Balog Imre - Bíró Boglárka Cserti Csapó Tibor Forray R. Katalin Sipos Judit Szilágyi Magdolna:

Balog Imre - Bíró Boglárka – Cserti Csapó Tibor – Forray R. Katalin – Sipos Judit – Szilágyi Magdolna: A szociális tanulás és a társadalmi aktivitások magyarországi vizsgálata nemzetközi modellek alapján Tartalom Bevezetés................................................................................................................................................. 2 A szociális tanulás (Bíró Boglárka)........................................................................................................... 2 Nemzetközi modellek a társadalmi aktivitások vizsgálatában ................................................................ 8 A Német Tanulási Atlasz (Sipos Judit – Szilágyi Magdolna)................................................................. 8 A Kompozit Tanulás Index – CLI (Cserti Csapó Tibor)........................................................................ 11 Mi a kompozit tanulás Index? ........................................................................................................... 11 Hogyan működik a kompozit tanulás Index? .................................................................................... 11 Az egész életen át tartó tanulás négy pillére .................................................................................... 12 A 2010-es CLI összetevői ................................................................................................................... 12 Mutatók: ........................................................................................................................................ 13 Konkrét mérıszámok: ................................................................................................................... 13 A CLI mutatók....................................................................................................................................... 13 A társadalmi aktivitás fogalma és hazai alkalmazhatósága a nemzetközi modellek alapján – közösségi tanulás (Cserti Csapó Tibor) .................................................................................................................. 18 Társadalmi térszerkezet és a cigányság helyzete (Forray R. Katalin) .................................................... 21 A civil szervezetek kialakulása, történelmi visszatekintés (Balogh Imre).............................................. 22 Az 1989. évi II. törvény az egyesülési jogról...................................................................................... 26 A törvény adta lehetőség a cigányság szempontjából ...................................................................... 27 Az első cigány civil szervezetek Magyarországon.............................................................................. 28 Az első pályázati források 1993-ig..................................................................................................... 31 Az 1993. évi LXXVII. törvény A nemzeti és etnikai kisebbségek jogairól........................................... 32 A kisebbségi önkormányzatok........................................................................................................... 33

Új pályázati lehetőségek: a Magyarországi Nemzeti és Etnikai Kisebbségekért Közalapítvány (MNEKK) és a Magyarországi Cigányokért Közalapítvány (MACIKA) ................................................ 35 Az Autonómia Alapítvány újabb pályázatai 1994 és 2004 között ..................................................... 37 A Soros Alapítvány roma programjai 1994 és 2004 között ............................................................... 40 Újabb pályázati lehetőségek és források 1994-2004 között ............................................................. 40 A Roma Évtized célkitűzései, kapcsolódó pályázati lehetőségek és fejlesztések.............................. 45 A Roma Oktatási Alap – Roma Education Fund - REF........................................................................ 46 Az Évtized prioritásai – pályázati lehetőségek .................................................................................. 46 Európai Uniós pályázati források 2004 - 2008 között ....................................................................... 48 Összefoglalás ..................................................................................................................................... 52 Bibliográfia............................................................................................................................................. 53

Bevezetés A szociális tanulás fogalma alapvetıen kétféleképpen értelmezhetı a nemzetközi és hazai kutatási adatok alapján. Egyfelıl maga a fogalom fıleg a hazai szakirodalomban pszichológiai síkon értelmezhetı – a tanulás szocializációs folyamatát értik alatta, illetve e folyamatnak a pszichés mechanizmusait vizsgálják. (N. Miller – J. Dollard, 1941, Bandura, 1986) Másfelıl – és e tekintetben a Deutscher Lernatlas metodikája alapján – a szociális tanulás egyfajta társadalmi funkcióként, társadalmi aktivitásként, az egyének csoporttevékenységekbe történı önkéntes bekapcsolódásaként – valamiféle „civil kurázsiként” értelmezhetı. Nézzük meg elsıként a pszichológiai értelmezését a fogalomnak, majd utána vizsgáljuk meg a német példa alapján a téma értelmezhetıségét!

A szociális tanulás (Bíró Boglárka) Az alábbi összefoglaló két fı tanulmányra támaszkodik részben Dr. Fodor László írására, részben pedig egy Hefop-os tananyagra, mely tanulmányok elérhetık a neten is, ehhez társul még két tankönyv, melyeket az irodalomjegyzékben feltüntetek.

Pedagógiai szempontból a tanulás a nevelési és oktatási folyamatban a növendékek fejlesztésének céljából alkalmazott legfontosabb formatív tevékenységi forma. Mindazok a személyiségbeli sajátosságok és viselkedési formák, amelyek a közvetlen egyéni tapasztalásból származnak, voltaképpen a tanulás eredményei. Ezek alapján teljesen érthetı a tanulás pedagógiai fontossága, következésképpen az is, hogy miért szervezıdik az egész iskolai pedagógiai folyamat a tanulás jelenségének alapjaira (Dr. Fodor László).

A tanulási folyamatok fajtái a következők:

• • • • • • • •

Az imprinting A habituáció és szenzitizáció A klasszikus kondicionálás Az operáns kondicionálás A látens és perceptuális tanulás A komplex tanulás A belátásos tanulás A szociális tanulás

. Minden olyan tanulást, amely révén bekövetkezı viselkedésváltozás társas kölcsönhatások, szociális interakciók következtében alakul ki szociális tanulásnak nevezünk. A szociális tanulás a szocializáció folyamatában értelmezhetı: ez az a folyamat, amely által az egyének olyan tudásra, képességekre és állapotokra tesznek szert, amely alkalmassá teszi ıket arra, hogy különbözı csoportoknak és a társadalomnak többé-kevésbé hasznos tagjaivá váljanak. A szocializációt tehát felfoghatjuk úgy is, mint a személyiség fejlıdésének társadalmi vetületét. A szocializáció, s implicite a kulturális értékek a fiatalabb nemzedékek számára való áthagyományozódásának legfontosabb eszköze, és ugyanakkor alapmechanizmusa a szociális tanulás (Fodor). A szociális tanulás olyan típusú elsajátítási folyamat, amelyben más személyekkel való közvetlen interakció során, a direkt és konkrét megtapasztalás (észlelés, megfigyelés) révén az egyén mindenekelıtt új viselkedésformát vagy cselekvési típust vesz birtokba, illetve valamilyen korábbi viselkedési formájának vagy cselekvési módozatának (szerencsés helyzetben jó irányú) módosulása következik be. A szociális tanulás révén, voltaképpen mások alapos megfigyelésének alapján tanuljuk meg egyfelıl a viselkedési szabályokat, normákat és szokásokat, másfelıl pedig az azoknak megfelelı konkrét szociális viselkedési formák és készségek egész rendszerét. A szociális tanulás esetében arról van szó, hogy a gyermek más személyek észlelésének, illetıleg megfigyelésének révén olyan információk birtokába jut, amelyek alapján módosíthatja, illetve optimizálhatja és tökéletesítheti szociális viselkedését. Látható, hogy ebben az esetben a modellek alapján történı, tehát kifejezetten szociális kontextusban lezajló (megfigyeléses vagy modellkövetéses), sajátos emberi tanulási formáról van szó. A szociális tanulásban a tanulási képesség azzal függ össze, hogy milyen mértékben képes az egyén reprodukálni a másoknál megfigyelt viselkedési formákat. Aligha kétséges, hogy az emberi személyiség szinte teljes fejlıdését átfogó, a személyiség mőködéseinek minden területére kiható szociális tanulási folyamat révén bontakozik ki az egyén társadalmi jellege, társas lényege, szociális kompetenciája, egész szocialitása (társadalmassága). Tulajdonképpen e komplex kibontakozási folyamatot nevezzük szocializációnak, amely során az egyén társadalmi lénnyé válik, illetıleg a társadalmi életben való sikeres, a közösség által támasztott követelményeknek megfelelı kulturált részvételre nyer alkalmasságot. Ide kellene irodalom!!! A szociális tanulás tényezıi

A szociális tanulás legfontosabb tényezıi, illetve alapvetı közvetítı színterei a család, az óvoda és az iskola, valamint olyan más intézmények és közösségek, amelyeknek a szervezetében, valamint azok belsı életében a gyermek valamilyen mértékben részt vesz. A család, illetıleg a szülık elsıdleges szociális tényezık, hiszen olyan minták és hatások forrását testesítik meg, amelyek alapján a gyermek elnyeri nemcsak énazonosságát, nemi identitását és a nemi szerepek jellegzetes megnyilvánulását, hanem az alapvetı társas reakciók és interakciók kivitelezésének lehetıségét is. A szülık (a családtagok) a kisgyermek legelsı viselkedési mintái, szociális tanulási folyamatának kiváltói. Nem fér kétség ahhoz, hogy a család mint fontos mintahordozó környezet a személyközi kapcsolatok lezajlását szabályozó normák, a társas szokások, attitődök, viszonyulások és magatartások elsajátításának primer színtere. Az oktatási-nevelési intézmények speciális helyet foglalnak el, mert ezeket a társadalom kifejezetten azért létesítette, hogy – az ott kialakított tudás és viselkedésrepertoár révén – megalapozza az egyénnek a különbözı közösségekbe, s végül a társadalomba, illetıleg a társadalmi életbe való beilleszkedését. Az iskolai szocializáció kifejezett célja a szociális fejlıdés elısegítése, természetszerőleg a szociális élet sikeres gyakorlására vonatkozó alkalmasság megalapozása. Ugyanakkor az is igaz, hogy a szociális fejlıdés meghatározó eszköze a szociális tanulás. (Bábosik István (2000) a iskolai szociális tanulás aktivitások, személyközi interakciók és kommunikációk révén történı hatékony megszervezésének legfontosabb feltételeit tisztázza). A gyermek- és ifjúkori szocializáció rendszerint a felnıttkorban is folytatódik, amennyiben a szociális tanulás valamilyen szinten folyamatosan, mondhatni egész életen át mőködik (azután is tehát, miután a gyermek kikerül a családból és elhagyja az iskolát). A felnıttkori szocializáció során a már kialakult és stabilizálódott attitődök, szerepek, normák, viselkedési készségek és szokások a környezet új elemei és hatásai miatt tovább formálódnak, s általában mindig az aktuális szociális elvárásoknak megfelelıen módosulnak, csiszolódnak. A szociális tanulásnak négy fı formáját különíthetjük el: 1. Utánzás: A szociális tanulás legelemibb formája. Számtalan viselkedésformát utánzással sajátítunk el. Például anyanyelvünk elsajátítása is utánzáson alapszik. A fejlıdés során a leghamarabb az utánzás jelenik meg. Az utánzás kezdetleges formája a cirkuláris reakció, amikor a csecsemı egy másik személy közvetítésével utánozza saját magát, vagyis csak azt tudja utánozni, amit ı maga már képes végrehajtani. Megkülönböztetünk szándékos és önkéntelen utánzást, valamint késleltetett utánzást. Az utánzásban nagyon fontos szerepet játszik a jutalom és a büntetés. A gyermekek számára az utánzás révén kialakuló beleélés szinte egyedüli eszköze mások megértésének Az utánzásos tanulás nem egyéb, mint az egyén által észlelt konkrét viselkedésmódok, cselekvési formák és attitődök pontos megfigyelése és internalizálása, továbbá azok mintázatainak az emlékezetben való elraktározása és hosszabb távon történı megırzése, majd pedig azok ismételt végrehajtása. Az utánzás célja a referenciaszemély által közvetített magatartási minta megközelítése, leképezése, elsajátítása és alkalmazása. Az utánzás végbemehet tudattalanul (szándék nélkül) vagy pedig a tudatos kiválasztás valamilyen fokának alapján, elızetesen többkevesebb pontossággal meghatározott cél érdekében. Nyilvánvalónak tőnik, hogy minél nagyobb a gyermek utánzás alapú tanulásának tudatos jellege, a tanulás eredményessége annál jobb lesz, az elsajátított elemek annál szilárdabbak. A tapasztalat azt mutatja, hogy a gyermekkori fejlıdés elsı szakaszaiban az utánzó gyermek a modellel való kapcsolatát és összefüggését rendszerint nem vagy csak minimális szinten tudatosítja. A korai utánzásos folyamatokat és mőveleteket a tudatosság tehát nem igazán jellemzi. Az új viselkedési formák többnyire szándéktalanul jönnek létre, mindenekelıtt az empátia, illetve a bele- és átélés segítségével, az utánzott személyhez főzıdı érzelmi kötıdés alapján. Éppen ezzel magyarázható, hogy a gyermekkori utánzásos

folyamatok szervezıdése a legtöbb gyermek esetében még meglehetısen labilis. Nyilvánvaló azonban, hogy egyrészt az elsajátítási folyamat akkor igazán hatékony, ha a tudatosság jellemzi, másrészt azonban az is igaz, hogy a spontán vagy implicit tanulásnak is nagy jelentısége van. A gyermek megfelelı koncentrációs képessége, empátiája és élénk mintakövetı késztetettsége egyfelıl lehetıvé teszi az újabb és egyre hatékonyabb magatartásmódok megtanulását, másfelıl pedig a változatos szociális értékekre vonatkozó jelentésismeret folyamatos gazdagodását. Pedagógiai szempontból egyrészt azt mondhatjuk, hogy a gyermekek képesek más (rendszerint azonos nemő) személyek egészen pontos megfigyelésére, viselkedéseik következményeinek mentális reprezentációjára és lemásolására, másrészt pedig azt, hogy a gyermekek számára rendszerint csak olyan személy közvetíthet viselkedési mintákat, csak olyan személy válhat modellé, aki magasabb státusú, érettebb és értékesebb, illetve akinek személyisége magasabb fejlettségi szinteket elért tulajdonságokkal (egyfajta személyes többlettel) rendelkezik. Könnyen belátható, hogy a gyermek számára általában a felnıtt (vagy legalábbis idısebb) egyén jelenthet érvényes modellt, illetve mintahordozó és -közvetítı személyt. Az utánzásos tanulás sikerességét nagymértékben befolyásolja a mintahordozó személy szuggesztibilitása, azaz a viselkedési formái látványosságának mértéke és a viselkedési szituáció szociális jelentısége is. A tanuló gyermek ugyanis csak akkor vesz át egy másik ember által hordozott viselkedési modellt, ha egyrészt ahhoz kötıdik, s ha azt fontosnak tekinti, másrészt, ha a modellhordozó valamilyen formában láthatóan és szemléletesen, mondhatni feltőnıen megjeleníti (mintegy reklámozza) az adott viselkedéselemeket vagy viselkedési formákat, jellegzetes, a tanuló gyermek számára érdekesnek tőnı vagy fontosnak tartott szociális helyzetben (Fodor). 2. Modellkövetés: Az utánzásnál magasabb szintő tanulási folyamat, itt már az utánzott cselekvés mellett az is fontossá válik ki az akit utánzunk. A tanulás tehát modellválasztás alapján megy végbe. A modellválasztás történhet egyszerő szimpátia alapján, szerepirigység, a szociális hatalom jelentette presztízs alapján is. Kísérletekkel igazolták, hogy az agresszív viselkedésformák átvételében is szerepet játszhatnak az agresszív modellek, ha ezek viselkedését pozitív megerısítés követi Azonosulás (identifikáció): a pszichoanalízis egyik központi fogalma, Freud nevéhez kötıdik. Az azonosulás során a szándékosan vagy spontán választott modelltıl átvett viselkedési minták a személyiségbe beépülve annak részévé válnak. Az azonosulás során a hangsúly nem az átvett viselkedésen van, hanem a választott modellel való kapcsolat fenntartásán (HEFOP). 3. Belsıvé tétel (interiorizáció): A szociális tanulás legmagasabb szintje. Az interiorizáció folyamatában már a modell nem játszik fontos szerepet. A viselkedésformák vagy értékek átvétele, azért történik, mert az egybevág az egyén saját értékrendszerével és így annak átvétele magában is jutalomértékő. Az átvett viselkedésforma, érték, vélemény stb. függetlenedik a forrástól, és szervesen beépül a személyiségbe, azaz belsıvé válik (HEFOP). A szociális tanulás formái nem különíthetıek el élesen egymástól. Egymásra épülve, együttesen alakítják és formálják személyiségünket. Minden jel arra utal, hogy a szociális tanulás (legalábbis Bandura-féle) elmélete napjainkban is szilárd alapokon áll, és a pedagógiai munka viszonylatában számos lényeges konklúzió leszőrését teszi lehetıvé. Noha Nagy József (2002, 206) úgy véli, hogy a szociális tanulásra vonatkozó kutatási eredmények széles körő gyakorlati alkalmazása még a jövı feladata, egynéhány lehetséges applikációs területet már könnyen el lehet különíteni. Az alábbiakban mi az oktatási-nevelési folyamatban közvetlenül hasznosítható tanulságok közül ezennel csupán a következıkre óhajtunk kitérni:

a) Mindenekelıtt arra a megfontolásra fogunk hivatkozni, mely szerint a gyermek fontos dolgokat (így tehát cselekvési és viselkedési formákat, attitődöket és szokásokat is) egyszerően úgy tanulhat meg, hogy másokat alaposan megfigyel. Mondanunk sem kell, hogy a megfigyeléses tanulás jóval gyorsabb és olykor sokkal hatékonyabb eredményekhez vezethet, mint más tanulási típusok (például a klasszikus vagy az operáns kondicionálás). Az utánzás magas eredményessége azzal függ össze, hogy az – például a próba-szerencse tanulási formától eltérıen – egybıl elfogadott és jutalmazott reakciókat produkálhat. b) A szociális tanulás sikeres lezajlásának érdekében a pedagógusnak folyamatosan meg kell bizonyosodnia arról, hogy funkcionális szinten adott-e a négy lényeges feltétel, azaz a figyelem megfelelı összpontosítása, a tartós emlékezeti tárolás, a korrekt motoros reprodukció lehetısége, valamint a szükséges motiváció, illetve az újonnan lemodellezett reakciók elégséges megerısítése. c) A szociális tanulás elméletének megfelelıen minden nevelınek az adott lehetıségek szerint védelmeznie kell a gyermeket attól, hogy nem megfelelı, morálisan elfogadhatatlan viselkedéső személyekkel találkozzon, hogy hibás vagy negatív mintákat hordozó egyének szociális megnyilatkozásainak és ténykedéseinek közvetlen szemtanúja legyen (legalábbis addig, amíg gondolkodása nem segíti a gyermeket kellı mértékben a modellek jellegének megkülönböztetésében, illetıleg a „jó” és a „rossz” modellek diszkriminálásában). Bár ritkán megtörténhet, hogy a negatív minta (példa) pozitív következményeket von maga után, a pedagógia ajánlása ezen a téren mégis arra vonatkozik, hogy nyújtsunk a gyermekeknek kizárólag pozitív mintákat (példákat). d) A szociális tanulás elméletébıl származtatható egyik, viszonylag könnyen alkalmazható pedagógiai szabály arra vonatkozik, hogy a pedagógusnak (az iskolának) jó minıségben és elégséges számban biztosítania kell a gyermekek számára a megfelelı modellekhez való hozzáférhetıséget, illetıleg azt, hogy azok a kialakítandó magatartási formákat több vonatkoztatási személy esetében is figyelhessék meg. Ugyanis ahhoz, hogy a gyermek megtanuljon valamilyen cselekvési vagy magatartási formát, arra van szükség, hogy azoknak a formáknak közvetlen szemtanúja, illetve direkt szemlélıje és megfigyelıje legyen, hisz csak ekképp fogja elnyerni a szükséges képzeteket, csak így lesz képes megismételni (utánozni) az adott cselekvési vagy viselkedési formákat. e) Célszerő szem elıtt tartani, hogy a szociális tanulás folyamatában a modell társadalmi, pszichológiai vagy szakmai presztízsének kulcsfontossága van, hisz tulajdonképpen az lépteti mőködésbe az utánzási vagy identifikációs mechanizmusokat. f) Pedagógiai szemszögbıl érdemes reflektálni azon a megállapításon is, mely szerint az utánzásos tanulás gyors és kivételesen hatékony módja nemcsak az eszközhasználati készségek, a specifikus viselkedési készségek, attitődök vagy szokások megtanulásának, hanem a különbözı kulturális ismeretek és értékek elsajátításának is. g) Végül számolni kell azzal a szociális tanulási tétellel, mely szerint a behelyettesítı megerısítés alapján a növendékek valamilyen viselkedési formát olyan szituációból is el tudnak sajátítani, amelyben ık csupán a résztvevık (aszituációban viselkedık) egyszerő külsı megfigyelıi, és nem az adott szituáció cselekvı résztvevıi. Ugyanis egy viselkedési forma elsajátításához – írja Carverés Scheier (1998, 346) – nem kell egyfolytában „viselkednünk”: elég, ha mások viselkedését és viselkedésük következményeit figyeljük meg (Fodor). 4. Azonosulás (identifikáció): A pszichoanalízis egyik központi fogalma, Freud nevéhez kötıdik. Az azonosulás során a szándékosan vagy spontán választott modelltıl átvett viselkedési minták a személyiségbe beépülve annak részévé válnak. Az azonosulás során a hangsúly nem az átvett viselkedésen van, hanem a választott modellel való kapcsolat fenntartásán.

.

Nemzetközi modellek a társadalmi aktivitások vizsgálatában A Német Tanulási Atlasz (Sipos Judit – Szilágyi Magdolna) A Német Tanulási Atlaszról általában1 A Német Tanulási Atlasz 2011 egy index (jegyzék), ami elsı ízben teszi láthatóvá és összehasonlíthatóvá az élethosszig tartó tanulás feltételeit mind a 412 német járásban, a járáshoz nem tartozó városokban és a szövetségi tartományokban. Interaktív onlinekártyák, részletes tanulási profilok és különbözı diagrammok segítségével ábrázolja, mennyire jók a fejlıdés azon feltételei, amelyeket a polgárok az összes életszakaszban és az élet minden területén a régiójukban megtalálnak. A Német Tanulási Atlasz ezzel visszatükrözi azon régiós feltételeket is, amelyekkel a jövıben gazdaságilag és szociálisan eredményes lehet a régió. A tanulási környezetet, amelyben minden ember mozog, a jegyzékben négy tanulási dimenzióba sorolják: iskolai tanulás, szakmatanulás, szociális tanulás és személyes tanulás. Ezeket a részterületeket a Tanulási Atlasz Összesítı jegyzékében foglalják össze. A négy tanulási dimenzió mindegyikében 8-10 mutatószámot helyeztek el, amelyek ezen részterület tanulási folyamatainak okaival és kihatásaival hozhatók kapcsolatba. A jelzıszámokkal kapcsolatban elérhetı meta-adatok különleges mértékben átláthatóvá és értelmezhetıvé teszik az adatokat. A Német Tanulási Atlaszban mindenesetre csak olyan jelzıszámokat lehet használni, amelyek tartományi szinten majdnem minden régióról elérhetık. A tanulás négy dimenziója • • • •

Schulisches Lernen - Iskolai tanulás Berufliches Lernen - Szakmai tanulás Persönliches Lernen - Személyes tanulás Soziales Lernen - Szociális tanulás

Ez utóbbi terület az, amellyel tanulmányunkban foglalkozunk. Hogyan tanulnak az emberek a társadalmi érintkezésben, és mit tesznek annak létrehozásáért? A Szociális Tanulás címő tanulási dimenzió arról tartalmaz adatokat, milyen formában és milyen mértékben használják ki az emberek egy-egy régió szociális tanulási lehetıségeit. Az élethosszig tartó tanulás ezen sokoldalú aspektusát a szociális tenni akarás, a politikai részvétel és a fiatalkorúak szociális integrációja helyi értékének jelzıszámaival ábrázolják. A Német Tanulási Atlasz módszertana Hogyan alakult ki az index (jegyzék) koncepciója? A tanulásnak lehetıség szerinti holisztikus értelmezése és ábrázolása érdekében a Német Tanulási Atlasz egy olyan tartalmi koncepcióhoz nyúl vissza, amit ebben a formában elsıként Kanadában fejlesztettek ki. A Composite Learning Index (CLI) segítségével a 1

http://www.deutscher-lernatlas.de/

Canadian Council of Learning 2006 óta eredményesen méri a tanulási fejlıdést, több mint 4000 kanadai településen. Ahogyan a CLI, a Német Tanulási Atlasz is összegezı jegyzék, amely jelzıszámokat kombinál négy részjegyzékben, és az Összesítı jegyzékben. A négy részjegyzék a négy tanulási dimenzión alapul, amelyeket a “Képzés a 21. századra” nemzetközi UNESCO-bizottság fejlesztett ki, Jacques Delors vezetésével.

Hogyan választották ki az indikátorokat és a jelzıszámokat? A megfelelı tanulási- és képzési változók kiválasztása egy összefoglaló jegyzékhez különleges kihívás, mivel különösen települési szinten alig vannak olyan jelzıszámok, amelyek a tanulási teljesítmény közvetlen hatását a valóban megszerzett kompetenciák formájában (mint pl. a PISA-mérések) mérik. Ezért gyakran az összehasonlítható „közvetett“ jelzıszámokhoz kell visszanyúlni. Ezek aztán vagy a tanulási lehetıségek ajánlatára vagy elérhetıségére vonatkoznak (infrastruktúra), vagy a tanulási folyamatban való részvételre, vagy magatartásmódokra, beállítódásokra és meggyızıdésekre, amelyek ezekkel a tanulási folyamatokkal kapcsolatba hozhatók. A jelzıszámok kiválasztási folyamata több lépcsıben zajlik: A Német Tanulási Atlaszhoz egy több mint 300 szóba jöhetı, a tanulás és képzés vonatkozásában releváns jelzıszámot tartalmazó állományból, több vizsgálati lépésben, tanulási dimenziónként, 8-10 jelzıszámot szőrtek ki. Ezután megvizsgálták, mennyire illeszkednek a jelzıszámok az adott tanulási dimenzió koncepciójába. Az illeszkedı jelzıszámokat ezután a statisztikai validitás (eloszlás, eltérés, lefedés) szempontjából vizsgálták meg. A minden kritériumnak megfelelı jelzıszámokat szakértık értékelték, és megvizsgálták az adott tanulási dimenzió más jelzıszámaival való közös tulajdonságaikat. Ebben az értékelésben faktoranalízissel állapították meg, mennyire helyettesíthet a jelzıszám egy vagy több olyan tényezıt, amelyek a tanulást a mindenkori dimenzióban befolyásolják. Egyidejőleg azt is ellenırizték, mennyiben mutatnak ezek a jelzıszámok szignifikáns befolyást a gazdasági és a szociális helyzetre, és ezzel együtt Németország minden régiójának humán és társadalmi tıkéjére (Multiple Lineare Regression). Mindehhez külön humán- és társadalmi tıkefaktort állapítottak meg, összesen 19 jelzıszámból, különbözı szociális és gazdasági aspektusokból, mint pl. a jövedelem, a termékenység, foglalkoztatás, egészség és a szociális összetartás. A Tanulási atlasz ez alapján mutatja be, hogyan járul hozzá a társadalmi jóléthez az iskolai, szakmai, szociális és a személyes tanulás. Hogy kerültek egymás mellé a kódok és az indikátorok, és hogyan történt a súlyozásuk? Mivel azok a mutatók, amelyek a humán és a társadalmi tıkével függnek össze, és régiónként nagyságrendbeli különbségeket mutatnak, le kell, hogy ellenırizzük meggyızı hatásukat, és ehhez képest súlyozzuk ıket. Ez a súlyozás tehát „visszafelé“ történik. A döntı kérdés az: milyen, statisztikailag mérhetı befolyása van a mutatónak (kódoknak) a szociális és a gazdasági jólétre? Ebben a folyamatban minden régióra

kiszámolták a Lernatlas négy részmutatóját (Teilindizies). Kelet- és Nyugat-Németország különbözı adottságaira való tkintettel azt is ellenırizték, hogy egyrészt a súlyozás valószínő-e (hiteles-e), másrészt, hogy a régi és az új tartományokban a véletlen hibákat figyelembe vették-e, ill. párhuzamba állították-e ıket. A Kanadában kifejlesztett számítási és súlyozási módszertıl, a konvencionális súlyozási folyamattól - mint a párhuzam-vonás vagy a szubjektív súlyozás - a Deutsche Lernatlas szándékosan tér el. Amíg a nem formális (non-formal) és informális tanulással kapcsolatos szinkronizálás a közvetett mérıszámokkal magas hibaarányhoz vezethet, addig egy szubjektív („politikus“) szakember bevonásával történt becslés az eredmények nem szándékos torzítását eredményezheti, mert az egyes mutatók könnyen túlértékelıdhetnek. Az utóbbi különösen akkor fordulhat elı, ha a mérıszámok értékét párhuzamba állítjuk/szinkronizáljuk az ezek mögött álló, releváns tanulási aspektusokkal rendelkezı koncepcionális indikátorokkal. Összegzésként, az Indexszámítást úgy értelmezhetjük, mint egy releváns és nem redundáns mutatókból válogatott statisztikán alapuló válogatást; a mutatók a humán és a szociális tıke-faktorra való befolyásuk szerint kerültek súlyozásra, és egy indexben vannak összefoglalva. A szociális tanulás vizsgálati területei A Deutscher Lernatlas a szociális tanulás fogalmát az alábbi mérıszámok, indikátorok mentén értelmezi: Szociális elkötelezettség Elkötelezett polgárok (állampolgárok) általában (%-ban) Gyerekek és fiatalok iránt elkötelezett polgárok (%-ban) Idısek iránt elkötelezett polgárok (%-ban) Az egyház és vallás iránt elkötelezett polgárok (%-ban) Az önkéntes tőzoltóknál dolgozó elkötelezett polgárok (%-ban) A német Vöröskeresztnél dolgozó elkötelezett polgárok (%-ban) Csontvelı-donor szándék (%-ban) Politikai részvétel Választási részvétel (%-ban) Párttagság (%-ban) Szociális integráció Fiatalokkal foglalkozó programok (egy lakosra esı program)

A Kompozit Tanulás Index – CLI (Cserti Csapó Tibor) Mi a kompozit tanulás Index?2 A CLI – Composite Learning Index – a Canadian Council of Learning (CCL) egy olyan produktuma, amely az egész életen át tartó tanulás kanadai éves mérésére szolgál. Olyan statisztikai mutatók kombinációján alapul, mely azt tükrözi, milyen sokféle módon tanulnak a kanadaiak, akár az iskolai, otthoni, munkahelyi vagy a Közösségen belüli tanulás terén. A CLI volumenindexe példátlan mérési eszköz, a maga nemében egyetlen a világon, amely kifejezi, hogyan zajlik az egyének, közösségek és az egész ország sikeressége szempontjából fontos tanulás az élet minden területén. Az egyén szintjén a kanadaiak arra alapoznak, hogy részesüljenek az élethosszig tartó tanulás révén a magasabb bérek, a jobb álláslehetıségek, a jobb egészségügyi ellátás és teljesebb élet kilátásaiban. Ennek megfelelıen Kanada elınye ezen keresztül az ellenállóbbá váló gazdaság és a közösségeken belüli és közösségek közötti erısebb kötelékek kialakulása. Bár a legtöbb kanadai az élethosszig tartó tanulás révén megszerezhetı potenciális elınyök tudatában volt, amíg a CLI el nem indította, 2006-ban e vizsgálatot, semmilyen mérési mód nem volt arra, hogyan teljesítenek a kanadaiak a tanulás teljes spektrumában. Ezen átfogó terv a tanulási mutatók széles körét használja a több mint 4,500 Közösségre vonatkozó numerikus pontszámok generálására egész Kanadában. A CLI EREDMÉNYJELZİJE azt jelenti, hogy egy adott városban, a város vagy a vidéki közösség rendelkezik-e a tanulási feltételekkel, amelyek elımozdítják a társadalmi és gazdasági jólét növekedését. Az alacsony CLI-pontszám azt jelenti, hogy a közösség a alulteljesít bizonyos vonatkozásokban, melyek az egész életen át tartó tanulás kulcsai. Fontos megjegyezni, hogy ezen pontszámok alapján nem jelenthetık ki, hogy egyes közösségek "nyertesek" és mások "vesztesek," , inkább azt hordozzák, hogy segítsen megérteni az egész életen át tartó tanulás szerepét és ösztönözze ıket, hogy gondolkogjanak el, milyen konkrét módon javíthatják ezeknek a feltételeknek a meglétét. Hogyan mőködik a kompozit tanulás Index? Bár a CLI egyedülálló koncepció, egy általános statisztikai modellen alapul: a composit indexen. Ez egy mérési eszköz, amely a kiválasztott adatok és statisztikák kombinációjaként egy különleges témakör teljes mutatószámát képezi. A composit indexeket széles körben használják az üzleti és a kormányzati életben és trendeket vizsgálhatunk velük, elemezhetünk idıbeni változásokat vagy különbözı régiók közötti eltéréseket. A mint a fogyasztói árindexben is az otthonunk főtésének, vagy az üzemanyagáraknak nagyobb statiszkikai súlyt adnak, mint pl. a tej árának, a CLI mutatókon belül ugyanez a súlyozás megfigyelhetı. Minden tanulási indikátor fontos, de a Közösség általános társadalmi és gazdasági jólétének emelésében különbözı mértékő a szerepük, és a CLI-t úgy tervezték, hogy tükrözze ezt. 2

http://www.cli-ica.ca/en/about/about-cli/what.aspx

Ezen objektív statisztikai módszer használatával a CLI hatékonyan és megbízhatóan kapcsolja össze a közösségi tanulási feltételeket az egyik oldalon és annak társadalmi és gazdasági jólétre, vagy az eredményekre gyakorolt hatásait, a másik oldalon. Az egész életen át tartó tanulás négy pillére A mag a CLI mérésében az egész életen át tartó tanulás, holisztikus megközelítésben, mely több, mint az osztálytermi tanulás. Az egész életen át tartó tanulás egy filozófia, mely magában foglalja az ismeretek, készségek és értékek fejlesztését az egyén egész életének minden szakaszában a korai gyermekkortól a felnıtté válásig. Elismeri továbbá azt is, hogy a tanulás nem csak egy szellemi folyamat, hanem egyaránt belefoglalja az egyén életszínvonalának javulását, ideértve az egyén szerepét a közösségben, a teljesítményét a munkahelyen, a személyes fejlıdés és a fizikai közérzetet javító minden aspektusát. A UNESCO International Commission on Education for the Twenty-first Century nevő bizottsában elıterjesztett koncepció alapján fejlesztették ki a CLI-ben az élethosszig tartó tanulás modelljét. A nemzetközi Bizottság által elıterjesztett fogalmi keretet használja. A Bizottság 1996-os jelentése - Learning: The Treasure Within - bemutatott egy modellt, mely az élethosszig tartó tanulás folyamatát négy pillérre helyezi: Learning to Know, Learning to Do, Learning to Live Together, and Learning to Be. A CLI által használt statisztikai mutatók úgy lettek kiválasztva, hogy legjobban tükrözzék a négy pillér keretében javasolt tanulás teljes spektrumát. Az Alappillérek Learning to Know Ismerni a tanulást - magában foglalja a világ mőködésének ismeretéhez szükséges ismeretek és készségek fejlesztését. Ezek a készségek magukban foglalják a szövegértési, matematikai és kritikus gondolkodást. Learning to Do

A tenni tanulni - magában foglalja olyan képességek fejlesztését, amelyek a foglalkozási sikerességhez, mint például a számítógép képzés, a vezetıi képzés és a munkaidıkedvezményt biztosító képességek megszerzéséhez kapcsolódnak. Learning to Live Together

A Megtanulni együtt élni - magában foglalja a társadalmi készségek, és értékek tiszteletben tartását és a másokra való odafigyelést, a szociális és inter-personalis készségek növelését és a kanadaiak sokféleségének mérlegelését. Learning to Be

Megtanulni élni - Ide tartoznak azok a tevékenységek, amelyek elımozdítják a személyes fejlıdés (test, elme és lélek), és hozzájárulnak a kreativitás fejlıdéséhez, a személyes felfedezésekhez.

A 2010-es CLI összetevıi

A 2010-es CLI a tanulás négy pillére keretében szervezıdı 17 mutató és 26 egyedi mérı alapján készült. Mutatók: Mindegyike ezen 17 mutató közül az élethosszig tartó tanulásra vonatkozik Kanadában, mint például a "Ifjúsági szövegértési készség," a tanulás Learning To Know pilléréhez tartozik. Minden egyes indikátor tartalmazhat több konkrét mérıszámot. Konkrét mérıszámok: A CLI építıelemei, a 26 konkrét mérı úgy lett definiálva, hogy mindegyik indikátort számszerősítse. Például az ifjúsági olvasási mőveltséggel összefüggı készségek egy Learning to Know indikátor tartalmaz négy konkrét mérıszámot:

• • • •

a 15 évesek átlagos problémamegoldó eredménye jelenti a 15 évesek olvasása vonatkozó pontszámát jelenti a 15 évesek matematikai eredményét a 15 évesek természettudomány pontszámait A CLI mutatók A mutatók és mérıszámokat, melyeket a 2010-es CLI használt számos adatforrásból merítették.. Ezeknek meg kell feleniük a következı kritériumoknak:

• • • • •

megbízható, vonatkozó, a nemzeti hatókör, rendelkezésre álljanak regionális szinten, rendszeres idıközönkénti adatok A végsı eredmény hátterében a CLI igazi erısség a felépítésében rejlik: a 17 mutató és 26 egyedi mérı, melyeket egész Kanadában a több mint 4,500 Közösség mérésére használnak az egész életen át tartó tanulás kiszámításához.

Learning to Know • Ifjúsági médiamőveltséggel összefüggı készségek • Gimnáziumi lemorzsolódás arány • Felsıfokú oktatásban való részvétel • Egyetemi diploma megszerzése Learning to Do • Munkahelyi képzés elérhetısége • Részvétel a munkahelyi képzésben

Learning to Live Together • Szociális klubokban és szervezetekben való részvétel • Más kultúrákról tanulás • Önkéntesség Learning to Be • Médiának való kitettség • Tanulás a sport révén • Tanulási a kultúrán keresztül • Szélessávú internet-hozzáférés • •

Tanulási lehetıségekhez való hozzáférés Társadalmi és gazdasági eredmények

Learning to KNOW

2010-Es CLI irányjelzı

mi ez?

Adatok Forrása

Adatok Földrajzi gyakoriságaterületiség szintje

Minden 3 Ifjúsági A médiamőveltséggel összefüggı készségek PISA, 2006 médiamőveltséggelmérése a 15 éves kanadaiak között. A kompozit (problémamegoldás,évben összefüggı tanulás Index magában foglalja a mőveltségre 2003) készségek vonatkozó átlagos pontszámokat az olvasás, a matematika, a problémamegoldás és a természettudomány terén.

Megye

Gimnáziumi lemorzsolódási arány (CM)

A 20-24 év közti kanadaiak aránya, akik nem LFS, 2008 fejezték be a középiskolát és nem járnak jelenleg sem oda. Ez a mutató a minimum iskolázottságnak azt a fokát képviseli, ami a munkaerıpiaci változásaihoz való alkalmazkodás feltétele.

Éves

Megye CMA

PSE részvétel (CM)

A kanadaiak arányát mutatja a 20-24 év közti LFS, 2009 korosztály felsıfokú oktatásban való részvétele mentén (Egyetem, fıiskola, vagy szakképzı programok). Ez a mutató méri a fiatal kanadaiak szakértelem és a tudás szintjét, akik a munkaerıpiacra való belépésre készülnek fel.

Éves

Megye Régió CMA

Egyetemi végzettség (CM)

Kanadaiak aránya a 25 és 64 év közti LFS, 2009 korcsoportban, akik befejezték az egyetemet. Ez az indikátor azon munkaképes korú kanadaiak számát méri, akik befejeztek egy egyetemi szintő

Éves

Megye Régió CMA

programot.

Oktató intézményekhez való hozzáférés (NDS)

Tanulás intézmények (elemi és középfokú iskolák, egyetemek és fıiskolák) eléréséhez szükséges átlagos utazási idı.

HÁZTARTÁSITÓL Éves ELTÉRİ ÁGAZATOKBAN, 2009

Megye Régió City Közösségi

Learning to DO

2010-Es CLI mi ez? irányjelzı

Adatok Forrás

Adatok gyakoriságaFöldrajzi szintje

Részvétel a munkahelyi képzésben (CM)

Ez a mutató két mérıt foglal magában. Az elsı mérı azon CSÚSZOTT, Éves 25 és 64 év közötti kanadaiak arányát adja, akik az adott 2007 évben részt vesznek a munkahelyen kívüli, vagy Kétévente munkahelyi képzés bármely formájában. ASETS, 2008 Részvétel a A második mérı azon 25-64 év közti kanadaiak arányára munkájukhoz vonatkozik, akik bármilyen formában munkával kapcsolódó kapcsolatos oktatásban vagy képzésben vettek részt legalább egyszer az elızı hat év idıszakban. képzésben (NDS) Együtt ez a mutató a munkaképes korú kanadaiak képességét méri, hogy gazdasági versenyképességüket, szaktudásukat fenntartsák e képzések, mőhelyek, szemináriumok révén.

Megye Régió CMA

Munkahelyi képzés elérhetısége (CM)

Kétévente

Megye CMA

CCL, 2009

Éves

Megye Régió City Közösségi

Adatok gyakoriságaFöldrajzi szintje

A kanadai munkáltatók aránya, akik a munkavállalók WES, 2005 számára a képzés bármely formáját kínálják. Ez az indikátor a munkahelyi képzés elérhetıségére vonatkoziuk annak érdekében, hogy a kanadai munkavállalók kellı mértékben segítséget kapjanak a képességeik és tudásuk frissítésére.

SzakképzéshezÁtlagos utazási idı, mely a szakiskolák, az üzleti és a való titkársági iskolák eléréséhez szükséges. hozzáférés (NDS)

Megye Régió CMA

Learning to LIVE TOGETHER

2010-Es CLI irányjelzı

mi ez?

Adatok Forrás

Önkéntesség

Egy csoporton vagy a szervezeten belül fizetés nélküli

CSGVP, 2007 Minden 3

Megye

(CM)

tevékenységben érintett kanadaiak arányát méri. Ez az indikátor méri a kanadaiak között a szociális és közösségi szerepvállalás szintjét.

Részvétel Azon kanadai háztartások aránya akik kiadásai között SHS, 2008 szociális klubok tagsági díj, vagy szociális klubok, felebaráti szervezetek, és más társaságok, politikai szervezetek vagy szövetkezetek szervezetek részére fizetett hozzájárulások szerepelnek. Ez az munkájában indikátor méri annak mértékét, amennyire a kanadaiak (CM) részt vesznek a közösségeken belüli tevékenységek folytatásában.

Más kultúrák tanulása (CM)

A kanadaiak, akik más kultúrákkal szocializálódtak, legalább egy kis idıt egy hónaban. Ez a mutató célja, hogy mérje ahogy a kanadaiak együttmőködnek és sajátjuktól eltérı kultúrákról tanulnak.

Közösségi Közösségi intézmények (könyvtárak; klubok; vallási intézményekhezszervezetek) eléréséhez szükséges átlagos utazási idı való hozzáférés (NDS)

évben

CMA

Éves

Megye Régió CMA

SCAL, 2008. Éves

Megye Régió CMA Közösségi

CCL, 2009

Éves

Megye Régió City Közösségi

Adatok Forrás

Adatok gyakorisága Földrajzi szint

Learning to BE

2010-Es CLI mi ez? irányjelzı

Médiának való A kanadai háztartások aránya, amelyek fordítanak arra, SHS, 2008 kitettség hogy különbözı anyagokat olvassanak és internet(CM) szolgáltatást vegyenek igénybe az otthonukban. Ez az indikátor méri a kanadaiak mind a hagyományos, mind az új média iránti fogékonyságát.

Éves

Tartomány régiók CMA

Tanulás sport Sport és szabadidıs létesítményeknek adott éves révén ráfordításai a kanadai háztartásoknak. Ez az indikátor (CM) mutatja a kanadaiak sport-és szabadidıs tevékenységek iránti elkötelezettségét.

SHS, 2008

Éves

Megye Régió CMA

A bejelentett kiadásai azon kanadai háztartásoknak, akik a SHS, 2008 kulturális tevékenységekre, például múzeumlátogatásokra, zenei fesztiválok és elıadóestek látogatására költöttek. Ez az indikátor a kanadaiak azon igényét méri, hogy kulturális tevékenységekben vegyenek részt.

Éves

Megye Régió CMA

Tanulás a kultúrán keresztül (CM)

Szélessávú internethozzáférés (CM)

A szélessávú internet-szolgáltatásokba bekapcsolt kanadai Industry Éves háztartások aránya – beleértve a rögzített vezeték nélküli, Canada, 2007 a digitális elıfizetıi vonal (DSL) vagy kábelmodem elıfizetést is. Ez az indikátor méri a kanadaiak számára rendelkezésre álló nagy sebességő internet-hozzáférés mértékét.

Megye Régió City Közösségi

Éves

Megye Régió City Közösségi

Kulturális Átlagos utazási idı, ami a múzeumok és mővészeti erıforrásokhozgalériák eléréséhez szükséges. való hozzáférés (NDS)

CCL, 2009

Jelmagyarázat

Általános

Adatforrások

CM

Common measure, used in 2009 and 2010

ASETS

Statistics Canada, Access and Support to Education and Training Survey

CMA

Census Metropolitan Area

CCL

Canadian Council on Learning

NDS

New data source/measure

CSGVP

Statistics Canada, Canadian Survey of Giving, Volunteering and Participating

LFS

Statistics Canada, Labour Force Survey

PISA

OECD and Statistics Canada, Programme for International Student Assessment

SCAL

CCL, Survey of Canadian Attitudes toward Learning

SHS

Statistics Canada, Survey of Household Spending

SLID

Statistics Canada, Survey of Labour and Income Dynamics

WES

Statistics Canada, Workplace and Employee Survey

A társadalmi aktivitás fogalma és hazai alkalmazhatósága a nemzetközi modellek alapján – közösségi tanulás (Cserti Csapó Tibor) Mint azt a fentiekben bemutatott modellek képviselik, a szociális tanulás nem a tanulás szocializációs folyamata, vagy annak pszichés mechanizmusainak vizsgálata, sokkal inkább ehyfajta társadalmi funkció, társadalmi aktivitás, az egyének csoporttevékenységekbe történı önkéntes bekapcsolódásaként értelmezhetı és vizsgálható. Ezt az értelmezést tartjuk a magyarországi társadalmi aktivitási vizsgálatokban is adaptálhatónak. Éppen a hazai pszichológiai szakirodalomban való eltérı fogalomhasználat miatt nem tartjuk szerencsésnek a társadalmi aktivitásokat a szociális tanulás fogalmával leírni. Egy új kifejezés bevezetése volna szerencsés, amely körülírja azt a folyamatot, mely szerint a tanulás azon terepét vesszük górcsı alá, amely a közösségekben, a társadalomban zajlik. A társadalom csoportokból, közösségekbıl épül fel, ezek a csoportok fontos szocializációs és tanulási színterek. A tanulási folyamatban természetesen megjelennek azok a pszichés tényezık és azok a tanulási mechanizmusok, amelyeket az elméleti pszichológia a szociális tanulás fogalmának értelmezésekor jól leírt. Ezért is tartottuk fontosnak tanulmányunk elején röviden bemutatni e fogalmat. Itt azonban nem errıl van szó. A csoportban való ismeretelsajátítás alakulását, a csoportok képzıdésének mintázatát, annak továbbterjedését és bennük az információ áramlást, magát a tanulást vizsgáljuk. Mindazokat a tanulási mintázatokat, amelyek a Deutscher Lernatlas többi három dimenziójához nem sorolhatók (nem az iskolarendszerő képzésen belül zajlik, nem a munkahelyi képzésekhez tartozik és nem egyéni tanulásról van szó). A közösségen belüli ismeretátadást kutatjuk, jogos tehát a felvetés, hogy a társadalmi aktivitások e területét nevezzük közösségi tanulásnak. Mindazok a mutatószámok, amelyeket a bemutatott mérési eszközök használtak a társadalmi aktivitás fogalmának operacionalizálására, a magyarországi statisztikai adatgyőjtések terepéhez igazítva a hazai mérés során is alkalmazhatók. A kutatás következı stádiumában történik meg ezen index számoknak a kiválasztása, melyek közülük azok, amelyeket különbözı statisztikai adatbázisokból ki tudunk győjteni. A feltüntetett irányok csak javaslatok. A DLA mutatószámainak hazai megfeleltethetısége: •

Elkötelezett polgárok (állampolgárok) általában (%-ban) – adott célra juttatott SzJA 1%-os felajánlás – NAV adatai, adott célő szervezetekben való önkéntes munka

•

Gyerekek és fiatalok iránt elkötelezett polgárok (%-ban) – adott célra juttatott személyi jövedelemadó 1%-os felajánlás, önkéntesség

•

Idısek iránt elkötelezett polgárok (%-ban) – adott célra juttatott személyi jövedelemadó 1%-os felajánlás, önkéntesség

•

Az egyház és vallás iránt elkötelezett polgárok (%-ban) adott célra juttatott személyi jövedelemadó 1%-os felajánlás, felekezeti részvétel, gyházi szervezetekben való önkéntes munka

•

Az önkéntes tőzoltóknál dolgozó elkötelezett polgárok (%-ban) – önkéntes tőzoltó egyesületek száma, tagsága

•

A Vöröskeresztnél dolgozó elkötelezett polgárok (%-ban) – önkéntesség, Vöröskereszt adatai

•

Csontvelı-donor szándék (%-ban) – egyéb szervadományozók száma, egészségügyi statisztikák

•

Választási részvétel (%-ban) – Választási Iroda adatai

•

Párttagság (%-ban) – pártok adatai

•

Fiatalokkal foglalkozó programok száma (egy lakosra esı program)

A CLI mutatóinak hazai megfeleltethetısége: • A mőveltséggel összefüggı készségek mérése. A mőveltségre vonatkozó átlagos pontszámok az olvasás, a matematika, a problémamegoldás és a természettudomány terén. – PISA, PIRLS, TIMMS, Országos kompetenciamérés. • Gimnáziumi lemorzsolódási arány - iskolastatisztikák • A 20-24 év közti korosztály felsıfokú oktatásban való részvétele – felsıoktatási statisztikák • A 25 és 64 év közti korcsoportban az egyetemet végzettek aránya – KSH • Tanulás intézmények (elemi és középfokú iskolák, egyetemek és fıiskolák) eléréséhez szükséges átlagos utazási idı - KSH • Részvétel a munkahelyi képzésben – a 25 és 64 év közötti lakosság aránya, akik az adott évben részt vettek a munkahelyen kívüli, vagy munkahelyi képzés bármely formájában, illetve azon 25-64 év közti népesség aránya, akik bármilyen formában munkával kapcsolatos oktatásban vagy képzésben vettek részt legalább egyszer az elızı hat év idıszakában – szakképzési adatbázisok • A munkáltatók aránya, akik a munkavállalók számára a képzés bármely formáját kínálják. • Átlagos utazási idı, mely a szakiskolák, az üzleti iskolák eléréséhez szükséges. • Egy csoporton vagy a szervezeten belül fizetés nélküli tevékenységben érintett lakosság aránya – ld. fentebb • Részvétel szociális klubok és más szervezetek munkájában - Azon háztartások aránya akik kiadásai között tagsági díj, vagy szociális klubok, felebaráti szervezetek,

társaságok, politikai szervezetek vagy szövetkezetek részére fizetett hozzájárulások szerepelnek - KSH háztartásstatisztikai vizsgálatok • Közösségi intézmények (könyvtárak; klubok; vallási szervezetek) eléréséhez szükséges átlagos utazási idı – KSH • Azon háztartások aránya, amelyek fordítanak arra, hogy különbözı nyomtatott média anyagokat olvassanak és internet-szolgáltatást vegyenek igénybe az otthonukban. – sajtó terjesztıi adatok, internet szolgáltatók adatai • Sport és szabadidıs létesítményeknek adott éves ráfordításai a egyesületi statisztikák, KSH háztartási jövedelmi vizsgálatok

háztartásoknak –

• A bejelentett kiadásai azon háztartásoknak, akik a kulturális tevékenységekre, például múzeumlátogatásokra, zenei fesztiválok és elıadóestek látogatására költöttek – KSH háztartási jövedelmi vizsgálatok • Átlagos utazási idı, ami a múzeumok és mővészeti galériák eléréséhez szükséges – KSH A fenti mutatók tehát olyanok, amelyek hazai statisztikai adatbázisok feldolgozásával viszonylag könnyen számszerősíthetık. A CLI azonban tartalmaz néhány olyan indikátort, amelyek esetében ez nehezebben kivitelezhetı. Ilyenek: • A lakosság közösségeken belüli tevékenységekben való részvételi aránya – az indikátor operacionalizálására alkalmas lehet a bejelentett civil szervezetek száma, tagsága, szervezett programjai – ezeke vonatkozásában azonban feldolgozható statisztikai nyilvántartásokkal nem rendelkezünk, inkább empirikus úton szerezhetünk adatokat. • Más kultúrák tanulása

Miután ez a vizsgálati terület nehezebben értelmezhetı, logikusnak tőnik, hogy elıször ebbe az irányba terjesszük ki a kutatást, annál is inkább, miután a társadalmi aktivitást a közösségen belüli tanulási folyamatokkal azonosítottuk. A civil tevékenység meghatározó eleme az egyén közösségi részvételének, s korábbi kutatási témáink, szakmai elkötelezettségünk révén is indokolt ezt a területet feldolgozni elsıként. Ily módon tehát a kutatási témát kezdetben szőkítjük, a társadalmi aktivitásoknak csak ezt a speciális terepét, a civil szervezetek számát, annak alakulását, a tevékenységükben való részvételt, ezek tevékenységét és hatékonyságát elemezzük. Így is még elég nagy a téma, ezért a cigány civil szervezıdéseket vesszük szemügyre elsıként, mint a hazai civil mozgalomnak egy friss, csak a rendszerváltás után kialakult terepét. Jó példa ez arra, hogyan terjed az információ, hogyan hat a minta, hogyan terjed a tudás és zajlik valamiféle tanulási folyamat errıl a civil

tevékenységi körrıl egy olyan közösségben, amely e tudás terén addig „szőz” volt. Másrészrıl ezen aspektus mellett a konkrét tanulási tartalmakat is értini a vizsgálat, hiszen tapasztalataink szerint a cigány civil szervezetek egyik legfontosabb tevékenységi területe a helyi lakosság képzése, tudásának növelése. A vizsgálat során kidolgozott mérési eszközrendszer és módszerek alkalmasak lesznek arra, hogy ezek segítségével késıbbi vizsgálatainkat az egész hazai civil szektor feltérképezésére is kiterjesszük. Azután pedig a társadalmi tanulás mintázatáról kialakított képet tovább tudjuk árnyalni a statisztikai adatbázisokból kiszőrt tartalmakkal.

Társadalmi térszerkezet és a cigányság helyzete (Forray R. Katalin) Társadalmi háttér A cigány lakosság becsült aránya az ország északkeleti és dél-nyugati részén a legmagasabb. A különbségek a két országrész között sok szempontból nagyok, más szempontból természetesen hasonlóságok is vannak. Ahasonlóságok között kiemeljük az aprófalvas- falvas településszerkezetet, a munkahelyeknehéz elérhetıségét – ezzel is összefüggésben a nagy arányú munkanélküliséget. A különbségeket e pillanatban talán legjobban a politikai szervezıdés és politikai akciók mutatják. Az ország keleti, észak-keleti térségében erıs párt a Jobbik, amelyet többek között éppen a cigánysággal kapcsolatos türelmetlenség jellemez. De miért éppen ott, és nem a mi déli térségünkben találkozunk ezzel a türelmetlenséggel? A déli országrészben miért nem vezetnek az ott élı cigány csoportok a velük szembeni türelmetlenség politikai megnyilvánulásához? Kutatásunk fı kérdése ezekhez a társadalmi folyamatokhoz kapcsolódik. Azt föltételezzük, hogy a cigányságon belüli támogató, önsegítı szervezıdések és szervezetek mőködése az egyik legfıbb oka annak, hogy az ország dél-nyugati térségében nem jellemzik éles konfliktusok az együttélést. Kutatási kérdések Azt föltételezzük, hogy a civil szervezetek immár legalább két évtizedes múltja korlátozza a leszakadást, fenntartja a párbeszédet a többségi – és kormányzó – magyar többség és a cigány kisebbség között. A Pécsett mőködı Gandhi Gimnázium, és az egyetem romológia szakja pedig a legtörekvıbbek, a legjobbak számára olyan perspektívát kínál, amely éppen az etnicitást tekinti kiinduló pontnak a társadalmi elımenetelhez. Ez okból a cigányság kisebbnagyobb csoportjai nem különülnek el végzetesen a nagyobb társadalmi folyamatoktól. Feltételezhetjük azt is, hogy a dunántúli lakosság a cigányságnak olyan csoportját jeleníti meg, amely saját hagyományai szerint is boldogulását a szorgalmas munkára alapozta szemben a népcsoport más alcsoportjaival. Ez a különbség azonban történetileg aligha bizonyítható, hiszen az ország falvakban élı, nem beás csoportok az ország vidéki gazdaságának összeomlása elıtt éppen úgy zömmel kétkezi munkából éltek, mint a beások. Feltételezzük tehát, hogy a rájuk irányuló nagyobb figyelem és gondoskodás a fı oka a különbségeknek. Kutatásunkban azt kívánjuk feltárni, milyen civil társadalmi szervezıdések alakultak ki a térségben, milyen módon mőködtek és mőködnek. Ehhez vizsgálni kívánjunk magukat a társadalmi szervezeteket, ezek mőködését és hatékonyságát. A vizsgálatban arra törekszünk,

hogy azokat a szervezeteket is látókörükbe vonjuk, amelyek ma már nem mőködnek. Tehát az elmúlt 20-25 év civil társadalmi folyamatait szándékozunk feltárni a dél-dunántúli cigányság szempontjából. Kutatásunk a szervezetektıl indul, s ezeknek a szervezeteknek az alapítása, mőködése és mőködtetıi alkotják az empirikus kutatás mintáját. Arra törekszünk, hogy valamennyi hatékonyan mőködött szervezetet leírjuk, és becsléseket készítsünk arról, hogy a térség cigányságának milyen hányadát érte el tevékenységük. A civil szervezeteken kívül vizsgáljuk a Gandhi Gimnáziumot – különösen alapítását –, amely ebbıl a talajból nıtt ki, és természetesen nem hagyjuk figyelmen kívül az egyetem romológia tanszékét és szakát, amely feltételezésünk szerint hozzájárul a cigányság jobb beilleszkedéséhez: olyan tanulási és társadalmi felemelkedési utakat kínál, amelyek mindenki számára világosak, érthetıek, jóllehet csak a tanulásba fektetett kemény munkával érhetık el. Hangsúlyozzuk, hogy hasonló kutatás még nem történt, jóllehet a civil szervezetek vizsgálatában már volt jelentıs kutatás. A térség ilyen szempontú elemzése nemcsak az önismerethez járul hozzá, hanem reményünk szerint példákkal segíthet az ország egész területén.

A civil szervezetek kialakulása, történelmi visszatekintés (Balogh Imre)

A civil társadalom fogalmával legelıször John Locke, az angol empirizmus jeles képviselıjének munkájában találkozunk. 1679 körül megírt „Értekezés”-ben Locke meghatározása szerint a civil társadalom (civil society) az abszolút monarchia ellentétét, azaz a liberális demokráciát jelentette. Ebben a jelentésében a civil társadalom nem egyéb, mint az a társadalom, ahol a korlátozott hatalmú állam az állampolgárok által elfogadott törvények hatalma alatt áll, ahol az egyes emberi viselkedéseket és a vitákat a közösen kialakított igazságszolgáltatás dönti el. (1) Az elsı alapítványt – istápolyt - Magyarországon 1030 körül Szent István király alapította a magyar zarándokok részére Jeruzsálemben. (2) (Istápoly = alapítvány, mint meghatározott célra rendelt s e végbıl jogilag önállósított vagyon, amelyet nemes családok ajánlottak fel különféle jótékony célokra). Az elsı olyan egyesületek, amelyeket már a szó mai értelmében is nonprofit szervezeteknek lehet tekinteni, a XVIII. század utolsó évtizedeiben jöttek létre. A hatóságok a felvilágosodás eszméinek képviselıit látták ezekben a szervezetekben, s ennek megfelelıen üldözték ıket. A reformkor az egyesületi élet felvirágzását hozta, egymás után alakultak a nemzeti nyelv és

kultúra fejlesztését, a társadalmi problémák kezelését és a hazai piac védelmét szolgáló szervezetek. A Habsburg elnyomástól szenvedı országban az egyesületek többsége – közvetve vagy közvetlenül – a politikai, gazdasági és kulturális önállóságért harcolt. Az 1848-49-es forradalom és szabadságharc leverése után a magyar nonprofit szektor történetében egy majd’ másfél évtizedes cenzúra következik. Az egyletek jelentıs részét feloszlatják vagy megbénítják mőködésüket. Az önkéntes szervezetek fejlıdése az 1867-es kiegyezés után gyorsult meg újra. A XIX. század utolsó évtizede az ország ipari, technikai és kulturális fejlıdésének kiemelkedı idıszaka. Ennek lenyomata megmutatkozott az egyesületi élet alakulásában is azáltal, hogy a kulturális, közösségi törekvések színterei, a társaskörök ekkor élték a reformkor utáni másodvirágzásukat. A céhrendszer eltörlése, a gyáripar fejlıdése volt az egyik mozgatórugója a mindinkább elszaporodó iparegyletek alapításának.

A XX. század elejére már szinte minden társadalmi réteg, szakmai, vallási, etnikai és életkori csoport létrehozta a maga egyesületeit. Még a munkások és parasztok politikailag egyébként kevéssé tolerált mozgalmai is megtalálták a módját, hogy legális – fıleg szociális és kulturális célú – egyesületeket alapítsanak. Elıfordult, hogy ezek az egyesületek valójában a betiltott politikai pártok fedıszerveként mőködtek, de döntı többségük mégiscsak az volt, aminek látszott: a kialakulóban levı civil társadalom alapsejtjei. Mind a kormányok, mind az egyházak tettek kísérleteket az egyesületi élet befolyásolására, de az öntevékeny szektor egészét nem sikerült ellenırzésük alá vonni. Az elsı világháború és az azt követıen kialakult földrajzi, politikai, gazdasági és társadalmi viszonyok újabb korszakot jelentenek a magyar nonprofit szektor történetében. Noha az ország területe egyharmadára, a lakosság kevesebb mint felére csökkent, a két háború között kiteljesedett – különösen az egyesületek tekintetében – a magyar nonprofit szektornak a kiegyezés után meginduló fejlıdése. Mindezt nagyban elısegítette, hogy sem a jogi szabályozás, sem pedig a különbözı kormányzatoknak az egyesületekkel kapcsolatos politikája lényegesen nem változott, noha voltak törekvések – különösen már a negyvenes években – a jótékonyság állami centralizálására. Az egyesületek igen fontos kulturális, politikai és érdekképviseleti szerepet játszottak, a kereteik között folyó tevékenység a

mindennapi élet és különösen a szabadidı-eltöltés szerves részét alkotta. Ehhez képest az önkéntes szervezetek szolgáltatási tevékenysége – legalábbis a mennyiségi mutatók szerint – viszonylag kisebb jelentıségő volt. Kulcsszerepet játszottak ugyanakkor a minıség és az innováció szempontjából, hiszen ık alapították az elsı óvodákat, nınevelı és felnıttoktatási intézményeket, múzeumokat, könyvtárakat,

kiállítótermeket,

gyerekkórházakat,

árvaházakat,

tbc-klinikákat

és

munkaközvetítı irodákat. Ezeknek az úttörı jelentıségő intézményeknek a létrehozása nemcsak az adott konkrét problémák megoldását szolgálta, hanem a politikai döntéshozók meggyızését is. Az öntevékeny szervezeteknek számos esetben sikerült rávenniük a kormányzatot, hogy vállalja át az általuk elindított szociális és egészségügyi szolgáltatások finanszírozását és mőködtetését. Érdekérvényesítési tevékenységük javítása érdekében az egyesületek csúcsszervezeteik, szövetségeik kiépítéséhez is hozzákezdtek. A II. világháború után, a kommunista hatalomátvétel hosszú idıre megszakította a szektor fejlıdését. A háború következtében az egyesületek jelentıs része elvesztette tagságát, aminek következtében ezek a szervezetek megszőntek, míg mások kompromittálódtak és megszüntették ıket. Az 1948-as kommunista hatalomátvételt követıen elkezdıdött a megmaradt alapítványok és egyesületek szisztematikus felszámolása. Az alapítványt, mint jogintézményt 1959-ben szüntették meg. Adományozásra egyetlen lehetıség maradt, a közérdekő kötelezettségvállalás. A megmaradásra ítélt társadalmi szervezeteket és egyesületeket teljes párt- és állami ellenırzés alá vonták, illetve az államhatalom létrehozta a maga társadalmi szervezeteit, mint például a Hazafias Népfrontot, a Magyar Nık Országos Szövetségét, a Béketanácsot stb. Habár az egyesületek jogi szabályozása továbbra is szigorú maradt, az alapítások engedélyezése tekintetében a hetvenes évek végétıl, a nyolcvanas évek elejétıl kezdıdıen némi oldódás volt megfigyelhetı. Az emberek politikailag semlegesnek látszó egyesületeket hoztak létre, amelyek nem kérdıjelezték meg az akkori rendszert, de karakterükben mégis volt valami ellenzéki, s már a puszta létezésük is a társadalom totalitárius rendszerrel szembeni ellenérzéseit fejezte ki. A hetvenes és nyolcvanas években létrehozott sok kis helyi (jórészt hobbi- és kulturális) egyesület megalapításában többnyire az állampolgároknak az a szándéka tükrözıdött, hogy

megteremtsék „a szabadság kis köreit”, kivívjanak bizonyos mértékő autonómiát, erısítsék a lokális azonosságtudatot, megırizzék a kulturális és etnikai sokszínőséget, fejlesszék az információs hálózatokat, bátorítsák és támogassák az embereket, hogy állampolgárként viselkedjenek. Sajátos módon a nyolcvanas évek közepétıl éppen az államszocializmus válsága adott újabb lendületet az egyesületek tevékenységének. A társadalmi nyilvánosság szélesedése a legális és illegális civil társadalmi mozgások erısödését eredményezte. Nem egy esetben éppen a legálisan mőködı különbözı kulturális, érdekvédelmi egyesületek, szervezetek voltak a melegágyai az ország politikai, gazdasági és társadalmi szerkezetének megváltoztatására tett kísérleteknek. A hatalom nyugtalankodott, de betiltani már nem merte az egyesületeket, legfeljebb zaklatta ıket. Annál is inkább toleránsnak kellett lenniük, mert ebben az idıszakban a kormányzat már közeledett annak megértéséhez, hogy az állami szektor nem képes a jóléti szolgáltatások biztosítására, s a nonprofit szolgáltatók megjelenése elıbb vagy utóbb szükségessé válik. A nyolcvanas években már a legtöbb oktatási, egészségügyi és szociális szolgáltatás ingyenes vagy közel ingyenes volt, és elvileg állampolgári jogon lehetett igénybe venni. A gyakorlatban az állami lakásokhoz, valamint a kiemelt színvonalú oktatási és egészségügyi ellátáshoz fıleg a kivételezett rétegek, a gazdasági és politikai elit képviselıi juthattak hozzá. Ezek az elosztási egyenlıtlenségek komoly társadalmi és politikai feszültségeket okoztak, amelyeket a közszolgáltatások további szélesítésével a gazdasági korlátok miatt már nem lehetett enyhíteni. Mire a szovjet birodalom összeomlása lehetıvé tette a mélyreható politikai változásokat, a magyar kormány már eljutott arra a pontra, ahol be kellett ismernie, hogy nem képes az összes szociális probléma megoldására, s szüksége van a nonprofit szervezetek segítségére. (3) Az 1980-as évek vége felé, pontosan 1987-ben már érezhetı volt, hogy szükség van egy törvényre, amely engedi, és egyben szabályozza az önszervezıdések és érdekvédelmi kezdeményezések legális alapítását és jogi keretek közötti mőködtetését, amelyet elısegített a Polgári Törvénykönyv (1959.évi IV. törvény) 1987-es – már feszült gazdasági, politikai, társadalmi környezetben történt – módosítása, ami alapján ismét lehetıvé vált az alapítványok létrehozása.

1987-tıl kezdek alakulni azok a „szervezetek” is, amelyek késıbb a rendszerváltás után pártokként politikai szerepet vállaltak Magyarországon, úgymint például a Magyar Demokrata Fórum (1987), a Fiatal Demokraták Szövetsége (1988), a Szabad Demokraták Szövetsége (1988) vagy éppen a Magyar Szocialista Párt (1989).

Az 1989-es rendszerváltozás nemcsak a demokratizmust hozta el, hanem a lehetıséget is, amely alapján az elsı bejegyzett civil szervezeteket létre lehetett hozni. Az 1989. évi II. törvény az egyesülési jogról A civil társadalom fejlıdésében, a nonprofit szervezetek legitimálásában az 1989. évi II. törvény elfogadása teremtette meg az egyesülési szabadság törvényi garanciáit, az alapítványok és egyesületek jogi státusának rendezését. A törvény elsı fejezete Az 1989. évi II. törvény úgy rendelkezik, hogy az egyesülési jog mindenkit megilletı alapvetı szabadságjog, amelyet a Magyar Köztársaság elismer, és biztosítja annak zavartalan gyakorlását. Ez a paragrafus a törvény elsı rendelkezése, és azért fontos megjegyezni, mert ez biztosítja, hogy a 1989. elıtti állami és rendırségi zaklatások többé nem ismétlıdnek meg. A második paragrafus szabályozza, hogy egyesületet magányszemélyek, jogi személyek és jogi személyiséggel nem rendelkezı szervezetek is alapíthatnak és mőködtetetnek társadalmi szervezet, azaz például iskola is hozhat létre alapítványt. Ezen paragrafus második bekezdése leszögez egy fontos pontot, amely alapján az egyesülési jog gyakorlása nem sértheti az Alkotmány (1949. évi XX. tv), 2. §-ának (3) bekezdését - a hatalom erıszakos átvételének a tiltása - nem valósíthat meg bőncselekményt és bőncselekmény elkövetésére való felhívást, valamint nem járhat mások jogainak és szabadságának sérelmével. A harmadik bekezdés kimondja, hogy szervezet-egyesület bármire létrehozható, amit a törvény nem tilt, de egyesületet elsıdlegesen gazdasági-vállalkozási célra nem lehet létrehozni, valamint fegyveres szervezet e törvény alapján nem hozható létre. A negyedik bekezdés kimondja, hogy a szervezet bejegyzés esetén válik jogi személlyé.

A harmadik paragrafus rendelkezik arról, hogy szervezet legalább tíz alapítónak – magánszemély és jogi személyiség - kell alapítania, alapszabályát elfogadnia, önálló ügyvivı testületét megválasztania, és vagyonnal kell rendelkeznie. A negyedik paragrafus rendelkezik arról, hogy a szervezetet megalakítását követıen nyilvántartásba kell venni. (4)

A törvény további fejezeteiben a jogalkotó az egyesülési jog, a szervezetek és egyesületek alapításának a mozzanatait részletezi, így azzal nem foglalkozunk. Amit viszont fontos megjegyezni, hogy 1989 elıtt több ízben is végeztek statisztikai összeírást a „bejegyzett” szervezetekrıl, amely alapján 1878-ban 3995, 1932-ben 14.365, 1970-ben 8886, 1982-ben pedig 6650 egylet volt regisztrálva Magyarországon.(5)

1989-tıl a szervezetek és egyesületek alapítása nagymértékő fejlıdést mutatott, 2003-ra a bejegyzett szervezetek száma elérte az 53 022-t, ennek 40 százaléka - 21 216 - alapítványi formában, 60 százaléka - 31 806 - pedig társas nonprofit szervezetként mőködött.(6) Összehasonlítva az 1982-es adatokat a 2003-as adatokkal elmondható, hogy a bejegyzett szervezetek száma 20 év alatt megnyolcszorozódott. Az elmúlt idıszakban a szervezetek egyfajta profilváltáson is keresztülmentek, amely alapján szerepvállalásuk megnıtt a társdalomban, a gazdasági termelésben, valamint a foglalkoztatásban.

A törvény adta lehetıség a cigányság szempontjából

1989 elıtt a cigányság társadalmi és helyi életében is a kultúra és a sport területein voltak bizonyos be nem jegyzett klubok, körök, hagyományırzı együttesek, amelyek ebben az idıszakban az önszervezıdés egy korai stádiumát jelentették. A rendszerváltozás elıtti idıszakban az 1970-es években nıttek meg jelentısen a klubokra, körökre, egyletekre való igények, köszönhetıen az ebben az idıszakban elindult népmővelı tevékenységnek. Az 1970-es évek végére, az 1980-as évek elejére több cigány

hagyományırzı és kulturális klub is mőködött Magyarországon, mint például a barcsi Bari Károly Cigány Klub is, amely 1983-ban kezdte meg a mőködését.

Magyarországon a nem önálló roma érdekvédelem a nyolcvanas évek közepén indult el a Hazafias Népfront keretei közt megalakított, annak delegáltjaiból álló Országos Cigány Tanácsban (OCT), és a kulturális célokat kitőzı, hasonlóan fölülrıl összeállított Cigányok Kulturális Szövetségében. (7)

1989-tıl több cigány szervezet is bejegyzésre került, amelyeknek a kultúra mellett már az érdekvédelem, az érdekérvényesítés és a társadalmi – politikai életben való részvétel volt a célja. Ezen célok érdekében önálló jelölteket állítottak az 1990-es országos és helyhatósági választásokon.

1990-tıl a cigány civil szervezetek mindegyre fókuszpontba állították az oktatást, az oktatásfejlesztést, a tehetséggondozást, így alakulhattak meg azok a szervezetek és alapítványok, amelyek késıbb nagyban hozzájárultak a cigányság minıségi oktatáshoz való jutásához, és iskolai végzettségének a javításához.

Az elsı cigány civil szervezetek Magyarországon

Magyarországi Cigányok Kulturális Szövetsége: László Mária 1954 augusztusában levélben fordult a Budapesti Pártbizottsághoz, amelyben a cigányság problémáival foglalkozó speciális bizottság létrehozását kérte. Ezt a hagyatékában található felirat említi meg, melyet 1956. január 9-én a Minisztertanácshoz nyújtott be. A magyarországi cigányság történetének rövid összefoglalása után a többi kisebbséggel hasonlítja össze a cigányság társadalmi helyzetét. „Mélyen hiányolom, hogy amikor nemzetiségrıl, kisebbségrıl vagy néptöredékrıl beszélünk, nem történik sehol említés és intézkedés a cigány néptöredékrıl”. „Amíg hazánk területén a nemzetiségek már a szocialista államelmélet gyakorlatának megfelelıen gazdasági, politikai és kulturális egyenjogúságot élveznek, addig a cigány néptöredék ezen

intézkedésekbıl ismét kimaradt”. „Kiestünk a haladás hivatalosan biztosított menetrendjébıl, véletlen szerencsétıl, jó szándékú emberektıl függ sorsunk."

A feliratban a központi bizottság felállítása mellet egy cigány nemzetiségi szövetség létrehozását is sürgette.

László Mária sérelmesnek tartotta a cigánynyelv hivatalos használatának és az iskolákban való oktatásának a hiányát, a kulturális értékek elismerésének mellızését, valamint nehezményezte, hogy a diszkriminációs megnyilvánulások ellen nincsen jogsegély, és nincsenek törvényes szankciók sem.

A felirat két mellékletet is tartalmazott. Az elsı 1955 novemberében neves cigány zenészek (Járóka Sándor, Oláh Kálmán, Lakatos Vince, Toki Horváth Gyula, Pécsi József) nevében íródott, akik a cigányság bevonását kérték a szocializmus építésébe, valamint az alapvetı kulturális javakból való részesülés, az írni-olvasni tanulás lehetıségét. A másik levél Pánd község cigány telepének 280 lakója nevében készült, negyvenkét név megemlítésével.

László Máriának sikerült jó politikai érzékkel a cigányság különbözı rétegeinek egybehangzó akarataként terjeszteni elı kérését. A hatalom számára úgy tőnt, hogy kialakulóban van egy, a különbözı cigány rétegek közötti konszenzuson alapuló önszervezıdés, mely képes megfogalmazni saját érdekeit, követeléseit, s amelynek szálait László Mária tartja össze. A Magyarországi Cigányok Kulturális Szövetsége, amelynek László Mária volt a fıtitkára, 1961-ig mőködött. (8)

Phralipe (Testvériség): A szervezet 1989-ben alakult, amelynek a teljes neve Phralipe Független Cigány Szervezet. A szervezet elnöke Osztojkán Béla író, költı volt, aki elıtte a Magyarországi Cigányok Kulturális Szövetségének is a tagja volt. Az alapító tagok között volt Daróczi Ágnes, Horváth Aladár és Zsigó Jenı is. A szervezet az elsı szabad választásoktól kezdıdıen jelölteket állított, és részt vett a politikai, és késıbb a cigány

önkormányzati képviselet életében. A Phralipe volt a másik jelöltállító szervezet az 1995-ös Országos Cigány Önkormányzat választáson.

Lungo Drom (Hosszú út): 1991-ben alakult a szervezet Szolnokon. A késıbbi idıszakban nagy befolyással volt a cigány kisebbségi önkormányzatok alakulására és a cigány politikára. 1995 és 2002 között a Lungo Drom és szövetségeseinek a képviselıi kormányozták az Országos Cigány Önkormányzatot.(9)

Dél-Somogyi Cigány Képviselık Szervezete - DCKSZ: A szervezet 1991-ben alakult Barcson 11, az elsı szabad helyhatósági választáson mandátumot szerzett cigány képviselıkbıl és szószolókból. A DCKSZ meghatározó szerepet tölt be a somogyi cigányságot érintı szakmai és politikai, érdekvédelmi és gazdasági kérdésekben. Nevével ellentétben tevékenysége kiterjed egész Somogy megye területére, valamint regionális szinten is végzi feladatait. (10) A szervezet a Gandhi Gimnázium egyik alapítója, de létrehozója volt az elsı cigány mezıgazdasági szövetkezetnek, a RoMarket-nek, és az elsı cigány közhasznú társaságnak, a Somogyi Cigányságért Kht.-nek is.

Gandhi Alapítvány: 1992-ben alapították magánszemélyek és szervezetek azzal a céllal, hogy javítson a magyarországi roma népesség oktatási és továbbtanulási helyzetén. Az alapítvány céljai elérésére érdekében Pécsen megalapította a Gandhi Gimnáziumot, hogy a szegény, rászoruló, de tehetséges cigány és nem cigány gyerekek érettségit tudjanak szerezni, és

érettségi

után

felsıfokú

tanulmányokat

végezzenek.

Az

alapítvány

1995-ben

közalapítvánnyá alakult. (11) Az Alapítvány által létrehozott 6 osztályos gimnázium és kollégium 1994 februárjában fogadta elsı diákjait, akik 2000 nyarán tettek érettségit. Az középiskolai tanulmányokat befejezık közül többen továbbtanultak a felsıoktatásban. A Gandhi Gimnázium elsı igazgatója Bogdán János volt, a kollégiumot Dénes Tamás vezette. Bogdán János 1999-ben autóbalesetben elhunyt.

Amrita Egyesület: Az egyesület 1994 augusztusában alakult 42 fıvel, túlnyomó részt azon fiatal tehetséges cigány tanulókból, akik fıleg pécsi középiskolákban kezdték meg a tanulmányaikat 1994-95-ben. Az egyesület eleinte a Gandhi Gimnáziumban székelt, majd késıbb Pécs belvárosában mőködött. Az Amrita Egyesület számos tagja és vezetıi, - Derdák Tibor és Varga Aranka többek között, - alapították késıbb a mánfai Collegium Martineum Tehetséggondozó Kollégiumot. (12)

Az elsı pályázati források 1993-ig

Túl sok pályázati forrásról a rendszerváltozás után nem beszélhetünk, a magánalapítványok közül csak az Autonómia Alapítvány és a Soros Alapítvány támogatásait emelhetjük ki. Az állami segítség, pályázati források 1990-tıl folyamatosan növekedtek, de a Magyar Köztársaság Kormánya 1995-ig, amíg a Gandhi Alapítvány által mőködtetett Gandhi Gimnáziumot és Kollégiumot nem tekintette állami közfeladatnak, addig viszonylag kevés pénzt áldozott a cigányság javára.

A Soros Alapítvány: Az alapítvány Magyarországon 1984-ben kezdte meg mőködését a dollármilliárdos Soros Györgynek köszönhetıen. Habár már elıtte is voltak kisebb támogatásai az alapítványnak, igazi cigány programokat és támogatásokat csak 1993-tól indított. Itt kell megjegyeznünk, hogy 1992-ben 4 oktatási szakembernek –Orsós Anna, Bogdán János, Vörös István és Derdák Tibor- 1,5 évre ösztöndíjat nyújtott, hogy a cigányságnak egy 6 osztályos nemzetiségi oktatási intézményt hozzanak létre, és hogy eme intézménynek a szakmai és pedagógiai módszertanát kidolgozzák. Egy évvel késıbb a Soros Alapítvány 21 500 000 Ft-tal támogatta a Gandhi Alapítványi Gimnázium és Kollégium létrejöttét. (13)

Pályázói kör: egyesületek, intézmények és magányszemélyek

Az Autonómia Alapítvány: Az alapítványt Bíró András 1990-ben alapította, amely azóta is független magánalapítványként mőködik. Célja azoknak a magyarországi független helyi polgári kezdeményezéseknek a támogatása, amelyek a lokális problémákra helyi erıforrások mozgósításával keresnek megoldást, és erısítik a civil társadalom fejlıdését. Az alapítvány 1990-tıl kezdve támogatta a helyi cigány szervezıdéseket, fıleg azon programokat, amelyek a helyiek megélhetését, önellátását segítették elı. Az egyik ilyen programjuk a „Cigányság- Szegénység” volt, amit egészen 1999-ig folytattak. Az alapítvány forrásait az amerikai nagyadományozóktól, például a Rockefeller Alapítványtól és a Ford Alapítványtól kapta. Az Autonómia Alapítvány és Bíró András 1995-ben alternatív Nobel-díjat kapott a civil társadalom fejlesztése érdekében tett erıfeszítéseiért. (14)

Pályázói kör: egyesületek

Az 1993. évi LXXVII. törvény A nemzeti és etnikai kisebbségek jogairól

A Magyar Köztársaság Alkotmánya leszögezi, hogy a Magyarországon élı kisebbségek államalkotó tényezık. (15) Az Alkotmány szavatolja jogukat a közéletben való kollektív részvételre, kultúrájuk ápolására, anyanyelvük széleskörő használatára, az anyanyelvi oktatásra és a saját nyelven való névhasználatra. Magyarország 1990. november 6. óta tagja az Európai Tanácsnak, és ugyanekkor írta alá az Emberi Jogokról szóló Európai Egyezményt, amelyet 1992. november 5-én ratifikált.3 Ez a nemzetközi egyezmény vezetett a Nemzeti és Etnikai Kisebbségek jogairól szóló 1993. évi LXXVII. törvény megalkotásához.

3

Késıbb, 1995-ben Magyarország ratifikálta az Európa Tanács két legfontosabb kisebbségvédelmi

dokumentumát: a Kisebbségvédelmi Keretegyezményt és a Regionális Nyelvek Európai Kartáját.

1993-ban az Országgyőlés elfogadta a nemzeti és etnikai kisebbségek jogairól szóló LXXVII. sz. törvényt, amely rögzíti a kisebbségeket megilletı egyéni és kollektív jogokat az önkormányzatiság, a nyelvhasználat, az oktatás, a kultúra és a közmővelıdés területén. A kollektív jogok között a törvény kimondja, hogy a kisebbségeknek jogukban áll helyi és országos, valamint 2006-tól megyei kisebbségi önkormányzatokat létrehozniuk. Megjegyezném, hogy a kisebbségek garantált kedvezményes képviselete a Magyar Országgyőlésben a mai napig megoldatlan kérdés, amely visszatérıen szerepel az Országgyőlés és a mindenkori Kormány napirendjén. (Kállai Ernı kisebbségi ombudsman jelenleg is fáradozik az „ügyön”.)

Ezen törvény rendelkezik a Magyarországi Nemzeti és Etnikai Kisebbségek Közalapítvány létrehozásáról is, amely bıvíti az addigi pályázati palettát, de errıl késıbb részletesen is beszámolunk.

A kisebbségi önkormányzatok 1993-at megelızıen a kisebbségek közéleti szerepvállalása a civil szervezetek keretében történt. A 1993. évi LXXVII. törvény a nemzeti és etnikai kisebbségek jogairól viszont kimondta, hogy a kisebbségeknek jogukban áll saját helyi és országos önkormányzatok létrehozása. A kisebbségi önkormányzatok olyan választott testületek, amelyek települési, megyei, illetve országos szinten képviselik az adott nemzeti vagy etnikai kisebbség érdekeit. A törvény nemzeti kisebbségnek definiálja az anyaországgal, etnikai kisebbségnek az anyaországgal nem rendelkezı kisebbséget. Magyarországon 12 nemzeti és egy etnikai kisebbség van elismerve. Az egyesületi keretekben mőködı szervezetektıl eltérıen a helyi kisebbségi önkormányzatok nem csupán tagságukat, hanem a település egész kisebbségi közösségét képviselik. A kisebbségi önkormányzati rendszer kiépülésével a Magyarországon élı kisebbségek jogot szereztek arra, hogy legitim módon integrálódjanak az önkormányzati rendszerbe annak érdekében, hogy a helyi érdekő közügyek intézése során érvényesüljenek az adott településen élı nemzeti és etnikai kisebbségek jogai.

A kisebbségi önkormányzatok létrehozásának célja a kulturális autonómia biztosítása. Ennek értelmében a kisebbségi önkormányzatok törvényben biztosított joga, hogy saját hatáskörükben önállóan döntsenek intézmények alapítása, átvétele, fenntartása kérdésében, különösen a helyi közoktatás, helyi írott és elektronikus média, hagyományápolás, közmővelıdés területén. A

kisebbségi

önkormányzatok

képviselıinek

megválasztására

az

önkormányzati

választásokkal egyidejőleg kerül sor, amely jelöltekre 2006-ig az adott település valamennyi választópolgára szavazhatott. 2006-tól már csak azok a választópolgárok indulhattak kisebbségi színekben, és szavazhattak a jelöltekre, akik felvetették magukat a kisebbségi választói névjegyzékbe. A jelenlegi törvény alapján minden kisebbségi önkormányzatnak 5 fıs képviselı-testülete van. (16)

A kisebbségi önkormányzatok számának változása bizonyítja azt a tényt, hogy a kisebbségek saját érdekük érvényesítését a kisebbségi önkormányzatokban látják. Az 1994-ben megtartott kisebbségi önkormányzati választások során 822 kisebbségi önkormányzat alakult. A 2006-ban az ország 1435 településén 2049 helyi kisebbségi önkormányzati választást tartottak meg, amelybıl 2045 sikeres volt, ami alapján látható, hogy 12 év alatt a kisebbségi önkormányzatok száma majdnem megháromszorozódott. Legnagyobb számban továbbra is cigány kisebbségi önkormányzatok vannak, de jelentısen emelkedett a német, szlovák, horvát kisebbségi önkormányzatok száma is. A választások eredményeképpen a szlovének 11, a cigány közösségek 1118, a görögök 34, a horvátok 115, a lengyelek 47, a németek 378, a szlovákok 116, a szerbek 40, a ruszinok 52, az örmények 31, a románok 46, az ukránok 19, és a bolgárok 38, kisebbségi önkormányzatot alakítottak. (17)

A kisebbségi önkormányzatok többek között meghatározhatják védett mőemlékeik és emlékhelyeik körét, helyi és országos ünnepeik idıpontját, és joguk van kulturális és oktatási intézmények, iskolák, múzeumok és színházak alapítására és mőködtetésére. Önállóan határozzák meg szervezeti és mőködési rendjüket. A helyi kisebbségi önkormányzatok egyetértési joggal rendelkeznek, ha a települési önkormányzat az adott kisebbséget érintı

kulturális, oktatási vagy nyelvi ügyekben alkot rendeletet. Vétójoguk van az oktatási intézmények igazgatói kinevezésének kérdésében is.

Országos szinten az országos kisebbségi önkormányzatok képviselik az adott kisebbséget.

A cigányság az országos kisebbségi önkormányzatát 1995-ben Szolnokon hozta létre, amely az Országos Cigány Kisebbségi Önkormányzat (OCKÖ) nevet kapta, és amely késıbb Országos Cigány Önkormányzattá (OCÖ) változtatta a megnevezését. Az OCÖ-be az elektori szavazatok alapján jutnak be a cigány szervezetek jelöltjei, és a kapott szavazatok alapján kerül kiosztásra az 53 mandátum. Elnököt az egyszerő többséget szerzett szervezet, vagy szervezeti koalíció jelölhet.

Az Országos Cigány Önkormányzat Budapesten, a VII. kerületi Dohány utca 76. szám alatt székel. Új pályázati lehetıségek: a Magyarországi Nemzeti és Etnikai Kisebbségekért Közalapítvány (MNEKK) és a Magyarországi Cigányokért Közalapítvány (MACIKA) Az 1993. évi LXVII. tv. jogot adott a hazai kisebbségeknek, hogy kisebbségi önkormányzatot hozzanak létre a kultúra, a hagyomány és a nemzetiségi oktatás területén való tevékenykedés céljából. Viszont ezen törvény a pályázatok szempontjából is egy fontos rendeletet tartalmazott: a Magyar Állam Kormánya létrehozza a Magyarországi Nemzeti és Etnikai Kisebbségekért Közalapítványt. Magyarországi Nemzeti és Etnikai Kisebbségekért Közalapítvány - MNEKK: A Magyar Köztársaság Kormánya 2187/1995. (VII. 4.) Korm. határozatával, a Magyar Köztársaság Alkotmányának 68. § (2) bekezdése, valamint az 1995. évi VI. törvénnyel módosított, a nemzeti és etnikai kisebbségek jogairól szóló 1993. évi LXXVII. törvény (a továbbiakban: Nek. tv.) 55. § (3)–(4) bekezdésének megfelelıen, a Polgári Törvénykönyvrıl szóló 1959. évi IV. törvény (a továbbiakban: Ptk.) 74/G. § (1)–(10) bekezdéseiben foglaltak szerint az alábbi állami közfeladat ellátása céljából közalapítványt hoz létre. Az alapító kinyilvánítja azon szándékát, hogy folyamatosan biztosítani kívánja a hazai kisebbségek önazonosságának

megırzését, sajátos társadalmi érdekeik érvényesítését, anyanyelvi kultúrájuk fejlesztését szolgáló tevékenység támogatását.

A Közalapítvány folyamatos és egyedi pályázatok útján támogatást nyújt a kisebbségi önkormányzatoknak, társadalmi szervezeteknek, közösségeknek, illetve személyeknek a következı feladatokhoz kapcsolódóan: – ösztöndíjakat adományoz és támogatást nyújt ösztöndíjak alapításához; – segíti az érdekvédelmi tevékenységet; – támogatja intézmények alapítását; – támogatást nyújt anyanyelvi oktatáshoz kapcsolódó tevékenységhez – segíti a kisebbségi értelmiség itthon és külföldön történı képzését, és továbbképzését; – a lehetıségekhez képest biztosítja a hazai kisebbségi sajtó mőködésének feltételeit; – támogatja a kisebbségi irodalmi, mővészeti alkotások megjelenését, terjesztését; – támogatja a hazai kisebbségek és anyanemzeteik közötti kapcsolatok ápolását, fenntartását; – támogatja a kisebbségi témával foglalkozó hazai, valamint nemzetközi rendezvények szervezését; – ösztönzi a kisebbségek vallási kultúrájának mővelését, az anyanyelvi hitgyakorlást (a roma kisebbség vonatkozásában a magyar is anyanyelvnek számít); – támogatja a kisebbségi film- és színházmővészetet.

A Közalapítvány mind a 13 hazai kisebbség önkormányzatainak és szervezeteinek nyújtott pályázati támogatást, amelyhez a pénzügyi alapot a mindenkori állami költségvetési törvényben megállapított, a Közalapítvány számára átadott pénzügyi támogatásból állt. Ez az összeg 1995-ben 70 millió forint volt. (18)

A Magyarországi Nemzeti és Etnikai Kisebbségekért Közalapítvány 2006-ban megszőnt. Tevékenysége beolvadt a Nemzeti és Etnikai Kisebbségek Hivatalába, amely 2007-tıl a Miniszterelnöki Hivatal részeként mőködik.

Pályázói kör: egyesületek, kisebbségi önkormányzatok és magányszemélyek

A Magyarországi Cigányokért Közalapítvány: A Magyar Köztársaság Kormánya az 1121/1995 (XII. 7.) Korm. számú határozatával – a cigány kisebbséghez tartozó állampolgárok sorsáért érzett felelısségbıl adódóan - a Magyar Köztársaság Alkotmányának 70/A §. (3) bekezdésének megfelelıen, a cigányság életkörülményének és társadalmi helyzetére irányuló állami közfeladat ellátására hozta létre a Magyarországi Cigányokért Közalapítványt. (19) A Közalapítvány célja, hogy az esélyegyenlıség megteremtése érdekében támogassa a hazai cigányok

önazonosságának

megırzését,

társadalmi

integrálódását,

az

ıket

érintı

munkanélküliség mérséklését, az iskolai és az iskolán kívüli oktatásban való esélyeik növelését, és emberi jogaik védelmét. Továbbá ösztönzi és segíti a cigányság mezıgazdasági vagy

más

jellegő

kezdeményezéseit,

illetve

ösztöndíjakat

adományoz,

segíti

az

érdekvédelmet, az emberi és állampolgári jogok védelmét, támogatja a jogvédı irodák, konfliktuskezelı szervezetek tevékenységét, valamint a többfunkciós cigány közösségi házakat. A közalapítvány éves költségvetési támogatása 1996. évben 150 millió Ft, 1997. évben 170 millió Ft, 1998. évben 250 millió Ft, 1999. évben 272 millió Ft, 2000. évben 278,5 millió Ft, 2001 és 2002. évben 350 millió Ft, 2003. és 2004. évben pedig 1.135 millió Ft volt. 1996 és 2004 között a Közalapítvány költségvetési támogatása önálló soron szerepelt. 2005 óta az Ifjúsági, Családügyi, Szociális és Esélyegyenlıségi Minisztérium - Az egyenlı bánásmód és az esélyegyenlıség fejlesztése terén egyes kiemelt feladatok támogatása” elnevezéső elıirányzat terhére biztosítja a Közalapítvány költségvetési támogatását. (20) Pályázói kör: egyesületek, kisebbségi önkormányzatok és magánszemélyek Az Autonómia Alapítvány újabb pályázatai 1994 és 2004 között

Az Alapítvány ebben az idıszakban visszatérítendı (maximum 50%-ig) és vissza nem térítendı

támogatás

formájában

segítséget

nyújtott

olyan

helyi

kezdeményezések

megvalósításához, amelyek célja a szegény cigány és nem cigány csoportok gazdasági és társadalmi autonómiájának növelése volt. Bár eleinte számos kritikai érte az Alapítványt programjai miatt – pl. „földtúrásra tanítja az embereket” - Konyhakert Program, de idıvel bebizonyosodott, hogy az akkori pályázatok célkitőzései napjainkban sem veszítettek aktualitásukból.

A legfontosabb programok összefoglalva:

Szegénység-cigányság: A program 1999-ig számos településen nyújtott kisebb összegő támogatásokat, amelyek számos cigány család mezıgazdasági megélhetését biztosította hosszútávon. Fenntartható fejlıdés: Olyan környezetvédelmi programok, amelyek helyi munkanélküli cigány emberek közremőködésével valósultak meg. Ezek a programok olyan tevékenységeket öleltek fel, mint illegális szemétlerakók felszámolása, a település vagy fontosabb intézmény körüli környezetek szépítése, rehabilitációja, valamint egyéb, a környezethez kapcsolódó programokat. Civil társadalom: Civil szervezeteket támogatott, hogy elısegítse szakmai fejlıdésüket, pénzügyi és humán erıforrásaik megszilárdítását, önfenntartóvá válásukat. Saját konyhakert: A program a mezıgazdasági zöldség- és gyümölcstermesztésre adott támogatást, amely alapján a programban résztvevı szervezeti tagok és családok saját célra, és esetleg piacra is tudtak termelni. Zöldmunka program: Célja, hogy a környezetvédelmi szervezetek és a cigány csoportok közösen birkózzanak meg a környezeti problémákkal, miközben munkalehetıséget teremtenek a helyi munkanélküli romák számára. Roma Közösségi Központok: A programban az ország hét településén, Pécsen, Nagykanizsán, Gyomaendrıdön, Debrecenben, Ózdon, Kiskörén és Salgótarjánban Roma Közösségi Központ létrehozását, mőködtetését és a hozzájuk kapcsolódó szakmai programok megvalósítását támogatta az Alapítvány.

Az Autonómia Alapítvány programjainak országos elhelyezkedése 2004-ig (forrás: Autonómia Alapítvány) 1. ábra

Pakiv: A program célja, hogy megkönnyítse olyan új programok létrejöttét Közép- és Kelet Európában, melyek a helyi roma civil szervezetek jövedelemteremtı tevékenységét támogatják. Cigány nyelven a Pakiv’ szó jelentése bizalom, tisztelet. Az elnevezés arra utal, hogy a program elkötelezett a demokrácia, az átláthatóság, a pluralizmus, az egyenlı esélyek és a kritikus gondolkodásmód iránt. A programban elıször 21 (2001), majd 25 (2003) magyar, bolgár, szlovák és román fiatal roma aktivista nemzetközi közösség-fejlesztı és EU-s pályázatíró képzése valósult meg. Az Alapítvány 1994 és 2004 között körülbelül 1,6 milliárd forintnyi támogatást osztott szét civil szervezetek között. (21)

Az Alapítvány segítségével jött létre a Rádió C, amely 2001 óta van jelen az éterben.

Pályázói kör: egyesületek, valamint a Pakiv programba magánszemélyek.

A Soros Alapítvány roma programjai 1994 és 2004 között A Soros Alapítvány 1993-tól nyújtott szélesebb támogatást a hazai civil szervezeteknek és magánszemélyeknek. A Soros Alapítvány széleskörően támogatta a hazai civil – társadalmi kezdeményezéseket, sıt több kezdeményezésnek a „motorja” maga az alapítvány volt. Ilyen programok voltak például a cigányságot érintı középiskolai és egyetemi tanulmányi ösztöndíjak és táborok is. Az Alapítvány vissza nem térítendı támogatásokat nyújtott a képzımővészet, az egészségügy, az oktatás, a szociális szféra, a kultúra és a civil tevékenység területén. Többek között a pécsi Khetanipe Egyesület élvezte a Soros Alapítvány támogatását a szervezet 1999-es alapításától kezdıdıen. A Soros Alapítvány 1984 és 2004 között körülbelül 30 milliárd forintnyi támogatást nyújtott 40 ezer civil szervezeti programnak, és több ezer tudósnak, mővésznek, és tehetséges diáknak. Soros György ezzel járult hozzá a hazai civil társadalom fejlıdéséhez és a nyílt társadalom intézményesüléséhez. A Soros Alapítvány 2004-tıl folyamatosan befejezte mőködését Magyarországon, majd 2007. december 31-én bezárta budapesti irodáját. (22) Több tevékenységet és programot a Nyílt Társadalom Intézet – Open Society Institute vett át, de errıl majd a késıbbiekben lesz szó.

Pályázói kör: egyesületek, intézmények és magánszemélyek

Újabb pályázati lehetıségek és források 1994-2004 között Phare: A PHARE a Poland and Hungary: Assistance for Restructuring their Economies angol szavakból alkotott rövidítés. A Phare franciául világítótornyot jelent. Eredetileg a Phare Programot 1989-ben alapította az Európai Unió – akkor még Európai Közösség - Magyarország és Lengyelország Uniós elıcsatlakozásának és gazdasági megerısödésének az érdekében. Késıbb a Phare program kibıvült további 8 (Szlovákia, Csehország, Litvánia, Szlovénia, Lettország, Észtország, Bulgária) csatlakozó országgal.

A Phare programok kibıvülése az 1993-as Koppenhágai Csúcs-tól számítható, így jelentek meg 1994-tıl fokozatosan a Phare programok és támogatások többek között a magyarországi pályázatok között is. A program igazi célja az volt, hogy az országot és a társadalmat mind gazdaságilag, mind infrastrukturálisan, mind pedig az adminisztráció, ügyvitel és jogszabályozás terén EU konformosítsák, azaz az elıcsatlakozási idıt a lehetı legrövidebbre csökkentsék. Az 1997-es Luxemburgi Csúcson a Phare valóban átvette az elıcsatlakozási alap funkcióját, és készítette elı a 2004-es Európai Uniós csatlakozást. (23) A Phare-nak köszönhetıen 1990-tıl 1993-ig évi 10 milliárd forinttal, utána 1994 és 1999 között minimálisan évi 85 millió ECU-val gazdagodott az ország. Phare támogatásból Magyarország összesen 1,5 milliárd Eurót – 1 ECU=1 Euró – kapott 1990 és 2004 között. (24) 2000-tıl a Phare program a keretében Magyarország lehetıséget kapott arra, hogy PHARE forrásaik egy részét a gazdasági és szociális kohézió javítását szolgáló regionális szintő beruházási programokra fordítsa. E programok keretében megvalósuló tevékenységek az Európai Regionális Fejlesztési Alap és az Európai Szociális Alap 2004-tıl esedékes támogatásainak elızményeinek tekinthetık. A Phare pályázatok a cigányság szempontjából is fontosak voltak, hisz több jogi képzés, oktatási program és képzés, közösségi ház projekt is ebbıl volt finanszírozva országosan. A közösségi házak tekintetében, a Phare finanszírozás pályázóbarát is volt, hiszen megengedte, hogy a pályázó épületet vásárolhasson vagy építsen, és azt infrastrukturálisan is felszerelje. Phare programból valósult meg például a barcsi Cigány Közösségi Ház, a Pécsi Etnikai Fórum Jogvédı irodája, az alsószentmártoni óvoda, a Siklósi Cigány Közösségi Ház. A cigányságra direkten szánt Phare támogatás 1999-tıl 2004-ig bezárólag hozzávetılegesen 16 milliárd forint volt, de hogy mekkora pénzösszeg jutott közvetlenül le a közösségekhez, azt senki sem tudja, de mindenképpen csak ennek a töredéke, ahogy ezt az Állami Számvevıszék 2007-ben meg is állapította. (25)

Pályázói kör: egyes pályázati kiírások keretén belül egyesületek Sapard: Support for Pre-Accession measures for Agriculture and Rural Development, Mezıgazdasági és Vidékfejlesztési Elıcsatlakozási intézkedések Támogatása - az EU 2000.

január 1. óta mőködı pénzalapja. A tagjelölt országok agrár- és vidékfejlesztési intézkedéseit támogatta. Ez a segély éves szinten 9,5 milliárd forintos EU-s, és kb. 3 milliárdos hazai forrást biztosított a magyar agrárság versenyképességének a növelésére, a mezıgazdasági tevékenységbıl származó káros környezeti hatások csökkentésére, a vidéki térségek fejlesztésére, munkahelyteremtésre és munkahelymegtartásra, valamint ez az alap hivatott felkészíteni a tagjelölt országokat az úgynevezett Strukturális Alapok fogadására. (26)

Pályázói kör: A Sapard program direkten nem célozta meg a hazai cigányságot, de indirekten elviekben érintette. Egyes pályázati kiírások, mint a falufelújítás, foglalkoztatási programok pedig lehetıséget adtak civil szervezeteknek, hogy pályázati forráshoz jussanak, bár a minimálisan 30%-os önerı biztosítása sok mindenkit elriasztott a pályázatok beadásától.

Nyílt Társadalom Intézet – Open Society Institute, OSI: Az OSI-t Soros György 1993-ban azért alapította, hogy összefogja a Közép-Európában és a volt Szovjetunió tagállamaiban mőködı Soros Alapítványok munkáját. Késıbb Soros György további 60 országban, Afrikában, Ázsiában és Dél-Amerikában is megalapította magánalapítványait, így az OSI ezek koordinálását is átvette, valamint segíti ezen államok demokratikus változását, alapvetı emberi jogok biztosítását. (27) Az OSI Magyarországon több programot is futtat, többek között a kultúra és mővészetek, a kisgyermekkori fejlesztés, az oktatás és egészségügy területén, de volt külön Roma Részvételi Programja is (Roma Participation Program). A Roma Részvételi Program 1997-ben indult azzal a céllal, hogy segítse a Közép és KeletEurópai országokban mőködı azon cigány szervezetek tevékenységét, amelyek harcoltak az iskolai integrációért, az oktatási politika javulásáért, vagy éppen védték az alapvetı emberi jogokat. A Program 2007-ben beolvadt a Roma Kezdeményezések Irodába, és támogatási tevékenysége a cigány kultúrára, mővészetre és a tudomány támogatására korlátozódik. (28) A Nyílt Társadalom Intézet és Soros György nevéhez főzıdik a felsıoktatásban kapható, direkt cigány hallgatókat segítı ösztöndíj, a Roma Memorial University Scholarship, azaz a Roma Egyetemi Emlékösztöndíj. Az ösztöndíjat 2000-ben alapították, pénzügyi alapját a II. Világháborúban a nácik által elkobzott és 1999-ben visszavett és magánosított aranytartalékok által képzıdı kamatok jelentik. Az elsı ösztöndíjakat 2001-ben folyósították nappali tagozatos hallgatóknak.

A program sikeressége, hogy az eleinte csak Magyarországon futó program 2006-tól több Kelet-Európai országban élı és tanuló cigány fiatalnak nyújt pénzügyi támogatást a kezdetektıl a diploma megszerzéséig. A programot az OSI 2007-ben átadta a Roma Oktatási Alapnak. (29) Pályázói kör: egyesületek, intézmények és magánszemélyek

Országos Foglalkoztatási Alapítvány - OFA: 1992-ben alapította a Munkaügyi Minisztérium azzal a céllal, hogy elısegítse a hátrányos helyzető munkanélküliek munkához jutását, foglalkoztatását és képzését. Az Alapítvány 1997-tıl közalapítványként mőködik. Létrehozása óta 38,4 milliárd forintot helyezett ki közel 5000 pályázatban, amely 545 ezer embert érintett. Az OFA direktben is hirdetett pályázatokat cigány civil szervezeteknek és vállalkozásoknak, de megítélésünk szerint az erre fordított összegek a probléma nagyságával inkább fordított arányban, mint egyenes arányban voltak. (30) Pályázói kör: egyesületek és vállalkozások, vállalkozók

Levi Strauss Foundation: 1952-ben, az USA-ban létrehozott magánalapítvány, amely támogatást nyújt olyan helyi civil szervezeteknek, amelyeknek célja a helyi társadalom és szociális helyzet javulása. Fontos megemlíteni, hogy bár Magyarországon nincs jelen valós képviselete, több alapítványon keresztül, például az Autonómia Alapítványon, is segítette a hazai cigányságot a Levi Strauss Foundation. (31) Pályázói kör: egyesületek Nemzeti Civil Alapprogram – NCA: A program fı célja, hogy a civil szerveteknek mőködési támogatást nyújtson, és ezáltal a civil társdalom erısödjön. A Nemzeti Civil Alapprogramot a 2003. évi L. törvény hozta létre. Az

Alapprogramból

támogatásban

részesülhetnek

mindazok

a

Magyarországon

nyilvántartásba vett magánalapítványok és társadalmi szervezetek (ide nem értve a munkaadói- és munkavállalói érdekképviseleteket, pártokat és biztosítóegyesületeket), amelyek legalább egy éve ténylegesen mőködnek. A támogatási összegek felosztásáról a civil szervezetek képviselıi közül választott kollégiumok döntenek. A támogatási rendszer

mőködésének alapelveit az Alapprogram elvi irányító testülete, a szintén civil képviselık többségébıl álló Tanács határozza meg. Az Alapprogram forrását az állami költségvetés adja, és összege megegyezik az elızı évben a személyi jövedelemadóból a civil szervezeteknek felajánlott ún. 1%-os felajánlással. Az Alapprogram központi költségvetési támogatási összege 2009. évben 7700 millió forint. Az Alapprogram 2004. január 1-én lépett életbe, a törvény is akkortól hatályos. (32) Pályázói kör: egyesületek

2003. december 31-ig bezárólag ezek a források (kivéve a Nemzeti Civil Alapprogramot) voltak elérhetık a civil szervezıdések, ezek közül a cigány civil szervezetek részére, és egyes pályázati kiírások és támogatások a cigány kisebbségi önkormányzatok számára is nyitottak voltak. Amint eddig láthattuk, a legitimen választott testületnek – kisebbségi önkormányzat egyben kevés és kevesebb pályázati forráshoz való jutásra volt lehetısége már 1995-tıl kezdve, mint a civil szervezeteknek. Ennek az oka abban keresendı, hogy az egyesülési törvényt (1989. évi II. tv.) elıbb alkották, mint a kisebbségi törvényt (1993. évi LXVII. tv.), vagy másra vezethetı vissza a pályázati differenciáltság? Jut-e több pályázati forráshoz a legitim testület 2004, azaz 2004. május 14. után? A Nemzeti Fejlesztési Tervek (Nemzeti Fejlesztési Terv 1 és Új Magyarország Fejlesztési Terv) alatt többszörösen több pénz jut az országba, mint elıtte összesen, vagy a civilek tovább növelik az így is már jókora elınyüket? Erre keressem a választ dolgozatom második felében, amikor a 2004. január 1-je utáni idıszakot tekintem át napjainkig, elemzem a témaválasztáshoz kapcsolódó kérdıíves kutatás eredményét, és egy kis kitekintıt teszek 2013-ig, az Új Magyarország Fejlesztési Terv – NFT 2 végéig.

4

Magyarország 2004. május 1-én teljes körő tagja lett az Európai Uniónak, így kvótát kapott a Strukturális

Alapból, a Regionális Fejlesztési Alapból, az Agrár Alapból és a Kohéziós Alapból. Ez a hazai társfinanszírozással együtt 2004-2006 között körülbelül 1000 milliárd forintnyi, az Új Magyarország Fejlesztési Terv 2006 -2013 közötti idıszakában összesen 7000 milliárdnyi EU-s és 1000 milliárd hazai fejlesztési forrás áll Magyarország rendelkezésre.

A Roma Évtized célkitőzései, kapcsolódó pályázati lehetıségek és fejlesztések

2003. június 31. és július 3-a között Budapesten egy nemzetközi konferenciát szervezett a Soros Alapítvány, a Világbank és a Magyar Köztársaság Kormánya, ahová meghívták azon 8 ország kormányfıjét5, amelyekben számottevı a cigány kisebbség. A meghívottak között voltak az ENSZ és az Európai Unió képviselıi, és nemzetközi szervezetei. A konferencia célja az volt, hogy az országok együtt és külön-külön is segítség elı cigány állampolgáriaknak az integrációt, javítsák lakhatási, oktatási, egészségügyi és foglalkoztatási állapotukat, valamint növeljék az esélyegyenlıséget és csökkentsék a diszkriminációt. A konferencián a megjelent kormányfık elfogadták, és a 2005 és 2015 közötti idıszakot a Roma Befogadás Évtizedének – Decade of Roma Inclusion nyilvánították, amit röviden csak Roma Évtizednek hívnak. A konferencián a közremőködı országok kormányfıi azt is elfogadták, hogy a fent említett prioritások kapcsán minden ország nemzeti stratégiát készít elı legkésıbb 2005. február 1-ig. (33) Magyarország ennek a kérésnek eleget tett, így született meg a „Romák társadalmi integrációját elısegítı kormányzati program és az azzal összefüggı intézkedések” 1021/2004 (III.18) Kormány Határozat. A határozat szerint forrásokat, pályázatokat kell biztosítani mind a cigány kisebbségi, mind pedig a cigány civil szervezeteknek, hogy helyi szinten erısíteni tudják a társadalmi összefogást és összetartozást, valamint feladatokat és határidıket szab az oktatási, az gyermek, ifjúsági és sport,

a munkaügyi, az informatikai, a belügy, és a pénzügy

minisztériumnak. A határozat hozza létre a Cigány Tárcaközi Bizottságot, amit egy tárca nélküli miniszter vezet, hogy évente ellenırizze az intézkedések eredményeit. Bár az határozat több ponton is említ pénzügyi alapokat, bevonandó forrásokat, pályázatokat, de valós – konkrét összegek egyszer sem említ. (34) A Roma Évtized konferencia kapcsán a résztvevı országok készek voltak aktívan tenni a cigányságért, mivel azt hitték, hogy a költségeket Soros György és a Világbank fedezi. Ez a

5

További résztvevı országok: Szerbia, Montenegro, Románia, Bulgária, Szlovákia, Csehország, Horvátország és

Macedónia.

tévhit 2004-ben oszlott szét, amire két ország, Szlovákia és Csehország ki akart lépni a Roma Évtizedbıl. Késıbb viszont egy hivatalos levélben az EU két biztosa felajánlotta a Strukturális Szociális Alap és a Regionális Fejlesztési Alap a Roma Évtized kitőzéseihez való rendelését azon országoknak, amelyek tagjai az Európai Uniónak. Azon országoknak, amelyek nem tagjai az Európai Uniónak, azoknak a Roma Oktatási Alap és az Unió CARD alapja biztosít forrásokat. Az Európai Unió CARD programja biztosítja a volt Jugoszlávia és balkáni országoknak azt a pénzügyi alapot, amit Magyarországnak a PHARE. A Roma Évtizedet ünnepélyes keretek között, 2005. február 2-án Szófiában hivatalosan is elindították a résztvevı országok kormányfıi.

A Roma Oktatási Alap – Roma Education Fund - REF 2004. december 3-án és 4-én Párizsban összegyőltek azok az adományozok, amelyek a Roma Évtized kapcsán támogatni akarták a romák minıségi oktatáshoz való jutását, és az iskolán kívüli oktatási programok megvalósítását. A találkozót Soros György, a Világbank és az Európai Tanács Fejlesztési Bankja szervezte. A két napos találkozó végeztével az adományozók 40 millió dollárt tettek letétbe a Roma Oktatási Alap létrehozására, amelynek székhelye Budapesten lett. (35) A Roma Oktatási Alap 2005 óta támogatja a Roma Évtizedben résztvevı országok cigány civil szervezeteit és esetenként magánszemélyeit, hogy elısegítsék a romák oktatási eredményeinek a javulását, és tanórán kívüli tehetséggondozását. A Roma Oktatási Alap támogatta a hódmezıvásárhelyi tanoda létrehozását, áthidaló kölcsönt nyújtott több tanodát mőködtetı cigány szervezetnek, de például támogatást nyújtott a Roma Program Támogatási Hálózat – RPTH mőködéséhez is. A Hálózatról késıbb részletesebben is beszámolunk.

Pályázói kör: szervezetek és magánszemélyek Az Évtized prioritásai – pályázati lehetıségek A Roma Évtizedben résztvevı országok 4 prioritási területet fogalmaztak meg a cigány élethelyzetének a javítását illetıen: oktatás, foglalkoztatás, egészségügy és lakhatás. Ezen prioritások megvalósításához a résztvevı országoknak - így Magyarországnak is, a saját büdzséjükben kell forrásokat elkülöníteniük, de ezt a forrást ki egészíthetik az EU forrásaival, a Roma Oktatási Alap támogatásával, illetve a Világbank hitelével.

A prioritások közül 2 területtel foglalkoznék bıvebben, mivel itt látható eredmények is születtek a 2005. február 2-i indulás óta. Ez a két terület a lakhatás javítása, és az oktatás. A lakhatás terén a Cigányügyi Tárcaközi Bizottság és az együttmőködı minisztériumok eleinte Világbanki hitellel kisegítve indították el a cigánytelep-felszámolási programot. A Világbank azt vállalta a Roma Évtized kapcsán, hogy kedvezményes kamatozású hitellel segíti a résztvevı országokat programjaik véghezvitelében. (36) A programot a Szociális és Munkaügyi Minisztérium és az Országos Foglalkoztatási (Köz-) Alapítvány bonyolítja le. A telepfelszámolás kapcsán a telepszerő környezet teljes vagy részleges felszámolása, vagy a telepszerő környezet teljes rehabilitációja –utak, közmővek, infrastruktúra bevitele, és a helyi házak komfortosítása, felújítása, lakhatóbbá tétele a cél. A teljes felszámolás esetén a családokat vásárolt és/vagy épített komfortos házakba költöztetik, amelyek lehetıleg a falu központjában, vagy legalábbis integrált környezetben van. A programban 2005-2006-ban 20 település, 2007-2008-ban ismételten 20 település részesült támogatásban, hogy a helyi cigányság lakhatási helyzetén javítsanak. (37) A Dél-Dunántúlon eddig Táska, Dencsháza - Szentegát, Hidas és Váralja települések vettek részt a programban.

Pályázói kör: szervezetek, települési önkormányzatokkal konzorciumban cigány kisebbségi önkormányzatok is

Az oktatás területén a Magyar Köztársaság Kormánya is elırelépést kívánt tenni, így létrehozta az Útravaló Ösztöndíjprogramot a hátrányos helyzető tanulóknak. E kormányhatározat az, ami ugyan a Roma Évtized kapcsán fogalmazódott, de a cigányság helyett a hátrányos helyzető6 kifejezést használja.

6

Az 1993.évi LXXIX. közoktatásról szóló törvény 121.§-a tartalmazza az értelmezı rendelkezéseket: Hátrányos

helyzető az, akit a település jegyzıje családi és szociális helyzete miatt védelembe vett, és számára gyermekvédelmi kedvezményt állapított meg. Halmozottan hátrányos helyzető az, akinél az elıbb említett két feltételen kívül a szülei-nevelıi, a megállapítás idıpontjában, nem rendelkeznek magasabb iskolai végzettséggel, mint 8. általános. Országos Képzési Jegyzék szerinti képzettség nem számít, de 9-10. osztály igen.

A program 4 alprogramot tartalmaz: •

Út a középiskolába 7-8. osztályos továbbtanulni szándékozó tanulóknak

•

Út a szakmához 9-10. évfolyamos hiányszakmát tanulóknak

•

Út az érettségihez 9-13. évfolyamon tanuló középiskolásoknak

•

Út a tudományhoz 11. évfolyamon tanuló pályázhat közösen az intézményével bármilyen tudományos kutatásra.

Az ösztöndíj elınye, hogy az ösztöndíjas tanulónak egy mentor tanár segíti a tanulását és a továbbtanulását, amíg hátránya az, hogy más ösztöndíjat, konkrétan a MACIKA ösztöndíjat nem veheti igénybe a pályázó. (38) Bár meg kell jegyezni, hogy 2005-tıl a MACIKA ösztöndíjat a magát cigánynak valló tanuló csak a helyi cigány kisebbségi önkormányzat, cigány civil szervezet, szószoló vagy OCÖ képviselı ajánlásával tudja megpályázni. Az ösztöndíj pályázatot minden évben az Oktatási Minisztérium Alapkezelı Igazgatóságához kell benyújtani.

Pályázói kör: magánszemélyek

Európai Uniós pályázati források 2004 - 2008 között

Eddig láthattuk, hogy 2004-ig milyen hazai és nemzetközi pályázati források voltak elérhetık a cigány kisebbségi önkormányzatoknak, illetve a cigány civil szervezeteknek. Betekintést nyertünk a Roma Évtized kapcsán a Roma Oktatási Alapba, és a Roma Évtized prioritásai közül az oktatáshoz és a lakhatáshoz kötıdı pályázatokba. 2004-tıl a magyar pályázati rendszer teljesen átalakult, a többségében lévı hazai pályázatok mellett megjelentek az Uniós társfinanszírozású pályázatok. Ezek az új Uniós pályázatok

váltották fel az eddigi PHARE, SAPARD és egyéb elıcsatlakozási alapok által kínált pályázati forrásokat. Lásd a lábjegyzetet a 32-ik oldalon. Az újonnan felhasználható EU-s támogatások kapcsán a legtöbb külföldi magánadományozó csökkentette vagy véglegesen megszakította magyarországi tevékenységét. (39) Az Európai Uniótól érkezı töménytelen pénzt a Nemzeti Fejlesztési Terv (NFT) és az Új Magyarország Fejlesztési Terv (ÚMFT) keretében fordítja az ország fejlesztésekre. Ezek a fejlesztések lehetnek központi programok, mint például a 4-es metró építése vagy az autópálya-építés, de lehetnek egyéni úton megvalósuló programok, amikor is pályázat útján lehet a támogatást lehívni. A Nemzeti Fejlesztési Terv általános célja, a Magyarország és az Európai Unió tagállamai között fennálló fejlettségbeli különbségek mérséklése, amíg az Új Magyarország Fejlesztési Terv általános célja a gazdaság és a foglalkoztatás fejlesztése, a versenyképesség növelése. (40) A fejlesztési tervek operatív programokra oszlanak, az NFT-ben 5 (Hefop, Kiop, Avop, Rop, Gvop), a ÚMFT-ben 8 operatív (Támop, Tiop, Gop, Árop, Rop, Ekop, Keop, Közop) program található. A Nemzeti Fejelsztési Terv a cigányság szempontjából legfontosabb operatív programja a Hefop és a Rop. A Humánerıforrás Fejlesztési Operatív Program célja a foglalkoztatás szintjének emelése, a munkanélküliség csökkentése. A HEFOP a munkaerı-piaci re-integráción belül különös figyelmet fordít a hátrányos helyzető csoportok munkaerıpiacra való belépésének segítésére, s ezzel társadalmi kirekesztésük mérséklésére. Az Operatív Program támogatja továbbá a munkaerıpiac kínálati oldalának

fejlesztését

az

iskolarendszeren

belüli

és

kívüli

képzésekkel,

az

alkalmazkodóképesség és a vállalkozói készségek erısítésével, illetve a munkaerı-piaci szolgáltatások korszerősítésével. A képzés, az oktatás, illetve a munkaerı-piaci szolgáltatások infrastrukturális alapjainak erısítése kiemelt beavatkozási terület. A Regionális Operatív Program az Unió fı fejlesztési területi egységeinek számító régiók fejlesztése. E fejlesztés részterületei a gazdasági környezet javítása a turizmus támogatása és egyes infrastrukturális fejlesztések által, az integrált térség- és településfejlesztés, a régiók emberi erıforrásainak és tudásállományának javítása, és környezetgazdálkodásuk fejlesztése.

Hefop pályázatként indult a „Tanoda program”, vagy éppen a „Küzdelem a munka világából való kirekesztıdés ellen 2” pályázat. A ROP esetében a 3.2.1-es pályázatot emelhetjük ki. Pályázói kör: fıleg egyesületek, de egyes esetekben cigány kisebbségi önkormányzatok is Az Új Magyarország Fejlesztési Terv a cigányság szempontjából legfontosabb operatív programjai a TÁMOP és a TIOP. A Társadalmi Megújulás Operatív Program célja olyan beavatkozások sikeres végrehajtása a 2007-2013-as programozási periódusban, amelyek az egész ország lakosságát érintik. Ezért a legfıbb cél a foglalkoztatás bıvítése és a emberi erıforrások fejlesztése, képzése.

Specifikus célok: •

A munkaerı-piaci kereslet és kínálat összhangjának javítása

•

Az aktivitás területi különbségeinek csökkentése

•

A változásokhoz való alkalmazkodás segítése

•

Az egész életen át tartó tanulás elısegítése

•

Az egészségi állapot és a munkavégzı-képesség javítása

•

A társadalmi összetartozás erısítése, az esélyegyenlıség támogatása

A program költségvetése 4 097 080 055 euró, azaz körülbelül 1106 milliárd forint, 1 Euró = 265 Ft-os árfolyamon számolva. Finanszírozásának hátterét az Európai Szociális Alapon keresztül 85%-ban az Európai Unió biztosítja, 15%-ban pedig a kapcsolódó hazai források képezik.

A Társadalmi Infrastruktúra Operatív Program (TIOP) – összhangban az Új Magyarország Fejlesztési Tervnek a céljaival, valamint a vonatkozó uniós jogszabályokkal – a humán közszolgáltatások fizikai infrastrukturális feltételeinek fejlesztésével kíván hozzájárulni a tartós növekedéshez és a foglalkoztatás bıvítéséhez. Ennek megfelelıen magába foglalja az oktatás-képzés, az egészségügyi ellátások, és a munkaerı-piaci és szociális szolgáltatások infrastruktúrájának fejlesztését.

Specifikus célok:

•

A humán infrastruktúra területi egyenlıtlenségeinek mérséklése, a hozzáférés javítása

•

A humán közszolgáltatások hatékonyságának növelése, átfogó reformjuk elısegítése

A program költségvetése 2 292 850 521 euró, azaz körülbelül 607,6 milliárd forint, 1 Euró = 265 Ft-os árfolyamon számolva. Finanszírozásának hátterét az Európai Szociális Alapon keresztül 85%-ban az Európai Unió biztosítja, 15%-ban pedig a kapcsolódó hazai források képezik. (41)

Pályázói kör: fıleg egyesületek, egyes esetekben cigány kisebbségi önkormányzatok is

Összefoglalás

Megpróbáltuk az elmúlt 20 évet a cigány szervezetek és a cigány kisebbségi önkormányzatok szempontjából elemezni, és azt a hipotézist bizonyítani, hogy a szervezeteknek a pályázatok szempontjából nagyobb elınyük van a legitimen választott ckö-kel szemben. Azt tudjuk, hogy Magyarországon szervezetet elıbb lehetett alapítani (1989), mint kisebbségi önkormányzatot létrehozni (1994), de ez az is tisztán látható, hogy ez a különbség nem csak az idıbeli differencia számlájára írható. Az általunk felvetett hipotézis a kutatási eredmények elemzésével valósnak bizonyult: 1.

Az Európai Uniós pályázatok nagyrészt valóban nem kisebbségi önkormányzatokra, így nem cigány kisebbségi önkormányzatokra kerül meghirdetésre, ami magában hozza a felvetésünk második részének az igazolását.

2.

A magyarországi pályázati rendszerben a civil szervezetek, és így a cigány civil szervezetek elınyben részesülnek, tucatjával több pályázati forráshoz juthatnak, mint a kisebbségi önkormányzatok .

A pályázatok szempontjából megpróbáltuk bemutatni azokat az adományozókat és forrásokat, amelyek nagyban hozzájárultak a magyar pályázati rendszer kialakulásához, formáláshoz és jelenlegi állapotához. Szakdolgozatom végén bemutattuk, hogy a civil szervezetek évente akár 20-szor több támogatást tudnak pályázati forrásokból lehívni, mind bármelyik kisebbségi önkormányzat éves költségvetése. Interjút készítettünk Balogh Imrével, a Dél-Somogyi Cigány Képviselık Szervezetének az elnökével, és bemutattuk magát a DCKSZ-t is, amely 18 éve vesz részt a hazai cigányság képviseletében, és a magyar pályázati rendszerben. Végül, de nem utolsósorban bemutattuk a magyarországi cigányság EU-s és hazai pályázataiban önzetlenül segítséget nyújtó, idıközben megszőnt Roma Program Támogatási Hálózatot, és betekintést engedtünk a jelenlegi és a közeljövıt meghatározó pályázatokba is. Remélhetjük, hogy 2013-ig a hazai kisebbségek, és közülük a cigányság minél több pályázati pénzt és programot tud a saját hasznára, fejlıdésére és gazdasági felemelkedésére fordítani, és nem az Állami Számvevıszék jelentése, különvéleménye borzolja ismét a kedélyeket. De errıl majd a doktori munkám során próbálok meg bizonyosságot szerezni.

Bibliográfia •

Az 1989. évi II. törvény az egyesülési jogról

•

A kisebbségi önkormányzatok. MTA Regionális Kutatások központja, Pécs, 1998

•

A Magyar Köztársaság Alkotmány, az 1949. évi XX. törvény

•

A Pallas Nagylexikona, 1897, Pallas Rt., szerkesztette Gerı Lajos

• • •

Bandura, A. (1971).Social Learning Theory. New York: GeneralLearning Press. Bábosik István 2000. Az iskolai nevelés hatékonyságának mutatói. ÚPSZ. 4. Bodáné Pálok Judit: A magyar kisebbségi törvény megszületésének körülményei, Acta Humana, 1993/12-13, p.26-45

•

Csefkó Ferenc: A kisebbségi önkormányzatok közjogi státusa, mőködésének meghatározott területei. Regio, 1998/4, p. 39-53

•

Cserti Csapó Tibor – Ignácz Mária: Van-e közük a cigány kisebbségi önkormányzatoknak a cigány oktatási programokhoz? Iskolakultúra, 2000. 10 évf. 12. sz. 96-102. p.

•

Eiler Ferenc – Kovács Nóra (2000): A kisebbségi önkormányzatok rendszere Magyarországon. Regio, 4.

•

Estefánné dr. Varga Magdolna, Dr. Dávid Mária, Dr. Hatvani Andrea, Dr. Héjja-Nagy Katalin, Taskó Tün: Pszichológiai elmélet alapok. in: http://www.ektf.hu/hefoppalyazat/pszielmal/a_szocilis_tanuls.html

•

Farkas Flórián önéletrajza

• •

Dr. Fodor László: A szociális tanulás jelentısége a pedagógiai folyamatban. http://www.rmpsz.ro/web/images/magiszter/2008_tavasz/03.pdf Forray R. Katalin (szerk.): Romológia-Ciganológia. Pécs, 2000, Dialog Campus Kiadó

•

Forray R. Katalin – Mohácsi Erzsébet (szerk.): Esélyek és korlátok.8. PTE BTK Romológia tanszék

in:

Pécs 2002. AGORA Ipari, Kereskedelmi és Szolgáltató Kft. •

Havas Gábor: A kistelepülések és a romák, in: A cigányok Magyarországon, szerk. Glatz Ferenc, BP., 1999. p. 163-204.

•

Kállai Ernı: Cigány Kisebbségi Önkormányzatok 90-101 p., in Iskolakultúra 2002 (Pécs, Molnár Nyomda és Kiadó Kft.)

•

Kemény István – Havas Gábor – Kertesi Gábor: Cigánynak lenni. In: Társadalmi riport, (Andorka Rudolf - Kolosi Tamás – Vukivich György szerk.) Tárki Bp., 1996

•

Kemény István: A magyarországi cigányság helyzete (kézirat 1971) in: Periféria (Bp., Ariadné Alapítvány, 1997) p. 109-194

•

Keményné Dr. Pálffy Katalin 1998. Bevezetés a pszichológiába. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó

•

Kisebbségi Törvény, az 1993. évi LXXVII. tv. A nemzeti és etnikai kisebbségek jogairól.

•

Kisebbségi önkormányzatok kézikönyve, Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Hivatal, Budapest, 2006

• •

Miller, N. & Dollard, J.(1941).Social Learning and Imitation. NewHaven, NJ: Yale University Press. Minden, amit tudni kell az Unióról, Könyvmíves Kiadó, Bp. 2003

•

Nagy József 2002. XXI. század és nevelés. Budapest, Osiris.

•

Nemzeti Fejlesztési Ügynökség – NFT 1. pdf és ÚMFT. pdf

•

Simon Zoltán: A romák helyzete Európában – kisebbségpolitikai kihívások (kézirat az Európa tanács Parlamenti Közgyőlése megbízásából, a Magyar Országgyőlés Külügyi Hivatala és a Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Hivatal megbízásából), Bp., 2001.

•

Szenkovics Dezsô: A civil szervezetek helye és szerepe a társadalomban, Magyar kisebbség – nemzetpolitikai szemle, VII. évfolyam, 2002.3. (25.) szám

•

Tervezet a cigányság társadalmi, szociális, egészségügyi és kulturális helyzetének megjavítására; Egészségügyi Minisztérium 1955 március Ú Magyar Levéltár, XIX- C- 5,89. d., 1964. '

•

2003. évi L. törvény a Nemzeti Civil Alapprogramról

•

A 152/2005. (VIII.3) Kormány rendelete az Útravaló Ösztöndíjprogramról

•

A 2005. évi CXIV. Törvény a kisebbségi önkormányzati képviselık választásáról, valamint a nemzeti és etnikai kisebbségekre vonatkozó egyes törvények módosításáról

Hivatkozási lista

1. http://www.hhrf.org/magyarkisebbseg/0203/m020310.html 2. http://hu.wikipedia.org/wiki/Alap%C3%ADtv%C3%A1ny – 3., 5., 6., http://www.ngoemanual.org/index.php?t=&p=&xp=&MId=&Lev=&Ind=2&login=&MId=&P=ind ex,hu,&Ind=15 4. http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=98900002.TV

7. http://docs.google.com/gview?a=v&q=cache:nIFpfXTqAt4J:old.btk.pte.hu/tanszekek/r omologia/dok/Komp.pdf+es%C3%A9lyek+%C3%A9s+korl%C3%A1tok&hl=hu&gl=hu&pid=bl &srcid=ADGEESjL1JYrNBFFNloa0XnY_Lm7TRintIx0AoSr5YAA35wx4l5LJTiYKm_vcrZh93TFxbwdS9epJ6cZRWWrciPhvjqKTxlI9 lvyi4j-EFGpX6BG4br91d-WdDQnwP4sOiee_o-4DiQ&sig=AFQjCNGU-Mv-

8. http://www.sulinet.hu/oroksegtar/data/Magyarorszagi_nemzetisegek_kotetei/ Kortanc_sorozat/Magyarorszagi_ciganyok/pages/011_magyarorszagi.htm 9.

http://hu.wikipedia.org/wiki/Farkas_Fl%C3%B3ri%C3%A1n,

10.

www.dcksz.eu

11.

http://gandhi.dravanet.hu/regi/

12.

www.amritaobk.hu

13.

http://romaprogramok.soros.hu/index.php?id=76

14.

http://www.autonomia.hu/

15.

http://www.complex.hu/kzldat/t9300077.htm/t9300077.htm

16.

http://www.complex.hu/kzldat/t0500114.htm/t0500114.htm

17.

http://www.valasztas.hu/onkval2006/hu/10/10_0.html

18. http://www.kozlonykiado.hu/kozlonyok/Kozlonyok/12/PDF/2009/11.pdf www.menkk.hu 19.

www.macika.hu

20.

www.nemzetpolitika.gov.hu/data/files/109194470.doc

21.

www.autonómia.hu, és Csongor Anna, az Autonómia Alapítvány igazgatója

és

22.

http://www.soros.hu/index46e.htm?w=14

23.

http://en.wikipedia.org/wiki/Phare

24.

http://www.sulinet.hu/panorama/eu/euszotar/p.htm

25.

http://www.romaweb.hu/doc/kormanyzat/2007/phare_int_KovesA.pdf

26. http://www.fvm.hu/main.php?folderID=1337&articleID=5570&ctag=articlelist&iid=1&pa rt=2 27.

www.soros.org

28.

http://www.soros.org/initiatives/roma/focus/rpp

29.

http://www.soros.org/initiatives/roma/focus/rmusp

30.

www.ofa.hu

31.

http://www.levistrauss.com/citizenship/levistraussfoundation.aspx

32. http://www.magyarorszag.hu/vallalkozas/ugyek/adopenz/nonprofit/nca20090115.html/ ugyleirasjogi 33.

http://www.romaweb.hu/romaweb/index.jsp?p=sajat&id=evtizedcselekves

34.

www.eselyegyenloseg.hu/download.php%3Fctag%3Ddownload%26docID%3D174

35.

http://www.romaweb.hu/romaweb/index.jsp?p=hir&sp=view&tema=2&id=2384

36. http://www.magyarorszag.hu/ShowBinary/repo/root/mohu/hirkozpont/hatteranyagok/s zmm20071205 37. http://www.ofa.hu/index.php?WG_NODE=WebPageReader&WG_OID=PAGfbae7c8c bd09cfffb 38.

http://www.complex.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A0500152.KOR

39. http://www.autonomia.hu/index.jsp?id=704&main=173&akt=2001&lang=hu http://www.soros.hu/index46e.htm?w=14

és

40. http://www.nfu.hu/nemzeti_fejlesztesi_terv http://www.nfu.hu/nemzeti_fejlesztesi_terv2

és

41.

http://www.nfu.hu/umft_operativ_programok