Babes -Bolyai Tudományegyetem Távoktatási Központ Pszihológia és Neveléstudományok Kar Tanító és Óvodapedagógus Szak
Vizuális nevelés -VI. félév-
Lakatos Gabriella 2010
Tartalom: Bevezető…………………………………………………………...3 I. A vizuális rendszer alapjai……………………………………...5 * A pont……………………………………………………………5 * A vonal…………………………………………………...............7 * A folt……………………………………………………………..9 * A forma………………………………………………………….11 * A szín……………………………………………………………12 * A kontraszt (tulajdonságugrás) …………………………………14 * A kompozíció……………………………………………………15 A képi egyensúly. A ritmus………………………………….....17 A festmény felülete. Anyagszerűség…………………………...18 A kép tere………………………………………………………19 A látvány képi megfogalmazása az ábrázolásban……………...24 A dekoratív, díszítő kompozíció……………………………….25 Az arány………………………………………………………..26 Térábrázolási rendszerek……………………………………….28 A művészi gondolkodás nagy témái…………………………... 30 II. A vizuális nevelés rendszere és módszerei …………………....30 Javasolt fejlesztési módszerek és gyakorlatok…………………35 A tananyagszerkesztés szempontjai……………………………38 Az óra megtervezésének szempontjai………………………….41 Nevelési feladatok megfogalmazása…………………………...41 A vizuális képességek fejlesztése ötödik osztály után ………...41 Pályaalkalmasságra való nevelés………………………………42 Anyagok, eszközök, eljárások………………………………….42 III. Művészettörténeti ismeretek fejlesztése és szerepe a vizuális nevelésben………………………………………….43 Műalkotások elemzése………………………………………….45 Javasolt irodalom……………………………………………….50
2
Bevezető A „Gyakorlati készségek fejlesztése” című tanulmányi útmutatóban írtam a plasztikai nevelésről, annak fejlődéséről, fontosságáról. A vizuális kultúráról is volt szó, általában, látásunk fejlődéséről is. „a vizuális nyelv minden más kommunikációs eszköznél hatékonyabban képes tudást terjeszteni. Segítségével az ember tárgyi formában fejezheti ki és adhatja tovább tapasztalatait”, - írja Kepes György. A plasztikai nevelés vizuális kultúránk fejlesztésére szolgál. Az, hogy ez miért válik egyre fontosabbá századunkban, azt Balogh Jenő fogalmazza meg a legjobban, és a nyomaték kedvéért itt is megismételném: „ A tapasztalati, főleg a vizuális bázis sorvadásával az információáradat befogadása, feldolgozása csak akkor látszik lehetségesnek, ha a szemléleti kontrollról az ember lemond. E lemondás következtében olyan mértékű agresszivitás léphet fel, amely melegágya lehet az ember soha nem látott manipulálhatóságának. E jelenség a fiatal nemzedéknél riasztó: csökkent érzékenység, tompult érzékenység, érzelemszegénység, amelyekben sűrűsödnek pedagógiánk gondjai.”(Balogh Jenő). Vagyis a vizuális kultúra fejlettségi szintje meghatározó szerepet tölthet be egyéb területek fejlesztésében, mindennapi életünkben, élményeink, külső hatások megélésében. Azt is tisztáztuk, hogy a látás tanult folyamat, legalábbis bizonyos mértékig, magunkkal hozzuk valahonnan ezt a tudást, majdnem önkéntelenül, öntudatlanul tanuljuk, emlékezzünk itt a másfajta kultúrákon felnőtt ember látásáról szóló részre. (Például a különböző iskolázottsággal rendelkező afrikaiaknál gyakori, hogy a vizsgálati anyagként bemutatott képeket nem fogták fel a tér ábrázolásaként szokásos perspektivikus képnek. Tehát bizonyosra vehető, hogy a mai európai kultúrán nevelkedett szem számára a valósághoz leginkább közeli perspektivikus ábrázolás értése és igénylése tanulás eredménye. Ugyanígy nem a távolság érzékeltetésének fogták fel az afrikai gyerekek, ha a képen a távolabbi alak kisebb volt, mint a közeli. A képi csalódásokra szintén a nyugati kultúrájú népek a fogékonyabbak, de pl. a függőleges egyenesek rövidülésére való reagálás sokban függ attól, hogy az emberek lakóhelye mennyire különböző, városban élő emberekként, a szűkebb terek miatt alig érzékeljük ezeket, tehát általunk ismert műalkotásainkon sem gyakran fedezzük fel, tehát nem „tanultuk”.) Ez a fajta ismeretszerzés a látással kapcsolatban tehát észrevétlenül, majdnem, mint az anyanyelv ismerete öröklődik ránk. Ami erre rátevődik, az már tudatos nevelés, fejlesztés eredménye, esetleg tanulásé, azok esetében, akik képzőművészettel foglalkoznak. A gyermekek tevékenységét figyelve arra a következtetésre jutunk, hogy majdnem minden gyermek rajzol. Így fejezi ki önmagát. Ez a folyamat tehát spontán megnyilvánulása a gyermeknek. A gyermekrajzok fejlődési folyamatából következtetve az ábrázolókészség minden gyermeknél ugyanazokon a fejlődési szakaszokon megy át, különbség esetleg az egyik szakaszból a másikba való átmenet idejében és minőségében lehet. Az is törvényszerű, hogy többnyire körülbelül tíz, tizenegy éves korunkban abbahagyjuk a rajzolást. Kivételt képeznek azok, akik képzőművészeti oktatásban vesznek részt. A képi ábrázolást abban a korban szokás abbahagyni, amikor a valóságábrázolásra való igényünk megnő, és ezt az igényt fejlesztés hiányában nem vagyunk képesek kielégíteni. Ezt kudarcélményként éljük meg, de mivel már rengeteg lehetőségünk fejlődött ki az önkifejezésre, lassan elveszíti fontosságát a képi ábrázolás igénye. És ezzel együtt a képpel való foglalkozás igénye is. Megmaradunk az ábrázolásban tízéves gyermekek szintjén, de ezzel együtt a képértés, képolvasás folyamatában is. Képzőművészeti alkotások közül az fog tetszeni, ami valósághűen ábrázol, amin mindennapi életünkből, környezetünkből ismert formákat, jelenségeket, színeket látunk, jobb esetben felismerünk szimbólumokat, jeleket, esetleg eljutunk a stilizált formák értéséig, de ez aránylag ritka. Az ún. absztrakt kép már kevés ember számára „érthető”, nem szólva a nem kétdimenziós, de nem is szobor formájában megfogalmazott vizuális úton közvetített információról. Összegezve: ábrázolókészségünk és látásunk fejlődése, megfelelő fejlesztés hiányában tíz, tizenegy éves korban megreked és többnyire így is marad. Ez azt jelenti, hogy felnőtt 3
korunkban is (függetlenül attól, hogy más területeken mennyire vagyunk jártasak) tíz, tizenegy éves gyermek szemével látjuk a világot. Az sem számít, hogy mennyire tehetséges rajzolóként kezdtük ábrázoló pályafutásunkat. Ha nem fejlesztjük tehetségünket, ugyanaz lesz az eredmény, mint kevésbé jó rajzos társainké. Szerencsére a hiány pótolható, ha szükség mutatkozik rá. Bármikor nekifoghatunk, ha nem is rajzolni, festeni -, de képeket nézegetni, utánanézni a vizuális nyelv eszköztárának, megpróbálni megérteni módszereit, kifejezésmódját. Ha sikerül megérteni azt az egyszerű tényt, hogy a képzőművészetnek megvan a saját nyelvi eszköztára, ugyanúgy, mint beszélt nyelveinknek, valamint azt, hogy ezzel az eszköztárral egy saját világot hoz létre, amely nem azonos a bennünket körülvevő világgal, nem is másolata annak, akkor minden esélyünk megvan arra, hogy értő szemmel nézzük a ránk maradt gazdag képanyagot, fejlesztve ezzel látásunkat. Természetesen a plasztikai nyelvet (vizuális jelrendszert) el kell sajátítani, ahhoz hogy érteni tudjuk, ugyanúgy, mint ahogy más nyelv szavait, mondatszerkesztési törvényszerűségeit, nyelvtanát is meg kell tanulnunk, ha meg akarjuk érteni. Annyi a különbség talán, hogy amíg egy másik nyelv ugyanúgy szavakkal kommunikál, mint anyanyelvünk, addig a plasztika képpel közöl. Sokkal inkább marad érzés-érzék szinten úgy az alkotás, mint az esztétikai élmény, befogadás. Az érzéseket, élményeket pedig le kell fordítani verbális szintre, ahhoz, hogy átadható legyen a róluk szerzett tudás, utána meg visszafordítani vizuális nyelvre. Talán ez az, ami miatt nehezebb a plasztikai ismereteket elsajátítani, mint esetleg a verbális közléshez közelebb álló tárgyakról ismereteket szerezni. Beszélni is ezért nehéz a képről. Ez az oka annak is, hogy legtöbb esetben el tudjuk dönteni, hogy szép valami vagy nem, azt mindenképp, hogy, tetszik. De azt már nem, hogy miért. A mindennapi látványanyaggal még megbirkózunk, de művészeti alkotásokkal már nehezebben. Az is igaz, hogy egy alkotás legbelső lényege nehezen érhető tetten. Nem véletlenül fogalmazódott meg, hogy: amit el lehet mesélni, azt nem érdemes megfesteni. Sok minden elmondható egy műalkotásról, de a legzseniálisabb alkotások lényege úgyis érzék-érzés szinten marad, elmondhatatlan. Gondoljunk csak a Mona Lisa-ra. Még soha senkinek nem sikerült megfogalmaznia, hogy miben áll rejtélye, nagyszerűsége. Lehet beszélni a kompozíciójáról, színeiről, ecsetkezeléséről, fény-árnyék megoldásairól, az ábrázolt személy karakteréről, attitűdjéről, mozgásáról. Lehet vitatkozni a modell kilétéről, hitelességéről, híres mosolyáról és még sok minden egyébről. Rengeteg festmény rendelkezik ugyanezekkel a plasztikai értékekkel, mégis a Mona Lisa marad minden idők egyik leghíresebb, legmegfejthetetlenebb műalkotása. Sok kérdés megválaszolatlan, egy viszont biztos a Mona Lisa-val kapcsolatban. Nem azért szép, mert valósághű. Ha jól megnézzük, nem is az, legalábbis, ha színeit tekintjük. Ennél realisztikusabb már akkor a XX. századi Gerhard Richter festménye.
Leonardo
G. Richter 4
Mivel a valósághűséget keressük általában a képzőművészeti alkotásokon és nehezen értjük meg, ami azon kívül esik, méltán felmerül a szakértőben a kérdés, hogy miért? Miért kell a festménynek fényképszerűen ábrázolnia, amikor a környezetnek sem kell olyannak lennie, mintha festmény volna? Miért kellene két, különböző világot egymással mérni? Megtéveszt az, hogy a képzőművészet a látott, szemünk által felfogott környezet tárgyaiból, formáiból, színeiből meríti formavilágát. Honnan is meríthetné máshonnan? Azt viszont már nehezebb megérteni, hogy a forrás a látott valóság ugyan, információ, de a művész azt feldolgozva viszi át a plasztika világába, megteremtve egy saját nyelvet - alkot egy másik valóságot, egy másik világot, egy sajátos kommunikációs rendszert, a vizuális jelrendszert. Ugyanúgy, ahogy a zenének, táncnak, irodalomnak is megvan a saját kommunikációs rendszere, zenének a hangok, irodalomnak a szavak, táncnak a mozgás. A plasztikai tér tehát olyan tér, amelyet, függetlenül attól, hogy milyen látványélményből merített a művész, saját maga, a plasztika törvényei szerint szervez meg azon a felületen, vagy abban a térben (ha szobrászatról vagy egyéb térbeli alkotásokról van szó), amit saját magának alkotási területéül kijelölt. A látványanyag, ami erre a területre bekerül, gondosan átértékelődik, a művésznek le kell fordítania a látvány nyelvét a plasztika nyelvére, mielőtt képén vagy szobrán alkalmazza. Akinek volt része plasztikai nevelésben, annak nem újdonság a pont, vonal, folt, forma, szín fogalma. A plasztikai nyelv alapelemei (a vizuális jelrendszer alapjai) kifejezés sem idegen. Kicsit nehezebb talán ezeknek a fogalmaknak hasznosítása, amikor szembekerülünk a tulajdonképpeni alkotással. Ilyenkor úgy tűnhet, minden tudományunk hiábavaló. Mert mit kezdhetünk velük, ha Leonardo Mona Lisa-ját nézzük? Folt még van tónus formájában, de sehol sem pont, sem vonal. Ahhoz, hogy megértsük ezeket az összefüggéseket, külön-külön meg kell vizsgálnunk a plasztikai elemeket, fejlődésüket a művészettörténet során.
I. A vizuális jelrendszer alapjai. (Plasztikai alapelemek) A pont A pont a legelemibb plasztikai eszköz (vizuális jel). Önmagában ritkán jelenik meg kompozíciós eszközként, de egyik elem sem létezik nélküle. A vonal pontok sokasága, a folt vonalak sokasága. Bármilyen képet látunk, bárhol, (festmény, film, képernyő, nyomat, foto) tulajdonképpen pontok sokaságát látjuk. Önálló plasztikai elemmé akkor vált, amikor a képzőművészeti ábrázolás levált a valóságábrázolásról, túljutott a formakeresésen, térábrázolási problémákon és kezdte megalkotni saját terét, sajátos univerzumát. Többnyire más plasztikai elemmel együtt találjuk meg, inkább csak dominál, mint egyedül uralkodik. A pontot a felületen elfoglalt mérete teszi ponttá, formája bármi lehet, ha mérete elég kicsi a körülötte levő térben. Gondoljunk, pl. egy nézőtérre, ahol a nézőtér millió, színes pontként jelenik meg előttünk, a virágos rétre vagy a vonuló madarakra. Az impresszionizmus, expresszionizmus, pointillizmus emelte az őt megillető helyre és kezdte önálló plasztikai elemként alkalmazni a vonallal, folttal együtt. A dekoratív művészeteknek mindig is alapeleme volt, bármely nép művészetét vizsgáljuk, ott találjuk a pontot a vonal és szín mellett. Pontot felületen létrehozhatunk festékbe mártott ujjunkkal, az ecset vagy ceruza hegyével, festékbe mártott dugóval vagy egyéb nyomóformával, proccolással, csöpögtetéssel, stb.
5
J. Miro: kompozíciók
C. Monet: Vízililiomok
C. Monet: Pipacsok
6
G. Seurat, részlet
P. Signac, Kikötő
Jackson Pollock:kompozíció Készíts négy fotót pontnak minősíthető látványról! (1 A/4-es lap) Keress 10 megoldási lehetőséget pont létrehozására! (1 A/4-es lap) A vonal A vonal a pont után a legfontosabb plasztikai elem. Ugyanúgy, mint a rajz esetében, kétféle funkciót tölthet be. Létezik a vonal (a rajz is), mint segédeszköz: tervek esetében, az asztalos, az építész, a festő, a szobrász előrajzolja a leendő alkotás előre látható képét, vagy a műszaki rajzban. Másik funkciója a vonalnak (amint a rajznak is) az önálló kifejező funkció, ezt használja a művész. A műszaki rajz vonalának nincs élete, önmagában nem fejez ki semmit. A művészi vonal minőségétől függően kifejezhet formát, teret, dinamikát, bizonytalanságot, statikát, mozgást, fényt, erőt, gyöngédséget, perspektívát, stb.
statika
mozgás
perspektíva
erő
gyöngédség 7
A vonal a természetben nem létezik. A fűszálnak is tömege van, kiterjedése, még ha mégoly kicsi is. A rajz számára viszont a vonal nélkülözhetetlen. Az ősember ugyanúgy használta, mint a gyermek vagy a mindenkori művész. Ez igaz a rajzra. A plasztikai eszközök fejlődésével a tónus kiszorítja viszont a vonalat a festészetből. Valóságábrázolásra való törekvésében a művész a vonal használatában is követte a természet megfigyelésében szerzett tapasztalatait, fénnyel-árnyékkal, színek, felületek váltakoztatásával oldja meg a kontúrokat. Önálló plasztikai szerepe a festészetben a pontéval egy időben erősödik meg. Ez nem azt jelenti, hogy a reneszánsz művésze pl. ne ismerte volna értékeit, ezt láthatjuk korabeli rajzokon, csak éppen ezek a rajzok vázlatokként maradtak többnyire ránk, arra szolgáltak, hogy egy-egy majdani festmény résztanulmányai legyenek, vagyis segédeszközöknek készültek, (ami természetesen nem csökkenti művészi értéküket). Az impresszionizmus és az azt követő irányzatok kezdik önálló kifejező eszközként használni. Természetesen a plasztikai tér szervezése is megváltozik, önálló életet kezd élni az is, és ennek függvényében kezd továbbfejlődni. A díszítőművészetben is kezdetektől fogva jelen van, mi is helyettesíthette volna? Bármely területét is próbálnánk kiragadni az ornamentális művészeteknek, legyen az szőnyeg, kerámiatárgy, ötvösmunka vagy népművészeti alkotás.
J. Miro
P. Picasso
P. Mondrian
H. Matisse
8
V. Vasarely Vonalat minden eszközzel létrehozhatunk, ami csak nyomot hagy bármilyen felületen. Minőségei megszámlálhatatlanok (egyenes, görbe, szaggatott, ívelt, vastag, vékony, stb.), akárcsak kifejezési lehetőségei, felsorolni lehetetlen. Mindössze annyira van szükség, hogy észrevegyük változatosan gazdag lehetőségeit, megismerjük tulajdonságait, megismerjük, hogy hogyan alkalmazták neves alkotók, hogy célunknak megfelelően tudjuk alkalmazni. Egy egyszerű példán figyeljük meg, hogy mire képes a vonal. Ezen a Leonardo rajzon cseréljük ki a kontúrvonalat „műszaki” vonalra s nézzük meg, mi történik.
Keress vonalnak minősíthető látványt a természetben, készíts négy fotót! (1 A/4-es lap) Keress 10 megoldási lehetőséget vonal létrehozására! (1 A/4-es lap) Rajzolj egy tájképet, csak vonalat használva! Minél több kifejezését találod meg a vonalnak, annál jobbnak minősül munkád! (1 A/4-es lapra, fekete tussal) A folt A foltnak két fajtája van. A síkfolt differenciálatlan, zárt határokon belüli tér változatlan minőségű kitöltését jelenti. A díszítőművészet alkalmazza leggyakrabban, az ábrázolás fejlődése során a festészetből egy ideig kiszorult, az impresszionizmus a többi plasztikai elemmel együtt visszaállította az őt megillető helyre. A másik fajtája a foltnak a tónus. A tónus a forma kifejezésének legfejlettebb eszköze. Képes a térformát a maga hihető valóságában, két dimenzióban visszaadni a fény-árnyék érzékeltetése által. Természetesen a tónus nemcsak a térforma megjelenítésére szolgál a plasztikában, önálló plasztikai elemként is alkalmazzuk a plasztikai tér szervezésében. 9
Síkfolt alkalmazások Nyilvánvaló, hogy ugyanúgy, mint más plasztikai eszköz, a folt is hosszú fejlődésen ment keresztül. Az antik világ tapasztalataihoz visszatérve és azokat felhasználva a reneszánsz vitte tökélyre a térforma fény-árnyékkal történő ábrázolását. Akkor vált újra fontossá az ember és környezetének a maga valóságában és szépségében való ábrázolása, amihez a természet pontos megfigyelése volt az első lépés. Ami azután történt a folt fejlődésében az impresszionizmusig, már az adott kor stílusát volt hivatott kifejezni. (pl. a barokk vagy a romantika kifejezetten a nagy fény-árnyék kontrasztokat alkalmazta a drámaiság kifejezésére)
Egyiptomi festmény
pompei freskó
A foltnak döntő szerepe van a vonal és pont mellett a plasztikai tér szervezésében. Mérete, minősége, a felületen elfoglalt helye, a mellette elhelyezkedő folttal vagy egyéb plasztikai elemmel való viszonya segítségével járul hozzá a kompozíció szerkesztéséhez.
Görög festmény
10
Giotto (reneszánsz, trecento)
Rembrandt
V. Van Gogh
M. Caravaggio
P. Cézanne
Bizánc, ikon
E. Delacroix
H. Matisse
Létrehozásának és alkalmazásának lehetőségei a vonalét is felülmúlják, ahány műalkotás, annyiféle alkalmazást találunk, sőt egy képen belül is számtalan fajtáját figyelhetjük meg ugyanazon a képtéren belül. Alakítható spontán módon vagy tudatosan, de a spontán módon létrejött foltot a művész utólag értékeli, és ennek függvényében megtartja, vagy nem, alakítja, vagy hagyja a maga spontán módon létrejött formájában. Keress a természetben foltot! Készíts négy fotót síkfoltnak minősülő foltról! A forma A forma a folt alkalmazása által alakul a képen. Térben természetesen megvan a lehetőség ugyanarra a három kiterjedésre, mint a valóságban. Ezt alkalmazza a szobrászat, kerámia, tértextil, stb. Síkfelületen a forma legfejlettebb kifejezője a tónus, ez a formákon megjelenő fény-árnyék viszonyok érzékeltetésére szolgál. Lehetőséget biztosít a fényből árnyékba való átmentek megvalósítására, ami a térformák megmutatkozásának egyik legjellegzetesebb tulajdonsága és a valóságábrázolás elengedhetetlen elvárása. A folttal kapcsolatban bemutatott példák jól 11
érzékeltetik a valóságábrázolásra való törekvést és annak fejlődését. Az egyiptomiak az emberábrázolásban mindig a legjellegzetesebb nézetet választják, és úgy ábrázolják az illető testrészt, így rakva össze az egészet, majdnem teljes mértékig síkban. A görögöknél, rómaiaknál látunk térábrázolásra való törekvéseket, a középkor emberét kevésbé érdekelte a földi valóság ábrázolása, nem is törekedett rá különösebben. A fény-árnyék által megjelenített térforma nagymesterei a reneszánszban fejlődnek a tökéletességig. Leonardo kifejleszti a rétegesen egymásra rakott, finom sötét tónusokból kialakított, leheletfinom árnyékolási technikát, a sfumatto-t. Az impresszionizmusig, mint már a foltnál említettem, a kor stílusának ábrázolásbeli elvárásait szolgálta. Az impresszionizmus itt újra döntő jelentőségű, a forma megjelenítése is, mint más plasztikai eszközöké új tartalmakat nyer. Cézanne, s utána az őt követő kubisták a formát, a belső tartalmak kivetüléseként értelmezték, formabontó festészetük kiindulópontja volt számos más művészeti attitűdnek.
P. Cézanne
P. Picasso
P. Picasso
G. Braque
A szín A szín a fény hatására jön létre. A látás útján szerzett információk esetében a színnek meghatározó szerepe van. Nem mindegy, hogy mit és hogyan látunk. A formák jellemző tulajdonsága a szín. De nemcsak a tárgyak színesek, hanem a fényforrások is. Színesen látjuk a környezetünket. A fénysugár, a tárgyak, és a szemünk hármas kapcsolata határozza meg a színeket. A tárgyak visszaverik a fénysugarakat, ezért színeket csak fény hatására (természetes és mesterséges fény) észlelhetünk. Sötétben a tárgyak színtelenek. 1676-ban Isac Newton (1642-1727) angol fizikus bizonyította be elsőként, hogy a szín tulajdonképpen fény. Felfedezte, hogy ha a napsugarat háromszögletű üvegprizmán bocsátja 12
keresztül, kibomlik a szivárvány teljes pompája. A szivárvány színei: vörös, narancs, sárga, zöld, kék, indigó és ibolya. Ezt a hét színt Newton egy második prizma alkalmazásával újra fehér fénnyé tudta egyesíteni. Ezzel szemben a festékszíneket kémiai úton állítják elő. Aszerint, hogy milyen kötőanyagot használnak, beszélhetünk vízzel oldható festékekről (akvarell, tempera, akryll, stb.) és olajfestékekről. Számos tudós, elméleti író és festő foglalkozott a színek tanulmányozásával, köztük Otto Runge, Paul Klee és Johannes Itten is. Johannes Itten svájci festő és elméleti író a színeket három csoportba osztotta s így megalkotta a 12 színből álló színkört. Az elsődleges színek, a piros, sárga, kék, semmilyen más szín keveréséből nem hozhatók létre. Ezért alapszíneknek is nevezzük. Ezek keveréséből hozhatók létre a másodlagos színek: a narancs, zöld, lila. Az elsődleges és másodlagos színek keveréséből kapjuk a harmadlagos színeket, kékeslila, sárgásnarancs, kékeszöld, stb. A színeket feketével sötétítette, és fehérrel derítette, létrehozva a színcsillagot. A színek hatásukat tekintve kétfélék. A színkör jobb oldalán elhelyezkedő színek a hideg-, a bal oldalán elhelyezkedők pedig a meleg színek. A térhatás érdekében a meleg színek közelinek, a hideg színek pedig távolinak hatnak. Megfigyelhetjük, hogy a színkörön minden elsődleges színnel szemben egy másodlagos szín található, amely a másik két alapszín keveréséből származik. Ezeket az egymással szemben álló színeket kiegészítő, vagy komplementer színeknek nevezzük: sárga és lila, kék és narancs, vörös és zöld. Azt az eljárást mellyel a festéket (színeket) elegyítjük keverésnek nevezzük. Színkeverés során átlagosan kb. 200 színárnyalatot tud a szemünk megkülönböztetni. Színek és semleges színek keveréséből gyakorlatilag árnyalatokat, tónusokat, szürkéket nyerünk. Az összes festékszín összekeveréséből sötét, fekete színt kapunk. Keveréskor a festékeknek csökken a fényvisszaverő képességük. Ezért nevezik a színnel foglalkozó tudományt kivonó (szubsztraktív) színkeverésnek. Tört színek keletkeznek, ha váltakozó arányban keverünk telt színeket és, ha telt színekhez feketét vagy fehéret adunk. (Teltnek nevezzük a színkör ragyogó, tiszta hatású színeit). A színek jellemzői a színezet – a színkörön levő szín megnevezése (sárga, zöld, stb.), telítettség – azt jelenti, hogy mennyi van az adott színben a rá jellemző színből (pl. a sárgás-zöldben mennyi a sárga?) és a világosság – azt mutatja, hogy egy szín hol helyezkedik el a fekete és fehér közötti skálán. Ezt valőrnek is szokták nevezni. Két komplementer szín azonos arányú keverése színes-szürkét eredményez. Fekete és fehér egyenlő keverése pedig a semleges-szürke. De érzékeny színes szürke árnyalatokat kapunk akkor is, ha egy színt semleges-szürkével keverünk. A legszebb színesszürkék a kiegészítő színek keveréséből fehér vagy kevés fekete hozzáadásával nyerhetők. Színkontrasztokról akkor beszélünk, ha két szín között erős, szembetűnő különbségeket észlelünk. Kontraszt (tulajdonságugrás) ellentétet jelent, két vagy több dolog közötti erős szembenállást fejez ki: nappaléjszaka nyár-tél, kicsi-nagy, nehéz-könnyű, stb. Johannes Itten híres tanulmánya hét színkontrasztot határoz meg. Ha a színkör színei teljes élénkségben, telítettségben jelennek meg egymás mellett színezetkontrasztról beszélünk. Az erre épülő képek eleven, vidám hatásúak. A legerőteljesebb színezetkontraszt az alapszínek (sárga, vörös, kék) között észlelhető. Ahogy távolodunk az alapszínektől a harmadlagos színek felé az ellentét intenzitása csökken. Ezt a kontraszthatást fehér és fekete bevonásával felerősíthetjük. Ha egy szín mellé fehér foltot teszünk, veszít csillogásából, sötétebbnek tűnik. Ha viszont feketével társítjuk, ugyanaz a szín világosabbá, ragyogóbbá válik. Fény-árnyék kontrasztnak is szoktuk nevezni, melynek kifejezése a fehér és fekete ellentét során érvényesül a legjobban. Ezzel a kontraszttal könnyű-súlyos, közeli és távoli hatásokat is kifejezhetünk. (A rajzban is érvényesül) A hideg-meleg kontrasztot hőfok kontrasztnak is nevezzük, mivel a hideg és meleg színek erősen fokozzák egymás hatását. A hideg színek távolinak, a meleg színek közelebbinek látszanak. A leghidegebb a kék, míg a legmelegebb a narancs. Ezen színek között érvényesül 13
a legjobban a hőfok kontraszt. Egy adott szín meleg vagy hideg hatása a szomszédos színektől is függ. Így például a vörös a narancs mellett enyhén hidegebb, de a kék szín szomszédjaként érezhetően melegszik. A hideg és meleg színek között nemcsak hőfok kontraszt, hanem fény-árnyék, nehéz-könnyű, közeli-távoli ellentétek is észlelhetők. Kiegészítő (komplementer) kontraszt esetében a kiegészítő színek a színkörön átlósan, egymással szemben helyezkednek el. Két komplementer szín fokozza egymás csillogását, erejét. Az ilyen színösszeállítás dekoratív hatású, kellemes, harmonikus. Minőségi (telítettségi) kontraszt a telített ragyogó színek és a tompa, tört színek ellentétét jelenti. Kellemes hatást kelt, ha az erős, telt színek halványabb, törtebb árnyalatokkal váltakoznak Egy szín minőségén valójában tisztasági fokát értjük. Ez a kontraszthatás egyike a legkifinomultabb, tisztább színharmóniáknak. (rajzban is érvényesül). Mennyiségi kontraszt két vagy több színfolt méretviszonyára vonatkozik. A világos, tiszta színek egészen kis mennyiségükkel egyensúlyban tudnak tartani, nagy tompa színű felületeket. A szín hatóereje tehát telítettségétől, tisztaságától, méretétől, nagyságától függ. (rajzban is érvényesül). Szimultán (egyidejű) kontraszt esetében bizonyos színek egymás társaságában hatásukat megváltoztathatják. Ugyanaz a szürke zöld környezetben vörösesnek, vörös környezetben pedig zöldesnek tűnik. Ez a kontraszt egy optikai, szimultán hatáson alapszik. Pl. ha sokáig egy zöld foltot nézünk, behunyt szemmel ugyanaz a folt vörösnek tűnhet. A színkompozíció azt jelenti, hogy úgy kombinálunk két vagy több színt, hogy az összhatás minél világosabban fejezze ki a kép mondanivalóját. Fontos szerepet játszik ebben a színek kiválasztása, egymáshoz való viszonya, helye és nagyságrendje a felületen, valamint kontrasztos ereje és harmóniája. A festészet kezdetben a természetből vette festékanyagait és a természet színeit próbálta minél hűebben visszaadni. Tubusszíneket nem találunk az impresszionizmusig a festészetben, sem olyanokat, amelyek csak a kompozíció vagy önmaga kedvéért került volna oda. Azt viszont megfigyelhetjük, hogy nagy mesterek képein, bármely korról volt is szó, a szín, mint önálló kompozíciós elem jelentkezik. Nézzük meg a kék színű, a másikon pedig a sárgás fény-foltok egyensúlyát a később bemutatott két Rafael képen. A szín is, mint egyéb plasztikai elemek az impresszionizmusban kapnak teljhatalmat. A pillanatnyi impressziót a tájképen a színben feloldódott, szín által meghatározott forma fejezte ki. A pointillisták tiszta színek apró pontokban való felhordásával állították össze a színt, számítva arra, hogy a színkeveredés a retinán fog végbemenni. A posztimpresszionisták tiszta színek egymásmellettiségével hoztak létre egy egészen új képteret, a színt nem a forma színe, hanem a kompozícióban betöltött szerepének rendelve alá. Így festett Gauguin pl. vörös kutyát vagy rózsaszín homokot, az expresszionisták már ügyet sem vetettek a tárgyak valós színére. Az absztrakt kompozícióban a pont, vonal, folt, forma, szín már teljesen önálló funkciót tölt be, nem ábrázol a kép, az érzékekre a plasztikai elemek sajátos nyelvezetével, kifejezőerejével hat. (A szín fejezethez kapcsolódó képanyagot a honlapon vagy kontaktórán lehet megnézni.) Kísérletezz a festékekkel, ecsetekkel, színekkel! Tanulmányozd a színkontrasztokat, tanuld meg a hét színkontrasztot! Válassz ki egy komplementer színpárt és a keverésükből nyert szürkéket fehérrel derítve és feketével sötétítve, fessél egy három tárgyból álló csendéletet! A két kiválasztott szín tisztán is megjelenhet a festményeden. (A/4-es fehér lap, tempera) A kontraszt (tulajdonságugrás) A formalátás feltétele a látott környezet bizonyos fokú tagoltsága. Ez eltérő tulajdonságokat, egymástól jól elkülöníthető minőségeket jelent, vagyis különböző minőségű vagy mennyiségű fényt, különböző mintázatot, színt, stb. Ha a kellően határozott a 14
tulajdonságok különbsége, akkor agyunk jól olvassa a képeket, ellenkező esetben nem tudja megkülönböztetni a különböző elemeket. (Gondoljunk a félhomályra, vagy a sötétségre, vagy akár a túl erős fényre, amikor nem vagyunk képesek tisztán látni a tárgyakat) A legalapvetőbb vizuális jelenség a sötét-világos különbsége, a sötét-világos kontraszt. Ezt a kontrasztot érzékeljük a legkönnyebben, leggyorsabban. Kontrasztot képez még a fény-árnyék, (fény-árnyék kontraszt) a tárgyak különböző mintázata, (minőségi kontraszt) és a színek különböző egymás mellett létezése, egymás minőségének erősítése vagy gyengítése. (színkontrasztok) valamint a különböző elemek mennyisége az őket körülvevő térben. (mennyiségi kontraszt) Keress példát sötét-világos kontrasztra a természetben és készíts négy fotót! Keress minőségi kontrasztot a természetben és készíts négy fotót! A kompozíció A kompozíció a képi elemek (plasztikai elemek) bizonyos elv szerinti összerendezését jelenti. A latin compositio összeállítást jelent. Alapvetően a művészi alkotás belső szerkezete. A jó műalkotás a teljesség és befejezettség érzetét kelti bennünk. Ez azt jelenti, hogy minden elem az illető rendezési elvnek megfelelő, számára legmegfelelőbb helyén van, valamint egyik elemet sem lehet elvenni, semmit nem lehet hozzátenni az alkotáshoz, anélkül, hogy összhatásában ne sérülne a mű. A képzőművészeti alkotások kompozíciós szerkezete nem mindig tudatosan épített, bizonyos alkotók a kép minden apró részletét, majdnem matematikai pontossággal és részletességgel komponálják meg, mások képein ösztönös egyensúlykeresés, ritmus, harmónia mutatkozik. De egyikre sem mondhatjuk, hogy esetleges vagy véletlenszerűen hagyott, odavetett elemek rendetlen halmazát látjuk. A kompozíciós szerkezet épülhet vonalra, színre, sötét vagy világos hangsúlyokra. Az alkotó, célja megvalósítása érdekében választja ki a kompozíciós szerkezetet. Ugyanúgy, mint a zenei vagy irodalmi kompozíciónak, a képnek is megvan a maga sajátos „mesélő”, „elbeszélő”, „leíró” nyelve. A legtöbb korszaknak volt általánosan elfogadott kompozíciós sémája. Az ókori Egyiptomban vagy a középkori templomok falán a jeleneteket sorokban ábrázolták, alapvonalra rendezték. A gótikus táblaképeken már szimmetrikus vagy háromszög alakú elrendezést alkalmaztak. A reneszánsz kor sok festményén uralkodó kompozíciós forma a térháromszög, míg a barokk a dinamikus átlós kompozíciót kedvelte inkább. A XIX. században sok aszimmetrikus kompozícióval találkozunk, sőt az impresszionisták a figurák átvágásával is éltek. A XX. század elején megjelent absztrakt kompozíciók belső egyensúlyát sokszor bonyolult erőviszonyok teremtik meg. A mindenkori művész általában úgy rendezte a képi elemeket a kompozícióban, hogy a lényegest kiemelte, a kevésbé fontosat alárendelte. Ezzel a módszerrel valósították meg a mondanivaló kifejezését, a kiemelt rész az érdekközpont. Az érdekközpont, amely a kép fő mozzanatát (maga a téma, amelyért készült) jeleníti meg, megfelel a zenében vagy regényben, a versben a csúcspontnak, a többi elem pedig, ezt előkészíteni, utána pedig az általa keltett feszültséget hivatott feloldani. Az érdekközpont létrehozása több módon történhet, megoldható kontraszttal (sötét-világos, mennyiségi, minőségi kontraszttal, stb.), helyének megválasztásával, aránybeli különbségekkel, irányított fénnyel, kontúrral, ritmussal, stb. A kompozíció fajtája is mondanivalójának függvényében alakul, esetleg egy adott kor építészeti környezete által nyújtott felületek függvényében. (pl. a görög művészetben a timpanon, azaz háromszögű homlokzatzáró felület, a reneszánszban kihívás és egyben kedvelt forma a tondo, vagyis kör alakú festmény, a rokokóban az ovális, stb.)
15
Timpanon
tondo
rokokó mennyezet
A kompozícióban nem csak az elemek elrendezésének van döntő szerepe. A térközöknek pont olyan fontos szerepük van. A negatív foltok, formák tagolják a közéjük ágyazott pozitív foltokat, formákat. Ezeket az üres helyeket pillanatnyi szünetekként, a mozgás hirtelen megtorpanásaként érzékeljük. A kompozícióban ezeknek a megtorpanásoknak döntő szerepük lehet, ugyanúgy, mint az ábrázolt formák és üres terek közti egyensúly, viszony. A kompozíció létrehozására alkalmazott eszközök (ritmus, arány, irányított fény, kontraszt, pozitív-negatív elemek, felületek minőségének váltakoztatása, stb.) hozza létre a kép dinamikáját (az ábrázolt figurák valóságos mozgása által megjelenített dinamika is lehet ez), a felsoroltak egységéből vagy ellentétéből áradó feszültség, elemek egymásra gyakorolt hatása által. A kompozíció lehet zárt, nyitott, dinamikus, statikus, azon kívül horizontálisra épített, háromszögre épített, átlós, szimmetrikus, aszimmetrikus, stb., attól függően, hogy alkotó elemei milyen rend szerint épülnek össze, és mit akar a művész kifejezni a képével. A zárt kompozíció erővonalai a kép keretein lévő érdekközpont felé mutatnak. A nyitott kompozíció esetében úgy van lezárva a kép, hogy a plasztikai gondolat a kép keretein kívül is folytatódhasson. A dinamikus kompozíció meghatározó irányai több irányba futnak, a statikus kompozíció nyugalmat, egyensúlyt áraszt, a vízszintes, átlós, háromszögre szerkesztettek az illető irányra vagy geometriai formára épülnek.
Zárt kompozíció
Statikus kompozíció
nyitott kompozíció
horizontálisra rendezett komp.
16
dinamikus kompozíció
Háromszögre írt
Átlós kompozíció
szimmetrikus komp.
Aszimmetrikus komp.
A képi egyensúly. A ritmus. A művészek soha nem komponálnak véletlenszerűen, de a szabályokat nem merev szigorúsággal alkalmazzák. Minden képnek megvan a maga nyilvánvaló vagy rejtett egyensúlya, ez őrzi a kép egységét. Még a legdinamikusabb, mozgalmas, aszimmetrikus kompozíciókban is megvan minden lényeges alkotóelemnek (színnek, tónusnak, formának, iránynak, stb.) a maga ellenpárja. Ez biztosítja a képi elemek összetartozását a képen belül. Figyeljük meg a következő képen a színfoltok egyensúlyát…
… és azt, hogy mi történik a képpel, ha „átfestjük”, eltüntetjük egy-egy fontos alkotóelemét:
1.
2.
3.
17
A képi egyensúly megteremtéséhez szorosan hozzátartozik az elemek ritmusa, ismétlődése. Természetesen nem ugyanazon elemek ismétlődéséről van szó és nem merev, monoton ritmusról. A fent bemutatott három példán azt is megfigyelhetjük, hogy a három kiválasztott szín milyen rend szerint ismétlődik. A festmény felülete. Anyagszerűség. Bármely kor festészetét, szobrászatát figyeljük meg, feltűnik a különböző felületek különböző módon való megmunkálása. Annak függvényében, hogy mit követ a művész, változtatja a felület-megmunkálás módját. A XX. századig többnyire az anyag minél élethűbb visszaadására törekedtek.
Leonardo
Rubens
Dürer
Chardin
Gainsborough
Michelangelo
A plasztikai elemek önállósodásával a felületkezelés is saját szerepet kapott, a felületszervezés fontos alkotóelemévé vált, a valóságábrázolás szigorú szabályai lassan feloldódnak az ecsetkezelés, színek merész alkalmazása, a képi valóság törvényszerűségeinek alárendeltségében.
Rodin
van Gogh
Cézanne
18
Matisse Picasso Klimt A kép tere Amikor egy alkotás teréről hallunk vagy olvasunk, először mindig vagy kizárólagosan a valóságban bennünket körülvevő három dimenziót keressük, vagyis szélesség, magasság mellett a mélységet. Azt vizsgáljuk, hogy mennyire tudja elhitetni velünk a festő, hogy a kép egy ablak, amely mögött valóságos tér látható. A XX. századig ez is volt a művészek egyik legfőbb törekvése, így a kép kompozícióját a tér minél élethűbb visszaadása határozta meg. A térábrázolás szabályait, mint sok mást, végül ugyancsak a reneszánsz mesterek állították fel. Számtalan festmény tanúskodik az erre a problémára irányuló törekvésekről.
Piero della Francesca
Raffaello Santi
Válassz ki egy kompozíciós megoldást és fessél egy szobabelsőt! Ügyelj a kompozíciós elemek ritmusára, a felületek minőségére, a képi egyensúlyra!
Leonardo da Vinci
Jan Vermeer 19
Láthatjuk, hogy a képek fő motívuma, az érdekközpont a vízszintes egyenesek futópontjában található. (a térábrázolásra még visszatérünk) Később a térábrázolás fejlődött, a festők többnyire a vonal és levegőperspektívát használták, főleg természeti környezet megjelenítésénél. Vonalperspektívával ábrázolták azt a jelenséget, hogy a távollevő tárgyak kisebbek (de nem csak), levegőperspektívával a távolban elhalványuló, hidegedő színjelenségeket. A következő két képen mindkét térábrázolási mód jól látható. Bruegel képén az előtérben megjelenő alakok nagyobbak, hátrafele kisebbednek, a távolodó téli táj színei pedig halványulnak, egyre hidegebbek, míg aztán teljesen egybeolvadnak az ég színeivel. Rembrandt képén ugyanígy, ugyanazon szabályok szerint alakul a tér.
Bruegel
Rembrandt
A XIX.-XX. század festészeti törekvései, a többi mellett a térábrázolásban is megmutatkoztak, nem volt már kihívás az illuzórikus festésmód, nem volt cél a képet, mint valóságot elhitetni. A festők a tárgyak, jelenségek belső lényegét és azok kapcsolatát kezdték kutatni, a formák, színek, terek átértékelődnek, a kép önmaga valóságaként kezd létezni. A kubisták voltak az első, nagy formabontók, a formákat a legnagyobb felület nézetéből ábrázolták, feltördelve, síkokra bontva a felületüket, a fauvok pedig már a képet külön valóságként fogták fel és terét ennek megfelelően építették.
G. Braque
P. Picasso
A. Dearain
A művészettörténet addigi térábrázolásra való törekvéseit és az erről kialakult új gondolkodásmódot René Magritte fogalmazza képi gondolattá. Gyakran közelítünk úgy egy alkotáshoz, mint keretbe foglalt másik, de illuzórikus valóság. Magritte ablakkeretbe tájképet ábrázoló festményt állít, jelezve a korábbi törekvéseken való tudatos túllépést. 20
A kép valóban keretbe zárt másik valóság, csak nem a tér illúzióját hivatott kelteni, hanem a maga valóságában kell léteznie, a saját nyelvi eszköztárával kell kommunikálnia, a saját képi terét kell megteremtenie, és ahhoz nem szükséges a valós térben megjelenő formák ábrázolása.
A képnek nem kell valósághűen ábrázolnia, ahhoz, hogy megmaradjon képnek, úgy, ahogy a valóságnak sem kell festményszerűnek lennie. Az illuzórikus festésmód megtagadása leginkább Magritte Cesi n’est pas une pomme (Ez nem egy alma) és a Ceci n’est pas une pipe (Ez nem egy pipa) című képein fogalmazódik meg.
A XX. század alkotói közül sokan már a plasztikai elemeket sem tartják szükségesnek, annál kevésbé kompozíciót, teret, sőt, a hagyományos eszközökre sincs szükség. Jackson Pollock nem használ ecsetet, nem kever színt, nincs kompozíció, Yves Klein emberi testtel fest, egyetlen színt használ, stb.
J.Pollock
Y.Klein 21
Y.Klein
A kép terére gondolva létezhet még egy megközelítés, mégpedig a képnek, mint önálló létformának járó hatástér, az a tér, amelyet igényel a kép, mint forma, üzenet saját kiterjedésén, térfogatán kívül ahhoz, hogy szemlélhetővé, befogadhatóvá váljon. Ha átlépünk bizonyos távolságot, „belépünk a kép terébe”, megnyílik előttünk, „olvasni” és csodálni engedi magát. Összefoglalásként a plasztikai elemekről, kompozícióról, a képi tér szervezéséről, a kép felületéről, vagyis mindarról, amiről és amivel egy kép beszél tehát még el kell mondani, hogy függetlenül attól, hogy valóságábrázolási igénnyel készül egy kép vagy mellőzi a látott környezetet, függetlenül attól, hogy tudatosan átgondolt művészetelmélet van hátterében vagy nem, a műalkotás a fennebb megfogalmazott problémákra adott válasz. A képi egyensúly keresése ugyanúgy megmutatkozik a görögöknél, mint Rafaelnél vagy Gauginnél. A kompozíció szigorú megszerkesztése ugyanúgy tetten érhető Cranachnál, mint Mondriannál, a képi felületek kezelésének átgondoltsága egyformán jelen van az egyiptomiaknál és Yves Klein-nál. A kép elemeinek egyensúlyáról volt szó Gaugin festménye kapcsán, nézzük meg most a reneszánsz Rafael képét, mi történik, ha elvesszük a ruha kékjére válaszoló ég kékjét.
Raffaello Santi
A Mondrian-kép és a sakktábla A képi elemek ritmusa ugyanúgy megfigyelhető a görög festményen, mint Cranachén vagy az absztrakt Kandinskij képen. Az első kettőn a vonalak, színek és foltok emberi alakokat jelölnek, a harmadikon önmaguk maradnak, a kép mindkét esetben teljes értékű plasztikai mű marad.
22
Görög festmény
L. Cranach
P. Mondrian
Figyeljük meg a következő két képen a különböző módon kezelt felületeket. Attól függően, hogy mit jelölt a művész, (bőr, haj, ruha, toll, szőr) változtatta ecsetkezelését, a felület textúráját, a festékfelhordási módot. A Braque-képen pedig nézzük meg, milyen változatosan választja meg a művész anyagait, hogy a felületet izgalmassá, kifejezővé tegye. Képzeljük el a három művet külön-külön ugyanolyan felületmegoldásokkal.
Egyiptomi festmény
T. Gainsborough
részletek
G. Braque 23
A látvány képi megfogalmazása az ábrázolásban Környezetünk és a benne fellelhető tárgyak, dolgok térben léteznek, ami három dimenziót feltételez: szélességet, magasságot, mélységet. Az épület teret teremt, a szobor térben „történik”, a festménynek, grafikának két dimenzió áll rendelkezésére, hogy a teret és az abban megjelenő térformákat ábrázolja. Ahhoz, hogy ábrázolni tudjunk, szükség van tehát a valós térforma síkra való átértelmezésére. A XX. századig a képzőművészek a valóság pontos leképezésére törekedtek. Annak függvényében, hogy mi volt az illető kor „valóságképe”, nyilvánult meg az ábrázolásra való törekvés. Az egyiptomi ember a túlvilági létben hitt, az őt körülvevő formavilágot csak annyiban akarta ábrázolni, amennyiben segített ez neki a túlvilágot elképzelni. A görög és római társadalom emberközpontú volt, tehát a művészete, így ábrázolása is. A középkor embere teljes mértékben Isten felé fordult, az ember és környezetének ábrázolását alárendelte hitének. A reneszánsz humanista törekvései újra az ember és környezete felé fordultak, az ókori mesterek mintáját követve, azt folytatva és továbbfejlesztve oldotta meg az ábrázolás olyan kérdéseit, mint a perspektivikus térábrázolás, a fény-árnyék megjelenítése, az emberi test ábrázolása, arányrendszerek, stb.. A barokk és az azt követő korok tökéletesítették a reneszánsz vívmányait, amíg a XX. század ezen a téren is hagyományt bontott, a formákat egészen sajátságos módon vetítette a síkra, annak függvényében, hogy mi volt a képrendezési szándéka. Cézanne a térábrázolásból sokszor kihagyta a középteret, tárgyain a fény a legideálisabb részen jelenik meg, mintha nem létezne mindegyik tárgy számára ugyanaz a fényforrás vagy a csendélet tárgyait mintha különböző nézőpontokból vizsgálta volna és így ábrázolta őket. A kubisták, kicsit, mint a gyerekek, nem csak azt akarták ábrázolni, amit láttak, hanem azt is, amit tudtak egy-egy formáról, így tették kifejezőbbé a megfestett formát, tárgyat, emberi figurát. Nem kell elfelejteni, hogy időközben megjelent a fotó, ami egy ideig fölöslegessé tette a valóságábrázolást, a festménynek más lett a hivatása, rendeltetése, mint azelőtt volt. Az illuzórikus ábrázolásmód (ami egyfajta képi átértelmezést igényelt) tehát átértékelődött, lassan jelszerűvé sűrítődtek látványtartalmak, a formákat vagy formailag, vagy színben stilizálták, vagyis lényegi vonásokra bontották majd képi szempontból, céljuknak megfelelően újjáépítették. Természetesen nem új találmánya volt ez a XX. századnak, a népművészet is stilizált, a görög vázafestő, az egyiptomi művész vagy a gótika díszítőművészete is ezt tette.
P.Picasso
H. Matisse
A folyamat lényege tehát az, hogy a formákat maguk belső törvényei szerint fokozatosan megismerjük, és közben felismerjük a természeti és gondolkodásbeli
24
összefüggéseket. Ezeknek az összefüggéseknek felismerése alapján valamilyen értelmezés, szándék szerint kerek vizuális fogalmazássá építjük össze a formákat.
Tulipán
stilizálás A dekoratív, díszítő kompozíció A díszítőművészet stilizált természeti és geometriai elemekkel, dekoratív motívumokkal komponál. Az ornamentika vagy díszítmény mértani formákból, egyszerűsített növényi-, állati- vagy emberi alakokból áll. Bizonyos formák egyszerűsítését, díszítő elemeké válását stilizálásnak nevezzük.„A stilizálásnak részletmegfigyelő szerepe van, felkelti a figyelmet és egységesíti a képet, részletektől függő, egységes látásmódot követel.” (Adina Nanu) Többféle technika foglalkozik díszítőművészettel: fa, márvány, kő, fém megmunkálás, szövés, varrás, hímzés, mozaik, stb. A díszítő kompozíció alapelvei: ismétlés, váltakozás, szimmetria, fokozás, stb. Az ismétlés – a legegyszerűbb alapelv. Lényege, hogy egy plasztikai elemet (pont, vonal, folt) vagy egy stilizált formát többször ismételjünk, azonos irányban, egyforma távolságra. A váltakozás – két vagy több díszítőelem ismétlése egymásután. Lehet szín, helyzet, méret vagy motívumváltakozás. A szimmetria – feltételezi egy központi tengely jelenlétét, melynek mindkét oldalán ugyanaz a dekoratív motívum vagy plasztikai elem található. Harmóniát és rendet teremt a kompozícióban. A szimmetriatengely lehet vízszintes, függőleges vagy ferde. A díszítőművészet formái: fríz, díszítő keret, díszített alapfelület. A fríz egyfajta szegély, mely ritmusosan ismétlődő ornamentikai elemekből áll. Az építőművészetben használják, körbefutó, domborműves sávként. A díszítő keret bizonyos alap köré készített zárt dekoratív sor. A díszített alapfelület olyan típusú díszítő kompozíció, melynek nincsenek határai. Az ornamentika mértani formákban szerkesztve (vonalrácsok) vagy szabadon takarja, beborítja a felületet.
25
Válassz egy organikus formát (virág, falevél, kagyló, stb.), figyeld meg és rajzold le a lehető legpontosabban! Minél több részletet ábrázolsz, annál jobb lesz a rajzod. Ne felejtsd el a fény-árnyékokat feltüntetni! (A/4-es lap, puha ceruza) A tanulmányrajzodból kiindulva stilizáld a formát! Készítsd el színes változatát is! A stilizált formát felhasználva készíts keretdíszt! Az arány Agyunk, természeténél fogva mindig, mindenhol az arányt, egyensúlyt, ritmust és harmóniát keresi. Talán azért, mert a természet rendjéhez szorosan tartozik hozzá az arány, mint építő elv, és nemcsak a látványvilágunkban van jelen, hanem mindenben, amit érzékeinkkel fogunk fel. Az arány a méretek egymáshoz való viszonyát jelenti. A természetben leggyakrabban előforduló arányrendszer az aranymetszés vagy más néven: az Isteni arány. Az aranymetszés egy olyan arány, amelynek értelmében egy adott egyenest úgy osztunk két részre, hogy a kisebb rész úgy viszonyuljon a nagyobbhoz, mint a nagyobb az egészhez, a kisebb rész a minor, a nagyobb a major. Egész
Minor
major
A természet számtalan példával bizonyítja az aranymetszés jelenlétét, ott van az emberi testen, (a köldökünk az a pont, amely testmagasságunkat minorra és majorra osztja, a kezünk csontrendszerében a kéztőtől az ujjaink felé haladva négy aranymetszési pont van), a növényés állatvilágban (a csiga házának vonalában, a napraforgó sorba rendezett magvaiban, a fa oldalhajtásai aranymetszés szerint fejlődnek ki és növekednek, stb.) Nem csoda tehát, ha agyunk, szemünk által ezt az arányt keresi a mesterséges környezetében is. Az aranymetszést a reneszánszban Fibonacci számsor formájában is felírta: 1: 1: 2: 3: 5: 8: 13: 21: 34: 55… Stb.
26
Leonardo: aránytanulmány és az aranymetszés jelenléte az emberi testen Vitruvius nyomán Leonardo így ír az emberi test arányairól: „Vitruvius, az építész azt mondja az építészetről szóló művében, hogy az emberi test méretei a következők: 4 ujj tesz ki 1 tenyeret, és 4 tenyér tesz ki 1 lábat, 6 tenyér tesz ki 1 könyököt; 4 könyök teszi ki egy ember magasságát. Ezen túl 4 könyök tesz ki egy lépést, és 24 tenyér tesz ki egy embert. Az ember kinyújtott karjainak hossza megegyezik a magasságával. A haja tövétől az álla hegyéig terjedő szakasz egytizede a magasságnak; az álla hegyétől a feje tetejéig terjedő szakasz egy nyolcada a magasságának; a mellkasa tetejétől a haja tövéig egy hetede az egész embernek. A könyöktől az ujjhegyig az egyötöde az embernek; és a könyöktől a hónalj hajlatáig egy nyolcada az embernek. A teljes kézfej az egytizede az embernek. Az áll hegyétől az orrig, illetve a hajtőtől a szemöldökig terjedő távolsága egyforma, s a fülhöz hasonlóan az arc egyharmada. Ha akkora terpeszbe állunk, hogy a magasságunk 1/14 részével csökkenjen, és felemeljük a kezünket, amíg a középső ujjunk egy szintbe nem kerül a fejtetőnkkel, akkor a kinyújtott végtagok középpontja a köldök lesz, míg a lábak közötti tér egyenlőszárú háromszöget alkot.” Ma, az emberábrázolásban leginkább a Polükleitoszi, klasszikus görög arányrendszert használjuk, amely szerint: a felnőtt ember feje 7, 7, 5-ször fér bele a teljes testmagasságba, a forgónál van a test közepe, a váll kétszer a fej, a kar, kinyújtott kézfejjel combközépig ér, a térd kettéosztja a lábat, a lábfej az alsólábszár fele, a tenyér az arccal egyenlő. A fej arányai: a szemtengely kettéosztja a teljes fejmagasságot, a homlok, orr, áll-távolság egyforma, a két szem közti távolság megegyezik a szem méretével, a fül a szemöldök és orr között helyezkedik el. A száj, elhelyezkedése, a szemöldöké karakterenként változik. Testünk és arcunk karakterét (jellegét) az ettől az aránytól való apró eltérések és a különböző formák adják. Az isteni arányt a képzőművészetben nem csak az emberábrázolásban alkalmazták, ott találjuk az egyiptomi piramisok, a görög templom ember léptékű arányaiban, a reneszánsz tudománnyá avatta, bevezette a matematikába, és minden területen felhasználta, ahol csak tehette: emberábrázolásban, építészetben, képszerkesztésben. A XX. századi építész, Le 27
Corbusier az aranymetszés szerint alkotta meg a Modulorrt, amelyet aztán az épülettervezéstől a belső építészeti terekig és a bútortervezésig mindenhol felhasznált. A képalkotásban, a kompozícióban szintén az aranymetszés a legalkalmasabb, agyunknak van egy sajátos, arányt kereső „képbeutazási” mechanizmusa, amely szintén az aranymetszés szerinti ún. legjobb helyeket veszi sorra a képolvasásban. Ezek a helyek a legalkalmasabbak, pl. az érdekközpont elhelyezésére, hogy azért még a kép egyéb felületeit is meg tudjuk szemlélni (az előkészítésre és feszültség-levezetésre szolgáló képfelületeket). Ezért nem ajánlott egy kompozícióban pl. geometriai központba helyezni a fő motívumot, ez az elhelyezés a tekintetet túlságosan becentrálja, a kép egyéb részeire érdeklődésünk nem terjed ki, a motívum okozta feszültségre sem felkészíteni, sem azt levezetni nem adódik lehetőség.
Le Corbusier: Modulorr
aranymetszéssel megkeresett „jó hely” a képen
III. osztálytól az emberi fej és test arányaival meg lehet ismertetni a gyermekeket, egyszerű mozgásokat is meg lehet figyeltetni és meg lehet próbálni a mozgásábrázolást is, természetesen anélkül, hogy anatómiai ismereteket vagy arány és mozgásábrázolási helyes ábrázolásmódot várnánk el tőlük. Térábrázolási rendszerek A téri valóság illuzórikus ábrázolási módját a reneszánsz mesterek dolgozták ki, és ők alakították rendszerré. Külön tantárgy született a rendszerből, a perspektíva. Ezt a típusú térábrázolási módot perspektivikus ábrázolásnak nevezzük és többnyire a mesterséges terek ábrázolására alkalmazzuk. Lényege az ezekben a terekben előforduló vízszintes és függőleges egyenesek térbeli torzulására vonatkozik. Ha egy egyenes út előtt állunk, azt vesszük észre, hogy az utat határoló két párhuzamos, vízszintes egyenes összetartani látszik és a távolban egy pontban találkozik. Tudjuk, hogy tulajdonképpen a két egyenes a végtelenségig egymással párhuzamosan fut, mégis így látjuk. Az utat szegélyező fa- vagy házsor szintén szűkül, majd ugyanabban a pontban, valahol a horizonton megszűnik. Ugyanezt figyelhetjük meg belső terekben is:
28
A pontot, amelyben ezek a párhuzamos vízszintes egyenesek találkoznak, futópontnak nevezzük, az egyenest, amelyen ez a pont elhelyezkedik, és amely mindig a szemmagasságunkban van, pedig horizont- vonalnak. A térábrázolásról szóló fejezetben bemutattam néhány egy futópontos perspektívában szerkesztett műalkotást, fennebb megfigyelhettük, hogyan alakul ez a fényképezett, nagy külső- vagy belső térben, most nézzük meg, mi történik a térben elhelyezkedő kisebb tárgyak esetében:
Ahhoz, hogy elég legyen az ábrázolásainkhoz az egyetlen futópont, mint láttuk, pontosan szemben kell elhelyezkednünk a megfigyelt tárggyal, jelenséggel. Nézzük meg, mi történik, ha a szembőlnézetet felcseréljük oldalnézettel:
Ebben az esetben két futópontra van szükségünk, mert két irányba haladó párhuzamospárjaink vannak, ezt az ábrázolást két futópontos perspektívának nevezzük. És hogyan alakul a látvány, ha nagyon magasról (madárperspektíva) vagy nagyon lentről (békaperspektíva) szemléljük a formát, pl.- egy tömbházat vagy mély kutat. Ez a három futópontos perspektíva:
Az axonometrikus térábrázolás a párhuzamosok összetartását nem veszi figyelembe, csak vetületeket jelöl, ezt az ábrázolásmódot a gyermekek könnyen felfedezik és szívesen alkalmazzák, ezt használhatjuk a térben való tájékozódásban is:
29
Válassz a környezetedből 3 geometrikusformát, állíts össze egy csendéletet és készíts róla egy képet perspektivikus ábrázolással! Ne felejtsd a fény-árnyékot feltüntetni! Azt se, hogy képet rajzolsz! A művészi gondolkodás nagy témái A képzőművészeteknek, ugyanúgy, mint más művészetnek legtöbbször feldolgozott témája maga az ember, mint örök rejtély. Az ember külső formájával, belső tulajdonságával, érzelmeivel, indulataival, különálló lelki világával. Központi témája az ősembernek, a gyermeknek, minden korok művészetének. Nem létezik olyan képzőművészeti kor, amelyben ne lenne jelen az ember, mint motívum vagy önmagáért (görög, reneszánsz művészet), vagy mint önálló kifejező eszköz. Az ember mindig díszítette magát festéssel, öltözködéssel. Az emberi testet vagy rajzolták, vagy mintázták, vagy festették portré vagy egész alak formájában, a kortárs művészet sok irányzata pedig a maga valóságában használja kifejezésre. (body art). A gyermek is azt rajzolja először. A művészet egyéb témái is az emberhez kötődnek, a környezetét képezik, ez a természetes vagy mesterséges látványvilág. A természetes környezet hosszú időn keresztül tájkép formájában jelent meg, vagy önmaga szépségéért, vagy az ember a természettel való viszonyának megjelenítésére, vagy emberi érzelmek kifejezésére. A természetes környezethez tartozó növény és állatvilág szintén izgatta az emberi fantáziát. A kortárs művészet a természethez való viszonyát is átértékelte, így megjelenésére is új eszközöket kellett létrehoznia. (land-art). A mesterséges környezet, mint életterünk színhelyének megteremtője az építészetnek fő problematikája, de a síkábrázolásban is fontos motívum. Környezetünk fontos kelléke a mindenkori tárgy, nem véletlen tehát, hogy a csendélet, mint önálló műfaj fejlődött hosszú századokon át. (Napjainkban az objekt műfaja vette át a vezető szerepet) Ha visszatekintünk a gyermekrajz világába, ugyanezeket a motívumokat találjuk az ember, fa, házrajzolás formájában.
II. A vizuális nevelés rendszere és módszerei A vizuális nevelés tantárgyát két nagy fogalom köré kell elképzelnünk, amelyek folyamatos kölcsönhatásban vannak egymással, és egyúttal feltételei is egymásnak. Az ábrázolókészség fejlesztése által fejlesztjük a kreativitást, a kreativitás segít az ábrázolásban, mindkettő együtt fejleszti a vizuális gondolkodást, (a vizuális gondolkodásról az V. félévben volt szó) ami fontos összetevője gondolkodásunknak. A következő vázlat a tantárgy lényegi összetevőinek rendszerét és fejlesztési módszereit mutatja be. Ábrázolás és kreativitás (a kettő egymással folyamatos kölcsönhatásban van és segíti, kiegészíti egymást) * a környezet megismerése vizuális módon * a formák lényegi megismerése * analizálás, szintetizálás
* a mindennapi tevékenység
30
* elemzés, rögzítés, memorizálás
* a tanulási folyamat megkönnyítése, ábrázolókészség fejlesztése * életminőség javítása
* kreativitás-fejlesztés * műértés, esztétikai érzék, életminőség
Összetevők: (azok az ismeretek, amelyekre a vizuális nevelőmunka szerveződik, és amelyekkel a vizuális gondolkodás fejleszthető) * jelalkotás (plasztikai elemek létrehozása) * kontrasztok (tulajdonságugrások) * alkotások bemutatása és létrehozása Módszerek: Formaelemzés: *megfigyelés, *megértés, *a látvány vizuális feldolgozása, *jelalkotás, *kontrasztok, *térábrázolás, *arány, *színlátás, Térelemzés: *megfigyelés, *jelalkotás, *kontrasztok, *térábrázolás, *szín, *technikai ismeretek Mozgásváltozás elemzés: *megfigyelés, *a látvány képi megfogalmazása, *jelalkotás, *kontrasztok, *arány, *térábrázolás, *szín, *technikai ismeretek Alkotáselemzés: *megfigyelés, *kompozíció, *formaelemzés, *jelek értelmezése, *térelemzés, *arány, *ritmus, *egyensúly, *kontrasztok, *szín, *technikai ismeretek, *kreativitás Alkotó munka: *jelalkotás, a látvány képi megfogalmazása, *redukció, stilizálás, *kontrasztok, *kompozícióról, *arány, *egyensúly, *ritmus, *szín, * technikai ismeretek, *kreativitás Ismételjük át most a plasztikai nyelv megértéséhez vezető legfontosabb gondolatot: A plasztikai valóság nem azonos a bennünket körülvevő valósággal, nem másolata annak (még akkor sem, ha abból meríti témáját) hanem egy önálló megismerő és kifejező eszköze az emberi gondolkodásnak. Úgy is felfogható, mint számunkra idegen, anyanyelvünktől különböző nyelv, melynek, ha nem sajátítjuk el szavait, nem értjük meg. Ha sikerül megértenünk a gondolatot, és a képet önmaga valóságában szemlélnünk, ha nem portrét, tárgyakat, fát, virágot keresünk a képen, hanem vonalminőségeket, színt, foltot, harmóniát, ritmust és képi egyensúlyt, valamint megtanuljuk nyelvi eszköztárát (pont, vonal, folt, forma, szín, kompozíció) akkor elindulhatunk a képolvasás útján, és a vizuális nevelés területén. A vizuális nevelés, természetesen még egy lépés a műalkotás megértésétől. Az eddigiekben próbáltam megfogalmazni azokat a gondolatokat, alapelveket, amelyek segíthetnek megérteni a vizuális gondolkodás mozzanatait és ezáltal lehetőséget teremteni arra, hogy meg tudjuk határozni a célokat, amelyeket szem előtt kell tartanunk, és követnünk kell. Ismernünk kell a fent említetteken kívül azokat a módszereket, amelyeknek segítségével a gyermekek „nyelvtudását” fejleszthetjük, valamint pontosan meg kell határoznunk a célt, amelyet el kell majd érniük a gyermekeknek. Mindenki számára világos, hogy művészetelméleti ismereteket nem adhat át sem óvodás-, sem kisiskolás korú gyermekeknek. Mégis az óvónőnek és a tanítónőnek van a legfontosabb, legmeghatározóbb szerepe a gyermekek későbbi vizuális kultúráltságának, a vizuális megismerés lehetőségének megteremtésében. Ne felejtsük el, hogy amelyik gyermeknek nincs lehetősége óvodában, iskolában kézimunkázni, rajzolni, festeni (otthon nem mindig fektetnek hangsúlyt erre), az gondolkodásának megismerő funkcióiban sérül, visszafordíthatatlanul. Az a gyermek elmarad az alkotás lehetőségétől és az ezt követő sikerélménytől, amely az
31
önbizalmát fejleszthetné, önértékelését építené és megteremtené a lehetőséget az esztétikai, művészeti értékek megismerésére és egyúttal egy igényes élet kezdetének további fejlesztésre. Tudni kell azt is, hogy nagyobb korban a gyermekek nehezen rávehetők arra, hogy kézügyességüket, fantáziájukat, ábrázolókészségüket és ez által szorgalmukat, kitartásukat, kreativitásukat, vizuális kultúrájukat fejlesszék (minek, hiszen mindent készen megkaphatnak?), túl sok szórakozási lehetőség áll rendelkezésükre ahhoz, hogy ilyesmivel foglalkozzanak, meg aztán nem is divat! Azt pedig, hogy a vizuális nevelés hiánya miért veszélyes gyermekeink szellemi, lelki fejlődésére, már korábban kifejtettem. Lényeges tehát, hogy a nevelő tudatában legyen munkája fontosságának. Azt mondtuk, hogy elméleti szinten nem megközelíthető gyermekek számára a képi nyelv. Még csak tudatosítanunk is lehetetlen a gyermekben azt, ha esetleg rajzában valamit esztétikusnak találunk és megtartani, fejleszteni érdemesnek. A plasztikai nyelv eszközei (pont, vonal, folt, forma, szín) viszont mindenki számára, -a legkisebbtől a nagyokig-, kéznél van, anélkül, hogy tudná, hogy azoknak egy magasabb alkalmazási szinten milyen jelentőségük van és ez már nagy segítség a nevelő számára. Mindössze annyi a dolga, hogy igyekezzen minél változatosabb módon adni a feladatot a gyermekeknek, hogy a plasztikai eszközök minél változatosabb létrehozási lehetőségeit ismerhessék meg. A gyermek rá fog csodálkozni arra, hogy mennyi lehetősége van pontot, vonalat, foltot létrehozni, hogy a szerzett tudás hogyan építhető be későbbi képalkotásába, megmarad emlékezetében és adott esetben, a feladatnak megfelelően, kreatívan fogja tudni kiválasztani a legmegfelelőbb alkalmazási módot a különböző plasztikai feladatok megoldásánál. A cél az, hogy elindítsuk a gyermeket a képolvasás nyelvének tanulási útján környezetének pontosabb megismerése érdekében, és hogy az így szerzett ismereteket a kreatív tevékenységébe hasznosítani tudja. Hogy megteremtsük a lehetőséget arra, hogy ha majd valami folytán az ábrázolás igénye meg is szűnik benne, a kép értésének képessége ne rekedjen meg a realisztikus ábrázolás megértésénél, hanem nyitott maradjon később is a képzőművészeti alkotás, s ez által a vizuális gondolkodás fejlesztésére, az új befogadására. Észre kell vennünk, és fel kell hívnunk a gyermek figyelmét a természetben megfigyelhető, de plasztikai elemeknek is felfogható jelenségekre. A megannyi apró pontnak tűnő csillagot, hópelyhet, virágot a réten, a messzeségben rajzó madarakat, a színes embertömeget, stb. Vagy a friss szántást a mezőn, amely sok párhuzamos vonalból tevődik össze, vagy az egymás mellett sorakozó zöldségsorokat a veteményeskertben, a kopár fa görbe, vékonyabb, vastagabb vonalait és a végtelenségig lehetne sorolni. A fent említett példák jó plasztikai témák is egyúttal egy-egy plasztikai elem tanulmányozására, anélkül, hogy elméleti szinten kellene a gyermekek kreatív, friss, alkotásra mindig kész fantáziavilágába beavatkoznunk. Ha ügyelünk arra, hogy ne a látványhűséget, hasonlóságot értékeljük munkáikban, (még akkor sem, ha természet-megfigyelést fejlesztő gyakorlatot adtunk) hanem a képi megoldásokat, akkor előbb utóbb ráéreznek a gyermekek a képi világ, képi valóság igazi értékeire és szépségeire és akkor már kitörülhetetlen értékek megteremtését készítettük elő és ápoltuk. Ha a gyermek sokféle létrehozását ismeri a plasztikai elemeknek, megismerkedik a színkeverés lehetőségeivel, akkor bátran használja önmaguk értékeiben azokat, ha észreveszi a látott környezetében ezek előfordulását. A következő példák jól bizonyítják, hogy mennyi lehetőség áll rendelkezésünkre anélkül, hogy a gyermeknek pl. a pont vagy a vonal, (1. 2. kép) mint önálló plasztikai eszköz önálló alkalmazásáról kellene beszélnünk. A téma, azon kívül, hogy adja magát, egyúttal rá is kényszerít arra, hogy az alábbi példák segítségével kénytelenek legyenek a maga sokféleségében alkalmazni, akár
32
1.
3.
2.
4.
5. 6. fehér-fekete feldolgozásról van szó, akár színesről, rajzban, kézimunkaórán vagy festményen. Természetesen észrevesszük azt is, hogy még milyen plasztikai lehetőséget nyújthat az adott látvány a fent bemutatottakon, mert a vonal mellett ott van még a síkfolt (5. képen az ég kékje a dekoratív, vonalas mező mögött), a komplementer kontraszt, (a 6. képen a szőlős sárgája és a messzeség kékjei). Ott van a minőségi kontraszt, (a 4. képen az ugyanolyan tónusú okkereket elválasztja egymástól a vonalháló más-más iránya). Ugyanúgy a dekoratív-térbeli kontrasztja, lehetőség a perspektivikus ábrázolásra (az 5.
7.
8. 33
9. képen az egyfutópontos perspektívát figyeltethetjük meg), stb.. A 7. képen látható embertömeget képtelenség volna egyénenként megfesteni, újra csak a színes ponthoz vagyunk kénytelenek folyamodni, ugyanúgy, mint a 8. vagy 9. képen a virágok vagy madarak esetében.
10.
1. részlet
2. részlet
3. részlet
5. részlet
6. részlet 34
4. részlet
A 10. képen minden plasztikai elem tanulmányozására jó alkalom adódik, sokféle alkalmazásban. Ott van a pont, a vonal, a folt és a forma, a látvány visszaadásának pedig végtelen variációja. A szín ezúttal kimarad, de minden megoldás alkalmazható festékkel is. Az első kiválasztott részlet (1. részlet) megoldható úgy, hogy lapot enyhén megnedvesítjük ezen a felületen, majd többé, kevésbé oldott tussal, ecsettel pöttyözünk, vagy egyszerűen, a kép többi részét letakarva proccoljuk a tust. A részlet széle fele egyre jobban felvizezett tussal, hogy az átmenetet megoldjuk. A 2. részlet esetében száraz lapra, előre, különböző hígítású tussal, ecsettel festjük fel a nagy, egységes síkfoltokat, majd a szélüket nedvesítjük, hogy az átmenetek szigorúságát oldjuk. A 3. részletnél először erősen hígított tussal átfestjük a felületet, majd mikor megszáradt, nagy, puha ecsettel sűrűn, a képnek megfelelően pontozzuk. A 4. részleten, a finom rajzú növényzetet kell ábrázolnunk, itt nedves alapra húzhatunk néhány, halvány vonalat tussal és tollal, majd száradás után, gyengén oldott tussal készítjük el a bokor rajzolatát. Az 5. részleten a kompozíciót meghatározó, kemény, vastag vonalak láthatók, élesen rajzolódnak bele a szürkés-fehér felületbe. Száraz papírra van szükségünk, hogy a vonal, vagy inkább elvékonyodó sáv szélei élesek maradjanak, igyekezve minél szabályosabban adni meg az ívet, fekete tussal, ecsettel (előrajzolás után) festjük fel a felületre. A 6. részleten az alapot a 2. részlethez hasonlóan készítjük el, majd fekete tussal, ecsettel nagy pontokat rakunk egymás mellé, jelölve a szélen levő földgöröngyöket. A képet alakítva megfigyelhetjük azt is, hogy ugyanazon képfelületen mennyi féle technikai megoldás alkalmazható a különböző plasztikai eszközök létrehozására és ez által a látvány alakítására. Természetesen nem fényképről dolgozunk, hanem természet után, az is, hogy a fenti kép eléggé bonyolult, összetett, mi dolgunk, hogy a gyermekek képességének megfelelő témát keressünk. Itt csak azért szerepel foto, mert erre adódik lehetőség, és azért ennyire bonyolult, hogy alkalom adódjék a sokféle megoldás ismertetésére. (megoldhatjuk mi magunk is a feladatot, könnyebb olyasmit tanítani, amihez személyes élményünk fűződik). A fenti példa jól illusztrálta a megoldási lehetőségeket, de nem meríthette ki azokat. Bizonyos felületeket több féle módon meg lehet oldani, pl. az 1. képnél összegyűrt papír zsebkendőt vagy szivacsot mártogathatunk tusba, és azzal pecsételhetünk a felületre, stb. A mi fantáziánkon múlik az, hogy hány féle felület-megoldási módot tudunk kitalálni, nincs megkötés. A cél az, hogy minél több féle megoldást találjunk, minél színesebben, gazdagabban használjuk a lehetőségeket. (Gondoljunk az V. félévben tanult eljárásokra!) Az itt bemutatott gondolkodásmód természetesen bármilyen látvány, kompozíció alakítására ajánlott, legyen az csendélet, portré, tájkép vagy növényi ábrázolás, sík felületű kézimunka foglalkozásra adott feladat vagy plasztikai nevelésre alkalmazott. Ne felejtsük el, hogy célunk kisgyermekek esetében a plasztikai eszközök minél változatosabb létrehozási módja, hogy később esetleg legyen, amit tudatosan alkalmazni, legyen a képalakító kelléktáruk minél gazdagabb. A bennünket körülvevő látványvilágot felhasználva, az abban fellelhető, képre jellemző elemeket észrevéve és alkalmazva lassan eljuthatunk és ezáltal a gyermek is eljuthat azok önálló kifejező erejének felismeréséhez. Onnan már a képolvasásig, műértésig, befogadásig nem olyan hosszú az út, mint az addig megtett. Utána már csak gazdagítani kell az összegyűjtött anyagot. Az ötödik félévben tanult eljárásokat és a hatodik félévben (a kompozícióról, arányról, kontrasztokról, térábrázolásról, színről, jelalkotásról) tanultakat alkalmazva készíts egy tájképet! Javasolt fejlesztési módszerek, gyakorlatok A vizuális képességek fejlesztésénél három szempontot kell szem előtt tartanunk: az ábrázolókészség fejlesztését, a kreativitás fejlesztését és a képzőművészeti ismeretek gyarapítását. Az ábrázolókészség fejlesztésénél a síkidomok ábrázolása, a térformák ábrázolása, (formaelemzés, térelemzés), a mozgás, (mozgásváltozás elemzés), a fény35
árnyék jelenségek és a szín problematikája (kontrasztok) köré szervezzük a foglalkozásokat. Tudni kell, hogy nem az a cél, hogy egyik fejlődési szakaszból áttuszkoljuk a gyermeket a másikba. Az ábrázolókészség nemcsak a valóságábrázolás szintjét mutatja a felnőtt számára, hanem egyéb pszichológiai jellegzetességet is, ezért ha ráerőszakolunk a gyermekre olyan ábrázoló szintet, amit ő még nem ért el, kárára is lehet. Például, nem lehet sem a kézimunka, sem a rajz-festésfoglalkozáson az a feladat, hogy a kicsi, akinél amúgy még a tárgyak lebegnek az asztal fölött, a háztető a ház belseje felé van rajzolva (juxtapozíció), a helyükre rajzolja. Ehelyett ismertessük meg a legkisebbeket (kicsi, - középcsoport) minél többféle anyaggal, eszközzel: ceruza, szén, (esetleg különböző puhaságú), színes ceruza, kréta, zsírkréta, tempera, akvarell, gyurma, agyag, különböző vastagságú és minőségű filctollak, vékony, vastag ecsetek, stb., különböző méretű és minőségű papírfajták, kartonok, stb. Olyan feladatokat adjunk nekik, amelyek keretén belül minél több lehetőségét meg tudjuk ismertetni a plasztikai elemek létrehozásának (pont, vonal, folt, szín). A fejezet első részében bőven találunk példát arra, hogyan, gondolkodjunk, miből indulhatunk ki. Próbáljunk figyelni arra, hogy a kötelező feladat mellett a gyermeknek lehetőleg legyen esélye saját elképzelést belevinni a rajzába, festményébe. Ha pl. az a feladat, hogy hópelyheket pöttyöz az ujjával, mert éppen tél van és erről tanul, szabadjon neki belefirkálni, kiegészíteni a rajzot saját elképzelése szerint fával, emberi figurával, házzal, stb. Így a megoldott feladat mellett játékosan hozzárendel valamit a képzeletéből, kicsit talán gondolkodik is, fejlődik a technika mellett a kreativitása is. Lehetőleg ne használjunk boltban kapható színes papírt alapnak, inkább a gyermek készítse el, mert a bolti színes papír dekoratív, semmiféle plasztikai értéke nincs. Semmilyen rajz-festés tevékenységnél ne alkalmazzuk sem kicsiknél, sem nagyoknál! A nagy csoportosokkal már el lehet kezdeni a színek komolyabb ismertetését, egyszerű megoldásokkal a színkeverést (lásd: az I. félévi tanulmányi útmutatóban bemutatott példákat). Ha nincs színes fóliánk, erre a célra legalkalmasabb az akvarell, mert nem fedőfesték és lehetőséget ad arra, hogy egyik szín (pl. a piros) átlátsszon a másik alól (sárga), így minden erőfeszítés nélkül létrejön a narancs, amit csak észre kell vennie a gyermeknek. Közben tovább gazdagítjuk a plasztikai elemek létrehozásának lehetőségeit. Itt is igyekezzünk arra, hogy a kötelező feladat mellett legyen lehetőség a kreativitásra, esetleg meg lehet már próbálni, hogy bizonyos felületek létrehozására ő maga válassza ki a legmegfelelőbb megoldási lehetőséget. A természet-megfigyelésen alapuló foglalkozásokon a látványelemet geometriai formákhoz lehet hasonlítani, az ábrázolásban hangsúlyozni és hasznosítani kell a megfigyelést. A térábrázolásban legfeljebb a lent-fent és a takarást várhatjuk el a gyermektől ebben a korban. A rajzolás-festés nem föltétlen korlátozódik a ceruza, ecset használatára. Nyugodtan használhatunk frottázst, kitakarást sablonnal, beragasztást, nyomtatást, ugyanazon a felületen száraz vagy nedves, szívó alapot, stb. (az V. félév kézimunka útmutatójából lehet inspirálódni), az ecset méretét mindenképp változtassuk egy munkán belül, elkerülhetjük a lassú, fölösleges időtöltést. Ügyeljünk arra, hogy pontosan felmérjük a feladat nehézségét, (ez minden korosztályra érvényes), pl., ne kelljen egyszerre természet-megfigyeléssel vagy egyéb gondos tervezést igénylő feladattal is, és színproblémával is megküzdenie a gyermeknek (pl., ne kérjünk tőle meseillusztrációt és monokrómiát egyszerre, amikor először találkozik ezzel a színproblémával) egy órában. Kisiskolások, szerencsés esetben már a másodlagos színekkel megismerkedtek, jöhetnek a harmadlagos és a tört színek. Itt a festék minőségére kell figyelnünk, temperánál a fehér meszesít, a fekete bedögleszti, megöli a színt, akvarellnél nem használunk feketét. A fehér és fekete, mint tudjuk, nem szín, főleg a fekete használata a festészetben eléggé kényes feladat, amíg a komplementereket és azok keverését nem ismerik meg a gyermekek, engedjük használni, de ne bíztassuk rá. Javasoljunk helyette egyéb sötét színt, (amúgy a 36
természetben is ritkán fordul elő a fekete, ha az anyag maga fekete is, fényben, árnyékban, reflex hatására módosul, színesedik. Ugyanez a helyzet a fehérrel is). A fehér és fekete keveréséből akromatikus (színtelen) szürkét kapunk, amelyet nehéz beilleszteni színkörnyezetbe. Szürkét több, hideg-meleg szín keveréséből is nyerhetünk, (pl. a komplementerek keveréséből jönnek létre a kromatikus szürkék, de ezzel nagyobb korban foglalkozzunk, III, IV. osztályban már lehet), nem föltétlen kell ismernie a gyermeknek a komplementer színkontrasztot. A hideg és meleg színek már ismerős fogalmak. Megismerkedhetnek a monokrómiával, de vigyázzunk, hogy hogyan értelmezzük a monokrómiát. Tudnunk kell, hogy a monokrómia színre vonatkozik, nem tubusra, ami azt jelenti, hogy ne egyetlen tubusszínt használjunk keverve fehérrel, feketével. Egy színnek számtalan változata létezik (kobalt-, ultramarin-, cőlumkék, vermillon-, permanens-, kárminvörös, stb.). Monokróm lesz az a színhasználat akkor is, ha többféle kéket, zöldet vagy bármilyen más színt alkalmazunk, sőt a kéket el lehet vinni a zöldes fele anélkül, hogy zöld lenne, stb.. Így a festmény nem veszíti el plasztikai értékét, nem válik száraz, unalmas, technikai gyakorlattá. Ha nincs többféle árnyalatunk egy színből, akkor bíztassuk a gyermeket, hogy nyugodtan törje meg más színnel, alakítsa a kéket lila fele, zöld fele, és azt világosítsa, sötétítse, stb.. A festéket lehet lazábban, vastagabban tenni a papírra, felrakás után le lehet mosni, akkor is, ha megszáradt, ezzel már automatikusan létre lehet hozni világosabb, sötétebb árnyalatokat. (Lásd: Picasso kék korszakában festett képeit). A formaelemzést egyszerű tárgyak, organikus formák (virág, csiga, faág, kő, zöldségek, gyümölcsök) megfigyelésével, ábrázolásával végeztethetjük. Ilyenkor nem árt verbálisan is megfogalmazni azt a geometriai formát vagy formációt, amely leginkább a forma köré írható, esetleg két vagy három egymásba kapcsolódó formát, (pl. a virág, szár, levél, egy kör, vonal, és ovális, később térformákra bontjuk a formát). Az ilyen módon történő lebontás segít majd a térformák képi megfogalmazásában, a forma megértésében és síkra való átértelmezésében. (lásd: A valóság képi megfogalmazása az ábrázolásban c. fejezetet.) A térábrázolás fejlesztésére egyszerű geometriai térformákat készíthetünk keményebb kartonból, (a térformákat már ismerik, kocka, gömb, henger), és (természetesen nem perspektivikus ábrázolást kérve) kitehetjük, hogy
megfigyeljék és lerajzolják. Az ilyenszerű megfigyelést alkalmazhatják szabadabb témájú feladatoknál, a fenti ábrát, pl. várfal ábrázolására használhatja a gyermek meseillusztráció rajzolásánál, festésénél. A kocka vagy téglatest egyszerű megfigyelését, térbeli előrehátramozgását megértve rajzolhat házat, utcarészletet, stb. Ezekkel a feladatokkal próbálkozhatunk II. osztálytól, ha megfelelő vizuális fejlesztésben volt része a gyermeknek, többnyire meg tudja oldani. A felhasználáskor, pedig már alkalmazhatja azokat a technikai megoldásokat, (kollázs, frottázs, montázs, proccolás, nedves alapon, száraz alapon való festés, nyomtatás, stb.) amelyeket kicsi korától kézimunka és vizuális nevelésfoglalkozásokon megtanult és gyakorolt. Vagyis a feladat első részében gyakorolta a valóságábrázolást, második részében pedig kreativitása fejlődik, de oly módon, hogy kapcsolat létesül az előbbiekben tanultak és a későbbiek között, kialakítva egy folyamatot.
37
A folyamat kialakítása mindenik tantárgyra érvényes és szükséges, nincs ez másként a vizuális neveléssel sem, a különbség annyi, hogy fejlesztése nem történhet lineáris módon, mint pl. a matematika vagy idegen nyelv tanításakor, hanem csak egymásra tevődő, ismétlődő, spirál formájában felfele alakuló, szélesedő rétegek egymásra tevődése által. (erről részletesebben és többet Soltra Elemér: A rajz tanítása c. könyvben olvashatunk). Mert a valóságábrázolás fejlesztése nélkül nem fejleszthetjük a kreativitást, művészettörténeti ismeretek nélkül nehezen fejleszthető a valóságábrázolás, és fordítva, kreativitás nélkül nem fejleszthető a valóságábrázolás, tehát egyik nem jöhet létre a másik nélkül. Figyelnünk kell tehát arra, hogy a feladatoknak, amelyeket kijelölünk a gyermekek számára az év folyamán, kövessenek egyfajta folyamatosságot a jól meghatározott cél érdekében, és a következő év folyamán bővítve, a témákat, tárgyakat ismételve, folytatódhassanak. A feladatsorok épüljenek egymásra, a kitűzött feladatban használhassa a gyermek az előző foglalkozáson elsajátított tudást, technikát, ismeretet. Ha figyelembe vesszük, hogy a művészeti nevelést kicsi korban kell elkezdeni, akkor természetes, hogy a kicsik fejlődési szintje mindig befolyásolja a feladatok megoldási lehetőségét, nekünk pedig ahhoz kell igazodnunk, feladatainkat ennek függvényében kell kijelölnünk. Nem mindegy tehát, hogy folyamatokban gondolkodunk vagy nem. I. osztályban az évi anyagot komplex foglalkozásként fogjuk fel, a témát a környezetismeret anyaga adja. Rajzolnak (sötét-világos kontraszt), festenek (színkontrasztok), mintáznak (sötét-világos, faktúra (felület)-kontraszt). A feladat még inkább az eszköztár gazdagítása, bővítése. Az év vége fele olyan feladatokat is tervezhetünk, amelyek átnyúlnak a következő foglalkozásra, hogy elkezdődhessen a folyamat a megfigyelő-alkotó-tervező tevékenységben. II. osztálytól már úgy tervezzük az órát, hogy kisebb folyamatok alakuljanak ki, az óra vége ne jelentse a folyamat végét. III. osztálytól már több hetet felölelő, egész folyamatokat dolgozhatunk ki a megadott fejlesztési célok szerint. III, IV. osztályban, annak függvényében, hogy addig hogy haladtunk, fejlesztjük tovább a képességeket, az irányelvek ugyanazok, csak mindig kicsit bonyolultabb, komplexebb formában tűzzük ki a fejlesztési feladatot. A forma, amelyet térábrázolásfejlesztésre választunk ki, lehet bonyolultabb, már el lehet kezdeni a fény-árnyék jelenségének jelölését, megfigyelhetik a vetett árnyékot, megjelenhet a komplexebb térforma: edények, bútordarabok, egyéb, környezetükben látott egyszerű tárgyak, stb. III. osztálytól már pontos, részletesebb megfigyelés, tanulmányozás várható el, és a megfigyelt vagy tanult ismeretek felhasználása. Ebben a korban már a megfelelő műalkotás bemutatása is elkezdődhet, negyedik osztályra már minden feladatnál alkalmazzuk a műalkotás bemutatását és elemzését. (Ne az általunk festett mintát mutassuk meg, hanem műalkotást. Fényképet, fénymásolatot (hacsak nem reprodukció), ne használjunk!) IV. osztályban már a kialakított munkastílust egyre célirányosabbra hangoljuk, eközben témák is, tárgyak is ismétlődnek, gazdagodnak az észrevételek, mélyülnek a felismerések, a variációk fantáziadúsabbak lesznek. A tananyagszerkesztés szempontjai A modell magában foglalja a látásnevelés tanítható elemeit, úgy, hogy az elemek variálhatók, de viszonylataikat minden variációban megtartják. Az alapelemekről, amelyek a folyamat alapelemeit képezik, részben már említettem, most az egész, többéves anyag szerkesztésére kiterjesztve ismételjük át. Minden órának, mindig ismétlődő alapfeladata a kontraszt vagy tulajdonságugrás, (a kontraszt fogalma nem csak a színtanban van jelen, hanem a rajzolásnál is, úgy, mint: minőségi-, fény-árnyék-, sötét-világos-, mennyiségi kontrasztok (lásd: A festmény felülete c. fejezetet), és a színkontrasztok, (lásd A szín c. fejezetet). A következő alapfeladatok, amelyeknek mindig jelen kell lenniük, azok a plasztikai elem-, jelalkotás és azok értelmezése (pont, vonal, folt, forma, szín, lásd az erre vonatkozó fejezeteket a Vizuális jelrendszer alapjai c. fejezetből), és a feladatoknak megfelelő alkotások bemutatása. (művészettörténeti ismeretek).
38
Ha abból indulunk ki, hogy minden vizualitásra alapuló tevékenysége a mindenkori és minden korú embernek (ősember, gyermek, festészet, szobrászat, építészet, iparművészet, népművészet, film, foto, digitális képfeldolgozás, stb.) ezen a néhány alapelven működik, akkor érthetővé válik a modell. (lásd még A művészi gondolkodás nagy témái c. fejezetet). A vizuális nevelés, ugyanúgy, mint más tantárgyak, nem különálló gyakorlatokkal történik, hanem egymásra épülő feladatsorokkal, és összekapcsolódik a valóság vizuális úton történő megismerésével. A feladatsorok programját maga a megismerés alaplépései szabják meg, úgy, mint: érzékelés-észlelés, a képzetek kialakítása, a képi gondolkodással létrehozott tervek megvalósítása a megfelelő anyagokkal és eszközökkel, a variációk végigjárása és a kreatív megvalósítás, az új létrehozása. A feladatsoroknak tehát tanulmányozó, variáló és kreativitást fejlesztő jellegűeknek kell lenniük. Az I. osztályban megvalósítható tevékenységekről már volt szó. II. osztályban a vizuális jelrendszer játékos fejlesztése dominál, az év vége fele be lehet vezetni a több órás folyamatokat. Lássuk most, hogy pl. a III. osztályban hogyan nézhet ki a tanagyag szerkezete: 1. óra: alkotáselemzés, (pl. Bruegel: Falusi esküvő) 2. óra: formaelemzés, (megfigyelni egy-egy tárgy formáját, milyen geometriai formához hasonlít, milyenek az arányai.) 3. óra: az előző órák ismereteit felhasználó alkotómunka, („Iskolaudvar gyerekekkel” vagy „Szobabelső családtagokkal”, színhasználat nem kötött 4. óra: mozgásábrázolás, (megfigyelni az emberi figurát mozgásban, kis rajzok, vázlatok formájában: hogyan ül a padtársad? Hogyan áll a tanító néni, stb. Szintén köthető az első órán bemutatott alkotáshoz) 5. óra: az ezt felhasználó alkotómunka, („Játszótér”, „Farsangi bál”, stb.) 6, 7. óra: térelemzés, (egyszerűen hajtogatott kartonlap, kocka, henger, stb., megfigyelni, hogy a távolabb levő tárgyak kisebbek, a vízszintes egyenesek helyzete megváltozik, a formák alakváltozása a térben. Csak axonometrikus ábrázolás az elvárás. Köthető az alkotáselemzésnél bemutatott példával) 8 óra: térábrázolás ismertetések műalkotás-elemzés segítségével, 9. óra: alkotómunka, (tájkép, városrészlet, utcarészlet, stb.) 10. óra: Műalkotás elemzés (olyan alkotás, amelyen a szín minőségi kontrasztja a domináns, pl. Cézanne: Fürdőzők) 11. óra: térelemzés: (6. 7. óra feladata is volt) (tájkép, levegőperspektíva ismertetése alkotások bemutatása: lásd A kép tere c. fejezetben, ) 12. óra: alkotómunka (tájképfestés) 13. óra: formaelemzés (évszak függvényében levelek, ágak, gyümölcsök, kavicsok, stb. kis rajzok formájában, egy, maximum kétfajta kis tárgy, amit magukkal hoztak kedvük szerint.) 14. óra: színtanulmány (ugyanazokon a tárgyakon megfigyeltetjük a szín minőségének változását fényben, árnyékban, közben egyszerűsödik, geometrizálódik a forma) 15. óra: alkotó munka (kompozíció: az előző órán alkotott motívumokból, az alkalmazott színeket használva kompozíció készül: „Őszi erdő”, „A tengerek világa”, „Gyümölcsöstál”, stb. 16. 17. óra: alkotó munka (krumpliból vagy dekorgumiból nyomóforma készítése, dekoratív kompozíció nyomtatással) 18. óra: tanulmány, különböző anyagok megfigyelése (fa, textil, víz, föld, üveg, stb., különböző minőségű felületek létrehozása ceruzával: pontozás, vonalkázás, satírozás különböző árnyalatban, vonalháló, frottázs különböző felületekről, stb.) 19. óra: formaelemzés (egyszerű tárgyak megfigyelése rajzolással) 20. óra: alkotó munka (a 18. órán készült felületeket felhasználva kollázs készül a 19. órán készült tárgy-látványokból: „Csendélet”) 21. óra: mozgásábrázolás (mozgások megfigyelése, rajzolása, pl. tornaórán, emlékezetből. A legfontosabb arányok ismertetése) 22. óra: alkotó munka („Tornaóra”, „Focimeccs”, „Aerobic óra”, stb., rajzolás) 39
23. óra: színtanulmány (a szín önkontrasztja) 24. óra: alkotó munka (az előző órák mozgás- és színtanulmányait felhasználjuk bármilyen figuratív kompozícióban) …és így tovább. A fent bemutatott modell természetesen változhat, csak példaként mutattam be. IV. osztályban ezt a modellt követjük, tudatosabb formában. A vizuális élmény mindig fontos, közvetlen környezetük tárgyai, a természet, a humanizált környezet rengeteg látványanyagot szolgáltat, a fejezet elején találunk rá példát, hogy hogyan használjuk a vizuális nevelésben. Nézzünk most meg egy olyan folyamatot, amely egészében is végigkísérhető, részekre is bontható, minden korosztálynak, a képességi szint figyelembe vételével feladatként kijelölhető akár részre bontva, órás tevékenységekre a kisebbeknek, akár egész, félévig is tartó folyamat formájában. A folyamat ismételhető komplexebb, variálhatóbb formában, a következő évben is. Kiindulhatunk színből, formából, térelemzési gyakorlatból. Ez a példa formaelemzésből indul ki, egyetlen egyszerű formára épít egy hosszú, rengeteg fejlesztési célt szolgáló feladatot. Kiterjed kontrasztelemzésre, színelemzésre, kompozíciófejlesztésre, technikai tudás fejlesztésére, stb. Lássuk, mit kezdhetünk egy falevéllel. Előzőleg összegyűjtünk faleveleket, a gyermekek is hoznak magukkal. 1. Első lépésben megmutatjuk az általunk összegyűjtött levelekből néhányat és megkérjük a gyermekeket, hogy néhány perc alatt rajzolják le azokat, amelyek nekik tetszenek. Ceruzával, fehér papírra, olyan elrendezésben, ahogy nekik tetszik, kontúrban vagy foltban, ők döntik el, ennél a lépésnél az első vizuális élménynek kell papírra kerülnie. 2. Következő lépésben , (lehet, hogy ez már egy következő óra lesz) minden gyermek kiválaszt két-három falevelet, tetszés szerint, azt kézbe veszi, pontosan megfigyeli és most már ennek függvényében rajzolja meg, itt figyelünk a megfigyelés pontosságára, felhívjuk a figyelmet az arányra, formára, szerkezetre (erezet). A felületen való elrendezés még mindig kötetlen, csak a pontos megfigyelésre koncentrálunk. Közben köthetjük a természetismerettel, (milyen fa levele, hol él, stb.). A lapon akár többször is megjelenhet ugyanannak a levélformának a rajza. 3. A harmadik rajznál használhatunk valami fényforrást, ha a természetes fény nem megfelelő ahhoz, hogy a motívumon megjelenő fény-árnyék jelenségek kellően látványosak legyenek. Ennél a feladatnál a falevél vizuális képét tanulmányozzuk különböző fényviszonyok között. Két-három tónust különböztessenek meg, képességeiknek megfelelően. 4. Megfigyeljük a levelek színét, a papíron való elrendezés nem feladat, viszont a fény-árnyék stúdiumnál szerzett tapasztalat jelenjen meg színben is, annak függvényében, hogy mit tudnak már a színkontrasztokról. 5. A formát redukcióval egyszerűsítsék (stilizálás), (megfigyelhetnek népművészeti alkalmazásokat is), készítsenek vonalkompozíciót, figyelünk a vonalminőségekre és a létrehozási lehetőségeknek variációira. (ceruzával vastagabb, vékonyabb, sötétebb, világosabb, ecsettel, különböző színekkel vékony, vastag, nedves, színes alapba karcolva kartonnal, fadarabbal, ujjal, stb.) 6. A fény-árnyék tanulmány folytatásaként a tónusokat redukáljuk fehérre-feketére. Marad a formából a vonal és a síkfolt. 7. Kompozícióba foglalva alkalmazzuk tussal, pozitív-negatív játék, takarások, ismétlődés, ritmus létrehozására figyelünk. 8. A forma stilizálását felhasználva krumpli vagy gumiformákat készítenek, és színes kompozíció formájában nyomtatnak, 9. Anyagmintát, szőnyegmintát, stb. tervezhetnek 10. A színelemzésnél megfigyelt színekkel, különböző eljárással színes papírokat állítanak elő, 11. A színes papírokból bármilyen témára kollázst készítenek (Ősz, Erdő, stb.) 40
12. 13.
A falevelekről frottázst készítenek A frottázsnyomatokat formától függően állat, emberi figura ábrázolására használják fel (variálható egyéb technikával, színben, stb.) 14. A falevelet nedves gipszlapba nyomják, öntőformát készítenek, a negatívból formát öntenek, színezhetik 15. Mindenki készít a folyamat során elsajátított eljárásokkal, színekkel papírból faleveleket, közösen elhelyezik egy nagyobb, előre elkészített fatörzsre. Közös munkával díszíthetik az osztályt. 16. A falevél motívummal való munka kiterjeszthető a kézimunka tevékenységre is. Egy motívumból indultunk ki, természetesen a lehetőségek, variációikban nem meríthetők ki. Csak néhányat soroltam fel, a megoldások sora végtelen és feldolgozható, mint láttuk kézimunka tevékenységen is. Az óra megtervezésének szempontjai A formaelemző órák szempontjai külön-külön is lehetnek alapjai egy-egy tanítási egységnek, de több szempontot is össze lehet fogni. Az elvárásokat mindig a gyermekek jelenlegi képességeihez igazítjuk. A szempontok tehát: az elsődleges formaélmény megragadása, a külső forma elemzése, a rejtett szerkezetek megfigyelése, a forma átalakításának lehetőségei, a kialakult asszociációk beépítése a régebbi munkákba, újraelemzések, a különösség felismerése, a tanulmánytól az alkotásig megtett út megbeszélése, értékelése, a fejlődési állomások felismerése. A térelemzésnek szentelt órák szempontjai: az elsődleges térélmény megragadása, a térábrázolásra alkalmas módszerek, formák elemzése, a fény-árnyék formakifejező lehetőségeinek elemzése, többféle téri helyzet felvázolása, (takarás), térépítés a térben (mintázás), a különösség felismerése egy adott téri helyzetben, az asszociációk megragadása és kifejezése, A tanulmánytól az alkotó munkáig történő folyamat elemzése. A mozgásváltozást elemző óra szempontjai lehetnek az előző kettővel azonosak, itt nem csak az ember vagy az állatok mozgására gondolhatunk, hanem a különböző geometriai vagy organikus formák alakváltozására is, ha megváltoznak körülményeik. (megváltozik a megvilágítás vagy a gyümölcsöt darabjaira vágjuk, stb.) A különböző kontrasztok elemzése magába foglalhatja a színre vonatkozó kérdésekkel való foglalkozást. Nevelési feladatok megfogalmazása A nevelési feladatok a tantárgyi munka függvényeiként foghatók fel. A következő nevelési feladatokat kell követnünk: * az érzékeny érzékelés-észlelésre való nevelés, (a látáskultúra fejlesztése) * a képi tükrözésre való nevelés, (az ábrázolókészség fejlesztése) * a vizuális alkotóképesség fejlesztése, (kreativitás fejlesztése) * az esztétikai érzékenység fokozása, * a vizuális jelek olvasására és átélésére való nevelés, stb. (műalkotások képi nyelvének megértése) Jegyezzük meg! Ha nem így megszerkesztett, logikusan egymásra épített, komplexitásukban egyre teljesebb folyamatok formájában fogjuk fel és fejlesztjük a vizuális képességeket, megfosztjuk a gyermekeket a továbblépés lehetőségétől, és azzal együtt a mindenki számára oly fontos kultúrált látás megszerzésétől! A vizuális képességek fejlesztésének folyamata ötödik osztály után. Ez a rövid rész csak azért kerül ide, hogy érzékeltesse, bemutassa a vizuális gondolkodás fejlesztésén kívül azt a célt, amelyet esetleg figyelembe vehetünk a vizuális nevelésnél. A tanítónő feladata az, hogy az elemi oktatás szintjén fejlessze a gyermek képességeit, felkészítse a következő tanítási ciklusra, utána már a szaktanár dolga ez. Ennél a
41
korosztálynál ugyanaz a két fejlesztési feladat: a valóságábrázolás és az azt hasznosító kreativitás fejlesztése.
A feladatkörök is ugyanazok, (formamegfigyelés, térábrázolás, kontrasztok, színproblémák), csak egyre komplexebb, bonyolultabb formában. A valóságábrázolásra alapuló rajzoktatás egyébként az egyetemi tanulmányéveket is végigkíséri, (adott esetben öt évet is). A fennebb bemutatott példák már a líceumi oktatás eredményei: líceum I. évében (IX. osztály) a tárgyak ábrázolását, II. évében (X. osztály) a fej gipszmodell utáni tanulmányát, III. évében (XI. osztály) élő modell utáni portrétanulmányt, IV. évben (XII. osztály) az élő modell utáni kezes-portré és egész emberi figura megértését, értelmezését és ábrázolását várja el a tanterv. Ezeken kívül a formatanulmányokat kísérő megfigyelőképességet, elmélyülésre való képességet, és a tanultak kreativitást fejlesztő gyakorlatokban való alkalmazásának képességét. Párhuzamosan rajzolnak, festenek, mintáznak, választott képzőművészeti területtel (szobrászat, festészet, grafika, textil, kerámia) foglalkoznak részletesen, térábrázolási rendszerekkel és művészettörténettel ismerkednek. Egyetemi oktatásban szerepel mindezek mellett a filozófia, esztétika, anatómia, perspektíva, kortárs művészeti oktatás. A pályaalkalmasságra való nevelés lehetőségei a vizuális nevelés által A manipulatív képességek fejlesztése közvetlenül készít elő kétkezi munkára, könnyűés finommechanikai feladatok gond nélküli elvégzésére. A kreatív gondolkodás kifejlesztése a feltaláló, újító, tervező embert neveli fel. Ha az ilyen képesség összekapcsolódik a manipulatív ügyességgel, beláthatatlan alkalmazási és felhasználási, hasznosítási területei vannak. Ne felejtsük el, hogy a kreativitás nemcsak a művészetek elengedhetetlen kelléke, hanem mindennapi életünknek is. A kreatív ember a leghétköznapibbtól a legnehezebb élethelyzetekben is könnyebben boldogul, mint aki nem az. (Ezért fontos kihangsúlyozni a feladatok kitűzésénél az ábrázolóképesség fejlesztése mellett a kreativitás fejlesztését is. A vizuális nevelés egyúttal nyitottságra nevelés, az új befogadására való alkalmasság napjaink sokszínű és sok-követelményű világába való beilleszkedés képességét alapozza meg. Kialakul a változóhoz való alkalmazkodás képessége. Ez nem annyira egyes szakok, pályák betöltésére teszi alkalmassá növendékeinket, hanem az életben való helytállásra, a változóhoz való igazodásra, és a módosulások eltűrésére és elfogadására is. Az esztétikai igényesség maga után vonja az életvitel igényességét, a munkateljesítés pontosságát, a társadalmi együttélés szabályozottságának igénylését és az abban való emberi helytállást, vagyis az életminőség javítását. Anyagok, eszközök, eljárások A rajzolás anyagai lehetnek ceruza, szén, tus, ecset, toll, fekete vagy színes filctollak. A rajzoló tevékenységben megjelenhet a vonal, satírozás, különböző módon létrehozott foltok, frottázs, sablonnal való kitakarás, grafitporral való sablonos vagy sablon nélküli dörzsölés, stb.. Tussal rajzolhatunk száraz vagy nedves alapra, lavírozhatunk (feloldjuk a tust különböző arányban vízzel). Ecsettel pöttyözhetünk, proccolhatunk, csurgathatjuk,
42
csöpögtethetjük, tusba mártott eszközzel (dugó, nylondarab, papírgalacsin, elméletileg minden, ami bekenhető tussal és ráfektethető a papírra) nyomtathatunk, stb. A festés anyagai lehetnek a tempera, (fedőfesték) akvarell, (nem fedőfesték, elkezdhető vele a színkeverés egyszerű formában), akrill (az olajfestékhez hasonló hatásokat lehet elérni, vízben oldódik). Az egyszerű ecsettel való festésen kívül használhatunk festőkést, vastagabb vagy lazúrosabb festékréteget, a tussal való rajzolásnál felsorolt eljárásokat. Egy anyagon és ugyanazon a témán belül többféle eljárás lehetséges, sőt bizonyos esetekben javasolt. A technikai megoldások a végtelenségig variálhatók. A formázásnál használhatunk gyurmát, agyagot, nedves, ragasztós papírt (papírmasé)
III. Művészettörténeti ismeretek fejlesztése és szerepe a vizuális nevelésben A művészeti alkotásokkal való ismerkedést már óvodában el kell kezdenünk. Az alkotások elemzésére is hamarosan sort kell kerítenünk, harmadik osztályban már a feladat kijelölése mellett alkotásokkal támasztjuk alá a felvetett vizuális problémát. Vigyáznunk kell azonban arra, hogy a megfelelő alkotótól, a megfelelő alkotást vagy alkotásokat mutassuk meg a gyermekeknek, hogy a bemutatás célszerű, fejlesztő jellegű legyen. Természetesen ahhoz, hogy ki tudjuk választani a megfelelő alkotást, elsősorban nekünk, magunknak kell művészettörténeti ismeretekkel rendelkeznünk. A tanulmányi dolgozatban minden részhez tartozik megfelelő képanyag, azt lehet használni, de célszerű lenne bővíteni a kelléktárat az ismeretek megszerzésével és bővítésével. Azért lenne fontos ez, hogy nehogy olyan alkotásokat mutassunk a gyermekeknek, amelyek nemhogy nem alkalmasak célunk szempontjából, hanem még értéktelenek is, és azáltal, hogy példaként mutatjuk, olyan vizuális sémákat adjunk át a gyermeknek, amelyek nemhogy fejlesztenék, hanem ízlését rombolják. Azért, hogy ilyesmi ne fordulhasson elő, célszerű internet helyett először művészettörténeti albumokat böngészni, ha ott meggyőződünk egy-egy név, alkotó, művészettörténészek által megerősített hitelességéről, utána az internet már nem csaphat be. Fontos viszont az is, hogy milyen korban milyen műalkotásokat mutatunk be a gyermekeknek. Nem arról van itt szó, hogy óvodában, kisiskolás korban műelemzést végezzünk plasztikai vagy művészettörténeti szempontból. De ha például gyurmázás a feladat, akkor nyugodtam meg lehet mutatni egy szobrot vagy domborművet, nagyobbaknak az alkotó nevét is meg lehet mondani, még nagyobbaknak az illető művészeti kor nevét is és néhány jellegzetességet a korról vagy érdekességet az alkotóról. Vagy a terem díszítéséhez is hozzátartozhat műalkotás-reprodukció, népművészeti darab (feltéve, ha az valamennyire autentikusnak mondható). Nyilvánvaló, hogy minél kisebbek a gyermekek, annál egyszerűbben értelmezhető képet, tárgyat kell mutatnunk nekik, főleg, ha meg is akarjuk azt velük beszélni. Tudnunk kell például azt, hogy a kicsi gyermekek több cselekményközpontú képet nem képesek belátni, a több cselekményből egyet ragadnak ki, és csak azt nézik meg, annak függvényében értelmezik az egész képet. (a jelenséget szinkretizmusnak nevezik, (Mérei-Binét). Hiába mutatunk nekik egy amúgy teljesen mesélő jellegű Bruegel képet (pl. a Falusi esküvőt), könnyen előfordulhat, hogy csak az ragadja meg a figyelmüket, hogy a sarokban a gyerek torkoskodik, és erre fogják,- saját élményeiket is beleszőve -kis történetüket felépíteni.
P. Bruegel 43
Az egészen kicsi gyermekek jobban szeretik az absztrakt képeket (Cathy A. Malchiodi szerint), közelebb áll hozzájuk a nem realisztikus ábrázolásmód, szabadon engedi kalandozni fantáziájukat, lehetőséget nyújt arra, hogy olyan értelmezést adjanak a képnek, amilyen nekik tetszik. Ez lehet akár Kandynszkij, Klee vagy Miro, aki amúgy a gyermekrajzok világából merítette festői kifejezésmódját.
V. Kandinszkij
P. Klee
P. Klee Feuer Mária szerint 3 éves kor alatt a gyermekeknél nem nagyon lehet kideríteni, hogy milyen típusú kép tetszik, vagy nem tetszik. Három és hat éves kor között kedvüket lelhetik az elvont megfogalmazású képekben, mint fentebb említettem, tetszenek az élénk színek, a mozgás, dinamika, a szimmetria, ritmus, egyszerűség. Hat és tizenhárom éves koruk között szeretik a mozgásra, emberi tevékenységre utaló kifejezéseket, (ekkor mutathatunk nekik a fent bemutatott reneszánsz mestertől, Bruegeltől, Boschtól, barokk zsánerképeket, stb.). Hét –húszéves kor között a realisztikus ábrázolást preferálják, elutasítanak mindent, ami nem eléggé fotorealista. A realisztikus ábrázolásra való törekvést a művészettörténetben majd minden korban megtaláljuk az ókori görögöktől a reneszánszon és a barokkon keresztül a kortárs művészetig. (Leszámítva azokat a korokat, amikor a kor szellemisége más elvárásokat támasztott a művésszel szemben: ilyen az egyiptomi, részben, a román-, vagy a gótika kora, vagy amikor a plasztikai elemek vagy a színek önálló életet kezdenek élni a művészi ábrázolásban, pl. az impresszionizmus, posztimpresszionizmus vagy az expresszionizmus, stb.)
Donatello
Michelangelo
P. Bruegel 44
A. Dürer
Barokk csendéletek Előfordulhat, hogy ez az elutasítás abból adódik, hogy, (mint tudjuk a gyermekrajzok fejlődéséből) serdülőkorra kialakul a realisztikus ábrázolásra való igény. Mivel az erre való igényt a gyermek nem tudja kielégíteni (csak az, aki rajzoktatásban részesül), csalódott lesz, nincs sikerélménye, ami lassan az ábrázolásra való késztetés megszűnéséhez vezet. Ez történik az esetek kilencven százalékában. Ezzel magyarázható, hogy a felnőttek nagytöbbsége 10-11 éves gyermek szintjén ábrázol. Ennek azonban van még egy hátránya. Mégpedig az, hogy megakad a látás, a műértés, befogadás fejlődésének folyamata is, jól lemérhető ez azzal az egyszerű megfigyeléssel, hogy a felnőttek nagytöbbsége nem ért meg olyan képet, ami nem ábrázol vagy azt nem realisztikus módon teszi. Ez azt jelenti, hogy a hét éven felüli gyermekek a realisztikus ábrázolást fogadják el ugyan, de az nem azt jelenti, hogy be kell érnünk ezzel a felismeréssel és nem lehet vagy nem kell látásukat fejlesztenünk, hogy átsegítsük az esetleges megtorpanáson. Hiszen a vizuális nevelésnek pontosan ez a célja, (ritkán fordul elő, hogy potenciális művészek kerülnek kezünk alá.) Műalkotások elemzése A műalkotásokat bárki nézegetheti érdeklődéssel és élvezettel. A műelemzéshez, azaz a műértéshez viszont gondolati munkát is kell végezni. Nem foghatunk műelemzéshez anélkül, hogy ne próbálnánk legalább elméleti szinten, (ha nem is saját művészi élmény megélésével) vizuális iskolázottságunkat felülvizsgálni és az esetleges hiányokat pótolni. A plasztikai nyelvet előbb el kell sajátítani, ahhoz, hogy olvasni tudjuk a műalkotást. Ez egyértelmű. Ha nem tudjuk, mit keressünk egy képen, akkor legfeljebb nézzük, de nem látjuk. Helyesebben szemünkkel látjuk, de értő-értelmező, analizáló tevékenység nem indul el az agyban, vagyis a gondolkodás fölöslegessé válik. A gyönyörködés a retinán marad, onnan
45
nem jut tovább. (Erre alkotta meg Marcell Duchamp a „retinakretén” alkotói és befogadói kategória fogalmát) A műelemzés nem könnyű feladat még szakértő számára sem. Elsősorban azért, mert az érzék-érzésszinten működő és ható vizuális élményt verbális nyelvre kell fordítani, ami sokszor megvalósíthatatlannak látszik tekintve azt az egyszerű tényt, hogy minden alkotás legmélyebb lényege szavakban meg nem fogalmazható, vagy csak nagyon nehezen, bonyolultan és hosszadalmas leírás formájában. A második nehézség az, hogy nincs és nem is dolgozható ki egyetlen módszer, amely minden alkotás elemzésénél segítségünkre lehetne. Minden alkotás más és más megközelítést igényel, egyeseknél az illető műalkotás és alkotója koráról kell többet tudnunk, másoknál az adott kor történelmi, társadalmi, kulturális hátterét kell behatóbban ismerni, míg másoknál az alkotó lelkivilágát, személyiségét, társadalomhoz fűződő viszonyát kell tanulmányoznunk alkotásai megértéséhez. Vannak olyan alkotások is, amelyeket nem értünk meg anélkül, hogy ne ismernénk az adott kor jelképeit, ikonográfiáját, ábrázolásban kialakított, pontosan meghatározott jelrendszerét. Még ha bele is törődünk abba, hogy a műélvezet csak a szakértőknek jár igazán (azoknak is csak akkor, ha egy-egy kor művészetét annak minden járulékával kiismerik), és beérjük kissé felületesebb, megismeréssel, akkor is megtorpanhatunk a XX. század új irányzatainál, amikor a szép, mint esztétikai kategória megszűnik a műalkotás elsődleges elvárása lenni, helyébe lép a gondolat, az idea, a koncept. Marcell Duchamp, Joseph Beuys vagy Yves Klein ugyanolyan zseniális, korszakalkotó egyéniség, mint Leonardo, de alkotásaiknak a széphez semmi köze. Nézzük, Beuys hogy vélekedik a műelemzésről: _Intuíció_ A megmerevedett művészeti és gondolkodási sémák szükséges kérdőre vonásának olyan látszólag művészietlen tárgyak is lehetnek a nélkülözhetetlen kiváltó mozzanatai, mint az 1968-as Intuíció: fa doboz aljába ceruzával leírva az „Intuíció” szó két vízszintes aláhúzással; a felső vonal mindkét végén rövid függőleges vonal, az alsó vonalnak csak a jobb oldali végén van egy függőleges vonal. Intuícióra van szükség ahhoz, hogy a kicsi, üres képdobozból szellemi tartalmat hozzunk ki. Ha interpretálni (értelmezni) akarunk egy műalkotást, nem lesz elég az egyoldalúan a ráció által determinált gondolkodás, melyet világos logikai lépésekben hajtunk végre, hanem szükségünk lesz egy intuitív mozzanatra is, mely kiszámíthatatlan és megkövetelhetetlen, és közvetlenül következik be, feltéve, hogy valamennyi érzékünkkel intenzíven összpontosítunk a kép alakjára. Bárki, aki egyszer már megpróbált értelmezni egy képet (értelmezni a hermeneutika értelmében annyi, mint kivenni a művész által beléhelyezett szellemi tartalmat, s az üres intuícióláda egyenesen felszólít erre), rendelkezik az intuitív ihlet tapasztalatával.
M. Duchamp: A fürdőszobák Buddhája
J. Beuys: Zsír szék
46
Y. Klein: Az ugrás
S még ha síkon ábrázolt festményről van is szó, mit kezdhetünk a hagyományos műelemzéssel Klein vagy Pollock festményei esetében?
Y. Klein
J. Pollock: Kompozíció
Bevezetőnek talán elég ennyi, lássuk, mégis mit tehetünk. Maradjunk egyelőre a hagyományos esztétikai elven működő alkotásoknál. Azt állítottuk, hogy nem létezik olyan, „egyedül üdvözítő” módszer, amellyel minden alkotás megfejthető. Létezik ugyanakkor néhány kérdés, amelyet érdemes minden műalkotás esetében feltenni, még akkor is, ha nem minden kérdés alkalmazható minden műalkotás esetében egyforma hatásfokkal. 1. Elmondható-e egyértelműen, amit látunk? Mi az alkotás legfeltűnőbb jegye? 2. Milyen technikával készült? Van-e a technika választásának jelentősége? 3. Mi a kompozíció legáltalánosabb elve? 4. Mit ábrázol a mű? (ha ábrázol), mi a témája? Mit mesél el? 5. Mit tudunk keletkezésének körülményeiről, mikor és hol jött létre, ki volt az alkotó és mi lehetett a szándéka? 6. Része-e a mű egy nagyobb egységnek? (pl. szobor épületnek) 7. Mit tudunk a korról? (történelmi, társadalmi, kulturális törekvéseiről) 8. Van-e a műnek rejtett mondanivalója? (esetleg szimbólumokat tartalmaz-e) 9. Volt-e hatással valamilyen más műre? 10. Mi lehet a mű konkrét „mondanivalója”, „üzenete”, „jelentése”? 11. Miben rejlenek plasztikai értékei? (kompozíciója, alkalmazott vizuális jelrendszere, színhasználata, képi egyensúlya, stb.). felfedezhető-e benne a tartalom és forma egysége? 11. Mások véleménye a műről. Ez a kérdéssor jó kiindulópont lehet, magunk alkalmazhatjuk a műalkotás megértéséhez. Amikor gyermekekkel együtt szeretnénk megbeszélni az alkotást, kénytelenek vagyunk célirányosabbra, egyszerűbbre, érthetőbbre alakítani a kérdéssort. 1. Első benyomások rögzítése pár egyszerű, jellemző kifejezéssel. 2. Ismertetjük a gyermekekkel a kép adatait, történelmi, társadalmi, kulturális hátterét, a mű címét, alkotójának nevét, alkotójának más fontosabb művének címét. 3. Formai elemzés: képelemek, motívumok tárgyszerű leolvasása, megnevezése, ezek értelmezése, a különösségek felismerése. 4. A kép téri rendszerének elemzése. A valóságábrázoló téri megoldás, nagy távlatok érzékeltetése, szűkebb tér érzékeltetése, a térépítés különössége, elképzelhető-e más téri megoldás a kép mondanivalójának kifejezésére? 5. A kontraszthatások és színek elemzése. Jellemző színek, színharmónia, ha van a természethűségtől eltérő színhasználat, mi indokolja azt? Milyen kontrasztokra épül? A szín és kontraszthasználat mennyiben felel meg a kép témájának? 6. A kompozíció elemzése. Az elemek egymással és az egésszel való kapcsolata, a kompozíciós szerkezet, a különösség, mennyiben felel meg a kép témájának? 7. Hogyan tükröződik az alkotásban a kor stílusa? (formai, téri, szín, tónusbeli, kompozíciós szerkezeti megoldások szerint) 8. Az alkotó személyiségének jegyei. (technikai megoldások, a képfelület kezelése) 47
9. Az esztétikai ítéletek összegzése, az első benyomások összehasonlítása a kialakított elemzéssel. Az élmény tudatosítása, szembesítése az addig kialakított esztétikai ideállal. Lássunk egy példát: Rubens Levétel a keresztről c. alkotását elemezve.
Első benyomásunk a képről a drámaiság, a meglepődés, fájdalom, várakozás kifejezése. A kép alkotója Peter Paul Rubens, a kép címe: Levétel a keresztről. Rubens a barokk kor egyik nagymestere, a kor feladatai mellett festészetének egyik kihívása az anyagszerűség problematikája, a női test ábrázolásának mestere. Az alakok megformálására a realisztikus ábrázolás jellemző, dominál a folt, a finom tónusátmenetek, a nagy kontrasztok, a sötétből elővillanó csúcsfények teremtik meg a drámaiságot. Jellegzetes a nagyon sötétből nagyon világosba való roppant finom átmenetek megteremtése. A jeleneten szereplő alakok majdnem teljesen betöltik a teret, csak a baloldalon megvillanó naplemente sugallja, hogy szabad ég alatt zajlik az esemény, a barokk téralakításra jellemzően inkább színpadképnek tűnik a jelenet, ami a mondanivaló drámaiságát fokozza. A kompozíció a sötét-világos kontrasztra épül, az érdekközpontban lévő Jézus a fehér lepellel a háta mögött csillogóan válik ki a sötét tónusokban tartott figurák közül. A másik két főszereplő, Mária és Arimátiai József ruhája kék, vagyis hidegen válik ki a többi meleg barnás, vöröses összhangban tartott alak közül, János apostolt az aránylag élénkvörös színnel emeli ki a többi közül. A Jézus lábát tartó Mária Magdolna fehéren megcsillanó karja összeolvad Jézus lábának és a fehér drapéria csillogó fehérjével, megteremtve így a köztük levő képi kapcsolatot is. A kompozíció szigorúan követi a barokk kor kompozíciós sémáját, átlóra szerkesztett. A szolgák karján megjelenő fények fentről lefele kezdik irányítani a tekintetet, átvezetnek a 48
Jézus átlósan felfele tartott, a drapéria fényeivel és redőivel kihangsúlyozott karjára. Lentről a bal sarokban ámuldozó nő karjáról és arcáról indul felfele a tekintet, Mária Magdolna karjain átvezetve a tekintetet Jézus ferde egyenesre illeszkedő combján és karján, majd meggyötört testén át Jézus arcára irányítja a figyelmet. Az arc a kép keresztmetszésébe került, itt van a kép „történése”, a csúcspontja, fő motívuma. A többi szereplő az őt megillető helyen, fontossága szerint emelkedik ki. A kompozíció zárt, dinamikus, irányvonalai több irányba mutatnak. A nagy kontrasztok, az átlós kompozíciós szerkezet, a dinamika a barokk festészet jellemzői, Rubens híven követte kora stílusát, egyénivé az anyag megjelenítése, jellegzetes réteges festésmódja teszi, megfigyelhetjük, hogy hogyan keresi az alkalmat festészeti problémák megoldására: pl., hogyan áldozta fel a jelenet korának viseletét azért, hogy alkalma legyen különböző textilanyagok ábrázolására, vagy hogyan helyezi el a kép jobb sarkában a különböző anyagú edényeket. Rubens festészetére jellemző a leírhatatlan finomsággal ábrázolt női formák és női hús megjelenítése, a finom női arcok és jellegzetesen csillogó szemek ábrázolása. Nyilvánvaló, hogy ez az elemzés aránylag rövid és csak a leglényegesebb elméket tartalmazza. Viszont olyan szempontok szerint történt az elemzés, amelyek bemutatását a dolgozat tartalmazza.
Rubens: Clara
Rubens: Vénusz
Rubens: Léda és a hattyú Készíts egy fél éves munkatervet a fent bemutatott minta alapján IV. osztályosoknak! Használj legkevesebb 3 műalkotást szemléltetőeszköznek. A három műalkotást mutasd be, elemezd, és írd le! Figyelj arra, hogy a feladatok kötődjenek egymáshoz, képezzenek hosszabb-rövidebb tanulási egységeket! 49
Javasolt irodalom: Balázsné Szűcs Judit: Miből leTT a cserebogár? Beke László: Műalkotások elemzése Feuer Mária: A gyermekrajzok fejlődéslélektana Gerő Zsuzsa: A gyermekrajzok esztétikuma Báron, Juhász, Zsáky: Rajz és kézimunka Környeiné Gere Zsuzsa, Reegnné Kuntler Teréz: Tér-forma-szín Mérei- V. Binét: Gyermeklélektan Pázmány Ágnes, Permay Éva: Látás és ábrázolás Soltra Elemér: A rajz tanítása
50
