Bárdos József – Galuska László Pál
FEJEZETEK A
GYERMEKIRODALOMBÓL
Nemzedékek tudása
Tartalom Bevezetés
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1. A gyermekirodalom fogalma (Bárdos József) . . . . . . . . . . . . . 11 1.1. A gyermekirodalom meghatározása . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.2. Más megközelítések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 2. Népköltészet és gyermekirodalom (Bárdos József) 2.1. Elõzmények . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2. A Herder-hatás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3. Népköltészeti gyûjtemények . . . . . . . . . . . . 2.4. A népköltészet fontosabb gyermekirodalmi mûfajai
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
23 23 24 27 31
3. Az európai népmese (Bárdos József) . . . . . 3.1. A népmese fogalma . . . . . . . . . . . . . . 3.2. Az európai mesekincs legismertebb csoportjai 3.3. A tündérmesék proppi elmélete . . . . . . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
37 37 38 46
4. Egy Grimm-mese vizsgálata (Bárdos József) 4.1. Bevezetés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2. A mese ritmusa . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3. Mese és valóság . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4. Mese és világkép . . . . . . . . . . . . . . . 4.5. Összegzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
49 49 50 52 63 66
5. A meseregény mûfaji sajátosságai (Bárdos József) . 5.1. A meseregény helye a mûfajok rendszerében . . . . . 5.2. A meseregény csoportosítási lehetõségei . . . . . . . 5.3. A meseregény típusai . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4. A jó és a gonosz harca a mesében és a meseregényben
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
69 69 70 72 75
5
Tartalom
6. A világirodalom klasszikus meseregényeibõl (Bárdos József) . 6.1. Milne: Micimackó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2. Travers: A csudálatos Mary . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3. Saint-Exupéry: A kis herceg . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.4. Baum: Óz, a csodák csodája . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
80 81 83 84 87
7. A Harry Potter-jelenség (Bárdos József – Galuska László Pál) 7.1. Joanne Kathleen Rowling (Galuska László Pál) . . . . . . . . 7.2. A mítosz (Bárdos József) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3. Bestseller vagy értékteremtõ mû? (Galuska László Pál) . . . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
88 88 90 92
8. John Ronald Reuel Tolkien (Galuska László Pál) . . . . . . . . . . . 96 8.1. Tolkien és a fantasy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 8.2. A fantasy sémái . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 8.3. A Gyûrûk Ura világa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 9. A gyermekirodalom legendás történetei és alakjai (Bárdos József) . 103 9.1. Mitológiai történetek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 9.2. Legendássá vált irodalmi alakok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 10. A gyermekirodalom klasszikus alkotói (Bárdos József) 10.1. Charles Dickens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.2. James Fenimore Cooper . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.3. Alexandre Dumas (id.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.4. Jules Verne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.5. Joseph Rudyard Kipling . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.6. Samuel Clemens alias Mark Twain . . . . . . . . . . . 10.7. Erich Kästner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.8. A fantasztikus irodalom és társai . . . . . . . . . . . . . 10.9. Jerome David Salinger . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . .
. . . . . . . . . .
. . . . . . . . . .
. . . . . . . . . .
. . . . . . . . . .
. . . . . . . . . .
111 111 113 114 115 116 118 120 121 123
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
127 127 128 130 134
11. A magyar gyermekirodalom kezdetei (Bárdos József) 11.1. Bezerédj Amália . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.2. Petõfi Sándor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.3. A János vitéz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.4. Benedek Elek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6
Tartalom
12. A magyar gyermekirodalom klasszikus alkotói (Bárdos József) 12.1. Jókai Mór . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.2. Mikszáth Kálmán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.3. Gárdonyi Géza: Egri csillagok . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . .
137 137 139 141
13. A XX. század elsõ felének magyar gyermekirodalmából (Bárdos József) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.1. A gyermeklapok történetébõl . . . . . . . . . . . . . . . . 13.2. Szerzõk és mûvek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.3. Móra Ferenc . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . .
144 144 145 147
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
14. Móricz Zsigmond (Bárdos József) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 14.1. A gyermekversek zsenije . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 14.2. A Légy jó mindhalálig problematikussága . . . . . . . . . . . . . . 150 15. Molnár Ferenc (Bárdos József) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 15.1. A világhírû drámaíró . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 15.2. A Pál utcai fiúk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 16. Karinthy Frigyes (Bárdos József) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 16.1. Az író . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 16.2. A Tanár úr kérem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 17. A magyar gyermekköltészet megújulása (Bárdos József) 17.1. A gyermekköltészet funkciója . . . . . . . . . . . . . . . 17.2. Az irodalom megjelenése az iskolában . . . . . . . . . . . 17.3. A fordulat elõzménye . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17.4. A Bóbita egyik titka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17.5. Az áttörés után . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18. A modern magyar meseregény 18.1. A meseregény szemléletmódja 18.2. A mai magyar meseregény . . 18.3. Lázár Ervin . . . . . . . . . .
(Bárdos József) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
19. A lányregény (Bárdos József) . . 19.1. Egy nem létezõ mûfaj születése 19.2. A lányregény jellegzetességei . 19.2. Szabó Magda: Abigél . . . . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
166 166 167 168 169 171
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
174 174 176 179
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
182 182 184 185
7
Tartalom
20. A gyermekirodalom határterületei (Bárdos József – Galuska László Pál) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20.1. A mesedrámáról (Galuska László Pál) . . . . . . . . . 20.2. A film világa (Bárdos József) . . . . . . . . . . . . . . 20.3. A magyar gyermekfilm (Bárdos József) . . . . . . . . 20.4. A Walt Disney-jelenség (Bárdos József) . . . . . . . . 20.5 A magyar animációs film (Bárdos József) . . . . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
187 187 193 195 198 199
21. Gyermekirodalom ma Magyarországon (Bárdos József) . 21.1. A gyermekirodalom helyzete ma . . . . . . . . . . . . . . 21.2. A jó gyermekvers jellemzõi . . . . . . . . . . . . . . . . 21.3. A legújabb magyar gyermekirodalomról . . . . . . . . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
201 201 203 204
Ajánlott gyermekkönyvek (Bárdos József) Babairodalom (0–3 éves korig) . . . . . . . . Ovisirodalom (2–6 éves korig) . . . . . . . . Suliirodalom (5–9 éves korig) . . . . . . . . Kamaszirodalom (8–13 éves korig) . . . . . Ifjúsági irodalom (12–17 éves korig) . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
207 207 209 211 212 213
Irodalom . . . Könyvek . . . . Folyóiratcikkek Internetes címek
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
215 215 218 220
8
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
Bevezetés Ez a könyv nem azért született, hogy megoldja a gyermek- és ifjúsági irodalom ma egyre nyilvánvalóbb elméleti problémáit. Nem mintha a szerzõk nem volnának tisztában azzal, hogy elõbb-utóbb éppen a gyermekirodalom fejlõdése érdekében muszáj lesz elméleti síkon is megválaszolni a legalapvetõbb kérdéseket. Ám ez nem egy ilyen könyv feladata. Ez elsõsorban azt a célt kívánja szolgálni, hogy a ma már meglévõ ismereteket és nézeteket adja könnyen elérhetõ s fõképpen tanulható formában a gyermekirodalommal majd a hétköznapi, gyakorlati (óvodai, iskolai) munka során találkozó leendõ pedagógusok (és nem pedagógusok) kezébe. Éppen ezért a könyv igen kevéssé foglalkozik elméleti kérdésekkel. Mindenekelõtt a magyar és világirodalom legfontosabb, a gyermekek (és felnõttek) számára pótolhatatlan értékeket hordozó, az európaiság alapjaihoz tartozó mûveit igyekszik elõsorolni, bemutatni, ajánlani. Ebbõl következõen természetesen máris válogat: látókörén kívül esik mindaz a kulturális értékegyüttes, amely nem része a tágan értelmezett európai hagyománynak. Azaz könyvünkben például természetesen szó esik Az Ezeregyéjszaka meséirõl, hiszen az rejtve vagy közvetítõkön keresztül nyilvánvalóan évszázadok óta jelen van Európában, ugyanakkor az óriási civilizációs hagyománnyal rendelkezõ kínai vagy japán irodalom kívül maradt érdeklõdésünkön. Mindenekelõtt azért, mert másfajta, az európaitól eltérõ gondolkodásmód, másfajta mitikus világ jelenik meg bennük, olyan, amilyenrõl leggyakrabban fogalmunk sincs. Mégpedig a szó eredeti értelmében: az ott megjelenõ lényekre szavunk sincsen, s például egy mesefordítás során szinte lehetetlen értelmezni alakjukat. Világos, hogy globalizálódott, egyre inkább multikulturális világunkban az ilyen döntések egyre kétségesebbek mind jogosságukat, mind kivihetõségeket illetõen. Hiszen például az irodalom egyik határterületén a japán manga mûfaj mind képregény, mind rajzfilm formájában egyre erõteljesebben jelen van, és egyre népszerûbb nálunk is. Ám lehet, hogy éppen a globalizáció, a sokféle kulturális hatás jelenléte miatt fontos, hogy elsõsorban a magyar és az európai hagyomány álljon a középpontban. 9
Bevezetés
Ez a hatalmas anyag is válogatásra kényszerít. És mint minden válogatás, ez sem mentes a szubjektivitástól. Mégis igyekeztünk a gyermekirodalom általánosan ismert és elismert mûfajait, mûveit mind felsorakoztatni. Ahol pedig választanunk kellett (hiszen már csak a terjedelmi korlátok sem teszik lehetõvé, hogy minden arra érdemes mûvet szóba hozzunk), remélhetõen arra érdemes szerzõket és mûveket sikerült ajánlanunk. Könyvünk nem akar tudományos szakmunka lenni, de azért lehetõség szerint éltünk az általunk használt szakirodalomra való folyamatos (és a tudományos munkáknál szokásos és elvárható) utalásokkal. Az egyes fejezetekben felhasználtuk mindazokat a hasznos és okos gondolatokat, amelyekhez valamilyen módon sikerült hozzájutnunk. Ezekért szerzõiknek ezúton is köszönetet mondunk. Még egy terminológiai megjegyzés: a következõkben az egyszerûség kedvéért a gyermekirodalom megnevezést alkalmazzuk mindarra, amit néha gyermekirodalom, néha gyermek- és ifjúsági irodalom néven szokás emlegetni, azaz mindarra az irodalomra, amelynek fogyasztója elsõsorban a felnõttkort még el nem ért olvasó. Köszönettel tartozunk a Kecskeméti Fõiskolának, amely lehetõséget adott, hogy ezekkel a kérdésekkel foglalkozzunk, hogy ez a könyv létre jöhessen. Köszönjük a Kiadónak, hogy munkánkat megjelentetésre érdemesnek ítélte. Hálásak vagyunk a könyv lektorának, dr. Steklács Jánosnak véleményéért, tanácsaiért, végül, de nem utolsósorban szerkesztõnknek, Hernádi Katalinnak, aki türelmes munkával formálta véglegessé szövegünket.
10
1. A gyermekirodalom fogalma 1.1. A gyermekirodalom meghatározása A gyermekirodalom fogalmának meghatározása nagyon nehéz. Mindenekelõtt azért, mert az irodalomtudomány ma általában véve sem szolgál egyértelmû és mindenki által elfogadott definícióval arról, hogy mitõl válik egy szöveg irodalmi szöveggé, illetve mi különbözteti meg az irodalmi szövegeket a hétköznapi nyelvhasználat szövegeitõl. Legegyszerûbben úgy járhatunk el, ha az irodalmat a kommunikáció egy sajátos esetének tekintjük. Ebben az esetben érthetõvé válik, hogy az irodalomtudomány három irányból: a szerzõ (feladó), a szöveg (üzenet) vagy a befogadó (címzett) felõl közelít(het)i meg a kérdést. Az elsõ nézet képviselõi1 úgy vélekednek, hogy a szerzõ által létrehozott szöveg olyan esztétikailag értékes üzeneteket hordoz a mû téma- és formaválasztásában, struktúrájában, szüzséjében, nyelvi és metanyelvi szintjeiben, amelyeket a szerzõ az alkotófolyamat során tudatosan (vagy nem tudatosan) épített bele. Az olvasó feladata e felfogás szerint, hogy dekódolja, azaz mintegy megfejtse a nyelvi és irodalmi kóddal megfogalmazott üzenetet, és minél többet magáévá tegyen a szerzõ által küldött üzenetbõl. Alapvetõen ilyen véleményen volt a XIX. században kialakult pozitivista irodalomtudomány, de érintkezett ezzel a felfogással a freudista, sõt, bizonyos tekintetben a dekonstrukciós elmélet is, amennyiben ez utóbbi a megértés kulcsának a szerzõnek a szöveg által elrejtett valódi gondolatai feltárását tekintette.2 A második nézet képviselõi (elsõsorban a strukturalista iskolák) a szöveget leválasztják a szerzõrõl azzal az indoklással, hogy valójában semmit sem tudhatunk az alkotói szándékról. Elsõsorban azért, mert nem vagyunk képesek belehelyezkedni egy (esetleg egészen más korban élt) másik ember gondolatvilágába. Ráadásul a szerzõ szándéka (célközönsége) és a mû valódi sorsa gyakran 1 Az irodalomelméleti kérdésekkel kapcsolatban általában lásd: Bevezetés a modern irodalomelméletbe. Szerk.: JEFFERSON, A. – ROBEY, D., Osiris, Budapest, 1995. 2 Errõl JEFFERSON A.: Strukturalizmus és posztstrukturalizmus = Bevezetés a modern irodalomelméletbe, 105–138. Különösen a Derridáról szóló rész: 128–136.
11
1. A gyermekirodalom fogalma
látványosan eltér egymástól. Az irodalmi mûvet éppoly önálló entitásnak tekintik, mint bármely más mûvészi alkotást. Ebbõl következõen az irodalmi szöveg lényegét a hétköznapi szövegtõl való eltávolodásban, a mû összefüggésrendszereiben, megszerkesztettségében, azaz a formában, a struktúrában vélik felfedezni.3 A harmadik felfogás a befogadó felõl közelíti meg a kérdést. Egyes szélsõséges nézetek képviselõi magának a mûnek a létezését is megkérdõjelezik, azt állítva, hogy a megértés forrása kizárólag a befogadó belsõ világa, amelybõl minden esetben más és más lehetséges olvasat jön létre. Az olvasat központi fogalma a sokkal mértéktartóbb Paul Ricoeur munkásságának.4 Elméletének lényege, hogy az irodalmi szöveg jelentésstruktúrája a szöveg és a befogadó folyamatos és egyre elmélyültebb diskurzusának eredménye. Ezt a folyamatot, amely az egyre mélyebb megértéshez vezet, hermeneutikai körnek nevezi. Minden befogadó a maga korának ismeretköre, mûveltsége, személyes életkora, akár pillanatnyi lelki állapota szerint kezd párbeszédbe a szöveggel, és a mû irodalmi hatása ennek a párbeszédnek az eredményeképpen alakul ki.5 A gyermekirodalom meghatározása számára legkézenfekvõbbnek a hermeneutikai iskola azon, szintén Ricoeur által (is) megfogalmazott nézete tûnik, amely az irodalmi szöveg specifikumának a metaforikusságot6 tekinti. Ezt másképpen, a kiinduló kommunikációs elmélet felõl úgy is megfogalmazhatjuk, hogy az irodalmi szöveg az alapvetõ, minden szövegre jellemzõ nyelvi kód mellett (felett) egy második, egy irodalmi kóddal is kódolva van. Az ilyen szöveg megértésének tehát csak elsõ, szükséges, de nem elégséges mozzanata a nyelvi kód megfejtése. A valódi jelentés(ek) feltárására csak ezután kerülhet sor. Az ezen az alapon létrejött (irodalmi) szövegek halmazát most képzeletben érintkezésbe hozzuk azon szövegek halmazával, amelyekkel egy gyermekbefogadó diskurzusra tud lépni (azaz olyan irodalmi és nem irodalmi szövegek halmazával, amelyek képesek „megszólítani” a gyermeket, illetve amelyekben a gyermekbefogadó képes a benne forrongó legkülönfélébb kérdésekre válaszokat keresni). Az ez utóbbi halmazba tartozó szövegeket tartalmazó könyveket (a rágható könyvektõl a gyermeklexikonokon keresztül az ismeretterjesztõ 3 A strukturalista iskolák nézeteirõl jó áttekintést ad a következõ összeállítás: Strukturalizmus. Szerk.: HANKISS Elemér, Európa, Budapest, 1971. 4 Errõl lásd: RICOEUR, P.: Válogatott irodalomelméleti tanulmányok. Osiris, Budapest, 1999. 5 Ezért van például, hogy ha szerelmesek vagyunk, a lelkünk mélyéig meg tud fogni bennünket egy szép szerelmes vers, amelyet más lelkiállapotban esetleg unalmasnak, édeskésnek, netán olvashatatlannak éreznénk. 6 Ezt más megközelítésben így fogalmazza meg Umberto Eco: „…esztétikai jel az, amit Morris ikonikus jelnek nevez, tehát amelynek szemantikai oldala nem merül ki a denotátumra való utalásban, hanem valahányszor használjuk – vagyis élvezzük az adott anyagban való helyettesíthetetlen megtestesülését –, sokrétûbbé válik, mert a jelentés folytonosan visszaverõdik a jelölõn, és új visszhangokkal gazdagítja.” Lásd: ECO, U.: Nyitott mû. Európa, Budapest, 1998, 127.
12
1.2. Más megközelítések
és persze irodalmi szövegeket tartalmazó kiadványokig) a gyermekkönyvek halmazának nevezzük. A két halmaz metszete kijelöli a gyermekirodalmi mûvek összességét. A fentiek értelmében tehát gyermekirodalomnak7 tekintjük mindazokat az irodalmi szövegeket, amelyekkel a gyermekbefogadó eredményes diskurzusra tud lépni.
1.2. Más megközelítések A következõkben áttekintjük a ma közkézen forgó egyéb meghatározásokat, amelyekkel valamilyen okból részben vagy egyáltalán nem lehet egyetérteni.
1.2.1. Szórakoztatva nevel? A ma még – sajnos – legelterjedtebb felfogás szerint a gyermekirodalom olyan irodalmi vagy nem irodalmi szövegek összessége, amely pedagógiailag helyes, amely didaktikus, amely mind tartalmával, mind nyelvi megformáltságával a gyermekek nevelését szolgálja. Szokás ehhez a meghatározáshoz egyenesen Horatius megerõsítõ szavait idézni: a gyermekirodalom nevel és szórakoztat (vagy ha tetszik, szórakoztatva nevel). Ez a meghatározás azonban túlságosan bõ. Természetesen egy percig sem tagadható, hogy megvan a létjogosultsága a gyermek könyvespolcán az Ablak–Zsiráfnak és egyéb gyermeklexikonoknak, ismeretterjesztõ könyveknek, de ettõl ezek még nem tartoznak az irodalom körébe (mint ahogy a felnõtteknek sem jut eszükbe, ha irodalomra vágynak, hogy Bulgakov helyett a filozófiai lexikont kezdjék el olvasni). Egy szöveg tehát attól, hogy oktat, nevel, netán szórakoztatva teszi mindezt, nem gyermekirodalom (ha nem irodalom), még akkor sem, ha kifejezetten gyermekek számára készült. Különösen elhibázottak a mindenféle nem irodalmi, de nagyon tanulságos, állítólag nevelõ hatású történetek. Persze megtudható belõlük, mi az elvárt, a helyes magatartás, de miután mindez nem válik (épp a mûvészet eszközeinek segítségével) érzelmileg megalapozottá, átéltté, csak fogalmi szinten mûködik, és csak addig, amíg a külsõ irányítás érvényesül. Sokan és sokszor emlegették már, hogy az iskola kétlelkûségre tanít: a gyermek hamar kitanulja, milyen vá7 Itt és az egész könyvben a gyermekirodalom szót a hagyományos gyermek- és ifjúsági irodalom kifejezés jelentésében használjuk. Ugyanígy a „gyermekbefogadó” kifejezést is tág értelemben használjuk: a felnõttkort még el nem ért olvasó/befogadó megnevezésére.
13
1. A gyermekirodalom fogalma
laszokat és magatartásokat várnak el tõle, látszólag teljesíti is, miközben mindez idegen marad a számára. A gyermekirodalom viszonylag új fogalom, mint ahogy viszonylag új maga az a felismerés is, hogy a gyermek nem valamiféle elromlott vagy még éretlen felnõtt, hanem teljes világképpel rendelkezõ egész személyiség, aki minden tekintetben más, mint egy felnõtt. Éppen ezért a gyermekek számára készült könyvek, a gyermekkönyvek története8 sokkal régebben kezdõdik, mégpedig tankönyv jellegû munkákkal, ideértve a gyermekek számára készült vallási oktató könyvecskéket éppúgy, mint az elemi iskoláztatás számára készülteket. Már a legelsõ bibliafordítások is részben azzal a szándékkal készültek, hogy az ifjakat jó keresztény (keresztyén) szellemben nevelni lehessen. Komjáthy Benedek 1533-ban készült munkájának (Az Szent Pál levelei magyar nyelven) ajánlásában beszél errõl a céljáról. De említeni kell Bornemisza Péter munkáját, címe Négy könyvecske a keresztyéni hitnek tudományáról (1577), amely kifejezetten gyermekeknek készült, ahogyan Szenczi Molnár Albert Latin–magyar szótára (1604) is. Az elsõ magyar ábécéskönyv már 1538-ban megjelent Gálszécsi István tollából, hogy aztán iskolai könyvek sora kövesse, a legnevezetesebb közülük talán Comenius Orbis Pictus címû munkája, amelynek magyar nyelvû változata elõször 1669-ben látott napvilágot. Már szinte napjainkig érõ a hatása Losontzi Hányoki István nagykõrösi iskolamester könyvének, amely a Hármas kis tükör (1771) címet viselte, miután három külön részben az általános ismereteket, a földrajzi tudnivalókat, illetve a történelmi ismereteket tárgyalta. A következõ száz esztendõben nemzedékek sora nõtt fel ennek a könyvnek újra és újra kiadott, aktualizált változatain (pl. belekerültek az újabb uralkodók). Érdekessége, hogy õrzi a középkori iskola mnemotechnikai megoldását: rímes versbe faragva tálalja és magoltatja be az ismereteket. Íme egy részlet belõle: Ha fordulsz Pest, Pilis és Sólt vármegyére, Itt akadsz Pest, Buda, Vácz és Szent-Endrére, Szent András és Csepel híres szigetére; Hol épült Ráczkeve, Makád a’ szélére. Itt vagyon Czegléd is, Kõrös Kecskeméttel, Gazdag három város vörös bor-szürettel; Kalocsa, Solt, Dömsöd, a’ Kis-Kún helyekkel; Mellyek bõvelkednek tölt búza-vermekkel.9
8 Itt és a késõbbiekben elsõsorban erre a könyvre támaszkodunk: DRESCHER Pál: Régi magyar gyermekkönyvek. ÁKV, Budapest, 1986 (reprint). 9 LOSONTZI HÁNYOKI István: Hármas kis tükör. Magyar Irodalmi Ritkaságok. Bev.: OSVÁTH Ferenc, Kir. Magyar Egyetemi Nyomda, Budapest, 1942, 59.
14
1.2. Más megközelítések
A Hármas kis tükör használatának az eötvösi tanügyi reform vetett véget, új, modern tankönyvekkel látva el az újjászervezett magyar iskolarendszert. De a verses memorizálás még a XX. század fordulóján s talán valamivel késõbb is kísérte az iskolát. A magyar gyermekirodalom (ahogyan errõl lesz még szó) valamikor 1820–1840 között született, most itt csak Bezerédj Amália könyvét, a Flóri könyvét (1840) említjük, amely jól mutatja a korszak átmeneti jellegét: a könyv ábécéskönyv, tartalmaz ismeretterjesztõ és nevelõ szövegeket, de gyermekversgyûjtemény is. Azaz folytatója a korábbi gyermekkönyvek sorának, de már megjelenik benne a modern értelemben vett gyermekirodalom is.
1.2.2. Gyermekekrõl szóló irodalom? Elég sokfelé találkozhatni azzal a felfogással is, hogy a gyermekirodalom körébe kell sorolnunk azokat az irodalmi mûveket, amelyeket gyermekekrõl írtak. Semmiképpen nem lehet elfogadni ezt a meghatározást. Hogy ez miféle zûrzavart okoz, azt általában ennek a felfogásnak a hívei is érzékelik. Meghatározásuk szerint besorolják a magyar és világirodalom egynémely gyermekszereplõs mûveit a gyermekirodalomba (pl. József Attila Iszony címû versét), de aztán hozzáteszik, hogy nem gyermeknek való. Mint ahogy nem tartoznak a gyermekirodalom körébe Szabó Lõrinc Lóci-versei sem, bármennyire szeretik ezeket néha gyermek versmondók szájába adni. A zavar csak úgy kerülhetõ el, ha eleve elvetjük a gondolatot, hogy ahol gyermekszereplõkkel (is) találkozunk, ott gyermekirodalommal van dolgunk. A szereplõk köre valószínûleg teljesen irreleváns egy mû ilyenfajta besorolása szempontjából. Vannak a gyermekirodalom körébe tartozó mûvek, amelyeknek vannak gyermekszereplõi, de nem ettõl tartoznak az adott körbe. Mint ahogy ennek a meghatározásnak a képtelenségét mutatja a népmesék döntõ többsége is, amelyeknek ugyanis szinte egyáltalán nincsenek gyermekszereplõi. Ellenkezõleg: a népmesék majdnem mindig ott kezdõdnek, amikor a hõs (a legkisebb fiú, a parasztlegény, a királyfi) éppen kilép a gyermekkorból. Emlékezzünk csak, a király magához hívatja fiait, és azt mondja: „eljött az ideje, hogy valamelyikõtöknek átadjam a trónomat”. Vagy a szegénylegény elindul, mert „eljött az ideje, hogy szerencsét próbáljon”. Nem is szólva azokról a mesékrõl, amelyekben a hõs azért indul útnak, hogy feleséget találjon magának. A népmesék (igen gyakran) éppen a felnõtté válásról beszélnek. Azaz gyermekszereplõk léte sem nem elégséges feltétele, sem nem kritériuma annak, hogy egy irodalmi mûvet a gyermekirodalom fogalmi körébe soroljunk. 15
1. A gyermekirodalom fogalma
1.2.3. Gyermekek írta irodalom? Itt kell kitérni arra a felfogásra, amely a gyermekirodalomhoz kívánja sorolni azokat a munkákat, amelyeket gyermekek írtak. Ezzel a nézettel kapcsolatban igazából két probléma van. Egyfelõl még nemigen látott senki olyan irodalmi mûveket, amelyeket gyermekek írtak volna. (Újra hangsúlyozzuk, hogy a gyermekirodalom tárgykörébe csak irodalmi mûveket, azaz mûvészi alkotásokat sorolhatunk!) Az elképzelhetõ, hogy gyermekek által elõállított szövegek esetleg egészen új kontextusba helyezve irodalmi hatást kelthetnek (némi erõszakkal idesorolható G. Rodari néhány könyve), de nyilvánvaló, hogy a szövegdarabok hatása és üzenete önmagában korántsem azonos a kompozíció egészével. Természetesen nem zárható ki az a rendkívüli szituáció sem, hogy egy igazi zseni már gyermek- vagy ifjúkorában irodalmat alkosson. Karinthy Frigyes elsõ, fantasztikus regénye még gimnazista korában jelent meg nyomtatásban. Ez talán jelezte, hogy mekkora tehetség bontakozik benne, de azért ezt a könyvét nemigen jegyzi az irodalomtörténet. Egyébként sem biztos, hogy a megszületett mû, ha az irodalom körébe tartozik, beletartozik a gyermekirodalom halmazába is. R. Radiguet 19 évesen (tehát még az ifjúkor végén) írta nagy vihart kavart regényét, A test ördögét, ám életkora okán sem jutott még senkinek eszébe ezt a regényt gyermek- vagy ifjúsági regénynek minõsíteni.
1.2.4. Gyermekek számára írt irodalom? Közkeletû felfogás, hogy gyermekirodalom mindaz, amit gyermekek számára írtak vagy gyermekek számára átdolgoztak. Amint látható, ez a nézet lényegében a szerzõi szándékot tekinti a besorolás alapjának. Az alkotói szándék azonban nem biztosíték a szöveg irodalmi értékét illetõen, illetve nem döntõ a szöveg sorsát, befogadói státuszát tekintve sem. E meghatározásban is van azonban valami, ami bizonyosan igaz: az, hogy a gyermekirodalom célközönsége a gyermek. Ám ez egyáltalán nem jelenti azt, hogy a felnõttek számára nem hordoz(hat) nagyon is fontos üzeneteket. Minden mûalkotásból (az irodalmi alkotásból is) a befogadó a maga számára annyit képes elsajátítani, amennyire a mûveltsége, az életkora, a pillanatnyi helyzete és hangulata képessé teszi. Nyilván egy felnõttet másként és mással szólít meg egy szöveg, mint egy gyermeket, de ez nem változtat a már megfogalmazott elvünkön, hogy a gyermekirodalom az irodalom részhalmaza. Érdemes egy pillantást vetni a példa kedvéért Milne Micimackójára. A következõ részlet a könyv elejérõl való:
16
1.2. Más megközelítések
Íme, medveczky Medve úr, amint bukdácsol lefelé a lépcsõn, kopogtatva a feje búbjával, kipp-kopp, minden lépcsõfokon egy koppanás. Elõtte Róbert Gida, az õ gazdája. Amennyire Micimackó értelme terjed, meg van gyõzõdve róla, hogy ez az egyetlen módja a lépcsõn való közlekedésnek. Néha ugyan kétség fogja el, mintha lehetne másképp is, de ezt csak akkor tudná megfontolni, ha egy pillanatra megállnának a lépcsõn, és módjában volna fontolgatni. Talán akkor se. Különben épp most ért le a lépcsõ aljára, és hajlandó nektek bemutatkozni: – Micimackó. Amikor elõször hallottam a nevét, én is azt kérdeztem, amit ti akartok kérdezni: „Hát nem fiú? Azt hittem, fiú.” – Én is azt hittem – mondja Róbert Gida. – De hát akkor nem lehet Mici a neve! Mért hívod Micinek? – Nem én hívom... – De hát azt mondtad. – Mert úgy hívják. Nem érted, hogy úgy hívják? – De igen, hogyne – mondtam gyorsan…”10
Egy gyermekolvasó számára ez a részlet valószínûleg arról beszél, hogy milyen különleges ez a medve, hogy nem akármilyen, lám a neve is furcsa. Meg talán arról is, hogy igen, ilyenek ezek a dolgok, néha nehéz megmondani, mi miért történik a világban. És persze a felnõttek is ilyenek, ha csinálnak valamit, sosem akarják megmagyarázni, mit miért is tesznek. A gyereket mintegy kizárják ezzel a maguk világából, ahol nyilván (a gyerek így gondolhatja, a felnõtt-társadalom minden mozdulatával ezt sugallja) minden okozatnak azért megvan az értelmes oka. S miközben azt hiszik, mindent tudnak, mert felnõttek, még azt sem értik meg, hogy ezt a mackót azért hívják Micinek, mert Róbert Gida ezt a nevet adta neki. Hát nem egyszerû? Egy felnõtt ezzel az okoskodással nem sokra megy. Mi már tudjuk, nagyon is irracionális néha a világ, néha magunk sem tudjuk megmondani, mit miért teszünk, és még ha volna is ok, bizony a mi felnõttségünk egyáltalán nem elég arra, hogy ezt az okot ismerjük is. Viszont egy felnõtt talán elgondolkodik a szövegnek azon a darabkáján, amely arról szól, hogy Micimackót „nem én hívom” Micinek. „De hát azt mondtad.” Mire a válasz: „Mert úgy hívják. Nem érted, hogy úgy hívják?” És mi tudjuk, hogy így van: a dolgok neve nem tõlünk függ, készen kapjuk a nyelvvel együtt, mint az egész kulturális hagyományt. Mi csak belenövünk, használjuk ezeket a neveket, aztán magunk is továbbadjuk. Mit is mond errõl a nyelvészet? A nyelvi jel önkényes és tradicionális. Nincs ok-okozati kapcsolat a jelölõ és a jelölt között. (Miért pont Mici ez a mackó? Ezekre a kérdésekre nincs logikus magyarázat.) De ha egyszer létrejött a kapcsolat, akkor már nem lehet megváltoztatni, akkor már így hagyományozódik, öröklõdik. Akkor már úgy áll a dolog, mint Micimackó nevével: „Nem én hívom… Így hívják. Nem érted?” 10 MILNE, A. A.: Micimackó. Postabank, Budapest, 1995, 7.
17
1. A gyermekirodalom fogalma
Vagy érdemes megnézni a nagy port fölvert Harry Potter-regények alapvetõ helyszínét, a varázslóiskolát. Hogyan beszélget ez az egyetlen apró elem egy gyermek- és egy felnõtt olvasóval. A gyermekolvasó számára „varázslatos”, különleges iskola ez, amely elsõsorban azért érdekes, mert varázsolni tanulnak benne. De azért is, mert itt – a gyermekolvasó számára meglepõ módon – állandóan egyenruhában járnak, a diákok egész tanévben (a szünetet leszámítva) az iskolában laknak (amely tehát egyszerre iskola és kollégium), ahol házak versengenek egymással, a csapatokat egész évben pontozzák, a közösségi és egyéni nevelésnek valami nagyon furcsa együttesét alkalmazzák, ahol a tanárok (zömmel!) igazságosak, és így tovább. Egy magyar felnõtt olvasó számára – mûveltségétõl függõen – sok minden ismerõs lehet. Úgy gondolhatja, hogy ez az iskola az angol bentlakásos iskola tipikus példája. Ettõl a dolog jelentése megtelik az angol kultúrával kapcsolatos asszociációkkal, beleértve az angol demokrácia hagyományai iránti vonzalmat/ellenszenvet is. Egy angol felnõtt számára azonban, aki tudja, hogy a mai angol iskola egyre kevésbé ilyen, mert ott is terjed az európai tömegiskola, Harry Potter varázslóiskolája az angol múlt értékei iránti nosztalgiát idézi fel, hozzá nyilván a jelen és a jövõ iránti kételyt, a kontinentális dolgoktól való tartózkodást. Visszatérve meghatározásunkra, nyilvánvaló, hogy vannak olyan irodalmi alkotások, amelyek úgy kerültek a gyermekirodalom körébe, hogy átdolgozták a gyermekek számára. A világirodalom nagy és nevezetes hõseirõl szóló történetek tartoznak ide. Például Don Quijote (Cervantes hõse) és persze szolgája, Sancho Panza, a szerelme, Dulcinea, vagy a szélmalomharc egyébként is önállósult mára. Mesélhetõ, de olvasható ifjúsági kiadásban11 is. Mint ahogy Robinson Crusoe, Defoe hõse is közkinccsé vált, története a természettel való küzdelem nagy példájává nõtt, beszél ember és természet viszonyáról, összhangjáról. De Gulliver utazásai vagy Robin Hood története nélkül sem igen szabad felnõnie ma valakinek. Annak ellenére, hogy Swift regénye eredetileg abszolút „felnõttkönyv” volt, szatíra mindenekelõtt Angliáról és az egész európai világról is. Mint ahogy a Robin Hoodról szóló balladák is inkább kuriózumok ma már, a romantika óta születnek az igazságosztóról regények, regényes feldolgozások. Kár volna az is, ha a jövendõ generációi nem ismerkednének meg Münchhausen báró vagy Háry János történetével. A magyar irodalomban valamennyi hõsrõl jó ifjúsági átdolgozások vannak, amelyeket bátran ajánlhatunk. De ne feledjük: az átdolgozások esetében is az alapvetõ kérdés, vajon irodalmi érték született-e. Ha a Lamb testvérek Shakespeare-meséire gondolunk, nyu-
11 CERVANTES M. de: Don Quijote (RADNÓTI Miklós átdolgozásában). Osiris, Budapest, 2006.
18
1.2. Más megközelítések
godtak lehetünk. Sajnos nem mondható ez el a nagy számban a piacon forgó névtelen ponyváról! Van azonban ennek a meghatározásnak egy nyilvánvalóan gyenge pontja. Az tudniillik, hogy számos olyan irodalmi alkotást ismerünk, amelynek célközönsége nem a gyermek volt, ennek ellenére azonnal (vagy az idõ múlásával) a gyermekirodalom részévé vált. Hogy csak két példát említsünk a világirodalomból, ilyen Mark Twain mûve, a Tom Sawyer kalandjai. A szerzõ humoros regénynek, mégpedig felnõtteknek címzett regénynek szánta. Ha lehet hinni a fámának, hát õ maga volt a legjobban meglepõdve, hogy könyve a fiatalok kezébe került, és ott szárnyalt igazán. Az õ esete azért különleges, mert megélte ezt a változást, szembe kellett nézni vele, s volt elég humorérzéke (vagy csak tehetsége?) ahhoz, hogy ezt elfogadja. Igaz, a Tom Sawyer a léghajón címû – mondhatnánk – „folytatást” már kifejezetten gyermekolvasóknak írta, s benne igyekezett megfelelni annak az elképzelésnek, amit kora a gyermekeknek szánt irodalomról gondolt: az eredmény, hogy az új könyv didaktikus és ismeretterjesztõ is lett, és sokkal kevésbé jó irodalom, mint az elsõ. A másik eset Jules Verne, azaz Verne Gyula esete. Az a romantikus kalandregény, amelynek õ az élvonalába tartozott, a XIX. század végének legkedveltebb olvasmánya volt. A Nemo kapitány egyáltalán nem gyerekregénynek készült. Sõt: egyfajta társadalmi utópiafélét is hordoz. Mára ez lett a legsápadtabb belõle, pedig ami igazán nem szenzáció már, az látszólag a regény lelke, a tengeralattjáró. És mégis: a búvárhajók és a televíziózás korában is Nemo kapitány él, elsõsorban mint gyermekirodalom. Látszik, megint az irodalmi szöveg tud valami olyasmit, ami nem a szöveg nyelvi szintjén, hanem valahol mélyebben, a szöveg struktúrájában, a hõsök egymáshoz való viszonyában, író és olvasó megfoghatatlan diskurzusában rejtõzik.
1.2.5. Amit a társadalom gyermekirodalomnak tart? Ezt a meghatározást, bár csak egyetlen szempont szerint közelít a kérdéshez, alapjaiban el lehet fogadnunk. Valóban, mindenekelõtt valamiféle (nehezen megfogható) társadalmi-kulturális kánon szabja meg, hogy mi soroltatik a gyermekirodalom körébe. Igaz, ez egy nagyon sokszereplõs játszma: az alkotótól a kulturális intézményrendszer elemein át (kiadó, illusztrátor, nyomda, kereskedõ, árviszonyok, bolthálózat, könyvtár, sajtó, reklám stb.) az oktatásirányításig, a szülõktõl és nagyszülõktõl, az olvasáskutatóktól és a pszichológusoktól a pedagógusokig mindenki szerepel benne. Mégis létezik egyfajta társadalmilag elvárt gyermekolvasói magatartás. Ezt az elvárást, a társadalmi kánont elsõsorban az 19
1. A gyermekirodalom fogalma
óvodának és az iskolának kell közvetítenie (felhasznált irodalmi anyaggal, kötelezõ és ajánlott olvasmányokkal, iskolai könyvtárral stb.). Valójában itt meg is állhatnánk, mondhatnánk, ha ez az egész nem volna annyira bizonytalan és megfoghatatlan. És most nem is csak arra gondolunk, hogy nehéz pontosan megmondani, mi is ez a bizonyos „társadalmi elvárás”, hogyan is ragadható meg ez a bizonyos kánon. Az igazi probléma másutt van. Abban, hogy amit mondjuk 1880-ban gyermekirodalomnak tekintettek, azt ma már nemigen olvassuk (olvastatjuk). Amit 1900 körül jóformán minden gyermek olvasott, az ma már gyakran fogyaszthatatlan. Amit viszont 1900 körül még abszolút mértékben felnõttirodalomnak tartottak, annak egy részébõl mára gyermekirodalom lett. Felhozhatunk közismert példákat a magyar irodalom történetébõl. Érdemes egy pillantást vetni a XX. század elsõ felének gyermekirodalmára. Ezt mindenekfelett Pósa Lajos neve (Az Én Újságom címû gyermeklap és a „szerkesztõ bácsi” költészete) fémjelezte. Érdemes beleolvasni ebbe a kioktató hangú, lekezelõ, didaktizáló költészetbe (nem a legrosszabb verset választottuk): Tamás Sivalkodik a Tamás, Összecsípte a darázs. Lelt az erdõn egy odút, Édes mézért belenyúlt. Keserü lett az a méz, Merre fusson, arra néz. Nem fogadta szavamat: Képe csupa daganat. Sivalkodik a Tamás, Kergeti a sok darázs.
Másfelõl ott a János vitéz vagy a Toldi, ezek a maguk korában nagyon is felnõttolvasmányok voltak. Sõt, a János vitéz mind formáját, mind tartalmát tekintve olyan mértékben volt újdonság, ha tetszik, botrányosan is, hogy azt ma szinte elképzelni sem tudjuk. Vagy ott van Jókai Mór esete. Azok a fiatalok, akik 10-15 éves korukig nem olvassák ki Jókait, már nem nagyon fognak találkozni vele. Az olyan nagy jelentõségû, a maga korában közgondolkodást befolyásoló (1848 emlékét kialakító, a kiegyezést elõkészítõ!) regényeit, mint A kõszívû ember fiai, Az új földesúr, az Egy magyar nábob, a Fekete gyémántok, ma az ifjúságnak ajánljuk: gyermekirodalom lett belõle. Miért? Hogyan? Attól, 20
1.2. Más megközelítések
hogy iskolai tananyaggá lettek? Ezek szerint az, hogy Arany Toldija bekerült a tananyagba, ártott a mûnek? Mert gyermekirodalommá tette? Nyilván nem, már csak azért sem, mert a gyermekirodalom irodalom, tehát nincs minõségi vagy rangkülönbség közöttük. De akkor mitõl lesz egy mû egyszer csak gyermekirodalommá? Azaz mitõl változik a kánon? Talán attól, hogy változik a gyerekek ismeretanyaga, világképe, tapasztalata? Hogy egy mai tizenkét éves többet tud önmagáról, a világról, születésrõl, életrõl, halálról, mint egy XIX. századi felnõtt? Talán érzelmi téren is mások, talán érettebbek, talán könnyebben megérinthetõk, mint a régiek. Mindenesetre az bizonyos, hogy az válik gyermekirodalommá, amit egy adott korszak gyermekei meg tudnak emészteni, el tudnak fogyasztani. Azaz a befogadónak képesnek kell lennie arra, hogy dekódolja a maga számára az irodalmi mû nyelvi és nem nyelvi üzenetét. Úgy tûnik, ez a meghatározási kísérlet megbukik, ha nem vesszük figyelembe, hogy a gyermekirodalom történetileg változó fogalom. Olyan, amelyrõl a különbözõ korok különféleképpen vélekednek, és amelynek határai állandóan elmozdulóban vannak. A kánon maga is elmozdul. Lassan, néha túlságosan is. De csak azért, mert a gyermekirodalom igazi irodalom, mert a nemzeti kultúra része, és mert a nemzedékek csak akkor és csak úgy képesek szót érteni, ha tudják, mirõl beszélnek, ha egy nyelven beszélnek. És ennek a közös nyelvnek (a kultúra nyelvének) a fõ hordozója az irodalom. E meghatározásnak így is van gyenge pontja: a társadalmilag képviselt kánon tartalmazhat értéktelennek bizonyuló mûveket, miközben más, esetleg valódi irodalmi értékek valamilyen okból kimaradhatnak belõle. Szerencsére a kánonnnal szemben mindig kialakul(nak) ellenkánon(ok)12 is, így a gyermekirodalom köre folytonos mozgásban, változásban van.
1.2.6. Amit a gyermekek olvasnak? Meghatározzák néha a gyermekirodalmat úgy is, hogy az tartozik ebbe a körbe, amit a gyerekek olvasnak. Mint látható, ez megint egészen más szempontú megközelítés, de megint csak egyetlen elemét akarja megragadni a kérdésnek. Ráadásul egy olyan elemet, amely talán a legnehezebben fogható meg: a gyermek ugyanis nem rendelkezik azzal a fogalmi apparátussal, amivel választását (ha tényleg õ választ) meg tudná indokolni. Az olvasásszociológia a maga módszereivel sokat megtudhat a dologról, de biztos eligazítást nem tud adni. Két probléma azonban azonnal világossá válik, ha közelebbrõl megnézzük ezt a meghatározást. 12 Az irodalmi kánon(ok) kérdésérõl lásd: SZAJBÉLY Mihály: A nemzeti narratíva szerepe a magyar irodalmi kánon alakulásában Világos után. Universitas, Budapest, 2005, 83–89.
21
1. A gyermekirodalom fogalma
Az elsõ, hogy nyilvánvaló szakadás látszik a társadalmi kánon és a gyermekek által preferált irodalom között. De még mielõtt kétségbe esnénk emiatt, jusson eszünkbe, hogy már Petrarca idején is nagyjából így lehetett. Mert miközben a költõt (kitalált) római szokás szerint költõfejedelemmé koszorúzták nagyszerû latin nyelvû munkáit elismerve, a korabeli diák a szonetteket olvasta – képletesen szólva – a pad alatt. (S a diákok választása bizonyult helyesnek.) Másfelõl az is nyilvánvaló, hogy a mai (és a mindenkori) gyermekolvasó – éppen kiszolgáltatott helyzete miatt – igen nagy mennyiségben fogyaszt irodalom alatti szövegeket. A rossz meseátdolgozástól és a rettenetes versikéktõl kezdve a kalandjáték-könyvecskéken keresztül a giccses ifjúsági regényig és tovább. Mindez attól, hogy olvassák, nem válik irodalommá. De persze kétségbeesésre semmi ok, az egészséges gyomor sokat kibír, és az idõ haladtával a gyermek egyre igényesebben tud választani.13 *** Láthatjuk, a sokféle meghatározás mind hordoz részigazságokat. A gyermekirodalom az irodalom része (nem kisebb értékû, nem alkalmazott irodalom, nem didaxis, nem ismeretterjesztés). Olyan irodalom, amelynek a szerzõ elképzelése (vagy az idõk változása) folytán elsõsorban a gyermek a célközönsége. Olyan irodalom, amelyet a társadalmi kánon gyermekirodalomnak tart, amivel meg akarja alapoztatni a nemzeti kultúra elsajátítását. Olyan irodalom, amelyet a gyerekek el tudnak (és el akarnak) olvasni. És persze olyan szöveg, amely (ha ragaszkodunk ilyen felsorolásokhoz) szórakoztat, nevel, szocializál, magatartás- és döntésmintákat ad, interperszonális kapcsolatok létrehozására tanít és késztet, gondolkodtat, fejleszti a fantáziát és a memóriát, javítja az érzelmek átélésének és kifejezésének képességét, segít megismerni és megérteni a világot, egyszóval: IRODALOM.
13 Nagy írók visszaemlékezései tanúsítják (mondjuk Arany Jánosé vagy Makszim Gorkijé), hogy gyermekkorukban válogatás nélkül olvasták, ami írott szöveghez hozzájutottak, és ami, zömmel, ponyva volt. Úgy tûnik, nem ártott sem ízlésüknek, sem tehetségüknek.
22
