkheid om te schitteren in de schaduw (Sansone) en een kortstondige status te verwerven binnen de jeugdcultuur. Paradoxaal genoeg blijkt uit onderzoek dat men onder migranten significant meer gericht is op het behalen van diploma's, het onderwijs en het vinden van werk (Van der Hoek, 1994). In wat vaak de eerste, serieuze confrontatie tussen gezin en school is, namelijk de overgang van het lager naar middelbaar onderwijs, kan een LBO-advies demotiverend werken op de aspiraties van met name Turkse en Marokkaanse meisjes (ibid.). In Surinaams-Hindoestaanse gezinnen geven slechte schoolprestaties aanleiding tot gezinsconflicten (Jap A Joe en Leseman, 1994), terwijl juist hier een onderwijsachterstand tot uitdrukking komt in het gegeven dat 70 procent van hun kinderen een LBOadvies krijgt. Het contact tussen ouders en school kan ook in deze belangrijke periode weer stuiten op vooroordelen, met name vanuit school en de leerkrachten (Pels en Roode, 1994C; Van der Hoek, 1994). Juist familiewaarden kunnen diploma en opleiding belangrijk maken. Marokkanen kunnen bijvoorbeeld verwachten dat de (oudste) zoon een oudedagsvoorziening levert voor zijn ouders: bijna alle ouders verwachten later steun en meer dan 50% rekent zelfs op inwoning (Pels en Roode, 1994C). Voor meisjes zijn opleiding en diploma ook van belang omdat deze de kansen op de huwelijksmarkt vergroten. De Afro-Caraïbische gemeenschappen van Surinamers en Antillianen onderscheiden zich doordat juist voor het meisje het perspectief van zelfstandig kostwinnerschap geldt. In het geval van jongens frustreert een LBO-advies vooral de aspiraties wanneer handenarbeid en dus ook de functie van geschoold vakman worden gezien als minderwaardig. Meisjes frustreert het lager beroepsonderwijs omdat het zo gericht is op het huishouden en niet tegemoet komt aan de behoefte aan onderwijs in de Nederlandse taal (ibid.). Een centrale plaats van opleiding, diploma en werk in de familiewaarden maakt dat ook vanuit de eigen, etnische gezinsachtergrond de jongere kan worden beschouwd als verloren. Deze negatieve identiteit is van toepassing wanneer de jongere er niet in slaagt om een evenwicht te vinden tussen de waarden, cultuur en taal van de ouderlijke etnische achtergrond en die van de Nederlandse samenleving. De jongere marginaliseert dan aan beide kanten. Dit is een gegeven dat voor de migrantenjeugd zeer herkenbaar wordt gedramatiseerd in de populaire jeugdromans van Zohra Zarouali. Het optreden van marginalisatie hangt samen met etnische waarden ten aanzien van de seksespecifieke opvoeding, de hiërarchie en communicatie in het gezin en met het optreden van discriminatie en racisme op basis van etniciteit. Voor Afro-Caraïbische jongens en jongemannen kan worden geconstateerd dat huwelijk en ouderschap voor hen van duidelijk minder structurerend belang zijn in de levensloop. Impliciet kan daarmee ook hun opleiding van minder belang zijn, omdat het kostwinnerschap minder evident is. Het is min of meer de verwachting dat hun leven zich vanaf de adolescentie vooral buitenshuis afspeelt. Dit laat weinig ouderlijke mogelijkheden tot controle toe terwijl het ook lastig is te combineren met huiswerk. De rolonduidelijkheid die hiermee samenhangt en de ervaring van het zwart-zijn leveren een marginaliseringsrisico (Van der Hoek, 1994; Sansone, 1990; 1993; Vennix, 1995). Hun zussen worden strakker opgevoed. Van hen wordt een groter aandeel verwacht in het huishouden en bij de zorg van jongere broertjes en zusjes. Hun bewegingsvrijheid wordt beperkt om een te snelle verkering of zwangerschap te voorkomen. Voor Hindostaanse meisjes is het helpen in de huishouding een duidelijk strijdpunt. In de puberteit en tot hun 18de worden zij vrij strak gehouden en gecontroleerd (Jap-A-Joe en Lese-man, 1994), hetgeen bij hen ergernis en jalouzie kan oproepen over de vrijheid die hun broers wel is toegestaan. Verboden verliefdheden kunnen dramatisch verlopen (zie verder). Hindostaanse jongens staan niet zo in de belangstelling. De invloed van familieleven en godsdienst is mogelijk beschermend. De jongens zijn onderdeel van de mannelijke lijn en trekken meestal met elkaar op. Familieconflicten en scheiding van de ouders, waarbij de jongens bij de moeder zijn gebleven, kunnen aansluiting bij de familie van vaderszijde in de weg staan en tot sociaal isolement en loyaliteitsconflicten leiden. De situatie van adolescenten van Marokkaanse afkomst kan op vele manieren complex en risicovol zijn. Marokkaanse vaders hebben teruggegrepen op een opvoedingsstijl waarbij het ongebruikelijk is dat vader en kind iets met elkaar bespreken en goed gedrag niet wordt geprezen (Van der Hoek, 1994; Van Loggem en Simsek, 1992). Goed gedrag, op het rechte pad blijven, is wel het voornaamste opvoedingsdoel. Dat wordt vooral gezien in de conformatie aan Marokkaanse normen en waarden (Pels en Roode, 1994C). Dit kunnen normen en waarden zijn die veel strenger zijn dan in Marokko zelf. Angst voor de verlokkingen van de Nederlandse samenleving en mislukking en roddel binnen de

eigen migrantengroep hebben hieraan bijgedragen. Het veranderingsproces, ziekte en maatschappelijk ongeluk, teleurstellingen en frustraties hebben veel vaders ertoe gebracht zich terug te trekken in de moskee en het geloof. Door hardnekkig vast te houden aan het perspectief op terugkeer is veel (spaar)geld geïnvesteerd in een huis in Marokko. Hun kinderen en echtgenoten hebben hiervoor offers moeten brengen. Vooral zonen hebben het geld van bijverdiensten uit krantenwijk en vakantiewerk moeten afdragen. Maar de kinderen en echtgenoten delen het perspectief op remigratie vaak niet met hun vader of man (zie ook Mak, 1995). De spanningen die uit de complexe samenhang voortkomen kunnen tot voorbeelden leiden als de volgende. De vader van het gezin A. vond het, toen het merendeel van zijn 7 kinderen de adolescentie had bereikt, welletjes. Op vakantie in Marokko scheidde hij van zijn vrouw en hertrouwde binnen een tweetal weken met een veel jongere kandidate. De breuk was radicaal, de vader sneed alle banden door.

In een ander geval raakte een gezin verscheurd doordat een deel in Nederland bleef terwijl de vader op vakantie van de moeder scheidde en haar en de jongste kinderen zonder papieren of middelen achterliet in een afgelegen dorp. Vooral de oudste zonen komen hierdoor in een zeer moeilijk parket omdat zij zich gedwongen zien om deze klap voor hun moeder en jongere broertjes en zusjes op te vangen. Dergelijke voorbeelden geven voeding aan de angst van Marokkaanse vrouwen dat hun echtgenoot hen na remigratie in de steek zal laten voor een jonge vrouw (Mak, 1995). Dat een echtscheiding in Marokko tamelijk eenvoudig is en veelal in het nadeel van de vrouw verloopt (Naamane-Guessous, 1990) maakt een dergelijke angst des te reëler. Het aantal echtscheidingen in Marokko is de laatste decennia aanzienlijk toegenomen, evenals de maatschappelijke acceptatie ervan (ibid.). De sociale en politieke gebeurtenissen en veranderingen in het thuisland zijn geregeld van invloed op de migrantengemeenschappen in Nederland. De zeer hardhandige en grondige repressie van hun rebelse neigingen tot onafhankelijkheid heeft bij Noordmarokkaanse Berbers diepe sporen achtergelaten. Spanningen in het gebied in de jaren '80 en angst voor het lot van hun zoon als die bij de protesten betrokken raakte, brachten sommige vaders ertoe om hun studerende zonen naar Nederland te halen, hetgeen voor die zonen grote gevolgen kon hebben (zie verder de casuïstiek bij aanmeldingsredenen). Een bijkomend risico voor Marokkanen is dat zij als groep relatief sterk worden gediscrimineerd in de Nederlandse samenleving. De situatie waarin Turkse jongeren opgroeien onderscheidt zich hiervan in gunstige zin. Hoewel de schakering onder Turkse immigranten groot is en zich aspecten van het bovenstaande voor kunnen doen, is dit in de regel in minder extreme mate. De relatief gunstige uitgangspositie van Turkse (Brouwer, 1992) en Hindostaanse jongens is wellicht mede gelegen in de grotere mate van toezicht die op hen wordt uitgeoefend en in de nadruk op traditie (Van der Hoek,; Jap-A-Joe en Leseman; vergelijk Kahn en Fua, 1995). Voor meisjes kunnen juist toezicht en traditie echter ook een grote spanningsbron zijn. Het scherpst komt dit tot uitdrukking bij Islamitische meisjes. Met het optreden van de eerste menstruatie kan het sociale leven van Islamitische meisjes sterk veranderen. In plaats van buiten te spelen en anderen op te kunnen zoeken, moeten zij naar huis en hun moeder helpen. Zeker wanneer de lichamelijke rijping optreedt wanneer het meisje nog op de lagere school zit kan de beperking in bewegingsvrijheid abrupt zijn (Van der Hoek, 1994). Het gaat hier om bescherming van de maagdelijkheid van het meisje. Veel ouders intepreteren de vrijheid die meisjes in Nederland hebben als gebrek aan religieuze en morele waarden en wat leidt tot losbandigheid en het verbreken van familiebanden (Van Loggem en Simsek, 1992). Het meisje kan reageren door haar gang te gaan terwijl de ouders denken dat zij bijvoorbeeld op school is. Ze moet daarbij beducht zijn voor roddel binnen de migrantengroepering. Ze kan zich ook voegen naar de wensen van haar ouders en laten zien dat zij een goed meisje is. Wanneer zij een jaar of 17 -18 is, zullen haar ouders haar mogelijk vrijer laten. Een extra spanningsbron voor meisjes kan het gearrangeerde huwelijk zijn. In veel culturen wordt verliefdheid als een gevaarlijke aandoening gezien. Sexualiteit en aantrekkingskracht tussen mannen en vrouwen worden snel gekanaliseerd in een huwelijksarrangement waarbij een rationele afweging wordt gemaakt tussen individuele en familiale belangen en voorkeuren. Liefde is zeker belangrijk maar ontstaat in de tijd op basis van verantwoordelijkheid, plicht en wederzijds respect. Deze gedachtengang is levend in de Marokkaanse, Hindostaanse (Indiase) en Turkse samenleving en vooral in die gebieden waarin families moeten overleven door allianties aan te gaan met andere families. Hij staat echter diametraal op de Westerse nadruk op onbedwingbare sexuele aantrekkingskracht en op verliefdheid als partner-selectiecriterium. Het afschermen van meisjes versterkt etnische grenzen, roddel is hierbij een sociaal instrument (Van Niedek, 1990). Voor jongens geldt dit minder. Toch zoeken Turkse en Hindoestaanse jongens minder (interetnische) buurtcontacten en vooral contacten binnen de eigen groep of familie (Aarts, 1994). De groeiende en invloedrijke internationale Turkse Islamitische jeugdbeweging van Milli Gorus is een

goed voorbeeld. De jongens uit de overige migrantengroepen kunnen zich wisselend identificeren met hun eigen etnische groep, de buurt en met hun school of opleiding (Van Niekerk, 1990) maar ook qua leeftijdsgroep en geslacht (Sansone, 1993). Sansone geeft een interessante analyse van de cruciale rol van de vrijetijdsindustrie in het bepalen van wat "zwart" en wat "wit" is en hoe kansarme zwarte jongeren op creatieve en vernieuwende wijze hiermee kunnen spelen. De Afrikaans-Amerikaanse oriëntatie en het pan-zwarte betoog dat hiermee samengaat, gekoppeld aan de marginalisering in de Nederlandse samenleving, zou vooral zwarte jongeren gevoelig kunnen maken voor de invloed van een zwart leider als Farakan. Inmiddels bestaat bijna 40 procent van de nieuwkomers op het middelbaar onderwijs (korter dan vier jaar in Nederland) uit vluchtelingen. Trauma's binnen een gezin of familie kunnen van grote invloed zijn op het vermogen tot aanpassing (Brende en Goldsmith, 1991), zeker in een context van ballingschap en radicale ontworteling. Zeer moeilijk kan de positie zijn van zogenaamde AMA's: alleenstaande minderjarige asielzoekers. Hun functioneren en hun volwassenwording kunnen ernstig worden gecompliceerd door de afwezigheid van familie en andere sociale verbanden en de zorg en het verantwoordelijkheidsgevoel voor achtergeblevenen.

Aanmeldingsredenen en diagnostiek dertien tot negentien jaar Verwijzingen komen vooral tot stand via de huisarts, leerlingbegeleiders of schoolcounselors, schoolarts, voogdijverenigingen en jeugdhulpverlening en regelmatig ook op eigen initiatief van ouders of jongeren. De overgang naar het middelbaar onderwijs kan gelijk tot spanningen leiden maar ook later wanneer blijkt dat het onderwijsniveau wat (te) hoog is gegrepen. De ontreddering kan groot zijn en een typische uitingsvorm aannemen. De 15-jarige Hindostaanse jongen A. wordt met spoed aangemeld door een leerlingbegeleider. De voorafgaande periode had hij veel verzuimd van school. Toen hij hierop werd aangesproken, volgde een verward verhaal waarin de jongen vertelde te worden achtervolgd door een geest die hem in bezit wilde nemen. Uit angst hiervoor durfde hij niet te gaan slapen. Hierdoor was hij te moe om naar school te komen.

Deze jongen dreigde voor de tweede maal te doubleren. Hoewel er meer speelde (zie de verdere bespreking) bleek de achteruitgang in schooltype, als consequentie van het tweemaal doubleren, duidelijk luxerend te zijn. Psychosomatische klachten die achteraf mede in het teken blijken te staan van gezinsspanningen en migratie komen regelmatig voor. De 17-jarige F. werd verwezen door de huisarts. Hij was bang om voortijdig kaal te worden en daarnaast depressief. Hij bleek twee jaar hiervoor plotsklaps uit Marokko te zijn gehaald. Hij ging naar het Lycée met de bedoeling te gaan studeren. Het eerste jaar in Nederland deed hij niets. Langzaamaan leerde hij steeds meer Nederlands. Zonder zijn vader of iemand van het gezin iets te zeggen, schreef hij zich in voor avondonderwijs. Hij werkte zichzelf op tot VWO-niveau. Met zijn vader sprak hij nooit; in huis negeerde hij hem. Hij vond geen enkele aansluiting bij leeftijdsgenoten. Hoewel hij inderdaad bij het Berber-nationalisme was betrokken geraakt, had hij zich dit nooit gerealiseerd: zijn vader had hem uit bezorgdheid hiervoor naar Nederland gehaald. Naarmate hij zich dit en zijn woede jegens zijn vader begon te realiseren, namen zijn klachten af.

Psychosomatische klachten in combinatie met een dramatisch en bont scala aan overige symptomen en parasuïcide komen vaak voor bij meisjes. Het 16-jarige Turkse meisje S. viel regelmatig flauw op school en uitte zich suïcidaal. Tijdens het aanmeldingsgesprek kwam naar voren dat zij in het afgelopen jaar tweemaal een forse dosis pillen had ingenomen en eenmaal voor een auto was gelopen. Verder meldde zij concentratieproblemen, het horen van ruziënde stemmen in haar hoofd, het zien van verschijningen, regelmatig stukken kwijt te zijn uit haar geheugen, slaapproblemen, gebrek aan eetlust, hoofd-, maag- en buikklachten.

Aanmeldingsredenen als de bovenstaande worden nogal eens aangetroffen in combinatie met een al dan niet gerealiseerd verlangen van huis weg te lopen. Bij dit verschijnsel zijn verhoudingsgewijs veel Marokkaanse meisjes betrokken (Brouwer, 1992; Van Loggem en Simsek, 1992). Jonge vluchtelingen worden aangemeld om redenen als angst, depressiviteit, oninvoelbaar gedrag of, zoals in het volgende geval, op meer subtiele gronden. De 13-jarige S., sinds driekwart jaar in Nederland en afkomstig uit Bosnië, plaste weer in bed 's nachts. Hij kwam bij ons terecht omdat het familielid waarbij hij in huis was gekomen, niet goed wist hoe om te gaan met het feit dat beide ouders door een granaatinslag om het leven waren gekomen terwijl S. daar vlakbij stond.

Hardnekkig bedplassen, na het elfde jaar, is overigens een probleem dat duidelijk vaker optreedt bij kinderen van migranten (Schulpen, Blankenheym-van der Walle en Mosser, 1993). Zij blijken te kunnen worden begrepen als gecompliceerde bedplassers waarbij het bedplassen samengaat met emotionele stoornissen, gedragsproblemen en/of moeilijke gezinsomstandigheden (Van der Most van Spijk, Schulpen en Wolters, 1993). Veel diagnostische informatie kan niet direct beschikbaar zijn wegens een mogelijke taalbarrière, gebrekkige of afwezige diagnostische middelen, onbereikbaarheid van gezins- of familieleden, angst en culturele barrières. Soms kan het jaren duren voordat het volledige diagnostische beeld duidelijk wordt. Het is dan erg nuttig om te kunnen terugvallen op kennis. In eerste instantie is het vanzelfsprekend nodig om een juiste inschatting te kunnen maken van eventueel aanwezige psychopathologie. Het fenomeen bezetenheid kan als illustratie dienen. Bezetenheid komt regelmatig voor als mogelijk achterliggende verklaring van de aanmeldingsproblematiek. Het doet zich bij jongeren van diverse achtergrond voor. Tot nu toe zijn ons geen gevallen bekend waarbij dit bleek te staan voor een psychose. Een enkele maal was het wel geassocieerd met verschijnselen uit het schizofrene spectrum als schizoïdie en catatonie. Duidelijker is de associatie met neurotische of persoonlijkheidsproblematiek en met psychotrauma (Kouratovsky & M'Rabti, 1991). Niet verwonderlijk is het verband tussen bezetenheid en bepaalde parasomnieën en epilepsie. Bij slaapverlamming (De Jong, 1991) en de sleep terror disorder ligt dit verband nogal voor de hand. De laatstgenoemde stoornis staat ook bekend als incubus (Schreuder, 1995) een term die eerder binnen onze cultuur stond voor het nachtelijk bezoek van kwade geesten. Epilepsie stond hier ooit bekend als de heilige ziekte of sacer morbus wegens de overeenkomsten met uitingsvormen van extase (Kouratovsky, 1994). In het geval van een 13-jarige Marokkaanse jongen was deze aandoening jarenlang niet onderkend, ondanks dat hij zeer bekend was binnen de somatische gezondheidszorg en de symptomen zeer hevig en invaliderend waren. De familie had geen andere verklaring dan bezetenheid omdat de geconsulteerde medische specialisten het ook niet wisten. Wanneer deze specialisten op de hoogte waren geweest van het historisch verband tussen bezetenheid en epilepsie was de diagnose waarschijnlijk niet gemist. Het zou daarbij wel nodig zijn geweest om mee te denken met de patiënt en diens familie. Dit brengt ons op de volgende overwegingen over therapie in deze leeftijdsfase.

Therapie dertien tot negentien jaar Tussen diagnostisch en therapeutisch proces bestaat een wisselwerking waarbij het ene vloeiend kan overgaan in het andere proces. Dit is een stelling die algemeen verdedigbaar is maar in het bijzonder ten aanzien van de adolescentie in een transculturele context. De confrontatie tussen culturen creëert een spanningsveld dat kan overgaan in een crisis: als ondraaglijk ervaren tegenstellingen of moeilijkheden (vergelijk Webb, ed., 1991). Vanwege diverse oorzaken als cognitieve en lichamelijke rijping en sociale veranderingen in positie staat een adolescent voor de taak om een eigen (ouderlijke en culturele) achtergrond te integreren met een plek in de Nederlandse samenleving. Een adolescent kan zich hierbij eenzaam en onbegrepen voelen. Wanneer in de omgeving bepaalde aspecten van de eigen achtergrond en problematiek worden miskend, dan kan daarmee het innerlijk conflict toenemen c.q. de crisis verergeren. Zoals we gezien hebben, kunnen vele aspecten bijdragen tot een crisis. Bij een crisis moet zoveel mogelijk houvast gegeven worden, vooral in de vorm van een betekenisvolle verklaring van wat er aan de hand is. In de hulpverlening bij psychotrauma behoort het bijvoorbeeld tot de standaardaanpak om de symptomen te verklaren en te relateren aan een traumatische gebeurtenis. De draagkracht wordt verder vergroot door manieren te bespreken om met bepaalde klachten, spanningen en symptomen om te gaan. In deze gedachtengang is het dus belangrijk om snel aspecten te kunnen benoemen van wat er aan de hand kan zijn. Dit zal dicht bij de belevingswereld van het patiënten- of cliëntensysteem moeten staan om het ook betekenisvol en aanvaard- baar te laten zijn. Kleinman (1980) beschrijft het belang van het verklaringsmodel in een transculturele context. Dit is overigens ook iets dat ondubbelzinnig naar voren komt in het onderzoek naar de algemeen werkzame factoren van psychotherapie (cf. Goldfried, ed., 1982). Voor een adolescent in de context van migratie heeft het extra gewicht om een brug te kunnen slaan tussen verklaringsmodellen. Dit is namelijk de belangrijkste taak waar zij zelf voorstaan en waar zij juist mee in de problemen kunnen zijn gekomen. Wanneer een buitenstaander er wel in mocht slagen om zo een brug te slaan geeft dit een voorbeeld, een externe kijk maar ook een corrective experience, essentiële ingrediënten van psychotherapie (cf. Goldfried (ed.), 1982). Het praktisch voordeel van een crisisbenadering in deze context is, dat niet eerst heel veel informatie nodig is om te kunnen helpen. Het is vooral van belang, om overschrijdingen van de draaglast te

lokaliseren en tijdig in de schatten op hun ernst, om vervolgens de draaglast zoveel mogelijk terug te brengen. Ondertussen kan de tijd worden genomen om het verklaringsmodel mee te helpen onder woorden te brengen. De familie weet het ook niet meer maar er is wel een vermoeden, bijvoorbeeld bezetenheid. In het geval van de 13- jarige Marokkaanse jongen kon gelijk worden gevraagd wat er was geprobeerd om de aanvallen te stoppen. Door uitleg te geven over de historische samenhang tussen epilepsie en bezetenheid kon het belang van nader onderzoek en medicatie aannemelijk worden gemaakt en ontstond volledige medewerking. Proberen mee te denken met de patiënt en diens verklaringsmodel, leidde bij de casus van de Hindoestaanse A. ertoe dat een in eerste instantie onbenoembare geest werd geïdentificeerd met de geest van een voorvader. Deze voorvader stamde uit de tijd in Pakistan en was moslim. En passant verzachtte dit een bijkomend probleem van de jongen, zelf een Hindoe, die een geheime, onmogelijke liefdesrelatie met een moslimmeisje had. Zonder gezichtsverlies kon hij naar een ander schooltype, zeker toen hij in de leer kwam bij een pandit (geestelijk Hindoe leidsman) en een jaarlijks familieritueel mocht gaan leiden. Essentieel is, dat de problematiek begrepen wordt vanuit de leeftijd en de (trans)culturele context waarin het optreedt. Lastig zijn vaak vele wisselende klachten en het parasuïcidaal gedrag die optreden bij meisjes rond of in een situatie de spanningen thuis te ontvluchten of anderszins aan de orde te stellen. Het meest van toepassing lijkt het begrip identiteitsverwarring of-crisis van Erikson (1971). Het contact tussen een meisje en haar gezin en familie dreigt nogal eens verloren te gaan bij een zogenaamde uithuisplaatsing. Dit kan door ouders en familie als een groot gezichtsverlies worden ervaren. Het betekent dat het meisje uit de veilige familieschoot wordt gehaald en bloot komt te staan aan alle (Nederlandse) risico's en verlokkingen van dien. Een uithuisplaatsing kan echter ook wel eens nodig zijn, bijvoorbeeld als alternatief voor opname (zie verder voor een goed overzicht van overwegingen en ervaring rond uithuisplaatsingen van migrantenjongeren Van Loggem en Simsek, 1992). Een dergelijke indicatie kan ouders aanleiding geven om hun standpunten wat te versoepelen. Wanneer ouders en familie afwijzend staan tot de Nederlandse samenleving en cultuur, blijft het moeilijk en soms onmogelijk om hier op in te spelen. Bij de aangehaalde casustïsche voorbeelden kwam het belang naar voren van godsdienstige belevingen. Wanneer deze belevingen duidelijk betekenisvol zijn voor de adolescent kunnen deze ook therapeutisch worden benaderd. In het geval van bezetenheid kunnen rituelen een sterk angstdempende werking hebben en hierom worden aanbevolen. Voor jongeren die gelovig moslim zijn en die weinig houvast en daginvulling hebben, kan het dagelijks ritme van de Salaat (het vijfmaal-daags plaatsvindend gebed) rust en regelmaat brengen. Nawoord Binnen het jeugdcircuit van de geestelijke gezondheidszorg is opvallend weinig aandacht voor wat de diagnostiek en therapie in de context van (im-)migratie anders maakt. Deze vaststelling lijkt zeker gerechtvaardigd wanneer de stand van zaken rond volwassen (im)migranten wordt vergeleken met die rond kinderen en jeugdigen. Dit hoofdstuk voorziet dus in een zekere leemte. In minstens twee opzichten is het echter niet meer dan een, eerste, aanzet. Sommige aspecten zijn niet of slechts gebrekkig behandeld en zouden toch een nadere uitwerking verdienen. Zo zijn de ontwikkelingstaken slechts globaal benaderd, komen bepaalde kleine etnische groeperingen niet aan bod en is voorbij gegaan aan onderwerpen als adoptie, gemengde afkomst en aspecten van testgebruik. Dit houdt verband met gebrekkige kennis maar ook met de uitgebreidheid van het onderwerp en de noodzaak om hier beperkingen in aan te brengen. Verder is het onderwerp niet alleen complex maar ook zeer levend in de zin dat zich steeds dynamische veranderingen zullen blijven voordoen. Het voornaamste doel van dit hoofdstuk is geweest om specifieke aspecten te onderkennen in de ontwikkeling van kinderen en jeugdigen met een achtergrond van migratie en om dat te doen aansluiten op diagnostiek en therapie. Naar mijn mening is het hoog tijd om ook op het gebied van kinderen en jeugdigen verder te gaan met een transculturele specialisatie. Ik hoop dat dit hoofdstuk hieraan kan bijdragen. Literatuur Aarts, R. (1994): Sociaal-culturele oriëntatie en taalvaardigheid van Turkse kinderen aan het einde van de basisschool. Migrantenstudies jrgng 10, nr. 3, pp. 149-168. Adriani, P. (1993): Overbruggen van verschillen. Hulpverlening aan jeugdigen uit allochtone groepen. Leiden: Sectie Interculturele Pedagogiek, R.U.L.

Almquist, K., Brandell-Forsberg, M. (1995): Iranian Refugee Children in Sweden: Effects of Organized Violence and Forced Migration on Preschool Children. American Journal for Orthopsychiatry 65 (2): 225-237. Bakersmans-Kranenburg, M.J. & van IJzendoorn, M.H. (I994):lntergenerationele overdracht van gehechtheid: een meta-anafyse naar de relatie tussen de gehechtheidsbiograjïe van ouders en de gehechtsheidsrelatie met hun kind. In: Bosch et al. (red.) 1994, pp. 240-259. Bengi-Arslan, L., Verhulst, F.C., van der Ende J., Erol, N. (in voorbereiding): Understanding Childhood (Problem) Behaviors from a Cultural Perspective: A Comparative Study of Problem Behaviors and Competencies in Turkish Immigrant, Turkish and Dutch Children. Rotterdam: Academisch Ziekenhuis Rotterdam, afd. Kinder- en Jeugdpsychiatrie. Bengi-Arslan, L., Verhulst, F.C., van der Ende J. (in voorbereiding): Assessment of Behavioral Problems and Competencies among Turkish Immigrant Children: Parent Reports on Child Behaviour Check List. Rotterdam: Academisch Ziekenhuis Rotterdam, afd. Kinder- en Jeugdpsychiatrie. Berthelier, R. (1988): Adaption vocale, adaption scolaire. In: Yahyaoui (dir.) 1988, pp. 101-119. Berry, J.W. (1992): Acculturation and Adaption in a New Society. International Migration 30, special issue Migration and Health in the 1990's, pp. 69-87. Bloemberg, L. & Nijbuis, D. (1993): Hindoebasisscholen in Nederland. Migrantenstudies jrgng 9, nr. 3, pp. 3552. Bosch, J.D., Bosma, H.A., Oudshoorn, J.D., Rispens, J., Vijt, A. (red.) (1994): Jaarboek Ontwikkelingspsychologie, orthopedagogiek en kinderpsychiatrie l, 1994-]995. Houten/Zaventum: Bohn Stafleu Van Loghum. Bowlby, J. (1980): Loss; Sadness and Depression (Attachment and Loss, Vol. 3). Harmondsworth: Penguin. Bracero, W. (1994): Developing Culturally Sensitive Psychodynamic Case Formulations: The Effects of Asian Cultural Elements on Psychoanalytic Control-Mastery Theory. Psychotherapy (31) 3: pp. 525-532. Brende, J.D. & Goldsmith, R. (1991): Post Traumatic Stress Disorder in Families. Journal of Contemporary Psychotherapy, vol. 21, no. 2, 115-124. Brouwer, L. (1992): Turkse en Marokkaanse wegloopsters. Psychologie en Maatschappij 16 (2), pp. 133-144. Cardena, E. (1992): Trance and Possession as Dissociative Disorders. Transcultural Psychiatry Research Rev. 29, p. 287-300. Carlson, E.A., Sroufe, L.A. (1995): Contribution of Attachment Theory to Development Psychopathology. In: Cicchetti & Cohen (eds.), 1995: pp. 581-618. Ching, J.W.J., Mc Dermott, J.F., Fukuraya, C., Yanagida, E., Mann, E., Waldron, J.A. (1995): Perceptions of Family Values and Roles among Japanese Americans: Clinical Considerations. American Journal for Orthopsychiatry (65) 2, pp. 216-225. Cicchetti, D. (1989): How research on child maltreatment has informed the study of child development: perspectives of developmental psychopathology. In: Cicchetti & Carlson (ed.), 1989, pp. 377-432. Cicchetti, D., Carlson V. (ed.) (1989): Child Maltreatment; theory and research on the causes and consequences of child abuse and neglect. Cambridge: Cambridge University Press. Cicchetti, D., Toth, S.L., Lynch, M. (1993): The developmental Sequelae of Child Maltreatment: Implications for War-Related Trauma. In: Leavit, L.A. & Fox, N.A. (eds.). The Psychological Effects on War and Violence on Children. Hillsdale (etc.): Lawrence Erlbaum, pp. 41-72. Cicchetti, D. & Cohen, D.J. (eds.) (1995): Developmental Psychopathology Vol. 1: Theory and Methods, Vol. 2: Risk, Disorder and Adaptation. Chichester (etc): Wiley. Crittenden, P.M., Ainsworth, M.D.S. (1989): Child maltreatment and attachment theory. In: Cicchetti & Carlson (ed), 1989, pp. 432-464. Crul, M. (1994): Springen over je eigen schaduw. De onderwijsprestaties van Marokkanen en Turken van de tweede generatie. Migrantenstudies 10, nr. 3, pp. 168-186. Cushman, P. (1990). Why the self is empty. Toward a historically situated psychology. American Psychologist, 45 (5), pp. 599-611. Dekovic, M. & Janssens, J.M.A.M. (1994): Waarden, attituden en cognities van ouders over opvoeding. In: Bosch et al. (red.), 1994, pp. 211-240. Distelbrink, M. (1994): Opvoeding in Surinaams-Creoolse gezinnen. In: Pels (red.) 1994B, pp. 133-159. Dosen, A. (1990): Psychische en gedragsstoornissen bij zwakzinnigen. Meppel: Boom. Eliade, M. & Couliano, I.P. (1992): Wereldreligies in kaart gebracht. Utrecht: Het Spectrum. Vertaling door Diderick C.A. van: Dictionnaire des religions. Parijs: Pion, 1990. Ende, v.d., M.C.E. (1992): Migratieproces en rouw in gezinnen met één migrant. Systeemtherapie, 4:1. Erikson, E.H. (1964): Het kind en de samenleving. Het Spectrum. Vert. van: Childhood and Society. New York: Norton, 1963. Erikson, E.H. (1971): Identiteit, jeugd en crisis. Vert. van: Identity, Youth and Crisis. New York: Norton, 1968. Erikson, E.H. (1977): Toys and Reasons; Stages in the Ritualization of Experience. New York: Norton. Evers, A., Van Vliet-Mulder, J.C., ter Laak, J. (1992): Documentatie van tests en testresearch in Nederland. Assen [etc.]: Van Gorcum. Exner, J.E. Jr., Weiner, I.B. (1982): The Rorschach: A Comprehensive System, Vol. 3: Assessment of Children and Adolescents. New York [eta]: Wiley. Exter, J. den (1993): Regionale herkomst van Turken in Nederland. Migrantenstudies jrgng 9, nr. 3, pp. 18-35.

Fischer, A. & Mesquita, B. (1988): Emoties zijn niet zuiver. De sociale aspecten van emoties nader bekeken. Psychologie en Maatschappij 12 (3), pp. 258-272. Frijda, N.H. (1986): The emotions. Cambridge: Cambridge University Press. Ned. Vertaling (van S. van 't Hof en M. de Jager): De emoties; een overzicht van onderzoek en theorie. Amsterdam: Bert Bakker, 1993 (2e Druk). Gelauff-Hanzen, C. (red.) (1994): Nieuwkomers van 12-18 jaar; schets van een situatie. Leiden: PEWA. Goldfried, M.R. (ed.) (1982): Converging Themes in Psychotherapy; trends inpsychodynamic, humanistic and behavioural practice. Springer Publ. Co. Gonzalez, R.C., Biever, J.L., Gardner, G.T. (1994): The Multicultural Perspective in Therapy: A Social Constructionist Approach. Psychotherapy (31) 3: pp. 515-524. Goudema, P.P., Prins, J.P.M., de Wit, C.A.M. (1994): Ontwikkelingstrajecten. In: Bosch et al. (red.) 1994, pp. 93-110. Grinberg, L. & Grinberg, R. (1989): PsychoanalyticalPerspectives on Migration and Exile. New Haven/London: Yale University Press. Harre, R. (ed.) (1986): The Social Construction of Emotions. Oxford: Blackwell. Heelas, P. (1986): Emotion Talkacross Cultures. In: Harre (ed.), 1986, pp. 234-267. Hermanns, J. (1987): Risicofactoren in de ontwikkeling. Kind en Adolescent 8:2, pp. 49-50. Hermanns, J. (1992): geïnterviewd door T. Ruikers. Pedagogische hulpverlening (4) 3: pp. 86-91. Hofstee, W. (1990): Toepasbaarheid van psychologische test bij allochtonen. De Psycholoog, 25 (6); pp. 291294. Hollander, D. (1990): Taal is de grootste handicap; Turkse kinderen durven zich vaak niet te uiten. Het Schoolblad 21, december, 34-5. Houseman, M. (1988): Filiation et/ou descendance. Une mise en garde anthropologique. In: Yahyaoui (dir.) 1988, pp. 125-139. Huls, E. (1991): Macht in Turkse gezinnen. Een stereotype ter discussie gesteld. Psychologie en Maatschappij 15 (4), pp. 319-338. Imelman, J.D., Meyer, W.A.J., Schreuder, P.R. (1994): Culturele minderheden in het Nederlands onderwijs: sociale gelijkheid en culturele gelijkwaardigheid ? In: Bosch et al. (red.) 1994, pp. 30-50. Jap-A-Joe, S.R. & Leseman, P.P.M. (1994): Opvoeden in Hindoestaanse gezinnen. Amsterdam: S.C.O. Kohnstamm Instituut, UvA. Kahn, M. W. & Fua, C. (1995): Children of South Sea Immigrants to Australia: Factors Associated with Adjustment Problems. International Journal of Social Psychiatry, vol. 41, no. l, pp. 55-73. Kellogg, A. & Volker, C.A. (1993): Family Art Therapy with Political Refugees. In: Linesh, D. (ed.), 1993, pp. 128-155. Kilian, K. (1995): Kiezen voor kettingmigratie. In: NRC Handelsblad d.d. l juli. Kleinman, A. (1980): Patients and Healers in de Context of Culture. Berkely: University of California Press. Kook, H. & Vedder, P. (1994): Kinderen die tweetalig opgroeien. In: Pels (red.) 1994A, pp. 35-45. Kortmann, F. (1995): Psychotherapie met 'anderen'. Tijdschrift voor Psychotherapie (21)5: pp. 336-348. Kouratovsky, V.G. (in collaboration with B. M'Rabti) (1991): Shared experiences within migrant groups; their importance for diagnosis and treatment. Paper presented at the conference "Mental Health and Multicultural Societies in the Europe of the Nineties. Rotterdam, September 15-18 Kurtz, S.N. (1992): All the Mothers Are One; Hindu India and the Cultural Reshaping of Psychoanalysis. New York: Columbia University Press. Liquorice, M. (1993): Stress in Immigrant Families with Handicapped Children: a child advocacy approach. Amerk. J. Orthopsychiatry 63 (4), Oktober, 545-52. Leseman, P. (1994): Twee- tot zesjarigen. In: Pels (red.) 1994A, pp. 23-32. Lewis, DO. (1992): From Abuse to Violence. Psycho physiological Consequences of Maltreatment. Journal of the American Academy for Child en Adolescent Psychiatry, 31:3, pp. 383-391. Lewis-Fernandez, R. (1992): The proposed DSM-IV Trance and Possession Disorder Category: Potential Benefïts and Risks. Transcultural Psychiatric Research Rev. 29, p. 301-317. Linesh, D. (ed.) (1993): Art Therapy with Families in Crisis; Overcoming Resistance Through Nonverbal Expression, New York: Brunner/Mazel. Van Loggem, D., Simsek, J. (1992): Niet over praten: allochtone jongeren zelf aan het woord en aanknopingspunten voor hulpverlening. Utrecht: St. Welzijns Publicaties. Mafson, L. Aidala, A., Warner, V. (1994): Social dysfunction and psychiatric disorder in mothers and her children. Journal of the American Academy for Child and Adolescent Psychiatry (33) 9: pp. 1256-1264. Mak, G. (1995): Gevangen in heimweeland. In NRC Handelsblad d.d. 4 juli. Manassis, K., Bradley, S., Goldberg, S. (1994): Attachment in mothers with anxiety disorders and their children. Journal of the American Academy for Child and Adolescent Psychiatry 33, 8: pp. 1106-1113. Matthijs, W. (1990): De zelf/ander representaties van gedragsgestoorde kinderen; een empirisch onderzoek naar interne objectrelaties. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger. Meerum Terwogt, M. (1994): Cognitieve aspecten van de emotionele ontwikkeling. In: Bosch et al. (red.) 1994, pp. 171- 190. Minde, K. & Nikapota, A.D. (1993): Overview: Child Psychiatry and the Developing World: Recent Developments. Transcultural Psychiatrie Research Review 30, pp. 315-347.

Mooren, G.T.M., Wolters, W.H.G., Kleber, R.J., van Willigen, L.H.M. (1993): Vluchtelingenkinderen in Nederland; een onderzoek naar knelpunten in de opvang en hulpverlening. Utrecht: Psychosoclale Afdeling Wilhelmina Kinderziekenhuis. Most van Spijk, M.W. van der, Schulpen, T.W.J., Wolters, W.H.G. (1993): Hardnekkig bedplassen bij Turkse en Marokkaanse kinderen. Opvattingen en praktijken van ouders en eerste resultaten van de Klinische Droge Bed Training in het ziekenhuis Overvecht. Kind en Adolescent (14) l, pp. 12-20. Naamane-Guessous, N. (1990): Achter de schermen van de schaamte. De vrouwelijke seksualiteit in Marokko. Amsterdam: An Dekker. Vert. uit het Frans door V. Huijbregts van: Au-dela de toute pudeur. Casablanca: Sodon, 1988. Nathan, T. (1988): Migration et rupture de la filiation. In: Yahyaoui (dir.) 1988, pp. 7-13. Niedek van, M. (1992): Armoede en cultuur: Caraïbische vrouwen en meisjes in Nederland. Migrantenstudies (8), 3, pp. 18-34. Niekerk van, M. (1990): Etniciteit: Surinaamse, Turkse en Nederlandse jongeren in een naoorlogse wijk. Migrantenstudies (9), l, pp. 18-31. Oomen, M. & Palm, J. (1994): Geloven in de Bijlmer; over de rol van religieuze groeperingen. Amsterdam: Het Spinhuis. Otten, R. (1990): De Maghrebstaten en de Berbers. Ongepubliceerde tekst in: Reader Islamitische cultuur en migratie: traditie en verandering. Rijksuniversiteit Utrecht, F.S.W., 1990. Pels, T. (1990): De Marokkaanse en Nederlandse gezinscultuur: relationele en rationele stimulatie. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, XXIX(1990), 476-88. Pels, T. (red.) (1994A): De ontwikkeling tot 12 jaar: mogelijkheden voor interventie bij allochtone kinderen. Leiden: PEWA. Pels, T. (1994A): Allochtone kinderen In: Pels (red.) 1994A, pp. 57-73. Pels, T. (1994B); Positie in het onderwijs. In: Pels (red.) 1994A, pp. 7-13. Pels, T. (red.) (1994B): Opvoeding in Chinese, Marokkaanse en Surinaams-Creoolse gezinnen. Rotterdam: Instituut voor Sociologisch-Economisch Onderzoek. Pels, T. (m.m.v. Roode, A.) (1994): Opvoeding in Marokkaanse gezinnen. In: Pels (red.) 1994B, pp. 81-133. Pels, T. (1994C): Opvoeding in nieuw perspectief. In: Pels (red.) 1994B, pp. 169-183. Poortinga, Y., Schruijer, S., De Ridder, R., Jansen, X. (1990): Reacties op normschendingen; verschillen tussen Turkse migranten en autochtone Nederlanders. De Psycholoog: oktober 1990, blz. 451-60. Putte, E. van de & Verrept, H. (1992): Rouw en eerste opvang van Turkse ouders na perinatale sterfte. Medische Antropologie (4) 2: pp. 215-225. Rabbae, M. (1993): Naast de Amicales nu de UMMON; de mantel organisaties van de Marokkaanse autoriteiten in Nederland. Utrecht: Nederlands Centrum Buitenlanders. Reitsma, P. (1994): Ontwikkeling van functionele geletterdheid. In: Bosch et al. (red.) 1994, pp. 307-332. RIAGG's in de vier grote steden (1990): RIAGG's en migranten: de dilemma's (brochure). Amsterdam, Rotterdam, den Haag, Utrecht: RIAGG. Riksen-Walraven, M. (1994): Jonge kinderen tot twee jaar. In: Pels (red.) 1994A, pp. 13-23. Rispens, J., van Yperen, T.A. (1994): Grenzen van de WISC: De WISC-RN en de diagnostiek bij opvoedings- en ontwikkelingsprobemen. Kind en Adolescent, 15 (4), pp. 175-190. Roode, A. (m.m.v. Martens, E.) (1994): Achtergrondschets. In: Pels (red.) 1994B, pp. 3-33. Ruffiot, A., Patriarca, G. (1988): De l'illusion culturelle a l'individuation biculturelle en thérapie familiale psychanalytique. In: Yahyaoui (dir.), 1988, pp. 187-197. Ruiter de, C. (1990): Rorschach werkboek voor het Comprehensive System, 2nd ed. Utrecht: Nederlandse Rorschach Vereniging. Ruiter de, J.J. (1990): De taalsituaties van jonge Marokkanen in Nederland. Migrantenstudies (9), l, pp. 2-18. Ryan, R.M., Deci, E.L., Grolnick, W.S. (1995): Autonomy, Relatedness, and the Self: Their Relation to Development and Psychopathology. In: Cichetti & Cohen (eds.), 1995, vol. l, pp. 618-656. Sameroff, A.J. (1995): General Systems Theory and Developmental Psychopathology. In: Cicchetti & Cohen (eds.) Vol. 1, pp. 659-696. Sansone, L. (1991): Marginalisering en overlevingsstrategieën onder Surinaamse Creoolse jongeren uit de lagere sociale klasse. Migrantenstudies (7), 4, pp. 2-23. Sansone, L. (l 993): De creatie van een zwarte cultuur. Jeugd en Samenleving, 1993,1. pp. 3-23. Schulpen, T.W.J., Blankenheym-van der Walle, S.D., Messer, A.P. (1993): Hardnekkig bedplassen bij Turkse en Marokkaanse kinderen. Achtergronden en medische aspecten. Kind en Adolescent (14) l, pp. 1-5. Schweizer, G. (1981): Die Berber: Ein Volkzwischen Rebellion und Anpassung. Salzburg: Das Borgland-Buch, 1981. Schwenke, H.J. (1994): Schoolstrijd in Den Haag. Veranderingen in de religieuze cultuur van Surinaamse Hindoes in Nederland. Migrantenstudies (10) 2, pp. 97-111. Slavenburg, J. (1994): Zes- tot twaalfjarigen.]^: Pels (red.) 1994A, pp. 47-57. Sparrow, S.S., Carter, A.S., Racusin, G., Morris, R. (1995): Comprehensive Psychological Assessment through the Life Span: A Developmental Approach. In: Giechelt & Cohen (eds.), 1995, Vol. l, pp. 81-109. Tamura, T. & Lau A. (1992): Connectedness Versus Separateness: Applicability of Family Therapy to Japanese Families. Family Process 31, 4, December, 319-340.

Testscreeningscommissie (1990): Toepasbaarheid van psychologische tests bij allochtonen. Utrecht: Landelijk Bureau Racismebestrijding. Theunissen, H. (1990): Barbaren en ongelovigen: Turcica in de Nederlanden 1500 -1800. In: Topkapi en Turkomania; Turks-Nederlandse ontmoeting sinds 1600, pp. 37-53. Amsterdam: De Bataafse Leeuw. Timimi, S.B. (1995): Adolescence in Immigrant Arab Families. Psychotherapy vol. 32, no. 1: pp. 141-149. Tsui, P., Schultz, G.L. (1985): Failure of rapport: Why Psychotherapeutic Engagement Fails in the Treatment of Asian Clients. Amer. J. Orthopsychiat., 55 (4) (October) 561-9. Vedder, P. (1995): Antilliaanse kinderen. Taal, opvoeding en onderwijs op de Antillen en in Nederland. Utrecht: van Arkel. Verhofstadt-Denève, L. (1991): Adolescentiepsychologie. Leuven/Apeldoorn: Garant. Verkallem, M. (1993): Kennis van woordbetekenissen bij tweetalige kinderen. Psychologie en Maatschappij 17 (2), pp. 129-147. Verkuyten, M. (1988): Inter-etnische oordelen en relaties onder middelbare scholieren. Migrantenstudies (4), 3, pp. 2-16. Vijt A. & Van Aken, M.A.G. (1994): Predictoren van sociale en cognitieve competentie in transactioneel perspectief. In: Bosch et al. (red.) 1994. pp. 110-132. Webb, N.B. (ed.) (1991): Play Therapy with Children in Crisis; A Casebook for Practitioners. New York: The Guilford Press. Werner, E.E. (1993): Risk, resiliency and recovery: Perspectives from the Kauai longitudinal study. Development and Psychopathology, 6, pp. 503-515. Winnicot, D. (1971): Playing and Reality. Harmondsworth: Penguin. Wit, J. de, van der Veer, G., Slot, N. W. (1995): Psychologie van de adolescentie. Baam: Intro; 20ste, geheel herziene druk. Wit, J. de, van der Veer, G. (1989): Psychologie van de adolescentie. Baam: Intro. Yahyaoui, A. (dir.) (1987): Travail clinique et social en milieu Maghrebin. La Pensee Sauvage editions, 1987. Yahyaoui, A. (1987A): Consultation familiale ethno-psychanalitique. Migrations-Santé, No. 53, Octobre 1987. Yahyaoui, A. (1987B): Du royaume des mères a l'empire des pères. Reflexions a propos de la prévalence du groupe au Magreb. L'information Psychiatrique, vol. 63, No. 6, Juin 1987. Yahyaoui, A. (1987C): Groupe du dedans, groupe du dehors; et question d'adaption: Le Maghrebin et son doublé. In: Yahyaoui, A. (dir.), pp. 53-79. Yahyaoui, A. (1988A): Consultation familiale ethno-psychanalitique. Le cadre interculturel. In: Yahyaoui, A. (dir), pp. 49-69. Yahyaoui, A. (1988B): Consultation familiale ethno-psychanalitique et cadre interculturel: Le discours a doublé voie ou le secret de Polichinelle. Perspectives Psychiatriques, 1988, no. 13/111. Yahyaoui, A. (1988C): Thérapie psychopédagogique et culture. In: Yahyaoui (dir.) 1988, pp. 89-101. Yahyaoui, A. (dir.) (1988): Troubles du langage et de la filiation (chez Ie Maghrebin de la deuxième génération). Éditions la Pensee Sauvage. Zwaard, J. van der (1993): Opstap. Migrantenstudies (9), 3, pp. 52-58.