UNIVERZITA JANA EVANGELISTY PURKYNĚ V ÚSTÍ NAD LABEM PEDAGOGICKÁ FAKULTA CENTRUM JAZYKOVÉ PŘÍPRAVY
Cizí jazyk pro profesní potřeby učitele ZŠ a SŠ
Grantový projekt podporovaný Grantovou agenturou ČR GA ČR 406/02/0185
Květa Rychtářová
Ústí nad Labem 2003
Cizí jazyk pro profesní potřeby učitele ZŠ a SŠ
Grantový projekt podporovaný Grantovou agenturou ČR GA ČR 406/02/0185
Mgr. Květa Rychtářová
Publikace je jedním z výstupů grantového projektu Odborný jazyk jako jeden z aspektů jazykové připravenosti učitelů základních a středních škol, podporovaného Grantovou agenturou ČR. Projekt je plánován na roky 2002 – 2004 a je řešen týmem pracovníků Centra jazykové přípravy Pedagogické fakulty UJEP v Ústí nad Labem.
Květa Rychtářová 2003
ISBN 80-7044-496-7
Název Nakladatel Rok Vydání Náklad Počet stran Tisk Obal a vazba
Cizí jazyk pro profesní potřeby učitele ZŠ a SŠ Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí n. L. 2003 první 60 ks 116 Ediční středisko PF UJEP Jiří Bartoš – Slon, Ústí nad Labem
OBSAH strana A. Úvod ……………………………………………………………………… 7 B. Profil učitele jako uživatele cizího jazyka pro profesní potřeby, postižení shod a rozdílů mezi současným stavem a profilem učitele 1.
Jazyk pro profesní potřeby učitele ………………………………………..11
1.1 Odborný jazyk na našich vysokých školách
12
1.2 Charakteristika a třídění odborného jazyka
13
1.3 Jazyk pro profesní účely
18
1.4 Jazyk pro všeobecné a specifické profesní potřeby učitele
18
1.5 Cizí jazyk pro akademické potřeby studentů učitelství
23
1.6 Jazyk pro profesní potřeby učitele a pro potřeby studentů učitelství
25
2.
26
Cizí jazyk ………………………………………………………………..
2.1 Dosavadní znalost cizích jazyků
26
2.2 Zájem o cizí jazyky
27
2.3 Profil učitele jako uživatele cizího jazyka pro profesní potřeby
29
2.4 Postižení shod a rozdílů mezi skutečným stavem a profilem učitele
29
jako uživatele cizího jazyka 3.
Jazyková úroveň ………………………………………………………... 34
3.1 Dosažená jazyková úroveň
34
3.2 Zájem o jazykovou úroveň
37
3.3 Profil učitele jako uživatele cizího jazyka a jeho jazyková úroveň
37
3.4 Postižení shod a rozdílů mezi skutečnou úrovní cizího jazyka a
39
profilem učitele jako uživatele cizího jazyka 4. Jazykové prostředky …………………………………………………….
45
4.1 Dosažená úroveň osvojení jazykových prostředků
45
4.2 Zájem o jazykové prostředky
47
4.3 Profil učitele jako uživatele cizího jazyka v oblasti užívání jazykových
48
prostředků 4.4 Postižení shod a rozdílů mezi skutečnou úrovní osvojení jazykových
50
prostředků a profilem učitele jako uživatele cizího jazyka 5. Komunikativní funkce …………………………………………………..
55
5.1 Dosažená úroveň komunikativních funkcí
55
5.2 Zájem o komunikativní funkce
56
5.3 Profil učitele jako uživatele cizího jazyka v oblasti užívání
56
komunikativních funkcí 5.4 Postižení shod a rozdílů mezi skutečnou úrovní osvojení
57
komunikativních funkcí a profilem učitele jako uživatele cizího jazyka 6. Základní řečové dovednosti ……………………………………………
61
6.1 Dosažená úroveň základních řečových dovedností
61
6.2 Zájem o základní řečové dovednosti
65
6.3 Profil učitele jako uživatele cizího jazyka v oblasti užívání základních
66
řečových dovedností 6.4 Postižení shod a rozdílů mezi skutečnou úrovní osvojení základních
69
řečových dovedností, zájmem o ně a profilem učitele jako uživatele cizího jazyka 7.
Dílčí řečové dovednosti a žánry odborné komunikace ………………
71
7.1 Dílčí řečové dovednosti a žánry odborné komunikace
72
7.2 Dosažená úroveň dílčích řečových dovedností a žánrů odborné
78
komunikace 7.3 Zájem učitelů o dílčí řečové dovednosti a žánry odborné komunikace
78
7.4 Profil učitele jako uživatele cizího jazyka v oblasti užívání dílčích
88
řečových dovedností
7.5 Postižení shod a rozdílů mezi zájmem o osvojení dílčích řečových
94
dovedností a žánrů odborné komunikace a mezi profilem učitele jako uživatele cizího jazyka 8.
Kurikulum kurzů jazyka pro profesní potřeby učitele ………………
97
8.1 Celkový návrh kurzů
98
8.2 Učební texty
101
8.3 Témata, situace a slovní zásoba
103
8.4 Řečové dovednosti
106
8.5 Komunikativní funkce
110
8.6 Gramatika
111
8.7 Doporučená literatura
111
8.8 Závěr
111
C. Závěr …………………………………………………………………….
110
Resumé ………………………………………………………………………
114
Použitá literatura …………………………………………………………...
115
A. ÚVOD
1. Grantový projekt Publikace je jedním z výstupů grantového projektu Odborný jazyk jako jeden z aspektů jazykové připravenosti učitelů ZŠ a SŠ, který je od roku 2002 řešen Centrem jazykové přípravy Pedagogické fakulty Univerzity Jana Evangelisty Purkyně za finanční podpory Grantové agentury České republiky (GA ČR). Projekt se zabývá cizím jazykem pro profesní potřeby učitelů. V prvním roce řešení (2002) byla zmapována jazyková připravenost různě aprobovaných učitelů ZŠ a SŠ z celé republiky a zjištěné skutečnosti byly setříděny a zanalyzovány. Provedená analýza, která prezentuje stav jazykové kompetence a profesních potřeb učitelů, je obsahem publikace nazvané shodně s projektem (Rychtářová – Roubalová – Celerová, 2002). V roce 2003 projekt pokračoval vytvořením profilu učitele jako uživatele cizího jazyka a postižením shod a rozdílů mezi současným stavem a profilem učitele. Závěrem byla provedena příprava modulového kurikula a sylabů odborného jazyka pro profesní účely učitele. Výsledky práce jsou obsahem předkládané publikace a připravované publikace Kurzy cizího jazyka pro profesní potřeby učitele základní nebo střední školy (Rychtářová – Roubalová – Celerová – Zapletalová), která navazuje na publikaci předchozí. Vzhledem k tomu, že projekt je plánován na tři roky, bude pokračovat ještě v roce 2004, kdy mají být realizovány a monitorovány pilotní kurzy cizího jazyka pro profesní potřeby učitele. Po jejich vyhodnocení bude následovat příprava k uvedení kurzů do praxe pedagogických center. 2. Cíle projektu a publikace Dílčí cíle projektu v druhém roce řešení se rámcově shodují s cíli publikace a jsou následující:
7
· Vytvoření profilu učitele jako uživatele cizího jazyka · Postižení shod a rozdílů mezi současným stavem a profilem učitele · Příprava modulového kurikula a sylabů odborného jazyka
K jednotlivým dílčím cílům: Vytvoření profilu učitele jako uživatele cizího jazyka Profil učitele byl vytvořen na základě rozboru dat získaných při výzkumu jazykové připravenosti učitelů ZŠ a SŠ, prováděného v prvním roce řešení grantu, a dále na základě poznatků z odborné literatury a s ohledem na současnou jazykovou politiku naší země. Tvorba profilu učitele zahrnuje následující aspekty: · charakteristika odborného jazyka pro potřeby učitele · počet a výběr cizích jazyků · jazyková úroveň · jazykové prostředky · komunikativní funkce · hlavní řečové dovednosti · dílčí řečové dovednosti a žánry odborné komunikace Postižení shod a rozdílů mezi současným stavem a profilem učitele Při postihování shod a rozdílů mezi současným stavem a profilem učitele byly brány v úvahu následující skutečnosti: · vytvořený profil učitele jako uživatele cizího jazyka · dosažená jazyková úroveň zkoumaných jazykových aspektů · zájem o dané jazykové aspekty · Společný evropský referenční rámec pro jazyky a další odborná literatura
8
Příprava modulového kurikula a sylabů odborného jazyka Kurikulum kurzů cizího jazyka pro profesní potřeby učitele je navrženo pro celoživotní vzdělávání učitelů. Je zpracováno pro kurzy angličtiny, němčiny a francouzštiny, a to pro úrovně A1, A2, B1 a B2 Společného evropského referenčního rámce pro jazyky (2002) a zohledňuje rozdílné potřeby učitelů humanitních a přírodovědných předmětů. Sylaby, které zahrnují odkazy na učební materiály, včetně odborných a autentických textů pro různé jazykové úrovně a různou profesní orientaci, jsou podrobně rozpracovány v připravované publikaci Kurzy cizího jazyka pro profesní potřeby učitele základní nebo střední školy (Rychtářová – Roubalová – Celerová – Zapletalová) a nejsou součástí této práce.
3. Stručná charakteristika předchozího výzkumu Publikace je založena na předchozím výzkumu, který probíhal v roce 2002 a zúčastnilo se ho celkem 549 respondentů. Většinu z nich tvořily ženy (77%), řadové učitelky (90%), aprobované (85%), s praxí delší než deset let (61%). Dotazovaní byli ponejvíce ze základních škol (56%), přičemž převažovali učitelé druhého stupně (31%) nad učiteli stupně prvního (25%), dále následovaly střední odborné školy (24%) a gymnázia (15%). Na posledních místech byla střední odborná učiliště a zvláštní nebo speciální školy. Nejvíce dotazovaných učitelů vyučovalo ve velkém městě (75%), v Ústeckém kraji (59%), na středně velké (45%) nebo velké škole (44%), menšinu tvořily ostatní kraje, menší školy a menší obce. Respondenti byli rozděleni podle vyučovaných předmětů do profesních skupin. Nejpočetnější byla skupina učitelů humanitních předmětů (přes 25%) a téměř stejně početní byli vyučující předmětů přírodovědných (téměř 25%). Za nimi následovali učitelé prvního stupně (22%). Nejméně respondentů bylo ve skupině vedení školy (10%), která zahrnovala jak ředitele, tak jejich zástupce. Do skupiny označené
9
nerozlišeno (18%) byli zařazeni dotazovaní, kteří byli nezařaditelní do předchozích skupin, protože vyučovali předměty různých typů. Výzkum sledoval: a) Současný stav - které jazyky učitel ovládá a do jaké míry, úroveň jednotlivých řečových dovedností, jazykových prostředků a komunikativních funkcí, úroveň odborného jazyka, zejména pokud jde o různé dovednosti a žánry odborné komunikace. b) Dosavadní zkušenosti - kdy a jak byl učitel vystaven v běžných a profesních situacích tlaku používat cizí jazyk a který, o které řečové dovednosti a žánry odborné komunikace se jednalo. c) Zájmy a profesní potřeby - který jazyk by učitel chtěl / potřeboval ovládat které dovednosti, schopnosti a znalosti pokládá pro sebe za důležité. Výzkum byl zaměřen zejména na zjišťování profesních potřeb v rámci odborného jazyka. Šlo i o zaměření odborných textů (mluvených i psaných), u nichž bylo zjišťováno, zda mají být zaměřeny obecněji na vzdělávání, anebo spíše na vyučovaný předmět. d) Další aspekty – zájem o kurzy a podmínky, za kterých učitel bude mít o další vzdělávání v oblasti cizích jazyků zájem (počet hodin týdně, doba konání, ocenění zaměstnavatelem, používané metody a formy výuky).
10
B. PROFIL UČITELE JAKO UŽIVATELE CIZÍHO JAZYKA PRO PROFESNÍ POTŘEBY, POSTIŽENÍ SHOD A ROZDÍLŮ MEZI SOUČASNÝM STAVEM A PROFILEM UČITELE
Hlavní část práce se nejprve zabývá jazykem pro profesní potřeby učitele a poté je zaměřena na vytvoření profilu učitele jako uživatele cizího jazyka pro profesní potřeby, a to v rámci následujících jazykových aspektů, které odpovídají i jednotlivým kapitolám: počet a výběr cizích jazyků, jazyková úroveň, jazykové prostředky, komunikativní funkce, hlavní řečové dovednosti, dílčí řečové dovednosti a žánry odborné komunikace. Profil učitele v každé kapitole je porovnáván se skutečným stavem. Závěr tvoří charakteristika kurzů jazyka pro profesní potřeby učitele, které jsou navrženy pro celoživotní vzdělávání učitelů. Údaje uváděné v jednotlivých kapitolách jsou buď přebírány z analýzy výzkumu, který byl v rámci projektu uskutečněn v minulém roce a publikován v předchozí grantové publikaci (Rychtářová – Roubalová – Celerová, 2002), anebo jsou zde uvedeny prvně.
1. JAZYK PRO PROFESNÍ POTŘEBY UČITELE Cílem první kapitoly je charakterizovat jazyk pro profesní potřeby učitele, porovnat jej s jazykem pro potřeby studentů učitelství a ukázat jeho místo v kontextu odborného jazyka pro potřeby jiných profesí.
Kapitola obsahuje následující podkapitoly: 1.1 Odborný jazyk na našich vysokých školách 1.2 Charakteristika a třídění odborného jazyka
11
1.3 Jazyk pro profesní účely 1.4 Jazyk pro všeobecné a specifické profesní potřeby učitele 1.5 Cizí jazyk pro akademické potřeby studentů učitelství 1.6 Jazyk pro profesní potřeby učitele a pro potřeby studentů učitelství
1.1 Odborný jazyk na našich vysokých školách Cílem výuky cizích jazyků na vysokých školách je připravit studenty na cizojazyčnou komunikaci pro účely studia a později pro účely profese. Z tohoto důvodu je na většině univerzit vyučován odborný jazyk. Podívejme se, v jaké míře se odborný jazyk na našich vysokých školách učí, respektive učil na konci devadesátých let. Z průzkumu uskutečněného Centrem jazykové přípravy Pedagogické fakulty UJEP (dále PF) v roce 1998 a 1999 vyplývá, že pedagogické fakulty jsou oproti ostatním fakultám v tomto směru pozadu. · Na pedagogických fakultách (průzkumu se zúčastnilo 9 PF) se podle tohoto výzkumu učí cizí jazyky 0 – 2 hodiny týdně, 1 – 2 semestry. Odbornému jazyku je však věnováno málo pozornosti a jeho zvládnutí je ponecháváno většinou na individuálním studiu. Na většině pedagogických fakult je odborný jazyk spíše předmětem zkoušení než výuky. Pokud jednotlivé fakulty uvedly, jakým způsobem se vyučuje, pak je to společně s jazykem obecným, většinou ale pouze formou konzultací, individuálním studiem odborné literatury a individuálním písemným zpracováním úkolů (seminární práce, referát apod.). · V porovnání s pedagogickými fakultami je na filozofických fakultách (3 FF) odbornému jazyku věnováno více pozornosti, studenti mají možnost studovat cizí jazyky více semestrů a více hodin týdně. Na fakultách s ekonomickým zaměřením (8 EF) výuka cizích jazyků probíhá rovněž více semestrů a odborný jazyk je náplní téměř veškeré výuky. Na právnických fakultách (3 PrF) jsou opět cizí jazyky vyučovány více hodin po více semestrů, odborný jazyk se učí po celou dobu studia cizích jazyků. Na dalších zkoumaných
12
fakultách (9 F) je věnováno cizím jazykům také více hodin po více semestrů, odborný jazyk se vyučuje ve větší míře než obecný. (Rychtářová – Roubalová – Kurková – Celerová – Smejkal, 1999) Tento nepoměr mezi pedagogickými fakultami na jedné straně a ostatními vysokými školami na straně druhé byl předpokládán již před zahájením výzkumu. Příčiny byly spatřovány zejména v tom, že studenti PF studují celou řadu nejrůznějších specializací, a je tudíž obtížné rozhodnout o obsahu výuky a zejména o její proveditelnosti v podmínkách nestejnorodých skupin studentů (různé obory, různá – spíše nízká – jazyková úroveň) při malém počtu hodin výuky. Ani na Slovensku není situace lepší. Hanesová z PF UMB uvádí ve druhé kapitole své disertační práce, že oblast odborného jazyka na pedagogických fakultách je možno považovat téměř za zcela zanedbanou, což ji vede na konci devadesátých let k tomu, aby se touto problematikou začala zabývat. Příčiny špatného stavu vidí v různorodém charakteru vzdělávání učitelů ve světě, v malé informovanosti o této problematice a v názoru o nepotřebnosti nebo neexistenci odborného jazyka v kontextu pedagogických disciplin. (Hanesová, 2003). V souvislosti s touto problematikou je však možno konstatovat, že v současné době je snad situace na pedagogických fakultách lepší. Vyplývá to z obsahu příspěvků uváděných v posledních dvou nebo třech letech na konferencích UJEP v Ústí nad Labem, pořádaných pro jazyková centra pedagogických a filozofických fakult v ČR a SR. Z příspěvků účastníků lze soudit, že odbornému jazyku je věnováno více prostoru než dříve.
1.2 Charakteristika a třídění odborného jazyka Termín odborný jazyk je ekvivalentem anglického Language for Specific Purposes - LSP (jazyk pro specifické účely). Ten je podle Jordana spolu s obecným
13
jazykem a jazykem pro společenské účely součástí cizího jazyka a dělí se dále na jazyk pro profesní účely a na jazyk pro akademické účely, jak ukazuje tabulka níže. Jazyk pro akademické účely charakterizuje Jordan jako jazyk pro potřeby studia na vysoké škole a dělí jej na jazyk pro všeobecné akademické účely (společný všem studovaným oborům) a na jazyk pro specifické akademické účely (odlišný pro každý obor). Jazyk pro profesní účely je dělen podle jednotlivých profesí (Jordan, 1997). Charakteristika a zařazení jazyka pro profesní a akademické / studijní účely tabulka č. 1 ANGLIČTINA / CIZÍ JAZYK angličtina / jazyk angličtina / jazyk pro všeobecné účely, pro společenské účely, pro účely konverzace a komunikace, pro žádné zvláštní účely (obecný jazyk / např. nakupování, psaní dopisu, obecná angličtina) telefonování angličtina / jazyk pro specifické účely (English for Specific Purposes - ESP) (Language for Specific Purposes - LSP) angličtina / jazyk pro profesní účely (English for Ocupational / Vocational / Professional Purposes - EOP / EVP / EPP), např. pro lékaře, piloty, hotelové zaměstnance
angličtina / jazyk pro akademické účely (English for Academic Purposes EAP)
angličtina / jazyk pro všeobecné akademické účely (studijní dovednosti – společné všem studentům), např. poslech a psaní poznámek, akademické psaní, referenční dovednosti, semináře plus akademický registr, akademický styl
angličtina / jazyk pro specifické akademické účely (specificky zaměřené dovednosti podle studovaných oborů), např. studium lékařství, ekonomie, inženýrství
Adaptováno podle Jordan, R. R. English for Academic Purposes,CUP, 1997
Hutchinson a Waters zařazují a dělí jazyk (angličtinu) pro specifické účely odlišně, ale v konečné podobě docházejí ke stejným výsledkům. Jazyk pro specifické účely nejprve třídí podle oborů a pak jej teprve v rámci každého oboru člení na jazyk pro akademické účely a na jazyk pro profesní účely. Všichni však dospívají k tomu, že např. jazyk pro účely ekonomie je dvojího typu, a to pro účely studia a pro účely profese.
14
Charakteristika a zařazení jazyka pro profesní a akademické / studijní účely tabulka č. 2 ANGLIČTINA / CIZÍ JAZYK
angličtina / jazyk jako mateřský jazyk English as a Mother Tongue (EMT)
angličtina / jazyk jako cizí jazyk English as a Foreign Language (EFL)
obecná angličtina / obecný jazyk General English GE General Language GL
angličtina / jazyk pro vědu a techniku
A pro akademické účely např. A pro studium lékařství, inženýrství
A pro profesní účely např. A pro lékaře, inženýry
angličtina / jazyk jako druhý jazyk English as a Second Language ESL dělí se jako EFL
angličtina / jazyk pro specifické účely (English for Specific Purposes - ESP) (Language for Specific Purposes - LSP)
angličtina / jazyk pro obchod a ekonomii
A pro akademické účely např. A pro studium ekonomie
angličtina / jazyk pro společenské vědy
A pro profesní účely např. A pro sekretářky
A pro akademické účely např. A pro studium psychologie
A pro profesní účely např. A pro sociology
Adaptováno podle Hutchinson, T., Waters, A. English for Specific Purposes,CUP 1987
Následující charakteristiky odborného jazyka jsou převzaty z Koncepce zkvalitnění výuky cizích jazyků na pedagogických
fakultách s ohledem na naši
integraci do Evropy (Rychtářová – Roubalová – Kurková – Smejkal – Celerová, 1999), kde jsou shromážděny názory více autorů. Podobně charakterizuje odborný jazyk i Hanesová (Hanesová, 2003). · Hendrich říká k odbornému jazyku následující: „Termín odborný jazyk označuje systém jazykových prostředků, jejichž výběr a uspořádání slouží k ústní nebo písemné komunikaci odborného obsahu. Tyto jazykové prostředky jsou ovšem jen součástí systému národního jazyka, v jehož rámci představují jeden z funkčních stylů, tj. odborný styl daného jazyka.“ (Hendrich, 1988)
15
· Stylistika současné češtiny (Čechová, 1997) uvádí různé aspekty, podle nichž je možno dělit texty odborného funkčního stylu. Za základní dělení je považováno dělení na styl: − vědecký (teoretický) − prakticky odborný (odborný v užším smyslu) – zahrnuje i některé zvláštní stylové oblasti, jako hospodářská, vojenská apod. − populárně naučný − učební − esejistický · Dále Čechová říká, že se odborný funkční styl vyznačuje promyšlenou kompozicí, spisovným odborným vyjadřováním, složitou větnou stavbou a charakteristickou slovní zásobou, jeho nutnými vlastnostmi jsou přesnost, jasnost, jednoznačnost, věcnost a soustavnost. Odborné texty jsou ve svém principu texty nocionální povahy, bývají pečlivě připraveny, většinou jsou situačně nezakotvené, forma projevu je častěji monologická než dialogická. · Kromě toho uvádí, že je odborný funkční styl dále charakterizován specifickými stylovými rysy podle toho, zda jde o odborné projevy mluvené nebo psané, výrazná je i diferenciace textů podle jednotlivých disciplin (např. texty společenskovědní a texty exaktních věd). Tendence odborného textu k předání co nejpřesnější informace vede k vytváření textových modelů, některé jsou ustáleny i v mezinárodním měřítku, např. model popisu objektu v biologii nebo uměnovědě (Čechová, 1997). · Z odborného funkčního stylu se vydělil styl publicistický a administrativní (Čechová, 1997), z nichž mohou být pro studenty pedagogických fakult důležité některé slohové útvary, jako žádost, životopis, posudek, zpráva, oznámení, inzerát, pozvánka, referát, recenze, kritika. · Odborný jazyk (jazyk pro specifické účely – LSP) byl též charakterizován mnohými zahraničními odborníky. Z jejich definic se dá sestavit jeho obecná charakteristika, kterou vytvořili Dudley-Evans a St John takto: − Odborný jazyk / jazyk pro specifické účely je koncipován tak, aby vyhovoval potřebám těch, kdo ho studují. − Odborný jazyk / jazyk pro specifické účely využívá metodiky a aktivit
16
užívaných v jiných jazykových disciplinách. − Odborný jazyk / jazyk pro specifické účely je zaměřen na jazyk (gramatiku, slovní zásobu, větnou stavbu), na řečové dovednosti, kompozici a na žánry (slohové útvary) odborné komunikace. Další charakteristické rysy nemusí platit vždy: − Odborný jazyk / jazyk pro specifické účely se může vztahovat ke speciálním disciplinám nebo být pro ně navržen. − Odborný jazyk / jazyk pro specifické účely může ve specifických vyučovacích situacích užívat jiné metody než ty, které jsou běžné pro obecný jazyk. − Odborný jazyk / jazyk pro specifické účely je většinou
určen
pro
dospělé studenty terciárního vzdělávání nebo pro profesionály. Může však být navržen i pro středoškoláky. − Odborný jazyk / jazyk pro specifické účely je většinou určen pro střední až pokročilou úroveň. − Většina kurzů předpokládá základní znalost jazykového systému, tyto kurzy však mohou být organizovány i pro začátečníky. (Dudley-Evans, St John 1998) Jazyk pro specifické účely některých oborů (např. ekonomie, přírodních věd a techniky) je předmětem zájmu mnoha odborníků, hlavně zahraničních, zatímco jazykem pro potřeby učitele se odborníci systematicky nezabývají. Zde máme na mysli jazyk pro potřeby učitele / studenta učitelství, který nevyučuje / nestuduje cizí jazyk, nýbrž jakýkoliv jiný předmět. Jazyk pro účely výuky cizího jazyka, zejména angličtiny, naproti tomu zažívá v posledních desetiletích velký rozvoj. Z důvodů velké mezery v oblasti výuky odborného jazyka pro účely učitelství se začalo touto problematikou zabývat v letech 1998 a 1999 Centrum jazykové přípravy Pedagogické fakulty UJEP. V rámci řešení grantového projektu rezortního výzkumu MŠMT s názvem Koncepce zkvalitnění výuky cizích jazyků na pedagogických fakultách s ohledem na naši integraci do Evropy (Rychtářová – Roubalová – Kurková – Smejkal – Celerová, 1999) se soustředilo na jazyk pro akademické potřeby studentů učitelství. Odborným jazykem pro pedagogické fakulty se také v posledních letech na Slovensku
17
zabývá Hanesová z UMB (Hanesová, 2003). Jazyk pro profesní účely / potřeby učitele je předmětem grantového projektu GAČR Centra jazykové přípravy PF UJEP, jehož jedním z výstupů je tato publikace.
1.3 Jazyk pro profesní účely Jordan, jak je uvedeno výše, dělí angličtinu / jazyk pro specifické účely na: · jazyk pro profesní účely, např. pro lékaře, piloty, hotelové zaměstnance, a na · jazyk pro akademické účely, např. studium lékařství, ekonomie, inženýrství (Jordan, 1997). Hovoříme-li o jazyku pro účely učitelství, můžeme jej analogicky rozdělit na: · jazyk pro profesní účely / potřeby učitele a na · jazyk pro akademické potřeby / účely studentů učitelství.
1.4 Jazyk pro všeobecné a specifické profesní potřeby učitele Dudley-Evans a St John vysvětlují, že podobně, jako se dělí angličtina / jazyk pro akademické účely na jazyk pro všeobecné akademické účely (společný všem studentům) a na jazyk pro specifické akademické účely (jazyk pro specifické potřeby studentů jednotlivých oborů), lze dělit i jazyk pro profesní účely, např. angličtinu / jazyk pro obchodní účely na: · jazyk pro všeobecné obchodní účely a na · jazyk pro specifické obchodní účely (Dudley-Evans, St John 1998). Stejně bychom mohli dělit i my jazyk pro profesní potřeby učitele na: · jazyk pro všeobecné profesní potřeby učitele · jazyk pro specifické profesní potřeby učitele
18
O angličtině / jazyku pro všeobecné obchodní účely říkají Dudley-Evans a St John, že je to jazyk, který si osvojují spíše ti, kteří jsou v začátcích své kariéry a že kurzy tohoto jazyka jsou víceméně podobné kurzům obecného jazyka, organizované spíše na základě jazykové úrovně. Ve výuce se používají obchodní texty, které jsou obsaženy v učebnicích pro obchodní angličtinu / jazyk a kterých existuje veliké množství. Obvykle se procvičují všechny čtyři základní řečové dovednosti (mluvený projev, čtení, písemný projev, poslech) i gramatika a rozšiřuje se slovní zásoba. Výuka zahrnuje i osvojování dílčích řečových dovedností a žánrů odborné komunikace společných pro obor (např. obchodní dopis – obecné znaky). Zájemci mají většinou jednu až dvě hodiny výuky týdně. Kurzy angličtiny / jazyka pro specifické obchodní účely jsou podle těchto autorů, narozdíl od předchozích kurzů, pro zkušenější pracovníky oboru, kteří do jazykového vyučování přinášejí své zkušenosti a dovednosti z oblasti obchodu. Bývají „ušity na míru“ podle potřeby pracovníků, většinou jsou pro menší skupiny zájemců, u vyššího managementu i pouze pro jednoho člověka. Často jsou intenzivní a konají se v místě pracoviště. Měly by být zaměřeny spíše na prohlubování osvojeného jazyka, na přesnost a plynulost: na rozšiřování specifičtější slovní zásoby, na procvičování řečových dovedností a gramatiky podle potřeby, na osvojování specifických dílčích řečových dovedností a žánrů odborné komunikace (např. určitý typ obchodního dopisu). Materiály k výuce zahrnují široký rozsah literatury (odborné texty) a texty užívané v rámci profese (autentické materiály). (Dudley-Evans, St John, 1998).
Obdobně bychom mohli charakterizovat jazyk pro všeobecné profesní potřeby učitele a jazyk pro specifické profesní potřeby učitele. Návrh jazyka pro všeobecné profesní potřeby učitele · Při charakteristice tohoto jazyka a jeho kurzů budeme nejprve vycházet z charakteristiky Jordana v tabulce č.1 (viz výše), kde se říká, že jazyk pro všeobecné akademické účely je jazyk pro potřeby společné všem studentům na
19
vysokých školách. Podle toho bychom mohli definovat, že jazyk pro všeobecné profesní potřeby učitele je jazyk společný všem učitelům. · Dále můžeme analogicky k charakteristice jazyka pro všeobecné obchodní účely podle Dudley-Evanse a St Johna (viz výše) říci, že jazyk pro všeobecné profesní potřeby učitele je jazyk, jejž užívají nebo na nějž se připravují spíše ti, kteří jsou v začátcích své kariéry (nebo na nižších jazykových úrovních), a že kurzy tohoto jazyka jsou v některých ohledech podobné kurzům obecného jazyka a že jsou organizované spíše na základě jazykové úrovně. Při výuce se používají texty s tematikou související se vzděláváním a pedagogikou. Narozdíl od obchodní angličtiny / jazyka neexistují však v tomto oboru jazykové učebnice, materiály si tedy musí vyučující obstarávat sám. Vzhledem k této okolnosti je třeba specifikovat učební texty. Učební texty (psané i mluvené) by měly zahrnovat odborné texty s tematikou související se vzděláváním, pedagogikou (např. školské soustavy, popis učebny) a problematikou mládeže (např. mládež a volný čas, životní prostředí, počítače), dále autentické materiály užívané v rámci profese (rozvrh, odborný životopis, dopis), materiály o reáliích své země a zemí studovaného jazyka, o EU a konečně učebnice – spíše pro rámcové užívání. V kurzech tohoto jazyka je rovněž vhodné, jako v porovnávaném případě, rozšiřovat slovní zásobu a procvičovat všechny čtyři základní řečové dovednosti (mluvený projev, čtení, písemný projev, poslech) a gramatiku. Dále je třeba zařadit osvojování dílčích řečových dovedností a žánrů odborné literatury společných všem učitelům (např. vyplňování dotazníku). Zájemci mohou mít asi dvě hodiny výuky týdně. Návrh jazyka pro specifické profesní potřeby učitele · Jazyk pro specifické profesní potřeby učitele můžeme rovněž charakterizovat ve dvou krocích. Podobně jako Jordan (tabulka č.1, viz výše) uvádí, že jazyk pro specifické akademické účely je jazyk specifický pro potřeby studentů jednotlivých oborů, mohli bychom i my definovat, že jazyk pro specifické profesní potřeby učitele je jazyk specifický pro potřeby učitelů jednotlivých
20
předmětů (či skupin předmětů: humanitní – přírodovědné) nebo různého pracovního zařazení (učitel – ředitel). · Obdobně je možno obměnit charakteristiku jazyka pro specifické obchodní účely podle Dudley-Evanse a St Johna (viz výše) a říci, že jazyk pro specifické profesní potřeby učitele je jazyk, který je určen zkušenějším pracovníkům ve školství (nebo učitelům na vyšších jazykových úrovních), kteří do jazykového vyučování přinášejí své zkušenosti a dovednosti z oblasti vzdělávání. Kurzy by měly být také, jako v případě jazyka pro specifické obchodní účely, „ušity na míru“ podle potřeby učitelů. Měly by být zaměřeny spíše na prohlubování osvojeného učiva, na přesnost a plynulost: na rozšiřování specifičtější slovní zásoby, na procvičování řečových dovedností a gramatiky podle potřeby (třeba jen na jednu řečovou dovednost), na osvojování specifických dílčích řečových dovedností a žánrů odborné komunikace (např. popis grafu – matematik, fyzik apod., uvítací projev – ředitel, popis obrazu – výtvarník). Organizovány by měly být pro menší skupiny zájemců (podle jednotlivých vyučovaných předmětů nebo podle skupin podobných předmětů, např. humanitních předmětů, přírodovědných předmětů, prvního stupně), u vyššího managementu i pouze pro jednoho člověka (ředitelé a zástupci). Mohou být intenzivnější a konat se v místě pracoviště. Učební texty (psané i mluvené) mají zahrnovat odborné texty specificky zaměřené (např. na změny klimatu, na programovací jazyky, na dílo hudebníka, na pravidla fotbalu), autentické materiály užívané v rámci profese (např. program konference fyziků, anotace příspěvku z geografie, kurikula dějepisu, sylaby výtvarné výchovy) a materiály pro založení Evropského jazykového portfolia.
Shrnutí Následující tabulka shrnuje předešlé závěry a podává přehled možného členění jazyka pro účely učitelství a jeho charakteristiku:
21
Charakteristika a členění jazyka pro profesní potřeby učitelů tabulka č. 3
Jazyk pro profesní potřeby učitele Je určen učitelům v praxi Jazyk pro všeobecné profesní potřeby Jazyk pro specifické profesní potřeby učitele učitele Je rozdílný pro učitele: Je společný všem učitelům různých předmětů nebo skupin předmětů nebo různého pracovního zařazení, např.: pro učitele humanitních předmětů přírodověd. předmětů prvního stupně
Je určen učitelům: · v začátcích své kariéry nebo · na nižších jazykových úrovních
pro ředitele a zástupce Je určen učitelům: · zkušenějším pracovníkům ve školství · učitelům na vyšších jazyk. úrovních · učitelům na vyšších postech
Kurzy Učební texty (psané i mluvené): Učební texty (psané i mluvené): · odborné texty s tematikou související se · odborné texty specificky zaměřené (např. na změny klimatu, programovací vzděláváním, pedagogikou (např. školské soustavy, popis učebny) a jazyky, dílo hudebníka, pravidla fotbalu) · autentické materiály užívané v rámci profese (např. problematikou mládeže (např. mládež a program konference o literatuře, anotace příspěvků z volný čas, životní prostředí, počítače) fyziky, kurikula dějepisu, sylaby chemie) · autentické materiály užívané v rámci profese (rozvrh, odborný životopis, dopis, Evropské jazykové portfolio) · materiály o reáliích své země a zemí studovaného jazyka, o EU · učebnice – spíše rámcové užívání Zaměření kurzů: Zaměření kurzů: · rozšiřování slovní zásoby s tematikou · rozšiřování specifičtější slovní zásoby shodnou s učebními texty · zaměření na prohlubování osvojeného, · procvičování všech čtyř základních na přesnost a plynulost řečových dovedností (mluvený projev, · procvičování řečových dovedností a čtení, písemný projev, poslech) gramatiky podle potřeby (třeba jen jedné řečové dovednosti) · procvičování gramatiky · osvojování dílčích řečových dovedností · osvojování a prohlubování specifických a žánrů odborné literatury společných dílčích řečových dovedností a žánrů všem učitelům (např. vyplňování odborné komunikace (např. popis grafu – dotazníku) matematik, fyzik apod., uvítací projev – ředitel, popis obrazu – výtvarník) Organizace kurzů: Organizace kurzů: · na základě jazykové úrovně · podle potřeby učitelů · jedna až dvě hodiny výuky týdně · jedna až dvě hodiny výuky týdně nebo · většinou mimo pracoviště mohou být intenzivnější · pro menší skupiny zájemců · u vyššího managementu i pouze pro jednoho člověka · mohou se konat se v místě pracoviště.
22
Máme-li rozhodnout o jazyku vhodném pro profil učitele jako uživatele cizích jazyků, pak na základě předchozího rozboru můžeme vyvodit závěr, že učitel by měl ovládat jazyk pro všeobecné i specifické profesní potřeby učitele, jak je charakterizován výše.
1.5 Cizí jazyk pro akademické potřeby studentů učitelství Rozdíl mezi jazykem pro profesní potřeby učitelů a jazykem pro akademické potřeby studentů učitelství není vzhledem k charakteru povolání učitele tak velký a výrazný jako např. rozdíl mezi jazykem studenta ekonomie / stavebního inženýrství na jedné straně a jazykem ekonoma / stavebním inženýrem na straně druhé. Student učitelství a učitel mají mnoho společného. Oba se pohybují ve vzdělávacích zařízeních, oba by měli jako uživatelé cizího jazyka a jako občané Evropské unie ovládat cizí jazyky na takové úrovni, aby je mohli používat k četbě odborných textů, zejména v souvislosti se vzděláváním (student se vzděláváním prezenčním, učitel se vzděláváním celoživotním), aby jim jazyk pomohl při práci s internetem a počítačem, aby našli uplatnění při komunikaci se školami v zahraničí, např. z důvodů výměnných pobytů, a dále aby se oba mohli zapojovat do mezinárodních projektů, případně se ucházet o studium nebo práci v zahraničí (v EU). Rozdíl mezi studentem ekonomie / stavebního inženýrství na jedné straně a ekonomem / stavebním inženýrem na straně druhé je oproti tomu značný. Studium a praxe u těchto a dalších oborů znamená velký rozdíl. Odborná komunikace v akademickém prostředí a v praxi se zásadně liší – v praktickém životě u těchto oborů jde o zvládnutí praktických dovedností (např. obchodní korespondence, rozsáhlé technické návody, podrobné postupy práce apod.). Dovednosti potřebné v akademickém prostředí se vztahují převážně ke studijním dovednostem (blíže viz kapitola 7). S ohledem na tato fakta by mohl být jazyk pro akademické potřeby studentů učitelství stručně charakterizován podobně jako jazyk pro profesní potřeby učitele, viz následující tabulka:
23
Charakteristika a členění jazyka pro akademické potřeby studentů učitelství tabulka č. 4
Jazyk pro akademické potřeby studentů učitelství Je určen studentům PF Jazyk pro všeobecné akademické Jazyk pro specifické akademické potřeby studentů učitelství potřeby studentů učitelství Je rozdílný pro studenty různých oborů. Je odlišný pro Je společný všem studentům učitelství. skupiny studentů, např.: · humanitních předmětů · přírodovědných předmětů
Je určen studentům · v počátcích studia. · na nižších jazykových úrovních
· prvního stupně Je určen studentům:
· vyšších semestrů / ročníků · na vyšších jazykových úrovních
Kurzy Učební texty (psané i mluvené): Učební texty (psané i mluvené): · odborné texty s tematikou související se · odborné texty specificky zaměřené (např. vzděláváním, pedagogikou (např. na změny klimatu, programovací jazyky, školské soustavy, studium na univerzitě) dílo hudebníka, pravidla fotbalu) a problematikou mládeže (např. mládež · autentické materiály užívané v rámci studia (např. program konference a a volný čas, životní prostředí, počítače) · autentické materiály užívané v rámci anotace příspěvků, kurikula, sylaby) profese (rozvrh, odborný životopis, dopis, Evropské jazykové portfolio) · materiály o reáliích své země a zemí studovaného jazyka, o EU · učebnice – spíše rámcové užívání Zaměření kurzů: Zaměření kurzů: · rozšiřování slovní zásoby s tematikou · rozšiřování specifičtější slovní zásoby shodnou s učebními texty · procvičování řečových dovedností a · procvičování všech čtyř základních gramatiky podle potřeby řečových dovedností (mluvený projev, · osvojování a prohlubování specifických čtení, písemný projev, poslech) dílčích řečových dovedností a žánrů · procvičování gramatiky odborné komunikace (např. popis grafu – · osvojování dílčích řečových dovedností přírodovědné obory, popis obrazu, a žánrů odborné literatury společných referát o spisovateli – humanitní obory) všem učitelům (např. vyplňování dotazníku) Organizace kurzů: Organizace kurzů: · na základě jazykové úrovně · na základě jazykové úrovně · dvě hodiny výuky týdně minimálně po · dvě hodiny výuky týdně minimálně jeden semestr jeden semestr · konají se na fakultě · pro běžně velké skupiny zájemců · konají se na fakultě
1.6 Jazyk pro profesní potřeby učitele a pro potřeby studentů učitelství
24
Rozdíly mezi jazykem pro akademické potřeby studentů učitelství a jazykem pro profesní potřeby učitele nejsou velké, avšak jazyk určený studentům bude ve svém výsledku více zaměřen na studijní dovednosti (četba odborných textů ke zkoušce nebo pro diplomovou práci, prezentace, diskuse, výměnné studijní pobyty), protože potřeby studenta jsou akademičtějšího rázu. Naopak jazyk pro potřeby učitele se pravděpodobně zaměří praktičtěji (práce s praktičtějšími odbornými texty – např. o nové metodice, organizace výměnných pobytů pro děti, výměna zkušeností se zahraničním kolegou). Pokud jde o kurzy cizích jazyků pro obě skupiny, porovnáme-li tabulky č.3 a č.4, zjistíme, že hlavní rozdíly mezi kurzy jazyka pro akademické potřeby studentů učitelství a jazyka pro profesní potřeby učitele jsou spíše organizačního a formálního charakteru. Kurzy jazyka pro akademické potřeby studentů učitelství se liší od kurzů jazyka pro profesní potřeby učitele v následujících ohledech: · Může se prosazovat úspornější členění skupin, zahrnující co možná nejvíce podobných oborů. Neexistují kurzy pro ředitele školy. · V případě potřeby, kde podmínky nedovolí jinak, studenti nejsou členěni vůbec, kurzy jsou založeny na textech se společnými tématy a vyučuje se jazyk pro všeobecné akademické potřeby studentů učitelství. · Kurzy jazyka pro specifické akademické potřeby studentů učitelství nejsou tak specifické jako kurzy jazyka pro specifické profesní potřeby učitele (protože na to nejsou většinou na fakultách podmínky). Studenti nemají tak velké zkušenosti ze svého oboru, které by vnášeli do výuky jazyka. · Kurzy probíhají na fakultě a mohou mít dotaci 2 hodiny týdně. Závěr Učitel by měl ovládat jazyk pro všeobecné a profesní potřeby svého povolání, student pak jazyk pro všeobecné a specifické akademické potřeby svého studia. Oba typy jazyků jsou si v mnoha ohledech podobné – dělí se vždy na jazyk společný všem učitelům / studentům a na jazyk specifický pro učitele / studenty určitého oboru (podle vyučovaných / studovaných předmětů).
25
2. CIZÍ JAZYK
Kapitola nejprve stručně prezentuje data předchozího výzkumu, která se týkají znalosti jazyků našich učitelů a jejich dalšího zájmu o ně. Některá z těchto dat jsou uveřejněna v publikaci Odborný jazyk jako jeden z aspektů jazykové připravenosti učitelů ZŠ a SŠ (Rychtářová – Roubalová – Celerová, 2002), jiná jsou zde uváděna poprvé. Kapitola se poté zabývá profilem učitele jako uživatele cizího jazyka a porovnává jej se skutečným stavem.
Kapitola obsahuje následující podkapitoly: 2.1 Dosavadní znalost cizích jazyků 2.2 Zájem o cizí jazyky 2.2.1 Zájem o cizí jazyk pro jiné než profesní účely 2.2.2 Zájem o cizí jazyk pro profesní účely 2.3 Profil učitele jako uživatele cizího jazyka pro profesní potřeby 2.4 Postižení shod a rozdílů mezi skutečným stavem a profilem učitele jako uživatele cizího jazyka
2.1 Dosavadní znalost cizích jazyků Z výzkumu vyplývá, jak ukazuje následující tabulka, že nejvíce respondentů ovládá ruský jazyk (77%). Na druhém místě v republice je němčina (66%) a za ní se umístila angličtina (57%). Další jazyky následují ve velkém odstupu: francouzštinu ovládá 10% respondentů, latinu 9%, španělštinu 2%, italštinu 1%. Na méně rozšířené jazyky zbývají celkem 2%.
26
Znalost cizích jazyků tabulka č. 1 jazyk počet angličtina (A) němčina (N) ruština (R) francouzština (F) španělština (Š) italština (I) latina (L) jiný j. (JJ) (Rychtářová – Roubalová – Celerová, 2002)
procenta 310 363 423 56 11 6 49 11
56,5% 66,1% 77,0% 10,2% 2,0% 1,1% 8,9% 2,0%
2.2 Zájem o cizí jazyky Kapitola si nejprve všímá zájmu o cizí jazyk pro jiné než profesní účely a poté zájmu o cizí jazyk pro účely profese.
2.2.1 Zájem o cizí jazyk pro jiné než profesní účely Respondenti vybírali z nabízených jazyků tři nejdůležitější jazyky pro jiné než profesní účely. Jednalo se o angličtinu, němčinu, ruštinu, francouzštinu, španělštinu, italštinu, latinu a jiný jazyk. Hodnoty v tabulce označené celkem představují součty veškerého zájmu o daný jazyk, ať byl uváděn jako první, druhý nebo třetí nejdůležitější jazyk. Procenta jsou brána z celkového počtu respondentů, to je z čísla 549. Zájem o jazyk z důvodů jiných než profesních tabulka č. 2 jazyk 1. nejdůležitější 2. nejdůležitější A 49 422 N 99 280 R 13 28 F 16 49 Š 8 24 I 2 12 L 4 4 JJ
27
3. nejdůležitější 5 23 109 125 60 43 36 2
celkem 476 402 150 190 92 57 44 2
procenta 86,7% 73,2% 27,3% 34,6% 16,8% 10,4% 8,0% 0,4%
Jazyk pro jiné než profesní účely zajímá respondenty následovně (tabulka č. 2 ): · Jako první nejdůležitější jazyk označili dotazovaní učitelé ve všech krajích angličtinu (422x), jako jeden z prvních tří jazyků byla angličtina hodnocena celkem 476x (viz sloupec celkem), což je 87%. · Jako druhý nejdůležitější jazyk byla nejčastěji vybírána němčina (280x), jako jeden z prvních tří jazyků byla pak hodnocena celkem 402 x, tedy v 73%. · Jako třetí nejdůležitější jazyk se nejčastěji objevovala francouzština (125x) a ruština (109x), jako jeden z prvních tří jazyků byla francouzština hodnocena celkem 190x (35%), ruština 150x (27%).
2.2.2 Zájem o cizí jazyk pro profesní účely Předmětem výzkumu byl zejména jazyk pro profesní účely. Respondenti se o něj zajímají, jak ukazuje následující tabulka č.3. Hodnoty v tabulce označené celkem představují součty veškerého zájmu o daný jazyk, ať byl uváděn jako první, druhý nebo třetí nejdůležitější jazyk. Procenta jsou brána z celkového počtu respondentů, to je z čísla 549. Zájem o jazyk z důvodů profesních tabulka č. 3 jazyk 1. nejdůležitější 2. nejdůležitější 3. nejdůležitější celkem procenta A 77 9 507 92,3% 421 (76,7%) N 100 29 405 73,8% 276 (50,3%) R
7
31
120
158
28,8%
F
12
34
31,5%
5
16
127 (23,1%) 36
173
Š
57
10,4%
I
1
10
54
65
11,8%
L
2
10
37
49
8,9%
JJ
1
0
1
2
0,4%
(Rychtářová – Roubalová – Celerová, 2002)
Pořadí zájmu o jednotlivé jazyky z důvodů profesních je stejné jako pořadí zájmu o jazyk z jiných než profesních důvodů (tabulka č. 3): · Jako první nejdůležitější jazyk označili dotazovaní učitelé angličtinu (421x),
28
jako jeden z prvních tří jazyků byla angličtina hodnocena celkem 507x (viz sloupec celkem), což je 92%. · Jako druhý nejdůležitější jazyk byla nejčastěji hodnocena němčina (276x), jako jeden z prvních tří jazyků byla němčina hodnocena celkem 405 x (74%). · Jako třetí nejdůležitější jazyk se nejčastěji objevovala francouzština (127x) a ruština (120x), jako jeden z prvních tří jazyků byla francouzština hodnocena celkem 173x (32%), ruština 158 (29%)x.
2.3 Profil učitele jako uživatele cizího jazyka pro profesní potřeby Učitel jako uživatel cizího jazyka pro účely profese by měl ovládat stejně jako každý občan Evropské unie minimálně dva cizí jazyky. Politika Evropské unie zdůrazňuje nezbytnost kvalitativně zlepšit znalosti cizích jazyků a rozvíjet schopnosti a dovednosti komunikovat v rámci Unie. Bílá kniha Evropské unie o školství a profesním vzdělávání (Jazyková politika v nové Evropě, CJ 7 – 8, 1998 – 99) obsahuje požadavek, aby občané EU ovládali kromě své mateřštiny ještě další dva jazyky užívané v Unii. Dvěma nejdůležitějšími jazyky EU jsou angličtina a francouzština, tři nejvýznamnější jazyky pro respondenty průzkumu jsou angličtina, němčina a francouzština. Němčina jako jeden z jazyků EU a jako jazyk sousední země má pro naše občany větší význam než francouzština. S ohledem na tato fakta je možno považovat angličtinu, němčinu a francouzštinu za ty, které si budou učitelé volit nejčastěji a které mohou být navrženy jako tři nejdůležitější jazyky pro profil učitele jako uživatele cizího jazyka pro profesní potřeby. Z jazyků EU budou asi dalšími častými jazyky španělština a italština. V odpovědích respondentů se objevovala i bulharština nebo arabština a u hranic s Polskem polština, ale minimálně. Po těchto jazycích však určitě nebude v nejbližších letech masivní poptávka. Velká část učitelů bude i nadále používat ruštinu – spíše ti, kteří ji už ovládají.
29
2.4 Postižení shod a rozdílů mezi skutečným stavem a profilem učitele jako uživatele cizího jazyka Kapitola se zabývá postižením shod a rozdílů mezi skutečnou znalostí cizích jazyků a zájmem o ně. Vzhledem k tomu, že se zájem o první tři jazyky kryje s navrženým profilem učitele jako uživatelem cizího jazyka, je zde vlastně porovnáván i skutečný stav s profilem učitele. Tabulka a graf níže vycházejí z předchozích tabulek a porovnávají skutečnou znalost cizích jazyků se zájmem o ně, a to z obou sledovaných důvodů, to je profesních i jiných. Sloupce v tabulce a grafu označené jako dosavadní znalost ukazují počet a procenta respondentů, kteří ovládají jazyk označený v prvním sloupci na jakékoliv jazykové úrovni. Sloupce nazvané zájem jiný než profesní a zájem profesní vyjadřují počet zájemců o jazyk z důvodů profesních i jiných. Z těchto hodnot se dá zároveň vyčíst rozdíl mezi skutečným stavem a profilem učitele. Procenta jsou udávána z celkového počtu 549. Porovnání skutečné znalosti jazyků a zájmu o ně tabulka č. 4 jazyk dosavadní znalost zájem jiný než profesní zájem profesní A 310 56,5% 476 86,7% 507 N 363 66,1% 402 73,2% 405 F 56 10,2% 190 34,6% 173 R 423 77,0% 150 27,3% 158 Š 11 2,0% 92 16,8% 57 I 6 1,1% 57 10,4% 65 L 49 8,9% 44 8,0% 49 J – jiný j. 11 2,0% 2 0,4% 2 600 500 400
A
R
N
N
N
N
F R
300
F
200 F
100
A
A
A
92,3% 73,8% 31,5% 28,8% 10,4% 11,8% 8,9% 0,4%
Š I
L
J
R
Š
F R Š
I L
J
I Š I L
0 dosavadní znalost
zájem jiný než profesní
J
L J
zájem profesní
Z tabulky a grafu výše je patrno, jakou měrou zájem o jazyky převyšuje jejich skutečnou znalost, a tudíž, jak velký je rozdíl mezi skutečným stavem a profilem učitele.
30
Největší rozdíl je u angličtiny, kde zaznamenáváme u současné znalosti jazyka na jakékoli úrovni jen necelých 57%, zatímco zájem se pohybuje kolem 90%. Pro jiné než profesní účely činí tento rozdíl 30%, u profesních účelů se zvyšuje přibližně na 35%. Němčina tak velký rozdíl mezi současným stavem a zájmem neeviduje – jedná se pouze přibližně o 7% - 8%. U ruštiny je situace zcela opačná. Ruštinu ovládají na jakékoli úrovni více než tři čtvrtiny respondentů, zájem o ni má však pouhá čtvrtina z nich. Francouzština zaznamenává velký rozdíl mezi zájmem o ni a skutečným počtem učitelů, neboť ji ovládá pouze 10% učitelů. Umět ji však chce přibližně 32% - 35% dotazovaných. Pokud jde o další běžně vyučované jazyky, (španělština, italština), ovládá je přibližně 1% - 10% dotazovaných a jejich zájem o ně je vždy asi o 10% - 20% vyšší. Latinu umí přibližně tolik respondentů, kolik ji i považuje za důležitou. Ostatní jazyky jsou zastoupeny v tak malé míře, že rozbor zájmu o ně nemá opodstatnění. Za povšimnutí stojí i rozdíl mezi zájmem o jazyk z důvodů profesních a o jazyk z jiných než profesních důvodů. Ve většině případů mírně převažuje zájem profesní (A, N, R, I, L).
Závěr Z předchozích údajů vyplývá, že tři hlavní jazyky (angličtina, němčina, francouzština), které si respondenti vybrali jako nejdůležitější pro svou profesi, mají vzhledem k profilu učitele jako uživatele cizího jazyka následující vztah: Angličtina · Angličtinu chce ovládat celkem přibližně 90% učitelů; u jazyka pro profesní účely je to 92%, u jazyka pro jiné než profesní účely 87% (tabulka č.4). · Přibližně 77% učitelů pokládá tento jazyk za profesně nejdůležitější (tabulka č.3). · Jmenovaný jazyk však dovede užívat na některé jazykové úrovni jen o něco málo více než polovina učitelů, přesněji je to 57% (tabulka č.1).
31
Němčina · Němčinu chce umět přibližně 74% učitelů; u jazyka pro profesní účely je to 73%, u jazyka pro jiné než profesní účely 74% (tabulka č.4). · Přibližně 50% učitelů pokládá tento jazyk za profesně druhý nejdůležitější (tabulka č.3). · Jmenovaný jazyk dovede užívat na některé jazykové úrovni 66% učitelů (tabulka č.1). Francouzština · Francouzštinu si chce osvojit přibližně 33% učitelů; u jazyka pro profesní účely je to 32%, u jazyka pro jiné než profesní účely 35% (tabulka č.4). · Přibližně 23% učitelů pokládá tento jazyk za profesně třetí nejdůležitější (tabulka č.3). · Jmenovaný jazyk dovede na některé jazykové úrovni užívat asi 10% učitelů (tabulka č.1). Ruština · Ruštinu ovládá na některé jazykové úrovni 77% respondentů, zájem o ni má pouhých 28% respondentů. Opačný poměr skutečné znalosti a zájmu než u předchozích jazyků může pro nejbližší roky signalizovat velmi malý zájem nebo nezájem o tento jazyk. Výše uvedené rozdíly mezi skutečným stavem a profilem učitele jsou dále prezentovány ještě názorněji. Tabulka a graf níže ukazují poměr mezi profesním zájmem o jazyk (první řádek tabulky a první sloupec grafu u každého jazyka) a jeho dosavadní skutečnou znalostí (druhý řádek tabulky a každý druhý sloupec grafu). Zároveň prezentují rozdíl mezi těmito daty (třetí řádek tabulky a každý třetí sloupec grafu). Poslední řádka tabulky a sloupec grafu udávají celkový počet respondentů. Opačný poměr skutečné znalosti ruštiny a zájmu o ni je vyjádřen zápornými hodnotami.
32
Porovnání skutečné znalosti čtyř nejdůležitějších jazyků a zájmu o ně tabulka č. 5 A N profesní zájem o jazyk 507 92% 405 73% dosavadní znalost – skutečný stav 310 57% 363 66% (zvyšování dosavadní úrovně) rozdíl mezi znalostí a zájmem 197 35% 42 7% (zájem začít se učit jazyk) celkový počet respondentů 549 100% 549 100%
zájem o jazyk dosavadní znalost rozdíl mezi znalostí a zájmem
600 500 400 300 200 100 0 -100 -200 -300 -400
A
N
F
F 173 56 117 549
R
R 158 423
29% 77%
22% -265
-48%
32% 10%
100%
549
100%
celkem
Pokud bychom mohli považovat zkoumaný vzorek učitelů za reprezentativní a výsledky výzkumu za platné a objektivní, mohli bychom z tabulky a grafu výše vyčíst následující: · V nejbližších letech by mohlo mít zájem začít se učit anglicky 35% učitelů, německy 7% a francouzsky 22% - viz položka rozdíl mezi znalostí a zájmem. To znamená, že tyto výsledky by udávaly zájem o kurzy pro začátečníky. · Další učitelé by si mohli chtít v blízké době svou dosavadní jazykovou úroveň zvyšovat - viz položka dosavadní znalost – angličtina 57%, němčina 66%, francouzština 10%. · Toto vše za předpokladu, že by se všichni učitelé chtěli v nejbližším období věnovat dvěma cizím jazykům. · Vzhledem k tomu, že v současnosti převyšuje počet učitelů, kteří ovládají ruštinu, počet těch, kteří se o ni zajímají, nebude asi o kurzy ruštiny zájem.
33
3. JAZYKOVÁ ÚROVEŇ
Kapitola nejprve stručně prezentuje dosaženou jazykovou úroveň a poté se zabývá profilem učitele jako uživatele cizího jazyka v souvislosti s jazykovou úrovní. Nakonec porovnává vytvořený model se skutečnou situací. Data uváděná v první části kapitoly byla shromážděna v předchozím výzkumu. Některá z nich jsou zde uváděna prvně, jiná jsou v odlišných souvislostech již uveřejněna v publikaci Odborný jazyk jako jeden z aspektů jazykové připravenosti učitelů ZŠ a SŠ (Rychtářová – Roubalová – Celerová, 2002).
Kapitola obsahuje následující podkapitoly: 3.1 Dosažená jazyková úroveň 3.2 Zájem o jazykovou úroveň 3.3 Profil učitele jako uživatele cizího jazyka a jeho jazyková úroveň 3.4 Postižení shod a rozdílů mezi skutečnou úrovní cizího jazyka a profilem učitele jako uživatele cizího jazyka
3.1 Dosažená jazyková úroveň Předmětem výzkumu byla i dosažená úroveň znalostí zkoumaných jazyků (viz tabulka a graf níže): angličtiny A, němčiny N, ruštiny R, francouzštiny F, španělštiny Š, italštiny I, latiny L. Respondenti hodnotili svou jazykovou úroveň sami a podle svého zvážení se zařadili do jedné z kategorií (začátečnická úroveň, méně pokročilá, středně pokročilá, více pokročilá), přiřazených k jazykovým úrovním Společného evropského referenčního rámce pro jazyky (dále SERR) – A1 , A2, B1, B2. Charakteristiky jednotlivých
jazykových
úrovní
jsou
velmi
podrobně
zpracovány
ve
stejnojmenné publikaci (SERR, 2002), o vztahu úrovní a profilu učitele jako uživatele cizího jazyka je pojednáno v kapitole 3.3 této publikace.
34
Dosažená jazyková úroveň tabulka č. 1 A N A1 92 17% 92 A2 100 18% 149 B1 86 16% 88 B2 32 6% 34 310 57% 363
17% 27% 16% 6% 66%
R 46 133 178 66 423
F 8% 24% 33% 12% 77%
Š 23 18 9 6 56
4% 3% 1,5% 1% 9,5%
3 3 3 2 11
0,5% 0,5% 0,5% 0,4% 1,9%
I 6 0 0 0 6
1% 0% 0% 0% 1%
L 25 22 1 1 49
550 500 450 400 350 300 250 200 150 100 50 0
5% 4% 0,2% 0,2% 9,4% celkem B2 B1 A2 A1
A
N
R
F
Š
I
L
Tabulka prezentuje v každém prvním sloupci počet učitelů přiznávajících určitou jazykovou úroveň
daného jazyka. Ve druhém sloupci je tento počet vyjádřen
v procentech. Sloupce grafu ukazují celkový počet respondentů, kteří ovládají prezentovaný jazyk, barevně odlišené části sloupce znázorňují počet učitelů přiznávajících jednotlivé jazykové úrovně. Poslední sloupec ukazuje celkový počet dotazovaných. Pokud jde o jednotlivé jazyky, angličtinu ovládají respondenti nejčastěji na úrovni A1, A2 a B1 Evropského jazykového portfolia, a to vždy v 16% – 18% z celkového počtu dotazovaných učitelů (549); úroveň B2 přiznává pouze necelých 6% z téhož počtu. Angličtina tabulka č. 2 A1 92 16,8%
A2
B1 100
18,2%
600 500 400 300 200 100 0 A1
A2
B1
B2
B2 86
celkem
35
15,7%
32
5,8%
Němčina se ve většině kategorií podobá angličtině. Liší se pouze v úrovni A2, kterou vykazuje více respondentů, a to 27% z celkového počtu respondentů. V porovnání s angličtinou ovládají tedy respondenti němčinu na vyšší úrovni. Němčina tabulka č. 3 začátečníci / A1 92 16,8%
méně pokročilí / A2 149 27,1%
středně pokročilí / B1 88 16,0%
více pokročilí / B2 34 6,2%
600 500 400 300 200 100 0 A1
A2
B1
B2
celkem
V ruštině dosahují znalosti jazyka nepoměrně vyšší úrovně, než tomu bylo u předchozích dvou jazyků. Téměř 33% přiznává znalosti na úrovni B1, přes 24% se hlásí k úrovni A2 a 12% k úrovni B2. Úroveň A1 si připisuje více než 8%. Vzhledem k tomu, že se však počet učitelů, kteří prokazují znalost ruštiny, několikrát převyšuje počet zájemců o ni, nemají pro nás tyto údaje stejný význam, jako předchozí. Dokladují spíše, že respondenti, kteří dovedou užívat ruštinu, nemusí mít zájem o její další osvojování, neboť dosažená jazyková úroveň může být pro většinu z nich dostatečná. Ruština tabulka č. 4 začátečníci / A1 46 8,4%
méně pokročilí / A2 133 24,2%
středně pokročilí / B1 178 32,8%
600 500 400 300 200 100 0 A1
A2
B1
B2
celkem
36
více pokročilí / B2 66 12,0%
U ostatních jazyků, včetně francouzštiny, převažuje úroveň začátečnická, ale počty dotazovaných jsou tak nízké, že ze získaných informací nelze vyvodit objektivní závěry.
3.2 Zájem o jazykovou úroveň Zájem o jazykovou úroveň nebyl v předchozím výzkumu zjišťován.
3.3 Profil učitele jako uživatele cizího jazyka a jeho jazyková úroveň Učitel jako uživatel cizího jazyka pro účely profese a jako občan Evropské unie by měl ovládat dva cizí jazyky, avšak na jaké úrovni? Vezmeme-li v úvahu charakter jeho zaměstnání, měl by jazyk dosahovat takové úrovně, aby jej učitel mohl používat k četbě odborných textů, zejména v souvislosti s celoživotním vzděláváním, aby mu jazyk pomohl při práci s internetem a počítačem, aby našel uplatnění při komunikaci se školami v zahraničí, např. z důvodů výměnných pobytů, a dále aby se učitel mohl zapojovat do mezinárodních projektů, případně se ucházet o práci v zahraničí (v EU). K tomu, aby učitel zvládl tyto a podobné úkoly, měla by být jeho jazyková úroveň co možná nejvyšší. Použijeme-li stupnici SERR (A1, A2, B1, B2, C1, C2), mohla by se u prvního jazyka pohybovat minimálně na úrovni B2, kterou ovládá tzv. samostatný uživatel, optimálně na vyšší. První (hlavní) jazyk je jazyk, který uživatel umí nejlépe a užívá jej nejčastěji. Dovede jej upotřebit pokud možno v nejrůznějších profesních situacích. Druhý (vedlejší) jazyk je naproti tomu jazyk, který uživatel ovládá na nižší jazykové úrovni, využívá jej méně často, spíš pasivně. Dovede jej upotřebit v jednodušších profesních situacích, pro orientaci v odborném textu, při vyhledávání informací. Jako minimální úroveň tohoto jazyka je navržena úroveň A2, kterou ovládá tzv. uživatel základů jazyka, optimálně B1 a vyšší (viz tabulka níže).
37
Otázka vhodnosti jazykové úrovně u prvního i druhého jazyka pro profesní potřeby učitelů může být předmětem diskuse. Níže je tabulka převzatá z publikace SERR (2002), kde jsou globální charakteristiky všech šesti úrovní. Minimální jazykové úrovně, doporučené pro profil učitele jako uživatele cizích jazyků, jsou v ní vyznačené barevným pozadím.
Společné evropské úrovně: globálně pojatá stupnice C2 Snadno rozumí téměř všemu, co si vyslechne nebo přečte. Dokáže shrnout Informace z různých mluvených a psaných zdrojů a přitom dokáže přednést polemiku a vysvětlení v logicky uspořádané podobě. Dokáže se spontánně, velmi plynule a přesně vyjadřovat Zkušený a rozlišovat jemné významové odstíny dokonce i ve složitějších situacích. uživatel C1 Rozumí širokému rejstříku náročných a dlouhých textů a rozpozná implicitní významy textů. Umí se plynule a pohotově vyjadřovat bez zjevného hledání výrazů. Umí jazyka užívat pružně a efektivně pro společenské, akademické a profesní účely. Umí vytvořit srozumitelné, dobře uspořádané, podrobné texty na složitá témata, čímž prokazuje ovládnutí kompozičních útvarů, spojovacích výrazů a prostředků koheze. Dokáže porozumět hlavním myšlenkám složitých textů týkajících se jak konkrétních, tak B2 1.j. abstraktních témat včetně odborně zaměřených diskusí ve svém oboru. Dokáže se účastnit rozhovoru natolik plynule a spontánně, že může vést běžný rozhovor s rodilými mluvčími, aniž by to představovalo zvýšené úsilí pro kteréhokoliv účastníka interakce. Umí napsat srozumitelné podrobné texty na širokou škálu témat a vysvětlit své názorové stanovisko týkající se aktuálního problému s uvedením výhod a nevýhod Samostatný různých možností. uživatel B1 Rozumí hlavním myšlenkám srozumitelné spisovné vstupní informace (input) týkající se běžných témat, se kterými se pravidelně setkává v práci, ve škole, ve volném čase atd. Umí si poradit s většinou situací, jež mohou nastat při cestování v oblasti, kde se tímto jazykem mluví. Umí napsat jednoduchý souvislý text na témata, která dobře zná nebo která ho/ji osobně zajímají. Dokáže popsat své zážitky a události, sny, naděje a cíle a umí stručně vysvětlit a odůvodnit své názory a plány. Rozumí větám a často používaným výrazům vztahujícím se k oblastem, které se ho/jí A2 2.j. bezprostředně týkají (např. základní informace o něm/ní a jeho/její rodině, o nakupování, místopisu a zaměstnání). Dokáže komunikovat prostřednictvím jednoduchých a běžných úloh, jež vyžadují jednoduchou a přímou výměnu informací o známých a běžných skutečnostech. Umí jednoduchým způsobem popsat svou vlastní Uživatel rodinu, bezprostřední okolí a záležitosti týkající se jeho/jejích nejnaléhavějších potřeb. základů A1 Rozumí známým každodenním výrazům a zcela základním frázím, jejichž cílem je jazyka vyhovět konkrétním potřebám, a umí tyto výrazy a fráze používat. Umí představit sebe a ostatní a klást jednoduché otázky týkající se informací osobního rázu, např. o místě, kde žije, o lidech, které zná, a věcech, které vlastní, a na podobné otázky umí odpovídat. Dokáže se jednoduchým způsobem domluvit, mluví-li partner pomalu a jasně a je ochoten mu/jí pomoci. (Společný evropský referenční rámec pro jazyky, 2002, str. 24)
38
3.4 Postižení shod a rozdílů mezi skutečnou úrovní cizího jazyka a profilem učitele jako uživatele cizího jazyka Vzhledem k tomu, že profil učitele předpokládá znalost dvou jazyků, každého na jiné úrovni, je rozbor věnován nejprve prvnímu jazyku a potom druhému. První jazyk (hlavní) Při zjišťování shod a rozdílů mezi současným stavem a profilem učitele vycházíme z tabulky č. 1 (výše), z níž je utvořena tabulka č. 5 (níže), která udává, kolik respondentů dosahuje v rámci prvních čtyř nejdůležitějších jazyků minimální úrovně (to je B2) a kolik ne. Vysvětlivky k tabulce a grafu č. 5 · Položka B2 prezentuje počet a procento dotazovaných, kteří ovládají minimální možnou úroveň prvního jazyka, tedy úroveň B2 (každý první sloupec v grafu), a proto splňují požadavek na profil učitele. · Součty A1, A2 a B1 udávají celkový počet a procento respondentů, kteří ovládají první jazyk na nižších úrovních, než je žádoucí, to je na nižší úrovni než B2 (každý druhý sloupec v grafu), a tedy nesplňují požadavek na profil učitele. · Položka další zájemci o jazyk prezentuje, kolik dalších zájemců, kteří daný jazyk nedovedou vůbec, se jej chce učit – každý třetí sloupec v grafu (viz tabulka č.5, kapitola 3), a tedy rovněž nesplňují požadavek na profil učitele. · Položka celkem nevyhovují: A1+A2+B1+další zájemci o jazyk udává, kolik respondentů celkem má o jazyk zájem, ale nedosahuje potřebné úrovně B2 (jsou na úrovních nižších nebo jazyk neovládají vůbec) – každý čtvrtý sloupec. · Poslední řádek a každý pátý sloupec zobrazují zájem o jazyk jako o první, tedy hlavní jazyk. · Poslední sloupce ukazují celkový počet respondentů. Z tabulky a grafu je zřejmé, že cizí jazyk na úrovni B2 u všech tří jazyků ovládá
39
pouze velmi malá část respondentů, a to jak angličtinu (6%), kterou si jako první (hlavní) jazyk zvolila většina respondentů, tak i němčinu (6%) a francouzštinu (1%). U ruštiny je počet těch, kteří ji ovládají na minimálně požadované úrovni, vyšší (12%), avšak další zájem o ni neexistuje. Naopak, oproti jiným jazykům je počet zájemců nižší než počet těch, kteří ruštinu dovedou. Tento fakt je tedy vyjádřen zápornými hodnotami. Jazyková úroveň prvního jazyka tabulka č. 5 A B2 32 6% A1+A2+B1 278 51% další zájemci o jazyk 197 35% celkem nevyhovují: 475 86% A1+A2+B1+ další zájemci o jazyk zájem o jazyk jako o 471 77% první jazyk 600 500 400 300 200 100 0 -100 -200 -300 -400
N 34 329 42 371
F 6% 60% 7% 67%
R
6 50 117 167
1% 8,5% 22% 30,5%
66 357 -265 92
12% 65% -48% 17%
celkový počet respondentů 549
100
18%
12
2%
7
100%
1%
B2 A1+A2+B1 další zájemci o jazyk celkem nevyhovuje A
N
F
R
celkem všech
zájem o 1.j.
Druhý jazyk (vedlejší) Při zjišťování shod a rozdílů mezi současným stavem a profilem učitele v rámci druhého jazyka lze opět vyjít z tabulky č. 1 (viz výše), z níž je utvořena následující tabulka č. 6 (níže), která udává, kolik respondentů dosahuje u prvních čtyř nejdůležitějších jazyků minimální úrovně požadované pro profil učitele (to je A2) a kolik ne. Vysvětlivky k tabulce a grafu č. · Součty A2, B1 a B2 prezentují počet a procento dotazovaných, kteří ovládají všechny vhodné úrovně druhého jazyka, přičemž za minimální je brána úroveň
40
A2 (každý první sloupec v grafu). · Položka A1 udává počet a procento respondentů, kteří ovládají první jazyk na nižší úrovni, než je žádoucí, to je nižší než na A2 (každý druhý sloupec v grafu). · Položka další zájemci o jazyk prezentuje, kolik dalších zájemců se chce učit daný jazyk – každý třetí sloupec v grafu (viz tabulka č.5, kapitola 3). · Položka celkem nevyhovují: A1 + další zájemci o jazyk udává, kolik respondentů celkem má o jazyk zájem, ale nedosahuje potřebné úrovně A2 (jsou na úrovni nižší nebo jazyk neovládají vůbec). · Poslední řádek a každý pátý sloupec zobrazují zájem o jazyk jako o druhý, tedy vedlejší jazyk. · Poslední sloupce ukazují celkový počet respondentů. Z tabulky a grafu je zřejmé, že cizí jazyk na úrovni A2 nebo vyšší ovládá nepoměrně větší část respondentů, než tomu bylo u prvního jazyka, a to jak angličtinu, (40%), tak i němčinu, kterou si jako druhý (vedlejší) jazyk zvolila většina respondentů (49%). Stejně tomu je i u dalších dvou jazyků; francouzštinu umí na požadovaných úrovních 5,5%, ruštinu 69%. Jazyková úroveň druhého jazyka tabulka č. 6 A A1 92 17% celkem A2+B1+B2 218 40% další zájemci o jazyk 197 35% celkem nevyhovují: 415 75% A1+ další zájemci o jazyk zájem o jazyk jako o 77 14% druhý jazyk
N 92 271 42 313
F 17% 49% 7% 56%
R
23 33 117 150
4% 5,5% 22% 27%
46 377 -265 112
8% 69% -48% 21%
celkový počet respondentů
549 276
50%
34
6%
31
100%
5,6%
600 500 400
A1
300
celkem A2+B1+B2
200
další zájemci o jazyk
100
celkem nehovuje
0 -100
zájem o 2. j A
N
F
R
-200 -300
41
celkem všech
ZÁVĚR Z předchozích údajů (tabulky č. 5 a 6), týkajících se prvního i druhého jazyka, vyplývá, že jazyková úroveň čtyř hlavních jazyků (angličtina, němčina, francouzština, ruština), které si respondenti vybrali jako nejdůležitější pro svou profesi, má vzhledem k profilu učitele jako uživatele cizího jazyka a s ohledem na skutečnou znalost jazyka a zájem o něj následující vztah:
Angličtina · Angličtinu si jako první jazyk zvolila většina respondentů (77%). Minimální požadovaná úroveň pro první jazyk je úroveň B2 SERR. · Profilu učitele jako uživatele prvního cizího jazyka vyhovuje pouze 6% respondentů, kteří dosahují této minimální úrovně B2. · 51% učitelů z celkového počtu uvádí dosaženou úroveň A1, A2 a B1 (vždy se jedná o 16% - 18% z celkového počtu respondentů). Tito učitelé tedy nevyhovují požadavkům profilu učitele jako uživatele cizího jazyka. · Asi 35% respondentů z celkového počtu, kteří neumějí anglicky hovořit vůbec, se chce začít tento jazyk učit. Bude-li angličtina jejich hlavním jazykem, řadí se i tito učitelé k těm, kteří také požadavkům profilu učitele jako uživatele cizího jazyka nevyhovují. · Někteří z výše jmenovaných učitelů si však mohou zvolit angličtinu jako druhý jazyk. Počet těchto zájemců je nižší (14%) než počet těch, kteří dosahují minimální úrovně A2 (40%). Můžeme-li náš výzkum pokládat za objektivní, pak platí následující: · Nejvíce učitelů se může potencionálně zajímat o pokračování v osvojování jazyka zvyšováním prvních tří jmenovaných úrovní a prohlubováním těchto úrovní o jazyk pro profesní účely (51% z celkového počtu). · Další se mohou chtít angličtinu teprve začít učit (až 35%). · Nejmenší část může mít potřebu prohlubovat si úroveň B2 (6%).
42
· Většina si do budoucna bude chtít pravděpodobně osvojit angličtinu na co možná nejvyšší úrovni (B2 a výše), neboť si ji většina vybrala jako hlavní jazyk. Němčina · Němčinu si většina respondentů (50%) zvolila jako druhý jazyk. Minimální požadovaná úroveň pro druhý jazyk je úroveň A2 SERR. · Profilu učitele jako uživatele druhého cizího jazyka vyhovuje 49% respondentů, kteří dosahují této minimální úrovně B2. · Počet učitelů, kteří mají zájem o němčinu jako druhý jazyk tedy přibližně odpovídá skutečnému stavu. · Pokud jde o němčinu jako první jazyk, zájem má 18% respondentů, ale pouze 6% ji ovládá na minimálně požadované úrovni · Asi 7% respondentů, kteří neumějí německy hovořit vůbec, se chce začít tento jazyk učit. Můžeme-li náš výzkum pokládat za objektivní, pak platí následující: · Zájem o kurzy němčiny bude nižší než o kurzy angličtiny. Jako druhý jazyk jej totiž ovládá tolik učitelů, kolik má o něj zájem. · Nejvíce učitelů se může potencionálně zajímat o pokračování v osvojování jazyka zvyšováním prvních tří jmenovaných úrovní a prohlubováním těchto úrovní o jazyk pro profesní účely (12% a více), tak, aby dosáhli minimální úrovně pro první jazyk B2. · Další se mohou chtít němčinu teprve začít učit (7%). · Poslední část může mít potřebu prohlubovat si úroveň B2 (6%). Francouzština · Učitelé, kteří přiznávají znalost francouzštiny (10% z celkového počtu), udávají většinou dosaženou úroveň A1 nebo A2.
43
· Francouzštinu se chce učit dalších 21% - 24% respondentů, kteří neumějí tento jazyk vůbec. · Nejvíce učitelů se tedy může potencionálně zajímat o začátečnické kurzy (přes 20%). · Další část si může chtít zvyšovat úrovně A1, A2 a prohlubovat tyto úrovně o jazyk pro profesní účely (necelých 10%). Počet respondentů je však v tomto případě nízký na to, aby se z něj mohly vyvodit platné závěry. Ruština · Učitelé, kteří přiznávají znalost ruštiny (77% z celkového počtu), udávají většinou dosaženou úroveň B1 (33% z celkového počtu respondentů), případně A2 (24% z celkového počtu), úroveň B2 si připisuje 12% z celkového počtu respondentů a A1 8%. · Ruštinu ovládá na některé z úrovní 77% respondentů, zájem o ni má pouhých 28% respondentů. ·
Vzhledem k výše jmenovaným faktům (menší zájem než skutečná znalost) a vzhledem k tomu, že ruštinu udávají respondenti většinou až jako čtvrtý nejdůležitější jazyk v pořadí, budou se pravděpodobně učitelé zajímat o pokračování v osvojování tohoto jazyka nebo o začátečnické kurzy jen minimálně.
·
V dalších kapitolách publikace nebude z důvodů malého zájmu o ruštinu již tento jazyk rozebírán.
44
4. JAZYKOVÉ PROSTŘEDKY
V kapitole jsou nejprve stručně prezentována data z předchozího výzkumu, z nichž některá jsou již v jiných souvislostech uveřejněna v publikaci Odborný jazyk jako jeden z aspektů jazykové připravenosti učitelů ZŠ a SŠ (Rychtářová – Roubalová – Celerová, 2002). Týkají se dosažené úrovně jazykových prostředků a zájmu o ně. Poté je zpracován profil učitele jako uživatele cizího jazyka, který je pak porovnáván se skutečným stavem.
Kapitola obsahuje následující podkapitoly: 4.1 Dosažená úroveň osvojení jazykových prostředků 4.2 Zájem o jazykové prostředky 4.3 Profil učitele jako uživatele cizího jazyka v oblasti užívání jazykových prostředků 4.4 Postižení shod a rozdílů mezi skutečnou úrovní osvojení jazykových prostředků a profilem učitele jako uživatele cizího jazyka 4.4.1 Postižení shod a rozdílů mezi skutečnou úrovní osvojení jazykových prostředků a zájmem o ně 4.4.2 Postižení shod a rozdílů mezi skutečnou úrovní osvojení jazykových prostředků, zájmem o ně a profilem učitele jako uživatele cizího jazyka
4.1 Dosažená úroveň osvojení jazykových prostředků Kapitola se zabývá jazykovými prostředky (dále JP), tedy slovní zásobou, gramatikou, výslovností a pravopisem. Následující tabulka a graf č. 1 prezentují dosaženou úroveň jazykových
45
prostředků. Udávají, jaký počet respondentů z celkového množství (549) přiznává na své jazykové úrovni stupeň osvojení slovní zásoby, gramatiky, výslovnosti a pravopisu jako velmi dobrý nebo průměrný. Z tabulky a grafu je patrno, že u jazyka, který respondenti užívají, ovládají na své jazykové úrovni nejlépe výslovnost a slovní zásobu: v kategoriích velmi dobře a průměrně je to 75% a 72% z celkového počtu učitelů. Dále následují pravopis a gramatika, které učitelé dovedou velmi dobře nebo průměrně v 65% a 64%. Celkově lze zhodnotit dosaženou úroveň ovládání jazykových prostředků spíše jako vyrovnanou. Dosažená úroveň jazykových prostředků tabulka č. 1 slovní zásoba gramatika výslovnost pravopis celkový počet velmi dobře a průměrně 395 351 411 355 549 72% 64% 75% 65% 100% 600 500 400 300 200 100 0 slovní zásoba
gramatika
výslovnost
pravopis
celkový počet
U dvou hlavních jazyků (angličtina, němčina) je situace podobná (tabulka č. 2 a 3). Nejlépe jsou na tom respondenti s výslovností a slovní zásobou, dále následují pravopis a gramatika, přičemž všechny jazykové prostředky zvládá přibližně 60% - 80% učitelů v kategoriích velmi dobře a průměrně. Angličtina tabulka č. 2 slovní zásoba velmi dobře průměrně minimálně nedostatečně
gramatika 27 100 30 4
27 83 45 7
výslovnost pravopis 47 84 23 5
200 150
nedostatečně minimálně
100
průměrně velmi dobře
50 0 slovní zásoba
gramatika
výslovnost
46
pravopis
29 83 36 12
Němčina tabulka č. 3 slovní zásoba velmi dobře průměrně minimálně nedostatečně
gramatika 25 94 31 5
27 84 33 7
výslovnost pravopis 37 86 21 5
31 82 31 8
200 150
nedostatečně minimálně
100
průměrně velmi dobře
50 0 slovní zásoba
gramatika
výslovnost
pravopis
Pokud jde o francouzštinu, převládají v odpovědích rovněž kategorie velmi dobře a průměrně, počty respondentů jsou však příliš malé na to, aby byly platné, a proto zde nejsou dále rozebírány.
4.2 Zájem o jazykové prostředky Pořadí zájmu učitelů o jednotlivé JP pro potřeby profese je u všech zkoumaných jazyků totožné (zájem o jazykové prostředky pro jiné než profesní účely nebyl podrobně zkoumán) – největší zájem je projevován o slovní zásobu, dále o výslovnost, gramatiku a nakonec o pravopis. Všechny jazykové prostředky kromě pravopisu pokládá za důležité nebo velmi důležité více než polovina respondentů. Rozdíly v zájmu mezi jednotlivými profesními skupinami jsou zanedbatelné. Zájem o jazykové prostředky pro profesní účely tabulka č. 4 slovní zásoba gramatika výslovnost pravopis celkový počet velmi důležité + důležité 513 294 449 224 549 procenta z celkového počtu 93,4% 53,6% 81,9% 40,8% 100% 600 400 200 0 gramatika
slovní zásoba
výslovnost
47
pravopis
celkový počet
4.3 Profil učitele jako uživatele cizího jazyka v oblasti užívání jazykových prostředků Stanovení úrovně jazykových prostředků pro profil učitele jako uživatele cizího jazyka vychází z úrovní stanovených Společným evropským referenčním rámcem pro jazyky a zohledňuje výsledky získané výzkumem. V závislosti na těchto aspektech a v souladu s úrovněmi doporučenými výše (viz kapitola 3) byla jako minimální úroveň jazykových prostředků, vhodná pro účely profese u prvního jazyka, zvolena úroveň B2, pro druhý jazyk úroveň A2. Níže jsou vybrány tabulky ze SERR, které se týkají úrovní jazykových prostředků a které mohou charakterizovat i úrovně zvolené pro profesní potřeby učitele; pro první jazyk tedy úroveň B2 a vyšší (C1 a C2), pro druhý jazyk A2 a vyšší (B1, B2, C1, C2). Minimální jazykové úrovně JP, doporučené pro profil učitele jako uživatele cizího jazyka, jsou v tabulkách vyznačené barevným pozadím. ROZSAH SLOVNÍ ZÁSOBY C2 Dobře zvládá velmi široký repertoár slovní zásoby včetně idiomatických a hovorových výrazů; je zřejmé, že si je vědom(a) konotativních úrovní významu. C1 Dobře zvládá široký repertoár slovní zásoby, což mu/jí umožňuje pohotově nahrazovat chybějící lexikální jednotky opisnými prostředky; je jen málo zřejmé, že hledá určité výrazy nebo že se jim vyhýbá. Dobře ovládá idiomatické a hovorové výrazy. Má dobrý rozsah slovní zásoby, která se vztahuje k oboru jeho/jejího zájmu a nejobecnějším tématům. B2 1.j. Umí pozměňovat formulace, aby se vyhnul(a) častým opakováním, ale nedostatky ve slovní zásobě mohou způsobit zaváhání či používání opisných prostředků. B1 Má dostačující slovní zásobu k tomu, aby se vyjadřoval(a), do určité míry i s pomocí opisných prostředků, v rámci témat týkajících se každodenního života, jako jsou rodina, koníčky a zájmy, práce, cestování a aktuální události. Má dostačující slovní zásobu k tomu, aby fungoval(a) v běžném denním styku v rámci známých situací a A2 2.j. témat. Má dostačující slovní zásobu k tomu, aby vyjadřoval(a) základní komunikativní potřeby. Má dostačující slovní zásobu k tomu, aby se vypořádal(a) s nejzákladnějšími jazykovými potřebami. A1 Má základní repertoár slovní zásoby zahrnující izolované lexikální jednotky a fráze, které se vztahují ke konkrétním situacím. (Společný evropský referenční rámec pro jazyky, str. 114)
48
OVLÁDÁNÍ SLOVNÍ ZÁSOBY C2 Důsledně používá správnou a vhodnou slovní zásobu. C1 Ojediněle udělá malou chybu, ale nedopouští se podstatných chyb ve slovní zásobě. Přesnost jeho/její slovní zásoby je všeobecně vysoká, ačkoliv v malé míře dochází k záměnám a B2 1.j. nesprávnému výběru slov, které však nezpůsobují problémy v komunikaci. B1 Prokazuje dobré ovládání základní slovní zásoby, ale přesto se objevují závažné chyby, když má vyjadřovat složitější myšlenky nebo má hovořit o neznámých tématech a situacích. Ovládá omezený repertoár slovní zásoby, která se vztahuje ke konkrétním každodenním potřebám. A2 2.j. A1 Deskriptor není k dispozici. (Společný evropský referenční rámec pro jazyky, str. 114)
OVLÁDÁNÍ ZVUKOVÉ STRÁNKY JAZYKA C2 viz C1 C1 Dokáže správně rozlišit použití intonace a větného přízvuku tak, aby vyjadřoval i nejjemnější významové odstíny.Dokáže správně rozlišit použití intonace a větného přízvuku tak, aby vyjadřoval i nejjemnější významové odstíny. Osvojil(a) si jasnou, přirozenou výslovnost a intonaci. B2 1.j. B1 Výslovnost je z hlediska artikulace jasná, i když je občas zřejmý cizí přízvuk a občas se objevují chyby ve výslovnosti. Výslovnost je celkově dostatečně jasná natolik, aby byla srozumitelná, navzdory zcela zřejmému cizímu A2 2.j. přízvuku, ale účastníci promluvy budou občas potřebovat, aby bylo zopakováno, co již bylo řečeno. A1 Výslovnost velmi omezeného repertoáru osvojených slov a frází může být srozumitelná pro rodilé mluvčí, pokud vyvinou určité úsilí a pokud jsou zvyklí na styk s danou jazykovou skupinou (Společný evropský referenční rámec pro jazyky, str. 119)
GRAMATICKÁ SPRÁVNOST C2 C1 B2 1.j. B1
A2 2.j. A1
Dokáže důsledně ovládat gramatiku jazyka v její komplexnosti, i když věnuje pozornost něčemu jinému (např. promýšlení dalšího sdělení, sledování reakce jiných). C1 Dodržuje důsledně vysoký stupeň gramatické správnosti; zřídka se dopouští chyb a chyby jsou sotva postřehnutelné. Ovládá dobře gramatiku: jen občas se dopouští malých nebo nesystematických chyb a mohou se objevit menší nedostatky ve větné stavbě, ale nejsou časté a mohou být zpětně opraveny. Ovládá gramatiku v relativně vysoké míře. Nedopouští se chyb, které by mohly způsobit nedorozumění. Komunikuje přiměřeně správně ve známých kontextech; všeobecně ovládá gramatiku dobře, ačkoliv vliv mateřského jazyka je postřehnutelný. Chyby se objevují, ale je jasné, co chce vyjádřit. Přiměřeně správně používá repertoár běžných gramatických prostředků a vzorců v rámci snadno předvídatelných situací. Používá správně některé jednoduché struktury, ale přitom se systematicky dopouští elementárních chyb – např. má sklon k zaměňování časů, zapomíná na gramatickou shodu. Nicméně je stále jasné, co se pokouší vyjádřit. Ovládá jen v omezené míře několik základních gramatických struktur a typů vět, které jsou součástí osvojeného repertoáru. (Společný evropský referenční rámec pro jazyky, str. 116)
49
OVLÁDÁNÍ ORTOGRAFIE C2 Písemný projev je z ortografického hlediska bezchybný. C1 Úprava textu, výstavba odstavců a interpunkce jsou důsledné a napomáhají porozumění textu. Pravopis je správný s výjimkou několika nahodilých chyb. Dokáže vytvořit jasně srozumitelný souvislý písemný text, který odpovídá pravidlům týkajícím se úpravy B2 1.j. textu a výstavby odstavců. Pravopis a interpunkce jsou poměrně přesné, ale mohou nést stopy vlivu mateřského jazyka. B1 Dokáže vytvořit souvislý text, který je celkem srozumitelný ve všech částech. Pravopis, interpunkce a úprava textu jsou natolik přesné, že ve většině případů je možné text sledovat. Dokáže opisovat krátké věty, které se týkají každodenního života – např. orientační pokyny, jak se A2 2.j. někam dostat. Umí poměrně přesně foneticky napsat krátká slova, která jsou součástí jeho/její slovní zásoby (ale přitom nutně zcela neovládá jejich správný pravopis). A1 Dokáže opisovat známá slova a krátké fráze, např. jednoduché pokyny nebo instrukce, názvy každodenních předmětů, názvy obchodů a ustálená spojení, která jsou běžně používána. Dokáže hláskovat svou adresu, národnost a ostatní osobní data. (Společný evropský referenční rámec pro jazyky, str. 120)
4.4 Postižení shod a rozdílů mezi skutečnou úrovní osvojení jazykových prostředků a profilem učitele jako uživatele cizího jazyka Kapitola se nejprve zabývá postižením shod a rozdílů mezi skutečnou úrovní osvojení jazykových prostředků a zájmem o ně a poté porovnáním s profilem učitele jako uživatele cizího jazyka
4.4.1 Postižení shod a rozdílů mezi skutečnou úrovní osvojení jazykových prostředků a zájmem o ně Porovnáme-li dosaženou úroveň jazykových prostředků v tabulce č. 5 (první řádek tabulky a každý první sloupec grafu) se zájmem o ně (druhý řádek tabulky a každý druhý sloupec grafu), získáme přehled rozdílu mezi zájmem o jazykové prostředky a mezi jejich skutečným ovládáním. Tabulku a graf doplňuje pro porovnání celkový počet respondentů.
50
Rozdíl mezi zájmem a skutečně osvojenými jazykovými prostředky tabulka č. 5 slovní zásoba gramatika výslovnost pravopis dobře a velmi dobře osvojené JP 395 351 411 355 zájem o JP – důležité a velmi důležité 513 294 449 224 celkem respondentů 549 549 549 549 600 500 400
osvojené
300
zájem
200 100 0 slovní zásoba
gramatika
výslovnost
pravopis
celkem
Z tohoto porovnání plyne následující: · Tabulka a graf č. 5 ukazují, že zájem převyšuje skutečnost u výslovnosti a slovní zásoby, ač mají respondenti tyto jazykové prostředky lépe zvládnuty než zbývající dva. Naopak, o gramatiku a pravopis, i když je umí méně dotazovaných, je zájem menší. · Tabulka č. 1 zároveň zobrazuje, že právě poslední dva jmenované jazykové prostředky ovládá průměrně nebo lépe pouze asi 65% respondentů. Můžeme-li náš výzkum pokládat za objektivní a platný, pak platí následující: · Učitelé se mohou při výuce jazyka potencionálně více zajímat o zlepšování výslovnosti a o rozšiřování slovní zásoby než o ostatní jazykové prostředky. · Je třeba posílit výuku gramatiky a pravopisu, které vykazují nižší úroveň ovládání. · Chceme-li zohlednit zájem učitelů i jejich menší připravenost užívat poslední dva jazykové prostředky, mělo by ve výuce být zastoupeno rovnoměrné prohlubování všech jazykových prostředků.
51
4.4.2 Postižení shod a rozdílů mezi skutečnou úrovní osvojení jazykových prostředků, zájmem o ně a profilem učitele jako uživatele cizího jazyka Postižení shod a rozdílů mezi profilem učitele a skutečným stavem bude vycházet z údajů o míře osvojení JP (v kategoriích velmi dobře, průměrně, minimálně, nedostatečně) a zájmu o ně (v kategoriích velmi důležité, důležité, málo důležité, nedůležité) a zároveň bude přihlížet i k údajům z kapitoly 3, která se zabývá jazykovými úrovněmi. Z tabulky č. 1 plyne, že 65% - 75% dotazovaných ovládá jednotlivé JP na své jazykové úrovni průměrně nebo velmi dobře. Zároveň však vzhledem k závěrům v kapitole 3.3 je patrno, že respondenti mají většinou nižší jazykovou úroveň, než je úroveň modelová. Následující graf a tabulka č. 6 ukazují, vztah mezi prvním i druhým jazykem a požadovanou úrovní JP v profilu učitele. Tabulka a graf č. 6 – vysvětlení: · Položka velmi dobře + průměrně označuje počet učitelů, kteří přiznávají osvojení jednotlivých JP na těchto dvou stupních (první čtyři sloupce u každého jazyka v grafu). · Součty A1, A2 a B1 udávají celkový počet a procento respondentů, kteří ovládají cizí jazyk na nižších úrovních, než je u prvního jazyka žádoucí, to je na nižších úrovních než B2 (každý pátý sloupec v grafu). · Položka B2 prezentuje počet a procento dotazovaných, kteří ovládají cizí jazyk na minimální možné úrovni doporučené pro první jazyk (každý šestý sloupec v grafu). · Položka A1 označuje počet a procento učitelů, kteří ovládají cizí jazyk na nižší úrovni, než je žádoucí pro druhý jazyk, to je na úrovni A1 (každý sedmý sloupec v grafu). · Součet A2, B1 a B2 udává počet a procento dotazovaných, kteří ovládají všechny možné úrovně cizího jazyka, které jsou vhodné pro druhý jazyk, to je od A2 výše (každý osmý sloupec v grafu).
52
Postižení shod a rozdílů u jazykových prostředků tabulka č. 6 A N velmi slovní zásoba 127 23% 119 dobře gramatika 110 20% 111 + výslovnost 131 24% 123 průměrně pravopis 112 20% 113 první celkem A1+A2+B1 278 51% 329 jazyk B2 32 6% 34 druhý A1 92 17% 92 jazyk celkem A2+B1+B2 218 40% 271 celkový počet respondentů ve výzkumu
F 22% 20% 22% 21% 60% 6% 17% 49%
11 12 11 12 50 6 23 33
2% 2% 2% 2% 8,5% 1% 4% 5,5% 549
350
slovní zásoba
300
gramatika
250
výslovnost
200
pravopis
150
celkem A1+A2+B1
100
B2
50
A1
0 A
N
F
celkem A2+B1+B2
Závěr První jazyk Tabulka i graf výše ukazují, že jednotlivé JP v angličtině ovládá velmi dobře nebo průměrně 20% - 24% respondentů, v němčině 20% - 22% a ve francouzštině 2%. Požadovanou úroveň B2, zvolenou jako minimální vhodnou pro první jazyk, však vykazuje v angličtině a v němčině pouhých 6%, ve francouzštině 1%. Pokud jde o angličtinu, kterou si většina učitelů vybrala jako první jazyk, oboje tato data vypovídají, že JP na požadované úrovni ovládá velmi dobře nebo alespoň průměrně pouze menší část respondentů. Pokud si učitel zvolí jako první jazyk němčinu, je jeho stupeň ovládání JP rovněž nedostatečný. U francouzštiny jde sice o malé počty respondentů, avšak i z nich je možno usoudit na nedostatečnou úroveň JP.
53
Osvojování JP u prvního jazyka by tedy mělo být rozvíjeno rovnoměrně na všech prvních čtyřech jazykových úrovní SERR. Druhý jazyk Tabulka i graf výše ukazují, že jednotlivé JP v angličtině ovládá velmi dobře nebo průměrně 20% - 24% respondentů, v němčině 20% - 22% a ve francouzštině 2%. Požadovanou úroveň A2, případně B1 a B2 (všechny jsou vyhovující pro druhý jazyk) vykazuje v angličtině 40% respondentů, v němčině 49%, ve francouzštině necelých 6%. Vzhledem k tomu, že jako druhý (vedlejší) jazyk zvolila většina respondentů němčinu (viz kapitola 2), může tedy velmi dobře nebo průměrně ovládat jazykové prostředky na minimální či vyšší úrovni až polovina z oněch 49% učitelů. Pokud si učitel zvolí jako druhý jazyk angličtinu, bude pravděpodobně úroveň jeho JP dostatečná u větší části učitelů než tomu bylo u prvního jazyka. U francouzštiny jde o malé počty respondentů, aby se daly vyvodit platné závěry, nicméně i zde je možno usoudit na nedostatečnou úroveň JP. Osvojování jazykových prostředků druhého jazyka by tedy rovněž mělo být na daných úrovních rozvíjeno rovnoměrně.
54
5. KOMUNIKATIVNÍ FUNKCE
V první části kapitoly je prezentována dosažená úroveň komunikativních funkcí a poté je vytvořen profil učitele pro tuto jazykovou oblast, který je nakonec porovnán se skutečným stavem. Data, z nichž se vychází, byla shromážděna v předchozím výzkumu. Některá z nich jsou již uveřejněna v odlišných souvislostech v publikaci Odborný jazyk jako jeden z aspektů jazykové připravenosti učitelů ZŠ a SŠ (Rychtářová – Roubalová – Celerová, 2002), jiná jsou zde uvedena prvně.
Kapitola obsahuje následující podkapitoly: 5.1 Dosažená úroveň komunikativních funkcí 5.2 Zájem o komunikativní funkce 5.3 Profil učitele jako uživatele cizího jazyka v oblasti užívání komunikativních funkcí 5.4 Postižení shod a rozdílů mezi skutečnou úrovní osvojení komunikativních funkcí a profilem učitele jako uživatele cizího jazyka
5.1 Dosažená úroveň komunikativních funkcí Kapitola se zabývá komunikativními funkcemi (dále KF), tedy jazykovým vyjadřováním citů, postojů apod. Tabulka a graf č. 1 prezentují dosaženou úroveň KF. Udávají, jak velký počet respondentů přiznává na své jazykové úrovni stupeň osvojení KF jako velmi dobrý nebo průměrný. Ze zjištěných údajů vyplývá, že dotazovaní učitelé ovládají KF v angličtině a němčině přibližně stejně – v kategorii velmi dobře je to 8% a 6% z celkového počtu,
55
v kategorii průměrně 16% a 17%. V každém z těchto jazyků jde vždy celkem o 23% nebo 24% učitelů, kteří ohodnotili své KF jako velmi dobré nebo průměrné. Pokud jde o francouzštinu, počty respondentů jsou zde příliš malé na vyvozování závěrů. Dosažená úroveň komunikativních funkcí tabulka č. 1 průměrně velmi dobře angličtina 89 16% 44 němčina 94 17% 32 francouzština 7 1% 11 600 500 400 300 200 100 0
8% 6% 2%
A N F
průměrně
velmi dobře
celkem
5.2 Zájem o komunikativní funkce Zájem o komunikativní funkce nebyl v předchozím výzkumu zjišťován.
5.3 Profil učitele jako uživatele cizího jazyka v oblasti užívání komunikativních funkcí Stanovení úrovně KF pro profil učitele jako uživatele cizího jazyka vychází, stejně jako tomu bylo u jazykových prostředků, z úrovní stanovených Společným evropským referenčním rámcem pro jazyky a zohledňuje výsledky získané výzkumem. V závislosti na těchto aspektech a v souladu s úrovněmi doporučenými výše (viz kapitola 3) byla jako minimální úroveň KF vhodná pro účely profese u prvního jazyka zvolena úroveň B2, která již umožňuje samostatnou komunikaci v rámci odborného jazyka; pro druhý jazyk úroveň A2 (základní komunikace).
56
Níže je vybrána tabulka ze SERR, která charakterizuje jednotlivé jazykové úrovně z hlediska sociolingvistiky. Tyto jazykové úrovně mohou sloužit i jako charakteristiky cílových úrovní zvolených pro profesní potřeby učitele; pro první jazyk tedy úroveň B2 a vyšší (C1 a C2), pro druhý jazyk A2 a vyšší (B1, B2, C1, C2). Minimální jazykové úrovně KF, doporučené pro profil učitele jako uživatele cizích jazyků, jsou v tabulce vyznačené barevným pozadím. ADEKVÁTNOST Z HLEDISKA SOCIOLINGVISTIKY C2 Dobře ovládá idiomatické a hovorové výrazy a uvědomuje si jejich významové konotace. Prokazuje v celé šíři porozumění sociolingvistickým a sociokulturním jazykovým implikacím, které jsou používány rodilými mluvčími, a dokáže na ně vhodně reagovat. Umí efektivně zprostředkovat komunikaci mezi mluvčími cílového jazyka a společenstvím svého výchozího jazyka a zohledňuje přitom sociokulturní a sociolingvistické rozdíly. C1 Dokáže rozpoznat širokou škálu idiomatických a hovorových výrazů a uvědomuje si možné posuny mezi funkčními styly, ale může si občas potřebovat objasnit některé detaily zejména v případě, kdy není obeznámen(a) s určitým (např. regionálním) přízvukem. Dokáže sledovat filmy, které ve značné míře používají slang a idiomy. Dokáže pružně a účelně používat jazyk ke společenským účelům, včetně emotivního vyjádření, narážek a žertování. Dokáže se vyjadřovat sebevědomě, srozumitelně a zdvořile v rámci formálních a neformálních funkčních B2 1.j. stylů, které odpovídají dané situaci a osobám, kterých se to týká. S určitým znatelným úsilím se dokáže účastnit diskuse ve skupině a přispívat k ní, i když se jedná o rychlou a hovorovou řeč. Dokáže komunikovat s rodilými mluvčími, aniž by je podvědomě a nechtěně bavil(a), iritoval(a), nebo aniž by je přinutil(a), aby se k němu/ní chovali jinak, než by se chovali k rodilému mluvčímu. Dokáže se vyjadřovat vhodně s ohledem na danou situaci a vyhnout se závažným chybám ve formulacích. B1 Dokáže k vyjádření používat širokou škálu jazykových funkcí a v jejich rámci reagovat, a k tomu využívá nejběžnějších vyjadřovacích prostředků neutrálního funkčního stylu. Je si vědom(a) zásadních zdvořilostních norem a podle toho se chová. Uvědomuje si nejdůležitější rozdíly ve zvycích, v obvyklé jazykové praxi, postojích, hodnotách a víře, které jsou dominantní v daném společenství a které jsou typické pro jeho/její jazykové zázemí, a vědomě je vyhledává Dokáže se jednoduchým způsobem vyjadřovat pomocí základních jazykových funkcí, jako jsou výměna A2 2.j. informací, žádosti, vyjádření vlastních názorů a postojů, a v jejich rámci reagovat. Dokáže jednoduše, ale efektivně udržovat společenskou komunikaci prostřednictvím nejjednodušších běžných výrazů a fungováním v rámci základních zvyklostí. Dokáže se slovně vypořádat s krátkými společenskými výměnami a využívá k tomu každodenních zdvořilých způsobů pozdravů a oslovení. Dokáže někoho pozvat, někomu se omluvit atd. a reagovat na pozvání a omluvu. A1 Dokáže navázat základní společenskou komunikaci tak, že použije nejjednodušších způsobů Vyjádření zdvořilosti: umí pozdravit a rozloučit se, představit se, poprosit, poděkovat, omluvit se atd. (Společný evropský referenční rámec pro jazyky, str. 124)
5.4 Postižení shod a rozdílů mezi skutečnou úrovní osvojení komunikativních funkcí a profilem učitele jako uživatele cizího jazyka Postižení shod a rozdílů mezi profilem učitele a skutečným stavem bude vycházet z údajů o míře osvojení KF (velmi dobře, průměrně, minimálně, nedostatečně) a
57
zároveň bude přihlížet i k údajům v kapitole 3, která se zabývá jazykovými úrovněmi. Z údajů v bodě 5.1 plyne, že v angličtině i v němčině ovládá komunikativní funkce na své jazykové úrovni průměrně nebo velmi dobře vždy 23% nebo 24% z celkového počtu dotazovaných Zároveň však vzhledem k závěrům v kapitole 3.3, z nichž je patrno, že respondenti mají většinou nižší jazykovou úroveň, než je úroveň modelová, je třeba počítat s faktem, že učitelé budou mít potřebu zvyšovat si úroveň komunikativních funkcí tak, aby byla v souladu s celkově se zvyšující úrovní jazyka. Následující graf a tabulka č. 2 ukazují vztah mezi prvním i druhým jazykem a požadovanou úrovní KF v profilu učitele. Tabulka a graf č. 2 – vysvětlení: Položka velmi dobře + průměrně označuje počet a procento učitelů, kteří přiznávají osvojení KF na těchto dvou stupních (každý první sloupec v grafu). Součty A1, A2 a B1 udávají celkový počet a procento respondentů, kteří ovládají cizí jazyk na nižších úrovních, než je u prvního jazyka žádoucí, to je na nižších úrovních než B2 (každý druhý sloupec v grafu). Položka B2 prezentuje počet a procento dotazovaných, kteří ovládají cizí jazyk na minimální možné úrovni doporučené pro první jazyk (každý třetí sloupec v grafu). Položka A1 označuje počet a procento učitelů, kteří ovládají cizí jazyk na nižší úrovni, než je žádoucí pro druhý jazyk, to je na úrovni A1 (každý čtvrtý sloupec v grafu). Součet A2, B1 a B2 udává počet a procento dotazovaných, kteří ovládají všechny možné úrovně cizího jazyka, které jsou vhodné pro druhý jazyk, to je od A2 výše (každý pátý sloupec v grafu). Postižení shod a rozdílů u komunikativních funkcí tabulka č. 2 A N velmi dobře+průměrně 133 24% 126 první celkem A1+A2+B1 278 51% 329 jazyk B2 32 6% 34 druhý A1 92 17% 92 jazyk celkem A2+B1+B2 218 40% 271 celkový počet respondentů ve výzkumu
58
F 23% 60% 6% 17% 49%
18 50 6 23 33
3% 8,5% 1% 4% 5,5% 549
600 500
velmi dobře+průměrně
400
celkem A1+A2+B1
300
B2 A1
200
celkem A2+B1+B2
100 0 A
N
F
celkem
Závěr První jazyk Tabulka i graf výše ukazují, že KF v angličtině ovládá velmi dobře nebo průměrně 24% respondentů, v němčině 23% a ve francouzštině 3%. Požadovanou úroveň B2 však vykazuje v angličtině a v němčině pouhých 6%, ve francouzštině 1%. Pokud jde o angličtinu, kterou si většina učitelů vybrala jako první jazyk, oboje tato data vypovídají, že KF na požadované úrovni ovládá velmi dobře nebo alespoň průměrně pouze menší část respondentů. Pokud si učitel zvolí jako první jazyk němčinu, je jeho stupeň ovládání KF rovněž nedostatečný. U francouzštiny jde sice o malé počty respondentů, avšak i z nich je možno usoudit na nedostatečnou úroveň JP Osvojování komunikativních funkcí u prvního jazyka by tedy mělo být rovnoměrně rozvíjeno na všech prvních čtyřech jazykových úrovní SERR. Druhý jazyk Tabulka i graf výše zobrazují, že KF v angličtině ovládá velmi dobře nebo průměrně 24% respondentů, v němčině 23% a ve francouzštině 3%.
59
Požadovanou úroveň A2, případně B1 a B2 (všechny jsou vyhovující pro druhý jazyk) vykazuje v angličtině 40% respondentů, v němčině 49%, ve francouzštině necelých 6%. Vzhledem k tomu, že jako druhý (vedlejší) jazyk zvolila většina respondentů němčinu (viz kapitola 2), může tedy velmi dobře nebo průměrně ovládat komunikativní funkce na minimální či vyšší úrovni až polovina z oněch 49% učitelů. Pokud si učitel zvolí jako druhý jazyk angličtinu, bude pravděpodobně úroveň jeho KF dostatečná u větší části učitelů než tomu bylo u prvního jazyka. U francouzštiny jde o malé počty respondentů, aby se daly vyvodit platné závěry, nicméně i zde je možno usoudit na nedostatečnou úroveň KF. Osvojování komunikativních funkcí u druhého jazyka by tedy rovněž mělo být na daných úrovních rozvíjeno rovnoměrně.
60
6. ZÁKLADNÍ ŘEČOVÉ DOVEDNOSTI
Kapitola je uvedena prezentací dat sebraných v předchozím výzkumu, která se týkají dosažené úrovně základních řečových dovedností a zájmu o ně. Dále se zabývá vytvořením profilu učitele jako uživatele cizího jazyka pro tuto oblast a poté jej porovnává se skutečným stavem. Některá výchozí data jsou uveřejněna v publikaci Odborný jazyk jako jeden z aspektů jazykové připravenosti učitelů ZŠ a SŠ (Rychtářová – Roubalová – Celerová, 2002), jiná jsou zde uváděna prvně.
Kapitola obsahuje následující podkapitoly: 6.1 Dosažená úroveň základních řečových dovedností 6.1.1 Jazykové úrovně základních řečových dovedností 6.1.2 Jednotlivé základní řečové dovednosti 6.1.3 Angličtina a němčina 6.2 Zájem o základní řečové dovednosti 6.2.1 Zájem o základních řečové dovednosti pro jiné než profesní účely 6.2.2 Zájem o základní řečové dovednosti pro profesní účely 6.3 Profil učitele jako uživatele cizího jazyka v oblasti užívání základních řečových dovedností 6.4 Postižení shod a rozdílů mezi skutečnou úrovní osvojení základních řečových dovedností, zájmem o ně a profilem učitele jako uživatele cizího jazyka
6.1 Dosažená úroveň základních řečových dovedností Kapitola 6.1 se nejprve zabývá jazykovými úrovněmi základních řečových dovedností (dále ŘD), to je mluveného projevu, čtení, písemného projevu a poslechu, poté ŘD prvního a druhého jazyka a nakonec angličtinou a němčinou z hlediska ŘD. Vychází z údajů sebraných
61
při výzkumu, kdy učitelé byli dotazováni na úroveň ŘD u prvního i druhého jazyka. Úroveň základních ŘD respondenti udávali u prvního jazyka a případně i u druhého, pokud jej ovládali. Vzhledem k tomu, že ne každý z nich dva jazyky ovládá, sešlo se u druhého jazyka méně odpovědí.
6.1.1 Jazykové úrovně základních řečových dovedností Následující tabulka a graf č. 1 prezentují dosaženou úroveň základních řečových dovedností. Zobrazují počet respondentů, kteří udávají znalost ŘD u prvního jazyka a poté u druhého jazyka na prvních čtyřech sledovaných úrovních SERR (A1, A2, B1, B2). Úroveň základních řečových dovedností u prvního a druhého jazyka 1 tabulka a graf č. 1 první jazyk druhý jazyk A1 A2 B1 B2 celkem A1 A2 B1 B2 celkem mluvený projev 54 176 178 98 506 58 93 90 61 302 čtení 30 96 190 180 496 109 146 119 20 394 psaní 51 144 188 111 494 94 126 87 27 334 poslech 32 114 114 70 330 113 119 79 27 338 167 530 670 459 374 484 375 135 700 poslech psaní
600 500 400
čtení
300
mluvení
200 100 0 A1 první
A2 první
B1 první
B2 první
A1 druhý A2 druhý B1 druhý B2 druhý
Z tabulek a grafů je patrno, že u prvního jazyka je nejvíce odpovědí v kategorii BI, nejméně je zastoupena úroveň AI. Obecně lze tedy konstatovat, že řečové dovednosti prvního jazyka ovládají dotazovaní učitelé v pořadí jazykových úrovní B1 (nižší než minimálně vhodná úroveň pro první jazyk), A2 (nižší než minimálně vhodná úroveň), B2 (minimálně vhodná úroveň) a A1 (nižší než minimálně vhodná úroveň). U druhého jazyka je nejvíce odpovědí v kategorii A2, nejméně B2, úrovně A1 a B1 jsou zastoupeny rovnoměrně. Obecně lze tedy říci, že řečové dovednosti druhého jazyka ovládají dotazovaní učitelé v pořadí jazykových úrovní A2 (minimálně vhodná úroveň), B1 (optimálně vhodná úroveň), A1 (nižší než minimálně vhodná úroveň), B2 (vyšší než
62
požadovaná úroveň). Z porovnání obou jazyků plyne, že u prvního jazyka převládá počet respondentů s vyššími jazykovými úrovněmi ŘD (A2, B1 a B2), zatímco u druhého jazyka s nižšími úrovněmi (A1). Přesto je u prvního jazyka celkový počet učitelů dosahujících minimální vhodné úrovně (B2) nižší než u jazyka druhého (A2+B1+B2).
6.1.2 Jednotlivé základní řečové dovednosti Následující tabulka a graf č. 2 ukazují tatáž data z hlediska jednotlivých základních řečových dovedností. Úroveň základních řečových dovedností u prvního jazyka 2 tabulka a graf č. 2 první jazyk druhý jazyk mluvení čtení psaní poslech mluvení čtení psaní poslech celkem A1 54 30 51 32 58 109 94 113 549 A2 176 96 144 114 93 146 126 119 B1 178 190 188 114 90 119 87 79 B2 98 180 111 70 61 20 27 27 celkem 506 496 494 330 302 394 334 338 550 500 450 400 350 300 250 200 150 100 50 0
B2 B1 A2 A1
1 mluvení
čtení
psaní
poslech
2 mluvení
čtení
psaní
poslech
celkem
U prvních tří kategorií ŘD (čtení, mluvení, psaní) prvního jazyka se sešel přibližně stejný počet odpovědí, a to vždy kolem 500, poslechem se však zabývalo mnohem méně odpovědí (téměř o 200). Tento fakt může signalizovat celkově nižší úroveň této dovednosti nebo určitou nejistotu při sebehodnocení dotazovaných učitelů. Z tabulky a grafu je též možno vyčíst, na kterých jazykových úrovních ovládají respondenti jednotlivé dovednosti nejčastěji. U čtení je to úroveň B1 a B2 (tedy nejvyšší úrovně), u mluveného projevu B1 a A2, u psaní B1 a A2 a u poslechu A2 a B1. Pokud jde o druhý jazyk, počet odpovědí u jednotlivých ŘD je vyrovnanější (302 –
63
394);
jednotlivé ŘD ovládají respondenti nejčastěji na následujících úrovních: mluvený
projev a čtení na úrovních A2 a B1, psaní a poslech na A2 a A1.
6.1.3 Angličtina a němčina Následující část je věnována angličtině a němčině jako prvním jazykům. Má potvrdit, že rozdíly mezi jazyky nejsou významné a že ovládání základních ŘD u jednotlivých jazyků je podobné (tabulka a graf č. 3 a 4). Francouzština jako třetí nejdůležitější jazyk zde není rozebírána kvůli nízkému počtu odpovědí. Angličtina tabulka a graf č. 3 mluvený projev A1 21 A2 55 B1 54 B2 31 160 140 120 100 80 60 40 20 0
B2
B2
B1
B2 B1
B1
A2 A1
A2 A1
mluvení
čtení
A2
B2
A2
A1
B2 B1 A2 A1
psaní
poslech
A2
psaní 19 48 43 28
čtení 14 34 39 48
B2 B1
poslech 12 21 21 9
B2
B1
Němčina tabulka a graf č. 4 mluvený projev A1 23 A2 59 B1 42 B2 22 150 130 110 90 70 50 30 10 -10
psaní 18 45 59 33
čtení 12 29 65 47
A1
poslech 8 34 17 12
B2
B2 B1
B1 B1 A2
B2 B1
A2
A1
A1
A1
A2 A1
mluvení
čtení
psaní
poslech
A2 A1
Z poměrného zastoupení jednotlivých ŘD v grafech lze vyčíst přibližně stejné pořadí jejich ovládání i rozložení jazykových úrovní u jednotlivých ŘD. 64
6.2 Zájem o základní řečové dovednosti Kapitola 6.2 nejprve prezentuje zájem o základní řečové dovednosti pro jiné než profesní účely a poté zájem o řečové dovednosti pro účely profese.
6.2.1 Zájem o základní řečové dovednosti pro jiné než profesní účely Následující tabulka a graf zobrazují zájem o řečové dovednosti které učitelé považují u cizího jazyka za důležité z jiných než profesních důvodů. Je z nich zřejmé, že je to především mluvený projev (84% z celkového počtu respondentů 549), dále následuje poslech (43%), poté čtení (34%) a za nejméně důležité je pokládán písemný projev (19%). Zájem o základní řečové dovednosti z jiných než profesních důvodů tabulka a graf č. 5 mluvený projev čtení psaní poslech 480 187 105 87,4% 34,1% 19,1%
celkový počet 234 42,6%
549 100%
600 500 400 300 200 100 0 mluvení
čtení
psaní
poslech
celkový počet
6.2.2 Zájem o řečové dovednosti pro profesní účely V případě jazyka pro profesní účely je zájem o řečové dovednosti prezentován v tabulce a grafu č. 6. Položka velmi důležité + důležité prezentuje počet respondentů, kteří pokládají danou ŘD za velmi důležitou nebo důležitou. Pořadí zájmu o jednotlivé prostředky je stejné jako v předchozím případě. Největší zájem je projevován o mluvený projev (94% všech respondentů), dále o poslech (71%), čtení (62%) a nakonec o písemný projev (49%).
65
Zájem o základní řečové dovednosti z profesních důvodů tabulka č. 6 mluvený projev čtení psaní poslech celkový počet velmi důležité + důležité 514 341 269 391 549 procenta z celkového počtu 93,6% 62,1% 49% 71,2% 100% 600 500 400 300 200 100 0 mluvení
čtení
psaní
poslech
celkový počet
Rozdíly v preferenci řečových dovedností u jednotlivých profesních skupin jsou zanedbatelné, rozdíly v rámci jednotlivých jazyků jsou rovněž nevýznamné, a proto zde nejsou rozebírány.
6.3 Profil učitele jako uživatele cizího jazyka v oblasti užívání základních řečových dovedností Úroveň základních řečových dovedností učitelů jako uživatelů cizího jazyka je stanovena podle úrovní doporučených Společným evropským referenčním rámcem pro jazyky a v návaznosti na vybrané jazykové úrovně pro oba jazyky (viz výše). Níže jsou vybrány tabulky ze SERR, které se týkají úrovní základních řečových dovedností a které mohou charakterizovat i úrovně zvolené pro profesní potřeby učitele; pro první jazyk tedy úroveň B2 a vyšší (C1 a C2), pro druhý jazyk A2 a vyšší (B1, B2, C1, C2). Minimální jazykové úrovně ŘD, doporučené pro profil učitele jako uživatele cizích jazyků, jsou v tabulkách vyznačené barevným pozadím.
66
Společné referenční úrovně: sebehodnocení (1. část) A1 A2 – 2. jazyk P Poslech Rozumím známým slovům a Rozumím frázím a O zcela základním frázím nejběžnější slovní zásobě R týkajícím se mé osoby, mé vztahující se k oblastem, O rodiny a bezprostředního které se mě bezprostředně týkají (např. základní Z konkrétního okolí, pokud lidé informace o mně a mé U hovoří pomalu a zřetelně. M rodině, Ě o nakupování, místopisu, N zaměstnání). Dokážu Í pochopit smysl krátkých jasných jednoduchých zpráv a hlášení. Umím číst krátké jednoduché Čtení Rozumím známým jménům, slovům a velmi jednoduchým texty. Umím vyhledat větám, například na vývěskách, konkrétní předvídatelné plakátech nebo v katalozích. informace v jednoduchých každodenních materiálech, např. v inzerátech, prospektech, jídelních lístcích a jízdních řádech. Rozumím krátkým jednoduchým osobním dopisům. M Ústní Umím se jednoduchým Umím komunikovat L způsobem domluvit, je-li můj v jednoduchých běžných situacích vyžadujících U interakce partner ochoten zopakovat V pomaleji svou výpověď nebo ji jednoduchou přímou výměnu E přeformulovat a pomoci mi informací o známých tématech a činnostech. N formulovat, co se snažím říci. Í Umím klást jednoduché otázky Zvládnu velmi krátkou a na podobné otázky odpovídat, společenskou konverzaci, i když obvykle nerozumím pokud se týkají mých základních potřeb, nebo jde-li o natolik, abych konverzaci věci, jež jsou mi důvěrně sám/sama dokázal(a) udržet . známé. SamoUmím jednoduchými frázemi a Umím použít řadu frází a vět, statný větami popsat místo, kde žiji, a abych jednoduchým způsobem popsal(a) vlastní ústní lidi, které znám. projev rodinu a další lidi, životní podmínky, dosažené vzdělání a své současné nebo předchozí zaměstnání. P S A N Í
Písemný projev
Umím napsat stručný jednoduchý text na pohlednici, například pozdrav z dovolené. Umím vyplnit formuláře obsahující osobní údaje, například své jméno, národnost a adresu při přihlašování v hotelu.
Umím napsat krátké jednoduché poznámky a zprávy týkající se mých základních potřeb. Umím napsat velmi jednoduchý osobní dopis, například poděkování.
B1 Rozumím hlavním myšlenkám vysloveným spisovným jazykem o běžných tématech, se kterými se setkávám v práci, ve škole, ve volném čase, atd. Rozumím smyslu mnoha rozhlasových a televizních programů týkajících se současných událostí nebo témat souvisejících s oblastmi mého osobního či pracovního zájmu, pokud jsou vysloveny poměrně pomalu a zřetelně. Rozumím textům, které obsahují slovní zásobu často užívanou v každodenním životě nebo které se vztahují k mé práci. Rozumím popisům událostí, pocitů a přáním v osobních dopisech.
Umím si poradit s většinou situací, které mohou nastat při cestování v oblasti, kde se tímto jazykem mluví. Dokážu se bez přípravy zapojit do hovoru o tématech, která jsou mi známá, o něž se zajímám nebo která se týkají každodenního života (např. rodiny, koníčků, práce, cestování a aktuálních událostí). Umím jednoduchým způsobem spojovat fráze, abych popsal(a) své zážitky a události, své sny, naděje a cíle. Umím stručně odůvodnit a vysvětlit své názory a plány. Umím vyprávět příběh nebo přiblížit obsah knihy nebo filmu a vylíčit své reakce. Umím napsat jednoduché souvislé texty na témata, která dobře znám nebo která mě osobně zajímají. Umím psát osobní dopisy popisující zážitky a dojmy.
(Společný evropský referenční rámec pro jazyky, str. 26)
67
Společné referenční úrovně: sebehodnocení (2. část) B2 - 1. jazyk C1 P Poslech Rozumím delším promluvám a Rozumím delším promluvám, O přednáškám a dokážu sledovat i když nemají jasnou stavbu a R i složitou výměnu názorů, vztahy jsou vyjádřeny pouze O pokud téma dostatečně znám. v náznacích. Bez větší Rozumím většině televizních námahy rozumím televizním Z zpráv a programů týkajících se programům a filmům. U M aktuálních témat. Rozumím Ě většině filmů ve spisovném N jazyce. Í Čtení Rozumím článkům a zprávám Rozumím dlouhým složitým zabývajícím se současnými textům, a to jak problémy, v nichž autoři faktografickým, tak zaujímají konkrétní postoje či beletristickým a jsem stanoviska. Rozumím textům schopen / schopna ocenit současné prózy. rozdíly v jejich stylu. Rozumím odborným článkům a delším technickým instrukcím, a to i tehdy, když se nevztahují k mému oboru. M Ústní Dokážu se účastnit rozhovoru Umím se vyjadřovat plynule L interakce natolik plynule a spontánně, že a pohotově bez příliš mohu vést běžný rozhovor zjevného hledání výrazů. U V s rodilými mluvčími. Umím používat jazyk pružně E a efektivně pro společenské Dokážu se aktivně zapojit do N a pracovní účely. Umím diskuse o známých tématech, Í vysvětlovat a obhajovat své přesně formulovat své názory. myšlenky a názory a vhodně navazovat na příspěvky ostatních mluvčích. Samostatný ústní projev
P S A N Í
Písemný projev
Dokážu se srozumitelně a podrobně vyjadřovat k široké škále témat, která se vztahují k oblasti mého zájmu. Umím vysvětlit své stanovisko k aktuálním otázkám a uvést výhody a nevýhody různých řešení. Umím napsat srozumitelné podrobné texty na širokou škálu témat souvisejících s mými zájmy. Umím napsat pojednání nebo zprávy, předávat informace, obhajovat nebo vyvracet určitý názor. V dopise dovedu zdůraznit, čím jsou pro mě události a zážitky osobně důležité.
Umím jasně a podrobně popsat složitá témata, rozšiřovat je o témata vedlejší, rozvíjet konkrétní body a zakončit svou řeč vhodným závěrem.
C2 Bez potíží rozumím jakémukoli druhu mluveného projevu, živého či vysílaného. Pokud mám trochu času zvyknout si na specifické rysy výslovnosti rodilého mluvčího, nemám potíže porozumět mu ani tehdy, mluví-li rychle. Snadno čtu všechny formy písemného projevu, včetně abstraktních textů náročných svou stavbou i jazykem, jako jsou např. příručky, odborné články a krásná literatura.
Dokážu se zapojit do jakékoli konverzace nebo diskuse. Znám dobře idiomatické a hovorové výrazy. Umím se plynule vyjadřovat a přesně sdělovat jemnější významové odstíny. Narazím-li při vyjadřování na nějaký problém, dokážu svou výpověď přeformulovat tak hladce, že to ostatní ani nepostřehnou. Umím podat jasný plynulý popis nebo zdůvodnění stylem vhodným pro daný kontext a opírajícím se o efektivní logickou strukturu, která pomáhá posluchači všimnout si důležitých bodů a zapamatovat si je. Umím napsat jasný plynulý text vhodným stylem. Dokážu napsat složité dopisy, zprávy nebo články a vystavět text logicky tak, aby pomáhal čtenáři všimnout si důležitých bodů a zapamatovat si je. Umím psát resumé a recenze odborných nebo literárních prací.
Umím se jasně vyjádřit, dobře uspořádat text a podrobně vysvětlit svá stanoviska. Umím psát podrobné dopisy, pojednání nebo zprávy o složitých tématech a zdůraznit to, co považuji za nejdůležitější. Umím zvolit styl textu podle toho, jakému typu čtenáře je určen. (Společný evropský referenční rámec pro jazyky, str. 27)
68
6.4 Postižení shod a rozdílů mezi skutečnou úrovní osvojení základních řečových dovedností, zájmem o ně a profilem učitele jako uživatele cizího jazyka
Postižení shod a rozdílů mezi profilem učitele a skutečným stavem vychází z údajů o míře osvojení ŘD (v kategoriích jazykových úrovní A1, A2, B1 a B2) a profesního zájmu o ně (v kategoriích velmi důležité, důležité, málo důležité, nedůležité) a zároveň přihlíží k doporučeným jazykovým úrovním v profilu učitele. Porovnáme-li předchozí údaje z tabulky č. 6 (zobrazující profesní zájem učitelů) s údaji z tabulky č. 1 a 2 (prezentující skutečnou úroveň ovládání), získáme přehled rozdílů mezi zájmem o řečové dovednosti a mezi jejich skutečným ovládáním, viz tabulka č. 7. Při porovnávání je brána v úvahu u kategorie skutečné znalosti pouze úroveň B2 pro první jazyk a úrovně A2+B1+B2 pro druhý jazyk, tedy úrovně, které vyjadřují počet učitelů ovládajících řečové dovednosti na minimálních nebo vyšších úrovních, jak je stanoveno pro profil učitele. Rozdíl mezi zájmem a skutečně osvojenými řečovými dovednostmi tabulka č. 7 mluvený projev čtení psaní poslech celkem skutečná znalost na úrovni B2 98 180 111 70 (profil učitele pro první jazyk) 17% 32% 20% 13% 549 skutečná znalost na úrovni A2+B1+B2 244 285 240 225 (profil učitele pro druhý jazyk) 44% 52% 44% 41% zájem - velmi důležité + důležité 514 341 269 391 94% 62% 49% 71% rozdíl – první jazyk 416 161 158 321 rozdíl – druhý jazyk 270 56 29 166 600 skutečná znalost na úrovni B2 (první jazyk) skutečná znalost na úrovni A2+B1+B2 (druhý jazyk) zájem - velmi důležité + důležité
500 400 300 200 100 0 mluvený projev
čtení
psaní
poslech
celkem
Tabulka a graf č. 7 – vysvětlení: · Položka B2 prezentuje počet a procento dotazovaných, kteří ovládají cizí jazyk na minimální možné úrovni doporučené pro profil učitele u prvního jazyka (každý
69
první sloupec v grafu). · Součet A2, B1 a B2 udává počet a procento učitelů, kteří ovládají všechny možné úrovně cizího jazyka, které jsou vhodné pro profil učitele u druhého jazyka, to je od A2 výše (každý druhý sloupec v grafu). · Položka zájem - velmi důležité + důležité ukazuje, jak velký počet respondentů má profesní zájem o ŘD (každý třetí sloupec v grafu). · Položky rozdíl – první jazyk a rozdíl – druhý jazyk informují o rozdílu mezi skutečnou znalostí prvního nebo druhého jazyka a profesním zájmem o ŘD. Pokud jde o osvojení ŘD prvního jazyka, úroveň B2, která je brána jako minimálně vhodná (viz výše), ovládá pouze malá část učitelů: mluvený projev (17%), poslech (13%), čtení (32%), písemný projev (20%). ŘD však většina dotazovaných označila jako velmi důležité nebo důležité: mluvený projev (94%), poslech (71%), čtení (62%), písemný projev (49%). Z uvedených dat je zřejmé, že největší rozdíl mezi skutečným stavem a zájmem o řečové dovednosti je ve všech případech značný, největší je u mluveného projevu a poslechu. U druhého jazyka je situace následující. Úrovně A2, B1, B2, které jsou všechny brány jako vhodné (přičemž úroveň A2 je minimální), ovládá větší část učitelů než u prvního jazyka: mluvený projev 44%, čtení 52%, psaní 44%, poslech 41%. Porovnáme-li tyto údaje s údaji o důležitosti ŘD, nejsou rozdíly mezi skutečným stavem a zájmem tak vysoké jako u prvního jazyka. Závěr Z tabulky i grafu je patrno, že rozdíl mezi skutečným stavem, profilem učitele jako uživatele cizího jazyka pro profesní účely v oblasti ŘD a zájmem o řečové dovednosti existuje ve všech případech, značný je u prvního jazyka, u druhého je menší. U obou jazyků je největší u mluveného projevu a poslechu, dále následuje čtení a psaní. Můžeme-li náš výzkum pokládat za objektivní, pak platí následující: · Chceme-li zohlednit zájem učitelů i jejich menší připravenost užívat základní ŘD, mělo by být ve výuce zastoupeno jejich rovnoměrné prohlubování s cílem dosáhnout jejich osvojení na požadované úrovni, a to při přípravě obou jazyků.
70
7. DÍLČÍ ŘEČOVÉ DOVEDNOSTI A ŽÁNRY ODBORNÉ KOMUNIKACE
Kapitola začíná prezentací dat sebraných v předchozím výzkumu, která se týkají zájmu o dílčí řečové dovednosti a žánry odborné komunikace. Některá z nich jsou již uveřejněna v publikaci Odborný jazyk jako jeden z aspektů jazykové připravenosti učitelů ZŠ a SŠ (Rychtářová – Roubalová – Celerová, 2002). Dále se kapitola zabývá vytvořením profilu učitele jako uživatele cizího jazyka pro tuto jazykovou oblast a poté ho porovnává se skutečným stavem.
Kapitola obsahuje následující podkapitoly: 7.1 Dílčí řečové dovednosti a žánry odborné komunikace 7.1.1 Charakteristika dílčích řečových dovedností a žánrů odborné komunikace 7.1.2 Dílčí řečové dovednosti a žánry odborné komunikace v odborné literatuře 7.2 Dosažená úroveň dílčích řečových dovedností a žánrů odborné komunikace 7.3 Zájem učitelů o dílčí řečové dovednosti a žánry odborné komunikace 7.3.1 Zájem učitelů o dílčí řečové dovednosti a žánry odborné komunikace bez ohledu na vyučované předměty 7.3.2 Zájem o dílčí řečové dovednosti a žánry odborné komunikace s ohledem na vyučované předměty 7.4 Profil učitele jako uživatele cizího jazyka v oblasti užívání dílčích řečových dovedností 7.4.1 Porovnání vhodných dílčích řečových dovedností 7.4.2 Návrh profilu učitele jako uživatele cizího jazyka v oblasti užívání dílčích řečových dovedností 7.5 Postižení shod a rozdílů mezi zájmem o osvojení dílčích řečových dovedností a žánrů odborné komunikace a mezi profilem učitele jako uživatele cizího jazyka
71
7.1 Dílčí řečové dovednosti a žánry odborné komunikace Výběr dílčích řečových dovedností a žánrů odborné komunikace, důležitých pro stanovení profilu učitele jako uživatele cizího jazyka, vychází z předchozího výzkumu a dále z odborné literatury, zejména z monografií English for Academic Purposes (Jordan, R. R., 1997) a Developments in ESP (Dudley-Evans – Jo ST John, 1998). Zároveň je založen na dovednostech zařazených do stupnice ALTE (Association of Language Testers in Europe), prezentovaných ve Společném evropském referenčním rámci pro jazyky (2002), která si mimo jiné všímá jazyka pro studijní a profesní účely.
7.1.1 Charakteristika dílčích řečových dovedností a žánrů odborné komunikace
Dílčí řečové dovednosti spadají pod základní řečové dovednosti, které se dělí podle různých autorů do čtyř nebo pěti skupin. Jordan rozlišuje čtyři základní řečové dovednosti (language skills nebo macroskills): mluvený projev, čtení, písemný projev, poslech), jejichž součástí jsou dílčí řečové dovednosti (micro-skills nebo sub-skills), např. čtení pro informaci (Jordan, 1997, p. 61). Dudley-Evans a St John také zařazují dílčí řečové dovednosti pod základní, avšak hovoří o pěti základních dovednostech – kromě výše zmíněných dovedností sem řadí i poslech s mluvením jako samostatnou dovednost (Dudley-Evans a St John, 2001). Žánry odborné komunikace – jak uvádí Dudley-Evans a St John, termín žánr se užívá nejen v souvislosti s filmem, hudbou a literaturou, ale i s jazykovým vyučováním (Dudley-Evans a St John, 2001). Žánry jsou mluvené nebo psané texty, lišící se navzájem strukturou textu – např. dopis a uvítací projev.
72
7.1.2 Dílčí řečové dovednosti a žánry odborné komunikace v odborné literatuře Pro účely studia (celoživotní vzdělávání učitelů, četba odborných textů) je vhodné do profilu učitele jako uživatele cizího jazyka zařadit některé dovednosti jazyka pro akademické účely (viz kapitola 1), jehož součástí jsou tzv. studijní dovednosti. Jordan je charakterizuje jako dovednosti, techniky a strategie užívané při četbě, psaní a poslechu, které jsou užívány pro účely studia (viz tabulka níže): Studijní dovednosti tabulka č. 1 Studijní situace / činnosti přednášky
Potřebné studijní dovednosti poslech s porozuměním zapisování poznámek kladení otázek semináře, diskuse poslech a zapisování poznámek kladení otázek odpovídání na otázky, vysvětlování vyjadřování souhlasu a nesouhlasu, názoru, odůvodňování, přerušování mluvený projev s poznámkami i bez nich: přednáška, prezentace, verbalizace dat praktická cvičení / laboratorní práce porozumění instrukcím - psaným i mluveným kladení otázek, žádost o pomoc zaznamenání výsledků individuální studium / četba efektivní čtení - porozumění a tempo čtení pro všeobecnou informaci, pro hlavní myšlenku referenční materiál / užívání výzkumné a referenční dovednosti: knihovny užívání slovníků, obsahu, indexu, knihovního katalogu, vyhledávání a shromažďování informací eseje / zprávy / projekty / případové plánování studie / disertace / přednášky / sumarizování, parafrázování, syntetizování články akademický styl užívání citátů, poznámek, bibliografie vyhledávání a analyzování důkazů, užívání údajů výzkum vedení rozhovorů, příprava dotazníků a přehledů zkoušky: písemné příprava na zkoušky (techniky) opakování porozumění otázkám / instrukcím rychlé psaní ústní odpovídání na otázky vysvětlování, popisování, odůvodňování Adaptováno podle Jordan, R. R. English for Academic Purposes,CUP 1997
Velmi dobré zvládnutí výše uvedených dovednosti odpovídá dvěma nejvyšším úrovním SERR, tedy úrovním C1 a C2. Je však nutné, aby učitel bezpodmínečně dosahoval těchto úrovní, chce-li si osvojovat jazyk pro akademické dovednosti? Jordan
73
uvádí, že se termín angličtina pro akademické účely užívá v různých souvislostech: · ve spojitosti s vysokoškolskými studenty, kteří jsou rodilými mluvčími, · s těmi, jejichž rodným jazykem angličtina není a přitom studují v anglicky mluvící zemi, · velmi často i ve spojitosti se studiem na univerzitě, kde se v angličtině nevyučuje, ale kde je angličtina využívána studenty pro čtení odborných textů, k návštěvě případných přednášek v angličtině apod. (Jordan, R. R., 1997). Vzhledem k těmto faktům lze předpokládat, že jednotlivá prostředí vyžadují různou míru a různý rozsah studijních dovedností. Nejvíce našich učitelů by pravděpodobně mohlo spadat do poslední skupiny, protože nejspíše potřebují angličtinu, respektive cizí jazyk, ne jako nástroj ke zvládnutí studia nebo práce na zahraniční vysoké škole, ale pro účely práce a studia zde. Není proto pro ně nezbytné ovládat všechny výše zmíněné dovednosti, není ani nutné je umět na nejvyšších úrovních. S přibývajícími možnostmi zahraničních výměnných pobytů je však možno usuzovat, že se nároky na jejich zvládnutí budou zvyšovat. Studijní dovednosti v tabulce č. 1, doporučované Jordanem, jsou níže doplněny pro porovnání dovednostmi zařazenými do stupnice ALTE (Association of Language Testers in Europe), která je prezentována ve Společném evropském referenčním rámci pro jazyky (2002) a která si mimo jiné všímá i jazyka pro studijní a profesní účely. Vzhledem k tomu, že se stupnice ALTE liší od stupnice SERR, používané v této práci, je nejprve zařazeno porovnání obou stupnic. Minimální úrovni pro první jazyk, která byla stanovena jako B2 SERR, tedy odpovídá úroveň 3 ALTE; u druhého jazyka, kde byla určena minimální úroveň A2 SERR, je to úroveň 1 ALTE. Minimální jazykové úrovně, doporučené pro profil učitele jako uživatele cizích jazyků, jsou v tabulkách vyznačené barevným pozadím. Vztah mezi oběma referenčními rámci Úrovně ovládání 2. jazyk A1 Rady Evropy A2 Úrovně ovládání Počáteční Úroveň 1 úroveň ALTE ALTE ALTE
1. jazyk B1 C1 C2 B2 Úroveň 2 Úroveň 4 Úroveň 5 Úroveň 3 ALTE ALTE ALTE ALTE (Společný evropský referenční rámec pro jazyky, str. 249)
74
Následující tabulka, která je zařazena pouze pro větší názornost, charakterizuje dovednosti obecného jazyka na jednotlivých úrovních ALTE. Souhrn úrovní ALTE podle jednotlivých dovedností Úroveň Poslech / mluvení Čtení ALTE DOKÁŽE porozumět ALTE 5 DOKÁŽE někomu poradit ve složitých či citlivých dokumentům, korespondenci záležitostech a hovořit o nich, a zprávám, včetně jemných rozumí hovorovým odkazům a významových odstínů u se sebedůvěrou se vyrovnává složitých textů. s útočnými otázkami. DOKÁŽE číst tak rychle, že ALTE 4 DOKÁŽE být platným účastníkem schůzí a seminářů je schopen v cizím jazyce ve svém oboru či velmi studovat, vyhledávat plynule vést neformální informace v tisku či rozumět nestandardní rozhovor, umí se vypořádat korespondenci. s abstraktními výrazy. ALTE 3 1. jazyk ALTE 2
ALTE 1 2. jazyk
Počáteční úroveň ALTE
DOKÁŽE sledovat či přednést prezentaci na známé téma a vést konverzaci o dosti širokém okruhu témat. DOKÁŽE se omezeně vyjadřovat k abstraktním a kulturním záležitostem či poradit ve známé oblasti, chápat pokyny a rozumět veřejným hlášením. DOKÁŽE v běžném kontextu vyjádřit jednoduché názory nebo požadavky.
DOKÁŽE pochopit velmi jednoduché pokyny či účastnit se velmi jednoduchého konkrétního rozhovoru na předvídatelné téma.
DOKÁŽE v textu rychle vyhledat důležité informace a rozumí podrobným instrukcím či radám. DOKÁŽE rozumět rutinním informacím a článkům a chápe povšechný smysl nerutinních informací, které se týkají známé oblasti. DOKÁŽE pochopit nekomplikované informace týkající se známé oblasti, např. informace o výrobcích, nápisy a jednoduché učebnice nebo zprávy referující o známých záležitostech. DOKÁŽE pochopit velmi jednoduchá oznámení, pokyny nebo informace.
Psaní DOKÁŽE psát dopisy na libovolné téma i vyčerpávající poznámky během schůzí či seminářů, vyjadřuje se správně a přesně. DOKÁŽE připravovat a psát koncepty odborných dopisů, zapisovat si dosti přesné poznámky na schůzích a napsat pojednání, které svědčí o komunikačních schopnostech. DOKÁŽE si psát poznámky během hovoru druhé osoby či psát dopisy obsahující nestandardní žádosti. DOKÁŽE psát dopisy a zapisovat si poznámky o známých či předvídatelných záležitostech. DOKÁŽE vyplňovat formuláře a psát jednoduché dopisy či pohlednice obsahující osobní informace.
DOKÁŽE vyplňovat velmi jednoduché formuláře a psát poznámky a vzkazy, které obsahují časové údaje, data a místa. (Společný evropský referenční rámec pro jazyky, str. 251)
75
Další dvě tabulky si všímají oblasti práce a poslední dvě oblasti studia. Všechny se tedy, na rozdíl od tabulek SERR, týkají odborného jazyka, a tak mohou být východiskem pro výběr dovedností vhodných pro učitele. Souhrn kritérií ALTE pro oblast Práce Úroveň Poslech / mluvení ALTE ALTE 5 DOKÁŽE se vypořádat se složitými, delikátními nebo spornými otázkami, umí například poradit v právních nebo finančních záležitostech, má-li potřebné odborné znalosti. ALTE 4 DOKÁŽE být platným účastníkem schůzí a seminářů souvisejících s jeho/jejím zaměstnáním, umí argumentovat pro nebo proti nějakému řešení. ALTE 3 DOKÁŽE přijímat a předávat většinu vzkazů typických pro běžný pracovní den. 1. jazyk ALTE 2
DOKÁŽE v oblasti svého zaměstnání poradit klientům v jednoduchých záležitostech.
ALTE 1
DOKÁŽE v oblasti svého zaměstnání vyjadřovat jednoduché požadavky, např. „Chci objednat 25 kusů…“
2. jazyk
Počáteční úroveň ALTE
DOKÁŽE přijímat a předávat jednoduché rutinní vzkazy, např. „Schůze v pátek v 10 dopoledne“.
Čtení
Psaní
DOKÁŽE pochopit zprávy a články,s nimiž se při práci může setkat, a to včetně složitých myšlenek vyjádřených složitým jazykem.
DOKÁŽE si zapisovat podrobné a přesné poznámky, přičemž se nepřestává aktivně účastnit schůze nebo semináře.
DOKÁŽE rozumět dopisům psaným nestandardním jazykem.
DOKÁŽE se vyrovnat se širokým okruhem rutinních i nerutinních situací, v nichž je třeba žádat kolegy nebo externisty o odborné služby.
DOKÁŽE rozumět většině DOKÁŽE se vyrovnat se dopisů, dokumentace a všemi rutinními žádostmi o zpráv k výrobkům, s nimž se zboží nebo služby. při práci může setkat. DOKÁŽE pochopit obecný DOKÁŽE si na schůzi nebo smysl nerutinních dopisů a semináři zapisovat dosti teoretických článků, které přesné poznámky, pokud se souvisejí s jeho/jejím jedná o známém a oborem. předvídatelném tématu. DOKÁŽE ve svém oboru DOKÁŽE napsat krátkou, rozumět většině krátkých srozumitelnou žádost zpráv a příruček kolegovi nebo známé předvídatelné povahy za kontaktní osobě z jiné předpokladu, že má dostatek společnosti. času. DOKÁŽE rozumět krátkým DOKÁŽE napsat zprávám a popisům jednoduchou rutinní žádost výrobků, jedná-li se o kolegovi, například „Můžu známé dostat 20 X, prosím?“. záležitosti a jsou-li vyjádřeny jednoduše a jejich obsah je předvídatelný. (Společný evropský referenční rámec pro jazyky, str. 254)
76
Kritéria ALTE pro oblast PRÁCE Oblast zájmu Činnost Služby 1. žádání služeb související souvisejících se se zaměstnáním zaměstnáním 2. poskytování služeb souvisejících se zaměstnáním
Prostředí pracoviště (úřad, továrna atd.) pracoviště (úřad, továrna atd.) domov zákazníka pracoviště (úřad, továrna atd.), konferenční centrum konferenční centrum, výstaviště, továrna, laboratoř atd.
Požadovaná dovednost poslech / mluvení psaní poslech / mluvení psaní
Schůze a semináře
účast na schůzích a seminářích
Formální prezentace a předváděcí akce (nového produktu) Korespondence
prezentování a poslech / mluvení předvádění psaní (poznámky) a účast na prezentaci a předváděcí akci čtení a psaní faxů, pracoviště čtení dopisů, (úřad, továrna atd.) psaní sdělení, e-mailů atd. Zprávy čtení a psaní pracoviště čtení zpráv (úřad, kancelář atd.) psaní (přiměřeně dlouhých a formálních) získávání potřebných pracoviště (úřad, čtení informací (např. továrna z dokumentace o atd.), domov výrobcích, z odborných či obchodních časopisů, z inzerce, webových stránek atd.) porozumění pracoviště čtení informačním (úřad, továrna atd). psaní nápisům (např. bezpečnostním), porozumění pokynům a jejich psaní (např. v příručkách o instalaci, používání a údržbě výrobku) Telefonování, přijímání úřad, domov, poslech / mluvení telefonních hovorů hotelový pokoj atd. psaní (poznámky) (včetně přebírání vzkazů a psaní poznámek) (Společný evropský referenční rámec pro jazyky, str. 255)
Zprávy
Veřejně dostupné informace
Instrukce a směrnice
Telefonování
77
poslech / mluvení psaní (poznámky)
Souhrn kritérií ALTE pro oblast Studium Úroveň Poslech / mluvení ALTE ALTE 5 DOKÁŽE chápat vtipy, postranní hovorové poznámky a kulturně zakotvené narážky. ALTE 4
DOKÁŽE sledovat abstraktní argumentaci, například zvažování dvou alternativ a činění závěrů.
ALTE 3
DOKÁŽE přednést jasnou prezentaci na známé téma a zodpovědět předvídatelné či konkrétní dotazy. DOKÁŽE chápat pokyny učitele či přednášejícího k vyučovacím hodinám a zadávaným úkolům.
1. jazyk ALTE 2
ALTE 1 2. jazyk Počáteční úroveň ALTE
DOKÁŽE jednoduše vyjádřit názor pomocí výrazů jako „Nesouhlasím“. DOKÁŽE chápat základní pokyny, týkající se např. času a data konání vyučovacích hodin, čísla učebny a zadání úkolu.
Čtení
Psaní
DOKÁŽE rychle a spolehlivě vyhledávat informace z libovolných zdrojů. DOKÁŽE číst tak rychle, že se umí vypořádat s požadavky akademického studia.
DOKÁŽE si během přednášky, semináře nebo konzultace zapisovat přesné a podrobné poznámky. DOKÁŽE napsat pojednání, které prokazuje komunikační schopnosti a které se čte takřka bez obtíží. DOKÁŽE v textu rychle vyhledat důležité informace a pochopit hlavní myšlenku textu. DOKÁŽE si zapsat některé informace z přednášky, jsou-li víceméně diktovány.
DOKÁŽE v textu rychle vyhledat důležité informace a pochopit hlavní myšlenku textu. DOKÁŽE porozumět základním instrukcím a vzkazům, např. katalogům v počítačové knihovně. Určitá pomoc je nutná. DOKÁŽE chápat obecný smysl zjednodušených učebnic či článků, čte- li velmi pomalu. DOKÁŽE číst základní upozornění a instrukce.
DOKÁŽE napsat velmi krátké jednoduché vyprávění nebo popis, např. na téma „Moje poslední dovolená“. DOKÁŽE si z nástěnky ve třídě či škole opsat časové a místní údaje.
(Společný evropský referenční rámec pro jazyky, str. 256) Kritéria ALTE pro oblast Studium Oblast zájmu Činnost Přednášky, besedy, 1. účast na přednášce, prezentace a prezentaci a výkladu s demonstrace demonstrací 2. přednášení, prezentace či výklad s demonstrací Semináře účast na seminářích a konzultace a konzultacích
Prostředí přednáškový sál, učebna, laboratoř atd.
Jazyková dovednost poslech / mluvení psaní (poznámky)
učebna, studovna
poslech / mluvení psaní (poznámky)
studovna, knihovna atd.
čtení psaní (poznámky) psaní
Učebnice, články atd. Písemná zadání
shromažďování informací psaní písemných prací
Protokoly
psaní protokolů (např. o psaní pokusech) vyhledávání informací knihovna, informační čtení (např. v počítačové centrum atd. psaní (poznámky) databázi, knihovně, slovníku atd.) plánování a domlouvání přednáškový sál, poslech / mluvení se, např. s učiteli na učebna, čtení termínu odevzdání studovna atd. psaní práce (Společný evropský referenční rámec pro jazyky, str. 255)
Vyhledávání informací Organizace studia
studovna, knihovna, zkušební místnost atd. studovna, laboratoř
78
7.2 Dosažená úroveň dílčích řečových dovedností a žánrů odborné komunikace Pokud jde o dílčí řečové dovednosti a žánry odborné komunikace, byl v průzkumu zjišťován pouze zájem o ně, nikoliv míra jejich ovládání. Zjišťování jejich úrovně by bylo pro respondenty příliš časově náročné.
7.3 Zájem učitelů o dílčí řečové dovednosti a žánry odborné komunikace Kapitola prezentuje nejprve zájem učitelů o dílčí řečové dovednosti a žánry odborné komunikace bez ohledu na vyučované předměty, poté s ohledem na vyučované předměty. V této části výzkumu byly stanoveny řečové dovednosti a žánry odborné komunikace, které mohou učitelé v rámci své profese potřebovat. Jedná se o všechny čtyři základní řečové dovednosti, kterými jsou mluvený projev, čtení, písemný projev a poslech. V rámci těchto dovedností pak jde o nejrůznější dílčí řečové dovednosti související s potřebami zvládat určité žánry odborné komunikace. Mezi dílčí řečové dovednosti a žánry, které byly vybrány jako vhodné pro profesi učitele, byly vzhledem k povaze zaměstnání učitelů zahrnuty takové, které souvisejí s potřebou dalšího sebevzdělávání, s potřebou používání internetu a počítače, dále se pak jedná o komunikaci se školami v zahraničí nebo o výměnné pobyty, zapojování se do mezinárodních projektů, případně ucházení se o práci v zahraničí (v EU) apod.
7.3.1 Zájem učitelů o dílčí řečové dovednosti a žánry odborné komunikace bez ohledu na vyučované předměty Kapitola prezentuje zájem učitelů o dílčí řečové dovednosti a žánry odborné komunikace bez ohledu na vyučované předměty. Sledované dovednosti a žánry jsou v tabulkách a grafech označeny stručněji než pak v textu, kde jsou jejich kompletní výčty.
79
Hodnocení důležitosti jednotlivých řečových dovedností je odstupňováno do čtyř kategorií – velmi důležité, důležité, málo důležité, nedůležité. Pro potřeby stanovení profilu učitele jsou v tabulkách a grafech níže brány v úvahu pouze kategorie velmi důležité a důležité, které vypovídají o pozitivním zájmu respondentů. Tabulky i grafy ukazují pro porovnání i celkový počet respondentů. Písemný projev Tři nejžádanější řečové dovednosti písemného projevu jsou: · psaní formálního dopisu (žádost, doporučení, odpověď na inzerát) · psaní životopisu a vyplňování dotazníku · zapisování poznámek (při poslechu i z čteného textu). Za nimi následují tyto dovednosti: · psaní projektů a článků · zaznamenávání výsledků (pokusů apod.) · psaní resumé a anotací · užívání referenčních dovedností (užívání poznámek, citátů, bibliografie). Zájem o dílčí řečové dovednosti a žánry odborné komunikace písemného projevu tabulka č. 2 celkem dopisy životopis poznámky důležité nebo velmi důl.
549
472
340
projekty
318
222
články výsledky resumé citáty 201
143
výsledky
resumé
137
600 500 400 300 200 100 0 celkem
dopisy
životopis
poznámky
projekty
80
články
citáty
110
Mluvený projev Za nejdůležitější řečové dovednosti pokládají respondenti · dovednosti dialogického projevu (kladení otázek, odpovídání na otázky, vedení rozhovorů). Ostatní dovednosti jsou pro ně rovněž velmi důležité nebo důležité, a to téměř stejnou měrou: · vysvětlování, popisování · projev s charakterem monologu, a to s poznámkami i bez (prezentace, referát, přednáška) · vyjadřování názoru (souhlasu, nesouhlasu, kritiky, pochvaly). Zájem o dílčí řečové dovednosti a žánry odborné komunikace mluveného projevu tabulka č. 3 celkem důlež. nebo velmi důl.
rozhovor 549
vysvětlování 473
prezentace
403
398
600 500 400 300 200 100 0 celkem
rozhovor
vysvětl.
prezent.
Čtení
Mezi žádanější dovednosti čtení patří: · čtení pro celkové porozumění · porozumění čteným instrukcím · vyhledávání informací · užívání slovníků · čtení odborných textů.
81
názor
názor
375
Za méně potřebné pokládají respondenti · dovednosti detailního čtení · čtení grafů. Zájem o dílčí řečové dovednosti a žánry odborné komunikace čtení tabulka č. 4 celkem důležité nebo velmi důl. 549
celk. porozumění instrukce 453
informace
slovníky
430
359
informace
slovníky
texty detail. čtení grafy
352
326
191
133
600 500 400 300 200 100 0 celkem
celk. poroz.
instrukce
texty
detail. čtení
Poslech Poslech považují dotazovaní učitelé vesměs za velmi důležitou nebo důležitou dovednost, přičemž mírně převažuje první dovednost nad ostatními: · porozumění mluveným instrukcím · poslech přednášky, · interaktivní poslech, · poslech ze záznamu. Zájem o dílčí řečové dovednosti a žánry odborné komunikace poslechu tabulka č. 5 celkem důlež. nebo velmi důl
instrukce 549
přednáška
397
interakt. poslech záznam
356
348
326
600 500 400 300 200 100 0 celkem
instr.
předn.
int. pos.
82
záznam
grafy
7.3.2 Zájem o dílčí řečové dovednosti a žánry odborné komunikace s ohledem na vyučované předměty Tato část kapitoly ukazuje, že učitelé různě zaměřených vyučovacích předmětů mohou mít různé profesní potřeby. Respondenti byli zařazeni na základě příbuznosti svých předmětů do jedné z těchto skupin: • H – humanitní obory • P – přírodovědné obory • 1 – první stupeň • Ř – ředitelé a zástupci • N – nerozlišené aprobace (do této skupiny jsou zařazeni dotazovaní, kteří jsou do předchozích skupin nezařaditelní, protože vyučují předměty různých typů) Sledovány jsou stejné dovednosti a žánry odborné komunikace jako v předešlém případě (v tabulkách a grafech jsou opět označeny stručně). V tabulkách níže jsou uvedeny součty dotazovaných, kteří pokládají sledované dovednosti a žánry za velmi důležité nebo důležité, a tyto hodnoty jsou vedle vždy vyjádřeny procenty. Procenta jsou však tentokrát brána z celkového součtu veškerého zájmu každé profesní skupiny o určitý typ dílčích řečových dovedností a žánrů. Podle tohoto poměrného zájmu lze pak porovnat zájem jednotlivých profesních skupin. Zvláště je vždy sledován rozdíl zájmu mezi učiteli humanitních a přírodovědných předmětů. Písemný projev Rozdíly v poměrném zájmu o dovednosti písemného projevu v rámci jednotlivých profesních skupin se pohybují v těchto rozmezích: učitelé humanitních předmětů – 8% až 21%, přírodovědných předmětů – 4% až 27%, prvního stupně – 5% až 25%, nezařaditelných předmětů – 4% až 23%, ředitelé – 5% až 28%. Mezi skupinami existují následující rozdíly: ředitelé oproti ostatním skupinám přikládají mnohem menší význam psaní životopisu a naopak větší význam přisuzují resumé. Společně s učiteli přírodovědných předmětů se pak překvapivě málo zajímají o dovednosti spojené s psaním článků, zato nepatrně větší zájem projevují tyto dvě
83
skupiny o projekty. Vyučující humanitních předmětů zase, v porovnání s ostatními skupinami, pokládají za důležitější referenční dovednosti (v tabulce označeno citáty). Mezi učiteli přírodovědných a humanitních předmětů jsou hlavně rozdíly mezi dovednostmi psaní projektů, formálních dopisů (žádost, doporučení, odpověď na inzerát), které jsou důležitější pro učitele přírodovědných předmětů, a mezi dovednostmi psaní článků, užívání referenčních dovedností (užívání poznámek, citátů, bibliografie) – o ty se naopak více zajímají učitelé humanitních předmětů. Písemný projev tabulka č. 6 humanitní přírodovědné 1. stupeň nezařaditelné ředitelé 139 21% 118 27% 129 25% 52 23% 34 28% 112 17% 84 19% 96 19% 39 18% 9 8% 100 15% 70 16% 93 18% 34 15% 21 18% 86 13% 15 4% 60 12% 30 13% 10 8% 66 10% 62 14% 51 10% 25 11% 18 15% 53 8% 37 9% 29 6% 18 8% 6 5% 50 8% 19 4% 26 5% 9 4% 6 5% 50 8% 31 7% 24 5% 17 8% 15 13% 656 100% 436 100% 508 100% 224 100% 119 100%
dopisy životopis poznámky články projekty výsledky citáty resumé celkem řed. nerozl. 1. stup. přír. hum. 0%
10% dopisy
20% životopis
30%
40%
poznámky
50% články
60% projekty
70% výsledky
80% citáty
90%
100%
resumé
Mluvený projev Rozdíly v zájmu o dovednosti mluveného projevu mezi jednotlivými profesními skupinami se pohybují v následujících rozmezích: učitelé humanitních předmětů – 23% až 28%, přírodovědných předmětů – 22% až 29%, prvního stupně – 22% až 31%, nezařaditelných předmětů – 23% až 29%, ředitelé – 24% až 26%. Mezi jednotlivými skupinami lze vypozorovat následující rozdíly: Učitelé prvního stupně mají větší zájem o dovednosti dialogického projevu
84
(kladení otázek, odpovídání na otázky, vedení rozhovorů) než ostatní a méně zájmu o projev s charakterem monologu (prezentace, referát, přednáška). Ředitelé v porovnání s ostatními skupinami pokládají za důležitější dovednosti spojené s vyjadřováním názoru (souhlasu, nesouhlasu, kritiky, pochvaly), ale rozdíl není výrazný. Mezi učiteli přírodovědných a humanitních předmětů jsou jen malé rozdíly. Mluvený projev tabulka č. 7 rozhovor prezentace vysvětlování názor celkem
humanitní přírodovědné 1. stupeň nezařaditelné ředitelé 149 28% 117 29% 138 31% 41 24% 28 130 25% 101 25% 99 22% 41 24% 27 125 24% 98 24% 106 24% 48 29% 26 119 23% 86 22% 105 23% 38 23% 27 523 100% 402 100% 448 100% 168 100% 108
26% 25% 24% 25% 100%
řed. ner. 1. st. přír. hum. 0%
10%
20%
30%
rozhovor
40%
50%
prezentace
60%
70% vysvětlování
80%
90%
100%
názor
Čtení
Poměrný zájem o dovednosti čtení se u jednotlivých profesních skupin pohybuje v následujících rozmezích: učitelé humanitních předmětů – 4% až 20%, přírodovědných předmětů – 8% až 19%, prvního stupně – 4% až 21%, nezařaditelných předmětů – 4% až 21%, ředitelé – 6% až 23%. Rozdíly mezi jednotlivými profesními skupinami jsou menší, pořadí důležitosti řečových dovedností je u všech skupin podobné. Nepatrně se liší s u ředitelů, kteří kladou výše čtení instrukcí, a u učitelů přírodovědných předmětů, kteří se zase oproti ostatním dávají přednost dovednostem spojeným s vyhledáváním informací před dovednostmi potřebnými pro práci se slovníkem. Další rozdíly se projevují v zájmu o
85
čtení grafů, kterému podle očekávání připisují více důležitosti učitelé přírodovědných předmětů, a u odborných textů, o jejichž četbu mají v porovnání s ostatními skupinami menší zájem ředitelé a učitelé prvního stupně. Mezi učiteli přírodovědných a humanitních předmětů jsou malé rozdíly, znatelnější jsou u dovedností užívání slovníků, které jsou důležitější pro učitele humanitních předmětů, a čtení grafů, které jsou naopak významnější pro učitele humanitních předmětů.
Čtení tabulka č. 8 celk. porozumění instrukce slovníky informace odborné texty detailní čtení grafy celkem
humanitní přírodovědné 1. stupeň 139 20% 106 19% 128 128 19% 104 18% 120 113 16% 75 13% 101 111 16% 86 15% 99 108 16% 94 17% 66 61 9% 44 8% 57 29 4% 58 10% 27 689 100% 567 100% 598
21% 20% 17% 17% 11% 10% 4% 100%
nezařaditelné ředitelé 53 21% 27 19% 46 19% 32 23% 39 16% 24 17% 40 16% 23 16% 42 17% 16 11% 18 7% 11 8% 10 4% 9 6% 248 100% 142 100%
řed. ner. 1. st. přír. hum. 0%
10% cel.por.
20%
30%
instrukce
40% slovníky
50%
60%
informace
70% texty
80% det. čtení
90%
100%
grafy
Poslech Poměrný zájem o dovednosti poslechu se u jednotlivých profesních skupin pohybuje v následujících rozmezích: učitelé humanitních předmětů – 22% až 27%, přírodovědných předmětů – 22% až 27%, prvního stupně – 21% až 32%, nezařaditelných předmětů – 21% až 32%, ředitelé – 20% až 33%. Rozdíly v zájmu jednotlivých skupin jsou následující: Poslech instrukcí pokládají všichni respondenti kromě učitelů humanitních předmětů za nejdůležitější nebo druhou
86
nejdůležitější dovednost. Mezi žádanější dovednosti patří dále poslech přednášky u učitelů přírodovědných předmětů, který je poměrně vysoko ceněn i ostatními skupinami. Interaktivní poslech a poslech ze záznamu převládají u vyučujících humanitních předmětů, ostatní skupiny je hodnotí spíše průměrně. Mezi učiteli přírodovědných a humanitních předmětů jsou větší rozdíly než v předchozích případech. Největší je u dovednosti porozumění mluveným instrukcím, které pokládají za důležitější učitelé přírodovědných předmětů. Poslech tabulka č. 9 humanitní přírodovědné 1. stupeň nezařaditelné ředitelé 111 27% 80 24% 97 24% 37 22% 23 22% 108 26% 75 22% 86 21% 36 21% 21 20% 100 25% 92 27% 95 23% 43 25% 26 25% 90 22% 89 27% 130 32% 54 32% 34 33% 409 100% 336 100% 408 100% 170 100% 104 100%
interakt.posl. záznam přednáška instrukce celkem řed. ner. 1. st. přír. hum. 0%
10%
20%
30%
interakt.posl.
40%
50%
záznam
60%
70%
přednáška
80%
90%
100%
instrukce
Závěr Při sledování jednotlivých dílčích řečových dovedností a žánrů odborné komunikace byly mezi zkoumanými profesními skupinami shledány větší či menší rozdíly, případně shody. Zjištěné rozdíly by však neměly znamenat, že dovednosti nebo žánry, jichž se týkají, by měly v jazykových kurzech na jazykových úrovních A1, A2, B1, B2 SERR zcela potlačit ostatní, anebo naopak zcela vymizet. Spíše by mělo jít o jejich více, či méně důkladné procvičování a osvojování. V další kapitole (č. 8) pak bude ozřejměna závislost dílčích řečových dovedností a žánrů odborné komunikace na typu textů užívaných při výuce, u nichž se rozdíly mezi profesními potřebami různých skupin učitelů projevují výrazněji.
87
7.4 Profil učitele jako uživatele cizího jazyka v oblasti užívání dílčích řečových dovedností Výběr dílčích řečových dovedností a žánrů odborné komunikace, důležitých pro stanovení profilu učitele jako uživatele cizího jazyka, vychází z předchozího výzkumu a dále z odborné literatury.
7.4.1 Porovnání vhodných dílčích řečových dovedností V této části jsou ve třech tabulkách shromážděny a porovnány řečové dovednosti, které poslouží jako základ pro konečný výběr dílčích řečových dovedností vhodných pro profil učitele jako uživatele cizího jazyka. Tabulka č.10 Porovnání řečových dovedností shromažďuje a porovnává ve třech sloupcích řečové dovednosti vhodné pro oblast Studium, Práce (SERR, 2002) a dále řečové dovednosti pro studijní účely (Jordan, R. R., 1997). Každý první řádek v tabulce označuje situace a činnosti nebo oblast zájmu a prostředí, každý druhý řádek dovednosti a činnosti. V tabulce č.11 jsou shromážděny a porovnány údaje ze slovenského a českého výzkumu v oblasti výuky jazyka pro potřeby učitele, tedy řečové dovednosti a žánry odborné komunikace vybrané pro potřeby studentů učitelství (Hanesová, D., 2003) a pro profesní potřeby učitele (Rychtářová – Roubalová – Celerová, 2002). Další tabulka, tabulka č. 12, prezentuje řečové dovednosti pro oblast Společnost a turistika (SERR, 2002), které sice není možno zahrnout mezi dovednosti specifické pro povolání učitele, je však možné, vzhledem k charakteru této profese, některé z nich vybrat a přiřadit je k dovednostem, jimiž by měl učitel disponovat.
88
Porovnání řečových dovedností tabulka č. 10 STUDIJNÍ DOVEDNOSTI studijní situace nebo činnosti potřebné studijní dovednosti přednášky poslech s porozuměním; zapisování poznámek; kladení otázek semináře, diskuse poslech a zapisování poznámek; kladení otázek, odpovídání na ot., vysvětlování, vyjadřování souhlasu a nesouhlasu, názoru, odůvodňování, přerušování; mluv. projev s poznámkami i bez: přednáška, prezentace, verbalizace dat články, eseje, zprávy, projekty, příp. studie, disertace, přednáš. plánování, sumarizování, parafrázování, syntetizování; akademický styl; užívání citátů, poznámek, bibliografie; užívání údajů; vyhledávání a analyzování důkazů referenční materiál / užívání knihovny výzkumné a referenč. dovednosti: užívání slovníků, obsahu, indexu, knihovního katalogu, vyhledávání a shromažďování informací praktická cvičení / laboratorní práce porozumění instrukcím – psaným i mluveným; kladení otázek, žádost o pomoc; zaznamenání výsledků individuální studium / četba efektivní čtení - porozumění a tempo; čtení pro všeobecnou informaci, pro hlavní myšlenku výzkum vedení rozhovorů, příprava dotazníků a přehledů zkoušky: písemné a ústní příprava na zkoušky (techniky); opakování; porozumění otázkám / instrukcím; rychlé psaní; odpovídání na otázky; popisování, vysvětlování, odůvodňování Adaptováno podle: Jordan, R. R.: EAP. CUP, 1997
KRITÉRIA ALTE - STUDIUM oblast zájmu a prostředí činnost a jazyková dovednost přednášky, besedy, prezentace a demonstrace: přednáškový sál, učebna, laboratoř atd. účast na přednášce, prezentaci a výkladu s demonstrací; výklad, přednáška, prezentace s demonstrací: poslech / mluvení; psaní (poznámky) semináře a konzultace: učebna, studovna účast na seminářích a konzultacích: poslech / mluvení psaní (poznámky)
KRITÉRIA ALTE - PRÁCE oblast zájmu a prostředí činnost a žádaná dovednost formální prezentace a předváděcí akce: konferenční centrum, výstaviště, továrna, laboratoř atd. prezentování a předvádění a účast na prezentaci a předváděcí akci: poslech / mluvení; psaní (poznámky)
písemná zadání: studovna, knihovna, zkušební místnost atd. psaní písemných prací: psaní
zprávy: pracoviště (úřad, kancelář atd.) čtení a psaní zpráv (přiměřeně dlouhých a formálních): čtení a psaní
vyhledávání informací: knihovna, informační centrum atd. vyhledávání informací (např. v počítačové databázi, knihovně, slovníku atd.): čtení, psaní (poznámky) protokoly: studovna, laboratoř psaní protokolů (např. o pokusech): psaní
veřejně dostupné informace: pracoviště (úřad, továrna), domov získávání potřeb. informací (např. z dokumentace o výrobcích, z odbor. či obchod. časopisů, z inzerce, web. stránek atd.): čtení služby související se zaměstnáním: pracoviště, domov žádání a poskytování služeb souvisejících se zaměstnáním: poslech /mluvení; psaní instrukce a směrnice: pracoviště (úřad, továrna atd.) porozumění informač.nápisům, pokynům a jejich psaní (např. v příručkách o instalaci, používání a údržbě výrobku): čtení, psaní korespondence: pracoviště (úřad, továrna atd.) čtení a psaní dopisů, sdělení, faxů e-mailů atd.: čtení, psaní
učebnice, články atd.: studovna, knihovna atd. shromažďování informací: čtení, psaní (poznámky) organizace studia: přednáškový sál, učebna, studovna atd. plánování a domlouvání se, např. na termínu odevzdání práce: poslech / mluvení, čtení, psaní
schůze a semináře: pracoviště (úřad, továrna), konfer. centrum účast na schůzích a seminářích: poslech / mluvení psaní (poznámky)
telefonování: úřad, domov, hotel telefonování, přijímání telefon. hovorů (včetně přebírání vzkazů a psaní poznámek): poslech / mluvení, psaní (poznámky) Adaptováno podle: SERR. s. 257
89
Adaptováno podle: SERR. s. 255
Každý první řádek v tabulce č. 11 označuje základní dovednosti, každý druhý řádek dílčí dovednosti a žánry odborné komunikace. Pátý a šestý bod v pravém sloupci dělí učitele podle vyučovaných a vystudovaných předmětů nebo podle postavení ve škole na několik profesních skupin, které mohou mít odlišné profesní potřeby a zájmy.
Porovnání řečových dovedností a žánrů odborné komunikace tabulka č. 11 ODBORNÁ ANGLIČTINA PRO PF ODBORNÝ JAZYK PRO UČITELE základní řečové dovednosti základní řečové dovednosti dílčí řeč. dovednosti a žánry odb. komunikace dílčí řeč. dovednosti a žánry odb. komunikace a profesní skupiny učitelů 1. čtení s porozuměním: odborné texty 1. čtení zvládnutí technik čtení; orientace v odborné literatuře; vyhledávání informací z oboru; studium cizojazyčného materiálu; porozumění odkazům; čtení diagramů, grafů, tabulek; překlad, reprodukce, sumarizace
čtení odborných textů, porozumění čteným instrukcím, vyhledávání a shromažďování informací, čtení grafů, matematických vzorců apod., detailní čtení, čtení pro celkové porozumění, užívání slovníků
2. poslech s porozuměním: odborné texty autent. odbor. texty; poslech pro specif. informaci – instrukce; globální poslech – přednáška, intenzivní poslech – přednáška, interakt. poslech; tvoření návaz. otázek; psaní poznámek 3. mluvený projev mluvený projev na různá témata; schopnost diskutovat; schopnost vyjednávat, přesvědčovat; prezentace, zpráva, referát, přednáška; interaktivní strategie
2. poslech poslech přednášky s případným zapisováním poznámek; porozumění mluveným instrukcím; interaktivní poslech; poslech ze záznamu 3. mluvený projev projev s charakterem monologu, a to s poznámkami i bez (referát, prezentace, přednáška); vysvětlování, popisování; dialogický mluvený projev (kladení otázek, odpovídání na otázky, vedení rozhovorů); vyjadřování názoru, kritiky, souhlasu, nesouhlasu, pochvaly 4. písemný projev psaní formálního dopisu (žádost, doporučení, odpověď na inzerát); psaní životopisu, vyplňování dotazníku; zapisování poznámek (při poslechu i z čteného textu); psaní projektů, případových studií, disertací; psaní článků, zpráv, esejů, přednášek; zaznamenávání výsledků (pokusů apod.); referenční dovednosti (užívání poznámek, citátů, bibliografie), psaní resumé, anotace 5. zájem o dílčí řečové dovednosti a žánry odborné komunikace zájem o dílčí řečové dovednosti a žánry odborné komunikace závisí na vystudovaných nebo vyučovaných předmětech a na postavení pedagoga 6. profesní skupiny učitelů (podle vyučovaných předmětů a postavení ve škole) učitelé humanitních předmětů učitelé přírodovědných předmětů učitelé prvního stupně učitelé nerozlišených aprobací ředitelé (management školy) Adaptováno podle: Rychtářová – Roubalová – Celerová. Odborná angličtina jako jeden z aspektů jazykové připravenosti učitelů ZŠ a SŠ, 2002.
4. písemný projev osobní a formální korespondence; psaní žádostí, pozvánek; referáty, eseje, zprávy, projekty; psaní poznámek, výpisků; psaní abstraktů; vyplňování dotazníků, formulářů, psaní životopisu
5. žánry odborné komunikace: všeobecné přednáška, referát; zpráva (z práce skupiny, výzkumná); diskus. příspěvek; pís. žádost; odbor. článek, esej, studie; abstrakt, resumé, recenze 6. žánry odborné komunikace: specifické pro obor matematika – grafy, symboly; literatura – recenze, přírodověda, prvouka – popis děje; technická výchova – čtení návodu; tělesná výchova – pokyny; učebnice, učební plány, vysvědčení Adaptováno podle: Hanesová, D. Odborná angličtina na Pedagogických fakultách, 2003, příloha 2
90
Každý první řádek v tabulce č. 12 označuje oblast zájmu a prostředí, každý druhý řádek požadované dovednosti. Řečové dovednosti pro oblast Společnost a turistika tabulka č. 12 KRITÉRIA ALTE SPOLEČNOST A TURISTIKA oblast zájmu a prostředí činnost a požadovaná jazyková dovednost základní každodenní záležitosti: samoobsluhy, obchody s obsluhou za pultem, tržiště, restaurace, hotely, nocleh se snídaní atd.; ubytovací agentury, podnájem, hostitel. rodiny, banky, směnárny, pošty nakupování, stravování mimo domov, ubytování hotelového typu, pronájem dočasného ubytování (byt, pokoj, dům), zabydlování, využívání, finančních: poslech / mluvení, čtení, psaní (formuláře, dopisy) zdraví: v lékárně / drogérii, u lékaře, v nemocnici, u zubaře uzdravování / péče o zdraví: poslech / mluvení, čtení cestování: letiště, přístav, vlak. / autobus. nádraží, ulice, garáže atd., cest. kancelář, půjčovny (aut, lodí) příjezd do cizí země, poznávací okruhy, přijímání / dávání pokynů, jak se kam dostat, najímání, dopravních prostředků: poslech / mluvení, čtení, psaní (vyplň. formulářů) tísňové situace: veřejná místa, soukromá místa (např. hotelový pokoj), nemocnice, policejní stanice zvládání tísňových situací (nehoda, nemoc, trestná činnost, porucha vozidla, atd.): poslech / mluvení, čtení turistické atrakce: inform. turist. centrum, cestovní kancelář, památky a pozoruhodnosti, města, vesnice, školy / univerzity získávání informací, výlety, provádění osob, např. po městě atd.: poslech / mluvení, čtení společenský život: diskotéky, večírky, školy, hotely, tábořiště, restaurace atd., domov, mimo domov neformální setkání a mezilidské vztahy, zábava: poslech / mluvení média / kulturní události: domov, auto, divadlo, kino, diaprojekce, synchronizovaná se zvukovou nahrávkou atd. sledování televize, filmů, divadelních her atd., poslech rozhlasu, čtení novin, časopisů: poslech / čtení osobní styky (na dálku): domov, mimo domov psaní dopisů, pohlednic atd.: poslech / mluvení, (telefonování), čtení, psaní Adaptováno podle: Společný evropský referenční rámec pro jazyky, str. 253
7.4.2 Návrh profilu učitele jako uživatele cizího jazyka v oblasti užívání dílčích řečových dovedností Výběr dílčích řečových dovedností a žánrů odborné komunikace pro profil učitele jako uživatele cizího jazyka vychází z předchozích tabulek a je navržen v tabulce č.13 (níže). Tabulka je rozdělena do tří sloupců: vlevo jsou uvedeny situace, v nichž se mohou pravděpodobně ocitat učitelé, kteří chtějí nebo musí užívat cizí jazyk. Uprostřed
91
jsou shromážděny dílčí řečové dovednosti a odborné žánry navržené pro profil učitele jako uživatele cizího jazyka. V pravém sloupci jsou z nich vyčleněny obtížnější dovednosti, se kterými mohou mít na dosahované jazykové úrovni B2 SERR (nejnižší doporučená úroveň) učitelé těžkosti a budou je pravděpodobně schopni zvládat pouze pasivně nebo částečně. Jsou to zejména dovednosti, které mají akademický charakter, a tak jejich aktivní osvojení lze v současnosti očekávat pouze u malého počtu uživatelů cizího jazyka. Dílčí řečové dovednosti a žánry odborné komunikace v rámci jazykové situace a prostředí tabulka č. 13 Situace, prostředí Základní řečové dovednosti Dovednosti Dílčí řečové dovednosti a žánry odborné komunikace náročnější na jazyk. úroveň Situace mluvený projev formální · individuální studium – dialogický mluvený projev: celoživotní vzdělávání kladení otázek, odpovídání na otázky, vedení rozhovorů, diskuse, vyjednávání, · četba odborných textů konverzace, formální a neformální diskuse, výměna pohovor, · sledování médií informací, žádost o pomoc, telefonování, vyjednávání, přednáška, · práce s internetem plánování a domlouvání, pohovor výklad, · užívání multimediál. projev s charakterem monologu: odůvodňování pomůcek (návody, instrukce, popis, přednáška, verbalizace dat, prezentace, instrukce) referát, výklad, vysvětlování, odůvodňování · suplování výuky jazyka čtení · komunikace s cizinci v čtení pro celkové porozumění; detailní čtení; pochopení ČR argumentace, čtení pro informaci a pochopení argumentace; · přednášky, prezentace, porozumění čteným instrukcím, pokynům a směrnicím; čtení besedy, předváděcí složitějších identifikování, klasifikace; akce a demonstrace odborných užívání slovníků, obsahů; · semináře, diskuse, textů vyhledávání a shromažďování informací; schůze, konzultace čtení odborných textů; překlad, reprodukce; · komunikace se školami korespondence; v zahraničí čtení grafů, matematických vzorců apod. · výměnné pobyty písemný projev · zapojování se do psaní formálního dopisu (žádost, doporučení, odpověď na psaní formál. mezinárodních projektů inzerát, pozvánka); dopisu · ucházení se o práci / (doporučení), psaní životopisu a vyplňování dotazníku (granty); stáž v zahraničí (v EU) zapisování poznámek (při poslechu i z čteného textu); vyplňování · cestování do zahraničí výpisky, popis, instrukce; psaní projektů; grantového · návštěvy ze zahraničí dotazníku psaní resumé, anotace, parafrázování; · Prostředí - specifické psaní článků, zpráv, protokolů, esejů (formální styl); psaní článků, · škola, učebna, laboratoř zaznamenávání výsledků (pokusů apod.); zpráv, · přednáškový sál protokolů, referenční dovednosti (poznámky, citace, bibliografie); · konferenční centrum, esejů, projektů tvorba jazykového portfolia výstaviště poslech · Prostředí – nespecific. poslech monologického projevu: přednáška, · dopravní prostředky, výklad instrukce, pokyny, hlášení, popis, referát, prezentace, úřady, ubytovací pohovor, přednáška, výklad zařízení, banky, pošty, diskuse, interaktivní poslech: instituce, obchody, vyjednávání rozhovor, konverzace, výměna informací, pohovor, nemocnice, ordinace, telefonování, diskuse, vyjednávání; poslech pro informaci, nádraží, letiště, poslech pro celkové porozumění, intenzivní poslech; restaurace, kulturní a poslech nahrávek a médií, živý poslech; sportovní zařízení ap., poslech rodilého i nerodilého mluvčího · domov
92
Rozsah navržených dílčích řečových dovedností a žánrů odborné komunikace pro profil učitele jako uživatele cizího jazyka se v praxi může řídit různými okolnostmi – omezeními, specifickými požadavky apod. Jejich výběr pro kurzy cizího jazyka by měla vždy ukázat analýza potřeb uživatelů jazyka, která je u jazyka pro profesní potřeby důležitější než např. u obecného jazyka. Některé navržené řečové dovednosti a žánry v předchozí tabulce mohou být náročnější na jazykovou úroveň učitele. I v těchto případech je však vhodné tyto dovednosti do výuky jazyka zařazovat, aby se s nimi mohl uživatel seznámit a postupně je rozvíjet a zdokonalovat. Rozdílné potřeby učitelů vyučujících různé předměty nemusí být ovlivněny pouze jejich profesním zaměřením, ale i osobními zájmy, jak ukazují následující příklady. · Učitelé, kteří potřebují jazyk hlavně ke čtení odborných textů, budou mít hlavně zájem o rozvoj dovedností čtení. · Uživatelé jazyka trávící většinu času u počítače budou rovněž potřebovat převážně dovednosti čtení, případně psaní. · Vyučující, kteří se chtějí zapojovat do mezinárodních projektů, se pravděpodobně budou zajímat o rozvoj všech dovedností, včetně těch, které umožňují zvládnutí specifičtějších žánrů odborné komunikace (psaní formálních dopisů, projektů, odborných životopisů apod.). · Rovnoměrný rozvoj všech dovedností bude důležitý zejména pro zájemce o výměnné pracovní nebo studijní pobyty. · Studijní dovednosti budou nejvíce potřebovat zájemci o výměnné studijní pobyty. Pokud jde o rozlišení mezi jednotlivými profesními skupinami (učitelé humanitních předmětů, přírodovědných předmětů, prvního stupně, ředitelé), na jazykové úrovni B2 SERR (a nižší) půjde spíše o různou míru osvojení (a v kurzu procvičování) jednotlivých dovedností a žánrů. Pro všechny učitele bude důležité ovládat všechny ŘD, ale některé mohou být pro určité profesní skupiny důležitější než pro jiné. Např. matematické symboly a značky by měli znát všichni – většině však bude stačit znát ty základní, matematici by je ale měli ovládat v širším rozsahu. Podobně, technické návody budou důležitější pro učitele technické výchovy nebo fyziky, avšak mohou s nimi přijít do styku i jiní učitelé – např. při obsluze multimediálního prostředku. Popis může být důležitý pro výtvarníka (popis obrazu), ale i pro chemika (popis aparatury). 93
U jednotlivých profesních skupin lze vyzdvihnout následující dovednosti, avšak s tím, že i ostatní dovednosti jsou pro ně důležité. · Učitelé humanitních předmětů – rozsah dovedností a žánrů by měl být široký, zaměřený zejména na žánry mluveného a písemného projevu. · Učitelé přírodovědných předmětů – větší důraz bude kladen na dovednosti související s užíváním grafů, symbolů a značek v těchto předmětech, se čtením odborných textů a psaním projektů. · Učitelé prvního stupně – důležitější budou dovednosti a žánry potřebné pro učitele tohoto stupně školy, tedy takové, které související interaktivním mluveným projevem a poslechem. · Ředitelé a zástupci – zájem by měl být zaměřen zejména na dovednosti související s manažerskou prací (dopisy, telefonování, psaní projektů, uvítací proslov, instrukce apod.) Na úrovni B2 SERR, která je zde pro profil učitele doporučena jako minimální, a na nižších jazykových úrovních však nemusí být mezi jednotlivými profesními skupinami v oblasti dovedností a žánrů velký rozdíl. Větší rozdíl nastane v užívaných textech – viz první a osmá kapitola. Rozdíly mezi jednotlivými profesními skupinami v užívání dílčích dovedností a žánrů odborné komunikace se mohou více projevit na vyšších jazykových úrovních. Ty jsou ale zatím na základě současné analýzy potřeb nad možnostmi většiny našich učitelů. I tady však bude platit, že hlavní rozdíl bude spočívat v učebních textech.
7.5 Postižení shod a rozdílů mezi zájmem o osvojení dílčích řečových dovedností a žánrů odborné komunikace a mezi profilem učitele jako uživatelem cizího jazyka Následující tabulka porovnává dílčí řečové dovednosti a žánry odborné komunikace navržené pro profil učitele jako uživatele cizího jazyka (levý sloupec) se skutečným zájmem o ně (pravý sloupec). V pravém sloupci jsou dovednosti a žánry seřazeny sestupně podle důležitosti a vyčleněny jsou ty, které jsou navrženy pro profil učitele, ale nebyly v průzkumu sledovány. 94
Postižení shod a rozdílů mezi profilem učitele jako uživatelem CJ a mezi zájmem o osvojení díl. ŘD tabulka č. 14 Základní řečové dovednosti navržené pro Skutečný zájem o ŘD a žánry odborné komunikace profil učitele jako uživatele cizího jazyka Dílčí ŘD a žánry odborné komunikace mluvený projev dialogický mluvený projev: Za nejdůležitější řečové dovednosti pokládají respondenti kladení otázek, odpovídání na otázky, vedení dovednosti dialogického projevu (kladení otázek, rozhovorů, konverzace, formální a neformální odpovídání na otázky, vedení rozhovorů). diskuse, výměna informací, žádost o pomoc, Ostatní dovednosti jsou pro ně rovněž velmi důležité nebo telefonování, vyjednávání, plánování a důležité, a to téměř stejnou měrou: domlouvání, pohovor projev s charakterem monologu, a to s poznámkami i bez projev s charakterem monologu: (prezentace, referát, přednáška), vysvětlování, popisování, instrukce, popis, přednáška, verbalizace dat, vyjadřování názoru. prezentace, referát, výklad, vysvětlování, Dovednosti nebo žánry, které nebyly předmětem výzkumu a jsou doporučeny pro profil učitele jako uživatele CJ: odůvodňování telefonování, vyjednávání, verbalizace dat, plánování a domlouvání, pohovor, instrukce, diskuse, odůvodňování čtení čtení pro celkové porozumění Mezi žádanější dovednosti čtení patří: čtení pro informaci a pochopení argumentace čtení pro celkové porozumění; porozumění čteným detailní čtení instrukcím; vyhledávání informací; užívání slovníků; čtení odborných textů. porozumění čteným instrukcím, pokynům a směrnicím Méně než polovina učitelů pokládá za důležité: dovednosti detailního čtení identifikování, klasifikace užívání slovníků, obsahů Za méně potřebné pokládají respondenti: vyhledávání a shromažďování informací čtení grafů (matematických vzorců apod.) čtení odborných textů, překlad, reprodukce Dovednosti nebo žánry, které nebyly předmětem výzkumu a jsou doporučeny pro profil učitele jako uživatele CJ: korespondence překlad, reprodukce, korespondence, čtení pro informaci a čtení grafů, matematických vzorců apod. pochopení argumentace, identifikování, klasifikace písemný projev psaní formálního dopisu (žádost, doporučení, O následující ŘD má zájem více než polovina odpověď na inzerát, pozvánka) respondentů: psaní formálního dopisu (žádost, doporučení, odpověď na psaní životopisu a vyplňování dotazníku inzerát); psaní životopisu a vyplňování dotazníku; (granty) zapisování poznámek (při poslechu i zapisování poznámek (při poslechu i z čteného textu). O další dovednosti se zajímá asi polovina učitelů: z čteného textu) psaní projektů (případových studií a disertací); článků výpisky, popis, instrukce psaní resumé, anotace, parafrázování (zpráv, esejů); zaznamenávání výsledků (pokusů apod.). psaní článků, zpráv, protokolů, esejů Poslední skupinu dovedností pokládá za důležitou pouze asi jedna čtvrtina až jedna pětina dotazovaných: (formální styl) psaní resumé a anotací; užívání referenčních dovedností psaní projektů zaznamenávání výsledků (pokusů apod.) (užívání poznámek, citátů, bibliografie). referenční dovednosti (poznámky, citace, Dovednosti nebo žánry, které nebyly předmětem výzkumu bibliografie) a jsou doporučeny pro profil učitele jako uživatele CJ: tvorba jazykového portfolia výpisky, instrukce, popis, parafrázování, tvorba jazykového portfolia poslech s porozuměním poslech monologického projevu: Poslech považují dotazovaní učitelé vesměs za velmi instrukce, pokyny, hlášení, popis, referát, důležitou nebo důležitou dovednost, přičemž mírně prezentace, přednáška, výklad převažuje první dovednost nad ostatními: interaktivní poslech: porozumění mluveným instrukcím; poslech přednášky rozhovor, konverzace, výměna informací, s případným zapisováním poznámek; interaktivní pohovor, telefonování, diskuse, vyjednávání poslech; poslech ze záznamu. poslech pro informaci, poslech pro celkové Dovednosti nebo žánry, které nebyly předmětem výzkumu porozumění a jsou doporučeny pro profil učitele jako uživatele CJ: poslech nahrávek a médií, živý poslech hlášení, pohovor, telefonování, diskuse, vyjednávání, poslech rodilého i nerodilého mluvčího poslech pro informaci, poslech pro celkové porozumění
95
Rozsah dílčích dovedností a žánrů navrhovaných pro profil učitele jako uživatele cizího jazyka (levý sloupec tabulky) je sice větší než rozsah dovedností a žánrů sledovaných v předchozím výzkumu, ale v mnoha případech jde pouze o jejich podrobnější specifikaci a výčet. O dovednostech a žánrech, které nebyly předmětem výzkumu a jsou doporučeny pro profil učitele jako uživatele CJ, lze předpokládat, že o ně bude na vyšších jazykových úrovních také větší či menší zájem. Závěr Návrh dílčích řečových dovedností a žánrů odborné komunikace, zpracovaný pro profil učitele jako uživatele cizího jazyka, je spolu s charakteristikou cizího jazyka pro profesní potřeby učitelů nejdůležitější částí publikace. Ukazuje, jak a v čem se liší tento typ jazyka od jiných typů odborného jazyka / jazyka pro specifické účely.
96
8. KURIKULUM KURZŮ JAZYKA PRO PROFESNÍ POTŘEBY UČITELE
Na základě profilu učitele jako uživatele cizího jazyka pro profesní potřeby, vytvořeného pro různé jazykové aspekty, bylo navrženo kurikulum kurzů cizího jazyka, které je určeno pro celoživotní vzdělávání učitelů.
Kapitola obsahuje následující podkapitoly: 8.1 Celkový návrh kurzů 8.2 Učební texty 8.2.1 Typy textů a učebních materiálů 8.2.2 Zaměření textů 8.3 Témata, situace a slovní zásoba 8.4 Řečové dovednosti 8.5 Komunikativní funkce 8.6 Gramatika 8.7 Doporučená literatura 8.8 Závěr
97
8.1 Celkový návrh kurzů Návrh kurzů jazyka pro profesní potřeby učitele vychází z profilu učitele jako uživatele cizího jazyka pro profesní potřeby, vytvořeného v předchozích kapitolách, a z analýzy potřeb, provedené v prvním roce řešení projektu (Rychtářová – Roubalová – Celerová, 2002). Z ní vyplývá, že učitelé mají největší zájem o výuku těchto jazyků: · angličtiny · němčiny · francouzštiny Cizí jazyky ovládají až na výjimky na těchto jazykových úrovní Společného evropského referenčního rámce pro jazyky – SERR (viz kapitola 3): · A1, A2 · B1, B2 Pokud jde o typ jazyka pro profesní potřeby učitele (viz kapitola 1), jedná se o: · jazyk pro všeobecné profesní potřeby učitele (jazyka, který je společný pro všechny učitele) · jazyk pro specifické profesní potřeby učitele (jazyk specifický pro učitele určitého oboru – určitého vyučovaného předmětu nebo skupiny podobných předmětů)
Navrženy jsou následující typy kurzů: Kurz jazyka pro všeobecné profesní potřeby učitele – pro učitele na úrovni A1 SERR Kurz předpokládá ovládání obecného jazyka na počáteční jazykové úrovni A1 a jeho cílem je dát základy jazyka pro všeobecné profesní potřeby učitele. Smíšené kurzy jazyka pro všeobecné profesní potřeby učitele a jazyka pro specifické profesní potřeby učitele – pro učitele na úrovni A2, B1, B2 SERR Kurz A2 předpokládá ovládání jazyka na počáteční jazykové úrovni A2, kurz B1 na počáteční úrovni B1 a kurz B2 na počáteční úrovni B2. Jejich cílem je prohloubit a rozšířit dosavadní úroveň jazyka o odborný jazyk. Všechny tyto kurzy jsou kurzy, na
98
nichž je vyučován jazyk obou typů, tedy jazyk pro všeobecné profesní potřeby učitele i jazyk pro specifické profesní potřeby učitele. Kurzy jazyka pro specifické profesní potřeby učitele – pro učitele na úrovni C1, C2 SERR Kurzy na jmenovaných jazykových úrovních nejsou na základě analýzy potřeb do další práce na projektu zařazeny. Specifické zaměření kurzů se týká kurzů A2, B1 a B2 a je podle analýzy potřeb dvojí: · humanitní zaměření · přírodovědně zaměřené Rozdíl mezi těmito kurzy spočívá zejména ve výběru učebních textů, částečně i ve výběru dílčích řečových dovedností a žánrů odborné komunikace. Kurzy jsou určeny i učitelům prvního stupně a managementu školy, kteří se podle svých potřeb nebo zájmů mohou začlenit do některého z nich.
Navrženy jsou tedy následující kurzy: · A1 (bez specifického zaměření) · A2 humanitní, A2 přírodovědný · B1 humanitní, B1 přírodovědný · B2 humanitní, B2 přírodovědný
Celkový přehled kurzů Níže je v tabulce č. 1 je přehled všech navrhovaných kurzů. Kurzy si vybírají učitelé podle své jazykové úrovně.
99
Celkový přehled kurzů tabulka č. 1 angličtina A1 společné pro všechny učitele kurz jazyka pro všeobecné profesní potřeby učitele A2 pro A2 pro učitele učitele přírodovědných humanitních předmětů předmětů smíšený kurz smíšený kurz jazyka pro jazyka pro všeobecné všeobecné profesní profesní potřeby učitele a jazyka potřeby učitele a pro specifické jazyka pro profesní potřeby specifické učitele profesní potřeby učitele B1 pro B1 pro učitele učitele přírodovědných humanitních předmětů předmětů smíšený kurz smíšený kurz jazyka pro jazyka pro všeobecné všeobecné profesní profesní potřeby potřeby učitele a jazyka pro specifické učitele a jazyka pro profesní potřeby specifické učitele profesní potřeby učitele B2 pro B2 pro učitele učitele přírodovědných humanitních předmětů předmětů smíšený kurz smíšený kurz jazyka pro jazyka pro všeobecné všeobecné profesní profesní potřeby potřeby učitele a jazyka učitele a pro specifické profesní potřeby jazyka pro specifické učitele profesní potřeby učitele
němčina A1 společné pro všechny učitele kurz jazyka pro všeobecné profesní potřeby učitele A2 pro A2 pro učitele učitele přírodovědných humanitních předmětů předmětů smíšený kurz smíšený kurz jazyka pro jazyka pro všeobecné všeobecné profesní profesní potřeby potřeby učitele a jazyka pro specifické učitele a jazyka pro profesní potřeby specifické učitele profesní potřeby učitele B1 pro B1 pro učitele učitele přírodovědných humanitních předmětů předmětů smíšený kurz smíšený kurz jazyka pro jazyka pro všeobecné všeobecné profesní potřeby profesní potřeby učitele a jazyka učitele a pro specifické jazyka pro profesní potřeby specifické učitele profesní potřeby učitele B2 pro B2 pro učitele učitele přírodovědných humanitních předmětů předmětů smíšený kurz smíšený kurz jazyka pro jazyka pro všeobecné všeobecné profesní profesní potřeby potřeby učitele a jazyka pro specifické učitele a jazyka pro profesní potřeby specifické učitele profesní potřeby učitele
francouzština A1 společné pro všechny učitele kurz jazyka pro všeobecné profesní potřeby učitele A2 pro A2 pro učitele učitele přírodovědných humanitních předmětů předmětů smíšený kurz smíšený kurz jazyka pro jazyka pro všeobecné všeobecné profesní profesní potřeby potřeby učitele a jazyka učitele a pro specifické jazyka pro profesní potřeby specifické učitele profesní potřeby učitele B1 pro B1 pro učitele učitele přírodovědných humanitních předmětů předmětů smíšený kurz smíšený kurz jazyka pro jazyka pro všeobecné všeobecné profesní profesní potřeby učitele a jazyka potřeby učitele a pro specifické profesní potřeby jazyka pro specifické učitele profesní potřeby učitele B2 pro B2 pro učitele učitele přírodovědných humanitních předmětů předmětů smíšený kurz smíšený kurz jazyka pro jazyka pro všeobecné všeobecné profesní profesní potřeby potřeby učitele a jazyka učitele a pro specifické jazyka pro profesní potřeby specifické učitele profesní potřeby učitele
V dalších částech kapitoly jsou postupně uváděny jednotlivé aspekty kurzů, podle nichž je navržen obsah kurzů.
100
8.2 Učební texty Otázka učebních textů souvisí s problematikou dílčích řečových dovedností a žánrů odborné komunikace. Vzhledem k neexistenci učebnic na výuku jazyka pro potřeby učitelství je třeba pracovat s texty, které by učebnice nahrazovaly.
8.2.1 Typy textů a učebních materiálů Pro kurzy cizího jazyka pro profesní potřeby učitele jsou navrženy následující typy textů a učebních materiálů: Učebnice Přestože žádná učebnice pro výku kurzů jazyka pro profesní potřeby učitele nebo pro akademické potřeby studenta učitelství neexistuje, nezavrhujeme užívání, respektive omezené užívání některé učebnice, nejspíše učebnice obecného nebo obecně odborného jazyka. Domníváme se, že je vhodné vytypovat rámcovou učebnici pro každý kurz, zejména na nižších jazykových úrovních, a využívat z ní vhodné pasáže. Učebnice zároveň poslouží studentům v případě potřeby k individuální přípravě. Jazykové příručky a slovníky Důležitým učebním materiálem jsou jazykové příručky a zejména slovníky. U slovníků jde o dvojjazyčné i jednojazyčné slovníky, a to tištěné i elektronické (na CD i volně přístupné na internetu). Multimediální prostředky Další možnosti skýtají multimediální prostředky. Pro výuku v kurzech jazyka i pro individuální přípravu lze doporučit nejrůznější jazykové kurzy na CD ROM nebo testovací programy. Internet poslouží jako rozsáhlý zdroj nejen informací, ale i textů k výuce. Je možno jej využít i pro práci s jazykovými korpusy (Rychtářová. Jazykové korpusy na internetu a jejich využití ve výuce odborné angličtiny, 2002; Rychtářová. Jazykové korpusy a jejich využití ve výuce odborného jazyka, 2000).
101
Odborné texty v novinách, časopisech a v literatuře Dále je možno využívat odborné texty v novinách, časopisech a v literatuře. Je však třeba dávat pozor, aby se neporušoval copyright. Autentické texty Zvláštní význam pro výuku odborného jazyka mají autentické texty. Ty budou mít v našich sylabech významnou úlohu a měly by pokrývat velkou část výuky. Je možno vybírat z velkého množství materiálu a lze mezi ně zahrnout: − rozvrhy − životopisy − dotazníky, grantové přihlášky − sylaby, osnovy, studijní programy − dopisy (žádost, odpověď na inzerát, pozvánka, doporučení) − inzerát (výměnný pobyt, zaměstnání) − vysvědčení, diplomy − tabulky (chemické prvky, míry, váhy, rostliny, živočichové, historická a geografická data, obyvatelstvo, jazyky, doprava apod.) − plánky (škola, třída, město, pozemek, zoo) − mapy (regionu, ČR, dané země) − schémata (vzdělávací soustavy, management školy / instituce, politické systémy, přístroj, automobil, počítač, pracovní postup apod.) − obsahy (různě zaměřené učebnice, časopisy) − seznamy, přehledy − programy (umění, kultura, sport, konference) − prospekty (cestovní kanceláře, informační centra, EU, agentury – práce, studium) − pravidla (sport) − souvislé texty (školní předměty, školní den, rok, škola, učebny, počítač, lidské tělo, města, země, Bílá kniha, Evropské jazykové portfolio, Společný evropský referenční rámec pro jazyky, EU)
102
8.2.2 Zaměření učebních textů Texty užívané jako výchozí učební materiál jsou v našem kurikulu důležitým prvkem, neboť přispívají k odlišení kurzů určených různým profesním skupinám učitelů největší měrou (to je kurzů pro učitele humanitních předmětů na jedné straně a kurzů pro učitele přírodovědných předmětů na straně druhé). Učební texty mohou být zaměřeny buď na problematiku společnou všem učitelům (pedagogika, školství, mládež apod.), nebo na problematiku specifickou pro určitý vyučovaný předmět nebo skupinu podobných předmětů. V našem výzkumu, provedeném v rámci tohoto grantového projektu v roce 2002, dávají dotazovaní učitelé přednost problematice svého oboru před problematikou školství. Tu naopak upřednostňují podle našich předpokladů ředitelé a jejich zástupci, větší zájem o ni se očekával i u vyučujících prvního stupně, který se ale nepotvrdil. Pro kurzy cizího jazyka pro profesní potřeby učitele jsou navrženy texty obojího zaměření, tedy zaměření na problematiku společnou všem učitelům i na problematiku specifickou pro skupinu podobných předmětů.
8.3 Témata, situace a slovní zásoba Níže jsou v tabulkách navržena témata, situace a slovní zásoba pro jednotlivé kurzy. Někde se témata a situace pro různé jazykové stupně mohou shodovat, avšak slovní zásoba se musí lišit a musí odpovídat dané jazykové úrovni. Od úrovně A2 SERR výše jsou navrženy situace a témata společné pro učitele humanitních a přírodovědných předmětů i situace a témata specifické pro jednu nebo pro druhou skupinu učitelů. Součástí témat je i tvorba Evropského jazykového portfolia, které je v současné době důležitým nástrojem Evropanů při prokazování jazykových schopností. Bližší informace o něm jsou např. ve Společném evropském referenčním rámci pro jazyky, (UP Olomouc, 2002).
103
Témata, situace + slovní zásoba (úrovně A1, A2) tabulka č. 2 A1 A2 humanitní
A2 přírodovědné
1. Režim dne – pracovní den (hodiny, dny v týdnu, část dne; měsíce, roční období, běžné a prac. povinnosti)
Vzdělávací soustavy – porovnání (ČR, dané země)
Vzdělávací soustavy – porovnávání (ČR, dané země)
2. Školní povinnosti žáka / studenta (školní činnosti, povinnosti žáka)
Škola a výuka (porovnávání obsahů předmětů – humanitních)
Škola a výuka (porovnávání obsahů předmětů – přírodovědných)
3. Škola (učebny, pracovny, zařízení)
Školní /akademický rok (pololetí, semestr, vysvědčení, zkoušky)
4. Škola (školní předměty, jejich charakteristiky, rozvrh, sylaby)
Školní /akademický rok (pololetí, semestr, vysvěd-čení, zkoušky) Kariéra – rozvíjení kariéry (profesní životopis)
5. Vyučování (učební aktivity, metody, formy výuky)
Evropské jazykové portfolio (seznámení, založení portfolia)
Evropské jazykové portfolio (seznámení, založení porfolia)
6. Studium, kvalifikace, obor, škola
Studium / práce v zahraničí (EU, agentury, nadace)
Studium / práce v zahraničí (EU, agentury, nadace)
7. Naše vzdělávací soustava (rozdělení, typy škol)
Reálie zemí, kde se hovoří daným jazykem – politické systémy, historie, geografie, obyvatelstvo, města, zajímavosti
Reálie zemí, kde se hovoří daným jazykem - průmysl, ekonomika
8. Vzdělávací soustavy v daných zemích (rozdělení, typy škol)
Reálie ČR – politika, historie, geografie, obyvatelstvo, města, zajímavosti.
Reálie ČR - průmysl, ekonomika
9. Školní rok (rozdělení, vysvědčení, maturita, prázdniny)
Umění – hudba, literatura, výtvarné umění
Počítače – jednotlivé části, využití, internet
10. Reálie ČR (zákl. informace – poloha, podnebí, obyvatelstvo, města, zajímavosti)
EU a cizí jazyky (země, jazyky, výměnné pobyty)
Matematika, fyzika (míry, váhy, obrazce, tělesa, zlomky, desetinná čísla)
11. Reálie zemí, kde se hovoří daným jazykem (základní informace – poloha, podnebí, obyvatelstvo, města, zajímavosti)
Humanitní předměty
Přírodopis (lidské tělo, zvířata, rostliny)
12. Přírodní vědy (geom. obrazce, základní početní úkony).
Kultura (volný čas – film, divadlo, koncerty)
Chemie, fyzika, zeměpis, životní prostředí.
13. Přírodní vědy (vybrané chem. prvky, části auta)
TV, sport, prevence, zdraví, nemoci
TV, sport, prevence, zdraví, nemoci
104
Kariéra – rozvíjení kariéry (profesní životopis)
Témata, situace + slovní zásoba (úrovně B1, B2) tabulka č. 3 B1 humanitní B1 přírodovědné
1. Vystudovaný obor (typ školy, studijní program, předměty – charakteristiky, diplom. práce, SZZ)
Vystudovaný obor (typ školy, studijní program, předměty – charakteristiky, diplom. práce, SZZ)
B2 humanitní
B2 přírodovědné
Kariéra (profesní životopis Kariéra (profesní životopis – různé typy, reference, – různé typy, reference, pohovor, dopis) pohovor, dopis)
2. EU – možnosti uplatnění EU – možnosti uplatnění EU – struktura, dokumenty EU – struktura, dokumenty 3. Evropské jazykové portfolio (doplňování portfolia)
Evropské jazykové portfolio (doplňování portfolia)
Evropské jazykové portfolio (doplňování portfolia)
Evropské jazykové portfolio (doplňování portfolia)
4. Vzdělávací systémy
Vzdělávací systémy
Vzdělávací systémy
Vzdělávací systémy
5. Reálie ČR
Věda a technika
Reálie ČR
Věda a technika (ČR, EU, země daného jazyka)
6. Reálie zemí daného jazyka
Průmysl
Reálie zemí daného jazyka Průmysl (ČR, EU, země daného jazyka)
7. Cizí jazyky a poznávání kultury jiných národů
Počítače, internet
Výměnné studijní a pracovní pobyty, profil uchazeče
Výměnné studijní a pracovní pobyty, profil uchazeče
8. Politické systémy
Životní prostředí
9. Společenskovědní předměty – kurikula, sylaby
Přírodovědné předměty - kurikula, sylaby
Mezinárodně uznávané zkoušky z jazyka Mezinárodní projekty, grantové agentury
Mezinárodně uznávané zkoušky z jazyka Mezinárodní projekty, grantové agentury
10. Humanitní předměty – kurikula, sylaby 11. Umění (druhy umění)
Technické předměty – kurikula, sylaby Matematika, fyzika – texty
Jazyky – kurikula, sylaby, texty Společenskovědní předměty – kurikula, sylaby, texty
Počítače, internet
12. Kultura (možnosti a tradice v různých zemích)
Přírodopis, chemie – texty
Umění , kultura
Přírodopis, chemie – kurikula, sylaby, texty
13. TV a sport
TV a sport
TV a sport
TV a sport
105
Matematika, fyzika – kurikula, sylaby, texty
8.4 Řečové dovednosti V dalších tabulkách jsou shromážděny doporučené dílčí řečové dovednosti a odborné žánry, zařazené do jednotlivých typů kurzů. Jejich výběr je založen na předchozím výzkumu a na navrženém profilu učitele jako uživatele cizího jazyka pro profesní potřeby. Řečové dovednosti A1, A2 tabulka č. 4 A1 Písem. projev
A 2 humanitní
A 2 přírodovědné
formální dopis (základy)
formální dopis – žádost
formální dopis – žádost
psaní jednoduchých vzkazů
psaní vzkazů
psaní vzkazů
psaní strukturovaného životopisu
psaní strukturovaného životopisu
vyplňování jednoduchého dotazníku
vyplňování jednoduchého dotazníku
vyplňování jednoduchého dotazníku
výpisky z čteného textu
výpisky z čteného textu
výpisky z čteného textu
zapisování poznámek (spíše podle diktátu)
zapisování poznámek (spíše podle diktátu)
psaní resumé
psaní resumé
referenční dovednosti (bibliografie)
referenční dovednosti (bibliografie)
tvorba portfolia (úvod)
tvorba portfolia
tvorba portfolia
A1 Mluvený projev
A 2 humanitní
A 2 přírodovědné
projev s charakterem monologu: jednoduché instrukce jednoduchý popis místa (třída, škola, město, země) a lidí pomocí jednoduchých slovních spojení a vět
projev s charakterem monologu: instrukce popis jednoduchá prezentace
projev s charakterem monologu: instrukce popis jednoduchá prezentace
dialogický mluvený projev: jednoduchá domluva jednoduché otázky týkající se základních profesních potřeb odpovídání na otázky výměna informací předání jednoduchého vzkazu základy telefonování
dialogický mluvený projev: kladení otázek, odpovídání na ně, výměna informací předání vzkazu telefonování vedení rozhovorů, konverzace
dialogický mluvený projev: kladení otázek, odpovídání na ně, výměna informací předání vzkazu telefonování vedení rozhovorů, konverzace
106
Řečové dovednosti A1, A2 tabulka č. 5 A1 Čtení
A 2 humanitní
A 2 přírodovědné
čtení krátkých jednoduchých textů týkajících se profese pro celkové porozumění
čtení pro celkové porozumění
čtení pro celkové porozumění
čtení pro informaci
čtení pro informaci
čtení pro informaci
detailní čtení
detailní čtení
detailní čtení
porozumění čteným pokynům, jednoduchým vzkazům
porozumění čteným pokynům a instrukcím
porozumění čteným pokynům a instrukcím
identifikování, klasifikace
identifikování, klasifikace
identifikování, klasifikace
užívání slovníků
užívání slovníků
užívání slovníků
vyhledávání a shromažďování informací
vyhledávání a shromažďování informací
vyhledávání a shromažďování informací
porozumění krátkým jednoduchým formálním dopisům
čtení korespondence
čtení korespondence
čtení odborných textů – velmi jednoduchých (nadpisy, obsahy, programy, seznamy apod.)
čtení odborných textů – jednoduchých
čtení odborných textů – jednoduchých čtení grafů, matematických vzorců apod.
A1 Poslech
A 2 humanitní
A 2 přírodovědné
poslech krátkého jednoduchého monologického projevu: pokyny instrukce interaktivní poslech: rozhovor, konverzace základy telefonování porozumění jednoduchému vzkazu
poslech monologického projevu: pokyny instrukce popis vyprávění interaktivní poslech: rozhovor, konverzace výměna informací telefonování
poslech monologického projevu: pokyny instrukce popis vyprávění interaktivní poslech: rozhovor, konverzace výměna informací telefonování
poslech pro informaci
poslech pro informaci
poslech pro informaci
poslech pro celkové porozumění
poslech pro celkové porozumění
poslech pro celkové porozumění
poslech ze záznamu
poslech ze záznamu
poslech ze záznamu
poslech rodilého i nerodilého mluvčího
poslech rodilého i nerodilého mluvčího
poslech rodilého i nerodilého mluvčího
107
Řečové dovednosti B1, B2 tabulka č. 6 B1 B1 humanitní přírodovědné Písem. projev
B2 humanitní
B2 přírodovědné
formální dopis – žádost, doporučení, inzerát, odpověď na inzerát, pozvánka psaní životopisu
formální dopis – žádost, doporučení, inzerát, odpověď na inzerát, pozvánka psaní životopisu vyplňování dotazníku (granty) zapisování poznámek (při poslechu) výpisky, popis, instrukce
formální dopis – žádost, odpověď na inzerát
formální dopis – žádost, odpověď na inzerát
psaní životopisu
psaní životopisu
vyplňování dotazníku
vyplňování dotazníku
zapisování jednoduchých poznámek (při poslechu) výpisky z čteného textu
zapisování jednoduchých poznámek (při poslechu) výpisky z čteného textu
vyplňování dotazníku (granty) zapisování poznámek (při poslechu) výpisky, popis, instrukce
psaní resumé
psaní resumé
psaní resumé, anotace
psaní resumé, anotace
psaní článků, esejů
psaní článků
psaní článků, esejů
psaní článků
psaní zpráv
psaní zpráv, protokolů
psaní zpráv
psaní zpráv, protokolů
psaní projektů
psaní projektů zaznamenávání výsledků (pokusů apod.) referenční dovednosti (poznámky, citace, bibliografie) tvorba portfolia
zaznamenávání výsledků referenční dovednosti (citace, bibliografie)
referenční dovednosti (citace, bibliografie)
tvorba portfolia
tvorba portfolia
referenční dovednosti (poznámky, citace, bibliografie) tvorba portfolia
B1 humanitní Mluvený projev
B1 přírodovědné
B2 humanitní
B2 přírodovědné
dialogický mluvený projev: kladení otázek, odpovídání na otázky vedení rozhovorů, konverzace neformální diskuse výměna informací telefonování
dialogický mluvený projev: kladení otázek, odpovídání na otázky vedení rozhovorů, konverzace neformální diskuse výměna informací telefonování
dialogický mluvený projev: kladení otázek, odpovídání na otázky vedení rozhovorů, konverzace formální a neform. diskuse výměna informací telefonování diskuse vyjednávání pohovor
dialogický mluvený projev: kladení otázek, odpovídání na otázky vedení rozhovorů, konverzace formální a neform. diskuse výměna informací telefonování diskuse vyjednávání pohovor
projev s charakterem monologu: instrukce vyprávění události z profesního života popis jednoduchá prezentace
projev s charakterem monologu: instrukce vyprávění události z profesního života popis jednoduchá prezentace
projev s charakterem monologu: instrukce popis prezentace, referát výklad
projev s charakterem monologu: instrukce popis prezentace, referát výklad
108
Řečové dovednosti B1, B2 tabulka č. 7 B1 B1 humanitní přírodovědné Čtení čtení pro celkové čtení pro celkové porozumění porozumění čtení pro informaci čtení pro informaci
B2 humanitní
B2 přírodovědné
čtení pro celkové porozumění čtení pro informaci a pochopení argumentace detailní čtení porozumění čteným instrukcím, pokynům a směrnicím identifikování, klasifikace užívání slovníků vyhledávání a shromažďování informací čtení odborných textů korespondence
čtení pro celkové porozumění čtení pro informaci a pochopení argumentace detailní čtení porozumění čteným instrukcím, pokynům a směrnicím identifikování, klasifikace užívání slovníků vyhledávání a shromažďování informací čtení odborných textů korespondence čtení grafů, matematických vzorců apod. B2 přírodovědné poslech monologického projevu: instrukce, pokyny hlášení popis referát, prezentace přednáška, výklad interaktivní poslech: rozhovor, konverzace výměna informací pohovor telefonování diskuse, vyjednávání poslech pro informaci poslech pro celkové porozumění poslech nahrávek a médií živý poslech poslech rodilého i nerodilého mluvčího
detailní čtení porozumění čteným instrukcím a pokynům
detailní čtení porozumění čteným instrukcím a pokynům
identifikování, klasifikace užívání slovníků vyhledávání a shromažďování informací čtení odborných textů, korespondence
identifikování, klasifikace užívání slovníků vyhledávání a shromažďování informací čtení odborných textů korespondence čtení grafů, matematických vzorců apod. B1 B2 přírodovědné humanitní
B1 humanitní Poslech poslech monologického projevu: instrukce, pokyny hlášení popis referát, prezentace
poslech monologického projevu: instrukce, pokyny hlášení popis referát, prezentace
interaktivní poslech: rozhovor, konverzace výměna informací pohovor telefonování neformální diskuse
interaktivní poslech: rozhovor, konverzace výměna informací pohovor telefonování neformální diskuse
poslech monologického projevu: instrukce, pokyny hlášení popis referát, prezentace přednáška, výklad interaktivní poslech: rozhovor, konverzace výměna informací pohovor telefonování diskuse, vyjednávání
poslech pro informaci poslech pro celkové porozumění poslech nahrávek živý poslech poslech rodilého i nerodilého mluvčího
poslech pro informaci poslech pro celkové porozumění poslech nahrávek živý poslech poslech rodilého i nerodilého mluvčího
poslech pro informaci poslech pro celkové porozumění poslech nahrávek a médií živý poslech poslech rodilého i nerodilého mluvčího
Na jazykových úrovních A1, A2, B1 a B2 SERR, kterých dosahují naši učitelé, nemusí být v obecné rovině u výběru dílčích řečových dovedností a žánrů odborné komunikace mezi jednotlivými profesními skupinami velký rozdíl. Tento rozdíl se více projevuje u dílčích řečových dovedností a odborných žánrů na konkrétních textech, různě specificky zaměřených. Rozdíly v popisu se ukáží až na konkrétních textech, např. na popisu chemické aparatury a popisu obrazu; rozdíly v psaní zpráv se rovněž
109
objeví až ve specifickém kontextu – jinak se píše zpráva o proběhnuté exkurzi po historických památkách, jinak laboratorní zpráva o uskutečněném pokusu. V kurzech cizího jazyka pro profesní potřeby učitelů, ať už zaměřených humanitně nebo přírodovědně, by se tak mělo jednat spíše o procvičování podobných nebo stejných dílčích řečových dovedností a žánrů odborné komunikace na různě zaměřených textech nebo o jejich více, či méně komplexní procvičování a osvojování (např. čtení matematických symbolů bude komplexnější u matematiků než historiků, kterým stačí ovládat v tomto směru jen ty nejzákladnější).
8.5 Komunikativní funkce Návrh komunikativních funkcí zde je pouze rámcový. Do výuky je možno je zařazovat podle potřeby a zájmu učitelů, a to s ohledem na jejich zkušenost s cizojazyčnou komunikací. Komunikativní funkce tabulka č. 8 A1 · informování · omluva · povinnost · pozdravy · pozvání · představování · zjišťování · žádost · souhlas, nesouhlas
A2 · informování · návrh · nedorozumění · omluva · pochvala · povinnost · pozdravy · pozvání · představování · přerušování · vyprávění · záměr · zjišťování · žádost · souhlas, nesouhlas
B1 · důvody · informování · návrh · názor · nedorozumění · omluva · pochvala · popírání · povinnost · pozdravy · pozvání · představování · přerušování · připomenutí · rada · slibování · stížnost · upozorňování · vyprávění · záměr · zjišťování · žádost · souhlas, nesouhlas
110
B2 · důvody · informování · kritika · návrh · názor · nedorozumění · oprava · omluva · pochvala, pokárání · popírání · povinnost · pozdravy · pozvání · představování · přerušování · připomenutí · rada · slibování · stížnost, upozorňování · vyprávění · záměr · zjišťování · žádost · souhlas, nesouhlas
8.6 Gramatika U gramatiky se předpokládá zaměření na jevy, které třeba prohloubit, upevnit, případně osvojit. Výběr by měl zahrnovat zejména struktury potřebné pro práci s probíranými odbornými texty. Gramatické jevy pro různé jazyky jsou podrobně zpracovány v publikaci Kurzy cizího jazyka pro profesní potřeby učitele základní a střední školy (Rychtářová – Roubalová – Celerová – Zapletalová, připraveno k vydání).
8.7 Doporučená literatura
Literatura doporučená pro navrhované kurzy může být v mnoha případech shodná pro různé profesní skupiny, případně jazykové úrovně. Zdroj totiž může obsahovat různé typy textů, vhodné pro oba typy oborů. Velmi tedy záleží na vyučujícím v kurzu, jaké texty vybere a pro koho. Doporučená literatura pro různé jazyky jazyky a jazykové úrovně je rovněž podrobně zpracována v publikaci zmiňované výše.
8.8 Závěr Kurikulum kurzů cizího jazyka, které je navrženo v této kapitole, je podrobně rozpracováno do sylabů jednotlivých kurzů v publikaci Kurzy cizího jazyka pro profesní potřeby učitele základní a střední školy (Rychtářová – Roubalová – Celerová – Zapletalová), připravené k vydání v rámci téhož grantového projektu. Kurzy cizího jazyka pro profesní potřeby učitelů jsou určeny pro celoživotní vzdělávání učitelů.
111
C. ZÁVĚR
Práce je jedním z výstupů grantového projektu GA ČR, řešeného v letech 2002 – 2004 Centrem jazykové přípravy Pedagogické fakulty Univerzity J. E. Purkyně v Ústí nad Labem, s názvem Odborný jazyk jako jeden z aspektů jazykové připravenosti učitelů základních a středních škol. Navazuje na stejnojmennou publikaci, která je analýzou stavu jazykové kompetence a profesních potřeb učitelů základních a středních škol v ČR. Cílem práce bylo vytvoření profilu učitele jako uživatele cizího jazyka pro profesní potřeby, postižení shod a rozdílů mezi současným stavem a profilem učitele a konečně charakteristika modulového kurikula. Vytvoření profilu učitele jako uživatele cizího jazyka pro profesní potřeby je založeno na předchozí analýze potřeb a zároveň vychází z odborné literatury. Respektuje rovněž doporučení Společného evropského referenčního rámce pro jazyky (Olomouc, 2002). Zahrnuje různé jazykové aspekty: charakteristiku odborného jazyka pro potřeby učitele, počet a výběr cizích jazyků, jazykovou úroveň, jazykové prostředky, komunikativní funkce, hlavní řečové dovednosti a dílčí řečové dovednosti a žánry odborné komunikace ve vztahu k učebním textům, tématům a situacím. Postižení shod a rozdílů mezi současným stavem a profilem učitele ukazuje, že největší nedostatky v jazykové vybavenosti našich učitelů jsou v jazykové úrovni a že zájem učitelů o cizí jazyky odborně zaměřené, zejména o angličtinu, převyšuje jejich skutečnou znalost. Profil učitele jako uživatele cizího jazyka pro profesní potřeby tak ukazuje ideál, k jehož naplnění by mohly přispět i kurzy cizích jazyků pro profesní potřeby učitele, pořádané v rámci celoživotního vzdělávání učitelů. V závislosti na profilu učitele je charakterizováno modulové kurikulum cizího jazyka pro profesní potřeby učitele, které má sloužit účelům celoživotního vzdělávání učitelů. Spolu se sylaby je též zpracováno v publikaci Kurzy cizího jazyka pro profesní potřeby učitele základní a střední školy (Rychtářová – Roubalová – Celerová – Zapletalová), připravené k vydání v rámci téhož grantového projektu. Hlavním přínosem práce do problematiky odborného jazyka je definování jazyka pro profesní potřeby učitele, vytvoření profilu učitele jako uživatele cizího jazyka pro
112
profesní potřeby a stanovení obsahu výuky v kurzech tohoto jazyka. Jazyku pro potřeby učitele, který nevyučuje cizí jazyk, není totiž v odborné literatuře, narozdíl od jazyka např. pro účely ekonomie, práva nebo lékařství, věnována systematická pozornost. Pracoviště řešitelského týmu se touto tematikou zabývá od konce devadesátých let (v počátcích to byl odborný jazyk pro pedagogické fakulty). Cizí jazyk pro profesní potřeby učitele je v naší práci charakterizován, porovnán s jazykem pro potřeby studentů učitelství a začleněn do systému jazyka pro specifické účely. Podle našeho návrhu je dělen na jazyk pro všeobecné profesní potřeby učitele a na jazyk pro specifické profesní potřeby učitele. Kurikulum výuky cizího jazyka pro profesní potřeby učitele je modulového typu a je zpracováno pro první čtyři úrovně Společného evropského referenčního rámce pro jazyky. Ověřováno bude v roce 2004 a poté bude společně se sylaby doporučeno pedagogickým centrům pro kurzy celoživotního vzdělávání.
113
Resumé Publikace navazuje na monografii Odborný jazyk jako jeden z aspektů jazykové připravenosti učitelů ZŠ a SŠ (Rychtářová, Roubalová, Celerová, 2002) a je jedním z výstupů stejnojmenného grantového projektu GA ČR, řešeného Centrem jazykové přípravy Pedagogické fakulty Univerzity J. E. Purkyně. Na základě předchozího výzkumu zpracovává profil učitele jako uživatele cizího jazyka pro profesní potřeby a srovnává jej se skutečným stavem. Přínosem do problematiky odborného jazyka je návrh jazyka pro profesní potřeby učitele základní a střední školy, který nevyučuje cizí jazyk, a návrh kurzů tohoto typu cizího jazyka.
Summary The publication is the second monograph of the grant project Language for Specific Purposes as One of the Aspects of Foreign Language Competence of Primary and Secondary School Teachers (Rychtářová, Roubalová, Celerová, 2002), carried out by the Centre of Foreign Languages of JEP University and supported by the Grant Agency of the Czech Republic (GA ČR). On the basis of the previous research it develops the profile of the primary and secondary school teacher as a Language for Professional Purposes user, and compares it with the real state. The contribution of the work lies in the specification of Foreign Language for Educational Purposes elaborated for teachers who do not teach foreign languages, and in the characteristic of the curriculum designed for this kind of language.
114
POUŽITÁ LITERATURA
1. Čechová, M. – Chloupek, J. – Krčmová, M. – Minářová, E. Stylistika současné češtiny. ISV Praha, 1997. 2. Dubin, F. – Olshtain, E. Course Design. CUP, 1986 3. Dudley - Evans, T. – Jo St John, M. Developments in ESP. CUP, 1998 4. Hanesová, D. Odborná angličtina na pedagogických fakultách. Trian, 2003 5. Hendrich, J. Didaktika cizích jazyků. SPN, 1988 6. Hoffmanová, J. Stylistika a .… Trizonia Praha, 1997 7. Holme, R. ESP Ideas. Longman, 1996 8. Hutchinson, T. – Waters, A. English for Specific Purposes. CUP, 1998 9. Jordan, R. R. English for Academic Purposes. CUP, 1997 10. Nunan, C. Syllabus Design. OUP, 1993 11. Průcha, J. Přehled pedagogiky. Portál, 2000 12. Rychtářová – Roubalová – Celerová. Odborný jazyk jako jeden z aspektů jazykové připravenosti učitelů základních a středních škol. UJEP Ústí nad Labem, 2002. 13. Rychtářová, K. Jazykové korpusy na internetu a jejich využití ve výuce odborné angličtiny. In: sborník z mezinárodní konference Aktivní konstrukce poznání, s. 4245. UJEP Ústí nad Labem, 2002. 14. Rychtářová, K. Jazykové korpusy a jejich využití ve výuce odborného jazyka. In: sborník z mezinárodního workshopu Výuka cizích jazyků nefilologických oborech na pedagogických a filozofických fakultách v ČR a SR, s.31-33, UJEP Ústí nad Labem, 2000. 15. Rychtářová, K. – Roubalová, B. – Kurková, M. – Smejkal, J. – Celerová, J. Koncepce zkvalitnění výuky cizích jazyků na pedagogických fakultách s ohledem na naši integraci do Evropy. Grantová publikace z Rezortního výzkumu MŠMT – RS 98 004. UJEP Ústí nad Labem, 1999. 16. Strauss, A., Corbinová, J. Základy kvalitativního výzkumu. Albert Boskovice, 1999. 17. Yalden, J.Principles of Course Design for Language Teaching. CUP, 1991.
115
Dokumenty: 18. České vzdělání a Evropa. Učitelské noviny č. 7 - 8, 1999 19. Koncepce vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy v ČR. Učitelské noviny č. 22, 1999 20. Společný evropský referenční rámec pro jazyky. UP Olomouc, 2002 Sborníky a grantové publikace 21. Neoborové cizí jazyky na pedagogických a filozofických fakultách v ČR a SR. Sborník z mezinárodní konference, UJEP Ústí nad Labem, 2002. 22. Odborný jazyk na pedagogických a filozofických fakultách v ČR a SR. Sborník z mezinárodní konference, UJEP Ústí nad Labem, 2001. 23. Výuka cizích jazyků v nefilologických oborech na pedagogických a filozofických fakultách v ČR a SR. Sborník z mezinárodní konference, UJEP Ústí n. L., 2000.
116
