Culturele denkpatronen in intercultureel onderwijs Robert B. Kaplan
1
Als men buitenlandse studenten leert lezen of een betoog te schrijven, is dat iets geheel anders dan wanneer men dit aan Amerikaanse studenten onderwijst, en de culturele verschillen in de retorica - de kunst van het schrijven van een overtuigend betoog - leveren de sleutel tot het verschil in de manier waarop dit onderwezen wordt. ... De retorica is een wijze van denken of een wijze ‘om te zoeken naar alle beschikbare middelen’ om een vooropgezet doel te bereiken. Derhalve betreft de retorica in wezen eerder hetgeen zich in de gedachten afspeelt dan hetgeen gezegd wordt ...Retorica heeft betrekking op factoren als analyse, informatieverzameling, interpretatie en synthese ... Wat we in onze omgeving opmerken en hoe we het opmerken wordt in belangrijke mate bepaald door de manier waarop we bereid zijn dit specifieke soort object op te merken ... Cultureel antropologen wijzen erop dat bepaalde handelingen en objecten in verschillende culturen totaal verschillend lijken, afhankelijk van de normen en waarden die men eraan hecht. Psychologen die onderzoek doen naar perceptie, stellen steeds nadrukkelijker dat hetgeen wordt waargenomen afhankelijk is van het perceptuele referentiekader van de waarnemer.
1
Taalleraren, vooral docenten van Engels als tweede taal, lopen achter op het gebied van internationaal onderwijs. Jarenlang, tot voor kort nog, werden de meeste talen onderwezen op een manier die men mechanistisch zou kunnen noemen., waarbij de prescriptieve functie van dit onderwijs de nadruk kreeg. In de afgelopen jaren heeft de balans zich in de omgekeerde richting bewogen, en het prescriptieve is zo goed als verdwenen uit het talenonderwijs. De descriptieve benadering leek de oplossing te zijn. Op dit moment zet men vraagtekens bij de zuiver descriptieve techniek, en er lijkt zich een nieuw compromis te vormen tussen descriptie en prescriptie. Een dergelijk compromis blijkt nodig om voldoende resultaten te bereiken in het onderwijs van een tweede taal. Hoewel zowel de voorstanders van prescriptie en descriptie het bestaan van culturele verscheidenheid erkend hebben als een factor in het onderwijs in een tweede taal, is deze erkenning jammer genoeg beperkt gebleven tot het niveau van de zin d.w.z. tot het niveau van grammatica, woordenschat en zinsstructuur. Daarentegen weten sociologen en antropologen al lang dat de logica zelf ook een cultureel fenomeen is. Ook als we rekening houden met de overeenkomsten in woordenschat en grammatica die bestaan bij talen die hun oorsprong vinden in een hypothetische gemeenschappelijke voorloper, dan blijft nog het feit dat het universum van het woord verdeeld is in een veelheid van sectoren. Sapir, Whorf en vele anderen hebben, toen ze de Indiase talen met de Westerse talen vergeleken, deze diversiteit zeer krachtig benadrukt. Sterker nog, het lijkt alsof de onderscheidende hoedanigheid van taal, die van betrekkelijk weinig betekenis is gebleken op het niveau van de onderdelen van een taal, zich ondubbelzinnig laat gelden op het niveau van de taal als geheel. En als men erkent dat een taal een soort lotsbeschikking weergeeft, voor zover dit het denken van de mens betreft, dan leidt deze verscheidenheid aan talen tot een radicaal relativisme. Zoals Peirce zei, als Aristoteles een Mexicaan was geweest, dan zou zijn logica anders geweest zijn; en misschien was dan dienovereenkomstig het geheel van onze filosofie en wetenschap anders geweest. Feit is dat deze verscheidenheid niet alleen invloed heeft op de taal, maar ook op de cultuur, dat wil zeggen het hele systeem van instituties die met de taal verbonden zijn ... [en] taal is weer het gevolg en de uiting van een bepaald wereldbeeld dat zichtbaar gemaakt wordt in de cultuur. Als er causaliteit is, dan is het een wederkerige causaliteit ...
De soorten structuur die kenmerkend zijn voor een bepaalde cultuur, zouden dan, in 2 alle gevallen, een specifieke modaliteit van universele wetten zijn. 1
Kaplan, R.B. (1988) Cultural Thought Patterns in Inter-cultural Education. In: Red. Würtzel, J.S., Toward multiculturalism. A Reader in multicultural education. Yarmouth: Intercultural Press, pp. 207221 (Nederlandse vertaling: Culturele denkpatronen in intercultureel onderwijs. Vertaling: Blok., J.).
Intensieve opleiding transculturele systeemtherapie “In het Voetspoor van Historie en Cultuur”
1
2 De logica (in de populaire betekenis van het woord, niet die van de beoefenaar van de logica), die ten grondslag ligt aan de retorica, heeft zich ontwikkeld vanuit een cultuur; zij is niet universeel. De retorica is derhalve ook niet universeel, maar verschilt van cultuur tot cultuur en ook van tijd tot tijd binnen een bepaalde cultuur. Zij wordt beïnvloed door de normen van smaak binnen een bepaalde cultuur op een gegeven tijdstip. Elke taal biedt de sprekers ervan een kant-en-klare interpretatie van de wereld, echt een wereldbeschouwing, een metafysisch woord-beeld dat na te zijn ontstaan in het denken van onze voorouders zichzelf steeds weer opnieuw oplegt aan het nageslacht. Neem bijvoorbeeld een eenvoudige zin als ‘ik zie hem ...’ Dit betekent dat het Engels en, zo zou ik durven zeggen, het Indo-europees de indrukken die op onze zintuigen gemaakt worden voornamelijk weergeven als menselijke activiteiten, die teweeg gebracht worden door onze wil. Maar de Eskimo’s op Groenland zeggen niet ‘ik zie hem’, maar ‘hij verschijnt aan mij ...’ De Indo-europese spreker beschouwt hetgeen de fatalistische 3 Eskimo opvat als een gebeurtenis die hem overkomt, als de uitwerking van zijn acties. De Engelse taal en de daarmee verbonden denkpatronen zijn voortgekomen uit het Anglo-europese cultuurpatroon. De verwachte manier waarop in het Engels de ene gedachte de ander volgt is in wezen een Platoisch-Aristotelische logica, die afstamt van de filosofen in het oude Griekenland en vervolgens gevormd is door Romeinse, middeleeuws-Europese en later Westerse denkers. Het is een systeem dat niet beter of slechter is dan een ander, maar het is wel anders.
... Als mensen zien we onvermijdelijk de wereld vanuit een in onszelf gelegen middelpunt en we spreken erover in een menselijke taal volgens de eisen gesteld door de onderlinge omgang tussen mensen. Iedere poging om ons menselijke 4 gezichtspunt te verwijderen uit het beeld dat we van de wereld hebben, is zinloos. Een bekende misvatting die al langer bestaat, is de volgende: omdat een student een redelijk betoog in zijn moedertaal kan schrijven, kan hij dus ook een voldoende betoog in een tweede taal schrijven. Dat deze veronderstelling niet klopt, is steeds duidelijker geworden naarmate in de afgelopen jaren het aantal cursussen Engels als tweede taal aan Amerikaanse universiteiten en in het hoger beroepsonderwijs is toegenomen. Buitenlandse studenten die de zinsbouw beheersen, blijken toch niet in staat een voldoende opstel, werkstuk, scriptie of proefschrift te schrijven. Docenten noteren op werkstukken van buitenlandse studenten opmerkingen als: “Al het materiaal is er, maar verhaal blijft onduidelijk”, “Structuur ontbreekt” en “Geen samenhang”. En deze opmerkingen zijn in wezen correct. Het werkstuk van de buitenlandse student is onduidelijk omdat deze student gebruik maakt van een retorica en een logica die zich niet storen aan de verwachtingen van de autochtone lezer.
Een persoonlijkheid wordt opgebouwd door het totaal van de subtiele interactie tussen zowel deze systemen van ideeën die kenmerkend zijn voor de cultuur als geheel als tussen de systemen van ideeën die voor het individu worden vastgelegd 5 door meer specifieke soorten participatie. Het feit dat logica en grammatica in een taal verband met elkaar houden, is reeds voldoende aangetoond door Paul Lorenzen. In zijn korte artikel stelt hij dat bepaalde taalstructuren het best 6 begrepen kunnen worden als de belichaming van structuren uit de logica. Bovendien wijzen alle retorische schrijvers, van Cicero tot Warren en Brooks, op het verband tussen logica en retorica. Mechanisch gezien is een alinea een onderdeel van het opstel, die onderscheiden wordt door het inspringen van de eerste regel of op een andere manier, zoals een witregel tussen twee alinea’s ... Een indeling in alinea’s betekent voor de lezer dat het materiaal dat op die manier onderscheiden wordt, een eenheid van gedachten vormt. Voor de lezer is deze verdeling van de verhandeling in segmenten gemakkelijk, maar niet strikt noodzakelijk ... Omdat het communiceren van de eigen gedachten toch al een moeilijke zaak is, is het verstandig (zo niet een kwestie van goede manieren) om voor de lezer aan te geven hoe men zijn gedachten heeft ingedeeld en zo de gedachtestructuur zichtbaar te maken op het papier ... Het is duidelijk dat een indeling in alinea’s de lezer alleen dan kan steunen als de aangegeven alinea’s ook waarlijk een gedachte-eenheid zijn ... Immers, in een alinea 7 verplicht men zich tot het bespreken van één onderwerp of één aspect van een onderwerp. Inleiding Dag 4: Kaplan. (1988) Culturele denkpatronen in intercultureel onderwijs.
2
3 Het gedachtepatroon dat degenen die Engels spreken en lezen, blijken te verwachten als integraal deel van hun communicatie is een reeks die zich overwegend lineair ontwikkelt. Een verklarende alinea in het Engels begint meestal met de vermelding van het thema. Vervolgens wordt het thema uitgesplitst in een reeks kleinere delen, elk gestaafd door een voorbeeld en toegelicht, zodat de centrale gedachte verder wordt ontwikkeld en in verband gebracht met alle andere gedachten in het hele essay. Daarbij gebruikt men dat idee in zijn juiste relatie met de overige ideeën om iets te bewijzen of wellicht te proberen het te bewijzen.
Een geschreven tekst kan als een eenheid beschouwd worden als er niets overbodigs in staat en niets wordt weggelaten dat noodzakelijk is om het doel van de tekst te bereiken ... Een werkstuk wordt als samenhangend beschouwd als volgorde van de delen ... wordt beheerst door een principe dat van betekenis is voor de lezer. Eenheid is de eigenschap die aan een tekst wordt toegekend die alle noodzakelijke en toereikende delen bevat. Samenhang is de eigenschap die wordt toegekend aan 8 de presentatie van het materiaal in een volgorde die voor de lezer begrijpelijk is. Anderzijds kan een Engelstalige alinea ook precies de tegenovergestelde procedure gebruiken; dat wil zeggen dat een hele serie voorbeelden gegeven wordt en dat deze voorbeelden met elkaar verbonden worden tot één bewering aan het einde van de alinea. Deze twee manieren om een gedachte te ontwikkelen geven de algemene inductieve en deductieve vorm van redeneren weer die naar de verwachting van de Engelstalige lezer een integraal deel is van elke formele communicatie.
De volgende alinea, geschreven door Thomas Macaulay [een 19e-eeuwse Engelse geschiedkundige], toont de normale ontwikkeling van een alinea: Whitehall was, toen Karel de Tweede er woonde, het centrum van politieke intrige en festiviteiten voor de beau monde. Dit was de plek in de stad waar de baantjes vergeven werden, waar men avances maakte. Wie het lukte bij de prins in de smaak te vallen of zich kon verzekeren van de goede diensten van zijn gemalin, kon erop hopen dat hij erop vooruitging in de wereld zonder dat hij enige dienst aan de regering hoefde te leveren, of zonder dat een minister hem ook maar van gezicht kende. De ene hoveling kreeg een fregat, de volgende een bedrijf, een derde kreeg een rijke crimineel vrij, nummer vier kon op gunstige voorwaarden een stuk land pachten. Als de koning liet merken dat het hem behaagde dat een advocaat zonder praktijk tot rechter benoemd werd of een losbandige jonker tot lid van het Hogerhuis, dan gaven, na wat gemor, zelfs de deftigste raadsheren toe. Een voortdurende stroom mensen met verzoeken werd door eigenbelang naar de poorten van het paleis getrokken, en die poorten stonden altijd open. Zeven dagen per week hield de koning de hele dag lang open huis voor de hogere kringen van Londen, met uitzondering van de radicale Whigs [politieke groepering die meer macht voor het Parlement wilde]. Elke heer van stand kon zonder moeite toegang tot de koning krijgen. De morgenontvangst was precies wat het woord wil zeggen. Elke ochtend kwam een aantal heren van aanzien rond hun meester staan, om wat met hem te praten terwijl zijn pruik werd gekamd en zijn cravate werd gestrikt, en om hem vervolgens te vergezellen bij zijn wandeling door het park. Iedereen die op de juiste wijze was voorgesteld kon zonder speciale uitnodiging gaan kijken hoe hij lunchte, dineerde, danste en zich vermaakte. Misschien had men het genoegen dat men hem een verhaal hoorde vertellen, wat hij inderdaad heel goed kon, over zijn vlucht uit Worcester en over de ellende die hij doorstaan had toen hij de gevangene was van die schijnheilige, bemoeizieke predikers uit Schotland.9
De alinea begint met een algemene bewering, waarna die bewering zorgvuldig wordt uitgewerkt met een reeks tamelijk specifieke voorbeelden. Hoewel de alinea wijdlopig is, dwaalt hij nergens af. Er is niets in deze alinea dat er niet in hoort; niets dat niet substantieel bijdraagt tot de hoofdgedachte. De gedachtestroom loopt in een rechte lijn van de openingszin tot de slotzin. Zonder aan andere manieren van denken te veel schade te doen is het misschien mogelijk om de alineaontwikkeling in het Engels te vergelijken met de alineaontwikkeling in andere taalsystemen. Ten behoeve van de volgende korte analyse werden ongeveer zevenhonderd opstellen van buitenlandse studenten zorgvuldig bestudeerd. Ongeveer honderd werden uit het onderzoek verwijderd, omdat ze taalgroepen vertegenwoordigden die binnen de 10 steekproef te klein waren om significant te zijn . Ongeveer zeshonderd voorbeelden, uit drie 11 hoofdtaalgroepen, werden onderzocht .
4 In het Arabisch (en deze generalisatie geldt min of meer voor alle Semitische talen) is bijvoorbeeld de ontwikkeling van een alinea gebaseerd op een complexe reeks van parallelle constructies, zowel positief als negatief. Dit soort parallellisme kan in het Engels het best gedemonstreerd worden aan de hand van het Oude Testament in de King James Version [de Engelse bijbelvertaling uit 1611 - in opdracht van Jacobus II - die ook vandaag nog gebruikt wordt]. Verschillende soorten parallellismen die kenmerkend zijn voor Semitische talen, komen daarin voor, omdat dit boek uiteraard een vertaling is vanuit een oude Semitische taal, en een vertaling die gemaakt is in een tijd dat het Engels in een fase van zijn ontwikkeling verkeerde die zich leende voor het imiteren van die vormen.
1. Synoniem Parallellisme
Voorbeeld (Psalm 112:2) 2.
De gedachte en de formulering van het eerste deel van een bewering zijn in evenwicht met het tweede deel. Vaak worden de twee delen verbonden door een nevenschikkend voegwoord. Zijn nakroost zal machtig zijn op aarde en het geslacht der oprechten zal gezegend worden Het denkbeeld of de gedachte in het eerste deel wordt
Synthetisch parallellisme
voltooid in het tweede deel. Vaak wordt een voegwoordelijke bijwoord gebruikt of geïmpliceerd.
Voorbeeld (Psalm 116:2)
daarom
Want Hij heeft zijn oor tot mij geneigd, zal ik mijn hele leven tot Hem roepen. 3.
Het denkbeeld genoemd in het eerste deel wordt benadrukt
Tegengesteld parallellisme
door in het tweede deel een tegengestelde gedachte uit te
drukken Voorbeeld (Psalm 1:6) 4. Climactisch parallellisme Voorbeeld (Psalm 29:1)
Want de Here kent de weg der rechtvaardigen, Maar de weg der goddelozen vergaat.
De gedachte van de passage wordt pas helemaal aan het einde van de passage voltooid. Deze vorm lijkt op de moderne zich herhalende zin, waarin het thema pas helemaal aan het einde van de zin aan bod komt.
Geeft den Here, gij hemelingen, 12
Geeft den Here heerlijkheid en kracht. Het type parallelconstructie dat hier geïllustreerd wordt in enkelvoudige zinnen vormt ook de kern van de alinea in sommige Arabische teksten. Het is duidelijk dat een dergelijke alineaontwikkeling in een moderne Engelstalige alinea op de moderne Engelstalige lezer een archaïsche of onbeholpen indruk zou maken, en wat belangrijker is, het zou een heldere communicatie in de weg staan. Het is van belang om op te merken dat in het Engels de rijpheid van stijl vaak gemeten wordt aan de mate van onderschikking in plaats van nevenschikking. De onderstaande tekst werd als klassenoefening geschreven door een Arabisch sprekende student in een cursus Engels-als-tweede-taal aan een Amerikaanse universiteit: De moderne Bedoeïenen, die in de woestijnen van Saoedi-Arabië wonen, zijn de opvolgers van de oude bedoeïenenstammen, de stammen die geboeid werden door de boodschap van Mohammed, en op hun schouders bouwde de Islam zijn heerschappij. Ik had een korte tijd bij die moderne Bedoeïenen gewoond en ik heb heel veel over hen geleerd. Ik heb ontdekt dat ze de meeste kenmerken van hun voorouders hebben behouden, ook al worden ze door honderden jaren gescheiden. Ze zijn bekend om veel bewonderenswaardige eigenschappen, maar ze worden beschouwd als het symbool van vrijgevigheid; moed; en trots. Zoals veel van de rondtrekkende volkeren, is een vreemde een ongewenste persoon in hun midden. Maar, als zij hem eenmaal vertrouwen als hun vriend, dan is hij van harte welkom. Echter, het is moeilijk hun
Inleiding Dag 4: Kaplan. (1988) Culturele denkpatronen in intercultureel onderwijs.
4
5 vertrouwen te winnen. En het heldendom van veel beroemde figuren, die de Arabische woestijn in trokken zoals T.E. Lawrence, berust op het feit dat ze dit kostbare vertrouwen hebben kunnen verkrijgen! Romantiek is een belangrijk deel van hun leven. En ‘liefde’ is een belangrijk onderwerp in hun verzen en hun verhalen. Toch worden ze om heel veel dingen bekritiseerd. Het ergst van alles is dat ze radicaal zijn in alles in hun leven. Juist doordat ze zo radicaal zijn, verandert hun goedgeefsheid in spilzucht, hun moed in wreedheid, en hun trots in hooghartigheid. Maar in elk geval ben ik, en blijf ik, zeer geïnteresseerd in deze oude, boeiende groep mensen. Als we even voorbijgaan aan de grammaticale fouten in dit opstel, dan wordt duidelijk dat de kenmerken van parallellisme inderdaad voorkomen. Het één na laatste element in de eerste zin is bijvoorbeeld een bijstelling bij het voorafgaande element, terwijl het laatste element een voorbeeld is van een synoniem parallellisme. De twee delen van de tweede zin zijn een voorbeeld van synoniem parallellisme. In de tweede ‘alinea’ bevat de eerste zin zowel een voorbeeld van tegengesteld parallellisme als een lijst van parallelle zelfstandige naamwoorden. De twee volgende zinnen vormen een tegengesteld paar, enzovoort. Het is wellicht niet nodig om nog meer voorbeelden aan te wijzen. Het is daarentegen wel belangrijk om op te merken dat bijvoorbeeld in de eerste zin de complexiteit van de grammatica veroorzaakt wordt doordat gepoogd wordt een ingewikkeld parallellisme te geven. Hoewel een dergelijk veelomvattend parallellisme in het Arabisch taalkundig mogelijk is, mist het Engels daarvoor de nodige flexibiliteit. In slechts veertien ‘zinnen’ worden acht onderschikkende voegwoorden en vier verbindende voegwoorden gebruikt. Bovendien zijn er vijf ‘opsommingen’ die door komma’s en voegwoorden verbonden worden.
Een tweede tekst, ook geschreven door een Arabisch sprekende student onder vergelijkbare omstandigheden, toont dezelfde tendens nog duidelijker: In die tijd van het jaar studeerde ik niet hard genoeg om op school te kunnen overgaan. En de hele tijd vroeg ik mijn neef of ik op zijn fiets mocht rijden, maar dat mocht niet van hem. Maar na twee weken, toen hij merkte dat ik zo geïnteresseerd was in de fiets, beloofde hij dat als ik dat jaar overga op school, hij hem aan mij cadeau zou geven. Dus ik begon hard te studeren. En ik studeerde acht uur per dag in plaats van twee. Mijn neef die ziet dat ik zoveel studeer, hij was zeker dat ik op school zou overgaan. Dus hij besloot om me te leren hoe ik moet fietsen. Toen hij me dat vier of vijf weken geleerd had en toen ik mezelf tien of twaalf keer bezeerd had omdat ik mijn evenwicht verloor, kon ik eindelijk fietsen. En toen kwamen de overgangsexamens op school en ik was heel goed voorbereid, dus ik ging over. Mijn neef hield zijn belofte en gaf me de fiets cadeau. En nog steeds bewaar ik de fiets op een veilige plek, en altijd als ik hem zie, weet ik weer hoe de fiets me geholpen heeft om dat jaar naar de volgende klas over te gaan. In de eerste alinea van dit voorbeeld beginnen vier van de vijf zinnen, ofwel 80%, met een nevenschikkend element. In de tweede alinea beginnen drie van de zes zinnen, ofwel 50%, met een nevenschikkend element. In de hele passage volgen zeven van de elf zinnen, ofwel ruwweg 65%, dit patroon. Bovendien bevat de eerste alinea één interne nevenschikking en de tweede bevat er vijf; deze korte passage (208 woorden) bevat in totaal dertien nevenschikkingen. Het valt op dat bijna alle ideeën in de passage nevenschikkend verbonden worden, dat er zeer weinig onderschikking is en dat de parallelle eenheden een voorbeeld vormen van de eerder genoemde soorten parallellismen. 13
Daarentegen wordt een Oosterse tekst soms gekenmerkt door wat men een benadering via een omweg zou kunnen noemen. In dit soort teksten kan men de ontwikkeling van een alinea zien als een ‘steeds groter wordende spiraalbeweging’. De schrijver beweegt in cirkels rond het onderwerp en laat het zien vanuit een aantal gezichtspunten die elkaar raken, maar hij beschouwt het onderwerp nooit rechtstreeks. De dingen worden ontwikkeld in termen van wat ze niet zijn, en niet in termen van wat ze wel zijn. Ook een dergelijke ontwikkeling van een alinea in modern Engels zou de Engelstalige lezer opvallen als onbeholpen en onnodig indirect.
Het volgende opstel werd als klassenoefening geschreven door een student met Koreaans als moedertaal, onder dezelfde omstandigheden waaronder de twee eerdere voorbeelden tot stand kwamen. Deze student beheerst het Engels in het algemeen duidelijk minder goed dan degenen die de vorige voorbeelden produceerden.
6 Definitie van hbo-onderwijs HBO is een instelling van hoger onderwijs die diploma’s geeft. Wij allemaal hebben nodig cultuur en onderwijs in ons leven, als geen onderwijs voor ons, dan wij zouden gek worden. Een van de grootste redenen dat terwijl andere dieren gebleven zijn als zij eerst, mensen altijd hebben gemaakt zo snelle vooruitgang is dat hij heeft geleerd over beschaving.
De vooruitgang van de hoogste beschaving is om onderwijs modern. Dus hbo-onderwijs is heel belangrijke ding die wij niet hoever verder te noemen. Als we ook hier voorbijgaan aan de typisch Oosterse grammatica en het verkeerd begrijpen van ‘stukken spreektaal’, zien we dat in de eerste zin een omschrijving gegeven wordt van een hbo-instelling, niet van hbo-onderwijs. Dit is mogelijk een probleem dat berust op het feit dat de student de opdracht niet goed begrepen heeft. De tweede zin schiet echter een totaal andere richting in: er wordt een algemene bewering gedaan over cultuur en onderwijs, misschien als resultaat van een hbo-opleiding. De derde zin, die neergezet wordt als een aparte ‘alinea’, beweegt zich nog verder weg van een definitie door het thema uit te breiden naar “mensen” in algemene zin, in tegenstelling tot “niet-mensen”. Deze eenheid wordt verbonden met de volgende, die ook als een aparte alinea wordt gepresenteerd, door het verbindende begrip “beschaving” als een aspect van opleiding. De afrondende alinea-zin geeft, vermomd als een samenvatting die logisch wordt afgeleid van eerder aangevoerde denkbeelden, een conclusie die in feite deels een thematische zin is en deels een bewering dat het totale grondconcept van de opdracht zo duidelijk is dat het een discussie onnodig maakt. De verhandeling komt nu op het punt waar hij had moeten beginnen, met daaraan toegevoegd de vermelding dat het vanaf het eerste moment al geen succes zou worden.. De geringere vaardigheid van deze student leidt echter tot twee andere overwegingen. Het is mogelijk dat deze student, als individu en niet representatief voor iemand met Koreaans als moedertaal, niet voldoende kan abstraheren om een uitgebreide definitie te geven. In het onderhavige geval had de student wiskunde als hoofdvak en kon hij zeker in wiskundige termen abstraheren. Hoewel de eisen die de wiskunde stelt enigszins verschillen van de eisen van een taal in de gebruikelijke zin, kan verondersteld worden dat een student die kan omgaan met abstractie op het ene terrein, dit waarschijnlijk ook - althans enigermate - kan op het andere terrein. Het is ook mogelijk dat het vermogen om te abstraheren in de Koreaanse cultuur niet aanwezig is. Dit lijkt tamelijk onwaarschijnlijk, omdat er een overvloed aan Koreaanse kunst bestaat en omdat anderen die Koreaans als moedertaal hebben, niets van deze tekortkoming hebben laten blijken.
De tot dusver aangehaalde voorbeelden betroffen werk van studenten. Het volgende voorbeeld betreft een vertaalde tekst. In wezen kan men hierin dezelfde variaties waarnemen. In dit geval gaat het om een vertaling vanuit het Frans. Het eerste punt waarop ik uw aandacht wil vestigen is dat er niets bestaat buiten de grenzen van wat strikt menselijk is. Een landschap kan mooi zijn, heerlijk, luisterrijk, onaanzienlijk of lelijk; lachwekkend is het nooit. We kunnen lachen om een dier, maar alleen omdat we er een menselijke uitdrukking of houding in ontdekt hebben. We kunnen lachen om een hoed, maar we lachen niet om het stuk vilt of het strooien weefsel. We lachen om de vorm die er door mensen aan gegeven is, om de menselijke gril waarvan het de contouren heeft aangenomen. Ik vraag me af waarom een dergelijk belangrijk feit niet in sterkere mate de aandacht van de filosofen heeft getrokken. Sommigen definiëren de mens als een dier dat kan lachen. Ze zouden hem evengoed hebben kunnen definiëren als een dier dat lachen teweeg brengt, want als enig ander dier of een levenloos object hetzelfde effect bereikt, dan is dat altijd vanwege een of andere gelijkenis met de mens.
14
In deze alinea is het cursieve gedeelte een uitweiding. Het is een interessante uitweiding, die echter niet beduidend structureel lijkt bij te dragen aan de hoofdgedachte van de alinea. Hoewel de schrijver ervan een filosoof is en een filosoof vaak zijn zijsprongen vergeven worden, is het belangrijkste hier dat het voorbeeld typerend is voor zowel auteurs die in het Frans schrijven als voor filosofen. In het Frans of in het Spaans is er veel meer vrijheid om uit te weiden of niet ter zake doend materiaal naar voren te brengen dan in het Engels. Vergelijkbare kenmerken kan men ook zien in hoe studenten met Frans als moedertaal iets schrijven in het Engels. Om dit artikel binnen de perken te houden, worden de voorbeelden gegeven zonder verder commentaar. Het eerste voorbeeld werd geschreven onder omstandigheden zoals beschreven bij de eerdere voorbeelden van werk van studenten. De moedertaal van de schrijver is Frans.
Inleiding Dag 4: Kaplan. (1988) Culturele denkpatronen in intercultureel onderwijs.
6
7 Amerikaanse verkeerswetten vergeleken met verkeerswetten in Zwitserland Mijn eerste indruk was dat de verkeerswetten in Verenigde Staten eenvoudiger zijn dan in Zwitserland. De Amerikaanse steden zijn meestal geplaatst in een kruis, en voor een chauffeur die weet waar hij zich bevindt tussen de vier windstreken, is het niet moeilijk om de weg te vinden. Elke straat heeft nummers die oplopen van het centrum van de stad naar buiten. Er zijn veel ongelukken in Zwitserland, net zoals overal, en het gemiddelde sterftecijfer, vergeleken met de evenredigheid van de landen, is niet beter dan in Verenigde Staten. Wij hebben het probleem van rechte wegen, niet genoeg surveillance door politieagenten op de rijkswegen, en alcohol. Het land van heerlijke wijn heeft te veel schade aangericht.
Het volgende voorbeeld is afkomstig uit een stuk van iemand uit Latijns Amerika met Spaans als moedertaal; het werd geproduceerd onder vergelijkbare omstandigheden als eerder aangegeven.
De Amerikaanse kinderen In Amerika worden de Amerikaanse kinderen anders opgevoed dan de andere kinderen in andere landen. Als ze klein zijn, vanaf de eerste dag dat ze geboren worden, geven de ouders hun kinderen de liefde en aandacht die ze nodig hebben. Ze leren hun kinderen de betekenis van Godsdienst in het gezin en respect en gehoorzaamheid aan hun ouders.
Ik ben Spaans en ik ben anders opgevoed dan de kinderen in Amerika. Mijn ouders zijn strenger en ze hebben me discipline geleerd en dat ik er niet doorheen moet praten als iemand anders praatte. Het volgende en tevens laatste voorbeeld is opnieuw niet het werk van een student, maar een vertaling. Het origineel was in het Russisch geschreven, en in de vertaling wordt geprobeerd zoveel mogelijk de structuur van dat origineel vast te houden, maar zonder dat de betekenis volledig uit het oog wordt verloren. Op 14 oktober verliet Kroetsjov het toneel van de geschiedenis. Was het een samenzwering met als gevolg dat Kroetsjov buiten spel stond blijft onduidelijk. Het is heel waarschijnlijk dat ook als het iets was dat leek op een samenzwering, het niet zou zijn om Kroetsjov helemaal van het politieke leiderschap te verwijderen, maar eerder een druk uitgeoefend om bepaalde veranderingen in zijn beleid te verkrijgen: voor voortzettingen van zijn beleid van vreedzame coëxistentie in de internationale betrekkingen of om zoveel mogelijk een situatie te creëren om een formele breuk met de Chinese communistische partij te vermijden en in elk geval om niet onbelemmerd op zo een breuk af te gaan - en op het gebied van de binnenlandse politiek, met name op economisch terrein, om verder te gaan met pogingen tot een zekere verzachting van het ‘dogmatisme’, maar zonder de haastige en niet voldoende doordachte experimenten, die 15 het typerende kenmerk zijn geworden van Kroetsjovs politiek in de afgelopen jaren. Het probleem met deze alinea is voor een deel eerder taalkundig dan retorisch. De structuur van een zin in het Russisch is totaal verschillend van de structuur van een Engelse zin. Een deel van het taalkundige probleem is echter nauw verbonden met het retorische probleem. De alinea hierboven bestaat uit drie zinnen. De eerste twee zijn heel kort, terwijl de laatste buitengewoon lang is en ongeveer driekwart van de hele alinea beslaat. Deze zin is samengesteld uit een reeks vermoedelijk parallelle constructies en een aantal onderschikkingen. Tenminste de helft daarvan is niet relevant voor de centrale gedachte van de alinea, in de zin dat het uitweidende uitbreidingen zijn van ondergeschikte elementen die qua structuur met elkaar verbonden zijn. Er zijn natuurlijk andere voorbeelden die ook besproken zouden kunnen worden, maar deze alinea’s tonen voldoende dat iedere taal en iedere cultuur zijn eigen unieke alineastijl heeft, en dat een deel van het leren van een bepaalde taal bestaat uit het leren beheersen van het logische systeem ervan.
Men dient aan een logica van de taal een fenomenologie van het gesproken woord te verbinden. Bovendien zal door deze fenomenologie, op zijn beurt, het idee opnieuw blootgelegd worden van een rede die inherent is in de taal; de rechtvaardiging hiervoor zal echter gezocht worden in een meer algemene filosofie van de verhouding tussen de mens en de wereld ... het is mogelijk van de ene cultuur naar de andere een communicatie te creëren. De Rorschachtest is met succes gebruikt voor de autochtone bewoners van het eiland Alor.
16
8 Deze bespreking is niet bedoeld als kritiek op andere bestaande manieren van alinea-ontwikkeling, maar alleen om te laten zien dat er inderdaad vormen van alinea-ontwikkeling bestaan die anders zijn dan wat normaal in het Engels als wenselijk beschouwd wordt. Als men buitenlandse studenten onderwijst in de structuur van de alinea, of het nu gaat om het lezen of om het opstellen ervan, moet de docent zich bewust zijn van deze verschillen en hij moet deze verschillen duidelijk zichtbaar maken voor zijn studenten. Kortom, contrastieve retorica moet onderwezen worden net zo als dat momenteel met contrastieve grammatica gebeurt. Welnu, er wordt nog weinig gedaan op het gebied van contrastieve retorica. In de eerste plaats is vereist dat men komt tot een nauwkeurige beschrijving van bestaande alineastijlen die anders zijn dan wat in het Engels gebruikelijk is. Verder dient men te begrijpen dat deze categorieën elkaar geenszins uitsluiten. Er kunnen patronen worden afgeleid voor typisch Engelse alinea’s, maar alinea’s zoals die welke hierboven beschreven zijn als atypisch voor het Engels, bestaan ook in het Engels. Een duidelijk voorbeeld is Ezra Pound, die alinea’s schrijft met een circulaire structuur, of William Faulkner, die in zijn alinea’s wilde zijsprongen maakt. De alinea die hier besproken wordt, is echter niet de ‘literaire’ alinea, maar de alinea in een betoog. Kunst legt in elke taal een zekere structuur op, terwijl aan de eisen die de communicatie stelt, vaak het beste kan worden voldaan door relatief dicht bij vaststaande patronen te blijven.
Oppervlakkig gezien kan de beweging van de diverse alinea’s die we hierboven hebben besproken, op de volgend wijze aanschouwelijk worden weergegeven: Engels
Semitisch
Oosters
Romaans
Russisch
Veel gedetailleerdere en preciezere beschrijvingen zijn nodig voordat een zinvol contrastief systeem kan worden uitgewerkt. Niettemin bestaat er direct al een belangrijk probleem. Wat doet men bij het onderwijs van het Engels als tweede taal (EL2) met de student die het gebruik van de syntactische structuur redelijk onder de knie heeft, maar die moet leren om verhandelingen en werkstukken te schrijven, tentamens met essayvragen te maken, een scriptie te schrijven? De ‘gevorderde’ student vormt al langer een probleem voor EL2-docenten. Deze benadering, de contrastieve analyse van de retorica, wordt aangeboden als een mogelijke oplossing voor de bestaande behoefte. Een dergelijke aanpak heeft het voordeel dat daarmee de buitenlandse student geholpen wordt een beoordelingsstandaard te vormen die overeenkomt met de eisen die aan hem gesteld worden in het onderwijssysteem waarvan hij nu deel uitmaakt. Door een verklaring te geven voor de culturele aspecten van de logica die schuilgaan achter de retorische structuur, kan deze benadering tegelijkertijd de student niet alleen brengen tot een begrip van de contrastieve grammatica en een nieuwe woordenschat, wat onderdeel is van elke leesopdracht, maar ook tot de beheersing van gedachte en structuur in eenheden die groter zijn dan een zin. Een zin bestaat immers zelden zonder context. De toegepaste taalkunde leert de student om te gaan met zinnen, maar om de hele context te begrijpen moet de student meer kunnen. Hij kan de hele context pas begrijpen als hij de logica herkent waarop de context gebaseerd is. Ook al heeft de buitenlandse student de syntaxis van het Engels onder de knie, hij zal nog altijd een slechte alinea of een slecht betoog schrijven, tenzij hij ook de logica van het Engels beheerst. “In werkelijk betogend proza vormt de alinea eerder een logische dan een typografische 17
eenheid.” Als de student de alineapatronen begrijpt, kan hij syntactische elementen binnen alinea verbinden en misschien ook verbindingen leggen tussen alinea’s in een totale context. Ten slotte moeten we aanvaarden dat een alinea een kunstmatige gedachte-eenheid is die in de geschreven taal gebruikt wordt om een samenhang te veronderstellen die vaak niet zal bestaan in de gesproken taal. “De indeling in alinea’s is, evenals het gebruik van interpunctietekens, uitsluitend een 18
kenmerk van de geschreven taal.” . Als kunstmatige eenheid leent de alinea zich makkelijk tot het vormen van een patroon. Juist omdat zij van buitenaf opgelegd wordt en omdat ze een kader vormt om gedachten in een schema te structureren, is de alinea van nature een soort mal. De retorische structuren van een 19
Engelse alinea vindt men in elke willekeurige goedgeschreven verhandeling. De patronen van alinea’s in andere talen zijn niet zo duidelijk vastgelegd, of misschien zijn Engelstaligen er minder
Inleiding Dag 4: Kaplan. (1988) Culturele denkpatronen in intercultureel onderwijs.
8
9 goed van op de hoogte. Deze patronen moeten worden ontdekt of blootgelegd en worden vergeleken met de patronen in het Engels om te komen tot een praktisch middel om degenen die de taal gebruiken maar wier moedertaal het niet is, dergelijke structuren te laten leren. Terwijl het onderzoek zich richt op de retorica in andere talen, zijn er ondertussen wel bepaalde praktische pedagogische hulpmiddelen ontwikkeld waarmee retorische structuren in het Engels makkelijker onderwezen kunnen worden aan anderstaligen. Een eenvoudig hulpmiddel is het aanbieden aan de studenten van een alinea waarvan de zinnen in een willekeurige volgorde door elkaar gezet zijn. Van een normale alinea, zoals het eerder gegeven citaat van Macaulay, worden de zinnen in een willekeurige volgorde gezet, ze worden genummerd, en de studenten krijgen de opdracht de zinnen te herschikken in wat volgens hen een normale volgorde is. Vaak zullen de uitkomsten van een dergelijke opdracht de diversiteit laten zien van de gezichtspunten en culturen in de klas. De oefening kan doeltreffend gebruikt worden om precies die verschillen te tonen.. De studenten krijgen vervolgens de oorspronkelijke versie van de alinea, en de docent moet de volgorde van het origineel kunnen uitleggen en kunnen aantonen waarom deze goed is. [Dit is de volgorde waarin de schrijver zijn [OPDRACHT: Rangschik de zinnen zinnen gerangschikt heeft. hieronder in een normale volgorde.] Kunt u aangeven waarom?]
Willekeurige volgorde 1. Er balkt een ezel; er klokt een kalkoen; een hond jankt; een kerkklok luidt. 2. In de smalle straatjes en stegen die naar de markt leiden, wemelt het van de Indianen; hun donkere huid glanst als koper of brons in de stralende zon, hun veelkleurige capes lijken een schilderspalet vol kleuren.
Normale volgorde In de smalle straatjes en stegen die naar de markt leiden, wemelt het van de Indianen; hun donkere huid glanst als koper of brons in de stralende zon, hun veelkleurige capes lijken een schilderspalet vol kleuren. Op het open plein buiten de markt krioelt het van de mensen. De klanken van de verschillende Indiaanse dialecten vermengen zich tot een vreemd gonzend geluid. Er balkt een ezel; er klokt een kalkoen; een hond jankt; een kerkklok luidt. Op de smalle trottoirs staat de handelswaar zo lukraak uitgestald dat voetgangers er alleen langs kunnen door er met grote passen overheen te stappen of zich tegen de muur aan te drukken. Over houtskoolvuurtjes gebogen zitten oude rimpelige vrouwtjes maïskoeken te bakken, ze koken zwarte bonen of maken roze snoepgoed van kokos. Op de stoeprand zitten moeders die hun baby’s de borst geven. Het ruikt naar mest, vermengd met de geur van anjers en heliotropen
3. Het ruikt naar mest, vermengd met de geur van anjers en heliotropen in de bloemenstalletjes. 4. Op het open plein buiten de markt krioelt het van de mensen. 5. Op de stoeprand zitten moeders die hun baby’s de borst geven. 6. De klanken van de verschillende Indiaanse dialecten vermengen zich tot een vreemd gonzend geluid. 7. Op de smalle trottoirs staat de handelswaar zo lukraak uitgestald dat 20 voetgangers er alleen langs kunnen door in de bloemenstalletjes. er met grote passen overheen te stappen of zich tegen de muur aan te drukken. [Deze alinea is beschrijvend, gesteld in de 8. Over houtskoolvuurtjes gebogen zitten tegenwoordige tijd, en gerangschikt op oude rimpelige vrouwtjes maïskoeken te basis van waarneming met als volgorde bakken, ze koken zwarte bonen of zien, horen en ruiken] maken roze snoepgoed van kokos. Een tweede hulpmiddel bestaat eruit dat de student een aantal zorgvuldig geschreven thematische zinnen krijgt, die op een passend manier gerangschikt worden, zoals in onderstaand voorbeeld. De student wordt gevraagd de onderdelen van de zin aan te vullen met voorbeelden en toelichtingen om het thema te versterken. Afhankelijk van de moeilijkheidsgraad van het thema kan de docent ervoor kiezen zelf de voorbeelden in willekeurige volgorde aan te bieden. Televisie in Amerika De commerciële televisie in Amerika lijkt te bestaan uit drie soorten programma’s: serieuze programma’s zoals nieuwsuitzendingen en documentaires; programma’s die vooral bedoeld zijn als amusement, zoals televisieshows, soapseries en spannende series; en de commercials waardoor ze allemaal verbonden worden.
10 I. Serieuze programma’s A. Nieuwsuitzendingen: 1. .................................................................................................. 2. . ................................................................................................. B. 1. ............................................................................... 2. .................................................................................................. II. Programma’s vooral bedoeld als amusement A. Televisieshows: 1. .................................................................................................. 2. .................................................................................................. B. Soapseries: 1. .................................................................................................. 2. .................................................................................................. C. Spannende series: 1. .................................................................................................. 2. .................................................................................................. III. Commercials A. ................................................................................. . 1. .................................................................................................. 2. .................................................................................................. B. .................................................................................. 1. ................................................................................................. . 2. ................................................................................................. . IV. Conclusie ……………………………………………………...……….…… …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… [OPDRACHT: De student moet bij de items I en II overal contrasterende voorbeelden geven. Bij item III moet de student ook de voornaamste onderverdeling aangeven, en bij item IV geeft hij de kern van het hele betoog aan. Het is duidelijk dat item IV aanzienlijk zal variëren, afhankelijk van de voorbeelden die gekozen zijn.] Het voorbeeld bestaat uit een zeer eenvoudige oefening. Ingewikkelder voorbeelden kunnen gebruikt worden naarmate de student zich de techniek verder eigen maakt. Het spreekt verder vanzelf dat wanneer het maken van samenvattingen besproken wordt, er tegelijkertijd mee geoefend moet worden. Voorbeelden voor een eenvoudige techniek om het samenvatten te laten leren worden 21
gegeven in een aantal teksten voor zowel Amerikaanse als buitenlandse studenten. Het is van belang om de student ervan te doordringen dat “Een alinea duidelijk is wanneer iedere zin bijdraagt tot de hoofdgedachte ... [en dat] duidelijkheid ook samenhang vereist, dat wil zeggen een geordende reeks zinnen die gekenmerkt wordt door een herhaling van de voornaamste 22
ideeën”. Hoewel een anderstalige die Engels leert, de retorica van de Engelse alinea moet kunnen beheersen, dient men te bedenken dat de buitenlandse student idealiter terugkeert naar zijn land van herkomst en dat zijn verblijf in de Verenigde Staten van korte duur is. In die situatie is het Engels een middel om doel te bereiken, en niet een doel op zich. Edward Sapir schrijft: Iets merkwaardigs dat vaak gezien wordt bij de ontwikkeling van een cultuur is het feit dat deze de grootste hoogten bereikt in betrekkelijk kleine, autonome groepen. Het valt zelfs te betwijfelen of een authentieke cultuur ooit daadwerkelijk hoort bij meer dan zo’n beperkte groep, een groep waarvan men kan zeggen dat er tussen de leden iets is als een rechtstreeks en intens geestelijk contact. Dit rechtstreekse contact wordt verrijkt door het gemeenschappelijke cultureel erfgoed waarmee hun gedachtewereld zich voedt ... Een tot een klein gebied beperkte cultuur kan - en doet dat vaak ook - zijn invloed uitbreiden tot ver buiten het beperkte eigen gebied. Soms kan zo’n cultuur toonaangevend zijn voor een hele natie, voor een uitgestrekt wereldrijk. Dit kan echter alleen als het karakter ervan afzwakt naarmate de cultuur verder van huis verwijderd 23 raakt, en verwordt tot een nagevolgd, gekunsteld gedrag. Inleiding Dag 4: Kaplan. (1988) Culturele denkpatronen in intercultureel onderwijs.
10
11 Hij wijst volkomen terecht op de gevaren die ontstaan wanneer een cultuur te oppervlakkig en te ver van huis verbreid wordt. In het speciale geval, echter, van de buitenlandse student die Engels leert onder de hierboven vastgelegde voorwaarden, is de nabootsing die in de meeste gevallen een vergissing zou zijn, juist het doel dat wordt nagestreefd. In de cursussen waarin de ‘gevorderde’ student onderwijs krijgt, kan men zich niet meer dan dit ten doel stellen. De creativiteit en de verbeeldingskracht die het verschil uitmaken tussen adequaat schrijven en uitmuntend schrijven zijn zaken die - althans onder deze omstandigheden - niet onderwezen kunnen worden. De buitenlandse student is meestal een volwassene. Als het mogelijk is deze zaken te onderwijzen, dan heeft hij ze al geleerd. Met de cursus Engels moet men niet te veel ambiëren. De functie ervan is de student een model te geven waarbinnen hij kan werken, een model dat hier en nu acceptabel is. Het is te hopen dat de hierboven beschreven methode bijdraagt aan het bereiken van dat doel. 1
Robert T. Oliver, “Foreword”, Philosophy, Rhetoric and Argumentation, red. Maurice Nathanson en Herny W. Johnstone, Jr. (University Park, Pennsylvania, 1965), pp. x-xi. 2 Mikel Dufrenne, Language and Philosophy, vert. Henry B. Veatch (Bloomington, 1963), pp. 35-37. 3 Leo Spitzer, “Language - The Basis of Science Philosophy and Poetry”, in Studies in Intellectual History, red. George Boas et al. (Baltimore, 1953), pp. 83-84. 4 Michael Polanyi, Personal Knowledge: Towards a Post-Critical Philosopy (Chicago, 1956), p. 9. 5 Sapir, “Anthropology and Psychiatry”, Culture, Language and Personality (Chicago, 1958), p. 156. 6 Logik und Grammatik (Mannheim, Germany, 1965). 7 Cleanth Brooks and Robert Penn Warren, Modern Rhetoric, 2nd Ed. (New York, 1958), pp. 267-268. 8 Richard E. Hughes en P. Albert Duhamel, Rhetoric: Principles and Usage (Englewood Cliffs, New Jersey, 1962, pp. 19-20. 9 Uit The History of England from the Accession of James the Second (London, 1849-1861). 10
De volgende voorbeelden werden uit het onderzoek verwijderd: Afghaans 3, Afrikaans 4, Deens 1, Duits 3, Farsi 46, Fins 1, Hindi 8, Russisch 1, Grieks 1, Tagalog/Filippino 10, Turks 16, Urdu 5; totaal 99. 11 De onderzochte opstellen kunnen als volgt naar taal worden ingedeeld:
Groep I Arabisch 126, Ivriet 3 Groep II Chinees (Mandarijn) 110, Cambodjaans 40, Indochinees 7, Japans 135, Koreaans 57, Laotiaans 3, Maleisisch 1, Thai 27, Vietnamees 1 Groep III (Spaans-Portugees) Braziliaans 19, Midden-Amerikaans 10, Zuid-Amerikaans 42, Cubaans 4, Spaans 8, (Frans) Frans 2, Frans-Afrikaans 2, (Italiaans) Zwitsers 1 Groep 1 totaal 129; Groep II totaal 381; Groep III totaal 88; Totaal generaal 598. De opstellen werden verzameld en bestudeerd gedurende een periode van twee jaar, vanaf het begin van het eerste academisch semester in 1963 tot en met het eerste academisch semester van 1965.
12 Mijn dank aan Dr. Ben Siegel voor deze analyse. 13 Met Oosters wordt hier met name Chinees en Koreaans bedoeld, en niet Japans. 14 Uit Laughter, An Assay on the Meaning of the Comic. Vert. Marcel Bolomet (Parijs, 1900). 15 Uit S. Schwartz, “After Kruschev”, vert. E.B. Kaplan, The Socialist Courier (april 1965), p. 3. 16 Dufrenne, pp. 39-40 17 Hans P. Guth, A Short New Rhetoric (Belmont, California, 1964), p. 205 18 19
20 21 22 23
Edward P. Corbett, Classical Rhetoric for the Modern Student (New York, 1965), p. 416.
Belangrijk werk op het gebied van de retorica van de alinea wordt gedaan door o.a. Francis Christensten. Zie met name ‘A Generative Rhetoric of the Paragraph’, College Composition and Communication (oktober 1965), pp. 144-156. Hudson Strode, ‘De markt in Toluca’, uit Now in Mexico (New York, 1947).
Zonder onbescheiden te willen zijn, raad ik met name het hoofdstuk ‘Samenvatten’ aan in Robert B. Kaplan, Reading and Rhetoric (New York, 1963), pp. 69-80. Francis Connolly, A Rhetoric Casebook, (New York, 1953), p. 304.
Edward Sapir, ‘Culture, Genuine and Spurious’, Culture, Language and Personality, (Los Angeles, 1964), pp. 113-114.
