CSILLAG FERENC AZ ESZTÉTIKAI NEVELÉS MA, HAZÁNKBAN *

CSILLAG FERENC  * 

AZ ESZTÉTIKAI NEVELÉS – MA, HAZÁNKBAN  Bevezető gondolatok: 

„Az általános iskola célja: a teljes embert megalapozni. Zene nélkül nincs teljes ember... Jó mérnök, vegyész stb.  lehet valaki, ha tizenöt éves koráig rá sem gondol. De zeneértő nem lehet, ha hatéves korában (s játékosan még  előbb) nem kezdik rendszeresen nyitogatni­gyakorolni a fülét... A zene ügye az általános iskolában nem is a zene  1[1]   ügye elsősorban.”  – nyilatkozza Kodály Zoltán egyik utolsó interjújában. Ám érdemes még két gondolatot is  idéznünk a kettős évforduló kapcsán a Kodálytól.  „A zene lelki táplálék és semmi mással nem pótolható. Aki nem él vele: lelki vérszegénységben él és hal. Teljes  2[2]  lelki élet zene nélkül nincs. Vannak a léleknek régiói, melyekbe csak a zene világít be.”  „Mit kellene tenni? Az iskolában úgy tanítani az éneket és zenét, hogy ne gyötrelem, hanem gyönyörűség legyen  a  tanulónak,  s  egész  életére  beleoltsa  a  nemesebb  zene  szomját...  Sokszor  egyetlen  élmény  egész  életére  megnyitja  a  3[3] fiatal  lelket  a  zenének.  Ezt  az  élményt  nem  lehet  a  véletlenre  bízni:  ezt  megszerezni  az  iskola    kötelessége.”  Létezik­e  ma  a  zenei  nevelés,  tovább  gondolva,  esztétikai  nevelés  az  iskolákban?  A  cikkben  erre  a  jelentős  kérdésre  keressük  a  választ  a  Kodály  kettős  évforduló  ürügyén.  Néhányan  előre  megadják  a  választ,  ám  a  problémakör áttekintése – megítélésünk szerint – több tanulsággal is bír. Célszerű a kérdését árnyaltan kezelni.  Az esztétikai nevelés a személyiségfejlesztés egyik legfontosabb része. Két évtized elegendő idő volt arra, hogy  a  nevelés  ezen  területe  maradandó  és  korosztályokat  érintő  jelentős  veszteségeket  szenvedjen  el.  Ugyanakkor  meg kell állapítsuk, hogy a problémát csupán az óraszámok csökkenésére vezetik a szakemberek vissza, pedig  ennél sokkal többről van szó.  A  neveléselmélet  a  következőket  mondja:  „Az  esztétikai  tevékenység  fontossága  az  életvezetés  sikere,  (…)  Az 

esztétikai  tevékenységi  körből  mint  pedagógiai  sikertényezőt,  mindenekelőtt  két  változatot  emelhetünk  ki:  az  egyik  az  egyénnek  önmagára  irányuló  esztétikai  tevékenysége,  a  másik  a  környezetre  irányuló  esztétikai  4[4]   tevékenység.”  5 

Ám a problémakört érdemes kiszélesítenünk: „A nevelés lényege az értékközvetítés vagy értékteremtés.”  

Balassa  Péter  1998­ban  a  következő  kérdést  teszi  fel  egy  tanulmányában:  „Lehetséges­e  esztétikai  nevelés  egyáltalán?”  A korábbi központi oktatásirányításnak vége a cikk keletkezésének időpontjában, a rendszerváltás  bekövetkezett,  a  közoktatási  intézmények  a  valamikori  egységes  oktatásirányítási  szemléletből  kilépnek,  s  egyedi  –  a  profiljuknak  megfelelő  –  helyi  pedagógiai  programot  (HPP)  állítanak,  állíthatnak  össze.  Ez  az  elgondolás igen örvendetes, hiszen a társadalmi, a fogyasztói igényeket az iskoláknak figyelembe kell venniük, s  ezt  követően  maguk  tervezhetik  meg  azt  az  utat,  amelynek  megvalósításához  mind  a  személyi,  mind  a  tárgyi  feltételek adottak, egyben sajátos, egyedi arculatukat is kialakíthatják.  Ám ha történetileg szemléljük az iskolarendszerben bekövetkező változást, akkor azt kell megállapítanunk,  hogy  már  a  nyolcvanas  évek  elején  megindultak  az  oktatási  kísérletek.  A  kísérletező  kedvű,  a  szakma  megújításáért  áldozatot  vállaló  szakemberek  lehetőséget  kaptak  arra,  hogy  elsősorban  módszertani  jellegű  kísérletekbe kezdjenek. Ehhez az oktatásirányítás pénzeszközt is rendelt, s elkezdődött a kreatív tanárok hatására  az  oly  sokszor  említett  innováció.  Mire  utal  ez?  A  tanárokban  volt  igény  arra,  hogy  szakmai  tapasztalataikat,  módszertani kultúrájukat átadják. [Talán nem felesleges itt a matematikaoktatás példáját említeni, Varga Tamás  nevével  mindenki  találkozott.  Múlhatatlan  érdemei  vannak  abban,  hogy  a  tárgy  oktatásában  a  gondolkodásfejlesztés  került  előtérbe,  s  a  számolás,  mint  mechanikus  művelet  csak  eszközként  szerepelt  koncepciójában. Ezen az úton járt Lénárd Ferenc is, aki épp a kisiskolások gondolkodásfejlesztését tűzte ki célul  az  újszerű  problémamegoldó  matematikaoktatás  meghonosításakor.  Lénárt  Ferenc  egy  tanulmányában  a  következőket fogalmazza meg: 

„A pedagógus és a tanulócsoport olyan zenekarhoz hasonlítható, amelynek magas színvonalú produktumát  a karmester az aktuális hibák kijavításával és az egész együttes színvonalának fejlesztésével valósítja meg. Ezzel  eléri azt is, hogy a zenekar egyes tagjai és ugyanakkor az egész együttes kitűnően működjék abban az esetben is,  * 

A ZETA Kodály megemlékezésén 2007. november 17­én elhangzott előadás szerkesztett változata  Kodály Zoltán zenepedagógiai írásai (WIKIPÉDIA zenei lexikon – zenepedagógiai írások, szerkesztett változat)  2[2]  u. o.  3[3]  u. o.  4[4]  Bábosik István: Alkalmazott neveléselmélet (OKKER Kiadó, Budapest, 2003.)  5  Bábosik István: A nevelés elmélete és gyakorlata (Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. 1999.) 1[1] 

ha  nemcsak  a  tanterem  négy  fala  között  muzsikálnak,  hanem  kint  az  életben,  egyenként  és  együttesen,  s  a  6  karmester  jelenlétében  vagy  karmester  nélkül.”  A  két  említett  személy  tevékenységét  tekinthetjük  előzményként.]  Visszatérve  az  esztétikai  nevelés  területére  Csőregh  Éva  és  munkatársai  a  rajztanítás  új  módszereinek  kidolgozásába kezdtek. A zenei nevelés kérdéskörében Kokas Klára, Dimény Judit, Csillagné Gál Judit – Laczó  Zoltán indítottak el kísérleteket, ám épp a zenész szakma nem igazán kívánta a járatlan, a szokatlan, az újszerű, a  kísérletező jellegű munkákat befogadni. A szakma jeles képviselői arra hivatkoztak, hogy a Kodály­módszer jól  bevált  út,  és  semmi  nem  indokolja  az  attól  való  eltérést.  Így  a  kapott  eredmények  meggyőzőek  voltak,  ám  követők  hiányában  torzóban  maradtak.  Fordulópontot  jelentett  Tóth  Anna  „A  Kodály­módszer  csődje  a  7  közoktatásban”   – megállapítása. Először mondatott ki, hogy az énektanítással komoly gondok vannak. (A cikk  hat évvel a rendszerváltás után született.)  E rövid történeti áttekintés után térjünk vissza a már idézett Balassa tanulmányához! 

„ …nem tudom, hogyan lehetséges a művészet által nevelődés, inkább tudom azt, hogy miként nem, de szükséges,  sőt  létezik  is  ez  a  nevelődés,  mert  még  mindig  imitálunk  valamit,  vagyis  gyakorolunk,  amennyiben  a  megérthetőségnek  egyáltalán  értelmet  tulajdonítunk.”   Az  esztéta  igen  pontosan  határozza  azt  meg,  hogy  a  másolásnak, a mintaadásnak milyen óriási jelentősége van. Megállapítása általános érvényű, ám mit és hogyan  másoljon a ma iskolása, ha nincs, esetleg szegényes a minta.  S hogy az esztétikai tárgyak hazai oktatásában igazán komoly gondokat tapasztaltak a tudósok, arra álljon  itt példaként az irodalomtörténész, Poszler György egy 1980­ban papírra vetett gondolata: „Legszívesebben azt 

mondanám:  pereljük  vissza  a  művészeti  tartalom  jogát.”  (…)  „Meg  kell  valósítani  az  esztétikai  tanulás­  művelődés  emberi­esztétikai,  világnézeti  súlyának  helyreállítását.”   Mit  is  üzen  a  gondolat?  Nem  kevesebbet,  hogy korábban – s erről az írás nem szól – sikeres, eredményes volt az esztétikai nevelés. De mikor?  „E  fény  felragyog  a  művön. 8Ez  a  ragyogás  a  művön  maga  a  szép.  A  szépség  annak  módja,  ahogy  az    igazság el­nem­rejtettségként van.”  – a német filozófus, Heidegger az idézett gondolatot 1927­ben fogalmazza  meg.  A  hivatkozott  idézetek  jól  közvetítik  azt  az  igényt,  hogy  az  iskolában,  a  nevelésben,  a  személyiségfejlesztésben kiemelkedő szerepet kell szánni erre a területre.  Lezárásként Karen Stone Mc Crown pszichológus gondolatait (2001.) idézzük az érzelmi intelligenciáról: 

„Az  érzelmi  pallérozottság  legalább  olyan  fontos  része  a  műveltségnek,  mint  a  matematikában  vagy  az  olvasásban jártasság.” Ezek a gondolatok vezetnek át bennünket a jelen oktatási helyzet elemzéséhez.  Az érzelmi intelligenciáról, az értékről – alapfogalmak:  Ha az esztétikai tárgyakról – szándékosan kerüljük el a tantárgy megjelölést, meggyőződésünk ugyanis, hogy az  említett összetett szó előtagja beszűkítő jelleggel bír – szólunk, akkor az érzelmi intelligencia fogalmát, korszerű  értelmezését kell megadnunk.  „Az érzelmi intelligencia összetett készség: egyrészt jelenti önmagunk és érzelmi 

életünk  reális  ismeretét,  az  önirányítás  és  önmotiválás  képességét,  másrészt  arra  vonatkozik,  hogy  mennyire  vagyunk  hatékonyak  és  sikeresek  kapcsolataink  alakításában  és  fenntartásában.  Ebben  szerepet  kap  empátiás  készségünk  is.  Ezen  készség  birtokában  nem  csak  a  mindennapi  életben,  de  munkánkban  is  sokkal  9  eredményesebben tudunk boldogulni.”  A  fogalom  meghatározásában  láthatjuk,  hogy  az  egész  ember  fejlődésében,  életvitelében,  gondolkodásában, kommunikációs készségében, kooperativitásában, ítéletalkotásában, és még számtalan egyéb  tevékenységében,  azaz  a  teljes  cselekvésben  folyamatosan  jelen  van  az  érzelem.  Nem  vitatható,  hogy  érzelmekkel születünk, de érzelmi életünk alakítható, szabályozható. Meg kell állapítanunk, hogy az emberi agy  működésében  vannak  területek,  amelyek  az  idő  előre  haladtával  csökkenő  funkciót  mutatnak,  ám  az  érzelmi  terület folyamatosan alakul, változik. S mindez azt is jelenti, hogy a gyermeknevelés egyik legfontosabb területe  éppen az érzelmi intelligenciára való fogékonyság kialakítása.  A pedagógia napjainkban nagy jelentőséget tulajdonít a kompetenciák fejlesztésének. Ezért szükségesnek  ítéljük a kompetencia­területeket felsorolását: 

anyanyelvi kommunikáció  idegen nyelvi kommunikáció  matematikai kompetencia  természettudományos kompetencia  digitális kompetencia  a hatékony, önálló tanulás  szociális és állampolgári kompetencia   6 

Lénárd Ferenc: Pedagógiai pszichológia – Alkalmazott pszichológia – 24 –25. o. Gondolat Kiadó Bp., 1973.  Tóth Anna: Saját ballagásukon sem énekelnek a diákok; (Népszabadság, 1996. július 18.)  8 Heidegger, Martin: Lét és idő; (Nagyvilág, XLVII./3. – 2002. március)  9 Szócikk az Online Pedagógiai Lexikonból 7 

kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia  10  esztétikai­művészeti tudatosság és kifejezőképesség (EU)  A  honi  szakemberek  az  Uniós  elvárásoknak  megfelelően  a  kompetenciák  sorába  ugyan  felveszik  az  ’esztétikai­művészeti  tudatosság  és  kifejezőképességet’,  mint  kulcskompetenciát,  ám  az  csak  az  utolsó  helyre  szorul. Kritikával kell ezt illetnünk éppen az érzelmi intelligenciáról tett megállapításaink alapján.  S  ha  John  Dewey,  1938­ban  leírt  gondolatát  ideillesztjük,  akkor  valóban  megértjük  azt,  miért  is  olyan  lényeges az esztétikai tárgyak oktatásának kérdésével foglalkoznunk: „Talán a legnagyobb pedagógiai téveszme 

az a vélemény, hogy az ember csak azt tanulja meg, amit megtanítanak neki. A mintegy mellékesen elsajátított,  tartós attitűdök, kedvtelések és ellenszenvek gyakran sokkal fontosabbak, mint a nyelvtanórák, földrajzórák, vagy  a megtanult történelmi tények. Mert alapvetően ezek az attitűdök számítanak később.”   A problémakör zárásakor igen fontos azt is tisztáznunk, mit is nevezünk értéknek. Erre való hivatkozással  –  éppen  a  művészeti  tárgyak  oktatásában  –  tapasztalhatunk  némi  elhatárolódást.  Álljon  itt  példaként  az  az  elszomorító tény, hogy a Bartók, Kodály utáni nemzedék szinte alig, ill. a jelen zeneszerzői még említésre sem  kerülnek a tankönyvekben, s a hangzó élmény teljesen elmarad. Pedig a végső cél az lenne, hogy zenehallgatóvá  neveljük  a  tanítványokat.  Ugyanakkor  éppen  ez  a  kirekesztő  szemlélet  vezet  oda,  hogy  a  tanuló  a  hangzó  világból mindent felvesz, ám kritikai segítséget a feldolgozáshoz sem tanáraitól, sem környezetétől nem kap. De  ne  legyünk  ennyire  szigorúak  az  énektanárokkal,  hasonló  hibába  esnek  a  rajz­,  az  irodalomtanárok.  Pedig  a  tájékozódás  segítése,  a  reális  kritika  kialakítása  igen  fontos  feladat  lenne.  Kisiskolás  korban;  ’a  tetszik  –  nem  tetszik – és mindez miért?’ – kérdéskört állandóan fel kell tenni. Tehát értékek: „valaminek az a tulajdonsága,  11  amely a társadalom és az egyén számára való fontosságát fejezi ki.”  Egy másik meghatározás szerint pedig: 

„Különösen  érzékenyen  érintett  területe  a  társadalmi  változásoknak  a  nevelés.  (…)  El  kell  fogadnunk  azt  a  12  megállapítást, hogy az érték egyben korlátozás is ­ norma.”   Az ének­zene oktatás – helyzetelemezés:  Az előzőekben már említettük Tóth Anna cikkét, mely az iskolai énekoktatás problémáit jelenítette meg. Ám azt  is látnunk kell, hogy a probléma gyökereit elsősorban a tanárképzésben kell keresni. A felsőoktatás – különösen  az  első  NAT  viták  óta  –  a  tanárképzésben  folyamatos  lemaradásban  van.  Kiváló  szakembereket  nevelnek,  minden  elméleti  ismeretet  megtanulnak,  ám  módszertani  ismereteik  messze  elmaradnak  az  elvárható  szinttől.  Két okot is jeleznünk kell.  A pszichológiai, fejlődéslélektani és pedagógiai képzése a hallgatóknak igen gyenge. Mellékesnek tekintik  ezeket  a  tantárgyakat,  s  nem  látják  át, nem  is  láthatják  át,  hogy  egy  tárgy  tanításának  sikere,  eredménye  nem  csupán  a  szakmai  profizmus  függvénye,  így  az  előírt  vizsgára  alapszinten  megtanulják,  de  a  mindennapok  gyakorlatában  ez  kevésnek  bizonyul.  Azt  sem  hagyhatjuk  szó  nélkül,  hogy  egy  tanári  generáció  úgy  jutott  diplomához, hogy igen kevés tanítási órát hospitált végig, majd dolgozott fel, ráadásul öt óra tanítás után(!) már  el  is  juthat  a  zárótanításig.  A  pályán  levők  pedig  nem  tudják  –  éppen  az  említett  ismeretek  elsajátításának  hiányában  – hogy a gyermekek gondolkodási stratégiája hatévente gyökeresen megváltozik, ezt viszont csak a  fejlődéslélektani ismeretek állandó bővítésével lehet kezelni.  [Aggódom!    Aggodalmam  oka  ugyanis  az  a  rossz  előérzet,  melyet  a  Bolognai­folyamat  következtében  megvalósuló  felsőoktatási  változásokból  következik.  A  tanárképzésben  –  a  legújabb  jelzések  szerint  –  még  nagyobb  szerephez  jut a  szakmai alapok  elsajátítása,  s  csak  lerövidített  keretek  között, ám  várhatóan nagyobb  gyakorlati  képzési  idővel  valósul  meg  a  tanárképzés.  De  mire  épüljön  a  gyakorlati  képzés,  ha  a  módszertani  alapok hiányoznak?]  Kik  oktatják  a  módszertant?  Ezt  a  kérdést  érdemes  alaposabban  elemeznünk.  Néhány  olyan  kolléga  kapja(!) ezt a munkát, aki iskolai gyakorlattal nem, ill. alig rendelkezik, s maga is kényszerpályaként éli meg a  feladat megoldását. Ám olyan kolléga is ellátja­tanítja ezt a tárgyat, aki korábbi tanítási élményeit (más kor, más  társadalmi elvárások, más érdeklődés) meséli el, s hallgatóitól a megélt saját élményeinek felsorolását várja el. A  tudatosság  itt  feltétlenül  számon  kérhető.  Csak  nagyon  kevés  az  a  metodikus,  aki  mind  szaktárgyában,  mind  pedagógiai­, pszichológiai ismeretekben, és módszertani kultúrájában igen képzett.  Igen  jelentős  változást  könyvelhetünk  el  a  80­as  évek  második  felében  akkor,  amikor  a  tankönyvkínálat  bővült. A piacon több tankönyv is megjelent. A szaktanárok szabad kezet kaptak a választásban. Ekkorra tehető  a  régen  hiányolt  Kodály­Ádám:  Énekeskönyv  megjelenése.  A  kérdés  csak  az,  hogy  a  felhasználók  tudják­e  a  szerzői szándék szerint használni a tankönyvet. (Más tankönyvek is napvilágot láttak, kritikai elemzésükre e cikk  keretein belül nem vállalkozhatunk.) 

10 

Vass Vilmos: A Nat felülvizsgálata (Van új a Nat alatt?) – Bács­Kiskun Megyei Tanévnyitó Konferencia (2007. augusztus  24.)  11  Magyar értelmező kéziszótár (Akadémia Kiadó, Bp., 1975.)  12  dr. Bardócz­Tódor András: Kritika Magyari Beck István ÉRTÉK ÉS PEDAGÓGIA című könyvéről

Foglalkoznunk kell azzal is, hogy veszélyes jelenségek lesznek meghatározói az iskolai énekoktatásnak.  Az ének tantárgy „oktatási jelleget ölt” ® egyesek dolgozatot iratnak.[S ezt a folyamatot erősíti a tanulói  teljesítmények  országos  mérése  is;  lásd  Parlando  2007/2.  Csillag  Ferenc:  Mérhető­e  a  mérhetetlen?  (Szakmai  töprengés a tudásszint­mérések kapcsán)]. A tanárok a dolgozatokat értékelik, s elmarad a zenei cselekvés, az a  tevékenység,  amely  a  művészet  alapja  lehet.  „Miért  is  nem  énekelnek  a  gyerekek?”   –  teszik  fel  többen  is  a  kérdést. Okelemzésünk, tanári praxisunk alapján a következőket állapíthatjuk meg:  A  frontális  óravezetés  itt  is  gátja  a  cselekvésnek.  (Valamennyi  tantárgyban  uralkodó  módszer  a  frontális  óravezetés.) Ez a művészeti tárgyak és különösen az ének esetében gátolja az egyéni fejlődést. A tanulók jelentős  része nem találkozik a sikerrel, a cselekvés adta örömmel.  Aránytévesztésnek  lehetünk  tanúi:  nincs  helyén  az  elmélet  –  a  gyakorlat.  Gyakori  a  lexikális  ismeretek  számonkérése.  Ez  valóban  könnyebb  út,  ám  semmi  köze  sincs  az  érzelmi  intelligencia  fejlesztéséhez.  (Típuskérdések: hol született, merre utazott, kik voltak a mesterei, milyen hangszerekre írt műveket? stb.)  A  közösségi  élmények  visszaszorulnak.  Az  iskola,  mint  a  közösségi  élet  színtere  átalakul.  Így  egyre  kevesebb  alkalom  nyílik  arra,  hogy  a  tanulók  kisebb  csoportokban  együtt  zenéljenek,  énekeljenek,  zenei  bemutatókat tartsanak, társaiknak, szüleiknek, az iskolai közösségnek bemutassák tudásukat.  A  korábbiakban  már  említést  tettünk  a  Helyi  Pedagógiai  Programok  megszületéséről.  A  megvalósítható  programok  alapfeltétele  a  szülői,  a  fogyasztói  igények  felmérése.  Már  a  80­as  évek  második  felében  is  azt  tapasztalhattuk, hogy a szülők kevéssé érdeklődnek a művészeti tagozatok iránt. Folyamatos csökkenés áll be az  ének­zene  tagozatos  iskolák  számában.  Mára alig­alig találunk  ilyen  intézményeket.  A  szülők  azt  várják  el  az  iskolától,  hogy  többféle  idegen  nyelvet  oktasson  a  gyerekeknek,  hogy  ezzel  a  munkavállalási  lehetőségek  mindenképpen növekedjenek.  Néhány jelenségről, melyre a szakma nem volt felkészülve:  1997­től  az  óraszámok  folyamatos  csökkenésének  lehetünk  tanúi.  A  kerettantervek  bevezetésekor  már  a  választhatóság  azt  eredményezte,  hogy  drasztikusan  csökkent  a  művészeti  tárgyak  óráinak  száma.  A  szabad  sávban, amely az iskola döntési kompetenciájába tartozik, lehetőség lett volna az óraszámok rendezésére, de más  szakmacsoportok  jobban  lobbiztak.  Érdemes  elgondolkodnunk,  hogy  az  az  érv,  melyet  úton­útfélen  hallani  lehetett,  ill.  ma  is  lehet,  az  oktatásirányítás  számára  nem  volt  meggyőző:  „Kodály  országában  nem  lehet  az  énekórák  számát  csökkenteni!”   A  mondat  tetszetős,  de  nincs  mögötte  olyan  tartalom,  amely  bárkit  is  arra  ösztönzött  volna,  hogy  csatába  induljon  a  művészeti  órák  számának  megőrzése  érdekében.  S  azt  is  be  kell  látnunk, hogy az egyéni ambíciók, utak a szakmát szétzilálták, eltűnt a céhmesterek világából ismert – a jó ügy  érdekében való – összefogás.  Nagyon  nagy  hibaként  kell  jeleznünk,  hogy  a  társművészetek  szakembereivel  való  összefogásra  még  kísérlet  sem történt.  Lassan  elsüllyedt  a  közoktatásban  az  esztétikai nevelés  problematikája.  Meggyőződésünk,  ha a szakma kiaknázza azt a lehetőséget, amelyet a művészetpedagógián túl a pszichológia, a pedagógia, mint  tudomány  adhatott  volna,  akkor  most  sikertörténetről  számolhatnánk  be.  Örök  tanulságként  kell  megállapítanunk,  hogy  ha  egy  szakma  elszigetelten,  s  azon  belül  is  atomizáltan  működik,  akkor  annak  kárát  leginkább a felnövekvő generáció látja. Megítélésünk szerint itt valóban személyes felelősség is megállapítható.  Ám a reális kép felvázolásakor egy eredményről is szólnunk kell. Arról ti., hogy a szakiskolai képzésben –  éppen  a  nagy  változások  időszakában  –  megjelent  az  énekoktatás.  Az  elgondolás  –  tudva,  hogy  ebben  az  iskolatípusban tanul a fiatalok azon része, akik a leghátrányosabb körből érkeznek, szociálisan veszélyeztetettek  –  kifejezetten  jó.  A  gondot  az  okozza,  hogy  csak  néhány  szaktanár  vállalkozik  ebben  az  iskolatípusban  való  tanításra. (Ismét tanúi lehetünk a felkészítés hiányából adódó problémáknak.)  Tekintsük át a következő táblázatot!  1. táblázat  1985 – 98.  Többlet:  1998­tól  Többlet: 

Ált. isk. alsó tag.  66 óra/év  énekkar  Szakkör  37 óra /év  HPP­ben megfogalmazva 

Ált. isk. felső tag.  66 óra/ év  énekkar  szakkör  37 óra /év  HPP­ben megfogalmazva 

HPP = Helyi Pedagógiai Program  = a HPP­ben nem biztosítanak többlet órákat!

Gimn. 9–10.évf.  36 óra/év  énekkar  szakkör  37 óra /év  HPP­ben megfogalmazva 

Bár  az  intézmények  a  szakmai  önállóságukat  őrzik,  mégis  aggasztó  jelenségnek  kell  tekintenünk  azt  a  tényt,  hogy az iskolák a szabadon felhasználható órakeretet nem az esztétikai tárgyak oktatásának bővítésére fordítják.  (Éppen  e  kérdéskör  boncolgatása  során  kell  megemlítenünk  azt,  hogy  a  szakfelügyeleti  rendszer  szétverése  maradandó károkat okozott. A szaktanárnak nincs mögöttes segítője, aki kritikus kérdésekben támogatná, állást  foglalna.) Elegendő, ha csak az iskolai énekkarok számának radikális csökkenését vesszük figyelembe.  Örvendetes  tényként  könyvelhetjük  el,  hogy  az  „Érettségi  és  vizsgaszabályzat”  lehetőséget  biztosít  arra,  hogy a középiskolai tanulmányait befejező fiatal érettségi vizsgát tegyen az ének­zene tantárgyból. Most, hogy  az  1.  táblázatot  áttanulmányoztuk,  levonhatjuk  a  következtetést,  a  legérdeklődőbb,  a  legjobb  adottságokkal  rendelkező gyermek – amennyiben nincs egyéb zenei előélete –, akkor meglehetősen szűkös tudással szerzi meg  érettségi eredményét az ének­zene tantárgyból.  Vessük egybe a következő két adatot!  2. táblázat  Tantárgy  Matematika  Ének­zene 

Tanulmányi évek száma:  12 év  10 év 

Összóraszám:  min. 2.146 óra  370 óra 

Megítélésünk  szerint  komolytalan  a  370  órányi  felkészülés.  A  18  éves  fiatal,  aki  tanulmányainak  utolsó  két  évében intézményesen már nem is vesz részt énekórákon, úgy jelenik meg az érettségi vizsgán, hogy ismételten  csak lexikális tudásáról adhat számot. Be kell látnunk, ez dilettantizmus! Ez nem adja vissza egy komplex tárgy  rangját!  Sokkal  inkább  elvezet  a  könnyebb  végbizonyítvány  megszerzéséhez.  (A  problémát  csak  jelezni  kívántunk. Most nincs arra lehetőség, hogy az érettségi követelményrendszert elemezzük.) A jelenség azonban  riasztó!  A szakma stratégiai hibát követett ill. követ el:  Melyek ezek? A már említett érvrendszer szegényes.  Csupán az óraszámok megmaradásáért emelik fel néhányan a hangjukat. Fontos azt is jelezni, hogy elsősorban a  tanárok egzisztenciális helyzetéért aggódnak, azaz nem a tárgy személyiségfejlesztő hatása kerül előtérbe, hanem  a tanár, azaz a munkavállaló.  Néhányan  bozótharcosként,  egyedül  küzdenek  – a  társszakmákat  kihagyják,  (irodalom, rajz,  tánc,  dráma,  média ill. pedagógia, pszichológia). A rendszerszemlélet hiányában nem alakulhat ki valós szakmai vita.  A  hagyományokról,  a  jeles  elődökről,  a  szépen  szóló  kórusokról,  az  éneklés  összetartó  erejéről  szólnak  többen  is,  de  ezzel  az  eljárással  a  társadalmi  igényeket,  elvárásokat  és  változásokat  figyelmen  kívül  hagyják.  Nem szabad elfelejtenünk, hogy a szülő a megrendelő.  (Ez az érvrendszer egyébként a nosztalgia veszélyét is  magában hordozza!)  A jelentkező pr oblémák:  Az oktatásirányítás részéről:  Valamennyi  esztétikai,  művészeti  tárgy  óraszámát  csökkentik  arra  hivatkozva,  hogy  a  gyermekek  amúgy  is  túlterheltek. Való igaz, hogy az iskolában eltöltött idő – különösen a 80­as évek elejétől kezdődően – igen magas  volt. Ám az óraszámcsökkentés nem hozta meg a várt hatást. A tanulók egy része a felszabaduló szabadidővel  nem  tud  mit  kezdeni.  Az  iskolának  –  éppen  a  gyerekek  érdekében  –  be  kell  avatkoznia,  azaz  programot  kell  biztosítania.  Az  intézményeknek  csupán  töredéke  vállalkozik  az  esztétikai  nevelés  terén  a  többletszolgáltatás  biztosítására. Ugyanakkor látnunk kell, hogy a hagyományos tanórai keretek nem állíthatók vissza.  Éppen az esztétikai nevelés eredményei kevéssé mérhetők, az azonnali eredményeket botorság várni, ugyanis a  nevelés  egy  folyamat, s már utaltunk korábban is arra, hogy  éppen ezen a területen a fejlődés nem záródik le,  hiszen  a  személyiség  állandóan  változik,  ám  nincs  ez  másként,  például  ízlés  területén  sem.  Márpedig  a  kétévenkénti  központi  mérések  azt  célozzák,  hogy  az  elsajátított  ismeretek  milyen  szilárdak  ill.  az  anyagi  források mennyire hasznosultak.  A  szülői  igények  túlzott  kiszolgálása  azt  eredményezi,  hogy  az  iskolák  sajátos  arculata  elvész,  s  a  jó  hagyományok  elhalnak.  (Gondolunk  itt  a  sikeresen  működő  ének­zene  tagozatú  általános  iskolák  számának  drasztikus csökkenésére.)

A szakma részéről:  Még  szándék  sincs  a  partnerekkel  való  párbeszédre;  azaz  „együtt  messzebb  jutunk!”   –  gondolat  megfogalmazására.  Az eddigiekben megpróbáltunk egy helyzetelemzést adni. Hogy a kép nem túl biztató, vigasztaló, az tény. Ám az  érvrendszer  bővítésével, konkrétabbá tételével egészen biztosan található olyan megoldás, amely – ha nem is a  közeljövőben –, de változást idézhet elő.  Merre tovább?  Úgy ítéljük meg, hogy az eddigiek alapján itt csupán a kulcsmondatokat szükséges megadnunk.  Az esztétikai nevelés személyiség­fejlesztő hatását folyamatosan kell hangsúlyozni!  A társadalmi együttélés, munkálkodás cselekvés alapja az érzelmi intelligencia magas fokú elsajátításában  keresendő, ezért a szűk tantárgyi szemléletből egy magasabb, ám általánosabb szintre kell lépni!  A szakmák együttműködése nélkülözhetetlen! A közös gondolkodás stratégia kialakítását eredményezheti.  S érvrendszerünk szakma­specifikus tételei pedig a következők lehetnek:  A tanárképzés, a tanártovábbképzés és a szakmai ellenőrzés elengedhetetlenné vált.  Az „érték” az „értékes” fogalmának tisztázása; ez a szakma felelőssége.  A  sokszínű hangzó  környezetben  való  tájékozódást  irányítani,  kezelni  szükséges.  Nincs  steril  világ!  Ami  ma szokatlan, az holnap már természetes.  Az  esztétikai  élményekhez  jutás  sokszor  generációs  feszültségeket  is  hordoz,  ezeket  kezelni  kell,  tehát  nincs jó, nincs hasznos, mű van, amely tetszhet ill. nem tetszhet. A tájékozódást szükséges segíteni.  Állandó  párbeszéd  kialakítása,  majd  fenntartása  a  pedagógusok,  a  tanítványok,  a  szülők  és  az  oktatásirányítás körével.  A gondolatsor lezárásaként álljon itt egy örökérvényű gondolat: 

„A kor, a társadalom emberének jellemző érzelmi magatartása egyúttal objektív ismertetőjegye, egész fejlődését,  13  mozgását meghatározó tényezője is a társadalmi valóságnak.” 

Megjelent: Parlado 2008./2. számában 

13 

dr. Ujfalussy József: A valóság zenei képe; (Zeneműkiadó Vállalat, Budapest, 1962.)