Családi szocializáció a romák körében a felnőttkori szocializáció lehetőségei

Családi szocializáció a romák körében – a felnőttkori szocializáció lehetőségei

Humán Contact 2001 Bt 2012.

Vezetői összefoglaló A kutatások áttekintésével megállapítható, hogy:  a cigány családokban zajló szocializáció folyamatáról aktuális ismeretekkel nem rendelkezünk  A cigánytársadalom a többségi társadalomhoz hasonlóan változik, a változás nem a hagyományos cigány-családkép és szocializáció eltűnését, felszámolódását jelenti, hanem az új változatok megjelenését és egyszerre-jelenlétét a tradicionális modellel.  A legújabb kutatások eredményei alapján biztonsággal hagyományos-romantikus

cigány

családkép

már

a

kijelenthető, hogy a

múlté

–

a

szülői

és

gyermekszerepek is megváltoztak – így a szakirodalomban fellelhető általános megállapítások a cigány családvilágok megváltozása, heterogenitása miatt nem relevánsak  A cigány családokban zajló szocializáció folyamata azért tűnik elégtelennek a többségi társadalom szemszögéből, mert a világkép, az a megélhetési-boldogulási stratégia, amelyről a cigány családok úgy gondolják, hogy követniük kell a túléléshez az nem egyeztethető össze a többségi társadalom világképével. Viszont ezt közvetítik a felnövekvő generáció számára  A mintaváltásnak ugyanúgy végbe kell mennie a szülő generációban is, mert ennek hiányában nem fogják a szülők az elvárt viselkedés-és magatartásmintákat közvetíteni a gyermek felé. Ha elfogadják a többségi társadalom normáit, akkor nem ellenhatásként jelenik meg a családi szocializáció az iskolai szocializációval szemben, hanem támogató közegként kiegészítve, megerősítve azt.  A „roma asszonyok jelentik a változás motorját – különösen a kapacitásépítés és a kulturális átalakulás terén”1 mégis kevés program foglalkozik az anyák felnőttkori szocializációjával – mint s kisebbségi csoportok integrációjának egyik lehetséges eszközével.  A cigány családban a nő „ a társadalmi csoport konzervatív eleme, hiszen képes biztosítani a tradíciók továbbvitelét, de éppen ezért a változások előidézője is lehet”

1

http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:027:0088:0094:HU:PDF

Bevezetés

Boreczky Ágnes szavait idézve „a szaporodó antropológiai cigánykutatások nyomán egyre láthatóbbá válik a cigányvilág korábban rejtett sokfélesége, és új perspektívába kerülnek olyan alapintézmények, mint a család” (Boreczky, 2009:77).

A cigánykutatások ritkán érintik a család, mint egység elemzését, 2009-ig átfogó, roma családok körében végzett család és szocializáció témáját középpontba állító komparatív vizsgálat nem készült2.

A családi szocializáció kutatói a gyermekek szocializációját helyezik a vizsgálati fókuszba és ezen belül is a családon belüli iskolai sikeresség/sikertelenség okait keresik. Forray R. Katalin és Hegedűs T. András Cigány gyermekek szocializációja című kiváló könyve a családot az iskolával való összefüggésében vizsgálja (1998), Fiáth Katalin a cigány tanulók sikertelenségének okait keresi a családi szocializációban (2001).

Az

antropológiai

kitágítják

az

értelmezési

kereteket,

szaktudományuk

holisztikus

szemléletmódját követve a gyermeknevelést a „kultúra koherens rendszerének egyik aspektusaként” (Károlyi, 2009:146) írják le, ugyanakkor ők sem kifejezetten a szocializáció szempontjából írják körül a gyermeknevelést – így az írásaikból a gyermeknevelésre vonatkozóan sok információhoz jutunk (gyermekek szabadságban nevelése, felnőtt társaságba történő korai bevonásuk stb). A gyermeknevelési elvekből már lehet másodlagos következtetéseket levonni a többségi társadalom szocializációs mintáihoz képesti hasonlóságokra és különbözőségekre – ezek azonban a többségi társadalom elvárt mintáihoz képest határozzák meg és értékelik a családon belüli szocializáció milyenségét (leginkább kimenetét), és nem figyelnek oda a szocializáció folyamatára, a folyamatot meghatározó intézményekre (nagycsalád) és szereplőkre (anya).

2

Boreczky Ágnes: Cigánycsaládok a feltorlódó időben In: Cigányokról – másképpen, 80.p.

A cigány asszonyok egészségszociológiai kutatások (Neményi 1999), valamint a nemi szerepértelmezések kapcsán a társas interakciók vizsgálatának alanyai - pedig mindezeken túl a családban betöltött szerepük miatt a szocializáció folyamatának generátorai is.

Az Európai Unió hivatalos dokumentumai is elismerik, hogy „a roma asszonyok jelentik a változás motorját – különösen a kapacitásépítés és a kulturális átalakulás terén”3 mégis kevés program foglalkozik az anyák felnőttkori szocializációjával – mint s kisebbségi csoportok integrációjának egyik lehetséges eszközével. „A roma nők szerepe kulcsfontosságú a gyerekek oktatásában, a család egészségének, túlélési technikáinak alakulása szempontjából, ők gondoskodnak a férjükről, a gyerekekről, ők viselik gondját az időseknek, a betegeknek” – ismeri el a már idézett EGSZB állásfoglalás.

A roma közösség integrációjában az anyák szerepe kulcsfontosságú. A tanulmányban a nyilvánosan elérhető (ám szűkös) romákra vonatkozó szocializációs tanulmányok alapján arra a kérdésre keressük a választ, milyen útjai lehetnek a kulturális transzmissziónak.

3

http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:027:0088:0094:HU:PDF

A szocializáció folyamata

A szocializáció az a folyamat, amelynek során az egyén, „a biológiai egyed” társadalmi lénnyé válik (Somlai, 1997:14), azaz megtanulja a közösség társadalmi normáit, az ő viselkedését meghatározó érték-és szabályrendszert, jogait és kötelezettségeit. Somlai szerint a kulturális átörökítés folyamata (Somlai, 1997), Cseh-Szombathy szerint az alkalmazkodási készség kialakítását jelenti a társadalom valamint a csoport magatartási követelményeihez (CsehSzombathy 1979), a társadalomba bevezetés folyamata (Mojzesné 2002). A szerepelmélet szerint azon társadalmi szerepek elsajátításának folyamata, amelyeket az egyén az élete során betölt (Andorka, 2006); Kozma kiegészíti azzal, hogy a szocializáció őrzi meg és adja tovább a közösség kollektív tudását azzal (is), hogy az egyént mintegy hozzáilleszti ehhez a közösséghez (Kozma 1999). A politikai szocializáció során az egyén az őt körülvevő politikai rendszer milyenségét és elvárásait sajátítja el.

Van eltérés az egyes tudományágak meghatározásában, a pszichológia a személyiség kialakulásának folyamatát, a környezetből kiemelkedő individuum kifejlődését nevezi szocializációnak; a szociológia azt a folyamatot, amely során a gyermek megtanulja, hogyan kell a társadalomban élni, elsajátítja a társadalom normáit, értékeit, magukévá teszik a társadalmi szerepeket. Az antropológusok számára az adott kultúra és szociális viselkedés elsajátításának folyamata, a rendszerszemlélet paradigmájában olyan emberi „életet átszövő folyamat, amely során egyéni jegyekkel, társadalmi viszonyokkal gazdagodik személyisége, alkalmazkodik a társadalmi erőkhöz, kulturális jelenségrendszerekhez” (Nagy Tamás).

A szocializáció kutatása több ezer éves hagyományra tekint vissza, a politikai szocializáció kérdésével már Platón is foglalkozott – azonban sokáig vallási, etikai, pedagógiai kérdésként fogalmazódott meg a társadalmi tanulás folyamata. A társadalomtudományokban a 19. században jelenik meg a szocializáció kutatása, és a vizsgálatokban folyamatos hangsúlyeltolódás figyelhető meg: „a polgári társadalom kora az értékek, kulturális és szociális mintázatok történelmi, tehát időszakos jellegére irányítja a figyelmet” (Somlai, 1997:15).

Miért fedezi fel a társadalomtudomány a szocializációt? Mert a modernitás korára megváltozott az emberek közötti egymásra utaltsági és függőségi viszonyok rendszere, az

egyéni habitus és személyiség szerkezete, fejlődése és mindezek társas-társadalmi világhoz való viszonya. A korai kutatások (kulturális és szociális antropológia, etnológia, pszichológia, szociológia)

a

társadalmi

ellenőrzés

és

ellenőrző

mechanizmusok

hatékonyságát/diszfunkcionális működésének feltárását, az egyéni magatartásokban kimutatható társas hatás és kényszer jelenlétének feltárását/hiányát végezte el az 1930-as években. A második világháború után a perspektíva kitágult, gazdagodott a kultúra, társadalom és egyéniség egymásra hatásáról szóló elméleti irodalom. Új témák és hangsúlyeltolódások figyelhetők meg ebben az időszakban (kutatni kezdik az étkezés, szexualitás, öltözködés szokásainak változását, a szubkultúrák és devianciák szocializációra visszavezethető okait, a tömegkultúra és tömegmédiumok szocializációra gyakorolt hatásait – lásd Somlai 1997).

Az értékek változékonysága (mikor, mire nevel egy társadalom) és a választási lehetőség szabadsága új paradigmaként jelenik meg. Az eszmék és értékek elutasíthatók, megkérdőjelezhetők, nem érvényesek vagy szentek az általuk megkövetelt magatartásszabályok, az egyénnek lehetősége van azonosulni és megtagadni azokat, vagy egyszerűen vagy

egyéni

stratégiát

választva

a

mintakövetéstől tartózkodik, visszahúzódik

a

társadalomban, vagy nyíltan elutasítja a fennálló normarendszert. A „szociokulturális modernizáció” a modernitás terméke és eredménye, amelyben a változás alapállapot. A közösség és egyén viszonya megváltozik: a közösségek rászorulnak tagjaik jóváhagyására, „arra, hogy céljaikat és szabályaikat ne csak a hagyományok, hanem az egyéni döntések igazolják” (Somlai, 1997:96).

Hogyan egyeztethetőek össze a közösségi/társadalmi és egyéni célok és stratégiák? Erre a kérdésre ma Magyarországon kifejezetten nehéz válaszolni, mert pl. az egyetlen, kifejezetten politikai szocializációval foglalkozó tudományos munka 1987-ben (!) jelent meg. Folynak értékvizsgálatok a magyar társadalomban, amelyekből vonhatunk le következtetéseket a (politikai) szocializációra vonatkozóan, de nagymintás, többdimenziós adatfelvétel és annak eredményi nem állnak rendelkezésre.

A szocializáció kutatóinak egyik meghatározó csoportja a folyamat középpontjába az egyént helyezi, egyénképe a liberális politikai antropológia és társadalomtudomány talaján nyuszik –

ebben az értelmezésben az egyén befogadó, értékei mentén cselekvő entitás, aki a csoport felé közvetített értékei hatására és közülük szelektálva válik társadalmi lénnyé. A skála másik végpontján található kutatói értelmezés a rendszerek fontosságát hangsúlyozza, ebben a megközelítésben az egyén a szocializáció tárgya és aktora. A kettő között helyezkednek azon kutatások, amelyek valamely egyén körüli csoport szerepét (iskolai csoport, kortárs csoport, választott szubkultúra) hangsúlyozzák a szocializáció folyamatában (Kéri, 1987:24).

Nagyon fontos a szocializáció folyamatában elkülöníteni a mikro-és makroszintű hatásokat, folyamatokat. Túlzottan általánosító kijelentéseket fogalmaznak meg akkor a kutatók, amikor a mikrokörnyezeti kutatások szocializációs tanulságait általánosítják (Kéri, 1987:28). A romakutatásokban ez a túláltalánosítás, ökológiai tévkövetkeztetés gyakran előfordul. Külön figyelemmel kell lenni arra, hogy a központi, politikai irányítás felől érkező szocializációs szándékok hatása korlátozott lehet, mert azok csoportszinteken keresztül, megszűrve interiorizálódnak az egyéni szinten – nagyon fontos tehát, hogy a közvetítő csoportok mennyire torzítják, formálják át a felülről érkező irányított mintakövetést. Figyelemmel kell lenni tehát a mikro-és makroszintű szocializációs folyamatok minőségi különbözőségeire, a csoportdinamikai hatásokra – mert a társadalmi szintű cselekvések és jelenségek soha nem az egyéni cselekedetek matematikai összegei, ugyanakkor azt is tudjuk, hogy az egyéni cselekvések egy bizonyos köre kikövetkeztethetetlen a társadalmi magatartásmintákból és elvárásként megfogalmazott érték-és normakészletből (ezzel részletesen a társadalomlélektan foglalkozik).

A szocializáció eredményként „kialakul egy alkalmazkodási készség a társadalom, a csoport magatartási követelményeihez” (Cseh-Szombathy, 1996:263), átörökítődik a társadalom kultúrája, amely meghatározza a társadalom tagjai számára, hogyan kell viselkedjenek a társadalmi érintkezésben, együttműködésben (Andorka, 2003:487).

A szociális tanulás színterei

A szociális tanulás színtereit a szocializáció elődleges és másodlagos intézményeire szokás bontani. Elsődleges intézmények közé a család sorolható, másodlagos intézmények közé az óvoda, iskola, munkahely, egyéb egyén körüli intézmények. A szocializáció harmadlagos intézményei közé szokás sorolni ma már a kortárs csoportokat, tömegmédiát, a szabadidő helyszíneit és tereit is. A gyermekkor és a családban történő minta-kialakulás meghatározó az egész élet szempontjából, ezért nagyon nem mindegy, a primer szocializáció mire neveli az egyént. Mára egyértelműen látható, hogy a gyermekkori szocializációban is áthelyeződik a hangsúly a családi szocializációról az intézményes szocializációra – mindez a család jellegének és a családi mintázatok, családvilágok jelentős átalakulásának a következménye. Elnőve az életút módosíthatja, újraírhatja a hozott szocializációs mintákat – erről egyre több kutatás, tanulmány szól, ami azt is jelenti, hogy a gyermekkori szocializáció szerepe, hatása nem válik kevésbé fontossá, de módosulhat a felnőttkori tapasztalatok hatására. Megszűnt a felnőttkor lineáris képe. A modernitás, a globalizáció, az infókommunikációs technológiák robbanásszerű terjedése folyamatos újratanulást eredményez mind a magánszféra, mind a munkahelyek területén. A life long learning szellemében időszakonként karriert váltunk, korábbiaktól gyökeresen eltérő munkamilliőkbe, szervezetekbe kerülünk – folyamatosan, interaktív módon tanuljuk újra magunkat. A mai felnőtt generáció megtanulta egy szocialista, egy kapitalista és egy válság utáni társadalom modelljét és elvárásait is. A szocializmusra az értelmetlen termelés, a rendszerváltás utáni első húsz évre a javak korlátlan felhalmozása és hajszolása volt jellemző, a válság után a fenntartható, nem növekedés-hanem értékközpontú fejlődés. A társadalmi elvárások és a közösség választott útjai új mintaelvárásokat fogalmaznak meg az egyén felé is – amelyet az egyén felnőttkorban tanul meg és a családi mikroközösségen belül közvetíti le a felnövekvő generációk számára is.

A szociális színterek, szocializációs közegek többfajta csoportosítása létezik. Giddens (2006) szocializációs közegeknek olyan csoportokat vagy társadalmi kontextusokat nevez, amelyekben a szocializációs folyamatok zajlanak, és amelyek a kulturális tanulás színterei. Véleménye szerint az egyén életének bizonyos szakaszaiban több szocializációs közeg is

szerepet játszhat, négyet emel ki közülük: család, a kortárscsoportok, az iskolák/munkahely és a tömegkommunikációs eszközök. Más felosztás elsődleges/másodlagos színterekről beszél, ahol a család mint informális kiscsoport az primer közeg, ahol „mi-élmény” mintázódik és kialakul a szokásrendszer, viselkedéskultúra; a másodlagos szocializáció színtere az iskola. Parsons elméletében a korai években a személyiség rendszerének alapvető szerkezetét a család alakítja ki, ez az elsődleges szocializáció és rendszer feladata; a másodlagos szocializáció (iskola, kortárs csoport, média) a társadalmi struktúra intézményes szereptanulása (Parsons–Bales 1955). Vannak akik hármas, vagy még többes színtereit különböztetik meg a szocializációnak. A harmadik színtér a felnőttkorhoz kötődik (egyetemre járás, munkavállalás, munkahelyhez), és gyakran a választott pálya irányába történő szocializációt jelenti. Újabban a harmadlagos szocializációt a szabadidő terrénumára is kivetítik. Finomított modellben négy szakaszt különböztetnek meg, a harmadik szakaszt szétbontva a pályaszocializáció (közép- és felsőoktatás, illetve felkészülés a munkára) és a negyedleges szocializáció, a munkahelyek világára. A ’hetes’ felosztás szerinti tagolásban a szociális tanulás színterei a gyermekkori család, a felnőttkori család, az iskola, a kortárscsoportok, a tömegkommunikáció, a munkahely és az egyéb szocializációs közegek (pl. egyházi és civil közösségek) (Vukovich, in Nagy 2006)4.

Elsődleges szocializáció – a család A társadalmi értékek és normák elsődleges közvetítője a közvetlen család, amely felelős az énazonosság és éntudat fejlődéséért, a nemi szerepek kialakításáért, a társas reakciók, társadalmi attitűdök kialakulásáért.

Családvilágok átalakulása A család szerkezetének változását a korai családszociológiai munkák a modernitás térnyeréséből vezetik le. Az 1960-70-es évektől domináns értelmezés szerint a családok 4 http://www.ofi.hu/tudastar/uj-pedagogiai-szemle-110615/nagy-adam-harmadlagos

modern szerkezete a kapitalizmus és polgárosodás hatására alakult ki, amely radikálisan megváltoztatta a családi funkciók és közös tevékenységek formáit, az együttélési típusokat, átalakuló szülő-gyermek viszonyrendszereket és kapcsolatokat. Parsons és Laslett munkáiban a modernitás és nukleáris család rokonfogalmakként szerepeltek (Boreczky, 2007:11). Lawrence Stone a családi élet fejlődésének három szakaszát vázolta fel. 1500 és 1800 közötti formák között az első a ’nyitott ágazati család’ volt, amely mélyen beágyazódott közösségbe, nyitva volt a külső támogatás, ellenőrzés és beavatkozás előtt. A korlátozott patriarchális család átmeneti formaként leginkább a társadalom felső rétegeire volt jellemző, megőrizte a nyitott család tekintélyelvűségét, de átvezette az egyént a zárt, nukleáris családmodellbe, amelyre

az

erős

családi

intimitás,

érzelmi

individualizmus,

otthonközpontúság,

gyermeknevelés előtérbe kerülése jellemez (Giddens, 2003:382). Az 1980-as évekre a kritikai elméletek több ponton kérdőjelezték meg a nukleáris családra vonatkozó elméletek kiterjesztését minden társadalomra, és felismerték, hogy Európán belül sem egységes sem a változások üteme, sem nem egységes a kimenete. A családmodellek közötti területi különbségeket Laslett és Hajnal is hangsúlyozta (Laslett 1983, Hajnal ). A nukleáris kiscsalád modell kritikáját legkifejezőbben Berkner fogalmazta meg, amellyel szemben bevezette a módosított nagycsalád fogalmát: elismeri, hogy a korabeli kiscsaládok külön laktak egymástól, de a családot, mint intézményt igénylő helyzetekben együttműködtek egymással. Ruggles a nukleáris család létét inkább demográfiai okokra vezeti vissza, Gillis a többfajta családmodell egyidejű létezését bizonyítja. (Boreczky, 2007:13). Staples-Mirande etnikai metszetbe helyezi a nukleáris családról szóló diskurzust: azzal, hogy a kutatók általános formaként a nukleáris családot tekintik, az etnikai csoportokra jellemző bonyolultabb, nagyobb családformákat marginálisnak minősítik (Staples-Mirande, 1983).

Az 1970-es években zajlik le Nyugat-Európában a „második demográfiai átmenet” (van de Kaa), amelyet gyűjtőnévként használnak az Európában ’furcsa’ új jelenségek leírására. A demográfusok átmenetről beszélnek kontúrtalan kezdő-és végponttal, egy „viszonylag stabil népesedési helyzetből egy instabil állapotba” érkezésről, amely átalakította a házasság és család megítélését, szerkezetét: házasságkötés számának csökkenése, házasságon kívüli együttélési formák gyors és robbanásszerű terjedése, párkapcsolatok stabilitásának csökkenése, válások arányának emelkedések, egyedülállók és egyszülős családok számának

növekedése, gyermekvállalási kedv és termékenység drasztikus csökkenése jellemzi ezt az időszakot (Kamarás, 2003:21). Hasonló folyamatok zajlottak/zajlanak le a kelet európai térségben is, ahol kettős átmenet zajlott egyszerre a kilencvenes évektől napjainkig: egy gazdasági-politikai és egy rátorlódó demográfiai. A változások következményei egynlőre beláthatatlanok és nem modellezhetőek, és a jelenkori elemzést is nehezíti, hogy folyamatos változás állapotát éljük. Ahogyan Melegh-Őri megfogalmazza: ’ahogyan a múlt nem volt differenciálatlan, a jövő sem lesz az, és hosszú távon fennmarad az a kulturális sokféleség, amely a lokális változatok sokaságát fenntartja” (Melegh-Őri, 2003:516).

Bármilyen elméleti keretből is indulnak ki az elemzések, az eredmény ugyanaz: növekedett a nukleáris családok száma, az egyszemélyes (főként időseket tartalmazó) háztartások aránya, nő a gyermektelen házasságok aránya. Eltérő családmodellek szinkronitása jellemző, a családi háztartások képe is radikálisan megváltozott a válások, a válást követő újraházasodások, adoptálások, az újfajta együttélési módozatok nyomán. Kérdés persze, hogy a ’polgári’ családmodell természetes állapota e a családfejlődésnek, vagy egy átmeneti kor átmeneti terméke (lásd Vaskovics 2000, Somlai 1996) – előjel és értékítélet nélkül is megállapítható azonban, hogy a családszervezet pluralizálódott, elterjedtebbé váltak az individuális életformák és alternatív együttélési minták – hatásukra megváltozott a család integratív funkciója is. A változások hatással voltak a nemi szerepek alakulására/átalakulására is; a női és férfi nemi szerepek is jelentősen módosultak és a folyamatos változások hatására egymáshoz képest állandóan átrendeződnek - ma is. A nemi és a családszerkezeti változásokból következően változó szülői szerepek módosulása ellenére még a legmodernebb társadalmakban is igaz az alaptétel: a gyermekek nevelése továbbra is főleg a nők (anyák, nagymamák) dolga. Átalakul a gyermek szerepképe is: a gyermek nem a családi javak termelője, hanem fogyasztója; felé egyszerre, egyidőben lehet jelen a negatív/pozitív gyermekkép, a közöny és törődés. A korai felnőtté válás illetve a meghosszabbodott gyermekkor nem zárják ki egymást (Boreczky, 2007:17). A családi intim szféra mikroszerkezeteinek leírására Somlai Péter a Hess-Handel szerzőpáros családvilágok fogalmát használja: minden család egy sajátos kapcsolatrendszer, egy-egy külön világ, „szelekciós és értelmező rendszer” – rendkívüli szocializációs erővel. A családdal a

valóság egy új objektivációs kerete is megszületik: saját értelmezési dimenzióval, saját szabályozó és értelmezési normákkal, újraértelmezett szerepekkel (Somlai, 1997:148-155).

Az időszociológiai vizsgálatok (Hall, 1959), a szubjektív és intergenerációs én kutatások Fivush-Bohanek-Duke, 2005), a családi reflektivitás integratív modellje (Duke, 2005), teljesen újraértelmezi a család fogalmát, szerepét. A családvilágok újraértelmezésével kitágul a szocializáció fogalma is. A szimbolikus család bevezetésével újraértelmezett szocializáció folyamatában elválik egymástól az egyént funkcionálisan is tartalmazó család és tágabb család, mint szimbolikus család családképe: utóbbi „olyan állandóan változó családképet közvetít, mely a megjelenített életpályákon, életmódokon, mintán keresztül a társadalmi környezetre, a családi és egyéni jellegzetességekre egyaránt reflektáló bonyolult rendszert hoz létre. Ebben, a családi történetekből is megújuló tudáson és mítoszokon túl, térben és időben kiterjesztett szocializációs funkciók valósulnak meg” (Boreczky, 2007:17). Giddens tétele még az volt, hogy a modern társadalmakban a szocializáció szűk családi körben történik (Giddens, 2003:101), ugyanakkor a legújabb kutatások rávilágítottak, hogy a szűk családi környezet nem egyedül a nukleáris családot jelenti, hanem a szimbolikus családi közösséget.

Családi szocializáció A család egy jól, kevésbé jól, vagy rosszul működő önszabályozó rendszer, amely a gyermek számára szűrőt képez a társadalommal és a kultúrával szemben. A család a világra vonatkozó információk gyűjtőhelye (Caplan)5, szelektálja a társadalmi normákat, amelyek a mikroközösségben válnak érvényes egyedi szabályrendszerré6. A család kettős vezetésű kiscsoport: az apa a külső környezet felé képviseli a család egységét (instrumentális vezető), az anya expresszív-emocionális vezető, aki legfőbb feladata az érzelmi biztonság és harmónia kialakítása és fenntartása.

5

http://mek.niif.hu/05400/05461/05461.pdf 6

www.peter-rozsa.hu

A család ’mi’-élményt ad, kialakítja az emberi kapcsolatok működtetésének alapvető modelljét, elsajátítja az első szociális szerepeket (gyermek, vezetett, partner stb), ezek és a hozzájuk kapcsolódó státuszok hierarchiáját, a kölcsönösség és együttműködések egyéb mintázatait. A család főbb szocializációs funkciói a gondozás; interakciós tér biztosítása, modellnyújtás; az én, én-rendszer és a belső kontrollfunkciók alapjainak kialakítása; a kommunikáció rendjének megalapozása7. A családban rögzül az alapszemélyiség. Az alapszemélyiség kialakulásában meghatározó korai tapasztalatok, amelyek nagyon erősen és mélyen vésődnek be; a későbbi életútban szűrőként működnek. Ezért nagyon fontos a család, mint közvetítő közeg milyensége, az, hogy a család hogyan és milyen módon közvetíti a társadalmi normákat és elvárásokat, hogyan szűri meg őket – fogadja el és közvetíti a kiscsoport felé, vagy utasítja el és rekeszti ki.

Társadalmi ellenőrzés és a család

A társadalmi ellenőrzés a hagyományos társadalmakban a társadalmi folyamatokba beépülve történt. A közösségi kontroll közvetlen volt az egyén fölött: az elvárásoknak való nem megfelelés, a normáktól való eltérés számonkérése és büntetése a kollektív csoport nyilvánossága előtt zajlott. Nem volt lehetőség közösségtől független, az ő szabályaitól esetlegesen eltérő intim szféra kialakítására – egészen addig, amíg a család és háztartás nyilvános intézményből magánintézménnyé nem válik. Az ipari forradalom előtt a család reprezentációs egység volt, a modernizáció szünteti meg diffuzitását és vonta ki a társadalmi szabályozás ilyentén közvetlen és ellenőrzött módja alól (Somlai, 1996:223-224). A közösségi szabályok megfogalmazása a modern társadalmakban a család és a közvetett ellenőrző intézmények (iskola, munkahely) közvetítésével valósulnak meg.

7

http://www.google.hu/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=4&ved=0CDsQFjAD&url=http %3A%2F%2Fwww.nyf.hu%2Fothers%2Fdocs%2Fpszicho%2Fszocialpszichologia4.doc&ei=_q-ST8yXNoOeQbw-e2sBA&usg=AFQjCNHFTompHlcqBaEhw0pQK-hG1qFexw&sig2=cdo9ZARCOT5tdLUN1AVctg

Másodlagos szocializáció intézményei – iskola, munkahely

A családvilágok változása, ennek hatására a család szocializációs szerepének csökkenése, a hagyományos nevelő funkciók visszaszorulása felerősítette és kibővítette az iskola, intézményrendszerek szocializációs funkcióit. Az iskolai szocializáció a szocializáció második színtere. Követi, kiegészíti a családi szocializációt, közege az iskolai osztály, ahol a gyermek egyszerre találja magát horizontális és vertikális szerepben is: a gyermektársak közege a társas szintet jelenti, a szülők mellé felzárkózik egy újabb vezető - a társadalmi rendszer elvárásait és normáit közvetítő irányító, formáló vezető, a pedagógus. Az iskola hagyományos funkciója az oktatás, személyiség-fejlesztés, emellé új, járulékos funkciók is kapcsolódnak: a családi szocializáció mulasztásaiból származó reedukatívkorrekciós, terápiás funkció; zavarfelismerés, szűrés; familiáris rekreációs ( családgondozó, családterapeuta); pszichoterapeutai funkció, amely a gyermek személyiségfejlődési, illetve magatartási zavarainak helyrehozását jelenti (Bagdy-Telkes, 1990)8. Az osztály tulajdonképpen egy formálisan megszervezett (tagok akaratától függetlenül kialakított) kiscsoport, amely fő funkciói a munkamegosztásra való felkészítés, társadalmi mobilitás biztosítása, teljes életre szocializálás, személyiségfejlesztés, értékközvetítés (FergeGazsó).

Fontos ’feladata’ az iskolának „a szülőkapcsolatok, a családhoz fűződő érzelmi viszony meglazítása. Itt az iskola nem kíván rivalizálni a családdal, nem kívánja a gyereket szembefordítani a családjával, egyszerűen „csak” újabb szerepeket kínál, újabb terepeket ad a funkciógyakorlásra, újabb érzelmi kapcsolatok kialakulásának ad teret. Másrészt feladata, hogy segítse a gyereket a kortárscsoportban való beválásban. A beválás sikere függ attól, hogy a tanuló megfogadja-e a formális és informális tájékoztatást, tanácsot”9.

8 users.atw.hu/deszocpol/kutatasi_modszertan.../kutatasi.terv.doc

9

http://www.google.hu/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=4&ved=0CDsQFjAD&url=http% 3A%2F%2Fwww.nyf.hu%2Fothers%2Fdocs%2Fpszicho%2Fszocialpszichologia4.doc&ei=_q-ST8yXNoOeQbw-e2sBA&usg=AFQjCNHFTompHlcqBaEhw0pQK-hG1qFexw&sig2=cdo9ZARCOT5tdLUN1AVctg

Az iskola felkészíti a fiatalokat a későbbi életükben is jelentkező formális és informális csoportok működésére, az abban várhatóan betöltött szerepükre10.

Az iskola feladata a társadalmi normák közvetítése, a látens és járulékos feladata a családi szocializáció korrekciója – tudatos nevelési és értékátadási hatáskörrel felruházott intézmény. Harmadlagos szocializáció Nagy Ádám11 munkájában élesen elválasztja a kortárs csoport, tömegkommunikáció és a szabadidő

felhasználásának

intézményektől.

Annak

és

ellenére,

eltöltésének hogy

intézményeit

meghosszabbodik

az a

alapszocializációs formális

ellenőrző

intézményekben eltöltött idő (többet vannak a gyermekek iskolában) mindezzel párhuzamosan a családi modellek átalakulásának hatására nő az egyéni autonómia és megváltoztak a szabadidő-felhasználási szokások is. A social media (facebbok, twitter és egyéb közösségi portálok) személyiségformáló hatását ma kimutatni még nem lehet, de a hozzájuk kapcsolódó időfelhasználás dinamikusan nő. A fogyasztói kultúra előtérbe helyeződése, a plázahatás meghatározó az x generáció életében, az y generáció várhatóanvélhetően értékközösségben hívőbb mintázatot mutat – életüket azonban az életmód, életstílus jobban jellemzi, mint a hagyományos társadalmi-demográfiai változókkal generált modellek.

„A szabadidő értelmezhető annak az időnek, amely a munka, a mindennapi szükségletek és kötelezettségek (étkezés, ügyintézés, munkahely-iskola) teljesítése, kielégítése után megmarad („visszamaradt idő” megközelítés), illetőleg másfelől annak az időnek (és felhasználásának),

amikor

szabadidős

tevékenységet

végezhetünk

(„tevékenység”

megközelítés). Van emellett különbség az objektív és a szubjektív szabadidő között: objektíven lehet szabadidő pl. a vasárnap, de ha valaki kötelességének érzi a kerti munkát ez időben, akkor szubjektív értelemben ez mégsem az (Gábor 2000; Gábor www; Azzopardi– Furlong–Stalder 2003). Szabadidőnek alapvetően a szubjektíve szabadidő értelmezhető, 10

www.rozsa-peter.hu 11

http://www.ofi.hu/tudastar/nagy-adam-ifjusagugye

vagyis amikor az egyén úgy gondolja, hogy független bármiféle külső kényszertől és ura saját helyzetének, tehát a szabadidő nem az időben és nem a cselekvésben, hanem magában a cselekvőben létezik! Így a szabadidő inkább személyes elkötelezettség, mintsem a körülmények kínálta lehetőség. A szabadidő a magánélet, a csoporthoz tartozás és a fogyasztás alkalma”12.

Az ifjúsági szabadidő az autonómia, az önigazgatás és önmegvalósítás alkalma, amikor leginkább megmutatkozik a multiidentitás. Az itt felhasznált idő szempontjából a szocializáció harmadik dimenziója már az előzőekhez hasonló súllyal kezd megjelenni, Csepeli egyenesen úgy fogalmaz, hogy a család mellé, később annak ellen-mintájaként jelenik meg a kortárscsoport (Csepeli, 2006), és a hagyományos szocializációs intézmények hatásának gyengülésével párhuzamosan erősödik (Mátóné in Bábosik–Torgyik 2009), a kortárscsoport mint interakciós terep súlya nő (Váriné in Somlai 1975).

A kortárscsoportok lényegük szerint nem előre meghatározottan hierarchizált, egyenrangú csoportok. „A kortárscsoport az egyetlen társas színtér, ahol a fiatal egyenlőségen alapuló viszonyokra számíthat, s ahol ennek megfelelően függősége a másiktól nem egyoldalú és nem kizárólagos, mint például szülője vagy tanára vonatkozásában” (Csepeli 2006, 406) – idézi Nagy. A család normái az engedelmeskedésen, tekintélyelvűségen alapulnak, addig kortárscsoport a kölcsönössége, megegyezésen (Erdei 2003)13.

12 http://www.ofi.hu/tudastar/uj-pedagogiai-szemle-110615/nagy-adam-harmadlagos

13 http://www.ofi.hu/tudastar/uj-pedagogiai-szemle-110615/nagy-adam-harmadlagos

A szociális szerep

A szocializáció lényege, hogy olyan, társadalmi elvárásokon alapuló szerepeket, hozzájuk tartozó magatartási-és viselkedésmódokat tanuljunk meg, amelyekkel valóban integrált részei tudunk lenni a közösségnek. A nem megfelelő szerepek szerinti életvitel a deviancia, deviáns magatartás, amely nem erősíti, hanem bomlasztja a közösségi összetartozást. A szociális szerepek elsajátítása a modern társadalmakban felgyorsul, összetettebb és több szerepet kell megtanulnunk, párhuzamosan működtetnünk, összeegyeztetnünk az életünk során.

A szerepelmélet az 1950-es évektől uralkodó elemzési keret a szocializáció kutatásában (is). A szocializációt úgy is lehet értelmezni, mint azt a folyamatot, amely során az egyén elsajátítja azokat a társadalmi szerepeket, amelyeket élete során betölt (Andorka, 2003:491). A státusz-és szerepelméletek eredete a strukturalista-funkcionalista világkép, amelyben a társadalom nem más, mint társadalmi pozíciók rendezett halmaza, amelyet „szerkezeti helyük, funkciójuk, betöltésük módja” különböztetnek meg egymástól (Somlai, 1997:94). Az egyén szerepeken keresztül kapcsolódik ezekhez az élet minden területét átfogó pozíciókhoz, és a különböző pozíciók különböző szerepeket igényelnek az egyéntől is, melyek adott pozíciókhoz tartozó összessége a szerepkészlet. A szerepkészlet nem csak egyénfüggő, hanem környezet elvárásainak is kitett: a pedagógus szerepét nem pusztán ő határozza meg, hanem az igazgatója, a diákjai, a diákok szülei, az iskola intézményes környezete. A szerep definíció szerint „bizonyos pozícióval összefüggő kulturális mintázatok összessége” (Somlai, 1997: 94). Linton a szerepek két típusát különböztette meg: az öröklött és elért szerepeket. A nem, életkor, etnikum öröklött szerepeink;míg a foglalkozási szerep, a párkapcsolatokon belül ’kiharcolt’ pozícióhoz társuló szerep, az informális vezetői szerep az elért szerepeink közé tartozik. Az egyén többszörös csoporthoz-tartozásban létezik (multiple group-affiliation) – vagyis a társadalomban párhuzamosan több szerepünk van, amivel a modern társadalomban szélesedett az egyén szabadságfoka, okaként és következményeként növekedett a társadalomszervezet differenciáltsága, megsokszorozódtak a társadalmi egyenlőtlenségek, szerepfeszültségek, szociális konfliktusok.

Az egyén szabadsága, mobilitása, földrajzi

mozgása,

változásai

a

társadalmi

életúton

belüli

a

kapitalizmus,

polgárosodás,

szabadságjogok erős védelmének hatására megsokszorozódott, átszerkesztve a társadalmat,

előtérbe helyezve az „elért szerepek, választott életformák, magatartásmódok és közösségek jelentőségét” (Somlai, 1997:96).

A szerep viselkedési minták, jogok s kötelességek összessége. A társadalomban elfoglalt pozíciót státusznak hívjuk; különböző státuszokhoz különböző szerepek kapcsolódnak. A társadalom szerveződésének alapja az, hogy a társadalomban meglevő státuszokhoz tartozó szerepekre kiválogatódnak az egyének, akik a státuszhoz kapcsolódó szerepelvárásoknak meg is felelnek – mert azok nem teljesítése magának a pozíciónak az elvesztésével járhat.

Felnőttkori szocializáció és reszocializáció A szocializáció folyamatának nem csak a gyermekkorban, hanem felnőttkorban is van lehetősége, ereje, terepe. A felnőttkori szocializáció, reszocializáció ténye/lehetősége arra a felismerésre épül, hogy a gyermekkor végével nem ér véget a társadalmi tanulás, alkalmazkodás folyamata, az életformák időszakos átrendeződése a személy közvetlen környezetében (pl társadalmi státusz-váltás, családalapítás, nyugdíjaskor) felülírhatja a hozott szocializációs mintákat éppúgy, mint az új érdeklődés, megváltozott magatartásmódok és átalakult személyközi kapcsolatok (pl tartós betegség esetén).

A reszocializáció jelentése: a gyermekkorban elsajátított normák és értékek helyére más normák és értékek léphetnek, vagy a gyermekkorban nem kellőképpen elsajátított normák megerősítést kaphatnak felnőttkorban (Andorka, 2003:492). Gyakran használják deviáns viselkedést mutató egyéneknél ezt a módszert, amelynek alapját az a 20. század második felében elterjedő felismerés jelenti, hogy pl. drog-és alkoholfüggők esetében sikeresebb lehet a büntetés helyett a gondozás, kezelés és oktatás hármasa (akár preventív jelleggel is), mint a jelenség kialakulásának utólagos, büntetésen alapuló kezelése. Eszköze a társas önszabályozás, önsegélyező csoportokon belüli személyiségfejlődés-és fejlesztés (Somlai, 1997:18), az együttes élmények megélésének elősegítésével támogatja a viselkedés-minta és értékváltást, nem pedig a szankciót helyezi a középpontba.

A modern társadalmakban a szocializáció nem korlátozódik a felnövekvés életszakaszára. Fokozódik a szociális és a földrajzi mobilitás, a fejlődő technológia más és folyamatosan megújuló tudást, kompetenciákat igényel, a kultúrák együttélése és szubkultúrák intenzív, virulens megjelenése új típusú kérdések feltevése elé állítja a közösséget és a korábbiaktól rendre eltérő válaszokat indukál. A demokrácia alapfeltétele a változó világhoz való rugalmas alkalmazkodóképesség. A felnőttkori szocializáció során a már kialakult és stabilizálódott attitűdök, szerepek, normák, szokások a változó környezet miatt tovább formálódhatnak az aktuális elvárásoknak megfelelően.

Szocializáció az etnikai közösségekben

Nemzetközi színtéren egyre növekvő irodalma van a szocializáció azon mechanizmusainak vizsgálatának, amely a valamely kisebbséghez tartozó szülők információ-és értékátadáshoz kapcsolódik. A vizsgálatok kitérnek arra, hogyan transzformálják a többségi közösség elvárásait a saját tapasztalataik fényében. A szocializáció ezen típusát „racial and ethnic socialization14”-nak hívjuk, és több, mint három évtizede kezdődött intenzív kutatása az amerikai afroamerikai közösség kapcsán. Az első kérdések arra vonatkoztak, a szülők tapasztalatai és értékátadása hogyan és mennyiben hat, mennyire meghatározó a gyermekek társadalmi szocializációjában, a folyamat szülők és gyermekek részéről milyen változóktól, feltételektől függ. A kutatási érdeklődés azért fordult a téma felé, mert számítások alapján 2035-re az amerikai beiratkozó iskolás gyermek fele színesbőrű lesz, közöttük túlsúlyban a hispán és afroamerikai kisebbség gyermeki találhatóak majd meg. Nagyon fontos, hogy az iskolai rendszerbe bekerülő gyermekeket milyen otthoni etnikai hatások érik, a speciálisan kisebbségi csoportokban zajló szocializációs minták kutatása még Amerikában is szűkösnek mondható. Az etnikai szocializáció kutatásában három fő irány látható: -

Kutatják a szülők felől gyermekek felé áramló társadalmi-kulturális értékek és tudásáramlás folyamatát és jellegét feltáró elemzések

-

A

fiatalok

diszkriminációját

(kirekesztését

és

kirekesztődését)

az

előítélet

konstruáláson keresztüli kutatási ág -

Integratív/asszertív szocializáció lehetőségét vizsgáló elemzések

A kulturális szocializáció önálló területet képvisel, amelyben a kutatók arra keresik a választ, hogyan és mire tanítják a kisebbségi szülők gyermekeiket saját kisebbségük történelméből, kultúrájából, szokásrendszeréből és tradícióiból (Boykin & Toms, 1985; Hughes, Bachman, Ruble & Fuligni, 2006; Hughes & Chen, 1999; Thornton et al., 1990; Uman˜a-Taylor & Fine, 2004).

14

A racial socialization-t inkább a fekete-fehér amerikaiak közötti kutatásokban, a többi etnikai és kisebbségi csoportot ethnic socialization megnevezeéssel vizsgálták az amerikai kutatók

Az etnikai szocializáció nemzetközi kutatásmódszertanában nem válik szét külön a gyermekek és külön a szülők kutatása, a két célcsoport együttesen, sok háttérváltozó együttes felvételével képezi a vizsgálatok tárgyát – kiemelve az etnikai szocializáció dinamikus jellegét, az azt meghatározó szülő-gyermek viszonyt.

Az etnikai szocializáció modelljei alapvetően a magyar szakirodalom három modellt különböztet meg és használ az elemzésekben (Forray-Hegedűs 1998):  kulturális deficit modellje: a szubkultúrákban élők körében megfigyelhető egyfajta hiány, és ezt a deficitet a nevelés és oktatás képes kitölteni, felszámolni  ethnic studies: a kisebbségi kultúra egyediségére, sajátosságaira helyezi a hangsúlyt, anélkül, hogy tudományt venne a többségi és kisebbségi kultúra viszonyáról  bikulturális szocializáció: megtartva a kisebbségi csoport saját, eredeti kultúráját az oktatás, tömegkommunikáció által közvetített tartalmak illetve ezekhez való alkalmazkodás révén

belenő, belesimul az egyén a többségi társadalom

mintakészletébe is. A bikulturális szocializáció személyi ágensei a közlők, fordítók (transzlétorok), akik a kisebbségi csoporthoz tartoznak és közvetíteni képesek az eltérő kulturális tartalmakat, valamint a közvetítők, mediátorok, akik a többségi társadalomhoz tartoznak és információkat közvetítenek a kisebbségi társadalom felé.

A család és szocializáció témáját a magyar szakirodalom három főbb keretben dolgozza fel: A cigány társadalom és a közvetlen-többségi társadalmi környezet viszonyának leírására rögzült a kifejezés, hogy a cigány családok a többségi társadalom számára láthatatlan túlélési stratégiákat alakítanak ki. Romano Rácz Sándor szerint a cigány kultúra „az abszolút kívülállás megteremtése” (Boreczky, 2009:81); szabályrendszerük eleve determinálja a két világ (kisebbségi és többségi) közötti elkülönülést, a nem cigányokkal való érintkezést, fenntartja a cigány társadalom különállását (Stewart 1994). A családi szervezetre jellemző az endogámia, a csoporton belüli házasságok rendje, amely a cigány etnikai csoportok közé is éles határokat húz. Ugyanakkor a nagycsalád modell ma már nem jelent támogató biztonsági hálót (Messing, 2006), kutatói terepmegfigyelés alapján kijelentik, hogy bizonyos közösségekben a rokonsági közösségek feloszlottak, eltűntek, de nem jelentenek olyan biztonsági hálót, mint korábban” (Boreczky, 2009: 87).

A nevelési szokások a családban kezdődnek, amely fogalom a gyermek születésével értelmezhető először. A nevelésben a nemi szerepekre való felkésíztés dominál.

A cigány család

A cigány családok körében egymásnak ellentmondó adatokat találhatunk a milyen mértékben követték a cigány családok a többségi társadalomra jellemző modernizációs mintát. Az elszigetelt kutatási adatokból az látható, hogy körükben is megsokszorozódott a a családi változatok, családvilágok száma – így hagyományos családi szocializációról, a hagyományos családi toposzok jelenlétét kimutatni ma már (főleg egzakt adatok hiányában) nagyon nehéz. Cigány családok körében is megjelent a nukleáris család (Boreczky, 2009), az egyszülős család nem tipikus családi forma (szemben a többségi társadalomra jellemző trenddel), a családok jelentős része módosított kiterjedt családként működik (nagyszülők, testvérek nevelik az elvált/meghalt szülők gyermekeit, férj/feleség újraházasodásával vagy befogadják az összes gyermeket vagy a „régi” házasságból származó gyermekeket a nagyszülők nevelésére bízzák – cigány családok körében gyakoribb a többségi társadaloménál az a modell, ahol a nagyszülők nevelik a gyermekeket. A válás, új kapcsolatok létesítése a cigány családok körében.....

A cigány családmodellre a hibriditás jellemző: a tradicionális és modern családvilágok párhuzamos egymás mellett élése. A hibriditás egyik következménye, hogy a családokon belül (és így a családi szocializációban is) keverednek a hozott minták és mennyi bennük a változások hatására megjelenő új szocializációs elem (hogyan szövődik egybe a múltból örökített és a megújuló szerep – fogalmaz Boreczky, 2009:122). A családvilágok változása átírja a hagyományos családi rendszereket, családon belüli szereposztást, az érzelmi légkört, a büntetés-szankcionálás mechanizmusait ( a korábbi kutatási eredményekkel és szakirodalommal ellentétben Boreczky úgy látja, egyáltalán nem általános, hogy a szülők ne korlátoznák, büntetnék a gyermekeket), az ünnepek, hagyományok, tradíciók rendjét.

Ezek változása azonban folytonos, és nagymintás, reprezentatív cigány-családkutatás nem áll rendelkezésünkre ahhoz, hogy általános megállapításokat tehessünk a mára jellemző

állapotokról (elszórt és egyedi, valamely cigány kisebbségi csoportra vonatkozó, leginkább kvalitatív kutatások elérhetőek). A cigánytársadalom a többségi társadalomhoz hasonlóan változik, a változás nem a hagyományos cigány-családkép és szocializáció eltűnését, felszámolódását jelenti, hanem az új változatok megjelenését és egyszerre-jelenlétét. Viszont a legújabb kutatások eredményei alapján biztonsággal kijelenthető, hogy a hagyományosromantikus cigány családkép már a múlté – a szülői és gyermekszerepek is megváltoztak.

A roma kisebbségi csoport etnikai szocializációját vizsgáló szakirodalom általánosan is szűkös. A cigánysággal kapcsolatos kutatások a rendszerváltással kerültek a tudományos érdeklődés homlokterébe, az államszocializmus nem vette tudomásul és nem is tűrte az identitások, kultúrák sokféleségét, így a cigányságról szóló korai/korábbi munkák a cigányság meghatározására, a közösség életkörülményeink vizsgálatára, tárgyiasult kultúrájára (mesék, versek, legendák), integrációjának kérdéskörére szorítkozott. A cigánysággal kapcsolatos kutatásokat a néprajz-kulturális antropológia, valamint a szociológia folytatta, meghatározva a cigányság társadalmi struktúrában elfoglalt helyét és összehasonlító elemzéseket téve közzé ez alapján, szakszociológiák (oktatás, munka, egészségügyi stb) a hozzáférés, egyenlőség, kirekesztés és kirekesztődés jelenséget kutatták. A hagyományos toposzokon túlmutató első írást egy angol antropológus, Michael Stewart készítette el. Daltestvérek c. munkája belülről mutatja be egy heves megyei oláh cigány közösség életét, kisebbségi létélményeit és tapasztalatait. Az antropológiai/szociográfiai munkák sorát folytatta Csalog Zsolt, Diósi Ágnes. A cigánysággal kapcsolatos pszichológiaiszociálpszcihológiai kutatások a cigánysággal kapcsolatos sztereotípiákat, a cigányok-nem cigányok közötti társadalmi távolságot, előítéletet, diszkriminációt, identifikációt vizsgálják (Neményi, 1999:161).

A szűkös szakirodalmon belül is marginális a cigányság szocializációját vizsgáló kutatások száma. Amelyekben érintik a témát, leginkább kimeneti, eredményességi oldalról vizsgálják az iskolai teljesítménnyel összefüggésben, így a szülök szocializációban betöltött szerepe a gyermek iskolai teljesítményével összefüggésben kerül megítélésre.

Ebben a kontextusban a családi szocializáció gyakran az intézményes nevelés korlátaként jelenik meg, a családi szocializáció annyiban érdekes, amennyiben hat az iskolai szocializáció folyamatára. Miért problematikus az etnikai szocializáció folyamatát csak iskolai metszetben vizsgálni? Leginkább azért, mert az iskolai szocializáció a szocializáció folyamatának második lépcsője, amely szervesen az elsődleges intézményre, a családra épül. A gyermek saját etnikai közegétől eltérő mintákkal, a többségi társadalommal a közoktatásban találkozik, esetenként akkor érzékeli először saját kisebbségi létével, többségitől elkülönülő identitásával. A különbözőség, ha már hátrányként jelenik meg felszámolhatatlan ellentétekhez vezet a gyermekben is, fontos már gyermekkorban azon képességek kialakítása, amelyekkel sikeresen kapcsolatot tudnak teremteni a többségi társadalommal (bikulturális szocializáció) úgy, hogy közben saját kulturális és etnikai identitásukat is megőrzik.

Fiáth Titanilla a roma gyermekek sikertelenségeinek okait feltáró tanulmányában általánosan összefoglalja a különböző roma kutatásokból levonható, általánosítható tapasztalatokat a cigány családok életmódjára és életstílusára vonatkozóan. Forray, Hegedűs és Oppelt munkáit összegezve megállapítja, hogy a roma családok időkezelés más, mint a többségi társadalomé: nincs szigorú napirend, nincs rögzített időpontja az étkezéseknek, az élet ritmusa az igényekhez igazodik. Megemlíti a családon belüli szabad nevelési elveket, amely korlátozza a késleltetés és önkontroll elveinek kifejlődését, amelyet az iskolai sikertelenség egyik okának tart. A nevelés a fegyelmezés, jutalmazás és büntetés helyett a modellkövetést helyezi a középpontba (ezért nagyon fontos a szülői modell! – a szerk). a cigány családokra a melege, érzelem-és érintésdús kommunikáció jellemző. Felső tagozatos iskolás gyermek körében már megjelenik az otthoni minta és az iskola által elvárt értékek közötti konfliktus, és ezek összeegyeztethetetlen értékek: „lehetetlen egyszerre megfelelni az iskola és a család által támasztott követelményeknek” (Fiáth, 2002:27). Az, hogy miben jelenik meg ez az értékkonfliktus a szerző mélyebben nem részletezi, összegzésében megállapítja, hogy a romák magatartási programja eltér az iskolák által közvetítettől. A cigány családok túlélésre készítik fel a gyermeket, és „a cigány kulturális sajátosságokat, sülői-nevelői stílusok másságát figyelmen kívül hagyó közoktatási rendszer kudarcot vall a roma gyermekek tanítása során” (Fiáth, 2002:28). A cigány családok és iskola közötti konfliktus felszámolásának egyik esélyét a

családi szocializációból fakadó hátrányok iskolai kompenzálásában látja. Kertesi és Kézdi munkájára hivatkozva kiemeli, hogy a családi szocializáció elégtelenségét pótoló programokat kell indítani, bevonva egyaránt szülőt és gyermeket. Bogdán János szerint nem célravezető a családot hibáztatni a gyermek sikertelenségéért, a ’felnőtteket nem lehet megváltoztatni’ – idézi véleményét Fiáth. Bogdán szerint sikert csak a család és iskola együttműködésével, a szocializáció másságának elismerésével lehet elérni. Radó megfogalmazásában: a cigány szülők nem rosszul, hanem másképp nevelik gyermekeiket, és ehhez képest az iskolák nem megfelelően oktatják őket (Fiáth, 2002:52). Fitáh következtetésében szerényebben fogalmaz: fontosnak tartja a közoktatás rugalmassá tételét és a családi szocializáció megváltozását is. az iskolának azonban figyelnie kell az etnokulturális sajátosságokra – véli. A család és iskola kapcsolata a szülők bevonásával javítható, amelyet szakirodalmi példák és és hazai-nemzetközi tapasztalatok is visszaigazolnak (Forray 1989, Forray-Hegedűs 1991; Szőke 1998; Lázár 1998).

A Forray Katalin által szerkesztett Romológia-Ciganológia c. könyvben a tradicionális családi nevelés fejezetben találhatunk ismertetést a szocializációról egy innovatív cigány közösség példáján keresztül. A nevelési stílusok alfejezet határozott álláspontot fogalmaz meg a cigány családokban zajló szocializációról: „ A cigány családok nem engedik, hogy gyermekeiket az iskola szocializálja, még kevésbé, hogy a kortárs csoportok, s igen sajátos módon egyszerre permesszívek és restriktívek” (Forray-Hegedűs, 2000:270). A szerzőpáros megállapítja, hogy a cigány családok gyermekcentrikus nevelést folytatnak, de mást tanítanak a gyermekeknek, mint a pedagógusok. Jót akarnak a gyermeknek, de ez azt jelenti, hogy adott pillanatban a lehető legtöbbet nyújtani, késztetéseit és vágyait azonnal és habozás nélkül kielégíteni. A cigány családokban az időhasználat független a napszakoktól és életciklustól, időbeosztásuk szituációk által meghatározott, nincsen benne kiszámíthatóság és rendezettség. . Az iskola ezzel szemben úgy akarja a legjobbat, hogy a társadalmi tendenciákat, rendet és időbeosztást szolgálják ki, erre készít fel az iskolai nevelés. Az iskola és a cigány családok is teljesítménycentrikusan nevelnek, csak a teljesítmény megítélése gyökeresen mást jelent. Versengésre is nevelnek, de a versengés eredménye nem a jobb osztályzat, hanem a trükkös, jó üzlet. A többségi társadalom mást gondol a sikeres és értelmes életről, ehhez képest ítéli meg a cigány családok teljesítményét és képviselt értékeit – mondja például nemtörődömnek a

cigány családokat, akik nem törődnek a gyermekükkel mert például nem hordják rendszeresen iskolába. A cigány családok társadalmi mobilitás és sikeres élet, sikeresség képe azonban gyökeresen különbözik a ’középosztályos’ többségi normától. A cigány családok túlvédik a gyermekeiket, nem tanítják meg a kockázatvállalást, „üvegházban, védetten, melegben” nevelik őket (Forray-Hegedűs, 2000:271). Összegezve megállapítják, hogy a nevelésnek van stílusa, ideológiája, technikája, ugyanakkor ezek nem felelnek meg az iskolai követelményeknek, a környezet szokásrendszerének, a gyermekek érdekeinek. Kettős nevelés van (különösen a lányok esetében), amely inkább távol tartja a gyermekeket az iskolától, semmit a cigány közösség el tudná viselni a kulturális távolságból eredő feszültségeket. A nevelés a családban – lévén többgenerációs, nagycsaládok élnek együtt – az egész család, az együtt élő több nemzedék feladata. Egyaránt nevelnek a férfiak és nők, de közel sem egyformán. A férfiak homogénen, egyforma stílusban nevelik a fiúkat és lányokat (érzelmileg átfűtött és túltabuizált stílusban), a nők inkább a lányaikat nevelik – azon modell szerint, ahogyan őket is nevelték. (Az anyák mintakészlete öröklődik tehát generációról generációra – a szerk). A közösség nőközpontú, a nevelés középpontjában is a lányok állnak.

Boreczky Ágnes a szaporodó antroplógiai kutatások áttekintésével arra a következtetésre jut, hogy a kutatások megnövekedett szám látni engedi a „cigányvilág korábban rejtett sokféleségét”

(Boreczky,

2009:78).

Kutatása

szociológiai-pedagógiai

indíttatású,

bevezetőjében azonban jó összefoglalót ad a cigánykutatások családot és gyermeket érintő viszonyrendszeréről, amelyek vélelme szerint három fő téma köré szerveződnek: -

Közösség és közvetlen társadalmi környezet viszonya

-

Családi szervezet és ennek kapcsolatrendszere

-

Nevelési szokások

A cigányság és társadalmi környezet viszonyában a kulcskérdés az, mennyire függetlenek egymástól a kisebbségi és többségi kultúrák, milyen fokú az elszigeteltség és interdependencia. A családi és szervezeti kapcsolatrendszeren belül a házasságok és házasodási szokások rendjét elemzi. A nevelési szokások között kiemeli a szerző a gyermekek szabadságát, korlátok hiányát függetlenségre és találékonyságra nevelést középpontba helyező modellt.

Boreczky áttekintő táblázatban mutatja be az elmúlt tizenöt év szakirodalmában fellelhető eredményeket:  megállapítható, hogy a cigány szülők számára az iskola idegen intézmény (Formoso 2000, Liegeois 1994)  a családi és iskolai nevelés teljesen más (Liegeois 1994), az iskolai szerepek idegenek (Forray-Hegedűs, 1990, 1998, Forray 1997), féltik az iskolától a gyermeket, mert ott a tradíciók ellen nevelik őket (Formoso 2000)  a családon kívüli külső világ idegen, veszélyes a cigány családok számára (Piasere, 2000).  általános megállapítás, hogy a gyermekeket nem büntetik, az otthoni modell követését várják el tőlük (Formoso 2000, Forray-Hegedűs 1998).

A kutatások a többségi társadalom intézményes elvárásai alapján foglalnak állást a cigány családokban

zajló

szocializáció

jellegéről,

az

antropológiai

kutatások

holisztikus

szemléletmódja (nem lehet a társadalom egyes színtereit a teljes kerettől függetlenül, önállóan értelmezni) a közösségből, az ő értékrendszerükből kiindulva vizsgálják a gyermeknevelést – ezek sem kifejezetten és pontosan a szocializáció folyamatát kutatták.

Károlyi Júlia Horenykán végzett terepkutatása bepillantást enged a szocializáció folyamatába, a gyermekek felé közvetített közösségi normák körébe. Hat cigány családnál szerzett tapasztalatait összegző kutatási összefoglalójában deklarálja, hogy nem célja általános kijelentések megfogalmazása, terepjegyzetei alapján kiemeli, hogy Formoso eredményét visszaigazolta munkája – a cigány nevelési gyakorlat a cigány gyermekek felnőtt életben való boldogulását szolgálják. A felkészítés a gazdasági tevékenység végzéséhez szükséges, sikeresnek ítélt kompetenciák átadását jelenti, az asszertív kommunikációs készségek átadását-fejlesztését, a közösség tagjainak egymáshoz való kapcsolatának fejlesztését, a közösségi szolidaritás fejlesztését szolgáló gyakorlatokat. A kutatásban nem esik szó a többi többségi társadalmi norma átadásáról, annak folyamatáról és eredményéről (Károlyi, 2009: 168-176).

Továbbgondolva és megkockáztatva következtetései általánosítását érzékelhető, hogy a cigány nevelési eszközök a felnőtt életben való (általuk – a szerk) sikeresnek ítélt boldogulás,

az idegen világban való eligazodást segítő eszközök és támogató folyamat – és levonhatjuk a következtetést, hogy a cigány családokban zajló szocializáció folyamata azért tűnik elégtelennek a többségi társadalom szemszögéből, mert a világkép, az a megélhetésiboldogulási stratégia, amelyet úgy gondolják, hogy követniük kell a túléléshez az nem egyeztethető össze a többségi társadalom világképével. A mintaváltásnak ugyanúgy végbe kell mennie a szülő generációban is, mert ennek hiányában nem fogják a szülők az elvárt viselkedés-és magatartásmintákat közvetíteni a gyermek felé. H a elfogadják a többségi társadalom normáit, akkor nem ellenhatásként jelenik meg a családi szocializáció az iskolai szocializációval szemben, hanem támogató közegként kiegészítve, megerősítve azt. Varjú Katalin tanulmányában a hagyományos-romantikus cigányképet fogalmazza meg, amelyben a cigányságra általánosan jellemző toposzok és érték-tulajdonítások fedezhetőek fel. A cigányok természettel való együttélésének harmóniáját, a békés együttélést, a személyes szabadság és egyén integritásának megőrzését, hiedelemvilágukat (amelyet spirituális ellenforradalomként jelöl meg a szerző), a hagyományszeretetüket emeli ki. A hangoskodás elemi szükséglet, amely összeköti őket, az elszigetelődési hajlam megvédi a környezeti hatásoktól. kiindulópontja az egyén: a személyiség áll a cigányság kultúrájának középpontjában, véli a szerző – amely harcol a méltósága megsértése ellen. „A cigányság befolyásolására irányuló, más kultúrákból származó kezdeményezések csődöt szoktak mondani, beolvasztásuk az egyént sértő, a közösségeket szétromboló változtatásként mutatkozik számukra.” (Varjú, 2008:106).

Kulturális és érték-transzmisszió folyamata a cigány családokban

Szinte semmilyen információval nem rendelkezünk arról, hogyan, milyen mechanizmusokon keresztül közvetítik a cigány szülők a gyermekeik felé a társadalmi normákat, értékeket, kötelezettségek és jogok rendszerét, a többségi társadalom által megfogalmazott értékek és normák átadásának tényére/milyenségére. A szülők szerepét a szocializációban, a szülői felnőttkori szocializáció lehetőségét és az általa közvetített minták család-közösség felé továbbítását feldolgozó szakirodalmat pedig egyáltalán nem találhatunk. Az etnikai szocializációt érintő kutatások jellemző témái: -

Gyermekek szocializációjának általános folyamata

-

Roma

nők

nemi

szerepekre

felkészülése,

ennek

szocializációs

folyamata

(összekapcsolva mindezt egészségszociológiai munkákkal)

A cigány gyermekek szocializációjával Forray R. Katalin és Hegedűs T. András külön kiadványban (könyvben) foglalkozik. Bevezetőjükben megemlítik, hogy az eltérő családi szocializáció ma már közismert tény, és elismerik, hogy a kutatások és elemzések vagy mint közismert tényre hivatkoznak a szocializációval (eltérő jellegével) kapcsolatban, vagy nem érintik azt. Az 1998-ban kiadott könyv tulajdonképpen gyűjteményes kötet, amely 1991-1996 közötti tanulmányok újraközlését tartalmazza, így az ezredvég cigány családjainak szocializációjáról érdemi közlést nem találhatunk, nóvumokat nem fedezhetünk fel.

Amit biztosan lehet tudni a cigány családokban zajló szocializáció folyamatáról az, hogy ebben központi szerepe van a nőnek. A nők feladata a kisgyermekek és lányok nevelése férjhez menésükig, a nő „ a társadalmi csoport konzervatív eleme, hiszen képes biztosítani a tradíciók továbbvitelét, de éppen ezért a változások előidézője is lehet” (Liegeois, 2009:70). A cigány családokban a lánygyermekek nevelése ma is kiemelt és fontos feladata a közösségnek.

Összefoglalva megállapítható, hogy – bár a tanulmányok ellentmondó állításokat fogalmaznak meg ezzel kapcsolatban - a felnőttkori szocializáció folyamata a társadalom gyors és szinte folyamatos átalakulása miatt velünk élő jelenség. A cigány családokra jellemző, hagyományos-romantikus családkép-és modell már egyrészt a múlté, másrészt párhuzamosan élő minták jelentek meg benne – amelyekben azonban a nők/anyák szerepe ugyanolyan központi jelentőségű, mint korábban. A szocializáció folyamatáról nem rendelkezünk általánosítható információkkal (nyilvánosságra hozott kutatások alapján legalábbis), így nem tudjuk, hogy a családi szűrő mechanizmus hol, milyen pontokon írja felül a többségi társadalomban megfogalmazott és egyén felé közvetíteni kívánt értékeket. Az viszont látható, hogy az iskolai beilleszkedés folyamata a családi mintaváltás nélkül kudarcos – és ez nem az integrált/nem integrált, multikulturális vagy monokulturális mezőben történő nevelésről szóló vita új keretek közötti értelmezését jelenti, hanem pusztán de tényszerűen azt, hogy amíg az iskolai és családi minta éles

ellentétben áll egymással, addig kutatások alapján az otthoni minta győz. Nem lehet családtól elszigetelten gyermekek habitusát megváltoztatni – szükséges a támogató szülői háttér, a hasonló minták. A gyermekek világképe még abszolút, ők nem relativizálnak, nem tudnak szelektálni és saját javukra válogatni az egymásnak ellentmondó világképek között. Az otthoni mintát követik.

Figyelembe véve a tanulmányban leírtakat úgy gondoljuk, hogy további és valós kutatások szükségesek a cigány családokban zajló szocializációs folyamat pontos megértésére, mert amit ma látunk az egyrészt elszigetelt, másrészt csak az iskolai sikeresség szempontjait veszi figyelembe – a kulturális mintaátadást, a társadalmi kontroll érvényesülését vagy kudarcát és ennek okait nem deríti fel. Vannak nemzetközi programok és ajánlások a kisebbségi csoportok sikeres társadalmi integrációjára

(http://www.peer-review-social-inclusion.eu/),

a

magyar

kutatásokban

azonban látszik, hogy sikeres program csak a gyermek és szülő együttes kezelésével, a szülők – és ezen belül kifejezetten az anyák, a nők – felnőttkori szocializációjával lehet sikeres.

Felhasznált irodalom

Somlai Péter (1996): A családi kapcsolatok társadalomtörténetének irányai. In: Meleg Csilla Schadt Mária (1996): Politikai szociológiai és családszociológiai szöveggyűjtemény. JPTE ÁJK, Pécs. Cseh-Szombathy László (1996): A gyermekkori szocializáció jelentősége a háztartási és szülői szerepekre való felkészítésben. In: Meleg Csilla - Schadt Mária (1996): Politikai szociológiai és családszociológiai szöveggyűjtemény. JPTE ÁJK, Pécs. Giddens, Anthony (2003): Szociológia. Osiris Kiadó, Budapest. Andorka Rudolf (2003): Bevezetés a szociológiába. Osiris Kiadó, Budapest. Kamarás Ferenc (2003): A termékenység irányzatai és jellemzői Európában. In: Spéder Zsolt (szerk): Család és népesség itthon és Európában. Századvég Kadó, Budapest. Melegh Csaba – Őri Péter (2003): Múlt és jövő. A második demográfiai átmenet elmélete. In: Spéder Zsolt (szerk): Család és népesség itthon és Európában. Századvég Kadó, Budapest. Boreczky Ágnes – Földes Petra – Gyebnár Viktória – Solymosi Katalin (2007): Családok távolból és félközelből. Gondolat Kiadó, Budapest. Nagy Ádám (2009): Ifjúságügy. Ifjúsági szakma, ifjúsági munka. Palócvilág Alapítvány – Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest. Neményi Mária (1999): Csoportkép nőkkel. Új Mandátum Kiadó, Budapest. Fiáth Titanilla (2001): A magyarországi roma népesség általános iskolai oktatása. In: Babusik Ferenc (szerk): A romák esélyei Magyarországon. Kávé Kiadó –Delphoi Consulting, Budapest. Boreczky Ágnes (2009): Cigány családok feltorlódó időben. In: Boreczky Ágnes (szerk): Cigányokról – másképpen. Gondolat Könyvkiadó, Budapest. Károlyi Júlia (2009): ...hanem az életnek...I n: Boreczky Ágnes (szerk): Cigányokról – másképpen. Gondolat Könyvkiadó, Budapest. Varjú Katalin (2008): A cigányokról más szemmel. In: Nagy Attila-Péterfi Rita: Hídszerepek. Cigány integrációs törekvések. Gondolat Kiadó, Budapest. Forray R. Katalin – Hegedűs T. András (1998): Cigány gyermekek szocializációja. Aula Kiadó, Budapest. Liegeois, Jean-Pierre (2009): Romák Európában. Pont Kiadó, Budapest.