Csepel-sziget Általános és Szakképző Iskola, Speciális Szakiskola Budapest, Széchenyi u. 93. Tel.: (1)

Csepel-sziget Általános és Szakképző Iskola, Speciális Szakiskola 1212 Budapest, Széchenyi u. 93. Tel.: (1) 277-8301 E-mail: [email protected]

Helyi Tanterv

Budapest, 2014. március 24.

Szénásy Zoltán intézményvezető

Információs példány Ezen példány sorszáma: 04-módosított példány

Kiadás száma: 04

Kiadás dátuma: 2014. március 24.

Tartalomjegyzék I.

Szakiskolai szakmai program ............................................................................... 3

II.

A VÁLASZTOTT KERETTANTERVEK ........................................................ 12

III. Az egyes évfolyamokon tanított tantárgyak, kötelező és választható tanórai foglalkozások, ezek óraszámai, az előírt tananyag és a követelmények ........ 19 Fejlesztési területek – nevelési célok .............................................................................................. 20 Kulcskompetenciák:........................................................................................................................ 25

IV. A VÁLASZTHATÓ TANTÁRGYAK, FOGLALKOZÁSOK ÉS A PEDAGÓGUS VÁLASZTÁS SZABÁLYAI ............................................................................... 32 V.

CSOPORTBONTÁSOK ÉS AZ EGYÉB FOGLALKOZÁSOK SZERVEZÉSÉNEK ELVEI ............................................................................... 38

VI. AZ ALKALMAZHATÓ TANKÖNYVEK, TANULMÁNYI SEGÉDLETEK ÉS TANESZKÖZÖK KIVÁLASZTÁSÁNAK ELVEI, A TÉRÍTÉSMENTES IGÉNYBEVÉTEL BIZTOSÍTÁSÁNAK KÖTELEZETTSÉGE ................... 56 1. 2. 3.

Didaktikai szempontok ....................................................................................................... 56 Pszichológiai szempontok ................................................................................................... 57 Nyelvi-kommunikációs (logikai) szempontok ................................................................... 57

VII. A TANULÓK ESÉLYEGYENLŐSÉGÉT SZOLGÁLÓ INTÉZKEDÉSEK 58 VIII. KÖRNYEZETNEVELÉSI ELVEK és az egészségnevelés .............................. 65 A.

KÖRNYEZETNEVELÉSI ELVEK

B.

EGÉSZSÉGNEVELÉS 79 1. A tanulók fizikai állapotának mérése .................................................................................... 84 2. A mindennapos testnevelés, testmozgás megvalósításának módja ........................................ 90 3. Komplex intézményi mozgásprogram ................................................................................... 91

65

IX. A TANULÓ TANULMÁNYI MUNKÁJÁNAK ÍRÁSBAN, SZÓBAN VAGY GYAKORLATBAN TÖRTÉNŐ ELLENŐRZÉSI ÉS ÉRTÉKELÉSI MÓDJA, DIAGNOSZTIKUS, SZUMMATÍV FEJLESZTŐ FORMÁI......................... 93 X.

A MAGATARTÁS ÉS A SZORGALOM MINŐSÍTÉSÉNEK ELVEI ......... 97

XI. A MAGASABB ÉVFOLYAMRA LÉPÉS FELTÉTELEI ............................ 102 XII. A FOGYASZTÓVÉDELEMMEL KAPCSOLATOS PROGRAM .............. 108 XIII. A MŰKÖDÉS SZABÁLYOZÁSA ................................................................... 111 XIV. ZÁRÓ GONDOLAT.......................................................................................... 112

2

„Csak a munka fejti ki, csak az tartja fenn a testnek és léleknek erejét, Csak a munka tesz hasznossá, magunk és polgártársainkra nézve.” -Deák Ferenc-

I.

SZAKISKOLAI SZAKMAI PROGRAM „AZ OKTATÁS PRIORITÁSAI”

Az

oktatási rendszerektől – az iskoláktól – ma az egész világon a technikai fejlődés, a gazdaság és a társadalom kényszerítő erejének hatására többet és jobbat várnak.

A gazdaság egyre inkább szakképzettséget és szakértelmet követel. Nem éri be a rutinnal, az utánzás vagy ismétlés által megszerzett szakértelemmel, új képességekre van igénye. Az iskola alapítója felismerve ezt a társadalmi és gazdasági szükségszerűséget, létrehozta az általános és szakiskolát, a szakképzésre helyezve a hangsúlyt. 1.

Diagnózis Szakiskolánk mára a leghátrányosabb helyzetű tanulók képzőhelyévé vált. A korábbinál

hátrányosabb családi háttérrel, létfenntartási problémákkal, gyenge tanulmányi eredményekkel és több adaptációs problémákkal küszködő tanuló kerül be az intézményünkbe. Ők azok, akiknek súlyos tudás- és készség, szocializációs deficitjeik vannak, és akiket sem továbbtanulásra, sem a szakma tanulásra nem motiválta az általános iskola, illetve a család. A nevelés és oktatás hiányossága, a felzárkóztatás, a szülőkkel való együttműködés, az iskolakerülés, a hihetetlen mérvű hiányzás, a felszereléshiány, a nagyfokú lemorzsolódás miatt a belépő tanulók közel felének nem sikerül a szakmai képesítést megszereznie. A nagyfokú lemorzsolódás főként az általános iskolai osztályainkban és a felzárkóztató képzésünkben fordul elő, és többféle okkal magyarázható. A leggyakoribb, hogy a tanulók alapvető értelmi készségeinek, képességeinek fejlettsége megreked az általános iskola 5-6. évfolyamos tanulóinak átlagos szintjén. A tanulási motiváltság és a szociális készségek fejlődésének eredményei még ennél is rosszabb helyzetet mutat. Szinte behozhatatlan hátrányt és lemaradást okoz, hogy a jelentkező tanulók között nagyon eltérő fejlődés/fejlettségbeli különbség van. Az országos átlaghoz hasonlóan egy tanulócsoport legfiatalabb és legidősebb tagjai között maximum 2 év a naptári életkor szerinti különbség, ez mentális életkorban kifejezve több mint 5 év, a szociális életkort tekintve pedig 6 évre tehető. Ez azt jelenti, hogy a legnagyobb fáziskésésű tanulóknak átlagos fejlődési tempó esetén két és fél, illetve három többlet évre lenne szükségük, hogy az tanulócsoport átlagát elérjék. (Zöld Könyv, Szakoktatás)

3

A fejlesztést, az oktatást tovább nehezíti, hogy a tanulók között integráltan tanulnak a tanulásban akadályozott tanulók is. Ez a fejlettségbeli különbség elsősorban az általános iskolai osztályainkban és a felzárkóztató évfolyamokon mutatkozik. A 9-10. évfolyamokon a tanulóink fejlettségbeli különbsége nem csökken, stagnálás, sőt visszafejlődés tapasztalható. Hasonlóan az országos átlaghoz: „a legkevésbé fejlett 10.-es tanulók átlagos értelmi fejlettsége az 5.-es tanulók átlagos fejlettségének felel meg”. Naponta tapasztalható, ha egy osztályban többségbe kerülnek azok a tanulók, akik folyamatosan az aktuális fejlettségi szintjüket meghaladó, illetve a tudáshatárukat irritáló feladatokkal szembesülnek, kialakulnak közöttük a tanulás és pedagógus ellenes antiszociális csoportok. Ők azok, akik a tankötelezettségi korhatárt elérve, szakmai végzettség nélkül lépnek ki az iskolából és növelik a munkanélküliek táborát. Az iskolában tanulható szakmák indítása és tanulhatósága természetesen a fenti tanulói réteget célozza meg: 

Építészeti szakmacsoport: o festő, mázoló, tapétázó; o kőműves és hidegburkoló.



Gépészet: o épület és szerkezetlakatos.



Kereskedelem-marketing: o eladó.



Könnyűipar: o női szabó.



Egyéb szolgáltatás: o fodrász (érettségivel).



Faipari szakmacsoport: o asztalos.



Speciális oktatást igénylőknek: o asztalosipari szerelő; o bőrtárgy készítő; o élelmiszer- vegyi áru és gyógynövény eladó; o famegmunkáló; o kertépítő és –fenntartó; o kerti munkás; o kézi könyvkötő; 4

o lakástextil-készítő; o parkgondozó; o szobafestő; o textiltermék összeállító. Az iskolánk, hogy megfeleljen az új elvárásoknak, és biztosítsa a szakma elsajátításához szükséges több éves iskolai képzést, a változásoknak és az igényeknek elébe menve megpróbálja az oktatás négy alapfeladatát teljesíteni. Ezek lesznek minden diák tudásának alappillérei az aktív életpálya során: megtanulni megismerni, megtanulni dolgozni, megtanulni másokkal együtt élni és megtanulni élni. 

Megtanulni megismerni: összekapcsolni az általános műveltséget egy bizonyos szakterületen folyó szakmai tudással: Az ismeretszerzés elsajátítása először is a tanulóktól azt követeli meg, hogy a figyelem, az emlékezőtehetség és a gondolkodás gyakorlatoztatásával megtanuljanak tanulni, majd a tudás birtokában képesek fejlődni, gyorsan alkalmazkodni a változó világhoz, használni az új technikát, és bármikor visszatérni hoszszabb-rövidebb időre a tanuláshoz, ezzel emelve és változtatva képzettségük szintjét, illetve irányát.



Megtanulni dolgozni nemcsak egy szakma megtanulását jelenti, de egy szélesebben értelmezett szakértelem megszerzését is, ami alkalmassá tesz az eligazodásra a munkavégzés számos új helyzetében, s képessé tesz a csoportban végzett munkára, de arra is felkészíti a diákokat, hogy helyt tudjanak állni azokon a munkahelyeken, amelyekkel akár spontán módon, akár a párhuzamos oktatás révén kapcsolatba kerülnek. A megismerés megtanulása és a munkavégzés megtanulása elválaszthatatlan egymástól, de a második szorosabban kötődik a szakmai képzés kérdéséhez: hogyan tanítsuk meg a diáknak azt, hogy kell a megszerzett ismereteket a gyakorlatba átültetni, és főleg hogyan tudjuk az oktatást hozzáigazítani a munkához, amikor a technika fejlődése robbanásszerűen változik?



A másokkal való együttélés megtanulása azt jelenti, hogy megtanulunk megérteni másokat, és tudomásul vesszük, hogy mindnyájukkal kölcsönös függőségben élünk: közös terveket váltunk valóra, s felkészülünk a konfliktusok megoldására, a pluralizmus értékei, a kölcsönös megértés és a béke tiszteletben tartása mellett.



Megtanulni élni a személyiség kiteljesedését jelenti, azt, hogy a megszerzett autonómia, ítélőképesség és felelősségérzet birtokában egyre hatékonyabb cselekvésre va-

5

gyunk képesek. Ennek elérése érdekében az oktatásnak az egyén összes képességére támaszkodnia kell: az emlékezetére, a gondolkodására, az esztétikai érzékére, a fizikai adottságaira, a kommunikációs készségére, stb… 2.

Szakmai programunk elkészítésénél figyelembe vett szempontok Az esélyegyenlőség megteremtése (felzárkóztatás, tehetséggondozás, személyiségfejlesztés), az átjárhatóság, pályakorrekció biztosítása, széles alapú pályaorientálás, szakmai előkészítő, gyakorlati oktatás és szakmai alapozó képzés, a fiatal egyéni képességeinek megfelelő legmagasabb piacképes szakképesítés megszerzésére történő felkészítése. Az iskolánk célja: 1. A lehető legmagasabb színvonalú szakképzés biztosítása, amely magában foglalja azt a korszerű szakmai műveltséget, általános és speciális szaktudást, mely a szakismeretre, a hivatástudatra, a fegyelmezett, szakszerű, pontos és megbízható munkavégzésre, az önállóságra és a felelősségtudatra épít. 2. Az általános műveltség szinten tartása, bővítése, ismereti hiányok pótlása, tanulási nehézségek oldása, tanulási képességek fejlesztése, habilitációja, rehabilitációja az életkor és egyéni képességek függvényében. 3. A pályaorientálás, a szakmai előkészítő-gyakorlati oktatás, és szakmai alapozó ismeretek nyújtása, az életkezdéshez, a munkába álláshoz szükséges ismeretek elsajátítása, szakmai képzés (a választott szakmában), szakmai vizsgára történő felkészítés. 4. A személyiség fejlesztése (különös tekintettel: a fizikai állóképessége, a munkamorálra, a viselkedéskultúrára), munkára és pályakövetésre.4

3.

Szakmai képzésünk Gyakorlatorientált, az egész személyiség fejlesztését szolgáló, egyénre szabott, differenciált módszereket alkalmazó, amely integrált és szegregált formában történik. Szakiskolai képzésünk egyértelmű célja, hogy a 9. és 10. évfolyamokon, a közismeretei tárgyak tanulása mellett, a fiatalok elméleti és főképpen gyakorlati ismereteket szerezzenek a munka világából. Sajátítsák el azokat a szükséges kompetenciákat, amelyek az eredményes pályaválasztáshoz és a munka-erőpiaci alkalmazkodásához szükségesek. Kiemelt feladatunk, hogy diákjaink a tanulmányaik befejeztével eredményes szakmai vizsgát tegyenek a választott szakmában, és piacképes tudásukkal helyt álljanak az elsődleges munkaerő-piacon. Pályaorientáció A pályaorientáció célja, hogy a tanulók saját életpályájuk megalapozásához ismereteket kapjanak mind önmagukról, mind a munka-erőpiacról környezetükről és kellőképpen 6

megalapozzák pályaválasztási döntésüket. Fontos célkitűzés, hogy a tanulók egyéni adottságai és személyes elképzelésük a választott életpályáról harmonikus egyensúlyba kerüljenek a munka-erőpiaci igények által meghatározott lehetőségekkel. A szakmai szocializáció, a szakmatanulás igénye egyénre szabott életvezetési stratégiák kialakulásában jelenjen meg. Sajátítsák el a tanulók az eredményes tanulási módszereket, tárják fel érdeklődésüket, hajlamaikat, készségüket és személyes tapasztalataik alapján alakítsanak ki pozitív viszonyt a munkához. A pályaorientáció a következő legfontosabb területekre terjed ki 

érdeklődés és képességek, készségek megismerése;



a pályaválasztás és szakma, - ill. iskolaválasztás, élet- és pályatervek, tanulási technikák;



ismeretek a munka világáról és az egyes szakmacsoportok szakmai követelményeinek megismerése.

A pályaorientáció keretében a fiataloknak el kell fogadniuk az aktív, dolgozó életmódot, tudatosulni kell bennük a pályaválasztás fontosságának, és azt, hogy az életpálya építése nem egyszeri döntés eredménye. Képesnek kell lenniük a terveket és célokat összevetni a valódi lehetőségekkel, továbbá számon kell tartani a pályájukat befolyásoló tényezőket is. Gyakorlati oktatás Szakmai előkészítés a 9. osztályban A tanterv kompetenciaalapú, tevékenységközpontú. Fontos szempont, hogy a mindennapi életben is felhasználható, értelmes célokkal és ehhez kapcsolódó feladatokkal lássuk el a tanulókat. A 9. évfolyamon a képzés céljai: 1.) Az egész életen át tartó tanulás megalapozására a kulcskompetenciák fejlesztése révén: 

tanulási technikák: tudatos és rutinszerű tanulási gyakorlat, változó helyzetek megkövetelte tanulási szükségletek felismerése;



intelligens tanulás: a tanult anyag belső összefüggéseinek megértése, problémamegoldó képesség, az egyes tudásterületek közötti kapcsolat felismerése;



alkalmazó tudás: a tudás hozzákapcsolás a személyes tapasztalatokhoz és valóságos élethelyzetekhez, a változások megérésének képessége, ma különböző tudáselemek összekapcsolása, döntési képesség, tervezés, viselkedés és önkontroll, a megszerzett tudás alkalmazása változó helyzetekben; 7



eszközjellegű kompetenciák: társadalmi viszonyrendszerek felismerésének képessége, felelősség, konfliktuskezelő képesség, kooperativitás, társadalmi tapasztalatokra való reflektálás..



értékorientáció: a cselekvés normavezérelt mintái, társadalmi, demokratikus és egyéni értékek, autonóm cselekvés, megbízhatóság, tolerancia, társadalmilag elfogadott viselkedés, kulturális bekapcsolódás.

2.) Személyre-szabott, aktív, élményszerű ismeretszerzés biztosítása: 

általános műveltség megszilárdítása, a szakmai műveltség megalapozása;



alapismeretek hiánypótlása (differenciált oktatás);



szakképzésbe történő bekapcsoláshoz szükséges ismeretek, képességek, készségek fejlesztése (pl: kifejezőképesség, problémamegoldó-képesség).

3.) Alkotás (konstruálás), felfedezés. Saját tudás felépítése, beépítve a tanuló egyéni tapasztalatait: 

pozitív élményszerzéshez juttatás;



passzivitás feloldása;



élethosszig tartó tanulás igényének és képességének kialakítása.

4.) Pszicho-motoros készségfejlesztés: 

rajzkészség fejlesztése;



tárgykultúra és esztétikai érzék fejlesztése;



kulturális értékek megőrzése.

5.) Mindennapi teendők megismerése: 

információszerzés és praktikus felhasználása;



erkölcsi és etikai normák betartása;



ügyintézéssel, kapcsolatfelvétellel, az álláskereséssel összefüggő tennivalók és viselkedési szabályok.

Számonkérés Bár a tananyag főként tevékenységközpontú, a tanulók mégis témakörönként hozzájutnak egy tömör, ám mégis átfogó elméleti anyaghoz. Ismereteiket (kisebb egységekre bontva) óráról-órára bővítjük, mélyítjük. A szakmai előkészítő tantárgy során a gyerekek sokféle, a szakmákhoz szorosan kapcsolódó alapanyaggal megismerkednek, elsajátítják ezek tulajdonságait és jellemzőit, és megtanulják használni is őket. Elkészített munkáikat szintén érdemjeggyel jutalmazzuk.

8

Szakmai alapozó oktatás (10. évfolyam) A 10. évfolyamon szakmacsoportos szakmai alapozó képzés folyik, amelyek igazodnak az intézmény szakmai oktatásának struktúrájához. A tanulók az általános szakmai ismeretek elsajátítása mellett megismerkednek az egyes, általuk választott szakmacsoport jellemző technológiáival, a használt anyagokkal, módszerekkel. A szakmai alapozás rendszerezi, bővíti és elmélyíti a közismereti tárgyakban tanult, szakmacsoportokhoz kapcsolódó ismereteket is, ezáltal a tanult elméleti ismeret a mindennapok gyakorlatában hasznosul. A szakmai alapozó oktatás a szakmai ismeretek mellett különösen fejleszti a kreativitást, a tapasztalatszerzés és ismeretalkalmazás képességét, algoritmusok alkalmazási képességét és természetesen a szakmai kommunikációs képességet. Alapvető cél tehát, hogy a szakmai képzésbe belépő tanuló rendelkezzen az ahhoz szükséges készségekkel, képességekkel, hogy az eredményes szakmatanulás után a nyílt munka-erőpiaci körülmények között sikeres munkavállaló legyen. A tanulói nyomon követés és pályakövetés az intézményi minőségfejlesztési tevékenységnek eszköze, mely lehetővé teszi a tanulói életutak vizsgálatát úgy, hogy konkrét információval szolgál minden egyes tanulóra vonatkozóan. A tanulói pályakövetés az első szakma megszerzése után, a szakmai képzés eredményes lezárását követően kezdődik. Ezen szakasz elsődleges célja, hogy a tanuló a munkaerőpiacra való belépésekor megkapja azokat a támogatásokat, amelyek a sikeres karrierúthoz szükségesek. A pályakövetési szakasz a munkaerőpiacra történő belépés utáni 3-5 éven át történik, ez az az időszak, amely az első munkába állásra vonatkozóan információkkal szolgál. 4.

A pályakövetési program A szakiskolában szakképzettséget szerzett fiatalok nyílt munkaerőpiacon való elhelyezke-

désének hatékony segítése a szektorok helyi szereplői közötti együttműködéssel. A végzős fiatalok elhelyezkedési arányának emelése. A program során olyan technikák, módszerek, készségek, tapasztalatok feltárása és alkalmazása, amelyek lehetővé teszik a szakiskolában végzett fiatalok munkába állásának zökkenőmentessé tételét, a munka világában való eligazodását, hatékony álláskeresési technikák alkalmazását a mindennapokban, illetve elősegíti a tartós munkavállalást. A végzett fiatalok munka-erőpiaci aktivitásának növelése, a munkavállalás motivációjának erősítése, az elhelyezkedési esélyek növelése, a munkahelyi beilleszkedés elősegítése. A fiatalok pszichés-mentális állapotának és közvetve szociális helyzetének javítása személyes, egyéni, és csoportos megsegítések keretében.

9

Kliensorientált hálózatépítés a régió civil és vállalkozói szférájával. Az intézmény olyan szolgáltató, támogató és információs központtá alakítása, ahol a célcsoport fiataljai igényeiknek, helyi szükségleteiknek megfelelő megsegítést kapnak. Az iskolai oktatásának sikerességét azon is le lehet mérni, hogy az iskola milyen hatékonyan képes felkészíteni a tanulókat a munkavégzésre. Az oktatás nem öncélú fejlesztő tevékenység, hanem a sikeres társadalmi integráció egyik eszköze. E társadalmi integráció egyik meghatározó eleme pedig a munkavállalás. Az elsődleges munkaerőpiacon való elhelyezkedés sikeressége vagy sikertelensége minősíti az oktatási rendszert, és meghatározza az intézmény számára a feladatokat is. A pályakövetési tevékenység legfontosabb célja a társadalmi befogadását elősegítse. A pályakövetés várható eredményei:  erősödni fog a fiatalok tanulási- és munkamotivációja;  csökkenni fog tudáshiányuk;  növekedni fog munka-erőpiaci tájékozottságuk;  javulni fognak a munkaerőpiac által igényelt kulcsképességeik;  fejlődni fog szakmai, munka-erőpiaci és szociális hozzáértésük (kompetenciáik);  rendeződhetnek pszichológiai, életvezetési és alkalmazkodási problémáik;  következésképpen javulhat a fiatal foglalkoztathatósága, s így visszavezethetők az esetleges pályakorrekció érdekében az iskolarendszerű, vagy az iskolarendszeren kívüli szakképzésbe, átképzésbe, illetve lehetőségük nyílhat az elhelyezkedésre, valamint biztosabban gondoskodhatnak saját és családjuk megélhetéséről. Feladatok és ajánlások  A változás kiinduló feltétele, hogy a fejlettségbeli különbségeket fejlődési fáziskülönbségként kezeljük. Ez a kiindulás lehetővé teszi, hogy a tananyag puszta leadása helyett az alapvető készségeket folyamatosan – témákon, féléveken, tanéveken, iskola fokozatokon átívelően – fejlesszük. Ennek az a feltétele, hogy a fejlesztési eszközök kísérletekkel bizonyított rendszerét a tanárok és a tanulók megkapják, valamint az, hogy rendszeresen, diagnosztikus és kritériumorientált módon értékeljük az eredményességet.  A tanulási motiváltság és a cselekvő-tevékeny tanulás segítségével mindenekelőtt a közösség érdekeit szolgáló alapmotívumok, alapkészségek, alapképességek kompetencia-fejlesztésére szükséges koncentrálni a csoportos /kooperatív tanulás/ tanulás segítés rendszeres alkalmazásával. 10

 Egyértelműen meg kell határozni azokat a szinteket, amelyeket minden tanulónak el kell érnie.  Az eredményes munka fontos előfeltétele a pedagógiai kultúra megújítása.  A tanítás során számolni kell azzal, hogy a tanulók között nagy különbségek lehetnek, és mindenkinek személyre szabottan azt kell tanítani, aminek a biztonságos elsajátítására fel van készülve.  Olyan diagnosztikus mérési rendszer használatára van szükség, amely legalább évenkénti (lehetőség szerint azonban egyes készségeknél ennél is gyakoribb) felméréssel követi nyomon minden egyes tanuló fejlődését legalább a szakképzés megkezdéséig.

11

„Egy hazát sokféleképpen lehet és kell szolgálni, mert annak sok mesterségre van szüksége.” -Bessenyei György-

II. A

A VÁLASZTOTT KERETTANTERVEK

kerettantervek kiadásának és jogállásának rendjéről szóló 51/2012. (XII. 21.) számú EMMI rendelet mellékletének 2. melléklete szerint:

Tantárgyi struktúra és óraszámok az általános iskola évfolyamain Kötelező tantárgyak és minimális óraszámok 5–8. évfolyamon Óraterv a kerettantervekhez – 5–8. évfolyam Tantárgyak 5. évf. 4 Magyar nyelv és irodalom 3 Idegen nyelvek 4 Matematika Történelem, társadalmi és ál2 lampolgári ismeretek 1 Erkölcstan 2 Természetismeret Biológia-egészségtan Fizika Kémia Földrajz 1 Ének-zene 1 Vizuális kultúra Dráma és tánc/Hon- és népis1 meret* Informatika Technika, életvitel és gyakorlat 1 5 Testnevelés és sport 1 Osztályfőnöki 2 Szabadon tervezhető órakeret 28 Rendelkezésre álló órakeret * A két tantárgy valamelyikének választása kötelező.

6. évf. 4 3 3

7. évf. 3 3 3

8. évf. 4 3 3

2

2

2

1 2

1

1

1 1

2 2 1 1 1 1

1 1 2 2 1 1

1 1 5 1 3 28

1 1 5 1 3 31

1 5 1 3 31

(Lásd: RAABE 25. oldal M2- szabadon tervezhető)

12

8. melléklet - Kerettanterv a szakiskolák számára- alapján: A közismereti képzés heti óraszámai A közismereti és szakmai órák aránya Területek Közismeret

Kötött órák Szabadon felhasználható órakeret Összesen Szakmai Kötött órák elmélet és Szabadon felhasználgyakorlat ható órakeret Összesen Heti összes óraszám

9. évfolyam 17 óra

10. évfolyam 11 óra

11. évfolyam 8 óra

1 óra

-

1,5 óra

18 óra 14,5 óra

11 óra 23 óra

9,5 óra 23 óra

2,5 óra

2 óra

2,5 óra

17 óra 35 óra

25 óra 36 óra

25,5 óra 35 óra

A közismereti órák eloszlása Tantárgyak Magyar - Kommunikáció Idegen nyelv Matematika Társadalomismeret Természetismeret Testnevelés Osztályközösségépítő Program Szabad órakeret Összesen:

9. évfolyam

10. évfolyam

11. évfolyam

2 óra

1 óra

+ 0,5

2 óra 2 + 1óra 2 óra 3 óra 5 óra

2 óra 1 óra 1 óra 5 óra

2 óra +1 5 óra

1 óra

1 óra

1 óra

1 óra 18 óra

11 óra

1,5 óra 9,5 óra

A közismereti órák szabadon választható időkeretében a 9. évfolyamon 1 óra matematika, a 11. évfolyamon 1 óra matematika, és 0,5 óra magyar – kommunikáció. A szakmai órák szabadon tervezhető óraszámai a szakmai programban a 9. évfolyamon 2,5 órával, a 10. évfolyamon 2 órával, a 11. évfolyamon 2,5 órával növeljük.

13

Híd II. program kerettanterve A HÍD 2. program óraszámai A 20 hónapos HÍD 2. program keretei kétfélék: A) rövidebb képzési idejű rész-szakképesítés mellett hosszabb közismereti képzés a jelentősebb alapkompetencia-hiányokkal küzdő tanulóknak; B)

hosszabb képzési idejű rész-szakképesítés mellett alacsonyabb arányú közismereti képzés a felkészültebb tanulók számára.

A 10 hónapos HÍD 2. program szakképzés nélküli közismereti, a szakképző évfolyamra való belépésre felkészítést célozhat. Fókusza: szakiskolai képzésbe lépés. A) 20 hónapos HÍD 2. óraterv rövidebb képzési idejű rész-szakképesítés oktatásához: H/2/1. évfolyam heti óraszám (36 hét) Közismeret Szakmai elmélet gyakorlat együtt

öf. gyak. 3 hét

24 és

H/2/2. évfolyam heti óraszám (35 hét) 17

7,5

105

14,5

Összesen

31,5

105

31,5

8-10% szabad sáv (közismereti rész)

3

8-10% szabad sáv (szakmai rész)

0,5

-

2 1,5

Mindösszesen heti 35 heti 35 (teljes képzés ideje) (A rész-szakképesítés oktatására fordítható idő összesen 953 óra nyári összefüggő gyakorlattal és szakmai szabad sávval együtt.)

14

B) 20 hónapos HÍD 2. óraterv hosszabb képzési idejű rész-szakképesítés oktatásához: H/2/1. évfolyam heti óraszám (36 hét) Közismeret

öf. gyak. 3 hét

16,5

H/2/2. évfolyam heti óraszám (35 hét) 10

Szakmai elmélet és 15 gyakorlat együtt

105

21,5

Összesen

31,5

105

31,5

8-10% szabad sáv (közismereti rész)

2,5

8-10% szabad sáv (szakmai rész)

1

Mindösszesen (teljes képzés ideje)

heti 35

-

1

-

2,5

-

heti 35

(A rész-szakképesítés oktatására fordítható idő összesen: 1521 óra nyári összefüggő gyakorlattal és szakmai szabad sávval együtt) C) 10 hónapos HÍD 2. óraterv: H/2/1. évfolyam heti óraszám (36 hét) Közismeret

31,5

Szakmai elmélet és gyakorlat 0 együtt Összesen

31,5

8-10% szabad sáv (közismereti rész)

3,5

8-10% szabad sáv (szakmai rész)

0

Mindösszesen (teljes képzés ideje)

heti 35

15

A HÍD 2. program közismereti óraszámai (Az alábbi táblázatban foglalt óraszámok a HÍD 2. program közismereti programjának az óraszámait tartalmazzák A, B és C variációk számára.) Évfolyam/ tárgyak

Tan- HÍD/2/1. heti 24 közismereti óra A 2 éves 1. év

HÍD/2/2. heti 17 közismereti óra A 2 éves 2. év

HÍD/2/1. heti 16,5 közismereti óra B 2 éves 1. év

HÍD/2/2. heti 10 közismereti óra B 2 éves 2. év

HÍD/2/1. heti 31,5 közismereti óra C 1 éves

4

3

3

2

5

Élő idegen nyelv 4 (angol, német)

3

3

2

5

Matematika

4

3

3

2

5

Társadalom és 3 jelenkor-ismeret

2

1,5

1

4

Természetismeret 3

2

1,5

1

4

Alapvető munka- 1 vállalói és életpálya-építési modulok

1

0,5

1

2

Testnevelés sport*

és 2

2

2

-

-

Osztályfőnöki 1 (osztályközösségépítő program)

1

1

1

1

Szabadon tervez- 2 hető órakeret: pl. informatika

-

1

-

5,5

Kommunikáció és anyanyelv

Összesen 24 17 16,5 10 31,5 *A testnevelés és sport helyi tantervének elkészítéséhez a HÍD 2. program alkalmazói is a középiskolák számára készült kerettantervet használhatják. A programot a rendelkezésre álló óraszámok figyelembevételével kell megvalósítani. A legfontosabb – és minden évfolyamra értendő – a tanulói személyiség komplex fejlesztése, amelynek középpontjában az iskola, a tanulás, a közösség elfogadása áll. Ezen belül a kiemelt célok és azok kapcsolódásai a NAT kiemelt fejlesztési területeihez az alábbi táblázatban olvashatók.

16

(A táblázat célkitűzései minden évfolyamra egyaránt érvényesek, ezért évfolyamonként különkülön már nem ismertetjük őket!) 11. melléklet - Kerettantervek a sajátos nevelési igényű tanulókat oktató nevelési-oktatási intézmények számára 11.3. – Kerettanterv az enyhén értelmi fogyatékos tanulók nevelő-oktató munkáját ellátó speciális szakiskolák számára 

11.3.1. - A speciális szakiskola kötelező 9/E előkészítő évfolyamának kerettanterve

Tantárgyak és óraszámok Műveltségterület

Tantárgy

Magyar nyelv és irodalom

Magyar nyelv és iroda- 5 lom Angol nyelv 2 Matematika 5 Erkölcstan 1

180

Állampolgári ismeretek 1

36

Ember a természetben

Természetismeret

90

Művészetek

Műszaki rajz, vizuális 2 nevelés

72

Informatika

Informatika

2

72

Életvitel és gyakorlati is- Pályaorientáció 1 meretek Szakmai alapozó isme- 4 retek Testnevelés és sport Testnevelés és sport 5

36

Idegen nyelv Matematika Ember és társadalom

Osztályfőnöki óra

Heti óraszám

2,5

Éves óraszám

72 180 36

144 180

Összesen

1 31,5

36 1134

Szabadon tervezhető

3,5

126

Mindösszesen

35

1260

17

11.3.2. - A speciális szakiskola OKJ szerinti rész-szakképesítés oktatásához alkalmazandó 910. évfolyamos közismereti kerettanterve Tantárgyak és óraszámok Az OKJ szerinti rész-szakképesítés oktatásához kapcsolódó speciális szakiskola 9-10. évfolyamának tantárgyi rendszere. (A 9. évfolyamot minden esetben megelőzi a speciális szakiskola kötelező előkészítő évfolyama.) Műveltségi terület

Tantárgy neve

Magyar nyelv és irodalom Matematika Ember és társadalom Informatika Testnevelés és sport

Magyar nyelv és irodalom Matematika Erkölcstan Informatika Testnevelés és sport Osztályfőnöki óra

Összesen További szabad időkeret

9–10. évfolyam

2 tanéves óraszám

2

72

4 2 4 10 2 24 3

144 72 144 360 72 864 108

11.3.3. - A speciális szakiskola OKJ szerinti szakképesítés oktatásához alkalmazandó 9-12. évfolyamos közismereti kerettanterve Tantárgyak és óraszámok Az OKJ szerinti szakképesítés oktatásához kapcsolódó speciális szakiskola 9-12. évfolyamának tantárgyi rendszere. (A 9. évfolyamot minden esetben megelőzi a speciális szakiskola kötelező előkészítő évfolyama.) Műveltségi terület Magyar nyelv és irodalom Idegen nyelv Matematika Ember és társadalom Informatika Testnevelés és sport

2 tanéves 11–12. óraszám évfolyam

2 tanéves óraszám

72

2

72

72 72

2 2

72 72

72

2

72

2

72

1

36

10

360

10

360

2 22 3,5

72 792 126

2 21 3

72 756 108

9–10. évfolyam

Tantárgy neve

Magyar nyelv és 2 irodalom Angol nyelv 2 Matematika 2 Erkölcstan 2 Informatika Testnevelés sport Osztályfőnöki

Összesen További szabad időkeret

és

18

„Amit tapasztalsz, érzesz és tanulsz, évmilliókra lesz tulajdonod.” -Madách Imre-

III. AZ EGYES ÉVFOLYAMOKON TANÍTOTT TANTÁRGYAK, KÖTELEZŐ ÉS VÁLASZTHATÓ TANÓRAI FOGLALKOZÁSOK, EZEK ÓRASZÁMAI, AZ ELŐÍRT TANANYAG ÉS A KÖVETELMÉNYEK A helyi tanterv általános elvei Tantestületünk a helyi tanterv kialakításakor a pedagógiai programba foglalt nevelési célkitűzéseket tekintette meghatározónak. Az iskolánkba jelentkező diákoknak széleskörű választási lehetőséget biztosítunk. Az iskolai óratervek kötelező és nem kötelező (választható) tanórai foglalkozásokat határoznak meg. Kötelező tanórai foglalkozás a Kn. 27.§ (1)-(13) bekezdésében meghatározott időkeretben szervezett tanórai foglalkozás. Iskolánk helyi tanterve úgy lett kialakítva, hogy a helyi tantervben meghatározott tananyag elsajátítása, a követelmények teljesítése csak a választható tanítási órákon való részvétellel biztosítható, ezért az iskolába történő beiratkozás a szabadon választott tanítási órákon való részvétel vállalását is jelenti. Helyi tanterveink, óraterveink összeállításakor figyelembe vettük a 28/2000. (IX.21.) OM r. és a Kn. 27.§ előírásait, a módosított 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendeletet valamint az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciák elsajátíttatásának fontosságát. A kulcskompetencia az ismeretek, készségek, attitűdök transzferábilis, többfunkciós egysége, amellyel mindenkinek rendelkeznie kell ahhoz, hogy személyiségét kifejleszthesse és fejleszthesse, be tudjon illeszkedni a társadalomba, és foglalkoztatható legyen. Az egész életen át tartó tanulás során mindenféle tanulás alapját ezek a kompetenciák képezik, az élet során nyújtott megfelelő egyéni teljesítmény, munka és a későbbi tanulás előfeltétele. A kulcskompetencia az élet következő három összetevőjének valamelyike szempontjából döntő: 

A személyiség kiteljesítése és az egész életen át tartó fejlődés (kulturális tőke)



Aktív állampolgári szerepvállalás és beilleszkedés a társadalomba (társadalmi tőke)



Foglalkoztathatóság (emberi tőke)

19

Fejlesztési területek – nevelési célok A fejlesztési területek és a nevelési célok áthatják a pedagógiai folyamat egészét, s így közös értékeket jelenítenek meg. A célok elérése érdekében a pedagógiai folyamatban egyaránt jelen kell lennie az ismeretszerzés, a gyakoroltatás-cselekedtetés mellett a példák érzelmi hatásának is. E területek – összhangban a kulcskompetenciák alapját adó képességekkel, készségekkel, az oktatás és nevelés során megszerzett ismeretekkel, és a tudásszerzést segítő attitűdökkel – egyesítik a hagyományos értékeket és a XXI. század elején megjelent új társadalmi igényeket. 

Az erkölcsi nevelés

A köznevelés alapvető célja a tanulók erkölcsi érzékének fejlesztése, a cselekedeteikért és azok következményeiért viselt felelősségtudatuk elmélyítése, igazságérzetük kibontakoztatása, közösségi beilleszkedésük elősegítése, az önálló gondolkodásra és a majdani önálló, felelős életvitelre történő felkészülésük segítése. Az erkölcsi nevelés legyen életszerű: készítsen fel az elkerülhetetlen értékkonfliktusokra, segítsen választ találni a tanulók erkölcsi és életvezetési problémáira. Az erkölcsi nevelés lehetőséget nyújt az emberi lét és az embert körülvevő világ lényegi kérdéseinek különböző megközelítési módokat felölelő megértésére, megvitatására. Hangsúlyt kell helyezni a közelmúlt viharos történelmi eseményeinek etikai alapú megítélésére, a XX. századi totális diktatúrák lélektelen, emberellenes voltának sokoldalú bemutatására, különös tekintettel a társadalomtudományi és művészeti tantárgyak oktatása terén. Az iskolai közösség élete, tanárainak példamutatása támogatja a tanulók életében olyan nélkülözhetetlen készségek megalapozását és fejlesztését, mint a kötelességtudat, a munka megbecsülése, a mértéktartás, az együttérzés, a segítőkészség, a tisztelet és a tisztesség, a korrupció elleni fellépés, a türelem, a megértés, az elfogadás. A tanulást elősegítő beállítódások kialakítása – az önfegyelemtől a képzelőtehetségen át intellektuális érdeklődésük felkeltéséig – hatással lesz egész felnőtt életükre, és elősegíti helytállásukat a munka világában is. 

Nemzeti öntudat, hazafias nevelés

A tanulók ismerjék meg nemzeti, népi kultúránk értékeit, hagyományait. Tanulmányozzák a jeles magyar történelmi személyiségek, tudósok, feltalálók, művészek, írók, költők, sportolók munkásságát, ugyanakkor legyenek képesek azon alkotók helyes etikai alapú megítélésére is, akik elfogadhatatlan politikai és morális szerepvállalásuk révén – akár passzívan, akár tevőleges cselekvések során – az embertelen eszmék és gyakorlat szolgálatába álltak, idegen elnyo-

20

mó hatalmak érdekeit szolgálták ki. Sajátítsák el azokat az ismereteket, gyakorolják azokat az egyéni és közösségi tevékenységeket, amelyek megalapozzák az otthon, a lakóhely, a szülőföld, a haza és népei megismerését, megbecsülését. Alakuljon ki bennük a közösséghez tartozás, a hazaszeretet érzése, és az a felismerés, hogy szükség esetén Magyarország védelme minden állampolgár kötelessége. Európa a magyarság tágabb hazája, ezért magyarságtudatukat megőrizve ismerjék meg történelmét, sokszínű kultúráját. Tájékozódjanak az egyetemes emberi civilizáció kiemelkedő eredményeiről, nehézségeiről és az ezeket kezelő nemzetközi együttműködési formákról. A nemzeti öntudat egészséges voltától idegen mindenféle nacionalizmus – így a nemzetiségek, a vallási-nyelvi etnikumok történelem- és jelenformáló szerepének és államalkotó létük elismerésének az iskolai nevelés-oktatatás egészében evidenciának kell lennie. 

Állampolgárságra, demokráciára nevelés

A demokratikus jogállam, a jog uralmára épülő közélet működésének alapja az állampolgári részvétel, amely erősíti a nemzeti öntudatot és kohéziót, összhangot teremt az egyéni célok és a közjó között. Ezt a cselekvő állampolgári magatartást a törvénytisztelet, az együttélés szabályainak betartása, az emberi méltóság és az emberi jogok tisztelete, az erőszakmentesség, a méltányosság jellemzi. A felelős, hazájáért cselekedni akaró és tudó állampolgárrá nevelésnek szerves része a demokratikus jogállam és a nemzeti függetlenség (szuverenitás) ellen fellépő törekvések felismerése, és annak megértetése, hogy a diktatúrák elleni küzdelem minden korban elsődleges állampolgári kötelezettség, hiszen a jogtiprásból sohasem születhet jog. Ennek alapján kell a XX. századi totális diktatúrák jellemzőit is feldolgozni, feltárva e rendszerek emberiesség ellen elkövetett soha el nem évülő bűntetteit is. Az iskola megteremti annak lehetőségét, hogy a tanulók megismerjék a főbb állampolgári jogokat és kötelezettségeket, és ennek keretében biztosítja a honvédelmi nevelést. A részvétel a közügyekben megkívánja a kreatív, önálló kritikai gondolkodás, az elemzőképesség és a vitakultúra fejlesztését. A felelősség, az önálló cselekvés, a megbízhatóság, a kölcsönös elfogadás elsajátítását hatékonyan támogatják a tanulók tevékeny részvételére építő tanítás- és tanulásszervezési eljárások. Az iskola minden évfolyamán fontos feladat – az életkori sajátosságok és egyéb specifikációk mentén – Magyarország Alaptörvényének, különösen a Nemzeti Hitvallásban és az Alapvetésben foglaltak megismertetése.

21



Az önismeret és a társas kultúra fejlesztése

Az önismeret – mint a személyes tapasztalatok és a megszerzett ismeretek tudatosításán alapuló, fejlődő és fejleszthető képesség – a társas kapcsolati kultúra alapja. Elő kell segíteni a tanuló kedvező szellemi fejlődését, készségeinek optimális alakulását, tudásának és kompetenciáinak kifejezésre jutását, s valamennyi tudásterület megfelelő kiművelését. Hozzá kell segíteni, hogy képessé váljék érzelmeinek hiteles kifejezésére, a mások helyzetébe történő beleélés képességének az empátiának a fejlődésére, valamint a kölcsönös elfogadásra. Ahhoz, hogy az oktatási és nevelési folyamatban résztvevő tanulók, az elsajátított készségekre és tudásra támaszkodva énképükben is gazdagodjanak, a tanítás-tanulás egész folyamatában támogatást igényelnek ahhoz, hogy tudatosuljon, a saját/egyéni fejlődésüket, sorsukat és életpályájukat maguk tudják alakítani. A megalapozott önismeret hozzájárul a kulturált egyéni és közösségi élethez, mások megértéséhez és tiszteletéhez, a szeretetteljes emberi kapcsolatok kialakításához. 

A családi életre nevelés

A család kiemelkedő jelentőségű a gyerekek, fiatalok erkölcsi érzékének, szeretetkapcsolatainak, önismeretének, testi és lelki egészségének alakításában. A szűkebb és tágabb környezet változásai, az értékrendben jelentkező átrendeződések, a családok egy részének működésében bekövetkező zavarok szükségessé teszik a családi életre nevelés beemelését az iskolai életbe. Kitüntetett feladata az intézménynek így a harmonikus családi minták közvetítése, a családi közösségek megbecsülése. A felkészítés a családi életre segítséget nyújt a gyermekeknek és fiataloknak a felelős párkapcsolatok kialakításában, ismereteket közvetít a családi életükben felmerülő konfliktusok kezeléséről. Az iskolában foglalkoznia kell a szexuális kultúra kérdéseivel is. 

A testi és lelki egészségre nevelés

Az egészséges életmódra nevelés hozzásegít az egészséges testi és lelki állapot örömteli megéléséhez. Láttatni kell a diákokkal, hogy a fizikai erőnlét, a fittség – a test egészsége és jóléte – elválaszthatatlan a lelki egyensúlytól, a lélek egészségétől. A rendszeres testnevelés és sporttevékenység révén könnyebb elviselni a stresszt, a fizikai, lelki és szellemi terheléseket. A testi és a lelki egészség harmonikusan együttható fejlesztése és megőrzése a tanulók élethosszig tartó, egészségtudatos, fizikailag aktív életvezetésre történő szocializálásának célját szolgálja, melyhez szorosan kapcsolódik a tehetséggondozás és a motoros műveltség eszközeivel való személyiségfejlesztés is. Az egészségfejlesztés és - megőrzés ösztönző erővel kell, 22

hogy bírjon az egészségközpontú tevékenységrendszerek tudatos kialakítására és fenntartására. A tanulókat ösztönözni kell arra, hogy legyen igényük a helyes táplálkozásra, a mozgásra, a stressz- és feszültségoldás különféle ismereteinek elsajátítására, módszereinek alkalmazására. Legyenek képesek lelki egyensúlyuk megóvására, társas viselkedésük szabályozására, a konfliktusok kezelésére. Feladat, hogy a családdal együttműködve felkészítsük a tanulókat az önállóságra, a betegség-megelőzésre, továbbá a szabályok betartására a közlekedésben, a testi higiénében, a veszélyes körülmények és anyagok felismerésében, a váratlan helyzetek kezelésében. Motiválni és segíteni kell a tanulókat a káros függőségekhez vezető szokások kialakulásának megelőzésében. Nélkülözhetetlen szerepet tölt be a mozgástanulás a tanulók saját testképének megismerésében és a testtudat kialakításában. Mindennek sikere nagyban függ a komplex intézményi mozgásprogram elméleti és gyakorlati minőségétől. 

Felelősségvállalás másokért, önkéntesség

A Nat ösztönzi a személyiség fejlesztését, kibontakozását segítő nevelést-oktatást: célul tűzi ki a hátrányos helyzetű vagy fogyatékkal élő emberek iránti szociális érzékenység, segítő magatartás kialakítását a tanulókban úgy, hogy saját élményű tanuláson keresztül ismerik meg ezeknek a csoportoknak a sajátos igényeit, élethelyzetét. A segítő magatartás számos olyan képességet igényel és fejleszt is egyúttal (együttérzés, együttműködés, problémamegoldás, önkéntes feladatvállalás és -megvalósítás), amelyek gyakorlása elengedhetetlen a tudatos, felelős állampolgári léthez. 

Fenntarthatóság, környezettudatosság

A felnövekvő nemzedéknek ismernie és becsülnie kell az életformák gazdag változatosságát a természetben és a kultúrában. Meg kell tanulnia, hogy az erőforrásokat tudatosan, takarékosan és felelősségteljesen, megújulási képességükre tekintettel használja. A természettudományi oktatás és nevelés terén a tanulók empirikus tapasztalataira épülő és életkori sajátosságaikhoz, igényeikhez adekvát módon kapcsolódó ismeretátadás a természettudományos és műszaki életpályákra való szocializáció sikerességének záloga. Stratégiai cél, hogy a természet és a környezet ismeretén és szeretetén alapuló környezetkímélő, értékvédő, a fenntarthatóság mellett elkötelezett magatartás váljék meghatározóvá a tanulók számára. Olyan magatartás határozza meg a tanulók viszonyát az ember életteréül szolgáló környezethez, annak fenntartható megóvásához és fejlesztéséhez, melynek tudásbázisa nem kizárólagosan a rendszerszerűség, az alapelvek és kulcsfogalmak merev struktúrájára épül, hanem elsősorban a különféle összefüggésekre alapozott és begyakorolt természettudományos és műszaki műveltség mindennapi 23

életben és a munka világában való hatékony alkalmazhatóságához. Az intézménynek fel kell készítenie őket a környezettel kapcsolatos állampolgári kötelességek és jogok gyakorlására. Törekedni kell arra, hogy a tanulók megismerjék azokat a gazdasági és társadalmi folyamatokat, amelyek változásokat, válságokat idézhetnek elő, továbbá kapcsolódjanak be közvetlen és tágabb környezetük értékeinek, sokszínűségének megőrzésébe, gyarapításába. A természettudományos oktatás-nevelés, a műszaki életpályára való szocializáció és a környezeti nevelés terén a jelenben folyó kutatások folyamatai alapvető jellegű ismeretének és a nem hagyományos oktatásszervezési módszerek terrénumának egyre nagyobb szerepet kell biztosítani. 

Pályaorientáció

Az iskolának – a tanulók életkorához igazodva és a lehetőségekhez képest – átfogó képet kell nyújtania a munka világáról. Ennek érdekében olyan feltételeket, tevékenységeket kell biztosítania, amelyek révén a pályaválasztás előtt álló diákok kipróbálhatják képességeiket, elmélyülhetnek az érdeklődésüknek megfelelő területeken, megtalálhatják hivatásukat, kiválaszthatják a nekik megfelelő foglalkozást és pályát, valamint képessé válnak arra, hogy ehhez megtegyék a szükséges erőfeszítéseket. Ezért fejleszteni kell bennük a segítéssel, az együttműködéssel, a vezetéssel és a versengéssel kapcsolatos magatartásmódokat és azok kezelését. 

Gazdasági és pénzügyi nevelés

A felnövekvő nemzedéknek hasznosítható ismeretekkel kell rendelkeznie a világgazdaság, a nemzetgazdaság, a vállalkozások és a háztartások életét meghatározó gazdasági-pénzügyi intézményekről és folyamatokról. Cél, hogy a tanulók ismerjék fel saját felelősségüket az értékteremtő munka, a javakkal való ésszerű gazdálkodás, a pénz világa és a fogyasztás területén. Tudják mérlegelni döntéseik közvetlen és közvetett következményeit és kockázatát. Lássák világosan rövid és hosszú távú céljaik, valamint az erőforrások kapcsolatát, az egyéni és közösségi érdekek összefüggését, egymásrautaltságát. Ennek érdekében a köznevelési intézmény biztosítja a pénzügyi rendszer alapismereteire vonatkozó pénzügyi szabályok, a banki tranzakciókkal kapcsolatos minimális ismeretek és a fogyasztóvédelmi jogok tanítását. A fenntarthatóság gazdasági-üzleti világban értelmezhető vonatkozásai olyan fejlődési folyamatot feltételeznek, mely az önfenntartó mechanizmusok, a megújuló erőforrások révén nem csak a természettudományi műveltségterülethez, hanem a testi-lelki egészség céljaihoz is kapcsolódnak az iskolai nevelés-oktatás területén.

24



Médiatudatosságra nevelés

Cél, hogy a tanulók a mediatizált, globális nyilvánosság felelős résztvevőivé váljanak: értsék az új és a hagyományos médiumok nyelvét. A médiatudatosságra nevelés az értelmező, kritikai beállítódás kialakítása és tevékenység-központúsága révén felkészít a demokrácia részvételi kultúrájára és a médiumoktól is befolyásolt mindennapi élet értelmes és értékelvű megszervezésére, tudatos alakítására. A tanulók megismerkednek a média működésével és hatásmechanizmusaival, a média és a társadalom közötti kölcsönös kapcsolatokkal, a valóságos és a virtuális, a nyilvános és a bizalmas érintkezés megkülönböztetésének módjával, valamint e különbségek és az említett médiajellemzők jogi és etikai jelentőségével. 

A tanulás tanítása

A tanulás tanítása az iskola alapvető feladata. Minden pedagógus teendője, hogy felkeltse az érdeklődést az iránt, amit tanít, és útbaigazítást adjon a tananyag elsajátításával, szerkezetével, hozzáférésével kapcsolatban. Meg kell tanítania, hogyan alkalmazható a megfigyelés és a tervezett kísérlet módszere; hogyan használhatók a könyvtári és más információforrások; hogyan mozgósíthatók az előzetes ismeretek és tapasztalatok; melyek az egyénre szabott tanulási módszerek; miként működhetnek együtt a tanulók csoportban; hogyan rögzíthetők és hívhatók elő pontosan, szó szerint például szövegek, meghatározások, képletek. Olyan tudást kell kialakítani, amelyet a tanulók új helyzetekben is képesek alkalmazni, a változatok sokoldalú áttekintésével és értékelésével. A tanulás tanításának elengedhetetlen része a tanulás eredményességének, a tanuló testi és szellemi teljesítményeinek lehetőség szerinti növelése és a tudás minőségének értékelése.

Kulcskompetenciák:  Anyanyelvi kommunikáció A kommunikáció a gondolatok érzések és tények szóbeli és írásbeli formában történő kifejezésének és értelmezésének képessége (szövegértés, beszéd, olvasás és írás), valamint megfelelő módon történő nyelvi érintkezés képessége, a társadalmi és kulturális kontextusok teljes skáláján – az oktatásban és képzésben, a munkahelyen, otthon és a szabadidőben. Szükséges ismeretek, képességek, attitűdök 

megfelelő szókincs



verbális és nonverbális kommunikációs képesség



funkcionális nyelvtan 25



életkori sajátosságnak megfelelő nyelvi ismeretek



hallott és olvasott szöveg értése és szöveg alkotása



különböző típusú szövegekben való tájékozódás



információk feldolgozása



segédeszközök megfelelő használata (könyvtár, digitális technika, média, stb.)



érvelés képessége



empatikus képesség



esztétikai érzék



kíváncsiság



tantárgyra jellemző szaknyelv használata  Idegen nyelvi kommunikáció

Az idegen nyelvi kommunikáció nagyjából ugyanazokat a fő területeket öleli fel, mint az anyanyelvi kommunikáció: a gondolatok, érzések és tények szóban és írásban történő megértésének, kifejezésének és értelmezésének alapja (szövegértés, beszéd, olvasás, írás) a társadalmi kontextusok megfelelő skáláján – a munkahelyen, otthon, a szabadidőben, az oktatásban és képzésben – az egyén igényei vagy szükségletei szerint. Az idegen nyelvi kommunikáció olyan készségeket is igényel, mint a közvetítéshez és a kultúrák közötti megértéshez kapcsolódó készségek. A nyelvtudás foka a négy dimenzióban, a különböző nyelveken, valamint az egyén nyelvi környezetétől és örökségétől függően eltérő lehet. A Közös Európai Nyelvi Referenciakeret (KER) szerinti B1 szintű nyelvtudás elsajátítása az első idegen nyelv terén olyan elvárásként jelenik meg a középiskolák 12. évfolyamának végén, amelyre az iskolák közötti átjárhatóság elve alapján az idegen nyelv belépésének első évfolyamától kezdve tudatosan és szisztematikusan kondicionálni kell tanulóinkat. Szükséges ismeretek, képességek, attitűdök 

megfelelő szókincs



funkcionális nyelvtan



nyelvi stílusok ismerete



szóbeli interakciók főbb típusainak ismerete



az idegen nyelv nyelvtani szerkezetének és rendszerének ismerete



kulturális sokszínűség megismerése, ismerete, etnikai másság elfogadása

26

 Matematikai, kompetenciák A matematikai kompetencia magában foglalja az összeadás, kivonás, szorzás, osztás, a százalékok és a törtek használatát fejben és írásban végzett számítások során, különféle mindennapi problémák megoldása céljából. A hangsúly inkább a folyamaton, mint annak kimenetén van, azaz inkább a tevékenységen, mint az ismereteken. Szükséges ismeretek, képességek, attitűdök 

megfelelő segédeszközök használata



az igazság tisztelete



a dolgok logikus okának (kauzalitás) és érvényességének megkeresése



mindennapokban használható tudás



problémamegoldó készség



lényeglátás



kíváncsiság



egyénileg, társsal és csoportban való munkálkodás



kreativitásanalízis - szintézis



matematikai fogalmak ismerete



alapvető törvényszerűségek nyomon követése: az egyes elméleti modellek igazolása a mindennapi életből merített empirikus tapasztalatok útján



összefüggések felismerése



tudjon érvelni, követni és értékelni tudja az érvelése folyamatát



meg tudja megindokolni matematikai úton az eredményeket



bizonyítások megértése



matematikai eszköztudás szerepe a természettudományi és műszaki életpályára való szocializálás terén



matematikai kommunikációs készség  Természettudományos és technológiai kompetenciák

A természettudományi kompetencia a természeti világ magyarázatára szolgáló ismeretek és módszerek használatára való képesség és hajlam. A technológiai kompetencia ennek a tudásnak és módszertannak az értő alkalmazása akkor, amikor az ember a természeti környezetet felismert igényeinek vagy szükségleteinek megfelelően átalakítja.

27

A természettudományos nevelés és oktatás terén a témaanyagok gyakorlatközpontú, a tanulók életkori sajátosságaihoz adekvát módon illeszkedő megközelítése hozzájárul a motiváció hatásosabb felkeltéséhez, valamint a természettudományi és műszaki életpályára történő szocializációhoz. Mind a tehetséggondozás, mind a felzárkóztatás és a fejlesztés terrénumában kiemelt fontosságú a komplex eszközök használata, a módszertan és az oktatásszervezési formák változatossága, így a természettudományos gondolkodás tanórán kívüli környezetben történő fejlesztése. Szükséges ismeretek, képességek, attitűdök 

összefüggések felismerése és kifejezése



lényeglátás



fogalomalkotás



esztétikai érzék



kreativitás



rendszerszemléletű gondolkodás az alkalmazhatóság praktikumának vonatkozásában



logikai képességek



rajzolási készség



tervezés és kivitelezés



kulturális sokszínűség megismerése, ismerete, a nemzetiségek és a nyelvi-vallási etnikumok szerepének értékelése, a másság elfogadása



kíváncsiság



környezettudatosság



környezet- és természetvédelem



egészséges életvitel



nemzeti tudat megalapozása



európai azonosságtudat



egyetemes kultúra



az egyén legyen képes mozgósítani természettudományos és műszaki műveltségét, a munkájában és a hétköznapi életben felmerülő problémák megoldása során



bepillantás a jelen főbb kutatási tevékenységeibe



gyakorlatias módon tudja a tudását felhasználni új technológiák, berendezések megismerésében és működtetésében, a tudományos eredmények alkalmazása során, problémamegoldásaiban, egyéni és közösségi célok elérésében



legyen kritikus az egyoldalúan tudomány- és technikaellenes megnyilvánulásokkal szemben 28

 Digitális kompetencia A digitális kompetencia az elektronikus média magabiztos és kritikus alkalmazása munkában, szabadidőben és a kommunikáció során. E kompetencia a logikus és kritikus gondolkodáshoz, a magas szintű információkezelési készségekhez és a fejlett kommunikációs készségekhez kapcsolódik. Az információs és kommunikációs technológiák alkalmazásával kapcsolatos készségek a legalapvetőbb szinten a multimédiás technológiájú információk keresését, értékelését, tárolását, létrehozását, bemutatását és átadását, valamint az internetes kommunikációt és a hálózatokban való részvétel képességét foglalják magukban. Szükséges ismeretek, képességek, attitűdök 

eszközök megismerése, használata



szövegszerkesztési ismeretek



információkeresés és kezelés



kritikai gondolkodás az innováció területén



kreativitás



munka világában való eligazodás



élethosszig tartó tanulás  Hatékony, önálló tanulás

A saját tanulás önállóan és csoportban történő szervezésének és szabályozásának képességét foglalja magában. Részét képezi a hatékony időbeosztás, a problémamegoldás, az új tudás elsajátításának, feldolgozásának, értékelésének és beépítésének, valamint az új ismertek és készségek különböző kontextusokban – otthon, munkahelyen, oktatásban és képzésben – történő alkalmazásának képessége. A tanulás tanulása erőteljesen befolyásolja, hogy az egyén mennyire képes saját szakmai pályafutásának irányítására. Szükséges ismeretek, képességek, attitűdök 

motiváció



saját tanulási stratégia megismerése és alkalmazása



önismeret



önértékelés, illetve mások objektív értékelése



figyelem



segédeszközök használata

29

 Szociális és állampolgári kompetencia Idetartoznak mindazok a viselkedési formák, amelyeket az egyénnek el kell sajátítania ahhoz, hogy képes legyen hatékony és konstruktív módon részt venni a társadalmi életben, és szükség esetén meg tudja oldani a konfliktusokat. A személyközi készségek nélkülözhetetlenek a hatékony személyes és csoportos érintkezéshez, és mind a köz-, mind a magánéletben alkalmazhatók. Szükséges ismeretek, képességek, attitűdök 

egészséges életvitel



mentális egészség



magatartási szabályok alkalmazása



kommunikációs képesség



empátia



problémamegoldó képesség



európai tudat



a nemzeti öntudat helyes értelmezése, mely a más népekkel, elsősorban a vallási-nyelvi etnikumokkal, nemzetiségekkel is toleráns és tárgyilagos megítélésen alapuló magatartást magába foglalja,



megértő, befogadó attitűd



stressz és frusztráció kezelése



változások iránti fogékonyság



együttműködés



magabiztosság



érdeklődés



személyes előítéletek leküzdése



az egyén cselekvési lehetőségei a diktatúra, az elnyomás kényszerpályáján: az etikailag vállalhatatlan, megalkuvó magatartás soha el nem évülő bűn nemzetünk és emberségünk ellen



kompromisszumra való törekvés

30

 Kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia Magában foglalja egyrészt a változás kiváltására való törekvést, másrészt külső tényezők által kiváltott újítások elfogadásának, támogatásának és alkalmazásának a képességét. A vállalkozói kompetencia része az egyén felelőssége saját – pozitív és negatív – cselekedetei iránt, a stratégiai szemléletmód kialakítása, a célok kitűzése és elérése, a sikerorientáltság. Szükséges ismeretek, képességek, attitűdök 

az egyén személyes, szakmai és/vagy üzleti tevékenységeihez illeszthető lehetőségek



kihívások felismerése, értelmezése



a gazdaság működésének átfogóbb megértése



a pénz világában való tájékozódás



a vállalkozások pénzügyi és jogi feltételeinek ismerete



tervezés, szervezés, irányítás



vezetés



delegálás



az elemzés



a kommunikálás



a tapasztalatok értékelése



kockázatfelmérés és vállalás



egyéni és csapatmunkában történő munkavégzés

 Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség A gondolatok, élmények és érzések különféle módon – többek között zene, tánc, irodalom, szobrászat és festészet – történő kreatív kifejezésének fontosságát foglalja magában. Olyan képességek tartoznak ide, mint művészi önkifejezés, műalkotások és előadások elemzése, saját nézőpont összevetése mások véleményével, a kulturális tevékenységben rejlő gazdasági lehetőségek felismerése és kiaknázása. A művészi-alkotói szabadság korlátjaként jelenik meg mások jogai, a nemzet és az emberiesség elleni, azzal megalkuvó vagy tevőlegesen közösséget vállaló magatartás elítélése és etikai alapú megítélése, különösképpen a XX. századi totális diktatúrákkal kapcsolatban. Az iskola helyi tanterve, az egyes tantárgyakon belül tartalmazza azokat az ismereteket és készségeket, attitűdöket, amelyek a kulcskompetenciák kialakításának, fejlesztésének az előfeltételei.

31

„Adjátok meg a császárnak, ami a császáré, de elégedjen is meg vele.” -Veres Péter-

IV. A.

A VÁLASZTHATÓ TANTÁRGYAK, FOGLALKOZÁSOK ÉS A PEDAGÓGUS VÁLASZTÁS SZABÁLYAI Szabadon tervezhető órakeret

A jogszabály a tanuló számára kötelező és választható tanítási órákat – alapvetően – egységesen kezeli. A törvényben [Nkt. 6. sz. melléklet BC oszlop] meghatározott heti kötelező tanórai időkeret magába foglalja a kerettantervben az egyes tantárgyakra meghatározott minimális óraszámot és az alkalmazásában kötelező, de tartalmának kialakítása tekintetében szabadon tervezhető órakeretet. A szabadon tervezhető órakeret a következő lehetőségek mentén használható fel az iskola nevelőtestületének szuverén döntése alapján: 1.

Elosztható az adott évfolyamon tanítandó tantárgyak között, azaz megemelhető ezzel az órakerettel a minimális óraszámmal közölt tantárgyak heti óraszáma, így pl. 7. évfolyamban a 3 szabadon tervezhető órából 2 órával meg lehet emelni a minimálisan 3 magyar nyelv és irodalom órák számát és a szintén 3 órában minimált óraszámú matematikáét 1 órával.

2.

Fordítható az emelt szintű tantárgyak óraszámának növelésére, így pl. 5. évfolyamban az angol nyelvi órák alapóraszámát, ami heti 3 óra, 2 órával meg lehet növelni.

3.

Felhasználható az adott évfolyamon nem szereplő, de korábban vagy később tanított tantárgy tanítására, így pl. 5. osztályban a 2 szabadon tervezhető órából 1 óra informatikára, vagy 8. osztályban a 3 órából 1 óra technika, életvitel és gyakorlat tantárgyra fordítható, vagy az 1-3. évfolyamon idegen nyelvre évfolyamonként 2 órát lehet felhasználni, de ide tartoznak a korábbi modulok is, nevezetesen a mozgókép- és médiaismeret 8. osztályban.

4.

Tervezhető a kerettantervi rendeletben szereplő szabadon választható tantárgyak tanítására (ld. III. pont) különféle óraszám-variációk mentén, így pl. a 4. évfolyamon 2 óra informatikára, 1 óra dráma és tánc foglalkozásra fordítható.

5.

Fordítható más, akkreditált kerettantervben szereplő tantárgyak órakeretének biztosítására, így pl. az iskola nem a kerettantervi rendeletben, hanem valamely másik akkreditált kerettantervben szereplő tantárgyakra is fordíthatja ezen időkeretet.

6.

Alkotható ezen időkeret terhére saját – intézményi – tantárgy (akár több is), feltéve, hogy a bevezetendő tantárgy tartalma igazodik a Nat-hoz, és nem ütközik jogszabályba, így pl.

32

irodalmi szövegelemzés tantárgy indítható a 7. évfolyamon 2 órában, mert annak tartalma az anyanyelvi és az esztétikai-művészeti tudatosság kompetenciaterületek fejlesztési céljaihoz szervesen kapcsolható, s a magyar nyelv és irodalom műveltségterületbe integrálható. 7.

Használhat az iskola e foglakozási keret terhére a saját gyakorlatában korábban kidolgozott és használt, vagy más iskola illetve iskolatípus gyakorlatából származó tantárgyi tantervet, így pl. szakmai előkészítő tárgy tanítására a gimnázium 9. évfolyamán fel lehet használni a rendelkezésre álló 4 órát vagy abból kevesebbet is, vagy természettudományi integrációra fordítható 7. és 8. évfolyamon 2 óra.

Az iskoláknak a szabadon tervezhető órakeret felhasználására vonatkozó döntéseiket az egyes osztályokra kell meghozniuk, vagyis ha azonos évfolyamon több osztályt indítanak, az egyes osztályok esetén eltérő módon is felhasználhatják a szabad órakeretet. Erről – tehát a szabadon tervezhető órakeretnek az egyes osztályokra vonatkozó felhasználásáról – a nevelőtestületnek döntenie kell. Szabadon tervezhető tantárgyi kínálat az iskolában Általános iskola-felső tagozat: Dráma és tánc 5-8. évf. Tánc és mozgás 5-8. évf. Természettudományi gyakorlat 5-8. évf. Szakképzés: A szakmák szakmai programjában van jelölve. A nevelőtestület tantárgyi kerettantervek helyi adaptálásából adódó feladatai A kerettantervi rendeletben szereplő tantárgyak kerettantervei kétéves ciklusokra vonatkozóan tartalmazzák az egyes tematikai/fejlesztési egységek elsajátíttatása céljára rendelkezésre álló (minimális) órakeret 90 %-át, tehát a nevelőtestületnek illetve a pedagógusnak a fennmaradó 10 %-os időkeretben lehet a tantárgyi kerettanterven kívüli vagy attól eltérő tartalmat beépíteni a nevelés-oktatás e tartalmi-szabályozó dokumentumába (ti. a helyi tantervbe). Ebből fakadóan a nevelőtestület lehetősége és minimálisan kötelező feladata: 1) a kerettanterv két évfolyamos ciklusának tanévekre bontása, a tematikai-fejlesztési egységek óraszámának meghatározása, mely történhet akár a tantárgyi éves óraszámnak a kerettantervi rendelet tantárgyi struktúrára és óraszámokra vonatkozó táblázatában közöltekhez képest más arányú elosztásával, az egyes tematikai egységekre szánt óraszámok megváltoztatásával, tömbösítésével vagy más módon, illetve a témanap, projektmódszer vagy az epochális oktatás igényei szerinti átstrukturálásával; 33

2) az egyes tematikai egységek óraszámának és tartalmának kiegészítése a rendelkezésre álló minimális tantárgyi óraszám 100 %-ára, tehát döntés a tantárgyi kötelező óraszám 10 %-áról. Így például az 5-6. évfolyamra meghatározott minimális óraszáma a magyar nyelv és irodalom tantárgynak 288 óra [(36x4x)x2], melyből csak 260 óra van a tematikai/fejlesztési egységekben rögzítve, tehát 28 óráról (14 óráról az 5.évf., 14 óráról a 6. évf. vonatkozásában) köteles dönteni a nevelőtestület. A tantárgyi óraszám 10 %-ának kitöltése történhet:  a megadott tematikai egységek helyi jelentőségű ismeretekkel (lex loci kritériuma szerint a helyi tanterv az iskolai nevelés-oktatás helyi törvénye) való kiegészítésével;  a kerettantervi programban szereplő tematikai egységek korábbi gyakorlat vagy más okok miatt fontosnak ítélt fejlesztési tartalmakkal történő bővítésével;  az egyes tematikai egységek közötti elosztással pl. elmélyítés, gyakorlás, képességfejlesztés stb. céljára;  a tantárgyi kerettantervekben szereplő tematikai egységek óraszámainak legfeljebb 10 %-os csökkentésének a helyi sajátosságoknak nagyobb teret engedő beépítésével (így valójában 20 %-os a bővítési lehetőség). A tantárgyi kerettantervek igen gyakran jelölnek választhatóságot az ismeretek, fejlesztési követelmények egyes elemei között (pl. választható művek felsorolása az irodalomban). Ezekről a helyi tantervekben lehet döntést hozni, illetve úgy is lehet rendelkezni, hogy az ilyen szintű döntést az iskola a szaktanár kompetenciájába sorolja, és ezt a helyi tantervben rögzíti. Jogszabályi rendelkezés a többlet-órakeretről és a tanulói terhelhetőségről 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról (részlet) [6. alcím: A tanulók heti és napi terhelésének korlátozására vonatkozó rendelkezések] 8. § (1) A tanuló kötelező és választható tanítási óráinak száma – ha e rendelet másképp nem rendelkezik – egy tanítási napon nem lehet több a) hat tanítási óránál az első–harmadik évfolyamon b) hét tanítási óránál a negyedik évfolyamon, c) hét tanítási óránál az ötödik–nyolcadik évfolyamon, d) nyolc tanítási óránál a kilencedik–tizenkettedik évfolyamon.

34

(2) Két tanítási nyelvű iskolai oktatásban, továbbá ha az iskolában nemzetiségi nevelésoktatás folyik, az (1) bekezdésben meghatározott tanítási órák száma eggyel megnövelhető. (3) A tanuló kötelező és választható tanítási óráinak összege – ha e rendelet másképp nem rendelkezik – egy tanítási héten a nemzeti köznevelésről szóló törvény 6. melléklet B és D oszlopában az adott évfolyamra meghatározott időkeretet a) az első–negyedik évfolyamon legfeljebb kettő, b) az ötödik–hatodik évfolyamon legfeljebb három, c) a hetedik–tizenharmadik évfolyamon legfeljebb négy, d) két tanítási nyelvű iskolai oktatásban, továbbá ha az iskolában nemzetiségi nevelésoktatás folyik, da)

az első–nyolcadik évfolyamon legfeljebb négy,

db)

a kilencedik–tizenharmadik évfolyamon legfeljebb öt tanítási órával haladhatja meg.

9. § (1) A 8. §-ban a tanuló napi és heti terhelésével összefüggésben meghatározottak alkalmazásakor figyelmen kívül kell hagyni a) az egyházi iskolában szervezett hitoktatás tantárgy, b) a tanuló heti kötelező tanóráinak száma és az osztályok engedélyezett heti időkerete különbözete terhére megszervezett egyéb foglalkozások, c)

a nemzeti köznevelésről szóló törvény 7. § (6) bekezdése szerinti sportiskolában a mindennapos testnevelési órákat meghaladó többlet testnevelési óra, valamint a mindennapos testnevelés keretében szervezett iskolai sportköri foglalkozások,

d) a nemzeti köznevelésről szóló törvény 27. § (5)-(8) bekezdése alapján szervezett foglalkozások, e) a nemzeti köznevelésről szóló törvény 6. melléklet E oszlopában foglaltak alapján szervezett egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs, rehabilitációs tanórai foglalkozás óraszámait.

35

Tanórai és tanórán kívüli foglalkozások óraszámai az egyes évfolyamokon Felső tagozat (5-8. évf.) Tantárgy A

5.évf.

6.évf.

7.évf.

8.évf.

Magyar nyelv és irodalom A v. B variáns

4

4

3

2

Idegen nyelvek

3

3

3

3

Matematika

4

3

3

3

Történelem, társadalmi és állampolgári ismeretek

2

2

2

2

Erkölcstan v. hit- és erkölcstan

1

1

1

1

Természetismeret

2

2

Biológia-egészségtan A v. B variáns

2

1

Fizika A v. B variáns

2

1

Kémia A v. B variáns

1

2

Földrajz

1

2

Ének-zene A v. B variáns

1

1

1

1

Vizuális kultúra

1

1

1

1

Dráma és tánc vagy Hon- és népismeret

1 1

1

1

Informatika

B

Technika, életvitel és gyakorlat

1

1

1

Testnevelés és sport

5

5

5

5

Osztályfőnöki

1

1

1

1

Szabadon tervezhető órák (különféle variációk)

2

3

3

3

Dráma és tánc Tánc és mozgás Természettudományi gyakorlat C

Tanórai rendelkezésre álló időkeret

28

28

31

31

D

Tantárgyi engedélyezett többlet-órakeret

3

3

4

4

(osztálybontás, tanóra) E

Maximális – túl nem léphető – tanórai időkeret

31

31

35

35

F

Tervezhető további időkeret (egyéb foglalkozás)

20

20

21

21

G

Az osztályok számára engedélyezhető időkeret

51

51

56

56

H

Nkt. 27.§ (5) bek. értelmében kötelezően biztosított

1

1

1

1

időkeret tehetséggondozásra és felzárkóztatásra

36

B.

Pedagógus választás szabályai

Az iskolánkba jelentkező és felvett tanulók „végleges” létszáma sokszor még a tanév kezdetére sem alakul ki. Éppen ezért gyakorlatilag megvalósíthatatlan a pedagógus választás lehetősége, amennyiben időben kialakíthatók az indítandó osztályok, úgy a diákoknak felkínáljuk ezen törvény adta lehetőséget.

37

„Ne vegyük a dolgot, amint lennie kellene, hanem amint van, s úgy az embereket.” -Széchenyi István-

V.

CSOPORTBONTÁSOK ÉS AZ EGYÉB FOGLALKOZÁSOK SZERVEZÉSÉNEK ELVEI

„Az iskolában a nevelés-oktatást – ha e törvény másképp nem rendelkezik – a nappali oktatás munkarendje szerint a kötelező és választható, egyéni és csoportos, tanórai és egyéb foglalkozások, a kollégiumban a kötelező és választható, egyéni és csoportos foglalkozások keretében csoportbontásokkal kell megszervezni (továbbiakban: nappali rendszerű iskolai oktatás). Egyéb foglalkozás: a tanórákon kívüli egyéni vagy csoportos, pedagógiai tartalmú foglalkozás, amely a tanulók fejlődését szolgálja.” [2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről: 4.§, 27. § (1)] Hatékony tanulásszervezési módok 1. Hagyományos tanulásszervezés 1.1. Frontális osztálymunka A mai magyar oktatásban az egyik leggyakrabban előforduló módszer. Leginkább új fogalmak bevezetésénél, új anyagközlő óráknál alkalmazható. Az ilyen típusú órákon kevés lehetőség adódik a tanulók bevonására, és nehéz a figyelmet és az érdeklődést 40-45 percig ébren tartani. Legfőbb jellemzője, hogy a tanár az információ hordozója, átadója. A diákok passzív befogadóként sajátítják el a tananyagot. Általában verbális közlés, melynek során egy szálon futó ismeretátadás-befogadás történik. A tanítás-tanulás interakciója igen csekély. 1.2. Önálló munka Önálló munka egyénileg, párban és csoportban egyaránt végezhető. Lényege, hogy a tanuló egyedül dolgozik. A feladattervezés nem egyénre szabott, minden tanuló egyedül, ugyanazt a feladatot végzi, a tanulók személyiség és képességbeli különbségei nem feltétlenül dominálnak a feladatválasztásnál. 2. Hatékony tanulásszervezési módok - A „konstruktivistapedagógia” A konstruktivista pedagógia gyűjtőfogalom, mely nem módszer, hanem szemlélet. Arra épül, hogy a tudást mindenki maga építi fel, és ebben a gondolkodási folyamatban aktívan kell részt vennie, ehhez másokkal együtt kell működnie. A leegyszerűsített, leképzett, megszerkesztett tananyag ezt nem tudja biztosítani, csak a tapasztalatok és az életszerű helyzetek. A komplex tanulási környezet megteremtése alapfeltétel: többé már nem egy tankönyv és egy tanár az 38

információ forrása, hanem maga a valóság. Az életszerű helyzetekben fellelhető valóságos problémákra csoportosan, változatos munkaformákkal és módszerekkel keresik a diákok a választ. A konstruktivista pedagógia sajátos tanulási környezetet igényel, amelyben a tanulók együtt dolgozhatnak és segíthetik egymást, változatos eszközöket és információs forrásokat használva, a tanulási célok eléréséhez és a problémamegoldó tevékenységhez. Számítógépes osztálytermi környezetben számos pedagógiai és tanulási mód megvalósítható, pl. a problémaközpontú és a projekt alapú tanulás. A számítógépes osztálytermi környezet akkor is alkalmasabb a korszerű módszerek alkalmazására, mint a számítógépterem, ha nincs annyi gép, ahány tanuló. Akár egy-két számítógép is elegendő ahhoz, hogy megfelelő tanulás- és munkaszervezéssel csoportos, együttműködésen alapuló megismerési folyamatok végbemenjenek. Az átlagos számítógépterem merev elrendezése és csoportbontásra tervezett mérete nem segíti a modern infó-kommunikációs eszközök integrálását a tantárgyi oktatásba. 2.1. Tanórai differenciálás A frontális/hagyományos tanulás során a tanárnak nem nyílik lehetősége arra, hogy az egyéni különbségeket figyelembe vegye.  Meglévő ismeretek különbsége – amit otthonról hozott (szókincs, értékrend, hozott ismeretek)  Képességbeli különbségek: o

Észlelés (Mit tudunk megtanítani egy vak vagy hallássérült gyereknek?)

o Figyelem o

Emlékezet

o

Gondolkodás és nyelv – 7-féle intelligencia:  Nyelvi-verbális 

Logikai-matematikai

 Vizuális  Mozgásos  Zenei  Interperszonális  Intraperszonális  Eltérő személyiségtípusú tanulóknak más-más a: o tanulási stílusa o

motivációja

o attitűdje 39

o érdeklődési köre o agyfélteke-dominanciája  Fiú-lány különbségek  Etnikai különbségek 2.1.1. A meglévő tanulói különbségek forrásai 2.1.2. A differenciált tanulásszervezés alapjai Ezek a tanulói különbségek teszik szükségessé a pedagógusok módszertani megújulását, hogy a „jól bevált” tanítás-tanulási folyamatok mellé új szemléletet alakítsanak ki, amelybe beleférnek új módszerek, technikák és munkaformák. A változást kiváltó önelemző kérdések: Hogyan taníthatnék hatékonyabban? Hogyan nyújthatnék segítséget? Hogyan tehetném pozitívabbá a tanulók iskolához fűződő viszonyát? 2.1.3. A differenciált tanulásszervezés szintjei 2.1.3.1. Érdeklődés szerinti csoportbontás A csoportok érdeklődés szerint homogén szervezésűek, a csoportokon belül minden tanuló azonos feladatot végez. A csoporttagok nem feltétlenül kooperálnak egymással, ebben az esetben nem szükséges a 3-5 fős csoportszervezés, mivel a gyermekek a feladatokat részben egyénre szabott munkával is végezhetik. Együttműködést igénylő feladatvégzés esetén 3-5 fős homogén csoportszervezés szükséges. Felzárkóztatásra, tehetséggondozásra alkalmas tanulásszervezési mód. 2.1.3.2. Tartalmi differenciálás A gyermekek képesség szerint homogén csoportba szerveződnek, a csoporttagok között nincs együttműködés, ezért 3-5 fős csoportszervezés nem szükséges. Minden tanuló önállóan végzi a differenciált feladatokat, részben egyénre szabott munkával. 2.1.3.3. Szervezeti tanulócsoportos bontás  A tagok között együttműködés-kooperáció van.  A 3-5 fős csoportok homogén és heterogén szervezésűek is lehetnek.  A csoporttagok azonos feladatot végeznek.  Az eltérő képességű csoporttagok munkája között tartalmi differenciálás történik. 2.1.3.4. Tanulási követelmények differenciálása A tanulásban akadályozott vagy részképesség-zavaros gyermekek integrációjára alkalmas differenciálási mód. Képesség szerinti homogén csoportszerveződés. Az e csoportba szerve40

ződött gyermekek tantárgyi követelményrendszere eltér az adott osztály általános követelményrendszerétől. A gyermekek önállóan vagy csoporttársaikkal együttműködve oldják meg feladataikat. 2.1.4. A differenciálás alapelvei 2.1.4.1. A munkaformák tartalmi ismerete A változatos munkaformák csak abban az esetben alkalmazhatók hatékonyan, ha a pedagógus ténylegesen tisztában van a fogalmakkal, az alkalmazási szabályokkal, az előnyökkel, a felmerülő nehézségekkel, s kezelni tudja az esetleges problémahelyzeteket. 2.1.4.2. Szemlélet Ez a tanítási mód csak akkor hoz valódi eredményt, ha a pedagógus ténylegesen átlátja és kézben tartja a több szinten zajló tanulási folyamatot. 2.1.4.3. Differenciálási szempontok A munkaformákat mindig az oktatás tartalma, didaktikai-nevelési igényei és a tanulók sajátosságai határozzák meg. 2.1.4.4. Átjárhatóság A differenciálás soha ne jelentsen szelekciót, beskatulyázást, a tanulók mindig a számukra legoptimálisabb terhelésben részesüljenek.8 2.2. Tanítási-tanulási munkaformák 2.2.1. Csoportmunka 2.2.1.1. A csoportnagyság szerepe A csoport legalább 3 fős legyen, hiszen ha ennél kisebb a létszám, már páros, illetve egyéni munkáról beszélünk. Az ideális csoportlétszám a 4 fő, mivel így valamennyi csoporttag könynyedén szerepet vállalhat, s az egyéni feladatkörök is jobban kiemelkednek, valamint ez a csoportlétszám alkalmas a további páros munkára. 6 főnél nagyobb csoportlétszám nem ajánlott, mivel nehezen átlátható a munkavégzés, így előfordulhat, hogy a tanulók nem egyenletesen veszik ki részüket a csoportmunkából, s lehetőség nyílhat arra is, hogy egyes tanulók kivonják magukat a feladatvégzésből, rosszabb esetben hátráltassák a többiek munkáját. 2.2.1.2. A homogén és heterogén csoportok kialakítási szempontjai Homogén csoportszervezésről akkor beszélünk, ha a csoporttagok képesség és érdeklődés szempontjából közel azonos szinten állnak az adott tananyag tekintetében. Heterogén csoportszervezésről akkor beszélünk, ha a csoporttagok érdeklődés és képesség tekintetében erőteljesebb eltérést mutatnak az adott tananyagot tekintve. Ilyekor célszerű csoportszerepeket meghatározni, így mindenki erejének és képességeinek megfelelően vehet 41

részt a csoportmunkában. Az ilyen jellegű csoportmunka ideális esetben megerősíti az axiómát, miszerint a gyerekek egymástól tanulnak a leghatékonyabban. 2.2.1.3. Csoportszerepek A hatékony együttműködés alapja az egyenlő arányú munkamegosztás, a kölcsönös felelősségvállalás, amelyet többek között csoportszerepek meghatározásával lehet elérni. A csoportszerepek, felelős-szerepek kiosztásának kettős célja lehet: Egyrészt a már meglévő társas készségek megerősítése, másrészt a hiányzó készségek kialakítása, fejlesztése. Mivel az alapozó időszakban még nem várható el, hogy a gyermek teljes önállósággal szervezze meg a csoportmunka menetét, ezért célszerű a pedagógus irányításával csoportszerepeket kijelölni (irányító, jegyző, rajzoló, beszámoló…). Mindez egyrészt időt takarít meg, másrészt lehetőséget ad arra, hogy a tanulók a képességeiknek leginkább megfelelő csoportszerepben tevékenykedjenek. Ugyanakkor kiváló lehetőség nyílik arra is, hogy a gyermekek új szerepkörben is kipróbálhassák magukat. (Pl.: idővel a szereplést nehezen vállalóknak is ki kell próbálniuk magukat a beszámoló szerepében, s a mindig irányítóknak is meg

kell

tanulniuk,

hogy

tiszteletben

tartsák,

ha

más

kap

vezető

szerepet.)

Magasabb osztályokban a felelős szerepek jelentősége elhalványul, mégis célszerű tantárgyspecifikus szerepkörök meghatározása a felelősségérzet fejlesztése, fokozása céljából. 2.2.1.4. A csoportalakítás módjai Az adott témakörtől és az óratípustól függően a csoportalkotás lehet véletlenszerű, rokonszenvi választáson alapuló, vagy a pedagógus által tudatosan meghatározott. A didaktikai céloknak kétségkívül a tudatosan meghatározott csoportszerveződések felelnek meg, hiszen a jó együttműködéshez szükséges csoportfeltételek itt érvényesülnek leginkább:  képesség-tudás  rokonszenv  fiú-lány arány  etnikum 2.2.1.5. A csoportmunka előnyei A jól szervezett csoportmunka jelentős személyiségformáló, értékrend alakító hatással van a csoporttagokra:  együtt gondolkodás  alkalmazkodás  összefogás  érvelés – meggyőzés 42

 a másik tiszteletben tartása, az eltérő gondolkodás elfogadása  az összetartozás élményének személyes megtapasztalása 2.2.1. A páros munka 2.2.2.1. A páros munka és a tanulópár fogalma Páros munka alatt két, hasonló képességű tanuló együttműködő tevékenységét értjük. Ebben az esetben homogén páralakítás történik. Tanulópár fogalmán egy jobb és egy gyengébb képességű tanuló közös tanulását értjük, ahol a jobb képességű gyermek a tanár szerepében tevékenykedik (tanítva tanulás). Ekkor a páralakítás heterogén. 2.2.2.2. Páralakítási szempontok Az ideális páros munkában a tanulók segítenek egymásnak, s nincs köztük rokonszenvi ellentét. 2.2.2.3. A párok fajtái Az együttműködő párok többféle funkcióban tevékenykedhetnek (olvasó, író, számoló, gondolkodó párok). 2.2.2.4. A párok kialakításának módjai A párok lehetnek állandóak, alkalmiak vagy tantárgy-függőek (például matematikai párok). 2.2.2.5. Páros munka A differenciálási tapasztalatok alapján elmondható, hogy a 6-10 éves korosztály tekintetében a leghatékonyabb a jól szervezett (a fenti pontoknak megfelelő) páros munka, ahol a párok tagjai egyenrangú munkatársi kapcsolatban tevékenykedhetnek.

2.2.3.1. Az egyénre szabott munka fogalma Minden diáknak egyéni képességei és sajátos tanulási stílusa van. Némely (kiemelkedően jól, illetve nagyon gyengén teljesítő) tanulónál ezt különösen szem előtt kell tartani a feladattervezéskor. Az egy-egy tanulóra méretezett, egyéni fejlesztést szolgáló feladattervezést individualizálásnak nevezzük. Az individualizálást elsősorban felzárkóztatáskor és tehetséggondozáskor célszerű alkalmazni. 2.2.3.2. A részben egyénre szabott szervezeti forma Az önálló és az egyénre szabott munka közti különbség: Önálló munka egyénileg, párban és csoportban egyaránt végezhető. Lényege, hogy a tanuló egyedül dolgozik. Az egyénre szabott munka esetén a feladattervezés is egyénre szabott. 43

2.2.3. Az egyénre szabott (individualizált) munkaforma Alkalmazási lehetőségek: a hasonló szinten felzárkóztatásra szoruló, illetve tehetséggondozást igénylő tanulók adott esetben ugyanazt a feladatsort oldják meg önállóan. A részben egyénre szabott munka és a csoportmunka különbsége: a részben egyénre szabott munkát a tanulók önállóan végzik, nincs köztük a csoportmunkára jellemző kooperatív együttműködés. A differenciált feladatlapok elkészítésének módja ( *, ** ,***-os, három szintű feldolgozás esetén) 2.2.4. Differenciált tananyag-feldolgozás feladatlapos rendszerben 1.szint

2.szint

3.szint

• könnyebb

Az „átlagos” képességű

• nehezebb

• egyszerűbb

tanulóknak szánt, az

• bonyolultabb

• kevesebb információ

adott didaktikai céloknak

• több információ

• több kép, szemléltetés

megfelelő (új ismereteket

• főként szöveginformáció

• játékosabb

feldolgozó, ismétlő, gyakorló, • árnyaltabb, nehezebb

• ha szükséges, nagyobb

rendszerező, összefoglaló…)

megfogalmazás

betűméret, akár szótagolt

feladatlap elkészítése.

• esetleg kisebb betűméret

formátum

Frontális munkaforma keretei közt ez kerül feldolgozásra az egész osztály számára.

2.2.5. Foglalkoztató feladatok készítése Az eltérő munkaformákban, különböző feladatokkal dolgozó tanulók természetesen soha nem egy időben fejezik be munkájukat. A pedagógusok az ilyen „üresjáratok”-tól tartanak leginkább. A modul célja a feladatmentes állapot kiküszöbölésére, egyéni képességfejlesztésre, felzárkóztatásra, valamint tehetséggondozásra alkalmas rövid terjedelmű foglalkoztató feladatok bemutatása, ezt követően hasonló feladatok elkészítésének gyakorlása. 2.2.5.1. A foglalkoztató feladatok fajtái: Új anyagot kiegészítő játékos, érdekes feladatok tehetséggondozás. Gyakoroltató, elsősorban játékos feladatok felzárkóztatás. Egyszerű, rövid feladatok az adott tananyag feldolgozására az „átlagos” képességű tanulók számára. 2.2.5.2. A foglalkoztató feladatok jellemzői:  Rövid terjedelmű (Ne legyen időigényes.)  Megjelölt nehézségi fokozat (Tudjon sikerélményt nyújtani.) 44

 Játékos és érdekes legyen (Ébressze fel a gyermek természetes motiváltságát.) 2.3. A konstruktív oktatási mód lépései  Érdeklődés felkeltése: mindenkit érintő, aktuális témával, mely akár ellentétes véleményeket is provokálhat.  Csoportok kialakítása: a csapatokon belüli sokszínűség kialakítása (képességek, nemek, etnikai háttér tekintetében).  Csapatépítés: közös tulajdonságok, vélemények keresése, mely erősíti a csoportkohéziót.  Témaválasztás: A csoportok témákra osztják az anyagrészt, és minden csoport egy témáért lesz felelős. Így valamennyi csoport munkájára szükség lesz a végeredmény eléréséhez.  Altéma választás: A csoport az adott témát további altémákra osztja, és a csoport minden tagja elvállalja ezek egyikét. Az altémákat maguk a csapatok szabják meg, és maguk osztják fel egymás között, így biztosítva az egyenlő részvétel és az egyéni felelősség esélyét.  Az altémák kidolgozása: A diákok egyénileg összegyűjtik és feldolgozzák saját altémájuk anyagát. Lehetőség van egymást segíteni, így mindenki sikerélményhez jut.  Az altémákat csapaton belül megbeszélik  A csoport közös előadásának előkészítése: A csoportok összedolgozzák az altémákat, vitázhatnak, érvelhetnek, egymásnak segíthetnek.  A csoport előadása, bemutatója a kidolgozott témakörről: A csoportok az egész osztály számára bemutatják a munkájuk eredményét. Értékelés:  A csapatok értékelik az altémákról tartott előadásokat.  A témáról tartott bemutatót, előadást értékeli az osztály.  A tanár értékeli az egyéni beszámolókat, csoportprojekteket.  A foglalkozás eredményességének vizsgálata: mennyiben járultak az egyes diákok a csoport egészének tanulási folyamatához. 2.3.1. Ajánlott óratípusok  Új ismeretanyag feldolgozása  Alkalmazás-gyakorlás  Összefoglalás, ellenőrzés-diagnosztikus mérés 2.3.2. Alkalmazására szánt feladattípusok 45

 Problémamegoldó csoportfeladatok  Alkotó feladatok  Felfedező, kutató feladatok  Érvelés-vita  Ellenőrzés, értékelés 2.4. A kooperációra - együttműködésre épülő tanulásszervezési módok A kooperatív pedagógia azoknak a pedagógiai módszereknek az alkalmazását jelenti, amelyek a tanulást társas tevékenységgé teszik, és a hangsúlyt a kortársi, tanulói együttműködésre helyezik. Sok kooperatív tanítási-tanulási módszer létezik, ilyen pl. a projektmódszer, a vitamódszer, a probléma alapú (központú) tanulás, a felfedező tanulás. E módszerek mindegyike rendelkezik már a kooperatív technikák, feladatok kisebb-nagyobb gyűjteményével, ajánlásokkal. Nincs egyetlen, üdvözítő kooperatív módszer, csak kooperatív módszerek vannak, és ennél is fontosabb, hogy sok száz kooperatív feladat, technika létezik, amelyekből az adott pedagógiai helyzetben ki lehet választani a megfelelőt még akkor is, ha a pedagógus nem kötelezi el magát egyik nevesített módszer mellett sem, illetve hol ezt, hol azt akarja használni.

2.4.1. Problémaalapú tanulás E tanítási mód a tantárgyi tudás átadásán túl, a problémamegoldó, együttműködési készségek fejlesztését célozza meg. A problémaalapú tanulás a diákok önálló kutatásaira, informatikai ismereteire, lényeglátására épít, illetve célja ennek fejlesztése. A pedagógus leginkább irányítóként, tanácsadóként jelenik meg. A problémaalapú tanulás arra tanítja meg a diákokat, hogyan tanuljanak. A diákok kooperatívan, csoportokban dolgoznak, a való világ problémáinak megoldásait kutatva, miközben kifejlesztik azokat a képességeket, amelyekkel a leghatékonyabban tudják irányítani önmaguk tanulását. A problémaalapú tanulás célja, hogy a készen kapott tudás helyett a tudás eléréséhez használjuk képességeinket. A módszerrel tanuló osztályokban a kontextus feltérképezése közben tanulják meg a diákok azt, hogyan válik a tanulás a tudáskeresés folyamatává. A diákok kifejlesztik a kritikus gondolkodás képességét, amely által állandóan össze tudják kapcsolni azt, amit olvasnak, azzal, amit az így szerzett információval akarnak kezdeni. A diák iskolai és iskolán kívüli hatékony tevékenységén múlik a probléma sikeres megoldása, a tananyag elsajátítása. A gyerekek csoportokban való együttműködése lerövidíti a feladat megvalósításának időigényét, illetve a résztvevők szociális, szövegalkotási készségeit fejleszti.

46

A probléma alapú tanulás leginkább új tanulásszervező módszer, amely az eddig tanult konstruktív pedagógiai módszereket használja fel, alkalmazza úgy, hogy a tananyag elsajátítandó problémaként jelenjék meg. A módszer alkalmazásának alaplépései: a) A feladat meghatározása b) Információkeresési stratégiák kidolgozása c) Adatok, információk elérésének meghatározása (helyszín) d) Az információ felhasználása, a probléma megoldása e) Szintézis készítése f) Értékelés 2.4.2. Kooperatív vita A módszer segítséget nyújt a diákok kommunikációs készségeinek és retorikai képességeinek fejlesztésében. A kooperatív vita során minden vitázó félnek lehetősége van a megszólalásra, bizonyos szabályok betartásával.

A módszer lépései: a) A vita vezetője szembenálló, illetve egymást kiegészítő állításokat fogalmaz meg a vita tárgyával kapcsolatban. b) A mondatokat jól látható helyekre teszi a teremben. c) Megkéri a vitában résztvevőket, hogy szimpátia, ellenszenv stb. alapján álljanak egyegy általuk választott állítás mellé. d) Miután kialakulnak a vitacsoportok, a vita vezetője időhatárt szab(hat) a választott mondat, állítás melletti érvek gyűjtésére. e) Az érvek összegyűjtése után minden csoport választ egy képviselőt, szószólót. f) A képviselők leülnek egy asztalhoz, és vitakorongokat kapnak. (A vita hosszúságától a résztvevők számától függően 3-6 darabot.) g) A csoportok felsorakoznak képviselőik mögött, és szintén kapnak vita-korongokat. A csoportkorongok funkciói: a háttérben ülők is beleszólhatnak segítségükkel a vitába, illetve odaadhatják képviselőjüknek, ha annak elfogytak korongjai, és még érvelne az állítás mellett. h) Mikor egy-egy képviselő elmond egy állítást, egy korongot köteles az asztal közepére helyezni. A korong szabályozza a megszólalások számát. Egy érv egy korongot ér. 47

Ezzel a technikával nemcsak a vita hosszát szabályozzuk, hanem a vitázókat is arra késztetjük, hogy precízen és tömören fogalmazzanak. 2.4.3. Drámamódszer a tanításban A kreatív dráma kísérlet a tudás személyessé tételére. Kulcsfogalmai: szerep és azonosulás, vagyis a tanulók szerepbe lépnek: elképzelik, hogy mit tennének egy adott szerepben, illetve helyzetben. Valójában a feladattól függ, hogy mennyire adhatják magukat, csak a helyzet van-e meghatározva vagy a karakter bizonyos vonásai is. De az utóbbi esetben is interakcióba lép a tanuló saját személyisége és a karakter, amellyel átmenetileg azonosulnia kell, és jó esetben bekövetkezik a helyzetben rejlő probléma belsőleg átélt megértése. A különböző szituációs gyakorlatok eltérő mélységben veszik igénybe a tanulók átélő, beleérző képességét. Pl.: a) Egyszerű empátiagyakorlatok b) Dilemmák, döntési helyzetek c) Közös döntések d) Helyszínépítés e) Ismert történetek dramatizálása f) Szituációs játékok g) Szimulációs játékok h) Tablók i) Bírósági tárgyalás j) Disputa 2.4.3.1. A dráma helye a tananyag feldolgozásában Nemcsak a drámával, hanem minden tevékenységen alapuló módszerrel kapcsolatban felmerül a kérdés, hogy megelőzze, vagy kövesse az új ismeretek tanári kifejtését (amennyiben egyáltalán van ilyen része az órának). A hagyományos tanári felfogás szerint a dráma játék, amely csak követheti a „komoly munkát”, és különben sem lehet eljátszani a tananyagot addig, amíg meg nem tanulták a gyerekek a tényeket. Ez néha így van, néha azonban nincs így. Az „eljátszás” sokszor már nem érdekes akkor, amikor pontosan értik a tanulók, hogy mit is kell eljátszani. Abban az esetben, ha a tanulók eljátsszák az adott szituációt, személyes tapasztalatokat szerezhetnek, így lesz mihez kötni az új tantárgyi tartalmat. 2.4.4. Kagan-féle kooperatív tanulás A kooperatív technikák legújabb és legnagyobb gyűjteménye DR. SPENCER KAGAN Kooperatív tanulás c. könyve, amely 2001-ben, a Soros Alapítvány kiadásában jelent meg ma48

gyar fordításban. Ez a könyv nem kapcsolódik egyik kooperatív módszerhez sem, tulajdonképpen Kagan-módszer néven ismert, főleg készségek szerint csoportosított módszerközpontú gyűjtemény. A Kagan-módszer együttműködésen alapuló tanulásszervezés az egyéni különbségek tiszteletben tartására törekszik. A tanítás-tanulás folyamatában kettős cél érvényesül:  tantárgyi cél, mely az adott tananyagból kiindulva a kognitív-tudásbeli képességeket fejleszti.  szociális cél: a tanulók felelős szerepeket kapnak, illetve az adott tananyagot különböző együttműködésen alapuló tanulásszervezési módszerekkel sajátítják el, melynek során fejlődnek társas készségeik is. A kooperatív-együttműködésen alapuló tanulásszervezés, a csoportban való tanulás legmagasabb szintjén áll. Ennél a tanulásszervezési módnál a legerőteljesebb a csoporttagok egymásrautaltsága, tehát az elsajátítandó tananyag mellett a tanulók egyéb társas viselkedési normát, együttműködési készséget sajátíthatnak el. Ezeknek a készségeknek - képességeknek a meglétét a tanár nem elvárja, hanem a különböző kooperatív módszerekkel megtanítja. A hagyományos csoportmunka ezzel szemben lazább köteléket teremt a tanulók között, a feladat elvégzésének a sikere nem feltétlenül függ minden résztvevő munkájától. A tanulásszervezés 6 kulcsfogalom köré csoportosul. 2.4.4.1. Csoport  A kooperatív tanulócsoport tartósan ugyanabból a 3-5 főből áll: erős, pozitív összetartozás-tudattal rendelkezik: a csoportok ismerik, elfogadják és támogatják egymást.  Jellemzője a heterogenitás: képesség, nem, szimpátia, etnikum.  Csoportalakítás módja: véletlenszerű vagy tudatos.  Csoportszerepek meghatározása, pl.: o

jegyző: a csoportmunka nyelvi helyességéért, stilisztikájáért felel

o

időfigyelő: munka kidolgozásának határidejéért felelős

o

feladatfelelős: a csoporton belüli jó feladatvégzésért, a belső kommunikációért

o

szóvivő: beszámol a csoport munkájáról, bemutatja az elkészült feladatot,

 Csoportfeladatok meghatározása, a csoporton belüli munkavégzés megszervezése, munkamódszer megadása pl.: „Kerek-asztal”, „Szóforgó”, „Mozaik”…

49

2.4.4.2. Szervezés  A termet úgy kell berendezni, hogy egy csoporton belül a tagok egyforma könnyedséggel kapcsolatba tudjanak kerülni valamennyi csoporttársukkal.  Amíg a csoportmunka folyik, meg kell határozni egy egyezményes jelet a zajszint korlátozására.  A sikeres, zökkenőmentes munkavégzéshez a munkaeszközök helye, a feladatvégzés helyszíne állandó legyen. 2.4.4.3. Együttműködési szándék Három módja van annak, hogy a diákokban kialakuljon és megmaradjon az együttműködés vágya:  közösségépítés (csoport-, osztályépítés)  kooperatív feladatok  jutalmazási, értékelési rendszer alkalmazása 2.4.4.4. Együttműködési készség A társas készségek fejlesztéséhez különböző tevékenységek járulhatnak hozzá:  modellezés  közös értelmezés  szerepjáték  megfigyelés  egymás megerősítése valamiben  valaminek a megmunkálása  szerepek meghatározása  felel  kapcsolatot tart a tanárral 2.4.4.5. Az együttműködésen alapuló tanulásszervezés alapelvei Az alapelvek együttes érvényesülése nélkül nem beszélhetünk együttműködő tanulásról. A négy alapelv (Spencer Kagan szerint): a) párhuzamos interakciók: A tanulás során a tanulók között egyidejű interakciók zajlanak, ezáltal az egy diákra jutó aktív részvétel ideje sokszorosa a hagyományos módszereket alkalmazó tanóráénál.

50

b) egyéni felelősség: A csoport feladatának megoldásához az egyénnek hozzá kell járulnia a saját részfeladatának megoldásával. Az egyén felelősséggel tartozik a csoportnak. A csoport tagjai tudják, ki milyen mértékben járult hozzá a csoportsikerhez. Minden csoporttag a feladat pontosan meghatározható részéért vonható felelősségre. c) építő egymásrautaltság: Az egyének vagy az egyes csoportok fejlődése pozitívan öszszefügg egymással, ha az egyik diák fejlődéséhez szükséges a másik diák fejlődése, ha az egyik csoport sikere egy másik csoport sikerét is jelenti. d) egyenlő arányú részvétel: A diákok a feladatokban egyenlően (a képességeik szerint) vesznek részt, mely a szerepek elosztásával és a munkamegosztással érhető el. 2.4.4.6. Módszerek Minden kooperatív módszernek megvan a maga létjogosultsága, mivel mindegyik módszer egy bizonyos funkcióban működik jobban, mint a többi. A módszerek kiválasztásának szempontjai:  a munkára szánt idő  tevékenységi formák  óratípusok  tananyag tartalma  egymásrautaltság mértéke Ezek alapján egy-egy példa a különböző tevékenységekre szánt kooperatív módszerekből: a) Csoportalakítási módszer Embermozaik: csoportalakításra alkalmazott véletlenszerű módszer. Egy képet annyi darabra vágunk vagy tépünk, ahány tagja lesz egy csoportnak. A képrészletekből mindenki kap egyet. Feladat: cserélgessék egymás között. Mindenkinek kötelező legalább egyszer cserélnie. Miután mindenki cserélgetett, meg kell keresniük társaikat, és ki kell rakniuk közösen a képet. Az így létrejött csoportok véletlenszerűen alakultak. Ám ha a képrészletek hátára felírjuk a csoport tagjainak a nevét, tudatosan végiggondolt csoportalakító módszerként is használhatjuk. b) Új anyag feldolgozását segítő módszer Háromlépcsős interjú A tanár kiosztja a csoport tagjainak az A, B, C, D jelű betűkártyákat. A csoport minden tagja különböző szöveget, feladatot kap.

51

Minden csoporttag elolvassa a saját szövegét, megoldja a feladatát, értelmezi, kijegyzeteli. 1.

Az A jelű csoporttag elmondja B-nek, mit olvasott, ezzel egy időben C elmondja Dnek a saját olvasott szövegét.

2.

B mondja el A-nak, és D mondja el C-nek azt, amit olvasott.

3.

Pletykarész: A elmondja C-nek és D-nek, amit B-től hallott, majd B mondja el, amit A-tól hallott. Ezután C ismerteti a D-től és D a C-től hallottakat. A csoporttagok jegyzetelik a hallottakat, vagy figyelnek. Így mind a négy csoporttag megismeri a négy szemelvényt.

c) Ismétlő, rendszerező módszer Kerekasztal Alkalmazhatjuk az új ismeretek befogadásának előkészítéséhez, az információ megértésének ellenőrzéséhez, ötletek összegyűjtéséhez, számonkéréshez és gyakorláshoz. A csoport tagjai egy papírt és egy tollat használnak. Az egyik csoporttag leír valamit, majd

továbbadja

a

tollat

és

a

papírt

a

balján

ülőnek.

Az eszközök körbejárnak a csoporttagok között. Innen a név: kerekasztal. d) Ellenőrző, értékelő módszerek Feladatküldés - csoportos minőségi ellenőrzés, értékelés Minden csoport megadott sorrendben elküld egy kérdést (csoportkonszenzus után) a többi csoportnak, a helyes választ meghatározott idő múlva utána küldik, a válaszoló csoport önellenőrzéssel ellenőriz. Kooperatív módszerről (Kagan-szerint) akkor, és csak akkor beszélünk, ha a négy alapelv együttesen érvényesül az adott módszerben. 2.4.5. Pedagógiai projekt Valamely összetett, komplex, gyakran a mindennapi életből származó téma; a témafeldolgozáshoz kapcsolódó célok, feladatok meghatározása, a munkamenet és az eredmények megtervezése; az eredmények bemutatása. A projektmódszer egy sajátos tanulási egység, amelynek középpontjában egy probléma áll. A feladat nem egyszerűen a probléma megoldása vagy megválasztása, hanem a lehető legtöbb vonatkozásnak és összefüggésnek a feltárása, amely a való világban az adott problémához organikusan kapcsolódik. Minden projekt végtelen és egyedi, hiszen a problémák nem elvontan jelennek meg, hanem gazdag valóságukban. Nincs két egyforma projekt, hiszen más környezetben, más gyerekek, más tanárok dolgoznak rajta.

52

A projektmódszer a tanulói tevékenységek tudatos tervezését igényli. A tervezésnek két fő szinten kell megtörténnie. Az első az egész folyamatra vonatkozik, amely során meghatározott ismeretekhez és képességekhez kívánjuk eljuttatni a tanulókat. A másik szint az egyes projektek megtervezését jelenti, amelyhez a tanári motiváció és segítség tudatos jelenléte is szükséges. Lényeges vonás, hogy megszűnik a verbális képességek fölényhelyzete, az eltérő képességek egyenértékű szerephez jutnak a közösen választott feladat közös megoldásában. Kooperativitása a tanári és tanulói szerepek különbözőségének érvényesülése mellett valósul meg, a tanár irányító szerepe az együttműködésben szinte észrevétlenül működik, a közös tervezésben, cselekvésben és ellenőrzésben érvényesül. A végrehajtandó feladat sokszínűsége biztosítja a közös alkotáshoz való hozzájárulás sokféleségét. Minden külön módszertani erőfeszítés nélkül lehetővé teszi, hogy a résztvevők a korábbi élményeik, tapasztalataik, tehetségük és ambícióik szerint válasszanak részfeladatot. A projektmódszer átlép a hagyományos oktatáson, az iskola falain, életközeli problémákból indít, és minden résztvevő mindenféle tapasztalataira épít. A projekt munkamenete: a) Csoporttémák megbeszélése, kiválasztása b) Minitémák/altémák kiválasztása, kiosztása (tanári irányítással vagy csoportkonszenzussal) c) Kommunikációs csatornák megbeszélése, e-mail, fórum… d) Csoportok kommunikációjának megtervezése: hogyan, milyen gyakorisággal célszerű az információkat átadni, illetve fix időpontokat célszerű meghatározni a minitémák készültségi fokának leellenőrzése miatt. (ezt elsősorban a feladatfelelős ellenőrzi) e) Csoportos beszélgetés a minitémákról, illetve azok bemutatása f) Csoportbemutatók előkészítése minitémák egymáshoz illesztésével g) Csoportbemutatók h) Észrevételek, értékelés: – Csoporton belüli értékelés: minitémák – Osztályszinten: csoportbemutatók értékelése 3. A hagyományos és a konstruktivista pedagógia összehasonlítása 3.1.1. A tanár szemszögéből Fontos, hogy a pedagógus tisztában legyen a differenciálás és a kooperálás jelentőségével. 3.1. Személyi feltételek  Tartalmilag ismerje a munkaformákat 53

A változatos munkaformák csak abban az esetben alkalmazhatók hatékonyan, ha a pedagógus ténylegesen tisztában van a fogalmakkal, az alkalmazási szabályokkal, az előnyökkel, a felmerülő nehézségekkel, s kezelni tudja az esetleges problémahelyzeteket.  Szemlélet A tanárnak nem a „minden információk és ismeretek tudója” szerepet kell betöltenie, hanem inkább a háttérbe húzódva, a segítő, indirekt módon irányító tevékenységével kell támogatnia a tanulókat. A pedagógus számára ne legyen megerőltető, túl nagy feladatot jelentő tevékenység a kooperálás, differenciálás. Ez a tanítási mód csak akkor hoz valódi eredményt, ha a pedagógus ténylegesen átlátja és kézben tartja a több szinten zajló tanulási folyamatot.  Pedagógiai gyakorlat Az ismeretek képességekhez való adaptálása valódi gyakorlottságot és elméleti felkészültséget igényel. A módszer alapgondolata szerint a tanítás-tanulás folyamatában a valódi aktivitást át kell adni a tanulóknak, így a pedagógusi teendők elsősorban nem a tanórai munkában nyilvánulnak meg, mint inkább az óra tervezésében, szervezésében, az eszközbeli feltételek biztosításában.  A kooperatív módszer alkalmazásának szempontjai A munkaformákat mindig az oktatás tartalma, didaktikai-nevelési igényei és a tanulók sajátosságai határozzák meg.  Átjárhatóság A differenciálás, kooperálás soha ne jelentsen szelekciót, beskatulyázást, a tanulók mindig a számukra legoptimálisabb terhelésben részesüljenek. A diákok az öncélú ismeretelsajátítás mellet gyakorolják a másokra való odafigyelést, az önálló gondolkodást, a türelmet, az elfogadást, a másokért felelősségteljes segítőkész magatartást; továbbá fejlesztik a kommunikációs készséget, az együttműködés készségét, a szervezői képességeket, valamint a segítő, önmegtartóztató alkotói magatartást. Ezért a tanár jelentős szerepe és komoly felelőssége az órai munka előkészítésében, a tananyag és a hozzá kapcsolódó módszer kiválasztásában és lebonyolításában rejlik. A tanórán mindennek az indirekt irányításban és a személyre szabott segítségnyújtásban kell megnyilvánulnia, így a pedagógus azokkal a tanulókkal (illetve párokkal, csoportokkal) foglalkozhat, akik adott pillanatban ezt a leginkább igénylik. A tanulók pedig (párokban, vagy csoportokban) sajátítanak el ismereteket,

54

folyamatosan lehetőséget kapva önmaguk, illetve társaik értékelésére, munkáik elemzésére. Így nyílik lehetőség a csoporton belüli differenciálásra is. 4. Az ellenőrzés, értékelés kérdése A konstruktív tanulásszervezési módok esetében a pedagógusok értékelő magatartásának és a tanulók önértékelésének jellemzője a pozitívumokra való támaszkodás, az elért sikerek, eredmények megerősítése. A differenciált – az egyéni készségeket, képességeket figyelembe vevő – teljesíthető tevékenység biztosítja az örömteli, kudarc nélküli tanulás lehetőségét. Ugyanakkor az elért teljesítmény értékelésekor nem hagyható figyelmen kívül az adott kisiskolás aktuális teljesítőképessége, vagyis az, hogy saját lehetőségeit mennyire használta ki a munka, a feladat elvégzése érdekében. A tévedések megbeszélése, kijavítása közösen történik. A hibák elfogadása, a tanulási folyamat részeként való kezelése a biztonság érzését nyújtja, mentesíti a gyerekeket a szorongástól. Cél, hogy az értékelés során a pedagógus:  ne csak minősítsen, hanem fejlődési állapotról is beszámoljon.  számba tudja venni, hogy a tanuló az előző szintjéhez, önmagához mérten mennyit fejlődött.  megjelenjék, hogy a gyerek saját lehetőségeit mennyire aknázta ki. Az értékelési szempontok összetettek, nem egy-egy tantárgyra, hanem a gyermek egész személyiségének fejlődésére koncentrálnak. Tartalmazzák: a tanulást befolyásoló tényezők fejlettségének, a tanulási technikák szintjeinek, a kommunikációs és olvasási képességeknek, a számolási és matematikai képességeknek, a művészeti és mozgásos tevékenységeknek értékelését, és a tanuló érzelmi életének, társas kapcsolatainak fő jellemzőit. (101 ötlet innovatív tanároknak: Hatékony tanulásszervezési módok)

55

„A jó könyv a legjobb barát! Öröm, ha szép, ízléses és élvezetes. Hasznos, ha jó és tanulságos. Mi örömet és hasznot kínálunk mindenkinek!” -Könyvbarátok Szövetsége-

VI.

A

AZ ALKALMAZHATÓ TANKÖNYVEK, TANULMÁNYI SEGÉDLETEK ÉS TANESZKÖZÖK KIVÁLASZTÁSÁNAK ELVEI, A TÉRÍTÉSMENTES IGÉNYBEVÉTEL BIZTOSÍTÁSÁNAK KÖTELEZETTSÉGE vonatkozó oktatási törvények, a nevelőtestületek hatáskörébe utalta az iskolában alkalmazható tankönyvek kiválasztását.

A tankönyvválasztás elve iskolánkban

1.

Didaktikai szempontok 

a tankönyv tudásanyaga szerves rendszert alkosson és felölelje az adott tárgykör egészét;



segítse az ismeretszerzést, a könnyebbtől a nehezebb, az egyszerűtől a bonyolult felépítésű anyagok felé haladjon;



kiemelt szempont a szemléletesség és a szemléltetés, azaz a szemléltető ábrák beiktatása, a szemléletes fogalmazás, a szöveg és az ábra összhangja, kölcsönhatása;



fontos az érthetőség, a világosság és a fejlettségi szinteknek megfelelő fogalmazásmód;



legyen megtalálható a témakörönkénti, tananyaghoz kapcsolódó bevezető „problémafölvetés”, a feladat-kijelölés, vagy a visszacsatoláshoz szükséges kérdések, feladatok alkalmazása;



a jártasságok, készségek, szokások kialakításának elősegítése a tankönyvvel;



a gyakorlati alkalmazás lehetővé tétele, kísérletek leírása és megfigyelési szempontok adása által, amelyek cselekvésre, aktivitásra és önálló ismeretszerzésre késztetnek;



fontosnak tartjuk az önellenőrzés elemeinek tankönyvi megfogalmazását;



segítse a tankönyv az önművelődés igényének kialakulását, fejlődését, további ismeretszerzésre való serkentés forrásmunkák, könyvek taneszközök adatainak közlésével és megfigyelési szempontok, feladatok alkalmazásával.

56

Pszichológiai szempontok

2. 

a tanulást motiváló elemek (érdekesség, gyakorlati használhatóság bemutatása, az önálló feladatok sikeres elvégzése, a könyv rendezettsége, szépsége) tudatos alkalmazása;



a figyelemről, az érzékelésről, az észlelésről, az érdeklődéstől, a gondolkodásról, az érzelmekről, az akarat fejlesztéséről szóló általános pszichológiai ismeretek alkalmazása;



a szellemi érettség, a befogadóképesség szintének figyelembevétele;



a gyermekek fejlettségi szintjéhez való alkalmazkodás.

Nyelvi-kommunikációs (logikai) szempontok

3. 

pontos és találó (értelmezhető) szóhasználat;



fontosnak tartjuk, hogy a diákok megértsék a használt szavakat, ezért alkalmazkodjon a könyv a tanulók fejlettségi szintjének megfelelő szókincséhez;



ismeretlen, új fogalmak esetén szómagyarázat és fogalommagyarázat használata (szinonimák felsorolása, körülírása, példamondatba ágyazás, definíció);



a szakkifejezések helyes használata, a magyar szabványok, a Nemzetközi Mértékegységrendszer, valamint a tárgykörre vonatkozó érvényben lévő összes előírás és szabály betartása;



a magyarázatok elhelyezése lehetőleg ugyanazon a lapon legyen;



a fogalomrendszer készítésében fontos az egymásra épülés, a fogalmak rendezett sorrendje.

57

„Cigánynak néztek? Rájuk hagytam. Kunnak? Spanyolnak? Kistatárnak? Metszett szemmel csak mosolyogtam: röpködött bennem egy madárhad.” -Csoóri Sándor-

A TANULÓK ESÉLYEGYENLŐSÉGÉT SZOLGÁLÓ INTÉZKEDÉSEK

VII.

A Csepel-sziget Általános és Szakképző Iskola, Speciális Szakiskola Esélyegyenlőségi Terve

Az

egyenlő bánásmódról és az esélyegyenlőség előmozdításáról szóló 2003. évi CXXV. törvény alapelvi szinten rögzíti, hogy minden ember elidegeníthetetlen joga, hogy

egyenlő méltóságú személyként élhessen, semmilyen módon hátrányos megkülönböztetés ne érhesse. A törvényben foglaltak érvényre juttatása érdekében a Csepel-sziget Általános és Szakképző Iskola, Speciális Szakiskola vezetősége Esélyegyenlőségi Bizottság létrehozását rendelte el, amellyel meg kívánta teremteni az esélyegyenlőség intézményi koordinációjának szervezeti kereteit. A Helyi Tanterv az Intézmény általános esélyegyenlőségi feladatait a 20/2010 (VIII.31.) EMMI rendelet 7.§ (1) bn) alapján, valamint a 2006-2013-ig terjedő időszakra elfogadott Pedagógiai Programban foglaltaknak megfelelően – az alábbiakban határozta meg: 

bármilyen (nemzeti, etnikai, vallási, szexuális stb.) kisebbségek [ill. hátrányos helyzetű csoportok] esélyegyenlőségének figyelemmel kísérése, a szükséges intézkedések kezdeményezése,



a fogyatékossággal élő tanulók esélyegyenlőségének előmozdítása,



a tanulók esélyegyenlőségét sértő intézkedéseknek, és a megkülönböztetés megnyilvánulásainak feltárása, valamint ezek megszüntetéséhez szükséges intézkedések kidolgozása,



az intézkedések eredményességének ellenőrzése.

A Helyi Tanterv vonatkozó rendelkezése szerint az Esélyegyenlőségi Bizottság elnökére és tagjaira – a diákönkormányzattal történő konzultációt követően – az igazgató tesz javaslatot azzal, hogy a Bizottság elnökének és tagjai legalább felének tanulót kell jelölni. A Bizottság létszámáról, összetételéről, működéséről az Esélyegyenlőségi Tervben, valamint az annak alapján maga alkotta ügyrendben kell rendelkezni.

58

Az Intézmény részére előírt törvényi kötelezettség a 20/2010 (VIII.31.) EMMI rendelet 7.§ (1) bn) alapján, valamint az Esélyegyenlőségi Bizottság feladatkörének eredményes ellátása érdekében az Intézmény vezetősége az alábbi Esélyegyenlőségi Tervet (továbbiakban: Terv) alkotja meg: I. Alapvető célok 1. A Terv alapvető célja, hogy megelőzze, vagy megszüntesse az iskola tanulóinak közvetlen vagy közvetett hátrányos megkülönböztetését. Tárgyi hatálya kiterjed a beiratkozásnál, a felvételinél, a tanításban, az ismeretközvetítésben, a tanulmányi versenyen, a vizsgákon, a tanulók egyéni fejlesztésében, az értékelés metodikájában, a fegyelmezés, büntetés gyakorlatában, a tananyag kiválasztásában, alkalmazásában és fejlesztésében, a továbbtanulásban, pályaorientációban, a humánerőforrás-fejlesztésben, pedagógusok szakmai továbbképzésében, a partnerség-építésben és kapcsolattartásban a szülőkkel, segítőkkel, a szakmai és társadalmi környezettel, felmentés és egyéb, a foglalkoztatással, továbbá az oktatással összefüggő esetekre. 2. A megkülönböztetés tilalma vonatkozik továbbá az iskolai tanulók bárminemű – neme, faji hovatartozása, bőrszíne, nemzetisége, nemzeti vagy etnikai kisebbséghez való tartozása, anyanyelve, fogyatékossága, egészségi állapota, vallási vagy világnézeti – megkülönböztetése; – politikai vagy más véleménye, – családi állapota, anyasága (terhessége) vagy apasága, – szexuális irányultsága, nemi identitása, – életkora, társadalmi származása, vagyoni helyzete, foglalkoztatási jogviszonyának, vagy munkavégzésre irányuló egyéb jogviszonyának részmunkaidős jellege, illetve határozott időtartama, – érdekképviselethez való tartozása, egyéb helyzete, tulajdonsága vagy jellemzője miatti – diszkriminációjára. [2011. évi CXC. törvény a köznevelésről 46., (2)-(3)-(4).§.]. 3. A fentieken túl az egyenlő bánásmód elve megsértésének tekintendő a föntebb hivatkozott törvény 46.§. alapján: o

a zaklatás,

o

a jogellenes elkülönítés,

o

a megtorlás,

o

valamint az ezekre adott utasítás.

4. Az Esélyegyenlőségi Terv elveinek érvényre juttatása nemcsak a hátrányos megkülönböztetés tilalmát feltételezi, hanem az Intézmény tanulóit esetlegesen érintő egyenlőtlenség ki59

küszöböléséhez és mérsékléséhez szükséges pozitív méltányos és rugalmas támogató – segítő intézkedések megtételét (pl.: különböző szolgáltatások nyújtása: mentor tevékenység, tehetséggondozás, karrier tanácsadás, akadálymentesítés stb.) a partnerség elvének érvényesítését is magában foglalja, amely arra törekszik, hogy világos, és átlátható követelményeket alakítson ki a kölcsönös előnyök biztosítása mellett. Közvetlen kapcsolataink elsősorban a szülői szervezetekkel, módszertani központokkal, a gyakorlati oktatási központtal, szakmai szolgáltató intézetekkel szükségesek. 5. Az Intézmény – lehetőségei és erőforrásai arányában – törekszik az előnyben részesítés elvének alkalmazására is, a hivatkozott tv. 11. §-ában meghatározott feltételek megléte esetén (az előnyben részesítés nem sérthet alapvető jogot, nem biztosíthat feltétlen előnyt, nem zárhatja ki az egyéni szempontok mérlegelését). Az Intézménnyel tanulói jogviszonyban álló alábbi csoportoknál alkalmazható az előnyben részesítés: fogyatékos (SNI) tanulókat, a HHH (halmozottan hátrányos helyzetű) tanulókat, a nevelőotthonban nevelkedőket, azokat a tanulókat, akiknek kiskorú gyermekei vannak, a gyermeküket egyedül nevelők, a tartósan beteg vagy hosszabb kórházi ápolásra szorulókat, esetleg a nevelőintézetből visszatérőket. 6. A Terv által nyújtott kedvezmények igénybevétele és az ezekhez esetlegesen kapcsolódó (szociális helyzetre, származásra stb. vonatkozó) nyilatkozatok, adatlapok kitöltése önkéntes. Az esélyegyenlőségi terv megvalósításához szükséges különleges személyes adatok csak a személyes adatok védelméről és a közérdekű adatok nyilvánosságáról szóló 1992. évi LXIII. törvény rendelkezései szerint, az érintett személy önkéntes adatszolgáltatása alapján az esélyegyenlőségi terv által érintett időszak utolsó napjáig kezelhetőek. 7. A Terv megvalósítása a fennálló helyzet körültekintő és sokrétű felmérését, a jelenlegi viszonyok, állapotok és igények megismerését feltételezi. A konkrét célok, eszközök és intézkedések, amelyek a feltárt hátrányok megszüntetését ill. az esélyteremtést szolgálják, csak ezt követően és ennek bázisán határozhatóak meg. Fentiekre tekintettel az Intézmény a Terv megvalósítását a következő ütemezés szerint valósítja meg: 

az intézményi követelmények megfogalmazása,



a helyzetfelmérés, a konkrét tények, problémák feltárása,



cselekvési programok (konkrét célok, eszközök, intézkedések) meghatározása, az intézményi rendszer kialakítása a kívánatos helyzet elérésére, az egyes célcsoportok érdekében.

II. Az intézményi követelmények 1. Az Intézmény jelen dokumentumban kinyilvánítja, és intézkedéseivel erősíteni kívánja elkötelezettségét az esélyegyenlőségi politikát megalapozó általános etikai értékek, és a demok60

ratikus közösségek számára mértékadó alapelvek iránt. Ilyenek: az emberi méltóság tisztelete, a szabadság, az egyenlőség, az igazságosság, a szolidaritás, a tisztességes bánásmód, az erőszakmentesség, a partnerség, a sokszínűség (diverzitás), a különbségek elfogadása, a tolerancia, az előítéletektől való mentesség. Az esélyegyenlőtlenség, a szegregáció elleni küzdelem, a megkülönböztetés hátrányainak bemutatása és az ellenük való küzdelem az iskolában társadalmi fontosságú. Ennek etikai alapú megközelítése valamennyi tanórai és – a nevelési célzatú foglalkozások között kitüntetett helyen szereplő osztályfőnöki órák mellett – a tanórán kívüli foglalkozásban is elengedhetetlen. A nemzetiségek, a nyelvi-vallási etnikumok iránti megértő, befogadó attitűd, a kultúrtörténeti relevanciájuk, államalkotó jelentőségük bemutatása egyaránt lényeges az ismeretközlésben és a nevelés-oktatás egészén keresztül. 2. A Terv intézményi követelménynek tekinti: 

felhívni a tanulók és képviseletük figyelmét az esélyegyenlőség fogalmának, és a vele kapcsolatos követelmények fontosságára,



tudatosítani a jogsérelmet elszenvedett csoportokat vagy egyéneket megillető, törvényben biztosított jogokat, biztosítani a jogvédelmi és jogorvoslati eljárásokat a tisztességtelen bánásmóddal szemben; mindezzel erősíteni a munkavállalók és hallgatók érdekérvényesítő képességét,



az egyenlő bánásmód elvének megsértése esetén – a külső konfliktusok elkerülése érdekében – olyan belső, iskolai eljárásrend kialakítását és biztosítását, amely útján a tanuló jogorvoslatot nyerhet esélyegyenlőségi munkatárs és az érdekvédelmi szervezet képviselőjének bevonásával.



azon intellektuális belátás kialakítását, hogy az esélyegyenlőségi politika elveinek gyakorlati érvényre juttatása, a humánerőforrással való érték-racionális gazdálkodás nemcsak a tanulók javát, hanem az Intézmény szervezeti előnyeit is szolgálja,



hozzájárulni ahhoz, hogy az esélyegyenlőségi követelmény jelenjen meg a vezetőkkel szemben támasztott elvárásokban,



hozzájárulni az intézményi vezetők, tanárok és oktatók szemlélet- és magatartásmódjának formálásához, tekintettel a vonatkozó jogszabályok szellemére,



elősegíteni azt, hogy a törvényt megalapozó értékek és szempontok kiegészítésként kerüljenek be az Intézmény meghatározó dokumentumaiba (Pedagógiai Program, Helyi Tanterv, Szervezeti és Működési Szabályzat, Házirend, Diákönkormányzat Szabályzata stb.),

61



annak elősegítését, hogy az esélyegyenlőségi törvény szempont-és értékrendszere épüljön be az Intézmény szervezeti kultúrájába,



segíteni annak felismerését, hogy az egyenlő bánásmód elve követésének, ill. az esélyegyenlőség előmozdításának kohézió-teremtő hatása van a tanulók közösségében.

A föntebb megfogalmazott törekvések azt a célt szolgálják, hogy az esélyegyenlőségi törvény betűjének és szellemének megfelelően az Iskolai élet valamennyi területén megelőzzék, és megszüntessék munkavállalóink és hallgatóink hátrányos megkülönböztetését, és elősegítsék az egyenlő esélyek megteremtését az Intézmény minden polgára számára. 3. Az Intézmény – a föntebb megfogalmazott általános értékekre és célokra való tekintettel – fontos és folyamatos feladatának tekinti olyan munkafeltételek, és munkahelyi légkör megteremtését, valamint az oktatás és képzés ama feltételeinek kialakítását, amelyek az Intézmény tanulóinak önkiteljesítő tevékenységéhez, önbecsülése megtartásához, megerősítéséhez, testilelki épségéhez (komfortérzetéhez) meghatározó módon járulnak hozzá. III. Helyzetfelmérés – a konkrét tények, problémák feltárása 1. Az Intézmény a Terv megalapozása, valamint a konkrét célok és intézkedések megfogalmazása érdekében helyzetfelmérést készített a 2009. évben. E folyamatban statisztikai dokumentumelemzésre, empirikus vizsgálatokra, az Intézmény alapvető dokumentumainak (Pedagógiai Program, Helyi Tanterv, Házirend, SzMSz, tanulói szerződések, stb.) tanulmányozására, beszélgetésekre, interjúkra, a helyzetelemzés érdekében létrehozandó elektronikus fórumokra, weboldalak anyagaira támaszkodott. A helyzetfelmérés megismétlésére a 4. pontban meghatározott eljárási rend szerint kerül sor. 2. Az elemzések eredményei alapján meg kell határozni az Intézmény leginkább hátrányos helyzetű, diszkriminált csoportjait vagy egyéneit a tanulók körében (várhatóan: szociálisan rászorultak, SNI, HHH). Meg kell vizsgálni továbbá azt is, hogy mi okozza a hátrányos helyzetet. 3. A megbízható tájékozódás érdekében az Intézmény folyamatosan kikéri az egyes szervezeti egységek vezetőinek és az érdekképviseleti szervek munkatársainak kérdéskörrel kapcsolatos véleményét is. A helyzetkép kialakítása során különösen ügyel az adatvédelmi szempontokra és a vizsgálatban való önkéntes részvétel elvére. 4. A helyzetfelmérést az Esélyegyenlőségi Bizottság irányítja. Első lépésként a bizottság meghatározza a vizsgálati szempontok körét, és kidolgozza a mérésre szolgáló kérdőíveket, dokumentumokat.

62

IV. A cselekvési program, a Terv intézményi háttere 1. A Terv megvalósításáért az Intézmény munkáltatói jogkörű vezetői felelősek. Az esélyegyenlőségi feladatok intézményi szintű koordinálása a szakképzési igazgatóhelyettes feladata, akinek munkáját segíti a gyakorlati oktatásvezető és gyermekvédelmi felelős. Az Esélyegyenlőségi Bizottság működési feltételeiről a igazgató gondoskodik. A munkáltatói jogkörű vezetőknek a Terv tartalmáról és elfogadásáról tájékoztatnia kell valamennyi pedagógust, tanulót és szülőt az Intézmény központi honlapján elérhető módon. 2. Az Esélyegyenlőségi Bizottság véleményezési, javaslattevő, kezdeményezési és ellenőrzési jogkörrel rendelkezik, és felelős a Terv végrehajtásával összefüggésben keletkezett ügyek kivizsgálásáért. A testület évente egyszer munkájáról, az esélyegyenlőség helyzetéről tájékoztatást ad a Nevelőtestületnek. 3. Az Esélyegyenlőségi Bizottság elnökét és tagjait – az alábbi szempontok szerint – a Nevelőtestület és a Diákönkormányzat képviselői választják. A bizottság 11 tagú, 6 fő a diákok képviselője. A testületben egy fő az iskolavezetés, egy fő a gyakorlati képzőhely képviselője. A tagok között legyen szakoktató, szaktanár, és lehetőleg a Tervben foglaltakkal érintetteket képviselő személy. Az elnök kiválasztásánál figyelembe kell venni az esélyegyenlőséggel kapcsolatos szakmai tapasztalatokat. Elnökként végzős diák válaszható. 4. Az Esélyegyenlőségi Bizottság konkrét feladatként: 

együttműködik a gyakorlati oktatás vezetővel és a gyermekvédelmi felelőssel,



minden év szeptemberében az Intézmény Diákönkormányzatával együttműködve javaslatot tesz az Esélyért Díj adományozásáról,



az esélyegyenlőséget érintő közérdekű információkat, pályázati felhívásokat az Intézmény központi honlapján az Esélyegyenlőség címszó alatt közzéteszi,



a helyzetfelmérés során

feltárt

hátrányok

enyhítésére részletes

intézkedési

ter-

vet dolgoz ki, 

a Tervben meghatározott feladatok teljesülését folyamatosan figyelemmel kíséri,



kidolgozza az egyenlő bánásmód elvének megsértése esetén követendő eljárás rendjét a jogorvoslat biztosítása érdekében,



intézményi szinten véleményt alkot a tanulókat érintő intézkedések meghozatala előtt,



szükség esetén indítványozza az intézményi dokumentumok módosítását,



szükség esetén (pályázati tevékenység, az oktatásban, a minőségfejlesztési tevékenységhez, foglalkoztatási tervek kidolgozásához stb.) irányelveket, szempontokat dolgoz ki, állapít meg,



igény esetén véleményt nyilvánít a tanulói jogorvoslati bizottság részére, 63



a tervben meghatározott feladatok teljesüléséről beszámolót készít,



javaslatot tesz a következő időszakra vonatkozó esélyegyenlőségi tervre.

5. Az esélyegyenlőségi munkatárs feladatai: 

a Pályázati Iroda közreműködésével folyamatosan követi az esélyegyenlőséggel kapcsolatos pályázatokat,



az intézményi szervezeti egységek közötti kommunikáció és adatszolgáltatás biztosítás a pályázati programokhoz,



az Intézményben folyó programok és pályázatok keretében megvalósuló esélyegyenlőséget érintő események koordinálása, valamint adatközlés a folyamatban lévő pályázatokhoz.

6. Az intézményi vezetők feladatai: 

az esélyegyenlőségi törvény célkitűzéseinek érvényesítése,



az Esélyegyenlőségi Bizottság állásfoglalása alapján az esélyegyenlőség érvényesítése a hatáskörükbe tartozó humánpolitikai eszközökkel,



a tanulók esélyegyenlőséggel kapcsolatos tájékoztatása írásban vagy elektronikus úton.

64

VIII. A.

KÖRNYEZETNEVELÉSI ELVEK ÉS AZ EGÉSZSÉGNEVELÉS

KÖRNYEZETNEVELÉSI ELVEK „Aranyat tojó tyúk a jövő, de dőre Kézzel ne vágd föl a begyét előre.” -Arany László-

Az

iskolai környezeti nevelés során a diákokat felkészítjük környezetük megismerésére, tapasztalataik feldolgozására, valamint az élő és élettelen természet érdekeit is figye-

lembe vevő cselekvésre, Ezért a környezeti nevelés:  megfelelően stabil és megújulásra képes érzelmi kapcsolatot alapoz és erősít meg az élő és élettelen környezettel;  kifejleszti a szándékot és képességet a környezet aktív megismerésére;  felkelti az igényt, képessé tesz: – a környezet változásainak, jelzéseinek felfogására; – összefüggő rendszerben történő értelmezésére, a rendszerben felismerhető kapcsolatok megértésére; – a problémák megkeresésére, okainak megértésére; – kritikai és kreatív gondolkodás kialakítására, ezáltal a lehetséges megoldások megkeresésére; – a környezet érdekeit figyelembe vevő cselekvésre. A környezeti nevelés olyan értékek felismerésének és olyan fogalmak meghatározásának folyamata, amelyek segítenek az ember és kultúrája, valamint az őt körülvevő biofizikai környezet sokrétű kapcsolatának megértéséhez és értékeléséhez szükséges készségek és hozzáállás kifejlesztésében. A környezeti nevelés, hatást gyakorol a környezet minőségét érintő döntéshozatalra, személyiségformálásra és egy széles értelemben vett viselkedésmód kialakítására. Többet jelent a környezetszennyezésről való oktatásnál, mert figyelembe veszi az ember és környezete kölcsönhatásaiból eredő károsító tényezők és elhárítási módok sokféleségét. A környezeti nevelésnek tehát át kell fognia, és mindezt közvetítenie kell a diákok felé. Fontos, hogy a felnövekvő nemzedék ökológiai szemléletmódja kialakuljon és élete természetes részévé váljon. A környezeti nevelésre különösen igaz, hogy az iskola akkor is tanít, ha nem tanít. Komoly attitűdformáló, értékközvetítő erő lehet az iskola egészének működése és a benne dolgozók környezeti értékrendje. 65

A környezeti nevelés nem tantárgy, hanem közös követelmény, ezért az iskolai élet szerves része, jelen kell lennie a mindennapokban, személyi és tárgyi környezetben, kapcsolatokban. Iskolánkban a prioritást élvező értékek között szerepel a „Legfőbb érték az ember”, ezért kiemelt fejlesztési területként kezeljük a környezeti nevelést. Ebből következnek a további értékek, mint:  az élet tisztelete, eleven és élettelen természet védelme;  a természet sokfélesége, kiegyensúlyozottsága, teljessége;  a környezet esztétikuma, szépsége;  a környezet által kínált élmények felhasználása;  a környezettel harmonizáló életvitel kiépítése. Az iskola nevelési célja A természetes és létesített környezet értékeire érzékeny, környezetünk állapotáért felelősséget vállaló, cselekvésre kész, jogkövető, tudatos magatartást tanúsító, konstruktív életvezetésre képes felnőtté váljanak tanítványaink. A környezeti nevelés a jelenben mutassa fel a jövőt, azt kell hangsúlyoznunk, hogy az „itt és most” a jövő kezdetét jelenti. Célként jelenik meg továbbá a természettudományos gondolkodás tanórán kívüli környezetben való fejlesztése, a természeti környezet értékeinek és megóvásának céljaival összhangban. A környezeti nevelés összetevői Globális környezet

Globális környezet Természetes környezet Mesterséges környezet

Makrotársadalmi környezet

Munka Környezetszennyezés Egészséges életmód-gyógyítás Infrastruktúra

Mikrotársadalmi környezet

Település, lakosság Család Esztétikus környezet

66

a.

Globális környezet Feladat Tudatosítani kell, hogy a környezeti kultúra az emberibb és jobb életminőség hordozója. A környezet holisztikus megismertetése (környezetkultúra társadalmi hátterének felvázolása). Tekintsék tanulóink a környezetvédelmet az életközpontú, bioszférát megóvó tevékenységi rendszernek. Takarékoskodás az intézményünkben energiával és vízfelhasználással. Ismerjék fel, hogy a környezetvédelem érdekellentétek ütközését jelenti. Tevékenység-eszköz 

az állampolgári és egyéb közösségi - felelősség felébresztése;



az életminőség fogyasztáson túlra mutató alkotóinak keresése;



a környezeti károsodások nemzetközi problémaként való ábrázolása;



a tanulók felkészítése arra, hogyan bánhatnak a természeti erőforrásokkal;



az ember által felállított tabuk, törvények és erkölcsi szabályozók vizsgálata (elvárások, tennivalók a természet védelmében);



annak bemutatása, hogy a környezetnek elválaszthatatlan része a belső környezet, a lelki (mentális) szféra;



beszélgetés a világ vezetőinek összefogásáról, felelősségéről (a környezet értelmezése a jövő formálásának eszközeként);



globális összefüggések megértetése.

Követelmény 

a „Gondolkodj globálisan, cselekedj lokálisan” gondolat beépülése a személyiségbe;



ismerjék meg az emberiség előtt álló, a Föld egészét érintő problémákat (savas esők, szmog, ózon réteg károsodása, üvegházhatás, esőerdők pusztulása stb...).;



ismerjék a természet és környezet harmonikus fejlődését elősegítő, ill. veszélyeztető legfontosabb tényezőket (mit tehetnek az egyéni életükben ezek ellensúlyozására).

Értékelés 

ötletbörzék és a beszélgetések alkalmával a pozitív hozzáállás és példák megerősítése.

67

b. Természetes környezet Feladat 

az érdeklődés és kíváncsiság felébresztése a környezet még létező szépsége és sokszínűsége iránt;



az ökológiai kompetencia megteremtése (ember és környezete kölcsönhatásainak megértése, bepillantás az összefüggésekbe);



tudatosítani, hogy az egészséges, esztétikus környezet iránti szükséglet kielégítése nemcsak joga, hanem kötelessége is minden emberek;



fokozott hangsúlyt kapjanak a természet és ember harmonikus együttélésének lehetőségei.

Tevékenység-eszköz 

megismertetni tanulóinkkal az ökológiai összefüggéseket, valamint a kedvezőtlen kölcsönhatások (pl. katasztrófák) következményeit;



tudatosítani tanulóinkban a környezetvédelem jelentőségét, mint állampolgári jogot és kötelességet;



tevékeny részvétel a virágos osztály és iskola megvalósításában (a Föld napján környezeti vetélkedő);



a környezetre vonatkozó ismeretek átadása tanórákon: a tanórákon hozzárendeljük az adott témákhoz a megfelelő környezetvédelmi vonatkozásokat. Kiemelt helyet kapnak a hétköznapi élettel kapcsolatos vonatkozások.

Biológia-természetismeret 

a fajok változatosságának jelentősége (ökológiai rendszerek);



természetes körforgás, tápláléklánc (állat és növényvilág védelem);



a trópusi őserdők kiirtása által okozott veszélyek;



az ember beavatkozása a természetbe (következmények).

Földrajz 

az éghajlat és az időjárás (fronthatások);



élet más kultúrákban és népeknél;



éghajlati viszonyok megváltozásából adódó veszélyek;



ökológiai orientációjú közlekedési rendszerek;



a táj tervezése és megművelése (természetvédelmi területek);



földtörténeti korszakok, az emberi beavatkozás hatásai;



a Duna földrajza, gazdasági szerepe, állapota; 68



zonalitás, klímaváltozások;



tájékozódás.

Kémia 

mesterséges és természetes eredetű anyagok (minőség, különbözőség, hatásuk a környezetre);



levegő, víz, talaj szerves és szervetlen alkotói (szennyezés okai, a megelőzés lehetőségei);



vízminőségmérés;



szennyvíztelep látogatása.

Fizika 

energiafajták előnyei, hátrányai (előállításuk módjai, újrafelhasználás);



zajártalom, hőártalom, ionizáló sugárzás (csökkentésének lehetőségei);



fizikai törvényszerűségek és élőlények életjelenségei közötti analógiák felismertetése.

Történelem, társadalomismeret (etika) 

az iparosodás: előnyök hátrányok, esélyek, veszélyek;



a civilizáció fejlődésével kapcsolatos félelmek (ma és régen);



felelősség az utódainkért;



az állat mint az ember társa;



helyi történelmi értékek, hagyományok tisztelete;



az egyén, az állam, a társadalom felelőssége a globális problémák terén.

Magyar nyelv 

a táj ábrázolása a versekben (írók és környezet);



cikkgyűjtemény: viták az ipari társadalom védelmezői és radikális környezetvédők között;



anyanyelv védelme;



médiaelemzési technikák;



viták folytatása;



különbségtétel lényeges és lényegtelen információ között;



hatékony kommunikációs törekvés;



hivatalos iratok (kérvény, javaslat, petíció,...) készítése.



69

Esztétikai, erkölcsi érzékenység fejlesztése. 

szakmai nyelv igényes és pontos használata írásban és szóban.

Matematika 

környezeti összefüggések matematikai demonstrációja;



környezeti mérések értelmezése elemzése statisztikai módszerekkel;



táblázatok, grafikonok készítése, elemzése.

Osztályfőnöki órák 

9. évf. Életvezetés, életvezetési szokások a családban;



10. évf. Testi-lelki problémák, a megoldás módjai;



11. évf. A média szerepe. A tájékoztatás erkölcse. Hirdetés, reklám;



12. évf. Intézmények, Civil szervezetek.( állampolgári és egyéni felelősség ) A hely ahol élünk.

Kirándulások vagy túrák 

víztisztító felkeresése, látogatás szeméttelepen (szelektív hulladékgyűjtés);



kirándulások alkalmával természetrajzi múzeumok, természetvédelmi területek (arborétumok) felkeresése.

Művészet 

természetes alapanyagok használata;



használati tárgyak és művészeti alkotások ipari hulladékokból;



természet a képzőművészetben;



népi építészet, díszítőművészet;



tartalom és forma összefüggései;



természetes vizeinkkel kapcsolatos népdalok, zeneművek;



a természet zenei ábrázolása;



a zene közösségteremtő ereje.

Testnevelés 

a különböző sportágak ökológiai és egészségügyi hatása;



a sport nélkülözhetetlen az élményszerű tapasztalatszerzésben, az együttműködés és a tolerancia fejlesztésébe;



természetes anyagokból készült sportszerek;



régi magyar mozgást igénylő játékok megismerése (karikahajtás, gólyalábazás, zsákbanfutás, méta).

70

Idegen nyelv 

szövegfeldolgozásokkal természetszeretetre érzékenység fejlesztése;



más országok hasonló problémáinak megismerése, környezetvédelmi szervezeteik;



nemzetközi felelősségérzet kialakítása.

Szakképzés 

egészségkárosodás prevenciói;



gyakorlathoz kapcsolódó természeti és környezetvédelmi ismeretek átadása;



szakmához kapcsolódó higiéniai követelmények és ezek alkalmazása;



az adott szakma története és környezetre gyakorolt hatása;



szakma specifikus munkákhoz környezetvédelmi ismeretek;



hulladékkezelés;



környezetbarát anyagok, technikák, termékek használata;



anyag és energiatakarékos gazdálkodási módok;



munka és technológiai fegyelem kialakítása;



rendszertani szemlélet a szakmai és környezetvédelmi oktatás során.

Követelmény 

a természetre vonatkozó alapvető ismereteket sajátítsa el (óvja a környezetet, környezetbarátként viselkedjen)!;



a környezet iránti tevékenységét a tudatosság és a felelősség hassa át!

Értékelés 

a környezet védelmére irányuló magatartás megerősítése, a környezet-szennyező szokások korrekciója.

a. Mesterséges környezet Feladat 

tudatosan környezetkímélő, védő viselkedésmód kialakítása. A mesterséges térigény fokozódásából adódó ellentmondások megismertetése;



a biológiai és társadalmi lét fenntartásához (termelés és fogyasztás), anyag- és energiafelhasználás, hulladék anyagok által okozott problémák felismerése;



képessé tenni a tanulókat a környezetromboló, az emberi életet veszélyeztető felelőtlen tevékenységek elleni fellépésre;

71



tiszta, ízlésesen berendezett terek (lakó és egyéb épületek) iránti igény, és ezek megóvására való felelősség kialakítása;



nevelési törekvéseink alapja az ökológiai morál: tisztelet és szeretet az ember és természet iránt.

Tevékenység-eszköz 

alkalmazott művészetek elemzése, egyéni élménybeszámolók, kiselőadások formájában;



az esztétikai érzékenység fokozása, az alapelemek megismertetése (szín, forma, ritmus, kontrasztok);



a művészeti korok építészeti technikájának, a kor életmódjának élményszintű feldolgozása a tantárgyi integrációk során;



a praktikum és esztétikum egységének szemléltetése a népi építészet és iparművészet hazai emlékeinek bemutatásával (értékelemző séták);



gyűjtés: jó és rossz példák (az ökológiai, gazdasági és társadalmi hatások összefonódásának felismerése).

Követelmény 

a közvetlen környezet tárgyi és esztétikai értékeinek védelme (ne tűrjék szó nélkül a környezetrombolást);



tudják, hogy hol, kinél, hogyan léphetnek fel a természet védelméért (vegyék észre a veszélyforrásokat).

Értékelés 

a kívánt magatartásformák megerősítése.

b. Makrotársadalmi környezet a. Munka Feladat 

tudatosítani, hogy az ember, teremtő, fogyasztó tevékenysége során valamennyi földi szférában változásokat okoz;



a munka értékteremtő és személyiségformáló szerepének tudatosítása, elfogadtatása (egymás munkájának megbecsülése).

Tevékenység-eszköz (kiemelt fontosságú témák) 

a munkamegosztásban elfoglalt hely és a társadalmi helyzet összefüggései; 72



munkanélküliség, munkába állás (okok, esélyek);



munkahelyi normák;



fizikai és szellemi munka (azonosság, különbség, megbecsülés);



szakma, hivatás, szolgálat;



gazdasági körülmények és vagyonok differenciálódása (okok, esélyegyenlőség).

Követelmény 

a tanulás, mint munka megbecsülése;



a tanulás, mint jog és kötelesség elfogadtatása;



a felnőttek munkájának megbecsülése;



a lakás és a házkörüli munka értékeinek elismertetése (háztartásvezetés és családi munkamegosztás);



legyen képes saját szakmájának gyakorlásakor az egészség- és környezetvédelemre;



szakmai gyakorlat előtérbe helyezése;



kialakítani a környezetvédelmet, munkavédelmet, biztonságtechnikát és a munkaszervezést összekapcsoló szemléletmódot;



ismerjék a környezetbarát anyagok, technológiák fontosságát.

Értékelés 

saját életükből merített példák megerősítése, kiigazítása. b. Környezetszennyezés

Feladat 

ismereteket nyújtani tanulóinknak, megalapozva az új ökológiai szemléletet, hiszen csak így mérhetők fel döntéseik következményeit;



az ember szerepének megismerése a természet egyensúlyának fenntartásában (az egészséges és ízléses környezet szükségletének kialakítása);



a környezeti folyamatok történetiségének érzékeltetése (takarékosságra, mértékletességre nevelés). Az erkölcsi normák és a megfelelő viselkedési kultúra kialakítása.

73

Tevékenység-eszköz 

a környezetszennyezésről szóló és más természetfilmek megtekintése és megbeszélése (környezetkímélő termékek és technológiák előnyben részesítése);



a szűkebb és tágabb környezet anyag és energiafelhasználásának tervezése, hogy minél kevesebb fogyasztással járjon (takarékosság, hulladékok mennyiségének csökkentése);



ismerkedés a környezetvédelem alrendszereivel (vízvédelem, talajvédelem, levegővédelem, zajhatások mérséklése, állat és növényvilág védelme);



szelektív hulladékgyűjtésbe való bekapcsolódás.(iskolában elemgyűjtő tartály);



beszéljünk róla: csatornázás, szennyvíz, permetezés, mosószerek, hulladéktemetők, műanyag és veszélyes hulladékok;



az iskola környezetbarát tisztítószereket használ.

Követelmény 

alakuljanak ki diákjainkban értelmi-érzelmi megalapozottságú, pozitív értékek, beállítódások, viszonyulások a természet és környezetvédelem iránt;



legyenek tisztában a környezetvédelmi alrendszerekben jelentkező problémákkal, törekedjenek a prevencióra;



vegyenek részt a hasznosítható hulladékok és a szelektív szemétgyűjtésben;



fordítsanak gondot saját osztályuk tisztántartására, órák után dobják el saját szemetüket a hulladékgyűjtőbe, a szelektív gyűjtőkbe, ne firkáljanak a padra, vigyázzanak a berendezésre.

Értékelés 

tanulóinkkal szemben támasztott követelményeknek való megfelelésekor, pozitív visszajelzés.

c. Egészséges életmód-gyógyítás Feladat 

a szennyezett természeti környezet és előírásoknak nem megfelelő munkahely károsító hatásairól és ezekből eredő foglalkozási ártalmakról;



az életmódbeli és életmintázat kedvezőtlen hatásairól (mentálhigiéné, szexuális kultúra, életcél, boldogság - amiért tenni kell, nem áru -).

Tevékenység 74



a beszélgetések és közös tevékenységek kapcsán készség-és képességfejlesztés, amellyel kialakíthatók a kívánt attitűdök;



hangsúlyos témakörök: o figyelem és elfogadás embertársainkkal szemben; o empátiás kapcsolatteremtés (türelem és megértés); o önmagunk koordinálása (impulzuskontroll beépítése az agresszivitás és ösztönszexualitás), kontrollálása; o saját identitástól eltérő tulajdonságok toleranciája (élményhelyzetek biztosítása közösségekben).



az iskolai büfé kínálata bővüljön az egészséges táplálkozás érdekében.

Követelmény 

tekintsék értéknek az egészséget. Tudják, hogy a környezeti hatások és szervezet között egy állandóan alkalmazkodó folyamat zajlik;



legyenek birtokában olyan ismereteknek és készségeknek, hogy a környezeti ártalmakat csökkenteni tudják.

Értékelés 

az életvitelre vonatkozó pozitív magatartássémák és szokások megerősítése. d. Infrasrtuktúra

Feladat 

települések zavartalan működéséhez szükséges infrastruktúra elemeinek megismertetése (annak felismerése, hogy ezek megléte miként határozza meg a lakóhely arculatát);



a közlekedéssel kapcsolatban jelentkező környezeti hatások, gondok és megoldási lehetőségeire történő figyelemfelhívás;



a gyors információáramlás fontosságának és feltételeinek megismertetése.

Tevékenység-eszköz 

beszélgetés a működéshez szükséges dolgokról, ezek rendszerben láttatása, mint: o élelem, szállítás, tisztított víz, energia, közlekedés; o karbantartás, korszerűsítés; o postai és telefonhálózatok; o egészségügyi ellátás, óvoda, iskola, idősek otthona; o könyvtár, közösségi ház, sporttelep, játszótér, múzeum. 75



az infrastruktúráról információszerzés tapasztalatokról számadás a különböző műveltségi területeknél;



a számítógép- és könyvtárkezelés gyakorlása (a sokoldalúan fejlett személyiség alapfeltétele az informatikai tudás megszerzése);



zöld sarok kialakítása a könyvtárban: szakkönyvek, CD-k, videó anyag, számítógépek...

Követelmény 

ismerjék a lakóhely életéhez szükséges infrastruktúrák rendszerét, valamint az ehhez szükséges erőforrásokat!

Értékelés 

pozitív visszacsatolás a megfelelő magatartásformákra

c. Mikrotársadalmi környezet a. Település, lakosság Feladat 

annak tudatosítása tanulóinkban, hogy a szűkebb környezetünk megóvásával tehetjük a legtöbbet a Föld védelme érdekében;



kiemelt feladat a preventív szemlélet kialakítása (kockázati tényezők elleni védekezés, pszichoszociális hatások és stresszhelyzetek kompenzálása).

Tevékenység-eszköz 

változások nyomon kisérése a településen (népességi mutatók, egészségi állapot - vezető halálokok -, mit tehetünk az ártalmak ellen védőfaktorok érvényesítése);



bekapcsolódás az iskola, lakóhely alakításába, rendezésébe .

Követelmény 

érezzen felelősséget és tegyen a lakóhelye szépségéért, az egészséges környezetért;



a maguk területén, életvitelükkel, tevékenységükkel egyénileg és összefogva óvják a környezetüket a családban, az iskolában és másutt.

Értékelés 

szűkebb és tágabb környeztében kapjon megfelelő visszajelzést a kívánt magatartásra.

76

b. Család Feladat 

a család jellemzőinek, feladatainak tudatosítása;



a létminőség választásához szükséges értékek, viselkedési normák tudatosítása;



a család fontosságának beépítése az értékrendbe (mint elsődleges szocializációs színtér és alapvető meghatározója a személyiségfejlődésnek).

Tevékenység-eszköz 

egyéni élmények alapján feldolgozni tanulóinkkal a család társadalmi szerepét (a családot az egymás iránt érzett szeretet és felelősség tartja össze). A feldolgozás szempontjai: o a család, mint szolidáris közösség (védőbástya és utódgondozó); o a család, mint életre nevelő, kultúra közvetítő; o a társadalom építőköve (reprodukciós funkció); o a család gazdasági szerepe (termelés-fogyasztás). A feldolgozás témái: o az együttlét szükséglete (összetartozás, felelősség, bizalom); o különbözőségek megnyilvánulása és elfogadása; o érdekek, konfliktusok, megegyezés; o a másság elfogadása (emberi értékek és kapcsolatok).

Követelmény 

életmódok és életvezetési stílusok modellként közvetítése (bevásárlási szokások, háztartásvezetés, pénzzel való bánás, mértékletesség);



tudják tanulóink, miként tegyenek eleget a higiéniás szükségleteik kielégítésének otthon, iskolában, más helyen;



fogadja el a családot értékként (tekintse a kötelességérzetet, becsületességet, felelősséget a családi értéknek).

Értékelés 

saját példáikon keresztül történő megerősítés Esztétikus környezet (esztétikai nevelés).

77

c. Esztétikus környezet Feladat 

az iskola tisztaságának javítása;



a lakáskultúra iránti igény fejlesztése (az ember értékeiről a környezete is tanúskodik);



a világalkotó megértésének és befogadásának segítése (esztétikai érzékenység és nyitottság, a szépség iránti fogékonyság kialakítása illetve fejlesztése);



a hétköznapok esztétikumának tudatosítása (természet, mesterséges környezet, társas érintkezés és nyelvhasználat formakultúrájának felismerése).

Tevékenység-eszköz 

tanórákon kívül, minden spontán lehetőség kiaknázása a szemlélet formálására (vizuális kultúra felhasználása az esztétikai értékekkel való megismerkedésre). A feldolgozás témái: o a környezet és építőanyag, lakásgondok; o a lakás berendezésének szempontjai (díszítés); o növények, állatok a lakásban (lakás és éghajlat); o kortársminták (közerkölcs, jogi szabályok); o vandalizmus (szerepkonfliktusok és elvárások).

Követelmény 

minden diák vigyázzon környezetére és figyelmeztesse társait a kulturált magatartásra;



nyelvi tisztaság, tömör és logikus kifejezőkészség, tartalmi tisztaság (érthetőség), szépen artikulált és jó beszédtechnika, megfelelő vitakultúra;



fontos követelmény az ízlést értékelő képesség önálló működtetése (véleményformálás-indoklás);



váljon szükségletté az esztétikus környezet és a szabadidő tartalmas eltöltésének igénye!;



a vizuális információk olvasása a környezetben, a tárgyakban, a művészetekben talált értékek megértése, feldolgozása kifejezése.

Értékelés 

saját értékeik kinyilvánításakor megfelelő visszajelzés.

A pedagógus szerepe a környezeti nevelésben

78

Saját tantárgyon belül és a tanórákon kívül, minden alkalmat meg kell ragadni a környezetkultúra fejlesztésére. Minden diákban tudatosítani kell, hogy ők a jövő letéteményesei, ami önmagukkal és utódaikkal szemben is felelősségteljes gondolkodást követel. A környezeti nevelés akkor valósulhat meg, ha felismerjük és objektíven felmérjük tanulóink családi szocializációban elsajátított értékeit és azt a társadalmi értékrendhez és elvárásokhoz közelítjük. A pedagógus hatékonyságát ezen a területen befolyásolja a hitelesség és példamutatás, mert a saját megnyilvánulásaival is értékeket közvetít.

B.

EGÉSZSÉGNEVELÉS

sikeres egészségnevelés elsődleges feladata a fogalommal kapcsolatos tisztánlátás.

A

Mind a pedagógusok, mind a tanulók számára tudatosítani kell, hogy „az egészség a teljes testi, szellemi és szociális jólét állapota, s nem pusztán a betegség, a nyomorékság hiánya.” (WHO alapokmánya) Mindkét félnek ismernie kell az egészségi állapotot meghatározó, illetve az egészséget biztosító tényezőket. Az egészségneveléssel kapcsolatban a pedagógusoknak ismerniük kell a területtel kapcsolatos tudásanyagot, a megőrzési-átadási technikákat, a tanulóknak pedig tudniuk kell, hogy az egészség megóvása nem történhet meg az egyén közreműködése nélkül. Fontosnak tartjuk a holisztikus egészségszemlélet elsajátítását. Kiemelt figyelmet fordítunk az egészséges életmód követelményeinek megismertetésére, elfogadtatására. Így:  az étrend, a modern táplálkozástudomány ismereteinek átadására;  a szervezet állapotának megfelelő testkultúra kialakítására;  a személyek közötti és személyen belüli harmonikus kapcsolat biztosítására (felhasználva a személyiség- és közösségfejlesztés lehetőségeit, a stressz-oldás technikáinak elsajátíttatását, az önismeret elmélyítését az alábbi mottónak megfelelően: „Fogadd el magadat! Ha azt az energiát, amit a magaddal való hadakozásra pazarolsz, másokra fordítod, könnyebben boldogulsz.”);

79

 a személyi higiéné területére; különös tekintettel a külsőn (testápolás, kozmetikai szerek, testékszerek ártalmai) túl a védőoltások, szűrővizsgálatok (tüdő-, fogászati- stb. szűrés. ellenőrzés) fontosságának tudatosítására, illetőleg lehetőség szerint a csoportos szűrés megszervezésére, az iskolaorvos által évfolyamonként végzett osztályvizsgálatok biztosítására;  az egészség megőrzését szolgáló életvitel fontosságának tudatosítására a hippokratészi gondolat jegyében, amely szerint „a Természet minden túlzásnak ellensége”;  a felelősségteljes emberi magatartás kialakítására a munkában, a párkapcsolatokban (szexuális életre, családi életre nevelés);  a káros szokásokat elutasító tudatos magatartás nevelésére (a legális –dohány, alkoholés az illegális drogok – marihuana, kokain, LSD, ópium, amfetaminok, belélegzett oldószerek elutasítására oly módon, hogy azok egészségkárosító hatásait megismertetjük.

E

részterületen

fontos

szerephez

jut

az

iskolaorvos,

a

védőnő,

a gyermekvédelmi felelős, az osztályfőnök és a kortárs-segítők csoportja;  a szakmai alapozást, illetve szakképzést folytató évfolyamokon a munka-egészségügy kérdéseivel való foglalkozást (munkahelyi környezet értékelése, baleset-megelőzés, biztonsági előírások betartása). Az iskola teendői, lehetőségei az egészséges életmódra nevelésben Fontosak az alábbiak:  a pedagógus személyes példamutatása;  az oktatott tantárgyak lehetőségeinek kihasználása;  a tanórákon kívüli lehetőségekkel való élés;  az iskolaorvos és védőnő tevékenységének igénybevétele, hasznosítása;  a külső, segítséget adó intézményekkel való kapcsolattartás, illetve az ilyen intézmények megismertetése a tanulókkal. 

A tanulók ismerjék meg az egészségvédelem kiemelt kérdéseit –

az életkorral járó biológiai-pszichohygiénes tennivalókat;

–

az egészséges életvitelhez szükséges képességek fejlesztésének módjait;

–

a rendszeres fizikai aktivitás egészségmegőrzésben játszott szerepét;

–

az egészségtudatos léthez tartozó egyénileg kialakított mozgásprogram fittség megőrzése szempontjából való fontosságát;

–

az egészségre káros szokások biológiai – élettani – pszichés összetevőit

80

–

(alkoholfogyasztás, dohányzás, inaktív életmód, helytelen táplálkozás, drogfogyasztás);

–

a stressz- és feszültségoldó gyakorlatok szerepét a testi-lelki kiegyensúlyozottság elérésében;

–

a társas kapcsolatok egészségi-etikai kérdéseit.

A személyes példamutatás nevelő erejű. A tanuló könnyebben elfogadja a dohányzástól való tiltást attól, aki nem dohányzik; a testmozgás fontosságát attól, akiről tudja, maga is részt vesz az iskolában (vagy másutt) megszervezett tanári sportfoglalkozásokon. Az oktatott tárgyak lehetőségei A 28/2000 (IX.21.) OM rendelet meghatározott óraszámban, kötelező jelleggel ír elő egészségvédelmet szolgáló tananyagot az osztályfőnöki órákra. A helyi tantervek több tantárgyba és évfolyamon illesztettek be egészségneveléssel, egészségvédelemmel kapcsolatos témát/témákat. A szakiskolában a történelem és társadalomismeret, illetve a természetismeret, biológia, kémia, egészségtan és a testnevelés tantárgyak tartalmaznak olyan témákat, amelyek az egészséges életmód kialakítását szolgálhatják. Az osztályfőnöki munkaközösségnek és az említett tantárgyakat tanítóknak a jövőben össze kell hangolniuk tevékenységüket. Ki kell alakítani, hogy melyik tantárgy mit emel ki, mit hangsúlyoz. Ez fontos az átfedések elkerülése,

a

megfelelő

hangsúlyok

kialakítása

érdekében.

A testnevelés tárgy lehetőségeit bővíti a Ktv-ben megfogalmazott követelmény: a mindennapi testedzés lehetőségeinek biztosítása, illetve a tanulók fizikai állapotának mérése (és a fizikai állapot méréséhez szükséges módszerek kidolgozása). A törvényi előírás megvalósítása részben az órarendbe iktatott testnevelési órákkal, részben a sportköri foglalkozásokkal, gyógytestneveléssel biztosítható, de ugyanezt a célt szolgálhatja kiegészítő jelleggel a fakultative szervezett kirándulás, természetjárás is. A TISZK-en belüli iskolák testedzési programja A testedzési program célja a tanulók testi - lelki fejlődésének elősegítése a testmozgás eszközeivel. A testnevelés és sport keretei között az egészségnevelés, a társakkal történő együttműködés, a csapatmunka, az egymás iránti érzékenység egyaránt fejleszthető, ezért a testkulturális képzésnek kiemelt helyen kell szerepelnie a fiatalok nevelésében. Pozitív hatásait az alábbiakban látjuk: 

a mozgással olyan személyiségjegyeket fejleszthetünk, amelyekre a mindennapi élet során rendszeresen szüksége van tanulóinknak: akaraterő, kombinációs készség, kreativitás, kitartás, döntéskészség, szabálykövető magatartás, stb...; 81



fiziológiás fejlesztést a következő területeken végzünk: 1.

állóképesség fejlesztése (légző és keringési rendszer);

2.

ügyesség fejlesztése (koordinációs készség, egyensúlyozás);

3.

erőfejlesztés (az izomrendszer fejlesztésével helyes testtartás kialakítása, fenntartása);

4. 

gyorsaság fejlesztése (atlétikai mozgások, sportjátékok).

a helyes életmód kialakítása a testnevelés és az egészséges életmódhoz kapcsolódó más tantárgyakkal (biológia, egészségtan, anatómia, földrajz) közösen oldható meg igazán eredményesen;



a rendszeres mozgás, a sportjátékok gyakorlása a pozitív élettani hatások mellett komoly sikerélményt nyújt és örömforrás, amely a harmonikus, kiegyensúlyozott lelki fejlődésben elengedhetetlen;



törekszünk arra, hogy tanulóink megismerjék azokat a sportágakat, amelyeket egy életen át űzhetnek, ezáltal életminőségüket jelentősen javíthatják (evezés, úszás, túrázás).

A testedzés területei iskolánkban Testnevelés óra Évente kétszer elvégzett képességszint felmérés eredményeit figyelembe véve alakítjuk a következő tanév fejlesztési területeit és módszereit. Gyógytestnevelés óra Iskolánkban a tanulásban akadályozott tanulók számára úszás kereteiben történik a mozgáskoordináció fejlesztése. Iskolai sportköri foglalkozások Sportköri foglalkozásokat a különböző csepeli sport szakosztályokkal történő kapcsolat felvétel alapján biztosítjuk. Versenylehetőségek biztosítása (Házi bajnokságok, kerületi diákolimpia versenyei, TISZK-en belül, szakszervezeti) A diákok mindennapos egyéni testedzési igényeinek biztosítása A tanórán kívüli időszakban az igényekhez igazodva szakember felügyelete mellett teret adunk az egyéni mozgáshoz. (Labdarúgás, evezés, konditerem használat, aerobik programok.) Az iskola hagyományrendszerébe épülő rendezvények (Horgász verseny, evezés-sárkányhajó verseny, esetlegesen nyári tábor.) A tanórán kívüli lehetőségek

82

 az egészséges életmód kialakításához szükséges ismeretek önálló elsajátítására való késztetés könyvtári kutatómunkával, kiselőadásokra való felkészüléssel. Ehhez háttéranyagot a könyvtár külön-gyűjtemény kialakításával segíti;  a dohányzás-megelőző program alkalmazása;  pályázatokon való részvétel;  szexuális nevelés programja;  versenyek, vetélkedők (polgárvédelmi, elsősegélynyújtó verseny), egészségnapok ill. egészség-hét szervezése, plakát-készíttetés;  mentális gondozás: egyéni foglalkozás a mentális problémákkal küzdő tanulókkal (gyermekvédelmi felelős, iskolaorvos, védőnő, pszichológus);  kortárs segítő tanulók egészségnevelő munkája (alkoholizmus ellen, drog- ill. AIDS prevencióképpen);  a karitatív tevékenységek egészségnevelő példájának kiaknázása (véradó nap szervezése a felnőttek illetve a 18. évüket betöltött tanulók részvételével;  lelki gondozásként: egészségügyi és szociális intézményekben tartott karácsonyi ünnepségeken való közreműködés; gyűjtési akciók).

Az iskolaorvos és a védőnő tevékenységének igénybevétele, hasznosítása  munkájuk elsődlegesen a betegségek megelőzése körébe eső tevékenységet jelenti: szűrést, gondozást, oltást, közegészségügyi tevékenységet, felvilágosítást, tanácsadást;  munkájuk nyomán pontos kép alakul ki a tanulók egészségi állapotáról;  rendszeresen ellenőrzik az iskolai környezetet, azt vizsgálva, hogy a környezet az egészséget támogatja-e vagy sem;  az iskolaorvos kérésre részt vesz a nevelési értekezleten és informál az iskoláról alkotott egészségügyi diagnózisáról;  segít az osztályfőnököknek az egészségügyi témák feldolgozásában, esetenként a tanulók tájékoztatásában. A külső intézményekkel való kapcsolattartás Iskolánk kapcsolatban áll:  Az Ápolási Egyesülettel;  A Kortárs-segítő Műhely Alapítvánnyal;  A Magyar Vöröskereszt kerületi szervezetével; 83

 A Nevelési Tanácsadóval;  A Nagy Imre Általános Művelődési Központtal (Bp. XXI.,);  A Bp. XXI., fogászati és szemészeti rendelővel.

1.

A tanulók fizikai állapotának mérése

Iskolánkban a tanulók fizikai és motorikus képességeinek mérése a az Oktatási Minisztérium által 2000-ben kiadott, dr. Fehérné dr. Mérey Ildikó által kidolgozott Hungarofitt motorikus teszttel történik. A próbarendszert nevelési eszköznek tekintjük, amelyek lehetővé teszik a tanulók fejlődése során az alapvető fizikai tulajdonságok mérését. A „Hungarofitt” módszer Különösebb előképzettséget, anyagi és időráfordítást nem igénylő motorikus próbarendszer megfelel a tudományosság kritériumainak, méri és értékeli: Az egészség szempontjából leglényegesebb kondicionális képességeket (alapvizsgálat) az aerob kapacitás, az állóképesség legjobb mérőszáma, azon izomcsoportok erejét, erő – állóképességét, amelyeket a mindennapi tevékenységünk során leggyakrabban használunk, és amelyek gyengesége például a tartási rendellenességek leggyakoribb okozói. A fittség vizsgálatát az e célra elkészített mérési és értékelési útmutatók alapján végezzük. A vizsgálatok megszervezése  a teszt vizsgálat értéke és hatékonysága nagymértékben a szigorú gyakorlati végrehajtáson és a tanulóknak a testnevelő tanártól kapott motiváltságán múlik;  a vizsgálatot a testnevelő tanár végzi az osztályban;  a teszteket évenként kétszer, a tanév elején szeptember hónapban és végén május hónapban végezzük el;  a teszteket a kézikönyvben szereplő sorrendben mérjük fel;  a motiváció növelése miatt rendkívül fontos, hogy a teszt levezetője tisztában legyen, miért végeztetjük a teszteket és hogyan értelmezzük az eredményeket;  az összehasonlítás érdekében a tesztek végrehajtási körülményeinek hasonlónak kell lenniük minden diáknál, minden részletben, (helyszín, eszközök stb.). A mérések általános szempontjai  a tanulók valamennyi tesztet testnevelési sportfelszerelésben hajtják végre;  valamennyi tesztet az iskola tornatermében illetve a szabadtéri vizsgálatokat az iskola sportudvarán vagy a kijelölt sportpályán mutatják be a tanulók;

84

 minden tesztre vonatkozóan külön utasítások vannak, melyet minden tanulóval pontosan ismertetünk;  a tesztek között a tanuló pihenhet;  a tanulók nem próbálhatják ki a teszteket előre;  a vizsgálati módszert az erre a célra elkészített mérési útmutató alapján végezzük;  az általános fizikai teherbíró-képesség pontértékeinek meghatározása táblázat alapján történik;  minden motorikus próba elvégzését általános és speciális bemelegítés előz meg;  az általános testi erő, erő-állóképesség mérésére alkalmazott próbák közül a dinamikus erő mérésére alkalmazott próbákra több kísérleti lehetőséget biztosítunk. A vizsgálat elvégzéséhez szükséges eszközök Az aerob kapacitás méréséhez  ismert hosszúságú síkterületen kimért futópálya;  stopperóra. Az általános testi erő, erő-állóképesség méréséhez  mérőszalag;  tornaszőnyeg;  kréta;  bordásfal. A vizsgálat gyakorlati végrehajtása A vizsgálatot életkorra és nemre való tekintet nélkül minden olyan egészséges tanuló végzi, aki az iskolai testnevelés alól nem kap teljes felmentést. A motorikus próbák a természetes mozgásra épülnek, ezért olyan egyszerűek, hogy a végrehajtásukhoz szükséges technikai szintet rövid gyakorlási időszak után is bárki könnyedén el tudja sajátítani. A próbarendszert egy maximum két héten belül végezzük el. Az általános testi erő, erő-állóképesség mérésre alkalmazott motorikus próbákat a leírásnak megfelelően technikailag pontosan végeztetjük el! A motorikus próbák elvégzése után, az elért teljesítményt – „tanár-diák” – közös értékelése, a vizsgálati eredmények elemzése követi. Az alsó végtag dinamikus erejének mérése - Helyből távolugrás A gyakorlat végrehajtása Kiinduló helyzet: a tanuló az elugró vonal mögött áll úgy, hogy a cipő orrával a a vonalat nem érinti.

85

Feladat: térdhajlítás, majd páros lábú elrugaszkodás és elugrás előre. A talajfogás páros lábbal történik. Értékelés: az ugróvonallal merőlegesen az utolsó nyom és az elugró vonal közötti legrövidebb távolságot mérjük (cm pontossággal) A bemelegítő ugrásokat követően a tanulóknak maximum három kísérletre van lehetőségük. A legnagyobb ugrás eredményét kell figyelembe venni a pontértékre történő átszámításkor. A vállövi és a karizmok erő-állóképességének mérése - Fekvőtámaszban karhajlítás- és nyújtás folyamatosan, kifáradásig (db). A gyakorlat végrehajtása Maximális időtartam: lány: 1, 5 perc, fiú: 3 perc Kiinduló helyzet: mellső fekvőtámaszban a tenyerek vállszélességben vannak egymástól. A kéztámasz előrenéző ujjakkal történik, a törzs egyenes, a fej a törzs meghosszabbításában van – a térd nyújtott, a láb zárt, a kar az alátámasztási felületre merőleges. Feladat: a tanulók mellső fekvőtámaszból indulva karhajlítást-és, nyújtást végeznek. A karhajlítás addig történik, amíg a felkar vízszintes helyzetbe nem kerül. Értékelés: a megadott időhatárokon belül szünet nélkül szabályosan végrehajtott ismétlések száma. A hátizom erő-állóképességének mérés - Hason-fekvésből törzsemelés- és leengedés folyamatosan kifáradásig (db) A gyakorlat végrehajtása Maximális időtartam: 4 perc Kiinduló helyzet: a tanuló tornaszőnyegen, a hasán fekszik úgy, hogy a homlokával és behajlított karjaival megérinti a talajt, mindkét tenyere a tarkón van. Feladat:

1. ütem törzs- és tarkóra tett karemelés; 2. ütem karleengedéssel könyök érintés az áll alatt; 3. ütem könyökben hajlított karok visszaemelése oldalsó középtartásig; 4. ütem törzs- és karok leengedésével kiinduló helyzet.

Értékelés: a megadott időhatáron belül a gyakorlat egyenletes és szabályos végrehajtásának ismétlésszáma. A hasizmok erő-állóképességének mérése - Hanyattfekvésből felülés és visszaereszkedés, folyamatosan kifáradásig (db) A gyakorlat végrehajtása Maximális időtartam: 4 perc

86

Kiinduló helyzet: a tanuló tornaszőnyegen, a hátán fekszik, mindkét térdét 90 fokos szögben behajlítja, a lábfejeket felteszi a bordásfalra. A tanuló mindkét könyöke előre néz, kezeinek ujjai a fülkagyló mögött támaszkodnak. Feladat: a tanuló a nyaki gerinc indításával, a gerincszakaszokat fokozatosan felemelve üljön fel úgy, hogy a combokat könyökeivel érintse meg. Ezután a derék indításával a gerincszakaszokat fokozatosan leengedve feküdjön vissza hanyattfekvésbe. Értékelés: a megadott időhatáron belül folyamatos és szabályosan végrehajtott ismétlések száma. Az aerob állóképesség mérése - Cooper – tesztfutás (Időtartam: 12 perc (m)) A Cooper-teszt lényege, hogy 12 perc alatt a lehető leghosszabb távot teljesítsék futással a tanulók. Felmérés menete Minden állomásnál táblázat által meghatározott pont értékeket adunk a végrehajtóknak az eredményeik függvényében, majd az 5 feladat végén összesítjük az általuk elért teljesítményüket. A kapott összeg által meghatározott csoportba sorolhatjuk a végrehajtót fizikai állóképessége szerint (életkor és nem figyelembevétele!) A mérés célja  az iskola mérési tapasztalatainak, folyamatos megfigyeléseinek kiegészítése a tanulók fizikai képességeinek szintjéről, a külső méréssel és feldolgozással gyűjtött információk alapján;  a pedagógusok munkájának segítése, az egyéni képességfejlesztés ösztönzése;  a tanítási tanulási folyamat esetleges korrekciójához javaslatok megfogalmazása;  a formatív mérés információkat adjon a fenntartónak a közoktatási fejlesztési terv felülvizsgálatához, ha szükséges korrekciójához, illetve pozitív megerősítéséhez. (Óraszámok meghatározása);  a tanulók egyéni értékelése, a teljesítmények összehasonlítása segítse az egészséges életmódra nevelést, a mozgásos tevékenységek ösztönzését;  a motorikus képességek szorosan épülnek az adottságokra, de lényeges, hogy egy adott életkorban a gyakorlás mennyire befolyásolja a színvonalat;  a mérés céljai között megtalálható a minőség-ellenőrzés fogalma is, hiszen lényeges, hogy az általános teherbíró képesség egységes mérést, értékelését feladatunknak tekintsük; 87

 a célok között hangsúlyosan szerepelt az is, hogy a terhelhetőség szempontjából leglényegesebb kondicionális képességek területén mutatkozó esetleges hiányosságokat felfedjük, ezáltal lehetővé tenni a tudatos, célorientált javítást;  a méréssel szerettük volna a rendszeres, tudatos, összehasonlítható adatgyűjtés, és elemzés iskolai gyakorlatának elterjedését is szorgalmazni, ösztönözni. A felmérés eredményeinek pontértéke Itt is hangsúlyozni szeretnénk, hogy a fizikai állapot mérése nem cél, hanem diagnosztizáló eszköz, amely kiindulópontja a kondicionális képességek fokozatos fejlesztésének, az egyénre szabott képzési rendszer bevezetésének. Dr. Fehérné dr. Mérey Ildikó által kifejlesztett tesztrendszer, a Hungarofit több mint 15 éves laboratóriumi terheléses vizsgálatokra épül. A tanulók által elért eredményeket egységes standardizált pontrendszer hozzárendelésével lehet összehasonlíthatóvá, és objektívvé tenni. Az általános teherbíró képesség akkor tekinthető kiegyensúlyozottnak, ha a próbázó a vizsgálat során elért összes pontszámainak legalább felét az aerob állóképesség mérésére alkalmazott próbában szerzi meg. (Ennek a megállapításnak a szemléltetésére valamennyi tanuló egyéni teljesítménylapját is mellékeltük). Elérhető pontszámok: 

Cooper teszt, illetve 2000 m-es futás:

77 pont

 Helyből távolugrás:

21 pont

 Hanyattfekvésből felülés:

14 pont

 Hason-fekvésből törzsemelés:

14 pont

 Fekvőtámaszban karhajlítás:

14 pont

Maximális pontszám:

140 pont

88

Az általános fizikai teherbíró képesség minősítése Gyenge fizikai állapota miatt, a mindennapi tevékenységének maradéktalan elvégzése, legtöbb esetben olyan fizikai-szellemi megterhelést jelent, hogy rendszeresen fáradtnak, kimerültnek érzi magát. Figyelem terjedelmének, tartósIgen gyenge

ságának növeléséhez, közérzetének – átmeneti – javításához igen gyakran kü-

0-20.5 pont

lönféle élénkítő szerek, esetenként gyógyszerek fogyasztására van szükség. Hajlamos a gyakori megbetegedésre. Immunrendszerét a kisebb fertőzések, könnyebb megbetegedések leküzdése is már igen gyakran komoly feladat elé állítják.

Gyenge 21-40.5 pont

Az egésznapi tevékenységtől még gyakran fárad el annyira, hogy nem tudja kipihenni magát egyik napról a másikra, ezért estére sokszor fáradtnak, levertnek, kimerültnek, rosszkedvűnek érzi magát.

Kifogásolható

A rendszeres mindennapi tevékenységtől ugyan már ritkán fárad el, de a várat-

41-60.5 pont

lan többletmunka még erősen igénybe veszi. Elérte azt a szintet, amely elegendő ahhoz, hogy az egészséges létezése stabil

Közepes 61-80.5 pont

maradjon, azaz tartósan kiegyensúlyozottan, jó közérzettel élhessen. Rendszeres, heti 2-3 óra testedzéssel a továbbiakban, törekedjen arra, hogy a későbbi élete folyamán is egészsége megőrzése érdekében, legalább ezt a szintet megtartsa. Ezt a szintet általában azoknak sikerül elérni, akik valamilyen sportágban ala-

Jó 81-100.5 pont

csonyabb szintű szakosztályban, ill. amatőr szinten rendszeresen edzenek, versenyeznek. Ha valaki arra az elhatározásra jut, hogy élsportoló szeretne lenni legjobb, ha minél előbb hozzákezd az alapvető kondícionális képességeinek magasabb szintre fejlesztéséhez.

Kiváló 101-100.5 pont

Aki ezt a szintet eléri, már joggal reménykedhet abban, hogy speciálisan is olyan jól terhelhető fizikailag, hogy néhány sportágban már akár élsportoló is lehet. Ha valaki ezt a szintet eléri és megtartja, akkor az általános fizikai teherbíró képessége területén elérte azt a szintet, hogy fizikailag kiválóan terhelhető. Az

Extra

eddigi vizsgálataink szerint, ez egyben azt is jelenti, hogy alkalmassá vált szinte

121-140 pont

valamennyi sportágban, olyan rendszeres, magas szintű sportági specifikus edzés elvégzésére, hogy – nagyobb formaingadozás nélkül – nemzetközi szinten is csúcsteljesítményt érjen el.

89

Értékelés A mért mennyiségi mutatókat életkori pontértékelés alapján összesítjük. Szóbeli és írásbeli értékelés formájában történik. A tanulók érdemjegyet nem kapnak rá. Osztályonként és nemenkénti írásbeli összesítő készül. Az őszi adatok a fejlesztés irányát határozzák meg a testnevelők és a tanulók számára. Az év végi eredmények összevetésre készülnek az előző évivel.

2.

A mindennapos testnevelés, testmozgás megvalósításának módja

A mindennapos testnevelés órák bevezetéséről Az Nkt. 97. § (6) bekezdése kimondja, hogy mindennapos testnevelést az iskolai nevelésoktatás első, ötödik, kilencedik évfolyamain 2012. szeptember 1-jétől kezdődően felmenő rendszerben kell megszervezni. Az ezeken az évfolyamokon alkalmazott helyi tantervbe legalább heti öt testnevelés órát kell beépíteni. A többlet testnevelési órákkal a tanuló kötelező tanórai foglalkozásainak száma megnövelhető. A többi évfolyamon a mindennapos testmozgást kell kifutó rendszerben megszervezni. Ebből az következik, hogy a 2013/2014. tanévben a mindennapos testnevelés megszervezése csak az 1., 2., 5., 6., 9. és 10. évfolyamokon kötelező, a többi évfolyamon – tehát például minden évfolyam valamennyi osztályában – lehetőség. Ennek csak látszólagosan mond ellent az, hogy a tanuló számára kötelező heti óraszámokat tartalmazó 6. sz. Nkt.-melléklet 2013. szept. 1-jén lép hatályba, s az valamennyi évfolyamra kötelezően írja elő a heti 5 testnevelés órát, de ezt a jogszabály fent említett helye korrigálja a leírtak szerint. A mindennapos testnevelés bevezetése – leszámítva a sportiskolákat – egységesen az Nkt. 6. sz. mellékletében foglaltak szerint, a kerettantervi rendelettel összhangban a nemzeti köznevelési törvény 27. § (11) bekezdése értelmében: az iskola a nappali rendszerű iskolai oktatásban, azokban az osztályokban, amelyekben közismereti oktatás is folyik, azokon a tanítási napokon, amelyeken közismereti vagy szakmai elméleti oktatás is folyik, megszervezi a mindennapos testnevelést legalább napi egy testnevelés óra keretében melyből legfeljebb heti két óra a) a kerettanterv testnevelés tantárgyra vonatkozó rendelkezéseiben meghatározott oktatásszervezési formákkal, műveltségterületi oktatással, b) iskolai sportkörben való sportolással, c) versenyszerűen sporttevékenységet folytató igazolt, egyesületi tagsággal rendelkező vagy amatőr sportolói sportszerződés alapján sportoló tanuló kérelme alapján a tanévre érvényes versenyengedélye és a sportszervezete által kiállított igazolás birtokában a sportszervezet keretei között szervezett edzéssel, 90

d) egyesületben legalább heti két óra sporttevékenységet folytató tanuló kérelme alapján – amennyiben délután szervezett testnevelés órával ütközik – a félévre érvényes, az egyesület által kiállított igazolással váltható ki.

3.

Komplex intézményi mozgásprogram

1) Egészséges életmód-tréningek épüljenek be a kötelező iskolai programokba (sport- és egészségnap, részvétel a különféle helyi szervezésű fittségi és más sportprogramokon). 2) A mozgásos tevékenységek a tantárgyi jellegnek és az életkori sajátosságoknak megfelelően épüljenek be az óratervi órákba. 3) Az egész napos iskolai (szabadidős), napközis és tanulószobai foglalkozásokon a foglalkozási programban (tervben) foglaltak szerint, míg a különféle szabadidős tevékenységekben azok időkeretének minimum 40 %-a erejéig a testmozgás különféle formái domináljanak a tematikai-tárgyi jelleghez igazodóan. 4) Az egyéb foglalkozásokon – a tantárgyfelosztás keretei között – nagyobb időkeretben és változatosabb programok keretében képviseltessék magukat a sportfoglalkozások (tömegsport, sportszakkör, sportkör stb.). 5) Az éves munkatervben a szorgalmi időszak minden hónapjához – az évszak sajátosságainak megfelelően (pl. tél – korcsolyázás) – legyen egy-egy kiemelt mozgásos tevékenység rendelve, mely az iskolai szabadidős és napközis időkeretben szervezett tevékenységek kiemelt iránya legyen. 6) Az intézmény horizontális kapcsolatrendszerének keretében az iskolai sportegyesülettel illetve a településen működő más sporttevékenységgel foglalkozó társadalmi szervezetekkel, továbbá az iskolai működést támogatni hivatott alapítvánnyal alakuljon ki stratégiai együttműködés az iskola tanulóinak mozgáskultúráját fejleszteni hivatott programok támogatása céljából. 7) A tanulmányi kirándulások és az erdei iskolai programok egyik központi eleme legyen a mozgás és az egészségtudatos életmódra nevelés. 8) A felső tagozat osztályfőnöki foglalkozásain tematikus program kerüljön kidolgozásra a testmozgás propagálására, amely életvezetési tanácsokat is foglaljon magába. 9) Az uniós és a központi költségvetési források kimerítésével, az ezekre épülő anyagi alapokra támaszkodva a legkülönfélébb sportprogramok kerüljenek megszervezésre.

91

10) A tanulók fizikai állapotának méréséből fakadó tapasztalatok értékelése alapján a szabadidős és sporttevékenységek terén a mozgásprogramok tartalmára készüljön minden tanévben javaslat. A komplex intézményi mozgásprogram adott tanévre aktualizált feladatterve az éves munkaterv mellékleteként kerül kidolgozásra.

92

„Úgy gravírozza a semmittevést, hogy lázas tevékenységnek lássék.” -Mikszáth Kálmán-

IX.

A

A TANULÓ TANULMÁNYI MUNKÁJÁNAK ÍRÁSBAN, SZÓBAN VAGY GYAKORLATBAN TÖRTÉNŐ ELLENŐRZÉSI ÉS ÉRTÉKELÉSI MÓDJA, DIAGNOSZTIKUS, SZUMMATÍV FEJLESZTŐ FORMÁI pedagógusok határozzák meg az írásbeli beszámoltatásokra vonatkozó eljárásokat az iskolai ajánlásokkal, követelményekkel egyeztetve,

melyek: 

napi írásbeli számonkérések száma egynél több nem lehet;



egymás után következő napokon nem lehet tananyagrészt összegző írásbeli számonkérés;



lehetőleg a hét első napján ne legyen tananyagrészt összegző írásbeli számonkérés,



alacsonyabb évfolyamokon – 9.-10. évfolyam – hetente csak kettő írásbeli beszámoltatás lehetséges.

Beszámoltatás formái és rendje Formái

Célja

Tervezése

Rendje,

Ellenőrzés,

tájékoztatás

tékelés

A tanulási folyamat közben

Dolgozat

Tanári ellenőrzés,

jelentkező

Előző tanórán

problémák feltárása Szóbeli feleltetés

Témazáró

dol-

gozat Félévi

elsajátításának mér- óravázlatban

és

végi felmérés

egység számonkérése

Tanórán

zattal vagy egyéb módon, önértékelés

A

adott tananyag szá- Tanmenetben

év Nagyobb tananyag

osztály-

Értékelés osztály-

történik

Szükség szerint egy monkérése

értékelés zatai

Rövid ismeretanyag Tanmenetben, téke

ér-

témazáró

dolgozat megírását megelőző hét

Éves munka- Megírását terv, tanmenet megelőző hét

Tanári ellenőrzés, %-os értékelés és osztályzat Tanári ellenőrzés, %-os értékelés és osztályzat

93

Időszakos Belső mérés

A tanulók tudásának Előre mérése

terve-

zett, IMIP

Megírását megelőző

%-os mérés

2 hét

Tanulói aktivitás Házi feladat

és motiválás, gyakorlás, megerő-

Tanmenetben

Tanórán

Tanári ellenőrzés Önértékelés

sítés Gyűjtőmunka

Tanulói aktivitás

Tanmenet

és a többoldalú

óravázlat

Tanóra

Tanári ellenőrzés

megerősítés

Szerepe, súlya a tanulók tudásának értékelésében A beszámoltatás formáját a számon kért ismeret, ill. a tanuló együttesen határozzák meg. Ezért nem teszünk különbséget a különböző számonkérési módok súlya, szerepe között. Egységesen értékeljük tehát az elsajátított ismeretanyag minőségét, mennyiségét a képességek, készségek minőségi és mennyiségi gyarapodását: 

észlelés;



figyelem;



emlékezet;



képzelet;



gondolkodási műveletek (analízis, szintézis…);



grafomotoros képességek;



gondolkodási képességek (feladatmegoldó, ítéletalkotás…);



kommunikációs képességek: beszédképesség, beszédértés-képesség, írásképesség, olvasási képesség;



önértékelési képesség.

Az értékelés rendszerességére vonatkozó eljárásokat a nevelőtestület határozza meg. Erről a tanulót és a szülőjét az erre a célra elkészített, törvényileg szabályozott, nyomtatvány formájában tájékoztatjuk.

94

Szempontok a szakiskolai értékeléshez A szakképzési évfolyamokon A szakmai elméleti tantárgyakban rendszeresen, minimum havonta értékelő tájékoztatást adunk érdemjeggyel. A szakmai gyakorlat értékelését a szakoktatók minimum havonta érdemjeggyel, nem megfelelő teljesítmény esetén két havonta szövegesen is megteszik az Ellenőrző könyvben. Jutalmazás, elmarasztalás Pedagógiai munkánk során a tanulási tevékenységhez fűződő pozitív viszony erősítése megkívánja a pozitív értékelés – mint ösztönzés, értékelés – a jutalmazás mind szélesebb körben és változatos formában való érvényre juttatását. Az elismerés színterei A tanár tanuló kapcsolat szintjétől a csoport szinten át iskolai szintig történhet. Formái: szóbeli, írásbeli dicséret, tárgyjutalom, szabadidős programokban való részvétel. Csoport szinten lehetőség van az elismerés körének bővítésére. Az elmarasztalás, mint nevelési eszköz időnként szükséges, de körültekintő felelősséget igényel az alkalmazótól. Intelmeinket, tiltásainkat igyekszünk a tanuló számára érthető módon, pozitívan megfogalmazni. Súlyos fegyelmi vétségek, a tankötelezettség megszegése esetén a KT előírásai szerint járunk el. Amennyiben nincs az adott vétségre külön szabály vagy rendelkezés, egyedi külön eljárással intézzük az ügyet. Az iskolai évfolyamokon élünk a csoportból vagy gyakorlóhelyről történő kiemelés, áthelyezés, kizárás lehetőségével, mint súlyos elmarasztalás eszközével. Beszámoltatás rendje Követelményei  az iskolai beszámoltatás, az ismeretek számonkérése, ill. az ezzel szorosan összefüggő értékelés az értékelés funkcióit tekintve mindhárom hagyományos területeit lefedi: o Diagnosztikus, prognosztikus, korrekciós funkció: helyzetfelmérés a csoport és az egyén tanulási folyamatának tervezéséhez; o Formatív, fejlesztő, szabályozó funkció: a tanuló tanulási folyamatához, annak korrekciójához nyújt segítséget; o Szummatív funkció, megerősítés, visszacsatolás, szelekció: egy-egy tanítási- tanulási periódus végén regisztrálja az eredményeket.  az értékelés viszonyítási körét figyelembe véve az iskolai beszámoltatás, az ismeretek számonkérése során a kritériumra orientáltság, vagyis az iskola tantervi követelményeihez viszonyított teljesítmény mérése az irányadó;

95

 értékeljük a tantervi követelmények figyelembevételével a tanuló önmagához mért fejlődését, az ismeretek elsajátítása, a képesség, a készség minőségi gyarapodása terén, az iskolai követelményeken túlmutató tudást. További alapelveink e két területen  viszonyítási alap maga a tanuló önmagához mérve, egyéni fejlődését figyelembe véve;  objektivitás és megbízhatóság;  a számonkérés alapja a kellő mélységben elsajátított és begyakorlott ismeretanyag;  folyamatosság;  változatos mérési és értékelési formák érvényesüljenek;  a beszámoltatás, számonkérés értékelése kiindulópont a további folyamatok meghatározásához;  személyre szóló legyen az értékelés, amennyiben mód van rá, a számonkérés;  fejlesztő, ösztönző jelleg érvényesüljön;  jutalom maga a sikeres tevékenység;  az értékelés köre: a pedagógus értékelje az egyént, a közösséget, az egyén értékelje önmagát, a közösség tagjai egymást;  a feladatok – az ismereteken túl – mérjék a tanuló önállóságát, tevékenységének szintjét, attitűdjét, viszonyulását, munkatempóját, írásbeli munkája külalakját, feladat megértési képességét;  a mérőeszköz csak a tanuló által megismert, elsajátított munkaszokásokat és eszközhasználatot kérje számon;  a tanulók által ismeret begyakorlott algoritmusokat, feladat megoldási módozatokat, piktogramokat tartalmazzanak a mérőeszközök;  minden tanuló fejlettségének megfelelően kapjon segítséget, manipulációs, képi eszközt a feladatmegoldáshoz.

96

„Minden ember annyit ér, amennyit tud.” -Gárdonyi Géza-

X.

A

A MAGATARTÁS ÉS A SZORGALOM MINŐSÍTÉSÉNEK ELVEI tanulók egyéni magatartásának és szorgalmának minősítésénél az iskola a következők szerint jár el:

A magatartás Aktivitása

Példás

Jó

Változó

Rossz

igen jó,

közepes

gyenge

negatív

nagyfokú

romboló

A közösségi célokkal igen azonosul, ellene nem vét, ingadozó, kö- szemben való azonosulás

vagy

el- aktív a munká- zömbös

feladatok végzésében

munkában

ban

áll

a

a közösséggel, érdektelen

élen jár Hatása a közösségre

pozitív

befolyást

nem nem árt

negatív

gyakorol Törődés a társaival

gondos,

segí- segítőkész

ingadozó

közömbös, gátló

tőkész Házirend betartása

betartja, arra betartja

részben tartja sokat vét ellene

ösztönöz

be

Viselkedése, hangneme kifogástalan

kívánnivalót hagy

udvariatlan,

durva, goromba

maga nyegle

után Fegyelmezettsége

nagyfokú

megfelelő

gyenge

elégtelen

97

A szorgalom Példás Tanulmányi munkája igényes

Jó

Változó

Rossz

figyelmes

ingadozó

hanyag

rendszertelen

megbízhatatlan

önállótlan

feladatait

kitartó, pon- rendszeres

Munkavégzése

tos, megbízható Általános

tantárgyi mindent

el- ösztönzésre

végez

munkavégzés

Többletfeladat válla- igen

nem

végzi el

dolgozik keveset

ritkán

nem

jó

közepes

gyenge

lása Munkabeosztása, ön- igen jó ellenőrzése

vagy

nincs

Önálló munkavégzése sokat vállal kevesebb és dolgozik

fel- ritkán,

néha nem vállal sem-

adatot vállal, vállal és végzi mit azt

általában el

elvégzi Tanórán kívül szerzett sokszor,

többször

elő- ritkán

egyáltalán nem

információk felhasz- rendszeresen fordul nálása A tanulók és szüleik ezen elvek alapján havonta kapnak visszajelzést, értékelést osztályfőnöküktől, félévente a nevelőtestülettől. Az osztályfőnökök a havi értékelés előtt egyrészt kikérik az osztályukban tanító nevelők véleményét a tanulók magatartásáról, szorgalmáról, másrészt az életkori sajátosságoknak megfelelően módot teremtenek arra, hogy a tanuló és közössége

is

élhessen

az

értékelés

lehetőségével.

A tanulók iskolai szintű neveltségi szintjének mérésére, értékelésre kétévente kerül sor az éves munkatervekben meghatározottak szerint. Az iskolai mérésekre csak abban az esetben kerül sor, amennyiben a fenntartó nem végez ilyen irányú vizsgálatokat. Ha a tanuló gyakorlati képzését nem az iskola szervezi meg, a gyakorlati képzés keretében végzett tevékenységével összefüggésben teljesítményét, magatartását és szorgalmát a gyakorlati képzés szervezője által kijelölt, megbízott oktató értékeli. Az a tanuló, aki példamutató magatartást tanúsít, vagy képességeihez mérten folyamatosan jó tanulmányi eredményt ér el, vagy az osztálya, illetve az iskola érdekében közösségi munkát

98

végez, vagy iskolai, illetve iskolán kívüli versenyeken, vetélkedőkön vesz részt, vagy bármely más módon hozzájárul az iskola hírnevének megőrzéséhez és növeléséhez, az iskola jutalomban részesíti. Az iskolai jutalmazás történhet írásban és szóban

Az iskolai jutalmazás formái: Tanév közben:  szaktanári dicséret szóban;  szaktanári dicséret ellenőrzőbe írva;  osztályfőnöki dicséret ellenőrzőbe írva;  igazgatói dicséret ellenőrzőbe írva. Tanév végén:  bizonyítványba írt szaktanári dicséret;  bizonyítványba írt általános tanulmányi munkát elismerő dicséret;  oklevél;  jutalomkönyv;  Főnix Emlékplakett;  igazgatói dicséret az iskola tanulói előtt;  az „évfolyam első tanulója” cím elnyerése;  az „év tanulója” cím elnyerése;  a legjobb szakmunkás tanulók nevének kiemelése a Koplyafán. A tantestületen kívül joga van jutalmazni: 

diákönkormányzatnak;



szülői munkaközösségnek;



iskolaszéknek;



oktatók közösségének;



kuratóriumi elnöknek.

99

Megjegyzés: A Főnix Emlékplakett a tanév végén a tantestület által adományozott legmagasabb iskolai szintű kitűntetés. A végzős 10. osztályban és az SNI osztályban az a két tanuló kapja, akik a tanulmányaik során önmagukhoz képest a legtöbbet fejlődtek. Azt a tanulót, aki tanulmányi kötelességeit folyamatosan nem teljesíti, a tanulói házirend előírásait megszegi, vagy igazolatlanul mulaszt, vagy bármely módon árt az iskola jó hírnevének, büntetésben kell részesíteni. Az iskolai büntetések formái: 

szaktanári, szakoktatói, ügyeletes tanári szóbeli figyelmeztetés;



szaktanári, szakoktatói, ügyeletes tanári írásbeli figyelmeztetés;



szaktanári, szakoktatói intés;



osztályfőnöki szóbeli figyelmeztetés;



osztályfőnöki írásbeli figyelmeztetés;



osztályfőnöki intés;



igazgatói intés.

Ha a tanuló kötelességét súlyosan megszegi, vele szemben fegyelmi eljárás indítható. A fegyelmi eljárást az intézmény Fegyelmi Szabályzatában foglaltak szerint kell lebonyolítani. A kiszabható fegyelmi büntetések fokozatai: 

megrovás;



szigorú megrovás;



kedvezmények, juttatások csökkentése, illetve megvonása;



áthelyezés más osztályba, tanulócsoportba, vagy iskolába;



eltiltás a tanév folytatásától (nem tanköteles korú diák esetén);



kizárás az iskolából

Súlyos jogellenes tevékenység esetén el kell tekinteni a fegyelmi fokozatok betartásától, s a tanulót ki kell zárni az iskolából vagy a büntetésről a tantestület dönt. Ezek az esetek a következők lehetnek: 

súlyos agresszivitás mással szemben;



alkohol, drogfogyasztás;



társadalomellenes, közösségellenes cselekedetek.

A fegyelmi büntetést kiszabó határozat ellen a tanuló fellebbezéssel élhet, melynek során írásban kérelmet nyújthat be az iskola fenntartójához egyéni érdeksérelemre, illetve törvényességi kifogásokra alapozva. (Felülvizsgálati kérelem. Törvényességi kérelem). A tanuló 100

iskolai tanulmányai folytatása során okozott - gondatlan, vagy szándékos - károkozás esetén a Ptk. szabályai szerint kártérítésre kötelezhető. A kártérítés mértékét a károkozás körülményeinek kivizsgálása alapján az iskola igazgatója határozza meg, amely nem haladhatja meg: 

gondatlan károkozás esetén a károkozás napján érvényes kötelező legkisebb munkabér egy havi összegének 50 %-át;



szándékos károkozás esetén a károkozás napján érvényes kötelező legkisebb munkabér öt havi összegét.

A dicséretet és a büntetést írásba kell foglalni és azt a szülő tudomására kell hozni.

101

„Az egyetlen igazi tanulás: a lényünkben szunnyadó tudásnak tevékennyé ébresztése.” -Weöres Sándor-

XI.

A MAGASABB ÉVFOLYAMRA LÉPÉS FELTÉTELEI

A tanulók felvételének rendje A felvétel alapfeltétele: 

az általános iskolai osztályokba felvételi beszélgetés;



a tanulásban akadályozott tanulók esetén előzetes beszélgetés és mérés alapján;



az OKM felvételi irányelvei;



az OKJ iskolai végzettségre vonatkozó előírása minden szakmánál;



egészségügyi alkalmasság;



tanulási képességvizsgálat (szülői hozzájáruló nyilatkozattal);



az OKJ-ban előírt szakmai végzettség.

Az OKJ szerinti szakmai képzésre jelentkező tanulónak meghatározott egészségügyi feltételeknek kell megfelelnie az adott szakmára vonatkozóan, amelyek a képzésben részvételt, valamint a szakképesítés megszerzését követően lehetővé teszi a folyamatos munkavégzést. A képzésre jelentkező tanulónak tehát részt kell vennie az előírt egészségügyi intézményben a munka-alkalmassági vizsgálaton, illetve az iskolaorvosi vizsgálaton. Az iskola magasabb évfolyamába, illetve a szakképzési évfolyamába akkor léphet a tanuló, ha teljesítette az előírt tanulmányi követelményeket. Az első szakképzési évfolyamba lépésnél nem szükségszerű az ismertetett szabályok megtartása, hiszen a szakképzés megkezdhető a nélkül is, hogy a tanuló befejezné az általános iskolai tanulmányait, illetőleg a nélkül, hogy teljesítené a szakiskola 9. és 10. évfolyamára meghatározott követelményeket. Természetesen ezek a tények befolyásolják azt, hogy milyen szakképzés megszerzésére készülhet fel a tanuló, hiszen az Országos Képzési Jegyzék eltérő lehetőségeket biztosít attól függően, hogy milyen előképzettséggel rendelkezik az, aki megkezdi a tanulmányait a szakképzésben. (Kn. 57.§.(1) bek.)

102

Az évfolyam megismétlése a tanulmányi követelmények nem teljesítése miatt Abban az esetben, ha az iskolában meghatározott követelményeket a tanuló nem tudta teljesíteni, és a nevelőtestület döntése alapján nem léphet az iskola magasabb évfolyamára, a tanulmányok folytatása az adott évfolyam megismétlésével történhet. A tanulmányi követelmények teljesítése meghiúsulhat:  a tanulónak felróható okból és;  a tanulónak nem felróható okból. A tanulónak felróható okból hiúsul meg a tanulmányi követelmények teljesítése, ha: o

nem sajátította el a helyi tantervben meghatározott tananyagot, és ezért az év végén elégtelen osztályzatot kapott;

o

vagy a tankötelezettség fennállása alatt sokat hiányzott az órákról, nem adott számot tudásáról, és nem tudták osztályozni;

o

a tanulót jogerős fegyelmi büntetéssel eltiltották a tanév folytatásától, illetőleg kizárták az iskolából;

o

a már nem tanköteles tanuló a megengedettnél igazolatlanul többet mulasztott, és ezért megszűnt a tanulói jogviszonya. Nem róható fel a tanulónak az a körülmény, hogy nem tudta teljesíteni a tanulmányi követelményeket, ha rajta kívül álló okból nem tudott részt venni a tanítási órákon, és lemaradását nem tudta pótolni. Ilyen ok lehet pl. a baleset, a betegség.

Mulasztás az iskolában Az iskolai mulasztást igazoltnak kell elfogadni, ha a tanuló a házirendben meghatározottak szerint engedélyt kapott arra, hogy távol maradjon a tanítási óráról. Igazolt a távolmaradás abban az esetben is, ha beteg volt a tanuló, és azt a házirendben meghatározottak szerint igazolja. El kell fogadni a tanuló távolmaradását abban az esetben is, ha hatósági intézkedés vagy egyéb alapos indok miatt nem tudott megjelenni az iskolában. A hatósági intézkedések körébe tartozik pl. a bírósági, rendőrségi, önkormányzati, ügyészségi idézésre történő megjelenés. Az egyéb alapos ok értelmezése iskolai hatáskörbe tartozik. Ilyen lehet pl. a rendkívüli időjárás, a tömegközlekedésben bekövetkező zavar vagy bármilyen esemény, amely kizárja vagy megnehezíti az iskolában való megjelenést. Abban az esetben, ha az iskolából történő távolmaradást nem igazolják, vagy az igazolást az iskola nem fogadja el, a mulasztás igazolatlan. A tanköteles tanuló kivételével megszűnik annak a tanulónak a tanulói jogviszonya, aki harminc tanítási óránál igazolatlanul többet mulasztott, feltéve, hogy a tanulót az iskola, illetve kiskorú

103

tanuló esetén a szülőt legalább két alkalommal írásban figyelmeztette az igazolatlan mulasztás következményeire. Ha a tanuló a tanítási évben a megengedettnél többet volt távol a tanórai foglalkozásokról, az igazolt és igazolatlan mulasztása együttesen egy tanítási évben meghaladja a 250 órát, a szakképzési évfolyamon az elméleti és gyakorlati tanítási órák 20%-át, abban az esetben a tanítási év végén nem állapítható meg részére osztályzat. Ez alól kivétel, ha a tanuló teljesítménye a tanítási év közben nem volt érdemjeggyel értékelhető. Ebben az esetben a nevelőtestület engedélyével osztályozó vizsgát tehet, melyet a tantestület csak akkor tagadhat meg, ha az igazolatlan mulasztások száma meghaladja az igazolt mulasztások számát. A tanuló a félév, ill. a szorgalmi idő utolsó napját megelőző 30. napig, ill. abban az esetben, ha az osztályozó vizsga letételét a nevelőtestület engedélyezi, az engedély megadását követő 3 napon belül jelentheti be az iskolában, hogy független vizsgabizottság kíván számot adni tudásáról. Nincs lehetőség az osztályzat megállapítását követően a kérelem benyújtására. Abban az esetben, ha a tanuló sikertelenül kísérelte meg az osztályozó vizsga letételét, és elégtelen osztályzatot kapott, az ismertetett feltételek szerint javítóvizsgára jelentkezhet. A tanulót megilleti az a jog, hogy a szülővel közösen hozott döntése alapján, független vizsgabizottság előtt vizsgázhasson. A tanuló a bizonyítványának átvételét követő 15 napon belül, de legkésőbb a tanév végét követő június 30-ig írásban, a szülő jóváhagyó aláírásával kérheti. Az iskola igazgatója a kérelmet nem utasíthatja el. [20/2012. (VIII.31.) EMMI rendelet 51. § (1)-(10) bek.] Az évfolyam megismétlése a tanulmányi követelmények teljesítése után Az évfolyam megismétlésére sor kerülhet akkor is, ha a tanuló sikeresen befejezte az iskola adott évfolyamát. A szülő kérésére az iskola igazgatója dönt. Az igazgatónak mindig mérlegelnie kell a kérés indokoltságát. Ilyen eset fordulhat elő iskolaváltásnál. Pl., ha a tanuló elvégezte a középiskola kilencedik évfolyamát és átlép másik középiskolába, a tízedik évfolyamra léphetne, de az eltérő tantervek miatt szüksége lehet a tanulmányok megismétlésére. Az iskolahelyi tantervének biztosítania kell az iskolaváltást, a tanuló átvételét, szükség esetén különbözeti vizsgával vagy évfolyamismétléssel. Ez a szabály a szakképzésben nem tud érvényesülni akkor, ha az iskolaváltás következtében másik szakmai képzésbe kapcsolódik be a tanuló.

104

Évfolyamismétlés az ingyenes szolgáltatások körében Akkor lehetséges ingyenesen évfolyamokat ismételni, ha az iskolai tanulmányokért sem kell ellenszolgáltatást fizetni. Miután az első-tízedik évfolyam elvégzése minden esetben ingyenes, ingyenes az évfolyam megismétlése, függetlenül annak okától, illetve függetlenül attól, hogy adott évfolyamot hányadik alkalommal ismétli meg a tanuló. A tizenegy-tizenharmadik évfolyamon és a szakképzési évfolyamon csak első alkalommal ingyenes az évfolyamismétlés. Első alkalommal nem kell vizsgálni, hogy milyen okból került sor az évfolyamismétlésre. Második és további alkalommal az évfolyamismétlés abban az esetben tartozik az ingyenes szolgáltatások körébe, ha nem azért van rá szükség, mert a tanulmányi követelményeket nem teljesítette a tanuló. Az évfolyamismétlés A szakképzési évfolyamokon a tanulót tandíjfizetési kötelezettség terheli, ha ugyanazt az évfolyamot harmadik, vagy további évfolyamon ismétli meg azért, mert nem teljesítette a tanulmányi követelményeket. A szakmai vizsga Tandíjat kell fizetni abban az esetben is, ha valaki a szakmai vizsgáját nem kezdte meg a tanulói jogviszonyának fennállása alatt. A vizsgázó távolmaradása vizsgáról kétféle okra vezethető vissza: a vizsgázónak felróható okokra és a vizsgázónak fel nem róható okra. A vizsgaszabályzatok szerint, ha a vizsgázó az írásbeli vizsgáról neki fel nem róható okból – pl. betegsége miatt – távol maradt, az adott vizsgatárgyból pótlóvizsgát tehet. Abban az esetben, ha a vizsgázó az írásbeli vizsgáról neki felróható okból – pl. azért, mert nem volt kedve elmenni – távol maradt, az adott vizsgatárgyból javítóvizsgát tehet. E rendelkezésekből az következik, hogy a tandíjfizetési kötelezettség abban az esetben áll csak be, ha a tanulói jogviszony fennállása alatt a tanuló egyáltalán nem jelentkezett az állami vizsga letételére. Miután a vizsgaszabályzatokban nem található külön rendelkezés arra, hogy mikor számít a vizsga megkezdettnek, pl. az első vizsganapon történő megjelenéskor, ezért az indokolatlan, igazoltan távollét esetén sem lehet megtagadni a javítóvizsgát az ingyenes szolgáltatások körében.

105

A tandíjfizetési kötelezettség beálltánál figyelembe kell venni a következőket is:  a megkezdett vizsga utáni pótló- és javítóvizsga nincs időhatárhoz kötve;  a vizsga megkezdése az adott, vizsgára jelentkezéskor megjelölt vizsgatantárgyhoz kötődik, másik új vizsgaidőszakban új vizsgatantárgyra történő jelentkezés esetén már nem lehet alkalmazni a megkezdett vizsgára vonatkozó szabályokat;  a vizsgákat tantárgyanként kell számításba venni annak mérlegelésekor, hogy hány javítóvizsgát tett már a jelentkező;  második javítóvizsga esetén minden esetben tandíjat kell megállapítani;  a sikertelen pótlóvizsga után tett javítóvizsga első javítóvizsgának számít. [20/2007. (V.21.) SzMM rendelet 29. § (2) bek.] Minden tanulónak joga van tantárgyi felmentést kérni. A jogviszonyban álló tanulónak a felmentés iránti kérelmet minden tanév szeptember 15-ig kell az intézményvezetőnek írásban benyújtani a Felmentési kérelem c. formanyomtatványon, a szülő/gondviselő aláírásával. A felmentés iránti kérelmet indokolni kell, vagy az ehhez kapcsolódó szakértői véleményeket csatolni szükséges. A kérelmeket a tárgytanév szeptember végéig az intézmény pedagógiai vezetése elbírálja (igazgató, osztályfőnök, fejlesztő team). Az engedélyező határozat az adott tanévre szól. Rendkívüli helyzetben (pl. baleset) tanév közben is kérhető tantárgyi felmentés, melynek elbírálása a kérelem benyújtásától számított 15. napig történik. A szakértői véleménnyel alátámasztott kérelmek a kérelmezéstől a szakértői vélemény felülvizsgálatáig érvényesek. Ha a tanuló a tanév végén elégtelen osztályzatot kapott, függetlenül a tantárgyak számától, javítóvizsgát tehet. Ezt a szülő és a tanuló jogosult eldönteni (megszűnt a nevelőtestület mérlegelési, engedélyezési jogosítványa). A tanulmányok alatti vizsgák során alkalmazni kell mindazokat a szabályokat, amelyeket a Közoktatásról szóló tv. a sajátos nevelési igényű tanulók vizsgáztatására meghatároz. (Kn. 51. § (5). bek.). Beszámíthatóság az iskola képzési rendszerében Szakmai képzésünket a szakképzési törvény-, az OKJ-, a szakmai és vizsgakövetelmények, illetve a központi programok figyelembevételével tervezzük. Intézményi szinten az OKJ-ban előírt szakképzési tanulmányi időt nem rövidítettük le, ami általában az oktatott szakmákra 2 év, ill. 2 + OKJ szerinti év. A szakképzési évfolyamainkra jelentkezők és felvett tanulók esetén – aki megfelelő szakirányú szakközépiskolában végzett – a szakmai orientáció 10. évfolyamának 50 %-nak illetve a szakmacsoportos alapozó oktatási

106

óraszámainak (296 óra ill. 370 óra) beszámításáról – egyedi esetre is lebontva – minden tanév júniusában az igazgatóhelyettes javaslatára az igazgató dönt. Előzetes tudás elismerése A kerettantervi, közel hasonló követelmények miatt, lehetőség van arra, hogy az elvégzett évfolyamokat (esetleg különbözeti vizsgák letételi kötelezettségével), bármely képzési típusban végezte a tanuló (szakiskola 9-10., szakközépiskola, gimnázium, nappali- vagy felnőttoktatás) beszámítsuk, elismerjük.

107

XII.

K

A FOGYASZTÓVÉDELEMMEL KAPCSOLATOS PROGRAM

orunk elvárásainak megfelelően az iskola alapvető feladata olyan gondolkodásra rávezetni az új nemzedéket, amelynek révén a demokratikus társadalom legfőbb támasza le-

het, olyan gondolkodásra, amely minden gondolatot, cselekedetet, intézményt és értéket képes kritikusan megvizsgálni, az előnyöket és hátrányokat a társadalom legkülönfélébb rétegei és érdekei szempontjából tekinteni és a meglévő értékekhez alternatívákat javasolni. Olyan, a konfliktusokat kezelni és nem kerülni képes autonóm lényeket kell formálnia, akik nem puszta befogadóként állnak szemben a külvilággal és másokkal, hanem mint olyanok, akik azzal megküzdenek, kommunikálnak és azt vagy azokat magukkal egyenrangú partnernek kezelik. Fontos feladatunk, hogy a tanuló, mint állampolgár, vevő és mint potenciális fogyasztó ismerje azokat a jogokat, ill. az eladóra vonatkozó kötelességeket, melyek lehetővé teszik a korrekt kapcsolattartást a két fél között. Sajnálatos, de nem elhanyagolható tény, hogy vevők gyakran élnek panasszal az eladók, vagy szolgáltatók munkájával kapcsolatban. Ez a panasz lehet minőségi kifogás (esetleg mennyiségi), valamint a szolgáltatás nem megfelelő kivitelezéséből fakadó. Fel kell készülni arra, hogy a kifogásnak hangot kell adni, ez lehet szóban, írásban, de mindig a megfelelő fórum igénybevételével. Első körben helyszíni észrevételezés, második körben a fenntartó (tulajdonos) igénybevételével, s végezetül fogyasztóvédelmi hatóság megkeresésével. Az ilyen típusú nevelésnek az iskolai környezetben elsősorban az osztályfőnöki óra, vagy a tanbolti gyakorlati óra a legmegfelelőbb területe, de a mindennapi szakmai képzésünkben a többi szakmában is meg kell, hogy jelenjen. Az egyenlő bánásmód elveinek megsértése esetén szükséges eljárás 1.

A tanulók esélyegyenlőségének megsértésével, a panasztétellel kapcsolatos eljárás Az iskola közvetítőt bíz meg az esélyegyenlőségi közvetítői tevékenység ellátására. Az egyenlő bánásmód megsértése, a zaklatás, jogellenes elkülönítés, megtorlás előfordulása esetén a tanuló hozzá fordulhat. A közvetítő a panaszt anonim módon az esélyegyenlőségi felelős véleményezésével együtt az igazgató elé tárja 7 napon belül. A panasz az igazgatóhoz való benyújtásától számítva az ügy megoldásáig, de legfeljebb hét napig a kifogásolt tanulói intézkedés végrehajtása nem lehetséges.

108

Amennyiben a résztevők nem tudnak megegyezni, közvetítőt vonhatnak be az eljárásba. Az eljárás eredményéről az igazgatót a közvetítő tájékoztatja. 2.

A tanulók esélyegyenlőségének monitorozásával és a panasztétellel kapcsolatos intézkedések Az iskola belső esélyegyenlőségi monitoring rendszert és szülői/gondviselői panasztételi mechanizmust működtet. A belső monitoring rendszerben rögzíti a hátrányos helyzetű tanulók helyzetét érintő főbb változásokat, kiemelten vizsgálja a program végrehajtását, illetve a megvalósított intézményi programok hatását, eredményeit a hátrányos helyzetű tanulók vonatkozásában. Lehetőséget biztosít a szülők, illetve a gondviselők részére az iskolai esélyegyenlőség megsértésével kapcsolatos panasztételre. Minden szülői, gondviselői panaszt kivizsgál, a panaszt és a vizsgálat eredményét írásban rögzíti. Tájékoztatja a fenntartót az esélyegyenlőség megsértésével kapcsolatos minden panasztételről, a panasztételi eljárás lefolytatásába és Csepel-sziget Általános és Szakképző Iskola, Speciális Szakiskola Esélyegyenlőségi terv 2012-2013 vizsgálat eredményének megállapításába a fenntartók képviselőjét és a panasztevő felet bevonja. A panasztételi eljárás lefolytatásáért és az eljárás eredményéből következő döntések végrehajtásáért az intézményvezető felel. A panasztételi eljárás eredményével szemben a panasztevő ellenvéleményt fogalmazhat meg, melyet rögzíteni és a döntéshez csatolni kell. A panasztételi eljárás eredményétől függetlenül a szülő/gondviselő hatósági (Egyenlő Bánásmód Hatósága) eljárást kezdeményezhet, amelyhez az intézmény a panasztételei eljárás dokumentációját biztosítja. Az intézmény biztosítja, és évente megvizsgálja, hogy stratégiai dokumentumaiba beépüljenek és érvényesüljenek az egyenlő bánásmódra és esélyegyenlőségre vonatkozó kötelezettségek és célkitűzések. Folyamatosan értékeli és beépíti az éves monitoring során szerzett információkat, tapasztalatokat stratégiai programjaiba. Az intézmény fenntartója felé biztosítja az esélyegyenlőségi terv megvalósításával kapcsolatos éves esélyegyenlőségi monitoringhoz kapcsolódó adat- és információszolgáltatást, illetve az iskola fenntartója által soron kívül igényelt információkat. Kötelezettséget vállal a képzés során jelentkező, az esélyegyenlőség megsértését érintő esetek és panasztételek kivizsgálására a panasztevőnek, továbbá, ha szükséges, független szakértőnek a bevonásával. Az esélyegyenlőség megsértésének megállapítása esetén az intézmény köteles az esélyegyenlőséget sértő intézkedést, programot vagy állapotot megszüntetni. 109

Jelen megállapodás a törvényi előírások alapján jött létre egyrészről a Csepel-sziget Általános

és

Szakképző

Iskola,

Speciális

Szakiskola,

másrészről

az

Iskola

Diákönkormányzata között.

110

XIII. Az

A MŰKÖDÉS SZABÁLYOZÁSA

intézmény működését szabályozó rendelkezéseket a Szervezeti és Működési Szabályzatban foglaljuk össze. A tanulói jogok és kötelezettségek gyakorlásának módját, a taní-

tásra kijelölt helyiségek, az azokban elhelyezett berendezések és eszközök használatát, a tanítás rendjét a Házirend szabályozza. Az Intézményi Minőségbiztosítási Program biztosítja az Intézményben folyó nevelő-oktató munka feltételeinek hatékony és eredményes megvalósulását. A pedagógiai program nyilvánossága 

az iskola fenntartójánál;



iskolaigazgatójánál;



iskolatitkáriban;



tanári szobában (szülők számára hozzáférhető);



az iskola honlapján.

A Pedagógiai Program érvényessége, felülvizsgálata és módosítások A Pedagógiai Program érvényességi határideje a program visszavonásáig vagy módosításáig tart. A Pedagógiai Program értékelését és felülvizsgálatát minden oktatási év végén elvégzi a tantestület, az intézményvezető majd a fenntartó kuratórium. A Pedagógiai Program felülvizsgálatát, módosítását az iskola nevelőtestülete és a fenntartó egyaránt kezdeményezheti, de a törvényi előírások miatt is kötelező lehet. A Pedagógiai Program módosítására az oktatási évet követően a következő tanév megkezdése előtt van lehetőség. A Pedagógiai Program a mindenkori módosítást követő tanév megkezdésétől, felmenő rendszerben kerül bevezetésre. Az iskola-egészségügyi szolgálat véleménye az Egészségnevelési Programról Az intézmény Egészségnevelési Programját az iskolaorvos véleményezi. A Csepel-sziget Általános és Szakképző Iskola, Speciális Szakiskola iskolaorvosa Dr. Soltész Ilona az iskola Pedagógiai Programjának részét képező egészségnevelési programot elolvassa és támogatja.

111

„A tanárok joggal hiszik, hogy odaadó adakozásukhoz az adottság különleges adományával rendelkeznek. Ez űzi- hajtja őket éppen olyan elfojthatatlan energiával, ami másokat egy művészi alkotás megalkotására sarkall. S ennek a gyúrhatóból alakot formáló ösztönnek az a célja, hogy mások életének adjon értelmet és alakot: ezt sugallja az igazi pedagógusnak, hogy semmi másra nem teheti az életét, csak a tanításra.” -Barlett Giammatti-

XIV. A

ZÁRÓ GONDOLAT

vázolt iskolakoncepció nem szakít radikálisan a már kialakult szakképzési hagyományokkal.

Meggyőződésünk ugyanis, hogy egy olyan típusú intézménynél, mint az iskola, gyökeres átalakítás nem járható út. Minthogy a koncepció nem ellentétes a mai gyakorlattal, legtöbb eleme ebbe úgy építhető be, hogy már a mai rendszert is javítja. Abszolút intézménybiztosíték ugyan nincs, de azért az itt felrajzolt keretek alkalmasabbnak tűnnek a céljaink megvalósítására, mint a maiak. Ma az iskola valószínűleg kevesebbet tesz a változásért, az új ember és az új társadalom arculatának formálásáért, mint amennyit tehetne. s valószínűleg igaz, hogy az itt vázolt elképzelés is többet kíván e téren, mint ami reálisan egyáltalán várható; mentsége az, hogy irrealitásában is reális, minthogy nem szakít az eddig intézménnyel és hagyománya nem talajtalan. Mint látjuk, ez az iskola sem szakadhat el a társadalom egészétől, a társadalom igényei, kényszerei, meghatározottságai áthatják mindazt, ami az iskolában történik. Ugyanakkor teljesen nyilvánvaló, hogy valóban hatékonyan és eredményesen ez az iskola is csak akkor működhet, ha az itt követett célokat a társadalom elfogadja, ha a társadalom és az iskola együtt változnak.

112

Melléklet 1

Akcióterv A halmozottan hátrányos helyzetű és SNI gyermekek, tanulók arányának kiegyenlítettségére vonatkozó adatokhoz

Az iskolát érintő célok és feladatok A helyzetelemzésben megfogalmazott probléma

Cél

1. Az országos átlagot meghaladja az SNI gyermekek, tanulók aránya. Egyes tagintézményekben, csoportokban, osztályok- Az SNI tanulók minél szélesebb körű ban is magas az SNI gyermekek aránya. integrációjának megvalósítása, a kiegészítő szolgáltatások egészségügyi, szo2. Intézményünk teljes keresztmetszetében ciális) megszervezése jogosult a SNI tanulók integrált oktatására, szakiskolai képzésükre.

Az intézkedés eredményességét mérő indikátor (rövidtáv: 1 év)

Az intézkedés eredményes- Az intézkedés eredményességét ségét mérő indikátor (kö- mérő indikátor (hoszzéptáv: 3 év) szútáv: 6 év)

Három éven belül jól működik iskolában az SNI gyerEgy éven belül elkészül a tele- mekek, tanulók szűrése, pülés eü. és szociális térképe, nyomon követése. Az SNI intézkedés készül a feltételek gyermekek, tanulók integrájavítása érdekében. ciójához megfelelő végzettségű szakemberek állnak rendelkezésre.

Az SNI gyermekek, tanulók országos átlaghoz közelítő arányban jelennek meg az egyes Elkészül a helyzetelemzésre A preventív programok kö- csoportokban, osztályokban és Iskolában preventív célú programok alapozott iskolai preventív fej- vetkeztében csökken az SNI fejlesztésük szakszerűen törtéműködtetése. lesztési program. arány. nik. Az SNI-s tanulók szakértői bizottság által történt felülvizsgálatát követően az integrált oktatás keretében az érintett tanulókra vonatkozóan meg kell valósítani a visszahelyezést, és rájuk vonatkozóan ki kell dolgozni a mentorálás rendszerét.

Megtörténik az SNI-is tanulók felülvizsgálata, illetve a szakérA mentorálás következtétői bizottság javaslata alapján visszahelyezése, mentorok kije- ben csökken az SNI arány. lölése

113

Feladat

Határidő

Felelős

Feladatban érintettek köre

Módszer

Eredmény

Feladat teljesítésnek mutatói

1. Eü. és szociális térkép, helyzetértékelés elvégzése az SNI gyermekek, tanulók fejlesztésével kapcsolatban, prevencióra iskolai fejlesztő programok készülnek.

2010. szeptember-december

igazgató

Szakszolgálat munkatár- helyzetelemzés sai, érintett pedagógusok, gyógypedagógusok, egészségügyi és szociális munkatársak.

Humán erőforrás, tárgyi felté- Helyzetelemzés, preventív telek feltárása, az érintett programok. gyermekek, tanulók számba vétele. Preventív programok elkészülnek.

2. Preventív iskolai programok megvalósítása.

2011. januártól

igazgató

Szakszolgálat munkatár- Program szerint sai, érintett pedagógusok, gyógypedagógusok, egészségügyi és szociális munkatársak.

Program szerint, csökken az SNI arány.

Program szerint

3. Az SNI gyermekek, tanulók szűrése, vizsgálata, szakvélemények beszerzése.

2010. október

igazgató

Szakszolgálat munkatár- Vizsgálat kérése, szakvésai, érintett pedagógulemények fogadása sok, gyógypedagógusok.

A szűrés megtörténik, egyre több tanuló kerül integrációba. Vizsgálatra kerül a tanulók vissza helyezésének lehetősége.

Szakvélemények

4. SNI gyermekek, tanulók megsegítésére program kidolgozása, az alapító okiratban foglaltak szerint. Mentorálás megszervezése.

2011. március

igazgató

Szakszolgálat munkatár- Program készítése team sai, érintett pedagógumunkában sok, gyógypedagógusok.

PP kiegészül e fejezettel. Mentorok megbízása.

PP kiegészítése

5. Feltételek javítására intézkedések megvalósítása, a kontrollvizsgálatok, szűrések folyamatos elvégzése.

2011. márciustól folyamatosan

igazgató

Szakszolgálat munkatár- Fejlesztés, kontroll vizsgásai, érintett pedagógulatok követése sok, gyógypedagógusok.

Feltételek javulnak.

Költségvetésben e feladatra biztosított forrás nő, pedagógusok továbbképzése.

114

Az oktatás eredményességére vonatkozó cél és feladat

Cél

Az intézkedés eredményességét mérő indikátor (rövidtáv: 1 év)

Az intézkedés eredményes- Az intézkedés eredményesséségét mérő indikátor (kö- gét mérő indikátor (hosszútáv: zéptáv: 3 év) 6 év)

2. A kompetencia alapú mérések eredménye egyes közoktatási intézményekben az országos átlag alatt marad.

A kompetencia alapú oktatási gyakorlat folytatása, a pedagógusok képzése, kompetencia alapú oktatás, új pedagógiai módszerek bevezetése és alkalmazása.

Minden, a kompetencia alapú mérésen országos átlag alatt teljesítő intézményben elkészül az önértékelés a kompetencia mérés és egyéb iskolai eredményességre vonatkozóan, Elkészül az önértékelésre alapozott intézkedési terv az eredmények javítása céljából, külön figyelmet fordítva a HHH tanulókra.

A pedagógusok 80 %-a részt vesz legalább egy kompetencia területen továbbképzésen. A HHH gyermekek, tanulók integrált fejlesztését megvalósító intézmények megkezdik a kompetencia alapú programcsomagok bevezetését.

3. A HHH tanulók eredményességével kapcsolatban nem rendelkezik az iskola külön kimutatással.

A kompetencia alapú méréA HHH tanulók eredményei Nincs jelentős különbség az Az iskolákban tanuló HHH tanulók sek eredményeiben hozzákövetése érdekében kialakítja az iskola HHH és nem HHH tanueredményességének növelése. adott érték, a HHH tanulók intézmény indikátorait. lóinak eredménye között. körében megmutatkozik.

A helyzetelemzésben megfogalmazott probléma

Az iskolák kompetencia alapú mérési eredményei elérik az országos átlagot. A HHH gyermekek, tanulók integrált fejlesztését megvalósító intézményekben egyre nagyobb arányban alkalmazzák a pedagógusok a kompetencia alapú programcsomagokat.

115

Feladat

Határidő

Felelős

Feladatban érintettek köre

1. Kompetencia alapú mérések 2010. szeptember eredményeinek elemzése 2. Mérési eredmények okainak 2010. október feltárása, kritikus pontok megtalálása pedagógiai gyakorlatban

igazgató

nevelőtestületek

igazgató

Nevelőtestületből alakult fejlesztő csoportok

3. A kritikus pontok alapján célok meghatározása 4. A célok alapján intézkedések meghatározása

2010. október

igazgató

2010. október

igazgató

5. Intézkedési terv jóváhagyása 6. Intézkedési terv megvalósítása 7. Intézkedési terv végrehajtásának értékelése, újabb mérési eredmények elemzésével együtt ( 1-4. pontban leírtak szerint) 8. Korrigált intézkedési terv elfogadása, jóváhagyása

Módszer

Eredmény

Feladat teljesítésnek mutatói

Dokumentum elemzés, ösz- Következtetések levonása szehasonlító elemzés SWOT vagy más önértékelé- Kritikus pontok kigyűjtésre si módszer kerülnek

jegyzőkönyvek

Nevelőtestületből alakult fejlesztő csoportok Nevelőtestületből alakult fejlesztő csoport

Célképzés bármely módszere Rövid, közép-és hosszú távú célok meghatározása Intézkedési terv készítése Intézkedési terv

Önértékelés összegzése

2010. november igazgató 2010. novembertől Igazgató folyamatosan 2011. szeptember- igazgató től évente

Nevelőtestületet Nevelőtestületi tagok, egyéb alkalmazottak Nevelőtestület

Értekezlet, Terv szerint

Jóváhagyott intézkedési terv Terv szerint

jegyzőkönyvek Terv szerint

1-4. pontban leírtak

1-4. pontban leírtak

Korrigált intézkedési terv

2011. novembertől igazgató évente a terv hoszszú távú céljainak a megvalósításig

Nevelőtestület, fenntartó

Értekezlet, testületi ülés

jegyzőkönyv

Önértékelések összegzése

Intézkedési terv

116

Az oktatás, nevelés feltételeinek javítását célzó feladatok A helyzetelemzésben megfogalmazott probléma

Az intézkedés eredményességét mérő indikátor (rövidtáv: 1 év)

Cél

A HHH tanulók sikeres és eredményes pályaválasztásának elősegítése. El kell érni, hogy a HH/HHH tanulók érettségit adó képzésbe is folytathassák ta4. A HHH tanulók többsége szakiskolában nulmányaikat. tanul.

HHH tanulók továbbtanulásával kapcsolatban az intézmény pályaválasztást segítőprogramot indít el.

Az intézkedés eredményességét mérő indikátor (középtáv: 3 év)

Kialakítják az általános iskolák a középiskolákkal együttműködve a pályaváJól működik a pályaválasztás és lasztás és a nyomon követés nyomon követés rendszere az rendszerét. Egyre többen általános iskolákban. választják a szakiskolát a HHH tanulók köréből.

Iskolán kívüli fejlesztések inA szakiskolai lemorzsolódás csökkenA HHH tanulók fejlődésének dulnak a szakiskolában a HHH tése a HHH tanulók nyomon követésényomon követése a középistanulók megsegítése érdekében. vel, az iskolán kívüli fejlesztések megkolákban is rendszerszerűen E programokon a HHH tanulók szervezése a szakiskolákban. működik. többsége részt vesz. Feladat 1. Pályaválasztási program végrehajtása 2. Iskolán kívüli fejlesztési programok beindítása. 3. A HHH tanulók fejlődését nyomon követő rendszer kialakítása és működtetése.

Határidő

Felelős

2010. novem- Program szerint bertől program szerint 2010. október- igazgató től folyamatosan 2011. szeptigazgató embertől folyamatosan

Feladatban érintettek köre

Program szerint

Módszer

Program szerint

Diákképviselő, szülők képvise- Team munka lője, ifjúságvédelmi felelős, érintett osztályfőnökök. Diákképviselő, szülők képvise- Team munka lője, ifjúságvédelmi felelős, érintett osztályfőnökök

Az intézkedés eredményességét mérő indikátor (hosszútáv: 6 év)

Az iskolán kívüli programok résztvevői között nincs jelentős különbség a HH/HHH és nem HH tanulók között

Eredmény

Feladat teljesítésnek mutatói

Program szerint

Program működtetésének dokumentumai

Már az első évben több HHH tanuló vesz részt iskolán kívüli programokon.

Naplók, jelenléti ívek

Nyomon követhető az adatokból, hogy a különböző programokon hány százalékban vannak jelen HHH tanulók, a statisztikák igazolják, hogy körükből kevesebben morzsolódnak le.

Statisztikai adatok

117

Csepel-sziget Általános és Szakképző Iskola, Speciális Szakiskola 1212 Bp., Széchenyi I. u. 93. Tel/Fax: 277-8301, e-mail: [email protected] Tel/Fax: 278-0959, 278-0960, e-mail: [email protected] ________________________________________________________________________

118