Bartha Zoltán Kulturális gyökerek hatása a tudástranszferre
Absztrakt
Kiemelt téma a tudásmenedzsment irodalmában a tudásmegosztás problémáinak tárgyalása. Elfogadott, hogy nemcsak a tudás előállítása érdemel kitüntetett figyelmet, hanem az átadása is, hiszen az igazi hasznosulás azon múlik, hogy kihez, milyen gyorsan jut el az új ismeret. Éppen ezért tudásátadási, tudásmegosztási modellek tucatjait dolgozták ki, külön irodalma van a tudásmegosztás kultúrájának, a tudásmegosztást segítő megoldásoknak, amelyek mind a vállalat hatékonyabb működését segíthetik. Ezekre a modellekre az univerzalitás jellemző, vagyis az a feltételezés, hogy minden szervezeti környezetben azonosak a problémák, és ugyanazok a megoldások szükségesek a siker érdekében. Nem számolnak a környezeti tényezők sokszínűségével, és nem veszik figyelembe a környezet kulturális sajátosságait. Holott a szervezetben együttműködők kulturális beidegződései befolyásolják a kommunikáció módját, az együttműködési mintákat, és ezeken keresztül a tudásmegosztás megvalósulását is. A dolgozat azt járja körül, hogy milyen kulturális körülményeket feltételeznek általában a tudásmegosztási modellek, mennyire működőképesek az ilyen modellek más környezetben, végül: milyen értékek azok, amelyek segítik a tudásmegosztás. Ezek ismerete segíthet annak eldöntésében, hogy milyen értékeket, készségeket érdemes erősíteni a jövőben a tudásmegosztás sikeresebbé tétele érdekében. A tudástranszfer és annak jelentősége Ugyan igen bőséges irodalma van az üzleti tudás előállításának, és szinte naponta olvashatunk cikkeket, elemzéseket az innováció jelentőségéről, mégis azt mondhatjuk, hogy a mások által előállított tudás átvétele legalább olyan fontos, mint maga az előállítás. A tudásalapú gazdaság egyik fő mozgatóereje a tudás szinte korlátlan konvertálhatósága, a tudás azon jellemzője, hogy kisebb módosításokkal számos területre adaptálható. Amikor az üzleti tudás a kibocsátótól valamilyen módon eljut a befogadóhoz (átadás, szivárgás, közlés stb. útján), és a befogadó képes az új ismeretet hasznosítani, akkor tudástranszferről beszélünk. A tudástranszfer az új, és eredményesebb megoldások elterjedésével javítja a vállalkozások eredményességét és felgyorsítja a gazdasági növekedést, mégpedig úgy, hogy a folyamatos
korszerűsítés kockázatai is mérsékeltebbek lesznek. De a tudástranszfer egyre intenzívebbé válásával nemcsak a gazdasági növekedés, hanem a maga az üzleti tudás előállításának folyamata is felgyorsul, ami viszont még jobban kiteljesítheti a tudástranszfert. Ezen pozitív visszacsatolási folyamatok miatt tartják a tudásalapú gazdaságot hosszú távon is fenntarthatónak. De természetesen ebben a folyamatban is megtalálható a szűk keresztmetszet: az átadott tudást befogadni képes képzett emberek. A tudástranszfert több szempont szerint is csoportosíthatjuk. Jelentős eltérések vannak a tudástranszfer folyamatában attól függően, hogy ki az átadó, ill. befogadó. Nem mindegy ugyanis, hogy a transzfer egy adott szervezeten belül zajlik le, vagy vannak külső szereplők is. Amikor a szervezeten belüli megvalósulását vizsgáljuk, a motiváló tényezők megragadása az elsődleges szempont. A legfontosabb feladat annak meghatározása, hogy miként lehet az alkalmazottakat meggyőzni arról, hogy folyamatosan igyekezzenek fejleszteni tudásukat, ill. saját ismereteiket megosszák kollegáikkal. Ezzel szemben, a szervezet és külső érintettjei közötti tudástranszfer esetén a szükséges tudás megtalálása, értékének meghatározása és szervezeti integrációja a legfontosabb feladat. A tudástranszfert nemcsak a résztvevők állása szerint csoportosíthatjuk, hanem a szerint is, hogy milyen tudás az átadás tárgya. Külön célszerű tárgyalni a kifejtett, ill. a rejtett üzleti tudás átadását: a rejtett üzleti tudás átadását követő tanulásnak nevezzük; a kifejtett tudás átadása a másolás vagy adaptálás kategóriájába esik. Végül pedig szólnunk kell arról, hogy alapvető különbségek vannak a tudásátadás kereskedelmi és nem kereskedelmi formája között is. Kereskedelmi tudástranszferre kifejtett üzleti tudás adásvételekor, ill. különböző szerződési feltételek mellett történő felhasználásakor (pl.: licencszerződés) kerül sor, vagyis az olyan esetekben,
ahol
az
átadás
anyagi
ellentételezéssel
történik.
Nem
kereskedelmi
tudástranszferről akkor beszélhetünk, amikor a közvetlen anyagi ellentételezés elmarad. Legfontosabb formái a (multinacionális) vállalatokon belüli tudástranszfer, a versenytársak, vagy más külső érintetteknek a másolása, utánzása, titkainak kifürkészése, a vagy egyéni, vagy szervezeti szinten létrejött együttműködések, eszmecserék, valamint ide sorolható a tudományos szférával való együttműködés is. Egyéb tényezők, valamint a tudáspiacok fejletlensége miatt jelenleg a nem kereskedelmi formák sokkal elterjedtebbek, mint a kereskedelmiek. A követő tanulás sajátosságai
Dolgozatunkban a tudástranszferen belül elsősorban a követő tanulásra koncentrálunk, ami nem más, mint a rejtett üzleti tudás transzferének folyamata. Ha egyenként végigvesszük a tudástranszfernél tárgyalt lehetséges típusokat, láthatjuk, hogy a követő tanulás történhet szervezeten belül (betanulás) és szervezetek között (tréning), kereskedelmi (tanácsadás) és nem kereskedelmi formában (eszmecsere) egyaránt. Követő tanulás nélkül még a legsikeresebb vállalkozások is elveszítenék előnyüket, ezzel ugyanis kizárnák magukat a ma már világméretűnek nevezhető tudásáramlásból, amely révén gyorsan meg lehet ismerkedni az új ötletekkel, megoldásokkal. Vélhetően a követő tanulás a legfontosabb az szervezetek alkalmazkodóképességének fokozásában. Nem véletlen tehát, hogy amint a piac és a vállalati környezet egyre hektikusabb változásokat mutatott, megjelent az irodalomban a tanuló szervezet ötlete (Argyris-Schon 1978), mint a gyors változásokhoz való alkalmazkodás modellje. A tanuló szervezetek elméletének központjában a kollektív szervezeti tanulás áll. Legfontosabb üzenete, hogy a versenyképességet úgy lehet fokozni, ha megkönnyítjük és elősegítjük az alkalmazottak együttműködését, csoportos munkavégzését (Senge 1990). Senge ugyanakkor nem áll meg a szervezeten belüli változtatásoknál, és arra is felhívja a figyelmet, hogy a beszállítókkal és vevőkkel is alkotó együttműködésre kell törekedni. A
tanulás
irodalmának
tanulmányozásánál
szembetűnő
az
elemzés
egységének
meghatározásában mutatkozó ellentét. A már hivatkozott Argyris (Argyris-Schön 1978) megközelítése szerint az elemzés egysége az egyén, vagyis az egyének azok, akik tanulnak. Argyris tanácsadóként szerzett tapasztalatai alapján is állítja, hogy a duplahurkú, felfedező tanulásnak számos akadálya van. Az alkalmazottakra jellemző, hogy cselekedeteiket a meglévő, elfogadott elvekkel próbálják indokolni, és ezért gyakran eleve elvetnek minden újat, ami a már meglévő, elfogadott elveknek ellentmond. Sőt, minél tapasztaltabb egy egyén, annál hajlamosabbá válhat az új elvetésére, amit az „alkalmatlan alkalmasság” csapdájának nevezhetünk (Argyris 1996). Ez a helyzet akkor állhat elő, amikor új problémák megoldására a régi rutinmegoldásokat szeretnék alkalmazni. Szemben a tanulás egyéni megközelítésével, March kutatásai a szervezeti szintű tanulásra koncentrálnak. Megközelítése magatartástudományi elkötelezettségű, így azt vallja, hogy minden szervezeti magatartás alapját az ún. szervezeti rutinok képezik (March-Levitt 1988). March a szervezeti szintű tanulás kategorizálásra a felfedező és kiaknázó tanulás kifejezéseket használja (March 1991). A kiaknázás lényege a már meglévő szervezeti képességek, technológiák és paradigmák finomítása és kibontakoztatása, míg a felfedező tanulás értelemszerűen az új lehetőségek felfedezésére irányul. E két tanulási folyamat közötti
egyensúly fenntartása kulcsfontosságú a vállalat sikeressége szempontjából. March kutatásai alapján (1991) az egyensúly megteremtéséghez fontos bizonyos szintű alkalmazotti heterogenitás, amit pl. az alkalmazottak rotációjával lehet biztosítani. Tanulási modellek jellemzői Némelyik tanulási modell egyáltalán nem foglalkozik a tanulók kulturális, környezeti sajátosságaival, és kizárólag az egyének belső, velük született, vagy magukkal hozott tulajdonságait veszi figyelembe. Mások viszont kiemelten kezelik a kultúra jelentőségét. Dolgozatunkban most egy ilyen modellt mutatunk be. Hangsúlyoznunk kell, hogy az itt bemutatott feltételezésekkel implicite a kultúrát figyelmen kívül hagyó elméletek is számolnak, csak nem fejtik ki azok jelentőségét.
Csoport Szervezeti kultúra Értékek
Kommunikáció
Egyén
1. ábra. A kultúraalapú tudásmegosztás modellje (Lodhi 2006)
Az 1. ábrán bemutatott modell abból indul ki, hogy a tudás forrása maga az egyén, és a vállalat az egyének közötti kapcsolódások, interakciók révén juthat hozzá, aknázhatja ki ezt a tudást. Az interakciókat maga a szervezeti kultúra fogja össze, de e mellett fontos szerep jut a másik három elemnek is. A kommunikációs csatornák meghatározhatják a tudásátadás sebességét, mélységét. Természetesen szerepe van az egyéni és csoport attitűdnek, és mindezeket a közös értékek kötik össze, amelyek már a szervezeti kultúrához vezetnek vissza.
Az összetartó értékek, ill. attitűdök között a következőket sorolja fel a szerző: egymás kölcsönös tisztelete, egyenlőség a kapcsolatokban (a hatalmi viszonyokban), a diszkrimináció kizárása. Más forrásokban is (Usoro 2003) olyan elemekre bukkanhatunk, mint a motiváltság, ill. motiváció, a problémaérzékenység. Nonaka (1994) kiemelt fontosságot tulajdonít az általa vitaközösségeknek, kölcsönhatási közösségeknek (communities of interaction) nevezett munkahelyi szerveződéseknek. Igaz ugyan, hogy az ötletek az egyénekben születnek, de az ötletek megszületésének folyamatában kulcsszerepe van az együttgondolkodásnak. Az ilyen együttgondolkodás elsősorban informális kapcsolatokra épül, amelyek hivatalosan nem rögzítettek és elvártak, és amelyek a cég belső hierarchiájában különböző szinteken álló alkalmazottak között jönnek létre. Az alkalmas alkalmatlanság argyrisi (1990) koncepciója, mely szerint az alkalmazottak hajlamosak egyfajta problémavakságra, arra hívja fel a figyelmet, hogy nem szabad engedni, hogy elkényelmesedjenek a tudásmunkások, és mindenféle kockázatvállalás nélkül a régi sémák alkalmazását erőltessék. E mögött az elvárás mögött ismét az a feltételezés rejlik, hogy megfelelő ösztönzők mellett az emberek szívesen vállalnak kockázatokat, mert ez nem ellentétes az alapvető kulturális beidegződéseikkel. A kockázatkerülés egyetlen oka tehát a szervezeti rugalmatlanság, a nem megfelelő jutalmazási, teljesítményértékelési rendszer, nem pedig az emberek alapvető, rögzült hitei, meggyőződései. Akárcsak Nonaka, Senge is (1990) az együttműködés jelentőségét hangoztatja. Kiemeli, hogy a csapatmunkában központi szerepe van a közös víziónak, és az általa vázolt tanuló szervezetek alapját tulajdonképpen a közös, csoportos tanulás adja. Ismét azt láthatjuk tehát, hogy alapvető elvárásként fogalmazódik meg az alkalmazottakkal szemben, hogy tudjanak, akarjanak, sőt, szeressenek együttműködni. A tudásmegosztás értékeinek kulturális gyökerei A fentebb felsorolt értékek, bár kétségkívül elősegíthetik, felgyorsíthatják a tudástranszfert, egyáltalán nem nevezhetők általánosnak. A horizontális munkakapcsolatok preferálása, egymás kölcsönös tisztelete, a diszkrimináció elutasítása, az erős motiváció a munkavégzés közben felmerült problémák megoldására, csupa olyan érték, amely a Világérték kutatások szerint a Föld országainak csupán egy szűk csoportjára, a Skandináv államokra, ill. Európa protestáns részére, valamint az angolszász világra jellemző (Inglehart). Más kultúrákban igen erős a hierarchia szerepe a munkahelyen, az alkalmazottak hozzászoktak, és ezért elvárják,
hogy vezetőik utasításokkal lássák el őket. Csak annyit közölnek a munkájukról, amit a cég szabályzatai előírnak, ezért nem kapcsolódnak be a problémamegoldás kreatív folyamataiba. De mindez megfordítva is igaz: az a vezető, aki utasításokon keresztül vezeti az alkalmazottait, nem képes bevonni beosztottait a fontosabb döntésekbe, mert senki sem közös feladatként, hanem a vezető kizárólagos dolgaként értelmezi az effajta munkát. Fukuyama (1997) is kiemeli, hogy a cégek sikeres innovációjához elengedhetetlen a társadalmon belüli bizalom megléte. Elemzései szerint ez a bizalom megtalálható az angolszász országokban, Japánban, vagy az Egyesült Államokban, hiányzik viszont a latinos kultúrájú országokból, így Európa, Dél-Amerika, Ázsia és Afrika legtöbb államából. Az 1. táblázat az előző fejezetben bemutatott tudástranszfer modellek központi elemeit, ill. ezeknek a lényegi elemeknek a hallgatólagos kulturális elvárásait foglalja össze számunkra.
1. táblázat. Tudástranszfer modellek implicit feltételezései
Transzfer megkönnyítésére javasolt
Megoldás implicit feltételezése
megoldás Részvétel a döntésekben (Senge, Nonaka)
Lapos szervezetek – horizontális kapcsolatok preferálása Igény a saját vélemény megfogalmazására
Hatékony csoportos munkavégzés (Senge, Kollektív szellem jelenléte Nonaka, March, Lodhi)
Társak véleményének tiszteletben tartása, tolerancia
Új megoldások keresése (Argyris, March)
Kockázat felvállalása
Inglehart és a Világérték Kutatás mellett gyakran Hofstede, ún. kulturális dimenzióit használják a kulturális különbségek bemutatására. A holland társadalomtudós több évtizedes munkája eredményeként öt fontos jellemzőt talált, amelyek jól leírják a különböző nemzetek és kultúrák hiteit és viselkedését: hatalmi távolság (power distance), individualizmus, maszkulin jelleg, bizonytalanság kerülése (uncertainty avoidance) és hosszú távú orientáltság. Ezek közül hármat vizsgálunk meg részletesebben, mert ezek kapcsolódnak az 1. táblázatban bemutatott implicit feltételezésekhez. A hatalmi távolság index azt mutatja be, hogy a különböző kultúrákban mennyire különülnek el egymástól a társasági vagy szervezeti hierarchia különböző szintjein álló egyének. Ha nagy az elkülönülés, a döntéseket rendszerint mindig a hierarchia csúcsán állók hozzák, másokat a
döntésekbe be nem vonnak, de az alul lévők ezt nem is igénylik, ők csak a végrehajtást érzik felelősségüknek. A tudástranszfer szempontjából ez azért fontos, mert csak akkor lehet szélesebb alkalmazotti bázist bevonni a döntéshozatalba, csak akkor tudják a tudásmunkások szabadjára engedni kreativitásukat, ha a hatalmi távolság kicsi az adott kultúrában. Ugyancsak fontos számunkra az individualizmus foka. Ugyan Hofstede individualizmus mutatója erősen (és jogosan) vitatott (mert nem tesz különbséget a társadalom dezintegráltságából adódó individualizmus, és a versenyszellemből, valamint az önkifejezés szabadságából fakadó individualizmus között), dolgozatunkban felhasználhatjuk a kulturális sajátosságok leírására. Megállapíthatjuk, hogy a csapatmunka, a közös munkavégzés és közös döntéshozatal jelentős kulturális akadályokba ütközhet, amennyiben egy nemzetre a magas fokú individualizmus jellemző. Utolsóként a bizonytalanság kerülését említjük, ami arra utal, hogy milyen mértékben hajlandók az emberek új utakat keresni, kockázatot vállalni valami bizonytalan kimenetelű, de kecsegtető siker elérése érdekében. Könnyen belátható, hogy a magas fokú bizonytalanság kerüléssel jellemezhető nemzetek, munkavállalók, nem, vagy csak nagyon nehezen felelhetnek meg azoknak az elvárásoknak, amelyek új nézőpontok keresését, a régi gondolkodási sémák elvetését írják elő számukra. 2. táblázat. Hofstede kulturális dimenziói (Hofstede) Ország
PDI
INI
BKI
Magyarország
46
80
82
USA
40
91
46
Finnország
33
63
59
Írország
28
70
35
Portugália
63
27
104
Románia
90
30
90
Tajvan
58
17
69
A 2. táblázatban az imént részletezett jellemzők indexértékeit tüntettük fel. Ezek az indexértékek (sőt, ennél egy sokkal részletesebb, számos országra kiterjedő felsorolás) Geert Hofstede hivatalos internetes honlapján is elérhetők. Jól láthatók a hatalmas különbségek, amelyek a három jellemző tekintetében az egyes országok között kimutathatók. Igen jelentős választóvonalnak tekinthető a bizonytalanság kerülési index, és ugyancsak fontosnak mondható a hatalmi távolság eltérése. Azokban az országokban, amelyek viszonylag jól
teljesítenek a tudáselőállítás és tudásmegosztás területén, vagyis élen járnak a tudásintenzív ágazatokban, mindkét index értéke viszonylag alacsony. Úgy tűnik tehát, hogy ezen országok kulturális sajátosságai kedveznek a tudástranszfernek. Azon nem kell meglepődni, hogy a tudástranszferre kidolgozott modellek a fent leírt feltételekkel számolnak: ezek olyan országokban születtek, amelyek az Inglehart, Hofstede vagy Fukuyama által megrajzolt térképeken egymáshoz nagyon közel állnak: Skandinávia, Németország, Anglia, USA. Az sem lehet meglepő, hogy ezek a modellek az eltérő kultúrájú régiókban kevésbé működőképesek. Nagy kérdés az, hogy ezek a bizonyos értékek, feltételek eleve szükségesek a sikeres tudástranszferhez, vagy csak azért kerültek a vizsgálódások homlokterébe, mert az elméletalkotók ilyen környezetben végezték vizsgálódásaikat. Mivel konkurens elméletet még nem dolgoztak ki, feltételeznünk kell, hogy a tudásmegosztás esetén kulcsfontosságú az együttműködés; az együttműködéshez pedig bizalomra, horizontális kapcsolatokra van szükség, ami viszont feltételezi a kisebb hatalmi távolságot a munkahelyeken, ezek pedig mind ún. klasszikus nyugati értékek. A kérdés az, hogy a nyugati értékek mennyire tanulhatók-taníthatók annak érdekében, hogy a tudásátadás felgyorsításával a vállalatok működésének hatékonyságát is fokozni tudjuk. Bizonyos elemeit bizonyosan a családon, hagyományokon keresztül sajátítják el még fiatal korukban a gyerekek. Ugyanakkor a fiatalok szocializációját napjainkban erősen befolyásolja az iskolai környezet is. Éppen ezért meglepő, hogy az iskolai tananyagok átalakításáról szóló vitákban alig-alig merül fel olyan érv, amely a tudásátadás, a követő tanulás feltételeinek megteremtésére, felgyorsítására hivatkozna. Ezzel egy igen erős érv sikkad el, ami talán sokak számára megmagyarázhatná, miért is van szükség a változtatásra. Rátekintve a 2. táblázatra, egyértelműen megállapítjuk, hogy mely területeken kellene Magyarországnak fejlődnie. Az erősítendő értékek közé tartozik a horizontális kapcsolatok előnyben részesítése, a hierarchia visszaszorítása, a csapatmunka fejlesztése és a kockázatvállalási kedv erősítése. Az oktatás úgy járulhat hozzá ezeknek az értékeknek az elterjedéséhez, ha már az alapoktatásban is nagyobb hangsúlyt fektetnek a csoportos problémamegoldó feladatokra, valamint nagyobb figyelmet szentelnek a diákok egyéni véleményének. Az együttműködési készségek fejlesztése hasonlóképpen fontos oktatási cél kell, hogy legyen, mint a különböző tudományokban való jártasság biztosítása, hiszen mindkettő elengedhetetlenül fontos a sikeres tudásmunkához. Irodalom
Argyris, C. - Schon, D. (1978): Organizational learning: A Theory of Action Perspective. Addison Wesley, Reading. Argyris, C. (1990) Overcoming Organizational Defenses. Facilitating organizational learning. Boston, Allyn and Bacon. Argyris, C. (1996): Skilled incompetence. In: Starkey, K. (ed.): How organisations learn?. Internetional Thomson Business Press, London, 82-92. Fukuyama, F. (1997): A bizalom. Európa Kiadó, Budapest. Hofstede, G.: Cultural Dimensions. http://www.geert-hofstede.com/ Inglehart, R. (2004): The Inglehart Value Map. http://www.worldvaluessurvey.org/, letöltve: 2006. augusztus. Lodhi,
S
(2006):
Transforming
Competition
into
Cooperation.
http://www.geocities.com/sulemanlodhi/index.htm (letöltés dátuma: 2006. augusztus) March, J. G. (1991): Exploration and exploitation in organizational Learning. Organization Science, vol. 2., nr. 1., 71-87. Nonaka, I. (1994): A dynamic theory of organizational knowledge creation. Organization Science, vol. 5. nr. 1., 14-37. Senge, P. M. (1990): The Fifth Discipline. Doubleday, New York. Usoro, A (2003): Understanding Knowledge-Sharing in Online Communities of Practice. Electronic Journal of Knowledge Management, 2/18, http://www.ejkm.com.
