BAKALÁŘSKÁ PRÁCE 2014 Daniel Krejčík

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA

BAKALÁŘSKÁ PRÁCE

2014

Daniel Krejčík

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra pedagogiky

Daniel Krejčík III. ročník – kombinovaná forma Obor: Speciální pedagogika pro 2. st ZŠ a SŠ + Přírodopis se zaměřením na vzdělávání

Kázeň ve škole

Bakalářská práce

Vedoucí práce: PhDr.PaedDr. Václav Klapal, Ph.D. Olomouc 2014

Prohlášení:

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracoval samostatně a použil jen uvedených pramenů literatury. V Praze 18.6. 2014 ................................................................

Poděkování:

V životě více žádáme a prosíme, než děkujeme. Proto začít s poděkováním mi rozšiřuje pohled na to, kdo všechno se podílel na tom, že jsem mohl napsat tuto bakalářskou práci. Nejprve chci poděkovat všem vyučujícím z pedagogické fakulty univerzity Palackého, kteří mě vzdělávali a předávali mi odborné rady. Dále chci poděkovat panu Phdr.PaedDr. Václavu Klapalovi, Ph.D., který mi dával dobré podněty a směr pro celou práci. Díky patří také vedení školy, ve které momentálně pracuji jako učitel. Konkrétně pak paní ředitelce Mgr. Pavlíně Radové za vstřícné kroky během mého studia a přípravě na závěrečné státní zkoušky. Svým rodičům děkuji za podporu a povzbuzení, které vždy přišlo vhod. Nakonec mé hluboké poděkovaní patří Bohu. Díky němu jsem našel v životě co doopravdy mám dělat. Jemu věřím a jemu děkuji za sílu, kterou mi dennodenně dává.

OBSAH 1   Úvod  .........................................................................................................................................  6   2   Problematika  kázně  pohledem  teorie  ..........................................................................  7   2.1   Je  člověk  od  přírody  dobrý  či  zlý?  .........................................................................................  7   2.2   Kázeň  a  její  historická  podmíněnost  ....................................................................................  7   2.3   Kázeň  jako  společenský  jev  .....................................................................................................  9   3   Vymezení  pojmu  kázně  ....................................................................................................  10   3.1   Novodobé  pojetí  kázně  ..........................................................................................................  10   3.2   Jan  Hus  a  kázeň  (poslušnost)  ...............................................................................................  11   3.3   Funkce  kázně  ............................................................................................................................  11   4   Příčiny  nekázně  ve  školním  prostředí  .......................................................................  13   4.1   Obecná  charakteristika  příčin  nekázně  ...........................................................................  13   4.2   Konkrétní  příklady  příčin  nekázně  ...................................................................................  14   5   Projevy  nekázně  ve  škole  ................................................................................................  17   5.1   Základní  projevy  nekázně  ....................................................................................................  17   5.2   Poruchy  chování  a  výchovné  problémy  ...........................................................................  18   5.2.1   Agrese  .....................................................................................................................................................  18   5.2.2   Šikana  ......................................................................................................................................................  19   5.2.3   Další  výchovné  problémy  ...............................................................................................................  21   5.3   Sociálně  nežádoucí  jevy  .........................................................................................................  23   6   Diagnostika  (ne)kázně  .....................................................................................................  25   6.1   Pozorování  .................................................................................................................................  25   6.2   Škálování  ....................................................................................................................................  26   6.3   Dotazník  ......................................................................................................................................  26   6.4   Analýza  školní  dokumentace  ...............................................................................................  27   7   Kázeňské  prostředky  .......................................................................................................  29   7.1   Tradiční  kázeňské  prostředky  ............................................................................................  29   7.1.1   Příklad  ....................................................................................................................................................  29   7.1.2   Slovo  ........................................................................................................................................................  30   7.1.3   Zaměstnání  ...........................................................................................................................................  30   7.1.4   Trest  ........................................................................................................................................................  31   7.1.5   Odměna  ..................................................................................................................................................  32   7.2   Předcházení  a  prevence  nežádoucího  chování  ..............................................................  32   7.3   Kázeňská  opatření  ...................................................................................................................  33   8   Autorita  učitele  ...................................................................................................................  35   8.1   Osobní  (přirozená)  autorita  .................................................................................................  36   9   Shrnutí  teoretické  části  ...................................................................................................  37   10   Metodologie  výzkumu  ...................................................................................................  38   10.1   Cíl  a  zaměření  výzkumu  ......................................................................................................  38   10.2   Výzkumný  soubor  a  metody  jeho  výběru  ......................................................................  38   10.3   Výsledky  kažeňských  napomenutí  –  církvení  škola  ..................................................  39  

10.4   10.5   10.6   10.7  

Shrnutí  výsledků  z  církvení  školy  ...................................................................................  42   Výsledky  kažeňských  napomenutí  –  státní  škola  .......................................................  45   Shrnutí  výsledků  ze  státní  školy.  .....................................................................................  48   Závěrečné  porovnání  výsledků  mezi  církevní  a  státní  školou.  .............................  50  

11   Závěr  ....................................................................................................................................  52   12   Seznam  použité  literatury  ............................................................................................  54   13   Přílohy:  ...............................................................................................................................  56    

 

1 Úvod Pro svoji bakalářskou práci jsem si zvolil téma týkající se kázně ve škole. Téma aktuální, řeší ho snad každý učitel během svého pracovního dne hned několikrát. Řeším ho i já, protože pracuji ve školství pátým rokem. Poslední roky jako třídní učitel na prvním stupni církevní školy v Praze. Jako věřící člověk a člen sboru Jednoty bratrské v Praze jsem veden ke kázni, která mě posiluje a dává mi svobodu. Zvolené téma bakalářské práce bylo pro mě výzvou k hlubšímu porozumění kázně takové. Od nástupu do školství vnímám nekázeň jako alarmující problém, který v posledních letech zasáhl všechny stupně vzdělávajícího systému školství v České republice. Již mnohokrát jsem si kladl otázku, kde je problém? Je problém jen na straně rodičů a jejich přístupech ve výchově? Nebo se učitelé nestíhají „aklimatizovat“ na novou generací dětí, kteří v hodnotách a přístupech nemají pramálo společného s tím, k čemu jsem byli před lety vychováváni my.... V teoretické části své práci budu popisovat kázeň z pohledu historického vývoje a společenského jevu, kterým je problémem od nedávna. Dalším cílem bude vymezení kázně, obecné příčiny nekázně, ale i konkrétní příklady příčin ze školního prostředí. V následující kapitole popíšu projevy nekázně, se kterými se nejčastěji u nás ve školství setkáváme. Důležitou kapitolou, kterou jsem se rozhodl zařadit do své práce je diagnostika nekázně, protože nekázni potřebujeme předcházet a vyvarovat se již dopuštěných chyb. Jako učitelé nejsme v boji s nekázní bezmocní. Zkušenosti, které mám a rady z odborné literatury jsem zahrnul do kapitoly „kázeňské prostředky“. V souvislosti s tím se na závěr teoretické části věnuji autoritě učitele. Ta je velmi důležité ke zdravému vedení dětí ve škole. Cílem praktické části bylo srovnání udělených kázeňských přestupků na státní a církevní škole. Vybral jsem si vždy kázeňsky nejproblematičtější třídu za uplynulé čtyři školní roky. Jedná se tedy o děti chodící do šesté až deváté třídy. Dalším cílem bylo sepsat jaké opatření byla udělena, za co a jestli přinesla preventivní dopad na konkrétní žáky. Tedy jestli byla účinná a daný žák se v chování zlepšil. Zajímalo mě, jestli děti z církevní školy mají méně udělených napomenutí, než děti ze státní školy. Předpokládal jsem, že děti z církevní školy by mohly mít lepší kázeňské předpoklady. Díky hodnotám, prostředí a pojetí smyslu života, ve kterém jsou vzděláváni. Posledním cílem bylo zjistit za co nejčastěji byli žáci na obou školách napomínáni. „Kázeň  není  k  tomu,  aby  spoutávala  svobodu,  nýbrž  aby  ji  dávala  vznik    

 

 

 

 

 

 

 

Josef  Čapek  

6  

2 Problematika kázně pohledem teorie Kázeň je velmi obtížná oblast výchovy. Procházíme ji každým dnem. Někdo méně, někdo více. Někteří musíme ke kázni vést druhé. Jako učitel na prvním stupni vedu své žáky ke zodpovědnosti za své činy. Učím je spolupracovat a myslet na druhé kolem sebe. Je to životní proces, při kterém si musí každý někdy odříct něčeho a přijmout druhého takový jaký je. Známý autor zabývající se se kázní ve škole Stanislav Bendl

píše:

„Mnohem obtížnější je vychovat člověka tak, aby měl žádoucí mravní vlastnosti či zdravý názor na svět, než ho naučit číst, psát a počítat – prostě osvojit si určitou sumu poznatků a zkušeností. Dnes vidíme a konstatujeme pokrok na poli poznání. Stejný pokrok nemůžeme však konstatovat v oblasti morální.“ (Bendl, 2001, s. 9). 2.1 Je člověk od přírody dobrý či zlý? Původ (ne) kázně vedl zmíněného autora Bendla k otázkám je člověk od přírody dobrý či zlý? Říká, že lidé si od nepaměti kladli otázky pátrající po příčinách dobra a zla u člověka. Rodí se člověk s andělskou, či ďábelskou povahou? Přichází na svět jako „neutrál“ ve smyslu nepopsaného listu papíru? Je pravdivé křesťanské učení o dědičném hříchu? K těmto a podobným otázkám se vyjadřovala také řada myslitelů. Kdo z nich byl nejblíže skutečnosti? Měl pravdu Kalvín, když hlásal predestinaci jedněch k dobru a druhých ke zlu? Nebo je blíže pravdě J.J. Rousseau, který věřil v přirozenou dobrotu dítěte, kterou může zkazit pouze špatná společnost, a proto je také třeba ho chránit před jejími negativními vlily? Víra v přirozenou dobrotu člověka či naopak názor, podle kterého se člověk rodí zlý, agresivní, násilnický, se přirozeně promítly do výchovných směrů, koncepcí či přístupů. Pravda rodíme se s různými dispozicemi, vrozenými předpoklady, které se rozvíjejí zejména díky výchově a působení prostředí. Někteří lidé jsou predisponování většími sklony k agresivitě, jiní k pasivitě, jedni k dominanci, druzí k submisivitě. Někdo se rodí jako cholerik, jiný je rozený flegmatik. Velmi však záleží na tom, jak probíhá jeho další vývoj, kým, čím a jak je jedince determinován, jaké jsou jeho potřeby (Bendl, 2001). 2.2 Kázeň a její historická podmíněnost Když zkoumáme kázeň, vyjasňuje se daná problematika v historickém pohledu. Pohled na historický vývoj kázně ujasňuje některé její podstatné stránky. Určité kultury a civilizace se snaží normalizovat jednotlivé vztahy a oblasti života (Chammurapiho

 

7  

zákoník, Egypt, starověká Indie a Manuovy zákony, starověká Čína a náboženskofilozofický systém Konfuciův) a ukazuje, že přes řadu rozdílností se jednotlivé společnosti a kultury shodují v „požadavku na přísném dodržování stanovených norem. Poslušnost je chápana jako základní prostředek existence. (Rotterová, 1973) Pokud se týká přísnosti při vynucování kázně, je třeba si uvědomit, že po celá staletí v naší kultuře byl tělesný trest přirozeným prostředkem výchovy dětí a ve spojení se školou také mnohdy „výchovným obřadem“. Po dlouhou dobu byla metla či rákoska – vedle knihy – stanoveným znakem učitelstva, což je vidět na mnohých dřívějších obrazech se školní tématikou. Tělesnými tresty je charakterizována středověká výchova. Bendl popisuje, že ve školách byla vyznávána zásada, že se žáci mají bít zcela pravidelně, a to minimálně jedenkrát týdně. Obvykle k takovéto pravidelné exekuci docházelo v sobotu, která se nedopustily žádného přestupku, a sice v duchu zásady „metla vyhání děti z pekla“ či „kdo děti nebije, ten je také nemiluje“. Tělesné tresty byly kruté, vykonávané pomocí hole, rákosky nebo biče. Nevyhnuly se jim ani děti ze šlechtických či jiných „urozených rodin“. Děti byly „preventivně“ ponižovány, pokořovány, trestány a zastrašovány, aby se naučily respektovat dodržovat normy chování a jednání. Pokud se jedná o obsah kázeňských norem, způsob vynucování kázně a typu kázně v historickém rámci výchovy a školy, můžeme konstatovat, že jednotlivé pedagogické směry, školy či systémy přistupovaly k otázkám kázně rozdílně. A nejenom různé směry v dějinách pedagogiky, ale i jednotliví autoři v rámci stejného pedagogického směru chápou kázeň různorodě. (Bendl, 2001, ) Rotterová dospívá nakonec ke třem základním přístupům k problematice kázně a výchovy, když hovoří o přívržencích „přísné kázně“, dále a přívržencích různých variant „volné, svobodné“ výchovy, kteří vlastně kázeň odmítají a nakonec o tzv. Sociálně integrační koncepci, která je v odborné literatuře též nazývána výchovným stylem „kooperativním“ či „demokratickým“ (Rotterová, 1973). Dále Bendl zmiňuje, že v průběhu historického vývoje se kázeň zjemňuje. Požaduje se sice kázeň přísná, nikoli tvrdá, až brutální. Hovoří se též o tzv. Laskavé kázni. Historický pohled prokázal vztah mezi kázní ve společnosti a ve škole, vztah mezi uspořádáním společnosti a typem kázně, objasnil, že kázeň, resp. Nekázeň byla vždy spojena se sankcemi a dále, že sankce a jejich povaha byly odrazem místa člověka ve společnosti. Vývoj společnosti vysvětluje, proč se kázeň, resp. její prostředky zjemňují (Bendl, 2001).

 

8  

2.3 Kázeň jako společenský jev Kázeň úzce souvisí se společností dané kultury a státu. Jak píše Bendl (2011) kázeň nelze vypreparovat ze sociální reality. Člověk nežije na opuštěném ostrově jako Robinson, ale je členem širšího společenského systému, který v zájmu své existence a svého fungování vyžaduje po svých příslušnících dodržování určitých pravidel. Charakter těchto společenských norem, způsob jejich vynucování a kontroly, jakož i podoba mravů, tradic, zvyků a obyčejů v dané společnosti, se promítá do fungování dílčích sociálních útvarů, institucí a organizací. Tedy k čemu se společnost hlásí a žije bude se promítat i do kázně ve škole. Jedná se o velmi těsnou vazbu, kterou Uhlířová (1998, s.104) popisuje takto: „Společnost v průběhu svého vývoje určuje normy jednání, pravidla společného styku, reguluje obecnou platnost norem a cílů pro všechny své členy. Prostřednictvím kázně reguluje sociální vztahy. Můžeme hovořit o společenské stránce kázně, která představuje společenský nátlak na jednotlivce jako podřízené součásti společnosti.“ Podle J. Uhlířové je kázeň realizována v silovém poli dvou veličin, a to společnosti a individua: „Jedinec se rodí do společnosti, která má ustálená pravidla, systém norem, hodnot. Úkolem výchovy je uvést jedince do tohoto systému a zajisti mu dostatečné znalosti a návyky, aby se těmto normám mohl podřídit, aby se s nimi mohl ztotožnit.“ (Uhlířová, 1998, s.104). B.O. Smith (1969) píše, že systém kázně charakterizující společnost se v západním světě přesouval od užití síly (násilí) k přesvědčování a odtud směrem k sebeovládání. Stejný, paralelní vývoj se objevuje i ve školním systému. V počátcích byl řád zajišťován donucováním a nátlakem, později však nastupují přesvědčování a sebeovládání, aby nahradily sílu. Avšak – jako obecně ve společnosti – když přesvědčování a sebeovládání selhávají, musejí učitelé sáhnout po síle. (Bendl, 2011) Chceme-li mluvit o kázni v současné škole, nemůžeme se vyhnout charakteristice současné doby, resp. panující atmosféře v dnešní společnosti. „Kázeň ve škole je vždy do určité míry zrcadlovým obrazem kázně ve společnosti. Škola a společnost v tomto smyslu představují spojité nádoby. Nemůžeme izolovat školu od společnosti, nemůžeme ji vytrhnout z prostředí, ve kterém se nachází, nemůžeme přehlížet aktuální duchovní

a

mravní společenské klima.“ (Bendl, 2001, s.24)

 

9  

3 Vymezení pojmu kázně Celá řada světových a českých odborníků se zajímá kázní ve škole. Vybral jsem přední české odborníky, kteří ve svých pracích věnují vymezení kázně. Za rozšiřující pohled na otázku kázně jsem si vybral Jana Husa a jeho spis „O církvi“ . 3.1 Novodobé pojetí kázně Pedagogický slovník (Průcha, Walterová, Mareš) nám uvádí, že kázeň je vědomé, přesné plnění zadané sociální role, stanovených úkolů, určených činností, spojené s respektováním autority. Čapek konstatuje (2008), že kázeň je pojem, který je obtížné definovat, přestože mu každý jistě dobře rozumí. Každý z nás by však rozdílně charakterizoval, jakým chováním se kázeň projevuje nebo jaké jsou její znaky. Podle Střelce (1998) je kázeň společenským jevem spočívající v dodržování stanovených nebo dobrovolně přijatých norem. Normy představují řád, který zabezpečuje podmínky pro existenci jedince, sociálních skupin a fungování společnosti. Bendl píše (2001, s. 69): „Pro vymezení tohoto pojmu jsou nezbytná slova norma

a

dodržování, popř. podřizování se. Tato slova v různých svých odměnách jsou v podstatě obsažena ve všech definicích kázně. Zdá se tedy, že problém je vyřešen a definice kázně může sestávat pouze ze dvou slov: „dodržování norem“ nebo „podřízení se normám“. „Školní kázeň můžeme tedy definovat jako vědomé dodržování školního řádu

a

pravidel (pokynů) stanovených učiteli a školními pracovníky.“ (Bendl, 2001, s. 121) Obst a Kalhous uvádí, že: „Kázeň ve škole spočívá v tom, jak žáci dovedou zachovávat společenská a školní pravidla, spolupracující s učitelem na plnění stanovených cílů výuky a podílejí se na vytváření příznivého sociálního prostředí. Projevuje se v celkovém pořádku, v dodržování úkolů školy, ať už se týkají osobní hygieny, pořádku ve školních věcech, šetrného zacházení s knihami a učebními pomůckami, pravidelnosti příchodu do školy i ze školy, chování žáků a přestávkách, vypracování domácích úkolů, přípravy na výuku apod.“ (in Čapek 2008, s. 15) Již zmíněný autor – Stanislav Bendl (2001) vymezuje kázeň podle rozdílných pohledů: filozoficky:

- odpovědné chování jedince v rámci jeho omezené svobody na základě principu „nečiň jiným, co nechceš, aby oni činili tobě“

 

10  

biologicky: - udržení na uzdě „nezdravých“ instinktů, tendencí a biologických momentů člověka fyziologicky: - vytvoření žádoucích podmíněných reflexů a dynamických stereotypů, hierarchicky uspořádaný nervový systém, v kterém vyšší centra ovládají nižší složky geneticky: - takové uspořádaní a činnost genetické struktury organismu, v jehož důsledku jedinec přežívá a dále se vyvíjí jako druh psychologicky: - „podřizování své vůle vůli nebo autoritě cizí anebo vlastní, t.j. autoritě určitých idejí“ definuje Uher (Uher, 1924. s 123 in Bendl) sociologicky: - praktické přijetí sociokulturních vzorců chování té které sociální skupiny 3.2 Jan Hus a kázeň (poslušnost) Náboženský myslitel, kazatel a reformátor Jan Hus ve svém spisu „O církvi“ klade důraz na obsah přikázané normy, respektive přiznává právo člověku hodnotit tento obsah a v důsledku tohoto hodnocení i možnost, ba dokonce i povinnost odepřít poslušnost tomu, kdo by požadoval dodržování nesmyslných příkazů. Hus tak odmítá slepou poslušnost a hodnotí ji jako hřích, který umožňuje průchod zlých skutků nadřízených a utvrzuje jejich zlé činy. Upozorňuje, že „i představený se může mýlit, i skutek nemusí být tak užitečný a je jisto, že i ten, kdo má poslechnout, nemusí být k onomu skutku tak uzpůsoben, jako byl Adam k příkazu Božímu.“ ( Bendl, 2001, s. 71) Co si představoval Hus pod pojmeme dokonalá poslušnost? Především vykonávání boží vůle, jednání, které je s touto vůlí ve shodě. Následně píše: „Dokonalá poslušnost je ona poslušnost, v níž poslouchající vkládá všechno své chtění i nechtění do vůle svého představeného, aby konal přikázané skutky, jen když se příkaz nerozchází s boží vůlí nebo se svatými mravy nebo s potřebami života, anebo pokud se nepříčí přikázáním nebo radám Ježíše Krista.“ (Hus, O církvi, s.97 in Bendl) 3.3 Funkce kázně Je dobré si položit otázku jaké vlastně funkce může plnit kázeň ve společenském životě, popř. v životě žáka ve škole. Bendl (2001) definoval pět funkcí kázně, mezi které patří: 1)

Funkce orientační – pravidla (normy) nám pomáhají se orientovat ve společnosti a může vědět, co očekávat od druhých

 

11  

2)

Funkce ochranná – Zákon a normy, které jsou dobré pomáhají lidem se cítit bezpečně. Normy a jejich dodržování, tedy kázeň, chrání jedince před bezprávím a konflikty.

3)

Funkce existenční – Umožňuje, aby lidstvo jako rod mohlo přežít. Nebýt sebekázně, lidstvo by nepřežilo.

4)

Funkce sociotvorná – Kázeň je bezesporu důležitý předpoklad pro normální fungování společnosti.

5)

Funkce výkonová – Kázeň napomáhá zvyšovat výkonosti a být efektivní.

Funkcí kázně se také věnoval Stanislav Střelec (1998), který vyčlenil dvě základní funkce: •

Individuální funkce kázně: Kázeň pomáhá jedinci v procesu jeho sebevýchovy a v procesu jeho učení.

•

Sociální funkce kázně: Dodržování norem zvyšuje výkon jednotlivce a skupiny. Zabezpečuje postavení jednotlivce ve skupině (společnosti).

 

12  

 

4 Příčiny nekázně ve školním prostředí Jako učitel na prvním stupni jsem se již ocitl v roli viníka příčiny nekázně žáka. Také jako v roli detektiva, který hledá „stopu“ nekázně na straně rodiny. Při řešení příčin nekázně je vhodné, aby obě strany (škola a rodina) byly před sebou upřímní a nepředhazovali jeden druhému vinu. Společná péče a přístup řešení nekázně může zásadně ovlivnit život žáka na celý život. Odkládání nebo neřešení kázeňských problémů vede k úplné destrukci třídního kolektivu, postavení učitele, vztahů mezi rodiči a školou. Pěkně to vystihl Čapek, který píše: „...někteří učitelé nevědí, jakým způsobem jednat s rodiči, aby byli taktní a diplomatičtí, na rodiče jsou chrleny stížnosti a škola

se

stává místem, kam rodiče nechtějí chodit, protože je jim to velmi nepříjemné. Důležitost je v získávání rodičů, aby byli spojenci pro vychovávání a vzdělávání dítěte a ani rozdílnost podmínek v rodině nemají vést k rozdílnému pohledu na žáky.“ (Čapek, 2008, s.21) 4.1 Obecná charakteristika příčin nekázně Možných příčin je tedy celá řada, na kterých se může podílet jednak žák, rodina a škola zároveň. „Diagnostikování příčin školní nekázně má zásadní význam z hlediska preventivních opatření a řešení nekázně. Podle toho, s jakou příčinou, respektive s jakými příčinami spojujeme dané chování dítěte, volíme také kázeňské metody a prostředky.“ (Bendl 2011, s. 74) Bendl ve své starší publikaci z roku 2001 v úvodu kapitoly příčiny nekázně píše, že zjistit příčiny nekázně je nesnadné, protože na člověka působí nekonečné množství vlivů a podnětů, které nabývají nejrozmanitějších podob, dotýkají se různých oblastí, vzájemně se kombinují, váží, prorůstají spolu. Role učitele a jeho schopnost řešit kázeňské problémy je velmi důležitá. Souvisí také i s poznáním a porozuměním žáka samotného. To tvrdí i Bendl, který vnímá úspěšnost slušnosti a předcházení nekázní žáků v orientaci potřebách žáka, v dobrém poznání jeho osobnosti a zkoumání jeho deviantního chování. (Bendl, 2011) Tři vymezené faktory, které se podílejí na nekázni jsou podle Obsta a Kalhouse následující: Situační faktor - klima třídy, atmosféra ve které žák a učitel pracují Sociální faktor - vliv kolektivu třídy na žáka (party), vliv rodinného prostředí

 

13  

Biologický faktor - nervová soustava žáka a jeho stavba funkce, která může být ovlivněná vrozenou vadou nebo úrazem (Obst a Kalhous, 2009) 4.2 Konkrétní příklady příčin nekázně Dále pak konkrétní vymezení příčin nevhodného chování žáků analyzoval britský profesor edukační psychologie Chris Kyriacou. Uvádí tyto hlavní příčiny: •

„nuda,

•

dlouhotrvající duševní námaha,

•

neschopnost splnit zadaný úkol,

•

projevy sociálního chování,

•

nízká sebedůvěra žáka vzhledem ke školní práci,

•

problémy v emoční oblasti,

•

špatné postoje,

•

nepřítomnost negativních důsledků“ (Kyriacou, 1996, s. 97-98). Další výčet stálých kázeňských problému sepsal Petty (2002):

• Nevhodná práce – úkoly pro žáky musí být promyšlené a každý žák by měl mít stále nějakou práci • Žáci zkoušejí učitele – učitel by měl být přísný, ale spravedlivý. Měl by mít jasné hranice, za které žáci už nemohou jít. • Snaha upoutávat pozornost – extrovertní žáci se rádi během výuky předvádějí a učitelé je mají za „šašky“. Pozornost by si měl žák získávat legitimní cestou, proto je nutné se věnovat jeho činnost během výuky a naučit s jeho povahou pracovat. •

Učitel užívá své formální autority neúčinně – učitel musí trvat na naplňování pravidel, které byly nastaveny. Nedělá-li tak, tak nekázeň ve třídě může mít dopad na žáky, kteří předtím nevyrušovali.

•

Hledá se viník – učitel musí být neustále ve střehu, tím předejde mnoha problémům. „Kdo to udělal?“ ptáme se často žáků. Obvinit celou třídu není dobrý nápad. Je vhodné se nahlas před třídou zeptat. Taktické je situaci využít pro svůj prospěch pomocí otázky např. „Vidím, že viník nemá odvahu, aby se ke svému činu přiznal.“ Přizná-li se viník, tak řešte následky až o samotě.

 

14  

Ještě další podrobný výčet příčin uvádí Bendl: •

Rodina a její poruchy ve fungování – vysoká pracovní zatíženost, zvýšené ekonomické výdaje rodiny a náročnost naplňovat rodinný rozpočet, málo volného času na výchovu dětí

•

Krize pedagogických institucí – nepřiměřené či neperspektivní vzdělání

•

Odliv kvalifikovaných učitelů ze škol – nízká kvalifikace některých učitelských sborů

•

Vysoké procento učitelů v důchodovém nebo předdůchodovém věku

•

Nedostatky v systému dalšího vzdělávání učitelů

•

a dále také: krize autority, nuda ve škole, všeobecná krize hodnot, legislativní nezřetelnost a nedokonalost (Bendl, 2001)  

V úvodu této kapitoly uvádím citaci od Čapka, kterou vnímám jako důležitý bod příčiny nekázně žáků. Zmíněná pasáž se dotýká problému komunikace mezi učitelem a rodiči. Čapek dále pokračuje: „Rozdílné podmínky v rodině by pak podle mého názoru neměly být důvodem k rozdílnému pohledu na děti a nestejnému metru při jejich hodnocení.“ (Čapek, 2008, s. 21). Jednou z hlavních příčin, ve které se shodují jak Bendl, tak Čapek je nedostatek ve výchově rodiny. Dalším společným bod, ve kterém se shoduje Bendl s Kyriacou je nuda. Podle něho musí být činnost podnětná, nesmí být dlouhá a nepřiměřeně náročná. Pak by nemělo docházet k nudění žáků. (Kyriacou, 1996) S tímto tvrzením můžeme opět navázat na Čapka. Další příčinou nekázně je nevhodně vedené vyučování, které úzce souvisí s činností učitele. „Činnost, která žáky nemotivuje a neaktivizuje, není zajímavá ani přínosná, si nezaslouží jejich pozornost. Je lhostejné, zda je učitel nudí svým výkladem nebo žáci nestačí sledovat příliš obtížnou látku, důsledky budou stejné: nekázeň ve třídě, kterou musí pedagog mocensky potlačovat.“ (Čapek, 2008, s. 21) Osobnost učitele a jeho chování mohou být další příčinou nekázně. Bylo by fatální kázeňské problémy svalovat jen na stranu žáka a jeho rodiny. Jsem si ze zkušenosti vědom, že je důležité se zabývat i tím, zda-li příčinou řešeného problému nejsem někdy i já sám jako učitel. Mezi hlavní příčiny můžeme uvést fakt, že být učitelem je povolání náročné na psychickou zátěž. Nervozita v rozhodování má negativní dopad na celý problém a dochází

 

15  

k odhalení slabé stránky pedagoga. Někteří učitelé vnímají své žáky jako podřízené, povyšují se nad nimi a odmítají přiznat své chyby. (Čapek, 2008) Novodobý přístup diagnostiky poruch různého původu je propracovaným systémem, který nám pomáhá v přístupu k žákovi s takovým to problém. Mám na mysli vývojové poruchy, poruchy učení a chování. Jako třídní učitel v církevní škole, která se významně podílí na integraci a reedukaci dětí se specifickými poruchami učení musím potvrdit, že poruchy žáků se podílejí na kázni ve škole. „To v žádném případě neznamená generální pardon nebo tolerování nepřijatelného chování! I takové děti potřebují poznat mantinely, které jim pomáhají v adaptaci na školní prostředí, a my musíme požadovat přijatelné plnění přiměřených úkolů.“ (Čapek, 2008, s.24) Mezi další příčiny nekázně je násilí v mediích a počítačových hrách. Žáci neakceptující nastavený řád a pravidla. „Jestliže žáci znají a respektují školní řád, jednají podle ustálených společenských zvyklostí a pravidel slušného jednání, chápou a dodržují nepsaná pravidla chování ve škole a rozlišují a plní požadavky jednotlivých učitelů na chování žáků ve třídě, můžeme konstatovat, že tyto rámce tvoří základ akceptovatelných norem.“ (Čapek, 2008, s.27)

 

16  

 

5 Projevy nekázně ve škole V minulé kapitole jsme se věnovali příčinám nekázně. Jak jsme zjistili, tak každé chování, které je v rozporu s normou (školním zákonem, školním řádem, morální hodnotou) má někde svoji příčinu. Osobní zkušenost ze školního prostředí mi dává více zkušeností k porozumění následným projevům nekázně. V této kapitole si nejprve definujeme základní oblasti projevů nekázně a následně některé podrobněji rozepíšeme. 5.1 Základní projevy nekázně V úvodu publikace „Agresivita a kriminalita školní mládeže“ od Zdeňka Martínka se dozvíme: „Nemyslím, že dnešní děti přicházejí na svět horší, než jsme byli my. Ale právě svět, který je v současné době obklopuje, nevhodná výchova (doma a mnohdy i ve škole), nedostatek podpory a porozumění, uspěchanost doby a přemíra techniky z nich dělá jedince, kteří nejsou schopni se poprat s dennodenní realitou. Často je „patologické“ chování ve formě agrese, šikany, krádeží, lhaní, záškoláctví pouze formou obrany a projevem neschopnosti řešit náročné životní situace.“ (Martínek, 2009, s. 7.) Stručné nastínění a rozdělení projevů nekázně můžeme také převzít od Čapka (2008, s.63-89), který následující oblasti podrobně rozepisuje. S Martínkem se shoduje na agresi, šikaně, krádeží a záškoláctví. Mezi další oblasti dle Čapka také patří napovídání, alkohol, žákovský humor a žertíky, třídní vzpoura a rušivé chování. (Čapek, 2008) Které závažné kázeňské přestupky se ve školním roce 1995/96 vyskytují na vaší ZŠ? Takto se tenkrát ptal Bendl učitelů na 2. stupni jedné vybrané základní škole. Výsledky uvádí ve své publikaci (2001, s.150) - od nejčastějšího:

 

•

„drzost

•

vulgárnost

•

šikana

•

rvačky

•

krádeže

•

kouření

•

záškoláctví

•

alkohol

•

hrubé chování“

17  

V „Pedagogika pro učitele“ (2007) nám Vališová a Kasíková vymezují vzdorovitost, lhaní a podvody, krádeže, záškoláctví a šikanu jako hlavní výchovné problémy u žáků mladšího a středního školního věku. Tedy hlavní projevy kázně související s výchovnou prací. Vališová a Kasíková píší: „U mnoha juvenilních delikventů nalezneme při zkoumání jejich nešťastného vývoje řadu jevů, které měly rodiče i profesionálního vychovatele vyburcovat, ale byly pomíjeny, podceňovány nebo napravovány tvrdými tresty, které vedly k opaku zamýšleného – k zatvrzelosti místo k nápravě.“ (Vališová a Kasíková, 2007, s.351) 5.2 Poruchy chování a výchovné problémy Hovoříme-li o poruchovém chování, stojí za zmínění klasifikace, kterou uvádí Vojtová. Klasifikace uvádí 3 stupně poruch chování podle narušování sociálních norem: 1. stupeň - Porucha chování se sociálním základem (disociální chování), 2. stupeň - Asociální porucha chování, 3 stupeň - Porucha chování antisociálního rázu, delikvence (Vojtová, 2005). 5.2.1

Agrese

„Agrese označuje formu chování, kdy je záměrem někomu ublížit nebo ho poškodit, případně donutit nějakou osobu, aby vyhověla požadavkům agresora. Agresivita je dispozice k takovému jednání.“ (Čapek, 2008. s. 69) Pedagogický slovník uvadí, že agresivita ( aggressivness, aggresion ) je útočnost. „Tendence projevovat nepřátelství, ať uţ slovně nebo útočným činem. Tendence prosazovat sám sebe, své zájmy a cíle bezohledně, nemilosrdně aţ brutálně. Tendence ovládnout sociální skupinu, získat takové postavení, které umoţňuje vnucovat jí určité názory, rozhodovat o její činnosti a osudu jednotlivých členů“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2001, s. 12). Rozsáhlé pojednání o agresi popisuje Martínek (2009), který svou kategorizaci vytvořil právě pro školství a je tedy vhodné uvést právě jeho. Agresi dělí na přímou x nepřímou, aktivní x pasivní, verbální x fyzickou:

•

fyzická aktivní přímá agrese – představuje bití, fyzické ponižování

•

fyzická aktivní nepřímá agrese – ten kdo chce ublížit si najme jiného člověka na „špinavou práci“

 

18  

•

fyzická pasivní přímá agrese – odmítnutí splnění některých požadavků, např. uvolnění místa v lavici

•

fyzická pasivní nepřímá agrese – odmítnutí splnění některých požadavků, např. Uvolnění místa v lavici

•

verbální aktivní přímá agrese – ve škole jedna z nejčastějších agresí, která si nese nálepku „vulgarita“. Můžeme zde hovořit o nadávkách, urážkách, znevažování a slovním ponižováním. Velmi častý jev, který by učitel neměl přehlížet

•

verbální aktivní nepřímá agrese – mírné, většinou psychické ubližování spolužáka, např. Pomlouvání jeho chování, oblečení, účesu

•

verbální pasivní přímá agrese – naprostá ignorace druhého člověka, např. odmítání na pozdrave

•

verbální pasivní nepřímá agrese – problémový jedinci, kterých se nikdo nezastane, všechno se na ně svede Bendl (2003, s. 56) uvádí, že „...původcem nevyrovnanosti a agresivity jsou

nedostatek pohybu (což je častý problém mnoha škol), nesprávná výživa, těsné soužití lidí na malém prostoru spojené s přesyceností sociálními kontakty (život ve městě), přemíra podnětů z okolního prostředí (televize, video, počítač). Uspěchanost dnešního života, neustálá honba za něčím a přemíra podnětů vedou k pocitu sklíčenosti. Na tuto situaci reagujeme stresem (ve škole, v rodině, stresem z požadovaného výkonu, z nedostatku prostoru). Moderní trvalý stres naše tělo nadměrně namáhá a uvádí ho do trvalého poplašného stavu. Tělo je připraveno na nejvyšší výkon, avšak zůstává absolutně nehybné. Nedokáže se zotavit a skoro nám dopřává klid. Stres nám jde na nervy. A většina z nás ale nedělá nic proto, aby se ho zbavila. Nespotřebovaná energie škodí našemu tělu a vyvolává v nás agresivitu.“ (Bendl, 2003, s. 56) 5.2.2

Šikana

Již zmíněná agrese úzce souvisí se šikanou. Vlastně můžeme říct, že je to jedna forma agrese. Čapek píše: „Nejhorším projevem agresivity je šikana. Jedná se o jakékoliv chování, jehož záměrem je ublížit, ohrozit, ponižovat nebo zastrašovat jiného člověka či skupinu lidí. Šikana je závažnou agresivní poruchou chování vyskytující se v sociálním prostředí od útlého dětského věku po stáří.“ (Čapek, 2008, s.72) Se šikanou jsem se mohl za dobu svého působení ve škole několikrát setkat. Nepovažuji to za milé setkání, které bych rád přivítal a řešil. Vnímám jako důležité stručně

 

19  

tento kázeňský problém popsat. Řada odborníků již šikanu popsali a definovali, ba dokonce na předcházení šikany bylo za poslední roky vydáno několik pokynů z ministerstva školství. Jako příklad můžeme uvést „Metodický pokyn MŠMT k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení (č.j. 28275/2000 – 22.).“ Slovo „šikana“ vyvolává v mnohých z nás velice negativní pocity. Proto používání a způsob vyslovení před rodiči agresora musí být zvolen velmi citlivě. Martínek proto varuje všechny pedagogy před používáním slova šikany. Jeho definice zní: „Šikana – jeden nebo více žáků úmyslně a většinou opakovaně týrá spolužáka nebo spolužačky a používá k tomuto agresi a manipulaci.“ (Martínek, 2009, s.109) Pokud tedy budeme mluvit o šikaně jako takové, tak podle Martínka musí obsahovat tyto základní podmínky: 1. vždy jde o převahu síly nad obětí 2. oběť vnímá útok jako nepříjemný 3. útok může být dlouhodobý, ale i krátkodobý (Martínek , 2009) Šikana má svůj průběh, resp. svoje stádia. Vývojová stádia šikany můžeme najít v novodobé odborné literatuře např. od Čapka (2008), Martínka (2009) nebo v publikaci „Bolest šikanování. Cesta k zastavení epidemie šikanování ve školách.“ Od Michala Koláře. Všichni zmínění se vzájemně doplňují a shodující na dané problematice. 1. Ostrakismus „Jedná se o mírné náznaky šikanování, které potkává okrajové členy třídy, outsidery, obětní beránky, tiché podivíny apod. Většina žáků ve třídě vůči nim používá především psychické formy násilí, kanadské tžertíky, posmívání a pomluvy, vytěsňuje je ze společného tživota skupiny a nebaví se s nimi“ (Čapek, 2008, s. 73) 2. Fyzická agrese a psychická manipulace V náročných situacích, kdy ve skupině stoupá napětí, začnou ostrakizovaní žáci instinktivně sloužit jako ventil. (Kolář, 2005, s. 35-41) „Agresoři se v podstatě stávají do určité míry závislí na ubližování oběti, jakýkoliv problém je okamžitě takto kompenzován.“ (Martínek 2009, s.120) 3. Vytvoření jádra „Při vytvoření jádra se fyzické i psychické ataky na oběť stále zvyšují. Nemějte však pocit, že se neprojevují prvky ostrakismu a fyzické agrese a psychické manipulace. Ubližování různými způsoby se na obě nabaluje tzv. efekt sněhové koule“. (Martínek 2008, s. 122)

 

20  

4. Vytváření norem „Ve čtvrtém stadiu jsou agresoři již plně závislí na šikanujícím chování, mají radost z toho, že se jich oběť bojí, mnohdy ubližují pouze z nudy a pro své pobavení.“ (Martínek, 2009, s. 125) „Normy agresorů jsou přijaty většinou a stanou se nepsaným zákonem.“ Kolář, 2005, s. 39) 5. Totalita „Agresoři jsou zcela opojení svojí mocí, v ubližování obětem jim nic nezabrání, jeho formy jsou v extrémních případech tak agresivní a hrubé, že hrozí těžké ublížení na zdraví, v nejhorším případě i smrt oběti.“ (Martínek, 2009, s. 128)

5.2.3

Další výchovné problémy

Krádeže Martínek (2009, s.96) konstatuje, že pravá krádež nastává tehdy, když žák odcizí předmět a vědomě si uvědomuje nesprávnost svého chování. Řada krádeží v dětském věku není způsobena nějakou patologií, ale má na to velký podíl právě prostředí, kde dítě vyrůstá, parta nebo špatné postavení žáka v kolektivu. (Martínek 2009) Petr Ondráček (2003) uvádí tyto příčiny krádeže: a) „vývojová nezralost nebo mentální retardaci, která zapříčiní sníženou schopnost sebeovládání v souvislosti s touhou vlastnit něco, co patří někomu jinému b) sociální podmíněnost krádeže, např. Žák se snaží získat členství v partě nebo zlepšit svou pozici ve skupině c) kompenzaci neuspokojené potřeby, jako může být vlastní důležitost (tzv. Frustrační krádež) d) kleptománie neboli nutkavé kradení bez nouze, potřeby nebo plánu e) promyšlenou a plánovanou krádež, která je realizována kvůli zisku a je kázeňský nejzávažnější“ (in Čapek, 2008, s.65) Vališová a Kasíková zmiňují pěkný postup při krádeži. „Je třeba věci náležitě vyšetřit a neunáhlit se v příkrých odsudcích. Veřejné označování dítěte za zloděje není výchovné ani v těch případech, kdy se vyšetřováním jednoznačně dospěje k vině. Při přijímání výchovných opatření je třeba postupovat v souladu s řádem školy, ale je dobré přemýšlet více o nápravě o citelném potrestání (či zostuzení).“ (Vališová a Kasíková, 2007, s. 352)

 

21  

Záškoláctví Musíme konstatovat, že velkou měrou na záškoláctví může mít i sám učitel. Je to patrné i z následující klasifikace hlavních příčin záškoláctví, kterou uvádí Kyriacou (2005, s. 49): • „hodiny byly nudné, • práce v nich byla moc těžká, • atmosféra ve škole byla příliš přísná, • žáci měli problémy s některými učiteli, • měli pocit, že je škola odmítá, • škola se jim dostatečně nevěnovala, • byli šikanováni, • chtěli trávit čas s kamarády nebo chtěli být sami, • nelíbily se jim učební osnovy školy“. Problematiku záškoláctví řeší metodický pokyn ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy z roku 2002. Jako v reakci na vysoký počet zameškaných hodin žáků na ZŠ a SŠ a způsoby omlouvání žáků. „V případě opakovaného záškoláctví v průběhu školního roku, pokud již byli zákonní zástupci pravomocným rozhodnutím správního orgánu postiženi pro přestupek podle ustanovení zákona 1 , je třeba postoupit v pořadí již druhé hlášení o zanedbání školní docházky Policii ČR, kde bude případ řešen jako trestní oznámení pro podezření spáchání trestného činu ohrožení mravní výchovy mládeže.“ („Metodického pokynu k jednotnému postupu při uvolňování a omlouvání žáků z vyučování, prevenci a postihu záškoláctví – čj. 10 194/2002-14“). Lhaní a podvody Učitelé, kteří učí na základní škole musí se mnou souhlasit, že některé lži žáků musíme brát s úsměvem, protože jejich obsah je někdy až absurdní. Ne každá nepravda, kterou dítě uvádí, se může nazývat lží. V tomto smyslu Martínek (2009, s. 93) uvádí tři základní kategorie lhaní: •

smyšlenku (konfabulaci)

•

bájnou lež (pseudologia phantastica)

•

pravou lež

                                                                                                                          1

 

§ 31 zákona č. 200/1990 Sb., o přestupcích.

22  

Při postupu šetření „lži“ je vhodné zvolit rozhovor mimo prostředí kolektivu třídy a empatický přístup může zabránit krkolomným podvodům a neúměrným trestům. (Vališová a Kasíková, 2007) Děti mají různé motivy lhaní. Někdy je pro ně snažší lhát, než mluvit pravdu. Myslím si, že potřebovat ke každému „lhaní“ přistupovat individuálně. 5.3 Sociálně nežádoucí jevy V poslední podkapitole se budeme věnovat jevům, které zcela bez výjimky také patří do skupiny nekázně ve školním prostředí. Mnozí z nás jsme se osobně s touto problematikou ve škole setkali. Někteří jen jako pasivní přihlížející, jíní jako aktivní účastníci. „Jako sociálně nežádoucí jevy jsou označovány takové formy chování, které mají relativně hromadný charakter a svými negativními důsledky ohrožují nejen příslušného jedince, ale také společnost (školní prostředí).“ (Vališová a Kasíková, 2007, s. 354) Do této kategorie patří již popsaná problematika šikany a dále sprejerství, vandalismus, extrémismus. V posledních letech jsem patří i poruchy sebepojetí, které jsou dány módními trendy, jež svými důsledky ohrožují zdravý mladých dětí. Závislost na návykových látkách (alkohol, drogy...) bude předmět našeho zájmu. (Vališová a Kasíková, 2007, s. 354-356) Alkohol  a  drogy  

Středoškolští učitelé jsou velmi často stavěni před následující otázky: Mám na školním výletě dovolit pivo k obědu? Mám jít zkontrolovat večer pokoj na lyžařském výcviku? Mám dovolit sklenku svařáku během zimního výletu do hor? Čapek v souvislosti na tyto otázky odpovídá následovně: „Domnívám se, že na některé z těchto otázek, neexistuje opravdu správná odpověď a je na pedagogickém citu učitele, kdy věří a kdy raději prověří.“ (Čapek, 2008, s. 88) Na druhou stranu jasně píše (Čapek, 2008,s. 88): „Když žák nebo student konzumuje při školní akci alkohol nebo pod vlivem alkoholu nebo drog absolvuje vyučování, je to výžný kázeňský přestupek.“ Neexistuje, aby vyučují toleroval alkohol v jakékoliv míře ve školním prostředí (středoškolské nebo základní). I přesto, že alhokol českému národnu přirosl k srdci jako nikomu jinému na světe, tak z hlediska pedagogického je nutné zdůraznit, že pití alhokolických nápojů před 18. rokem věku je vždy v rozporu s platnými zákony. „Realita posledních let je taková, že začínájí chybět dostupné alternativy kvalitiního trávení volného času, přesvědčivé výchovné vzory a chuť vyrovnávat se s těžkostmi a  

23  

životními problémy. Nezralým mladým lidem bez potřebných životních zkušeností se často zdá snažští napětí otupit napitím a strach z odmítnutí či společenského nezdaru překonat douškem na kuráž.“ Při výchovných opatření je třeba postupovat s rozvahou a rozlišovat mezi experimentováním u dospívajících a pijáctvím. Při diagnóze je potřeba předat žáká do péče dětskému lékaři nebo klinického psychologa. (Vališová a Kasíková, 2007) Problematika drog je stále aktuální problém školního prostředí. Pomoc a řešení může přinášet prevence, informovanost učitele a jeho včasný zásah. Formy prevence a problematika drog není předmětem této práce, proto uvádím je stručné vymezení od Vágnerové (1999, s. 288). Ta podává přehledný a srozumitelný výčet důvodů, proč lidé (žáci) sahají po droze: 1. „Potřeba vyřešit své problémy, uniknout stresovým situacím a frustraci, uvolnění zábran. 2. Potřeba dosáhnout uspokojení nebo slasti, která není jinak dosažitelná nebo běžně dostupná. 3. Potřeba uniknout stereotypu, nudě, získání inspirace. 4. Potřebě sociální konformity, uchování sociálních vztahů, potřebě být akceptován skupinou nebo subkulturou, v níž užívání drogy patří k standardu chování“.

 

24  

 

6 Diagnostika (ne)kázně V této kapitole se budeme zaobírat diagnostikou nekázně. Diagnostika je proces, který vede ke stanovení diagnózy. Diagnóza jako výsledek diagnostické činnosti odborníků je označením odhalení např. onemocnění. V našem případě odhalení školní nekázně. Představíme se metody, které mohou pomoci učitelům odhalit existenci, formy a frekvenci a závažnost nekázně. Bendl (2011) popisuje metody diagnostiky nekázně. Pro snadný přehled do této problematiky je uvádím hned na úvod: •

pozorování

•

škálování

•

dotazník

•

analýza školní dokumentace

•

projektivní techniky

•

rozhovor

•

akční výzkum 6.1 Pozorování Pozorování je jedna z nejstarších a nejdůležitějších diagnostických metod. Jedná

se o metodu, která je využívána v přímém kontaktu s klientem. Bendl (2011,s. 43) píše: „Pozorování je hlavním nástrojem detekování nekázně ve škole.“ Uvádím postup řízeného pozorování, který může učitelům pomoci při řešení nekázně. Dle Bendla (2011, s.43): •

„přesně stanovit cíl a přesně vymezit objekt pozorování,

•

rozčlenit pozorované jevy na zaznamenatelné segmenty (například nepozornost nebo vyrušování mají řadu podob),

•

vést o pozorování přehledný záznam s průhlednou strukturou,

•

provést analýzu získaných dat a jejich zpracování podle jasně vymezeného postupu.“

Musíme se rozhodnout, zda budeme pracovat metodou přímého (pozorovatel sleduje dané jevy osobně) nebo nepřímého (pozorovatel sleduje dané jevy ze záznamu). Zajímavé příklady a náměty pro pozorování nekázně ve škole uvádí dále Bendl: 1) zóna vyrušování žáky - pomocí mapy třídy si učitel při každém projevu nekázně (vyrušování) zaznamenává místo „epicentra“

 

25  

2) arch na záznam chování žaka při vyučování - obsahem archu je jméno žáka, projevy nekázně (nepozornost, drzost, vulgárnost, šaškování...) a frekvence, do které učitel pomocí čárek vyznačuje množství. 6.2 Škálování Další metodou je škálování, které patří mezi ratingové metody. Měření jevů, které nejsou přesně změřitelné. K posuzování dané hodnoty jevu slouží hodnota na stupnici (škále). V oblasti školní kázně jsou posuzovací stupnice (škály) použitelné například pro posuzování intenzity daného jevu (kázeňského přestupku) nebo pro měření postojů ke kázeňským jevům. (Bendl, 2011) Jako první si uvedeny numerické posuzovací škály. Velmi jednoduchý princip, při kterém žák vyjadřuje své hodnocení zkoumaného jevu tím, že přiřazuje k tomuto hodnocení číselně označenou variantu, která se mu zdá jako nejvýstižnější. Příklad numerické škály: ukázněnost

1

2

3

4

5

6

7

N

neukázněnost

Názornější formu pak představují grafické posuzovací škály. Žák umísťuje své hodnocení na horizontální (popř. vertikální) přímce. Každý bod přímky, který označuje určitou vlastnost, může být verbálně charakterizován. (Bendl, 2011) Příklad grafické posuzovací škály: pozornost při vyučování ------x--------------------x-------------------------x-------------------------x---------------------x----velmi slabá

slabá

průměr

nad průměr

vysoko nad průměr

6.3 Dotazník Široké veřejnosti známá metoda, při které můžeme za krátký čas získat velké množství informací. Zjišťujeme mínění tázaného k určitým jevům. Bendl (2011) píše, že struktura dotazníku se obyčejně sestává ze tří částí. Vstupní část obsahuje hlavičku (název, adresa instituce, jména autorů...) a vysvětluje cíle dotazníku. Nedílnou součástí jsou i pokyny jak správě dotazník vyplnit. Druhá část obsahuje vlastní otázky. Je dobré volit lehčí a přitažlivější otázky na začátek, aby jsem dotazovaného hned v úvodu neodradili. Nejdůležitější otázky umisťujeme doprostřed a na závěr otázky, které mají

 

26  

důvěrnější charakter. V poslední části dotazníku bývá poděkování respondentovi za jeho spolupráci. Strukturou dotazníku se zabýval Chráska. Existují nejdůležitější pravidla, zásady a požadavky, které bychom podle Chrásky (2007) měli dodržovat při navrhování jednotlivých položek dotazníku a také při sestavování samotného dotazníku jako celku. Chráska ve své publikaci Metody pedagogického výzkumu: Základy kvantitativního výzkumu, 2007 doporučuje držet se devíti základních kroků při konstruování dotazníku. •

Všechny položky v dotazníku musí být respondentům jasné a srozumitelné.

•

Položky v dotazníku musí být formulovány jednoznačně.

•

Při formulování položek typu „proč“ je třeba dbát velké opatrnosti. Není možné ptát se přímo např. na příčiny určitého chování.

•

Položky v dotazníku je nutné pokládat tak, aby zjišťovaly pouze nezbytné údaje, které

•

nemůžeme získat jiným způsobem.

•

Položky v dotazníku nesmí být sugestivní.

•

Nezbytným předpokladem každého dotazníkového šetření je ochota respondentů ke spolupráci.

•

Každý dotazník musí obsahovat jasné pokyny k vyplnění.

•

Dotazník bychom měli konstruovat tak, aby se daly výsledky snadno třídit a zpracovávat.

•

Položky v dotazníku vždy řadíme v pořadí, které vyhovuje psychologickému hledisku, před pořadím logickým.

6.4 Analýza školní dokumentace Pro diagnostika nekázně může posloužit kázeňský sešit. Pokud ho škola zavedla, tak se jedná o zvláštní sešit, do kterého se zapisují kázeňské přestupky jednotlivých žáků. Učitelé mají možnost do nich psát, nahlížet a dozvědět se o chování žáků. Mezi další školní dokumenty můžeme uvést: žákovská knížka, katalogové listy žáků, zápisy z učitelských porad, dokumenty týkající se stížnosti rodičů na školu, závěrečné školní zprávy...

 

27  

Ještě jedna zajímavá možnost jak získávat informace od samotných žáků je zavedení schránky důvěry, do které žáci vhazují papírky se stížnostmi, připomínkami, starostmi. (Bendl, 2011)

 

28  

 

7

Kázeňské prostředky Učitel může disponovat celou řadou prostředků, které mu pomůžou k udržení kázně

ve třídě během vyučování. Osvojení těchto prostředku je proces někdy trvající řadu let, kdy každý učitel poznává sám sebe a své žáky. Popíšeme si strategie a metody, jenž mu pomohou předcházet nekázni. Podlahová (2004, s. 96) píše: „Rozhodující pro udržení nejen kázně, ale i pracovního nasazení je to, zda učitel stanoví jasná pravidla chování a vzájemné komunikace. Každý žák má vědět, co se od něho očekává a co může on očekávat od učitele. Pak se nesnaží určovat pravidla chování v hodině sám, nevybíjí svou aktivitu v mimoučebních činnostech, neodbíhá od práce, prostě „nezlobí“. Při absenci pevných pravidel neví, co má dělat, nudí se nebo se snaží určovat pravidla svoje.“ 7.1 Tradiční kázeňské prostředky Šest kázeňský prostředků, mezi které patří příklad, slovo, zaměstnání, dozor, trest a odměna, jsou pilířem pro další podkapitolu. Jedná se o pomyslné jádro prostředků kázně. (Bendl, 2004) 7.1.1

Příklad

Příklad je tradičně považován za jednu z nejúčinnějších, ne-li vůbec nejúčinnější výchovnou metodu. Známé je latinské rčení „Verba movent, exampla trahunt“, které lze přeložit jako „Slova povzbuzují, příklady táhnou“. Bendl (2004, s. 65) píše: „Příklad je možno vymezit jako prostředek, pomocí kterého je lidem (žákům) prezentováno chování ve smyslově vnímatelné či alespoň konkrétně představitelné podobě.“ Účelem příkladu je vyvolat v žákovi žádoucí chování pomocí názorných a přitažlivých příkladů chování. Účinnost příkladu závisí na celé řadě podmínek. Ty uvádí Bendl (2004, s. 70): -

„nositel příkladu představuje pro žáka autoritu,

-

čím je dítě mladší, tím se zvyšuje přitažlivost a účinnost příkladu,

-

aktuálnost (příklad odpovídá době, životního stylu),

-

příklad se nesmí dětem „vnucovat“ příliš často, opakovaně, jinak může vést, k opačnému výsledku, vzdoru,

-

aktérem příkladu je někdo, kdo je dítěti blízký z hlediska prostředí, ve kterém vyrůstá.“

 

29  

7.1.2

Slovo

Bez slova si jen těžko dokážeme představit řídit třídu. Slovem můžeme dát rozkaz, napomenout, vysvětlit, poradit, poučit ale také zranit, ponížit a demotivovat. Slovo patří k základním kázeňským prostředkům. Ve škole se bez něho neobejdeme. Z množství vypsaných prostředků slova se zaměříme na napomenutí. Kyriacou (1996, s. 107) říká: „Napomenutím rozumíme explicitně vyjádřené ústní upozornění nebo připomínku, kterou učitel užívá, aby žákovi sdělil, že neschvaluje jeho nežádoucí chování.“ Napomenutí je prostředek často využívaný učiteli. Kdy a jak žáka napomenout rozpracoval Kyriacou, který se věnoval efektivnímu užívání napomenutí. Píše, že příliš časté napomínání ztrácí svoji váhu a negativně působí na klimatu třídy. Mezi efektivní taktiky napomenutí patří (Kyriacou, 1996): -

správné zacílení: nutno identifikovat původce nevhodného chování

-

pevnost: napomenutí má být jasné a pevné svým obsahem a tónem hlasu

-

vyhněte se hněvu: projevy hněvu žáci často vnímají velmi nepříjemně

-

zvyšujte psychologický vliv: když udělujete napomenutí, je vliv se zvyšuje užíváním neverbálních signálů

-

napomínejte „mezi čtyřma očima“

-

užívejte pravidla a zdůvodňujte: je užitečné, když se napomenutí skládá z konstatování pravidla, které bylo porušeno

-

vyhýbejte se nespravedlivým srovnáváním: žáci považují za nefér napomenutí, při kterých je srovnáváme s druhými Pro doplnění ještě uvádím podmínky účinnosti napomínání dle Bendla (2004, s. 76):

-

„učitelova autorita,

-

oprávněnost použití napomenutí (dostatečný důvod),

-

žák musí chápat, proč je napomínán,

-

úspornost, tj. napomenutími šetřit, neplýtvat,

-

klidný tón řeči,

-

vhodné načasování napomenutí (žák učitelovi reakci jasně zaznamenává, aniž by přitom došlo k vytržení ostatních žáků z práce).“ 7.1.3

Zaměstnání

Podkapitola o kázeňském prostředku „zaměstnání se zaměřuje na pěstování sociální dovednosti za účelem zlepšení vztahů mezi žáky, učiteli a žáky. Mezi podmínky účinnosti zaměstnaní dle Bendla (2004, s. 101) patří (uvádím jen některé):

 

30  

-

„Zapojení co největšího počtu žáků do činností,

-

motivování žáků,

-

nápaditá výuka, která žáky baví,

-

používání různých, vzájemně se doplňujících, pestrých metod výuky,

-

žáci si uvědomí, že se něco skutečně naučí, resp. že jim výuka může být prospěšná v budoucím životě, zaměstnání.“ 7.1.4

Trest

Jeden z pilířů kázeňských prostředků je i trest. Velmi často diskutované téma nejenom ve školním prostředí. Bendl (2004, s.106) trest definuje jako: „...nepříjemný následek zla, resp. neukázněného či nezákonného jednání.“ Výkladový slovník z pedagogiky (Kolář, 2012) píše, že trest má funkci informační i motivační. Dále také, že trest by měl být smysluplný, a to především ve vztahu k trestanému přečinu. Nezbytné je vymezení jasných kritérií pro určité formy trestů, zejména v institucích. S tím souhlasí i Čapek (2008, s. 52), který za nejdůležitější zásady při udělování trestu považuje: •

„Přesné vymezení pravidel.

•

Úměrnost trestu.

•

Stejná spravedlnost pro všechny.

•

Trest jako cesta k nápravě.“

Jednou z důležitých podmínek účinnosti trestu, ve které se shodují Bendl (2004) a Podlahová (2004) je to, že by se mělo trestat hned, bezprostředně po činu a vysvětlit za co. Další podmínkou účinnosti trestu dle Bendla je, že žák ví, za co byl potrestán, trest je udělován vážným hlasem, ze kterého je cítit jeho oprávněnost a nesouhlas s chováním trestaného žáka. Mezi přirozené tresty uplatňované v současné škole dle Bendla patří: •

Náhrada škody (finanční, materiální).

•

Náprava škody (natírání lavic, úklid, práce na zahradě).

•

Vystavení opačné situaci (předbíháš, půjdeš na konec).

Jako další typy trestů ve škole uvádí Kyriacou (1996, s. 112) toto: •

„Vyloučení ze třídy.

•

zadržení (izolace např. během přestávky)

•

informování osob pro žáka významných (třídní učitel, rodič...)“

Kyriacou (1996, s. 111) pohlíží na trest i z opačné stránky. Mezi hlavní nevýhody užívání trestů patří : •  

„jejich účinek má charakter krátkodobého „počátečního šoku“ 31  

•

vede žáky k tomu, aby si vytvářeli strategie, jimiž se vyhnou tomu, aby byli „chyceni“

•

vyvolávají úzkost a odpor“

Cangelosi (1994, s. 206) popisuje problematiku tělesného trestu. Jeho jasný vzkaz zní: „Nepoužívejte tělesné tresty“. Píše, že tělesný trest je forma záměrně udělovaného trestu, při němž je jedinci záměrně způsobena bolest nebo nepohodlí ve snaze přimět ho k lítosti za určité jednání. 7.1.5

Odměna

Posledním kázeňským prostředkem, kterému se budeme věnovat je odměna. Na poslech pro každého z nás příjemná záležitost, ale pozor i odměnou je potřeba šetřit a uvážlivě ji udělovat. „Odměna jako kladná odezva a vyjádření pozitivního hodnocení může vyvolávat radost, uspokojení, libé pocity i motivaci pro další žádoucí jednání a chování.“ (Kolář a kol., 2012, s. 87). Tak jako popsaný trest i odměna je důležitý nástrojem každého učitele. Mezi odměnami ve škole, které uvádí Čáp s Marešem (2001, s. 253) in Čapek patří: •

„pochvala, úsměv, projev sympatie, projev kladného hodnocení nebo kladného emočního vztahu

•

dárek věcný nebo peněžní

•

umožnění činnosti nebo zážitků, po kterých dítě silně touží: určitý výlet, návštěva sportovního utkání, zajímavá společná činnost s dospělým...“ Bendl (2004, s.141) rozlišuje dva druhy odměn a to odměnu přirozenou a umělou.

„Přirozenou odměnou vlastně rozumíme nesení důsledků vlastního jednání, které přirozeně vyplývá z daného správného jednání. Přirozenou odměnou přičinlivosti je zisk, pravdomluvnost, důvěra apod. Přirozené odměny se dostavují bez přičinění druhých, zatímco umělé odměny jsou uměle zprostředkovány vychovatelem. Umělou odměnou

je

například pochvala nebo vyznamenání.“ 7.2 Předcházení a prevence nežádoucího chování Přes všechny uvedené kázeňské prostředky v předchozí podkapitole, které jsou učitelovým nástrojem pro udržení kázně, může být učitelova práce jednodušší, když zárodky nekázně bude řešit hned. Nebude pak muset k některým prostředkům vůbec sahat. Skrze prevenci předejte mnohým problém a svou profesi si bude více užívat.

 

32  

Pěkně to vystihuje pedagogický slovník (Kolář a kol., 2012, s.106), ve kterém slovo prevence znamená: „Činnosti zabraňující pozdějšímu vzniku nežádoucích projevů v chování či ve vzdělání. V podstatě dobrá výchova je nejkvalitnější prevencí nevhodného chování, poruch chování, nedostatečnosti ve vzdělání.“ Kyriacou (1996 ) v úvodu kapitoly „kázeň“ tvrdí, že zajištění klidu a pořádku ve třídě mnohem více souvisí s dovednostmi efektivně vyučovat, než se samotným přístupem učitele k nežádoucímu chování. To je dobré si uvědomit, protože mnohdy za nekázní ve třídě stojí právě naše (učitelova) nepřipravenost. Kyriacou dále vypisuje hlavní strategie, které pomůžou učiteli pro předcházení nežádoucího chování žáků: •

Sledujte všechny žáky ve třídě. Sledujte pravidelně celou třídu, když spatříte žáka budící dojem, že má obtíže, tak se mu věnujete. Přijďte k němu a podpořte ho.

•

Procházejte celou učebnu. Procházejte celou třídu, budete tak v obraze jak žáci pracují.

•

Užívejte kontaktu očí. Navozujte oční kontakt se žáky. Uvidíte-li, že některý žák se nechová podle domluvených pravidel, tak oční kontakt udržte déle. Žák zpozorní a měl by se začít věnovat učivu.

•

Změňte činnost nebo tempo práce. To povede k neustálému zapojení celé třídy do vyučování. Někdy se zdá, že hodina postupuje pomalu (nebo rychle), proto změna tempa může pomoci žákům, kteří mají tempo pomalejší. Podlahová (2004, s. 101) k prevenci nekázně dodává: „Vytvořit pozitivní klima ve

třídě a mít vždy dobrý plán vyučovací hodiny.“ Efektivní vyučování a dobrý plán je spojení Podlahové a Kyriacou dobrou prevencí nekázně. Podlahová (2004) dále uvadí: • Motivovat. Když budeme žáky neustále aktivizovat a povzbuzovat, tak nebude mít čas na hlouposti. • Kontrolovat a hodnotit. To je důležité pro všechny zvolené činnosti. • Nemstít se žákovi trestem nebo známkou. To jen zvýší napění a odpor k žáka k učiteli. 7.3 Kázeňská opatření Pokud dojde k vyčerpání výše uvedených prostředků v běžné komunikaci mezi učitelem a žákem je nutné použít administrativní prostředky, kterými škola disponuje. Podlahová (2004, s. 99) vypisuje následující opatření:

 

-

„Napomenutí třídního učitele,

-

důtka třídního učitele, 33  

-

důtka ředitele školy,

-

snížená známka z chování,

-

podmíněné vyloučení ze školy,

-

vyloučení ze školy. „ Poslední dvě výše uvedené opatření jsou ve školském zákoně (výchovná opatření

§   31) popsána takto: „ O podmíněném vyloučení nebo o vyloučení žáka či studenta

rozhodne ředitel školy nebo školského zařízení do dvou měsíců ode dne, kdy se provinění žáka nebo studenta dozvěděl, nejpozději však do jednoho roku ode dne, kdy

o se

žák nebo student provinění dopustil... O svém rozhodnutí informuje ředitel pedagogickou radu. Žák nebo student přestává být žákem nebo studentem školy nebo školského zařízení dnem následujícím po dni nabytí právní moci rozhodnutí o vyloučení, nestanoví-li toto rozhodnutí den pozdější.“ (Eurounion, 2008, s. 55) V uvedeném paragrafu se ještě píše, že výjimkou je případ, kdy během kázeňského přestupku došlo k trestnému činu. Ten se pak řeší podle zvláštního právního předpisu.

 

34  

 

8 Autorita učitele Autorita je široký pojem, velmi komplikovaný, jeho užívání je často volné a nepřesné, někdy až zkreslené. Podlahová (2004, s. 89) tvrdí: „Autorita vyučujícího je předpokladem úspěšnosti jeho práce. Učitel, který nemá autoritu, ničemu nenaučí.“ Školy často řeší aktuální téma – respektování autority (učitele). Jedná se o problém školy, rodin a celé naší společnosti, proto se zaměříme na autoritu související se školním prostředí. Mertin v časopise Informatorium (1/2013, s. 15) píše o autoritě učitele předškolního vzdělávání. Jeho úvod zní: „Výchova a vzdělávání dětí se bez autority dospělého nedají efektivně uskutečňovat. Pro školu to platí ještě víc než pro rodinu. Odborná literatura i běžný život obvykle odlišují formální a přirozenou autoritu učitele.“ Autoritu si můžeme rozdělit na: autoritu osobní (přirozená), autoritu funkcionální (profesionální), autoritu poziční. (dle Podlahové 2004) Další dělení, které uvádí Čapek i Podlahová je autorita formální a neformální. Kalhouse, který o formální autoritě píše: „Je uváděna v souvislosti se sociální rolí,

se

kterou je spojena „pravomoc rozhodovat o tom, čemu a jak se žáci budou učit, hodnotit je, odměňovat a trest.“ (Kalhous, Obst 2002, s. 398) Neformální autorita dle Čapka souvisí s oblibou učitele, která ji podporuje, ale není s ní totožná. Podlahová (2004, s. 89) dodává: „...vyplývá z vlastností, talentu, vzdělání, kvalifikace, schopností, oblíbenosti.“ Kyriacou (1996, s.99) píše: „Klíč k zavedení dobré kázně ve třídě je v tom, aby žáci přijali vaše postavení a uznali, že vás opravňuje řídit jejich chování a průběh učení.“ Dále uvádí čtyři hlavní body, na kterých závisí postavení učitele: •

„Vyjadřování vašeho statusu (postavení),

•

kompetentní vyučování,

•

výkon manažerského řízení,

•

účinný přístup k nežádoucímu chování žáků. „

Autor knížky Moderní vyučování Geoffrey Petty říká, že učitelova autorita je prosazována řečí těla. Podle něho je důležité při zadávání instrukcí nekřičet, ale postupovat podle následujících zásad: „Těsná blízkost.

Čím blíže stojíte, tím vyšší je účinek, zejména pokud vniknete do žákova „osobního prostoru“ a zaujmete vhodnou pozici.

 

35  

Kontakt očima.

Když mluvíte, dívejte se žákovi přímo do očí, a chcete-li vliv svých slov ještě zvýšit, podržte svůj pohled o něco déle.

Položení otázky.

Na žáka, který s vámi nespolupracuje, zapůsobí mnohem více, když mu položíte otázku, než kdybyste mu dělali přednášku. Někdy je nejlepší učinit to mezi čtyřma očima.“ (2002, s. 78)

8.1 Osobní (přirozená) autorita Další „stupeň“ autority učitele by měl být pozvolný přechod od výše popsané formální autority k osobní autoritě. Petty (2002, s. 78) uvádí: „Pokud vše probíhá bez problémů, časem se vztah promění a bude vycházet z osobností. Zdrojem učitelovy moci se stane touha žáků vyhovět jeho požadavkům a vytvářet si vlastní představu o sobě prostřednictvím jeho uznání – učitel si vytvořil osobní autoritu.“ Je zřejmé, že tento proces nebude trvat pár dní, ale měsíce a někdy i roky. Mezi hlavní zásady, které učitelovi pomohou dle Pettyho (2002, s. 79) patří: •

„Oslovujte žáky jménem.

•

Projevujte opravdový zájem o práci každého žáka a často chvalte.

•

Stanovte jasná pravidla, která budou uplatňována spravedlivě a důsledně, aniž byste byli vůči některé třídě zaujatější či naopak benevolentnější než vůči ostatním.

•

Projevujte žákům běžnou zdvořilou úctu tím, že jim říkáte „prosím“ a „děkuji“.

•

Nikdy nikoho nezesměšňujte ani se nebavte na ničí účet.

•

Mějte k učení a jeho organizaci profesionální přístup, např. choďte dobře upraven, pečlivě si plánujte vyučovací hodiny, nepřetahujte je a začínejte včas.“ Výkladový slovník z pedagogiky (Kolář, 2012, s. 20) popisuje přirozenou autoritu

učitele následovně: „V souvislosti s rolí učitele jde o propojení s autoritou získanou, ke které se učitel ze své primárně formální autority propracoval svou prací s žáky, svým jednáním s nimi. U učitele by to měla být zároveň autorita charismatická, která vyplývá z kvalit

osobnosti,

z vyzařování

energie,

zdravého

sebevědomí,

komunikativních

dovedností, z laskavosti a lidského taktu.“ Výše uvedené zásady jsou vlastně jen projevem skutečného zájmu o práci žáků, o jejich zájmy a individuality, aniž by se učitel snažil „být jedním z nich“. Pokud se učitelovi podaří vytvořit dobrý vztah k žákům bude jeho profese snadnější a zábavnější. Odměnou mu pak budou i vztahy s žáky.

 

36  

9 Shrnutí teoretické části V úvodu teoretické části jsem řešil otázku, zda-li je člověk od přírody zlý nebo dobrý. Velmi však záleží na tom, jak probíhá jeho další vývoj, kým, čím a jak je jedince determinován, jaké jsou jeho potřeby. To zmiňuje také Bendl (2001) ve své publikaci „Školní kázeň“. Osobně s ním souhlasím, protože první roky života spojené s intenzivní péči a výchovou rodičů jsou odrazovým můstkem dítěte na celý jeho život. Dále jsem popisoval kázeň z pohledu historie, kde dodržování pravidel, zákonů a norem bylo nutné k fungování celého společenského systému. Nejenom ve středověku, ale i do nedávné minulosti byly fyzické tresty ve školním prostředí zcela běžné. Možnosti učitele v dnešní době jsou v této oblasti velmi omezené. Dále jsem se zaměřil na otázku církevního myslitele Jana Husa, který se ptá co je dokonalá poslušnost? Jeho odpověď zní: „Především vykonávání boží vůle, jednání, které je s touto vůlí ve shodě.“ Pro mě, jako věřícího člověka, je tato myšlenka potvrzení smyslu vztahu člověka a Boha. Poslušnost a kázeň v osobním životě se naplňuje tím, že dělám to co po mě Bůh chce. Poté jsem popisoval vymezení kázně z pohledu novodobých autorů, mezi které patří Bendl, Čapek, Obst a další čeští odborníci. Na závěr této kapitoly se zaobírám funkcí kázně, protože bez smyslu by postrádala ochranu v žákově životě. Následně jsem se věnoval příčinám nekázně. Popisuji jednak obecnou platformu příčin, ale i konkrétní příčin nekázně ve školním prostředí, mezi které patří nuda, problémy v emoční oblasti a neschopnost splnit zadaný úkol. S příčinami nedílně souvisí i projevy nekázně. V této nejrozsáhlejší kapitole popisuji poruchy chování a výchovné problémy. Zejména agrese, šikana a sociálně nežádoucí jevy (alkohol a drogy) jsou předmětem této kapitoly. Závěr teoretické části je věnován diagnostice nekázně. Uvádí řadu možností jako je pozorování, dotazník, škálování nebo školní dokumentaci konkrétního žáka. Jak kázeň trestat přináší kapitola kázeňské prostředky učitele. Učitel může disponovat celou řadou prostředků, mezi které patří slovo, odměna, napomenutí a další. To vše úzce souvisí s postavením učitele a jeho autoritou před samotnými žáky. Autoritu a její vymezením definuji v samotném závěru teoretické části.

 

37  

10 Metodologie výzkumu 10.1 Cíl a zaměření výzkumu Praktická část práce se zaměřuje na kázeňská napomenutí, která byla udělena žákům na druhém stupni základní školy. Rozhodl jsem se oslovit ředitele škol, kteří mi v důvěře pomohli a předali kázeňská napomenutí za poslední školní roky. Domluvili jsem se, že jméno školy a jména dětí v celé praktické části nebudu uvádět, ale pouze „čísla“, pod kterými jsou jednotliví žáci vedeni. Cílem výzkumu je zjistit a zmapovat všechna kázeňská napomenutí udělena během čtyř let v jedné třídě. Dále analyzovat frekvenci a množství napomenutí během čtyř let. U vybraných žáků sepsat důvody udělení kázeňského napomenutí. Zjistit nejčastější důvody pro udělení napomenutí a vyhodnotit jestli udělená napomenutí vedla k prevenci a účinnosti nebo byla ve výsledku neúčinná. Pozivní účinnost jsem žákům uděloval tehdy, když se počet u konkrétního žáka v následujících letech zmenšil nebo byl napomenut nižším kázeňským opatřením. V ideálním případě nebyl pak napomenut vůbec. Porovnával jsem výsledky dvou škol – církevní a státní. Cílem bylo zjistit jestli žáci v církevní škole mají menší počet napomenutí a lepší kázeňské předpoklady. Díky hodnotám, prostředí a pojetí smyslu života, ve kterém jsou vzdělávání. 10.2 Výzkumný soubor a metody jeho výběru Pro získání potřebných dat jsem oslovil ředitele základních škol a vyjednal si nahlédnutí do zápisů z klasifikačních porad, katalogových listů žáků nebo sešitů určených na kázeňská napomenutí. Čtyři školní roky byly vybrány právě proto, aby přehledně popsaly období jedné generace dětí na druhém stupni od šesté do deváté třídy Velké množství udělených kázeňských opatření mě pomohly zaměřit se pouze na jednu třídu. Vybral jsem si třídu, ve které velká většina napomenutých žáků byla i nadále opakovaně napomínána. Mapovaný soubor byl v obou případech složen z devíti žáků, kteří byli za čtyři školní roky potrestání minimálně dvakrát. Bylo jim uděleno napomenutí třídního učitele, důtky třídního učitele, důtky ředitele školy a v jednom případě i dvojka z chování. Třídu jsem vyhodnocoval za období školních let 2009 - 2013. Církevní škola, do které žáci chodili, je křesťansky orientovaná škola s rozšířeným vyučováním jazyků. Škola nabízí křesťanský výchovný projekt, jehož cílem je poukázat na duchovní rozměr člověka. Výchovně vzdělávací působení je postaveno na etických a křesťanských hodnotách.

 

38  

10.3 Výsledky kažeňských napomenutí – církvení škola Přehled  kázeňských  napomenutí:  

Školní rok 2009/10 Číslo žáka 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Napomenutí TU

Důtka TU

Důtka ředitele školy

Celkový počet

0 1 1 1 0 1 0 1 0

0 1 0 0 1 0 0 0 0

0 0 0 1 0 0 0 0 0

0 2 1 2 1 1 0 1 0

Školní rok 2010/11 Číslo žáka 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Napomenutí TU

Důtka TU

Důtka ředitele školy

Celkový počet

1 1 1 1 1 2 1 0 0

1 1 1 1 1 1 0 0 0

0 1 0 1 1 1 0 1 0

2 3 2 3 3 4 1 1 0

Školní rok 2011/12 Číslo žáka 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Napomenutí TU

Důtka TU

Důtka ředitele školy

Celkový počet

0 1 1 0 1 1 1 1 1

0 1 1 1 1 1 1 0 0

1 0 0 1 0 0 0 0 0

1 2 2 2 2 2 2 1 1

Školní rok 2012/13 Číslo žáka 1 2 3 4 5 6 7 8 9

 

Napomenutí TU

Důtka TU

Důtka ředitele školy

Celkový počet

1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 0 0 1 1 0

0 0 1 0 0 0 0 0 0

2 2 3 2 1 0 2 2 1

39  

Školní rok 2009/10

 

Graf 1. Žáci jsou prvním rokem na druhém stupni. V porovnání s ostatními školními roky je patrné, že v tomto roce byli pouze dva žáci napomenuti dvakrát a třem žákům nebylo uděleno žádné napomenutí. Školní rok 2010/11  

   

Graf 2. V sedmé třídě dochází k výraznému zhoršení kázně u všech žáků. Výjimkou je pouze žák č. 9, který jako jediný nebyl ani v druhém školním roce potrestán. Došlo k nárůstu udělených důtek třídního učitele a důtek ředitele školy - ve více než 50 %. Žákovi č. 6 bylo uděleno napomenutí třídního učitele dokonce dvakrát. Žádný jiný žák takto potrestán za dobu čtyř let nebyl.

 

40  

Školní rok 2011/12

 

Graf 3. Stejně jako v roce předešlém sedm žáku bylo potrestáno napomenutím třídního učitele. To stejné platí i pro stupeň důtky třídního učitele, kterou také dostalo šest žáků jako v roce minulém. Výrazné zlepšení je patrné u žáka č. 6, následně u žáků č. 2 a 5, kteří již nebyli potrestání ředitelskou důtkou, tak jako v roce předešlém. Doposud jediný nepotrestaný žák č. 9 byl napomenut třídním učitelem. Školní rok 2012/13

  Graf  4.    V  poslední  roce  bylo  napomenutí  třídního  učitele  uděleno  všem  sledovaným  žákům.   Pokračujicí  zlepšení  je  patrné  i  nadále  u  žáků  č.  6  a  5.    

 

41  

10.4 Shrnutí výsledků z církvení školy Graf 5. Celkový počet udělených kázeňských napomenutí. (udělěno během let 2009 – 2013)

 

Graf 6. Celkové množství udělených kázeňských napomenutích v jednotlivých měsících školního roku. (udělěno během let 2009 – 2013):

Graf 7. Tři nejčastější důvody pro udělení kázeňského napomenutí. (udělěno během let 2009 – 2013):

 

42  

 

•

Graf 5. Udává celkový počet obdržených napomenutí u jednotlivých žáků za čtyři roky. Nejvíce napomenutí obdrželi žáci č. 2 a 4. Shodně po 9 napomenutí. Nejméně pak žák č. 9, pouze dvě napomenutí.

•

Graf 6. Znázorňuje množství napomenutí v jednotlivých měsících školního roku za čtyři roky. V listopadu, lednu, dubnu a červnu jsou hodnoty udělených napomenutí nejvyšší a to z důvodu čtvrtletních a pololetních klasifikačních porad, na kterých se jednotlivá napomenutí udělovala. Jediný měsíc, ve kterém nebylo uděleno žádné napomenutí byl březen.

•

Graf 7. Mezi nejčastější důvody udělení napomenutí patří nevhodné chování ve výuce, které bylo uděleno celkem dvacet čtyřikrát. Na druhém místě byli žáci potrestáni za vyrušování ve výuce v počtu osmnáctkrát a na třetím místě bylo šest pozdních příchodu.

•

Ze získaných hodnot je patrné, že zásadní zhoršení přišlo během školního roku 2010/11. V porovnání s rokem posledním 2012/13 došlo u pěti žáků k zlepšení v kázni.

•

Žák č. 1 v prvním roce nebyl napomenut. V druhém roce mu bylo uděleno napomenutí a důtka třídního učitele. Ve třetím roce důtka ředitele školy a v posledním roce shodně jako v roce druhém. Účinnost napomenutí byla záporná .

•

Žák č. 2 byl v každém roce napomenut třídním učitelem a důtkou třídního učitele. Ve druhém roce (2010/11) byl k tomu napomenut ještě důtkou ředitele školy. Účinnost napomenutí byla záporná.

•

Žák č. 3 v počtu udělených kázeňských napomenutí se rok od roku zhoršoval. Účinnost napomenutí byla záporná. V posledním roce získal všechny tři stupně napomenutí. Důtku ředitele školy za opakované vyrušování v hodinách (viz. příloha).

•

Žák č. 4 jako jediný dostal v prvních třech letech vždy po jedné důtce ředitele školy. Žádný jiný žák jich tolik nedostal. V posledním roce mu bylo uděleno napomenutí a důtka třídního učitele. Došlo tedy k zlepšení v kázni. Účinnost napomenutí byla pozitivní.

•

Žák č. 5 v prvním roce dostal důtku třídního učitele. Ve druhém roce všechny tři stupně napomenutí. Ve třetím roce obě napomenutí udělené třídním učitelem a v posledním roce pouze napomenutí třídního učitele. Účinnost napomenutí byla pozitivní.

•

Žák č. 6 byl v prvním roce napomenut třídním učitelem. Ve druhém roce získal všechny tři napomenutí. Ve třetím roce obdržel obě dvě napomenutí třídního učitele. V posledním roce byl napomenut „pouze“ třídním učitelem. Účinnost napomenutí byla pozitivní.

•

Žák č. 7 v prvním roce nebyl napomenut. Ve druhé byl napomenut třídním učitelem. Ve třetím a čtvrtém roce shodně obdržel obě napomenutí třídního učitele. Účinnost napomenutí byla záporná.

43  

 

•

Žák č. 8 byl v prvním roce napomenut třídním učitelem. V druhém roce obdržel důtku ředitele školy. Ve třetím opět pouze napomenutím třídního učitele. V posledním roce byl obdržel napomenutí a důtku třídního učitele. Účinnost napomenutí byla záporná.

•

Žák č. 9 nebyl v prvních dvou letech potrestán. To se ale nedá říct o dvou posledních, ve kterých shodně dostal vždy po jednou napomenutí třídního učitele. Účinnost napomenutí záporná.

•

Výsledky účinnosti udělených napomenutí žákům jsou 3 pozitivní /6 záporných.

•

Celkem za čtyři školní roky bylo uděleno padesát sedm napomenutí. Další dvě napomenutí byla udělena žákům, kteří byli potrestáni pouze jednou.

44  

10.5 Výsledky kažeňských napomenutí – státní škola Přehled  kázeňských  napomenutí:  

Školní rok 2009/10 Číslo žáka 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Napomenutí TU

Důtka TU

Důtka ředitele školy

Celkový počet

0 1 2 2 0 1 0 2 1

0 0 0 0 1 0 3 1 1

0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 1 2 2 1 1 3 3 2

Školní rok 2010/11 Číslo žáka 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Napomenutí TU

Důtka TU

Důtka ředitele školy

Celkový počet

1 2 0 0 1 1 1 0 0

2 1 1 0 1 0 2 1 1

1 0 2 0 1 0 1 0 0

4 2 3 0 3 1 4 1 1

Školní rok 2011/12 Číslo žáka 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Napomenutí TU

Důtka TU

Důtka ředitele školy

Celkový počet

0 0 1 3 1 0 0 0 0

0 0 2 1 0 0 4 1 0

0 0 0 0 2 0 1 0 0

0 0 3 4 3 0 5 1 0

Školní rok 2012/13 Číslo žáka 1 2 3 4 5 6 7 8 9

 

Napomenutí TU

Důtka TU

Důtka ředitele školy

Celkový počet

0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 1 1 0 0 0 0 0

2 0 0 0 0 0 2 0 0

2 0 1 1 0 0 2 0 0

45  

Školní rok 2009/10

 

Graf 8. V šesté třídě obdrželi všichni sledovaní žáci kázeňské napomenutí, až na žáka č. 1. První rok překvapivě přinesl nejvyšší počet napomenutí třídního učitele (celkem 8). Z toho žáci č. 3, 4 a 8 obdrželi po dvou napomenutí třídního učitele. Žádný žák v tomto roce nedostal důtku ředitele školy. V následujících letech jich bylo vždy tři a víc. Školní rok 2010/11

 

Graf 9. Problematický sedmý ročník přinesl nejvyšší počet udělených napomenutí za sledované období. Dva žáci obdrželi za jediný rok všechny stupně napomenutí. Shodně pak po dvou důtkách třídního učitele. U více než 50% sledovaných žáků došlo k výraznému zhoršení v porovnání s rokem předchozím. Zlepšení v kázni je patrné u žáka č. 4, který nebyl v tomto roce potrestán.

 

46  

Školní rok 2011/12

 

Graf 10. V osmé třídě nebylo čtyřem žáků uděleno žádné napomenutí. Výrazné zlepšení v kázni je u žáka č. 1 a 2. V tomto školním roce problematický žák č. 7 obdržel nejvíce udělených napomenutí ze všech sledovaných žáků za čtyři roky. Celkem pětkrát byl napomenut. Školní rok 2012/13

 

Graf 11. V posledním ročníku byli napomenuti pouze čtyři žáci. Je to jediný rok, ve kterém nebylo uděleno žádné napomenutí třídního učitele. Výrazné zlepšení v kázni je patrné u žáka č. 5.

 

47  

10.6 Shrnutí výsledků ze státní školy. Graf 12. Celkový počet udělených kázeňských napomenutí. (udělěno během let 2009 – 2013)

Graf 13. Celkové množství udělených kázeňských napomenutích v jednotlivých měsících školního roku. (udělěno během let 2009 – 2013)

Graf 14. Tři nejčastější důvody pro udělení kázeňského napomenutí.

Celkový(počet( napomenutí(

(udělěno během let 2009 – 2013) 15" 10" 5" 0" Nevhodné"chování" Zapomínání" Pozdní"příchody." ve"výuce." žákovské"knížky" Důvod(napomenutí(

 

48  

 

•

Graf 12. Udává celkový počet obdržených napomenutí u jednotlivých žáků za čtyři roky. Nejvíce napomenutí obdrželi žáci č. 7 a 3. Celkem čtrnáctkrát byl napomenut žák č. 7. Nejméně pak žák č. 6, pouze dvě napomenutí.

•

Graf 13. Znázorňuje množství udělených napomenutí v jednotlivých měsících školního roku za čtyři roky. V listopadu, lednu, dubnu a červnu jsou hodnoty udělených napomenutí nejvyšší a to z důvodu čtvrtletních a pololetních klasifikačních porad, na kterých se jednotlivá napomenutí udělovala. Jediný měsíc, ve kterém nebylo uděleno žádné napomenutí byl březen.

•

Graf 14. Mezi nejčastější důvody udělení napomenutí patří nevhodné chování ve výuce a zapomínání žákovské knížky, kterých bylo shodně uděleno čtrnáct. Na třetím místě byli žáci potrestáni za pozdní příchody do výuky (sedmkrát).

•

Ze získaných hodnot je patrné, že zásadní zhoršení přišlo během školního roku 2010/11. V porovnání s rokem posledním 2012/13 došlo u šesti žáků k zlepšení v kázni.

•

Žák č. 1 nebyl jako jediný v prvním roce potrestán. V druhém roce byl napomenut dokonce čtyřikrát. Z přílohy můžeme vyčíst, že žák opakovaně porušoval školní řád. V osmé třídě došlo k zásadní (pozitivní změně), protože nebyl potrestán ani jednou. V posledním roce byl dvakrát napomenut důtkou ředitele školy za neomluvenou absenci a vulgární vyjadřování (viz. příloha). Účinnost napomenutí byla záporná.

•

Žák č. 2 v šesté třídě obdržel jedno napomenutí třídního učitele. V sedmé třídě dokonce dvě napomenutí třídního učitele za nevhodné chování k vyučujícímu. Následující dva roky již potrestán nebyl. Účinnost napomenutí byla pozitivní.

•

Žák č. 3 v prvním roce byl dvakrát napomenut třídním učitelem. V druhém roce dvakrát napomenut důtkou ředitele školy: „Za   hrubé   slovní   napadení   vyučujícího.“(viz.   příloha)   a důtkou třídního učitele. Poslední rok, v deváté třídě mu byla udělena důtka třídního učitele. Účinnost napomenutí byla záporná.

•

Žák č. 4 získal nejvyšší počet udělených napomenutí třídního učitele za sledované období. Celkem pět a to „Za opakované pozdní příchody.“ (viz. příloha) V posledním roce obdržel důtku třídního učitele „Za drzost a opakované zapomínání.“ (viz. příloha) Účinnost napomenutí byla záporná.

•

Žák č. 5 za sledované období obdržel dokonce tři důtky ředitele školy. Dvě v osmé třídě („Za nedovolenou manipulaci s ohněm ve škole.“ – viz. příloha). Poslední rok nebyl napomenut ani jednou (poprvé za sledované období). Proto uděluji pozitivní účinnost napomenutí.

•

Žák č. 6 byl napomenut pouze třídním učitelem. Dvakrát, vždy po jednom napomenutí v prvních dvou letech. Účinnost napomenutí byla pozitivní.

•

Žák č. 7 byl nejtrestanějším žákem ze všech sledovaných. Počet napomenutí za čtyři roky je celkem čtrnáct. Z toho devět důtek třídního učitele. V posledním roce mu byla dokonce udělena dvojky z chování 7  „Za  opakované  přestupky  proti  školnímu   49  

řádu,   nepřiměřené   chování   ke   spolužákům,   hrubé   vyjadřování   v  hodinách.“   (viz.   příloha).  Účinnost napomenutí byla záporná.

•

Žák č. 8 byl v prvním roce potrestán třikrát. V sedmé a osmé třídě dostal vždy jednu důtku třídního učitele. Poslední rok nebyl napomenut ani jednou. Účinnost napomenutí byla pozitivní.

•

Žák č. 9 byl napomenut pouze v prvních dvou letech. Důtku třídního učitele mu byla udělena „Za nevhodné chování vůči spolužákovi.“ (viz. příloha). Následující dva roky už nebyl napomenut ani jednou. Účinnost napomenutí byla pozitivní.

•

Výsledky účinnosti udělených napomenutí žákům je 5 pozitivních /4 záporných.

•

Celkem za čtyři školní roky bylo uděleno padesát šest napomenutí. Další čtyři napomenutí byly uděleny žákům, kteří byli potrestáni pouze jednou.

 

10.7 Závěrečné porovnání výsledků mezi církevní a státní školou.  

Graf 15. Celkový počet jednotlivých napomenutí udělených za čtyři roky.  

   

První zajímavý výsledek, který přináší graf 15. je celkový počet udělených napomenutí za čtyři roky. Dopadl lépe pro státní školu. Rozdíl je pouhé jedno napomenutí. Dva žáci ze sledované třídy byli potrestáni v církevní škole pouze jednou a ve státní škole to byli čtyři žáci (grafy s těmi hodnotami nepočítají, protože se věnují žákům, kteří byli potrestáni minimálně dvakrát za sledované období). Více udělených napomenutí třídního učitele obdrželi žáci v církevní škole. Naopak druhý a třetí stupeň sledovaných napomenutí (důtka třídního učitele a důtka ředitele školy) byl více udělován žákům na statní škole.

 

50  

Graf 16. Množství udělených kázeňských napomenutích v jednotlivých měsících školního roku.

 

 

Dalším zjištěným výsledkem je fakt, že žáci v církevní škole byli na začátku školního roku (říjen) trestáni mnohem více, než žáci na státní škole. Opakem toho je zas poslední měsíc (červen), ve kterém v počtu napomenutí vede státní škola. Nejvyšší počty udělených napomenutí na státní i církevní škole byly uděleny na čtvrtletních a závěrečných klasifikačních poradách (listopad, leden, duben a červen). Shodně na obou školách nebylo během měsíce března uděleno žádné napomenutí. Graf 17. Schéma znázorňující celkový počet napomenutí od šesté do deváté třídy.

 

 

V šestém ročníku se udělilo mnohem více napomenutí ve státní škole. V obou případech dochází během následujícího školního roku k nárustu. Následující rok obě křivky směřují dolů. V posledním ročníku na státní škole bylo uděleno už jen šest napomenutí, zatímco v církevní škole počet napomenutí zůstal na patnácti.

 

51  

11 Závěr Bakalářská práce se zabývá porovnáním napomenutích, udělených za čtyři roky na druhém stupni státní a církevní školy. Výzkum přinesl následující zjištění: •

Během sledovaných let byly na církevní i státní škole žákům uděleny všechny stupně napomenutí (napomenutí třídního učitele, důtka třídního učitele a důtka ředitele školy). Nejčastěji bylo udělováno napomenutí třídního učitele. Na státní škole bylo napomenutí třídního učitele uděleno celkem dvacetkrát (v jedné třídě). V církevní škole pak dvacet devětkrát. Důtka třídního učitele byla častěji udělována na škole státní. Dohromady jich bylo uděleno dvacet pět a v církevní škole dvacet. Důtka ředitele školy byla také častěji udělována žákům na státní škole (dvanáctkrát) a v církevní škole devětkrát.

•

Za čtyři roky byla udělena pouze jedna dvojka z chování a to žákovi ze státní školy v deváté třídě (za opakované přestupky proti školnímu řádu, nepřiměřené chování ke spolužákům, hrubé vyjadřování v hodinách) Tento žák byl trestán nejvíce ze všech sledovaných. Bylo mu uděleno čtrnáct napomenutí. Nejtrestanější dva žáci na církevní škole měli devět napomenutí.

•

Žáci státní i církevní školy byli nejvíce trestáni v sedmé třídě (19:19). Nejméně trestáni byli žáci na státní škole v devátém, posledním ročníku. Žáci církevní školy pak v šesté třídě.

•

Celkem bylo uděleno padesát šest napomenutí ve sledované části třídy na státní škole. Ve zbytku třídy byli potrestáni pouze čtyři žáci a to každý jednou. Ve sledované části třídy v církevní škole bylo uděleno padesát sedm napomenutí a ve zbytku třídy byli potrestáni pouze dva žáci jednou.  

•

Nejčastější důvody udělení napomenutí na státní škole byly za nevhodné chování ve výuce, zapomínání žákovské knížky a pozdní příchody. V církevní škole byli nejčastěji žáci napomenuti za nevhodné chování ve výuce, vyrušování ve výuce a pozdní příchody. Vyhodnocená data se shodují v nejčastějším uděleném napomenutí, kterým bylo „nevhodné chování ve výuce“. Na státní škole bylo celkem uděleno čtrnáctkrát a v církevní škole dokonce dvacet čtyřikrát. Dalším společným důvodem pro udělení napomenutí byly pozdní příchody. Žáci docházející do státní školy byli za tento přestupek potrestání osmkrát a žáci z církevní školy šestkrát. Třetí nejčastější důvod se liší. Na státní škole to bylo

 

52  

zapomínání žákovské knížky, které bylo potrestáno čtrnáctkrát. Na církevní škole to bylo vyrušování ve výuce, za které byli žáci potrestání osmnáctkrát.     •

Žáci v církvení škole byli na začátku školního roku (říjen) trestání mnohem více, než žáci na státní škole. Opakem toho je zas poslední školní měsíc (červen), ve kterém dominují napomenutí udělená na státní škole. Nejvyšší počty udělených napomenutí jak na státní škole, tak i v církevní škole, byly uděleny na čtvrtletních a závěrečných klasifikačních poradách (listopad, leden, duben a červen). Shodně na obou školách nebylo během měsíce března uděleno žádné napomenutí.

•

Účinnost a prevence při udělování kázeňských napomenutí dopadla lépe pro státní školu. Pozivní účinnost jsem žákům uděloval tehdy, když se počet napomenutí u konkrétního žáka v následujících letech zmenšil nebo byl napomenut nižším kázeňským opatřením. V ideálním případě pak nebyl napomenut vůbec. Na státní škole z devíti žáků obdrželo pět pozitivní známku a čtyři zápornou. V církevní škole z devítí žáků obdrželi tři žáci pozitivní známku a zbylých šest známku zápornou.

•

Předpoklad toho, že žáci na církevní škole budou mít méně kázeňských napomenutí, který jsem měl na začátku výzkumu, nebyl splněn. Výsledky ukazují téměř shodný počet napomenutí za sledované období.

Vzhledem k doporučenému rozsahu bakalářské práce byl vybrán nejmenší možný vzorek škol k porovnání. Je jasné, že z tak malého počtu dat nejdou vyvodit obecné závěry. Proto bych rád výzkum rozšířil v diplomové práci, kde bych zpracoval data z většího počtu státních a církevních škol.              

   

 

53  

12 Seznam použité literatury BENDL, S. Jak předcházet nekázni. ISV, 2004. ISBN 80-86642-14-3 BENDL, S. Školní kázeň. Praha : ISV, 2001. ISBN 80-85866-80-3 BENDL, S. Školní kázeň v teorii a praxi. Praha: Trion, 2011. ISB 978-80-7387-432-2 BENDL, S. Prevence a řešení šikany ve škole. Vyd. 1. Praha: ISV, 2003. 197 s. ISBN 8086642-08-9. CANGELOSI, J. S. Strategie řízení třídy. Jak získat a udrtžet spolupráci žáků při výuce. 1. vyd. Praha : Portál, 1994. 289 s. ISBN 80-7178-014-6 ČAPEK, R., Odměny a tresty ve školní praxi. 1. vyd. Praha: Grada Publishing a.s., 2008. 160 s. ISBN 978-80-247-1718-0 EUROUNINON, Školské zákony. Praha 2008, 675 s. ISBN 978-80-7317-0721 CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2007. ISBN 978-80-247-1369-4 KALHOUS, Z.; OBST, O. Školní didaktika. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X KALHOUS, Z.; OBST, Otto a kol. Školní didaktika. 2. vyd. Praha : Portál, 2009. 447 s. ISBN 978-80-7367-571-4 KOLÁŘ, M. Bolest šikanování: cesta k zastavení epidemie šikanování ve školách. Vyd. 2. Praha: Portál, 2005. 256 s. ISBN 80-7367-014-3. KOLÁŘ, Z. a kolek. Výkladový slovník z pedagogiky. Vyd. 1. Praha: Grada Publishing a.s., 2012. 192 s. ISBN 978-80-247-3710-2 KYRIACOU, CH. Klíčové dovednosti učitele. Praha : Portál, 1996. ISBN 80-7178- 022-7 KYRIACOU, C. Řešení výchovných problémů ve škole. Vyd. 1. Praha: Portál, 2005. 151 s. ISBN 80-7178-945-3. MARTÍNEK, Z. Agresivita a kriminalita školní mládeţe. 1. vyd. Praha : Grada Publishing a.s., 2009. 152 s. ISBN 978-80-247-2310-5

 

54  

PETTY, G. Moderní vyučování. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-070-7 PODLAHOVÁ, L. První kroky učitele. 1. vyd. Praha: Trion 2004. 223 s. ISBN 80-7254474-8 PRŮCHA, J. a WALTEROVÁ E. ; MAREŠ J. Pedagogický slovník. 3., rozšířené a aktualizované vydání. 3. vyd. Praha : Portál, 2001. 328 s. ISBN 80-7178- 579-2 ŘÍČAN, R. Jan Ámos Komenský, 1. vyd. Praha: Kalich, 1971. 147 s. STŘELEC, S. Kapitoly z teorie a metodiky výchovy I. Brno : Paido, 1998. ISBN 8085931-61-3 VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese: variabilita a patologie lidské psychiky. 1. vyd. Praha: Portál, 1999. 444 s. ISBN 80-7178-214-9. VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ a kol. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1734-0 VOJTOVÁ, V. Chování žáků jako edukační problém, in: Střelec, S.: Studie z teorie a metodiky výchovy II., 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2005. ISBN 80-210-3687-7.

   

 

55  

13 Přílohy: Církevní škola školní rok 2009/10 1. pololetí třída

datum

6.B

11. 9. 2009

15. 1. 2010

Napomenutí třídního učitele (uděleno za...) “Za nebezpečného chování a nabádání k porušování dohodnutých pravidel během Seznamovacího výjezdu 7.9.-11.9.2009” 4 “Za pozdní příchody.” 2 2. pololetí

6.B

11. 2. 2010

“Za soustavné vyrušování a neplnění svých povinností.” 3

10. 5. 2010

“Za nevhodné chování během výuky i o přestávkách.” 6

3. 6. 2010

“Za narušování průběhu výuky.” 8 1. pololetí Důtka třídního učitele (uděleno za...)

6.B

20. 1. 2010

“Za neomluvenou absenci v nepovinném předmětu anglická konverzace a pozdní příchody.” 5 2. pololetí

6.B

14. 4. 2010

“Za časté pozdní příchody.”

2

1. pololetí 6.B

17.12.2009

Důtka ředitele školy (uděleno za...) “Za nevhodné chování v hodinách, o přestáve a na duchovní obnově, rušení práce ostatních spolužáků, nerespektování pokynů vyučujících, pozdní příchody do hodin.” 4 2. pololetí

6.B

-

-

školní rok 2010/11

1. pololetí třída

datum

7.B

8.10.2010 8.10.2010 8.10.2010 22.11.2010 23.11.2010 21.1.2011

Napomenutí třídního učitele (uděleno za...) " Byl svědkem fyzického konfliktu spolužáků a místo, aby problém řešil s vyučujícím konající dozor, celé situaci přihlížel a podporoval soupeřící strany." 1 " Za časté pozdní příchody do vyučování." 2 " Byl svědkem fyzického konfliktu spolužáků a místo, aby problém řešil s vyučujícím konající dozor, celé situaci přihlížel a podporoval soupeřící strany." 3 " Nevhodné a nebezpečné chování v hodinách." 6 " Za časté vyrušování v hodině." 4 " Za vyrušování a neplnění svých povinností." 7 2. pololetí

 

56  

7.B

13.4.2011

" Za nevhodné chování v hodině."

13.4.2011

" Za neustálé vyrušování v hodině."

5 6

Důtka třídního učitele (uděleno za...) 7.B

8.10.2010 10.11.2010

" Porušování školního řádu – během přestávky byl ve fyzickém konfliktu se spolužákem." " Za častné pozdní příchody do vyučování." 2 " Častého vyrušování během hodiny." 4 " Za drzé chování a vyrušování během výuky." " Za neustálé narušování průběhu hodiny." 1

7.12.2010 7.12.2010 21.1.2010

5

6

2. pololetí 7.B

25.5.2011

"Za nevhodné chování a narušování průběhu hodiny." ředitele školy...) 3

(pozn. Žádný jiný žák nedostal důtku

1. pololetí Důtka ředitele školy (uděleno za...) 7.B

8.10.2010 23.11.2010 21.1.2010 21.1.2010

" Opakované porušování školního řádu – i přes několikeré upozornění byl znovu ve fyzickém konfliktu se spolužákem" 8 " Soustavné vyrušování v hodinách a časté nepřipravenosti na vyučování." 5 " Za drzé chování a vyrušování během výuky." 6" Za vyrušování a neplnění svých povinností." 4 2. pololetí

7.B

13.4.2011

"Za neustálé vyrušování v hodinách."

2

školní rok 2011/12

1. pololetí třída

datum

Napomenutí třídního učitele (uděleno za...)

8.B

9.11.2011

“Za nevhodné chování během hodiny a nepřipravenost na vyučování.” 5

15.11.2011

“Za nevhodné chování a nepřipravenost na vyučování.” 2

15.11.2011

“Za nevhodné chování během vyučování a nepřipravenost na hodinu.” 3

15.11.2011

“Za nevhodné chování ve vyučování.” 6

3.1.2011

“Za nevhodné chování během hodiny.” 7 2. pololetí

8.B

11.4.2012

“Za nevhodné chování v hodinách a nepřipravenost na vyučování.” 8

20.6.2012

“Za nepřipravenost na vyučování.”

20.6.2012

“Za nevhodné chování v hodinách a nepřipravenost na vyučování.” 9 1. pololetí Důtka třídního učitele (uděleno za...)

8.B

3.1.2012

“Za nerespektování pokynů učitele a nepřipravenost na vyučování.” 5

24.1.2012

“Za nevhodné chování během vyučování.” 2 2. pololetí

 

57  

8.B

11.4.2012

“Za nevhodné chování během výuky.” 3

11.4.2012

“Za nevhodné chování během vyučování.” 7

20.6.2012

“Za nevhodné chování během vyučování.” 6

20.6.2012

“Za nevhodné chování ve vyučování i o přestávkách.” 4 1. pololetí Důtka ředitele školy (uděleno za...)

8.B

24.10.

“Za opuštění budovy školy během dopoledního vyučování.” 1

24.10

“Za opuštění budovy školy během dopoledního vyučování.” 4

školní rok 2012/13

1. pololetí třída

datum

Napomenutí třídního učitele (uděleno za...)

9.B

10.10.2012

“Nevhodné chování během výuky a nepřipravenost na vyučování.” 4

14.10.2012

“Za nevhodné chování ve vyučování.” 3

15.10.2012

“Za nevhodné chování ve vyučování.” 7

5.11.2012

“Za nevhodné chování během vyučování.” 8

7.11.2012

“Za nevhodné chování ve vyučování.” 1

7.11.2012

“Vyrušuje výuku a opakovaně chodí pozdě.” 2

21.1.2013

“Za nevhodné chování během výuky.” 9

23.1.2013

“Za neplnění svých povinností.” 5 2. pololetí

9.B

8.2.2013

“Za vyrušování průběhu výuky.” 6

15.4.2013

“Narušování průběhu hodiny a nepřipravenost na vyučování.” 1. pololetí Důtka třídního učitele (uděleno za...)

9.B

7.11.2012

“Neplnění svých povinností a drzé chování.” 4

9.1.2012

“Za narušování průběhu vyučování.” 3 2. pololetí

9.B

8.2.2013

“Za nevhodné chování během výuky.” 8

8.4.2013

“Neustálé narušování průběhu hodin.” 1

8.4.2013

“Za neustálé narušování průběhu hodin.” 2

8.4.2013

“Za nevhodné chování.” 7 1. pololetí Důtka ředitele školy (uděleno za...)

9.B

-

2. pololetí

 

58  

9.B

“Opakované vyrušování v průběhu vyučovacích hodin.” 3

11.4.2013

Státní škola školní rok 2009/10

  1. pololetí třída

datum

Napomenutí třídního učitele (uděleno za...)

6.A

23.11.2009

„Za časté zapomínání žákovské knížky.“ 8

16.12.2009

„Za nevhodné chování a poznámky k vyučujícím“

19.1.2009

„Za nevhodné vyjadřování k vyučujícímu.“ 4

21.1.2010

„Za opakované zapomínání žákovské knížky.“

22.1.2010

„Nevhodné chování vůči spolužákům.“ 2

22.1.2010

„Soustavné zapomínání domácích úkolů.“

22.1.2010

„Soustavné zapomínání domácích úkolů a vyrušování v hodinách.“ 6

22.1.2010

„Zapomínání, nevhodné chování, nedovolená manipulace s telefonem.“ 9

3

2. pololetí 6.A

21.6.2010

„Za nevhodné chování v hodinách.“ 3

21.6.2010

„Za opakované zapomínání žákovské knížky.“ 8

21.6.2010

„Za porušení školního řádu (používání mobilního telefonu ve výuce).“

21.6.2010

„Za porušení školního řádu (používání mobilního telefonu ve výuce).“ 4 Důtka třídního učitele (uděleno za...)

6.A

11.11.2009 21.1.2009 21.1.2009

„Za opakované přestupky proti školnímu řádu, nevhodné chování v hodinách a dva pozdní příchody.“ 7 „Za opakované zapomínání žákovské knížky.“ 7 „Za časté neplnění školních povinností a zapomínání žákovské knížky.“ 8 2. pololetí

6.A

28.4.2010

„Soustavné zapomínání pomůcek a domácích úkolů.“ 5

4.6.2010

„Vyrušování a nevhodné chování ke spolužákům.“ 9

21.6.2010

„Za opakované nevhodné chování v hodinách a zapomínání žákovské knížky.“ 7 1. pololetí Důtka ředitele školy (uděleno za...)

6.A

-

2. pololetí

6.A

-

 

-

59  

školní rok 2010/11

1. pololetí třída

datum

Napomenutí třídního učitele (uděleno za...)

7.A

4.10.2010

„Za nevhodné chování k vyučujícímu.“ 7

18.10.2012

„Za soustavnou nekázeň v hodinách, nedostatečná domácí příprava na výuku, zapomínání domácích úkolů.“ 5 2. pololetí

7.A

8.4.2011

„Za opakované přestupky proti školnímu řádu.“ 1

8.4.2011

„Za nevhodné chování k vyučujícímu.“ 2

19.5.2011

„Za časté vyrušování v hodinách a zapomínání učebních pomůcek.“ 6

17.6.2011

„Za nevhodné chování k vyučujícímu.“ 2 Důtka třídního učitele (uděleno za...) 1. pololetí

7.A

5.11.2010

„Soustavné vyrušování školního řádu, vyrušování v hodinách, nevhodné chování.“ 5

9.11.2010

„Za opakované porušování školního řádu a nevhodné chování k vyučujícímu.“ 1

9.11.2010

„Za opakované porušování školního řádu.“ 7

9.11.2010

„Za opakované porušování školního řádu a nevhodné chování k vyučujícímu.“ 3

9.11.2010

„Za opakované porušování školního řádu.“ 8

17.12.2012

„Za nevhodné chování vůči spolužákovi.“ 9 2. pololetí

7.A

8.4.2011

„Za opakované přestupky proti školnímu řádu a vulgární vyjadřování.“ 1

28.4.2011

„Za dvě neomluvené hodiny odpoledního vyučování.“ 2

17.6.2011

„Za přestupky proti školnímu řádu a vyrušování v hodinách.“ 7 1. pololetí Důtka ředitele školy (uděleno za...)

7.A

30.11.2010 2.12.2010 21.1.2011

7.A

„Za zneužití webu školy k hrubým urážkám učitelům.“ 7 „Za hrubé slovní napadení vyučujícího.“ 3 „Za opakované porušování školního řádu – nevhodné chování v hodinách, opakované pozdní příchody do výuky.“ 1 2. pololetí

11.4.2011

„Nevhodné a vulgární chování v hodinách, opakované pozdní příchody do hodin, zfalšování známky v ŽK.“ 5

17.6. 2011

„Za opakované přestupky proti školnímu řádu, pozdní příchody do hodin, neomluvenou hodinu a nevhodné chování k vyučujícím.“ 3

     

 

60  

školní rok 2011/12

  1. pololetí třída

datum

Napomenutí třídního učitele (uděleno za...)

8.A

14.11.2011

„Za opakované zapomínání žákovské knížky.“ 3

14.11.2011

„Za nevhodné chování a časté pozdní příchody do výuky.“ 4

30.9.2011

„Za opakované pozdní příchody.“ 5

20.1.2012

„Za pozdní příchody a přestupky proti školnímu řádu.“ 4 2. pololetí

8.A

12.4.2012

„Za nevhodné chování a zapomínání žákovské knížky.“

18.6.2012

„Za opakované pozdní příchody.“ 4 Důtka třídního učitele (uděleno za...) 1. pololetí

8.A

14.11.2011

„Za časté zapomínání žákovské knížky a porušování školního řádu.“ 7

14.11.2011

„Za časté zapomínání žákovské knížky a porušování školního řádu.“ 8

20.1.2012

„Za zapomínání žákovské knížky a přestupkům proti školnímu řádu.“ 7

20.1.2012

„Za zapomínání žákovské knížky a přestupkům proti školnímu řádu.“ 3 2. pololetí

8.A

10.2.2012

„Za vulgární vyjadřování k vyučujícímu.“ 7

10.2.2012

„Za nevhodné chování k vyučujícímu. 4

12.4.2012

„Za časté zapomínání žákovské knížky a opakované porušování školního řádu.“ 3

18.6.2012

„Za časté zapomínání žákovské knížky a opakované používání mobilního telefonu ve výuce.“ 7 1. pololetí Důtka ředitele školy (uděleno za...)

8.A

30.9.2011

„Za nedovolenou manipulaci s ohněm ve škole.“ 5

13.10.2011

„Nekázeň v hodinách, nerespektování pravidel školního řádu a pokynů vyučujících, vulgární vyjadřování.“ 5 2. pololetí

8.A

12.4.2012

„Za opakované přestupky proti školnímu řádu a nevhodné chování při školní akci, kterým ohrozil zdraví spolužáka.“ 7

školní rok 2012/13

1. pololetí třída

datum

9.A

-

Napomenutí třídního učitele (uděleno za...) 2. pololetí

9.A

-

Důtka třídního učitele (uděleno za...) 1. pololetí

 

61  

9.A

13.11.2012

„Za drzost a opakované zapomínání.“ 3

13.11.2012

„Za drzost a opakované zapomínání.“ 4 2. pololetí

9.A

-

1. pololetí Důtka ředitele školy (uděleno za...)

9.A

12.1.

„Za drzé a vulgární vyjadřování.“ 7 2. pololetí

9.A

9.4.2013

„Za neomluvené hodiny.“ 7

9.4.2013

„Za neomluvenou absenci.“ 1

20.6.2013

„Za drzé a vulgární chování k vyučujícímu.“ 1

Dvojka z chování udělena žákovi č. 7 „Za opakované přestupky proti školnímu řádu, nepřiměřené chování ke spolužákům, hrubé vyjadřování v hodinách.“

 

62  

ANOTACE Jméno a příjmení: Daniel Krejčík Katedra: Pedagogiky Vedoucí práce: Václav Klapal Rok obhajoby: 2014

Název práce: Kázeň ve škole Název v angličtině: Discipline at school Anotace práce: Práce popisuje kázeň z pohledu školního prostředí. Věnuje se kázni z pohledu příčin, projevů a diagnostiky. Zaobírá se kázeňskými prostředky učitele a jeho autoritou. Praktická část práce porovnává udělená kázeňská napomenutí na státní a církevní škole za čtyři školní roky. Klíčová slova: kázeň, kázeňské napomenutí, kázeňské prostředky Anotace v angličtině: The work describes the discipline from the perspective of the school environment. It focuses on discipline from the perspective of the causes, symptoms and diagnosis. It deals with disciplinary teacher resources and authority. Practical work compares disciplinary warning issued to the state and church school for four school years. Klíčová slova v angličtině: discipline, disciplinary warning, disciplinary resources Přílohy vázané v práci: přepis udělených kázeňských napomenutí Rozsah práce: 62 stran Jazyk práce: český jazyk  

 

63