Az oktatásból a munka világába való átmenet kérdései

1

http://www.oki.hu/cikk.asp?Kod=oecd-Mihaly-Oktatasbol.html

Az oktatásból a munka világába való átmenet kérdései Nemzetközi trendek és tapasztalatok

1996-ban a Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet (OECD) Oktatási Bizottsága 14 ország – Ausztria, Ausztrália, Kanada, a Cseh Köztársaság, Dánia, Finnország, Japán, Norvégia, Portugália, Svédország, Svájc, az Egyesült Királyság, az Amerikai Egyesült Államok és az akkor frissiben bekerült Magyarország – részvételével vizsgálatot1 indított az oktatásból a munka világába vezető útszakasz egyénenkénti és országonkénti jellegzetességeinek feltárása, a tapasztalatokból leszűrhető tanulságok megfogalmazása szándékával. A tanulásból, azaz az ún. 2. szektorból a 3. szektorba, azaz a munkába való – bármely életkorban bekövetkező – átmenet kérdései azért is mondhatnak magukénak ilyen kiemelt politikai és szakmai figyelmet, mert a fiatalok életében erre az időszakra egyidejűleg több, másféle átmenet is esik vagy eshet: ebben az időben kezdődik meg (vagy teljesedik ki) gazdasági függetlenedésük, ekkor alapozódnak meg a saját háztartás, a saját család megteremtésének feltételei, és mindezek igencsak meghatározzák a fiatal személyes fejlődésének további útját. Különösen jelentős ennek az élet- és pályaszakasznak a megfelelő előkészítése és lebonyolítása az élethosszig tartó tanulás korában; az első szakma, az első munkahely kiválasztása ugyan többé már nem egész életre szóló döntést jelent, mint ahogy ez korábban oly’ gyakran előfordult, sem a fiatal, sem pedig a társadalom számára nem mindegy azonban ma sem, milyen alapokról indulnak el, és milyen irányban történnek meg ezek az első lépések. Az OECD szakértők a vizsgálat során elsősorban kvalitatív szempontokat érvényesítettek, de nem hagyták figyelmen kívül az eredmények értékelésének kvantitatív lehetőségeit sem. A világszervezet munkaügyi és foglalkoztatási adatain kívül felhasználták az Education at a Glance anyagait is, valamint egy 1997-ben végzett vizsgálat2 következtetéseit is. A 2000. évben összeállított tanulmányban - kiindulásaként - az átmenet fogalmát általában úgy határozzák meg, mint azt az életkort, amelyben a fiatal valamiképpen már befejezte a munkás életére való felkészülését. Értelmezésük szerint azonban ilyen nagyságrendű átmenetre nem csupán az oktatás és a munka világa között kerülhet sor; megtörténhet ugyanez különféle szociális, gazdasági összefüggések közepette is. Mindenképpen 1

From Initial Education to Working Life (Making Transition Work) Education and Skills OECD 2000. (1998-ban, 6 ország részvétel már elkészült e vizsgálatnak egy „köztes” jelentése is.) Az OECD szakemberei által elvégzett összegzés a résztvevő országok által összeállított ún. „Háttérjelentések” és „Országbeszámolók” alapján készült. 2 Literacy Skills for the Knowledge Society.

2

folyamatnak tekintendő; következményei pedig – az iskolázottsági és szakképzettségi szintek alakulása, a foglalkoztatás minősége, a fizetések nagysága, illetve a munkanélküliséggel kapcsolatos adatok alapján - az egyén és az egyes korcsoportok egésze szempontjából egyaránt meghatározó jelentőségűeknek tekinthetők. Mint ahogy az általában az OECD vizsgálatoknál lenni szokott, a szakemberek a különböző országok különböző átmenet-politikáinak témáját is az általuk kidolgozott indikátorok segítségével elemezték. Ebben az esetben 7 indikátor alapján rendszerezték a különböző országok példái nyomán megszerzett tapasztalataikat; ezeket a mutatókat a következő kérdésekre alapozták: 1. Mekkora egy-egy országban azon fiatalok aránya, akik úgy fejezték be a középiskolát (és olyan középiskolát végeztek el), hogy az (ami) alkalmassá teszi őket akár egy, a munka világában elismert szakmai képzettség birtoklására, akár pedig tanulmányaiknak a felsőoktatásban való folytatására is? 2. Milyen szintű tudást és készségeket mondhatnak magukénak a fiatalok az átmeneti periódus végén? 3. Mekkora arányt képviselnek egy-egy ország adott népességcsoportjában azok a 15 és 19 év közötti fiatalok, akik sem az oktatásban nem vesznek részt, sem pedig munkaviszonyban nem állnak? 4. Mekkora azoknak a huszonéves fiataloknak az aránya, akik tanulmányaik befejeztével rögtön munkába tudnak állni? 5. Mennyien vannak azok a fiatalok, akik tanulmányaik befejezése után hosszú időn keresztül munkanélküliek maradnak? 6. Mennyire állandó és pozitív hatású az oktatási rendszer elhagyását követően a fiatalok foglalkoztatása? 7. Mennyire tekinthetők igazságosnak az átmenet következményeinek - a nemek, a különböző társadalmi rétegek és régiók közötti különbségei? Mint látjuk, ezek az indikátorok lehetőséget adnak a környezeti tényezők bemutatására, az átmenet időtartamának, folyamatának a bemutatására éppúgy, mint a köztük lévő összefüggések megjelenítésére, sőt, még arra is, hogy ezeket a megállapításokat valamiképpen az élethosszig tartó tanulás összefüggéseibe is belehelyezzük. A dimenziók pedig megjelenítik – a nemek közti különbségek mellett – a tapasztaltaknak a tanulói teljesítmények, valamint a szociális és a családi háttér vonatkozásaival is kapcsolatba hozható elemeit is.

3

Ami pedig a vizsgálatba bevont célcsoportok életkorát illeti, az átmenet fogalmát a szakértők általában a tankötelezettség befejeződésétől 20 esztendős korig tartó időszakra értik; de szerepet játszanak az átmenet életkori jegyeinek megítélésben a demográfiai arányok, a földrajzi jellegzetességek és az adott országra jellemző kormányzati formák, valamint a közelmúltban elindított különféle – gazdasági, oktatási stb. reform-folyamatok sajátosságai is. Éppen ezért ezt az általános képet módosíthatja néhány egyéb szempont is; ezek egynéhány részletére a későbbek során még visszatérünk. Általános megállapítások A kutatás során megfogalmazott legelső általánosítható észrevétel az volt, hogy a ’90-es években az átmenet különféle dimenzióiban minden érintett országban jól látható változások következtek be. Csökkent a fiatalok munkanélküliségi rátája, ezt azonban – mint fentebb magunk is észrevehettük – a szakértők nem tekintették indikátornak; ez ugyanis természetes következménye a fiataloknak az oktatásban való nagyobb arányú részvételének. Ennek ellenére azonban még mindig vannak országok, ahol a fiatalok körében változatlanul jelen vannak az alulképzettség okozta problémák. A fiatalok munkanélküliségének általános csökkenése is kedvező jelenségnek tekinthető; ezen belül azonban nem hagyható figyelmen kívül az, hogy ugyanakkor ez idő alatt mind több helyen érzékelhetően megnőtt a tinédzser munkanélküliség aránya. 1990 és ’96 között az átmenet időtartama átlagosan 2 évet nőtt; ez azonban – egyebek között – azzal is együtt járt, hogy a fiatalok végül mégis gyakran alacsonyabb fizetésért kényszerültek elmenni dolgozni, mert csak alacsonyabb készségszintű munkákhoz tudtak hozzájutni; ugyanakkor látványosan csökkent a képzetlen munkaerő iránti igény. Jól láthatóvá váltak ezek alatt az évek alatt azok az erőfeszítések is, amiket az országok tettek annak érdekében, hogy többféle lehetséges hidat megnyissanak a szakmai képzés és a felsőoktatás között, és mind jobban elterjedtek a nem-egyetemi szintű és jellegű képzést nyújtó intézmények és kurzusok is. Szinte minden vizsgált országban megváltozott az elmúlt évtized első esztendeiben az oktatás-finanszírozás és az adózás rendszere is; ennek következtében mind több fiatal tanulmányai alatt részmunkaidőben dolgozik, hétvégi vagy idény-munkát végez, sőt, maguk az iskolák is gyakran szerveznek munkatapasztalatok megszerzését lehetővé tevő programokat (kooperatív képzéseket). Az ezzel kapcsolatos tapasztalatok pedig azt mutatják, hogy az oktatáshoz

4

kapcsolódó munkavégzés sikerei főleg két vonatkozásban érzékelhetők: javítják ugyanis a tanulás minőségét, és jótékony hatással vannak a tanulókat foglalkoztató cégre-vállalatra, erősítve annak tanulási szervezetként való működését is. Mivel a következő, nagyon fontos jellegzetesség, az átmenet időtartama vagy hosszúsága közvetlen hatással is van a közköltségek alakulására, az adott országok megítélése szempontjából, arra is szükség van, hogy az átmenet időtartamának értelmezéséhez és értékeléséhez is támaszkodhassunk bizonyos indikátorokra. Az ezzel kapcsolatos jelzőszámok általában a következőket tartják szem előtt: Mennyire elterjedt a nappali (teljes idejű) oktatásban való részvétel, akár az azonos szinten lévő, de különböző tartalmú programokról és kurzusokról, akár pedig az egyik szintről a másikra való átlépésről van is szó? Milyen arányt képviselnek egy-egy országban a felsőoktatásba való bejutás sikertelen kísérletei? Mekkora az egyidejűleg tanuló és munkát is vállaló fiatalok aránya? Mekkora populációt érint – és milyen időtartamban a katonai szolgálat? Mennyi időn belül sikerül általában a fiataloknak munkát találniuk a teljes idejű (nappali) képzés befejezése után? Mi kell a jó átmenet rendszeréhez? Vajon ez a sokféle, fentebb már hivatkozott változás mennyiben tudta és tudja segíteni ennek, a fiatalok életében olyannyira jelentős periódusnak, az átmenetnek a zökkenőmentes lebonyolítását? Egyáltalán: mi kell a jó átmenethez? Az OECD vizsgálat szakemberei erről – elöljáróban – a következőket állapították meg: Jól működő, egészséges gazdaság; A kötelező oktatást a munkával vagy a továbbtanulással összekötő, jól kiépített utak; Széles körű kínálat olyan lehetőségekből, amelyek ötvözik magukban az oktatást és a munkahelyi tapasztalatszerzést; Sűrű szövésű biztonsági háló a veszélyeztetettek számára; Jól működő információ-szolgáltatási és tanácsadói rendszer; Hatékony intézmények és módszerek.

5

A továbblépéshez szükséges következő kérdés pedig a tapasztalatok összegzése folyamán az volt: vajon mikor és hol, milyen feltételek között könnyebb a képzés és a munka közötti sikeres átmenetet biztosítani? (Mert nyilvánvalóan ez a cél!) Nos, a válasz szerint ott, ahol Több a kapcsolat a szakképzés és a felsőoktatás között; Nő az általános oktatás szakmai tartalma; Kevesebb a szakképzés belépési pontja, de szélesebbek a sávjai, és a specifikációra csak később kerül sor; Nő a szakképzés általános tartalma; A moduláris tantervek nagyobb lehetőséget biztosítanak az egyéni képzési programok megvalósítására; Nem csak egyetlen intézmény-fajta nyújthat elfogadott képzettséget; Sokféle nem egyetemi képzési program is létezik. Az ugyancsak alapfogalomnak tekintett siker fogalmát is többféleképpen – és több perspektívából is - lehet értelmezni; legtöbbször azonban a szociális kilátások, illetve a fiatalok gazdasági és kulturális integrációjának eredményei képezik a megítélés mércéjét. Az is természetes, hogy minden országnak saját magának kell megteremtenie az oktatásból a munkába való átmenet hatékony rendszerét; a fentebb elmondottakon kívül ugyanis a kultúra, a hagyományok és a meglévő intézményrendszer is befolyásolja a sikeres átmenet biztosítása érdekében kialakított eszköz- és feltételrendszerének érvényesülését. (Erre egyik legjobb példa az alacsony képzettségi szinttel együtt járó munkaerő-piaci hátrányok területe; mert bár a Cseh Köztársaságban – arányait tekintve – ugyanannyi az alacsonyan képzett fiatal, mint Norvégiában és Svédországban, ez utóbbi országokban kevésbé rossz az alulképzett fiatal munkavállaló-jelöltek helyzete, mint csehországi sorstársaiké.) Vannak azonban ennek a kérdéskörnek olyan sajátos dimenziói is, amik mindenhol, minden körülmények között egyaránt meghatározónak bizonyulnak. Ezek: Az oktatási és képzési útvonalak struktúrája, a képzési rendszerek felépítése; Az ifjúsági munkaerőpiac működése; Az oktatási és a foglalkoztatási rendszer közötti kapcsolatok jellemzői; Az átmenettel kapcsolatos nemzeti politika sajátosságai;

6

A folyamat kulcs-szereplői közötti szereposztás; Az átmenet eljárásai és következményei. Nem elhanyagolható tényező az sem, hogy adott országban milyenek a munkaerőpiacot segítő, és általában a jóléti rendszerek, milyen a szociális partnerség szervezete, és hogy miként működik ez a struktúra. De az OECD-szakértők elemzései során ugyanilyen használható mutatónak bizonyult – akárcsak a PISA-vizsgálat eredményeinek értékelésekor – a magasan, illetve az alacsonyan kvalifikált munkaerő közötti szakadék mérése is. A legnagyobb ez a különbség például a Cseh Köztársaság, Ausztria, az Egyesült Államok, az Egyesült Királyság és Magyarország fiataljainál; azt is meg kell említeni ugyanakkor, hogy – a PISA megállapításához hasonlóan – a nagyobb GDP esetében valószínűbbnek látszik ugyan hatékonyabb átmeneti rendszer működtetése, de ez minden országról automatikus érvényességgel egyáltalán nem mondható el.3 Ország-típusok – egy sajátos tipológiai rendszer érdekességei Az OECD-vizsgálat megállapításai értelmében az oktatásból a munka világába való átmenet legjellemzőbb útvonalai szerint az országok - jól láthatóan – négy típusba sorolhatók: 1. „Tanonc-képző” típusú országok; ezekben egy-egy korosztály több mint 50%-a vesz részt az ún. tanonc-típusú – tehát érettségit nem adó - szakképzésben (Németország és Svájc sorolható ide); 2. „Kevert útvonalú” országok; ezekben 20 és 50% között van a szakmai képzésben részt vevők száma, a többi az általános képzést részesíti előnyben (ilyen pl. Ausztria, Dánia, Hollandia, Norvégia); 3. „Iskola-alapú szakképzést preferáló” országok, ahol egy-egy korosztály tagjai 50% fölötti arányban vesznek ugyan részt a szakképzésben, de csak 20%-uk jár érettségit nem adó szakképző intézménybe, vagyis ún. tanonc-iskolába (ez jellemző hazánkra is); 4. „Általános oktatást preferáló” országok, ahol a korosztályok több, mint 50%-a általános képzésben vesz részt. A fent említett útvonalak tulajdonképpen három tényező függvényében válnak egy-egy országra jellemzően általánossá; a kormányok, a munkaadók (időnként a szakszervezetekkel együttműködve), illetve a fiatalok és szüleik csoportjainak az erőterében. A legtöbb országban ezért a különböző tranzit-útvonalakat az ún. felső-középiskolai tanulmányok 3

Ld. PISA 2000 – A hivatalos OECD-jelentés tanulságai. Új Pedagógiai Szemle 2002 július-augusztus.

7

megkezdésétől számítják; az átmenet megszervezésének gyakorlatában azonban sokféle egyéni megoldással is találkozhatunk. Svájcban például általánossá tettek egy ún. „intermedier megoldást”, azaz a tízesztendős kötelező oktatást követően minden esetben beiktatnak a tanulóknak egy ún. orientációs évet; Svédországban pedig szinte általános gyakorlattá vált az, hogy a fiatalok – a felső-középiskola befejezése után - csak néhány év kihagyással lépnek be a felsőoktatás intézményrendszerébe. Az említett különféle indikátoroknak való megfelelés alapján – az átmeneti útvonalakat illetően – a legsikeresebb országoknak Svájc, Norvégia és Dél-Korea minősült. A részletekre vonatkozóan viszont ennél jóval árnyaltabb a kép. Az iskolai oktatásból lemorzsolódottak aránya például – amit a szakemberek szintén az egyik igen jelentős mutatónak tekintettek – Spanyolország, Mexikó és az Egyesült Királyság mellett negyedikként nálunk, Magyarországon haladja meg a 20%-t; ez is közrejátszik abban, hogy a jelentés szerint – például nálunk kiemelkedően rossz a fiatalok átmeneti helyzete. A lemorzsolódás okozta problémák megoldásának egyik lehetséges útját egyébként sokan a skandináv országokban a ’90-es években bevezetett gyakorlat sikerei alapján jelölik ki; itt ugyanis kialakítottak egy olyan mechanizmust, amely azonnal működésbe lépett, ha egy fiatal kiesett az intézményes oktatásból. Ezek a helyi igények alapján szervezett re-integrációs programok meglepő hatékonynak bizonyultak. Érdekes azokat az adatokat is felidézni, amik az egyes útvonaltípusok jellegzetességeire mutatnak rá! Azt hihetnénk például, hogy azokban az országokban, ahol az általános oktatást preferálják, nagyon magas a tercier oktatási szintre belépők aránya; ez azonban egyáltalán nincs így. Ausztráliában a felső-középiskolai osztályok tanulói ugyan 94%-ban általános oktatásban vesznek részt, egyetemre mégis csak 25%-uk iratkozik be, nem-egyetemi jellegű képzésben pedig 10%-ban vesznek részt. A Cseh Köztársaság középiskolásai közül az általános képzést választók aránya mindössze 18%, egyetemi típusú képzésben 15%, nemegyetemi típusú képzésben 6% a résztvevők aránya. Ahol a legmagasabb a korosztályonkénti felsőoktatási részvétel, vagyis Dél-Koreában, vagyis 29%-os egyetemi, és 19%-os nem-egyetemi típusú továbbtanulással, ott csak 58%-os a középiskolákban az általános oktatást választók aránya; Kanadában viszont a 47%-os felsőoktatási továbbtanulás 94%-os arányú általánosan képző intézményi háttér mellett realizálódik. Magyarországon ezek a számok – az országjelentés összeállításának időpontjában – 30%os általános középiskolai képzés mellett 16%-os egyetemi típusú

8

továbbtanulást jeleztek, és 1% alatti a nem-egyetemi típusú képzési programokban való részvételt. (Azóta ez utóbbi arány nyilvánvalóan némileg magasabb lett, de meg sem közelíti a kanadai 22%-os, illetve a belgiumi 25%-os arányt.) Szembetűnő az is, hogy a nem-egyetemi jellegű továbbképzési programok hazánkban tapasztalt alacsony szintjéhez hasonlókat mutatnak az ausztriai, a dániai, a spanyolországi és a németországi adatok is. Úgy tűnik, valami miatt ezekben az országokban nagyobb becsülete van a formális intézmények nyújtotta kvalifikációknak, mint a kevésbé formálisan igazolható tudásnak és készségeknek. Az intézményrendszer említett befolyását pedig elsősorban az olyan országokban elért sikerek példája szemlélteti, ahol a szakmai képzés legnagyobbrészt cégeken belül történik, mert ez lehetőséget ad a munkaadók, a szakszervezetek és a kormány közötti – amúgy minden rendszerben kívánatos – együttműködésre éppúgy, mint az iskolák és a vállalatok közötti kooperációra is, ami többnyire az iskola befejezése utáni elhelyezkedés biztosításán kívül a diákok hétvégi, szünidei és részidős foglalkoztatását jelenti (ez elsősorban Dánia, Svédország és az Egyesült Királyság képzési gyakorlatára jellemző). Nem lehet eléggé hangsúlyozni, hogy minden országnak csak az lehet a célja, hogy a saját maga által kialakított átmeneti rendszerrel segítse, vagy legalábbis ellensúlyozza azokat az egyenlőtlenségeket, amiket – egyebek között – a szociális helyzet vagy a nemek közötti különbségek okoznak. A nemek közötti esélykülönbségekkel kapcsolatban egyébként ez a vizsgálat is bebizonyította, hogy ezek – a kétségkívül sok területen tapasztalható javulás ellenére - mind a 14 érintett országban, mind a 7 említett indikátor vonatkozásában mindmáig léteznek (természetesen a nők rovására), mégpedig két formában is. Az esélyegyenlőtlenség ugyanis megmutatkozhat az oktatás, illetve a munkavégzés területén (Magyarországot a szakértők szerint például ez utóbbi egyenlőtlenségtípus dominanciája jellemzi); a szociális helyzet különbségei kapcsán pedig elegendő csak az olyan problémákra hivatkozni, amiket az egyes etnikai csoportok munkába-állási esélyeinek fokozatos romlása idéz elő (erre az OECD-jelentésben ugyancsak hazánk szolgáltatja a példát a cigány lakosság munkaerőpiacról való kiszorításának az utóbbi időben felerősödni látszó gyakorlatával). Az átmeneti periódus hosszának hatásairól

9

Minden országra jellemző egyrészt az oktatásból a munkába átvezető tranzit-periódus hossza, másrészt ennek az útszakasznak a belső szakaszolása. Fentebb már jeleztük, hogy az utóbbi évtized történései e téren jelentős változást, azaz átlagosan kétévnyi növekedést eredményeztek; a következőkben tehát először az átmenet hosszának meghatározására kell kísérletet tennünk. Nincs ugyanis ma még egységesen használt definíció; a mai kutatók három szempontból is közelíthetnek a témához. Van olyan szemlélet, ami az átmeneti időszak alatt egy korcsoport számára azt az első periódust érti, amelyben az adott populáció 75%-nál kisebb arányban van még benn az oktatásban, azaz nem dolgozik. Más számítások azt az átlagos életkori szakaszt sorolják ide, ami az oktatási rendszerből való első kilépéssel kezdődik (Az Eurostat például ezen az alapon számol.) Egy harmadik álláspont szerint az átmenet a tankötelezettség megszűntével kezdődik. 5 éves átmenetátlaggal számolnak a szakértők az Egyesült Királyság vagy az Amerikai Egyesült Államok, 8,5 esztendővel Dánia, Norvégia és Portugália, és 11 évvel Olaszország fiataljai esetében. Ami az átmenet szakaszolásában tapasztalható országonkénti eltéréseket illeti, például az USA-ban és Magyarországon e periódus 70%-ban már valamilyen munkavégzéssel jár együtt, az Egyesült Királyságban és Norvégiában viszont az átmenet időmennyiségének csak a felét fordítják munkavégzésre, a többi az oktatásé, Portugáliában, Spanyolországban és Görögországban pedig e pályaszakasz jó kétharmadát az oktatás, elsősorban a szakmai képzés mondhatja magáénak, a munkavégzésre így mindössze 25% marad. Ugyanez a téma más megközelítésben így mutatható be: míg Magyarországon a 22 éveseknek mindössze 16%-a tanult oktatási intézményben (a felvétel időpontjában), addig ez az arány Finnországban 46% volt. Sok minden magyarázza azt is, hogy a fiatalok általában mennyi időt töltenek el oktatási intézményben; ez részint attól is függ, milyen hosszúak átlagosan egy-egy országban a felső-középfok képzési periódusai; milyen a rövidebb és a hosszabb programok egy-egy országon belüli aránya; vannak-e lehetőségek arra, hogy ugyanaz a tanuló egyidejűleg többféle képzésben is részt vegyen; természetesen e téren is sok változásra került sor az utóbbi esztendőkben. Időközben Norvégiában, Svédországban és Finnországban a felső-középfokú képzési szakasz 2 évről 3 évre nőtt, Magyarországon pedig a szakképzés megkezdését jogszabályilag a 16. életév utánra tették. Dániában a tercier oktatásban elterjedtté váltak a 3 éves időtartamú – ún. bachelor –

10

programok. Nyugat-európai országokban az elmondottakon kívül külön hosszabbító tényezőnek minősül a fiatalok körében – tanulmányi idejük alatt, vagy azt követően - oly’ népszerű külföldi utazások gyakorlata (ami többnyire áthallgatást vagy külföldi szakmai gyakorlatot jelent), illetve a katonai szolgálat mellett/helyett terjedőben lévő ún. közösségi szolgálatok vállalása is. Jellemző, hogy sok országban – Magyarországon, Svédországban és Finnországban például – munkaerő-piaci gondok egyidejű megoldását is remélték az átmenet időszakának meghosszabbításától, de az is köztudott, hogy hosszabbítást eredményez a legkülönbözőbb ún. második esély programok elterjedése is. De természetesen szerepet kapnak ebben a folyamatban adó- és jövedelem-politikai döntések is: mivel – például Svédországban szinte korlátlan ideig támogatják a felsőfokú tanulmányokat folytatókat, hogy ott sokan szándékosan valósággal elhúzzák a tanulmányi időt, ami az átmeneti periódus átlagidejének meghosszabbodását is maga után vonja. Dániában kifejezetten az egyedülálló 20 évesek kapnak tanulmányaikhoz komoly pénzügyi segítséget (ott tehát tudatosan későbbre húzódik párválasztás, illetve családlapítás időpontja); míg az USA tagállamaiban azért válnak mind népszerűbbé a rövid – kétéves – képzési programok, mert a főiskolaiegyetemi típusú képzések költségeinek emelkedése miatt a tercier oktatásban az oda juttatott összegek mind kevesebb támogatást tudnak e szintnek biztosítani, a rövidebb képzési idő finanszírozását viszont tudatosan vállalják az érintettek. Az átmenet szakaszolásának gyakorlata kapcsán még említést tesznek a beszámoló készítői arról is, hogy ez az időszak sok országban kifejezetten zavarosnak, forrongónak bizonyul. Ausztráliában például a 15-19 év közötti fiatalok átlagosan hathavonta változtatnak fő tevékenységükön (vagyis kilépnek az oktatásból, belépnek a munka világába és fordítva), az Amerikai Egyesült Államokban majdnem ilyen gyakorisággal a munkahelyeiket váltogatják a fiatalok a szinte már-már kaotikus látványt nyújtó munkaerőpiacon; Japánban ezzel szemben minden rendben, pontosan működik, a fiatalok az iskolából kilépve azonnal – és stabil szándékkal - elhelyezkednek. Németországban egyébként a fiataloknak a korai évek ilyesfajta kilengéseiért sok évre elhúzódó negatív következményekkel is számolniuk kell; a briteknek viszont a tapasztalatok szerint nem. (A későbbi következmények természetesen minden esetben összefüggenek egy-egy ország biztonsági hálójának működőképességével is; vannak ugyanis olyan átmeneti problémák –

11

mint például az iskolákból való idő előtti lemorzsolódás -, amiket megfelelő szociális támogatórendszer nélkül nem lehet hatékonyan kezelni). A hatékony átmeneti rendszerek jellegzetességeiről Szó volt már arról, mi kell ahhoz, hogy egy-egy országban az átmenet rendszere valóban sikeresnek bizonyuljon. Ennek egyik meghatározó elemeként a szakértők felhívták a figyelmet a széles alapozású képzési programok terjedésének jelentőségére, emlékeztetve rá, hogy ilyen felkészültség birtokában a fiatal a jövőben nem csak könnyebben tud alkalmazkodni a változó munkaerő-piaci igényekhez, hanem jobban megfelel az élethosszig tartó tanulás elvárásainak is. Ezen kihívások jegyében például Finnországban 650-féle foglalkozásra felkészítő program helyett a ’90-es években mindössze 25 képzési alapirányt jelöltek ki; ebből – az alapképzés befejezése után – 250 specifikációs lehetőség felé lehet továbblépni. Norvégiában a korábbi 109 különféle alapszintű képzési programból 13 lett, 100 további specifikációs folytatással. A reformok között egyébként több országban olyan kezdeményezések is helyt kaptak, melyek a szakképzési programokon belül megnövelték az általános képzési tartalmak arányát (hazánkban a Világbank által támogatott szakközépiskolai tantervi reformok is ezt az elképzelést valósították meg); mindez természetesen magával hozta a generikus képességek kialakítására helyezett nagyobb hangsúlyok szükségességét is. Amennyire megnöveli ez a gyakorlat a szakképesítést megszerző fiatal későbbi tanulmányi sikereinek, illetve a munkaerő-piaci változásokhoz való rugalmas alkalmazkodásának esélyeit, olyannyira megnöveli a munkaadók terheit is; a hiányzó specifikációt ugyanis mindinkább maguknak a cégeknek kell elvégezniük, s az ilyen oktatási-képzési beruházások finanszírozása a kisebb szervezeti egységek terheit igencsak megnöveli, vagy – rosszabb esetben – ezek a cégek egyáltalán nem is tudják finanszírozni az általuk igényelt munkaerő felkészítésének feladatait. Ha a korábbi helyzetet az általános és a szakmai képzés közötti megosztottsággal lehetett jellemeznünk, az utóbbi időben elmondhatjuk, hogy sok helyen (például Norvégiában, Svédországban) mindinkább az általános képzés felé billen a mérleg. Lényegében ugyanez a tendencia jelenik meg abban az ausztráliai gyakorlatban is, mely újabban az

12

általános képzési programokba építtet bele bizonyos mennyiségű szakmai elemet. Az átmeneti rendszerek kulcs-jellemzői közé tartozik még a különféle szintek közötti átjárhatóság kérdése is. Láttuk már a képzési útvonalak tipológiájánál, hogy vannak országok – például Ausztria, a Cseh Köztársaság, de Magyarország is közéjük tartozik –, ahol a szakközépiskolák végzettjeit a munkahelyeken kívül tudják fogadni a 3. szintű oktatás, azaz a felsőoktatás intézményei is; de bizonyos szakképzési intézménytípusok ezt az átjárhatóságot még mindig nem tudják biztosítani. (Ilyenek a hazai szakiskolák, és az ennek megfelelő külföldi képzőintézmények.) Nos, a tapasztalatok szerint újabban mind több ország próbálkozik azzal, hogy változtasson ezen a gyakorlaton. Ausztriában például 1996 óta lehetővé teszik azt, hogy a megfelelő munkatapasztalatokkal rendelkező, tanonc-típusú iskolában kiképzett munkás is - sikeres felvételi vizsgát követően - beléphessen a felsőoktatás valamely intézményébe. Norvégiában újabban ebből az iskolatípusból is van átmenet a 3. szektorba; Svájcban pedig lehet a tanonc-képzőkben is érettségire felkészítő programokat választani, vagy egy plusz-tanévnyi munkával meg lehet azt szerezni. Az átjárhatóság biztosítását jelentik azok az intézkedések is, amelyek eredményeként az Amerikai Egyesült Államokban, az Egyesült Királyságban, Kanadában és Ausztráliában a 2. és a 3. szint közötti továbblépés megkönnyítése érdekében nem-egyetemi jellegű képzési kurzusokat is kreditáltak, vagy éppen egy-egy kurzus elvégzésében jelölték meg a felsőfokú képzésbe való bejutás feltételét. Az útvonal-reformok feladata természetesen minden esetben az, hogy az oktatás és képzés ki tudja elégíteni a tanulók különféle szükségleteit, valamint biztosítsa a változó gazdaság igényeinek megfelelő készségek elsajátítását is. E tekintetben igen eredményes lehet a rugalmasságot biztosító moduláris programok bevezetése. A moduláris programok ugyanis lehetővé teszik, hogy ki-ki maga alakítsa tanulmányainak tartalmát, menetét; s ebből bármikor kiléphessen, ide bármikor visszatérhessen, és a modulok bárhol felhasználhatók. Dánia, Finnország és Svédország, valamint Ausztrália újabban a helyi munkaadókat is közvetlenül bekapcsolja a képzési modulok kidolgozásába, ezzel biztosítva azt, hogy tartalmuk valóban megfeleljen a munkavállalóval szemben támasztott igényeiknek. Persze, azt sem lehet Figyelmen kívül hagyni, hogy ezek az oktatásiképzési útvonalak bizonyos értelemben egyszersmind a munkaerő-

13

kereslet diverzitását és instabilitását is jelzik. Tisztában kell lenni azzal is, hogy egy csapásra nem várható el, hogy valóban mindenki alkalmas legyen saját szakmai útvonalának a megtervezésére és az azon való eredményes végighaladásra; meg kell tehát találni azokat a speciális lehetőségeket is, amik a hatékony segítségadáshoz felhasználhatók. Ez pedig elsősorban a tanácsadói szervezetek és a biztonsági hálóhoz tartozó intézmények feladata. Az útvonal szempontjából igen fontos, a felső-középfokú szakképző iskolák befejező szakaszai számára egyébként – a tapasztaltak alapján – az OECD szakértői néhány megszívlelendő intelmet is megfogalmaztak. Ezek a következők: el kell kerülniük az olyan képzési programokat, amik „nem vezetnek sehova”, vagyis amiket nem fogad a munkaerőpiac, illetve amik csak nagyon alacsony teljesítményekre készítenek fel; intézményesíteni kell olyan hidakat, amik összekötik a szakmai programokat és a felsőfokú tanulmányokat; olyan programokat is ki kell dolgozniuk, amik megfelelnek a kevésbé sikeres fiataloknak is; ezek a programok azonban nem annyira valódi szakmai képzést adnak, hanem inkább lehetővé teszik egy következő fázisban az oda való belépést; adjanak tényleges anyagi támogatást azoknak a cégeknek és azoknak a munkaadóknak, ahol és akik vállalkoznak a fiatalok szakmai képzésére. Az oktatás és a munkavégzés kombinációi és a hatékonyság Továbblépve a tranzit-útvonalon, a vizsgálat következő fázisában az oktatáshoz tartozó munkatapasztalatok megszerzésének kérdései kerültek előtérbe. Oktatás és munkatapasztalat-szerzés tulajdonképpen igen sokféleképpen összekapcsolható. Létrejöhet például ez a kapcsolat olyan, iskolai szervezésű strukturált képzési program révén, ami egy, a kormányok, a munkaadók és a szakszervezetek közötti megállapodás terméke; de megjelenhetnek különféle, az oktatáshoz kapcsolódó részidős foglalkoztatási formákban is, melyek semmiképpen nem kapcsolódnak az oktatás szakmai tartalmához, kizárólag a tanulók függetlenség és jövedelem iránti igényeit vannak hivatva kielégíteni. A különféle lehetőségek a következők miatt érdemelnek figyelmet:

14

lehetővé teszik ugyanis, hogy munkaadó és a (fiatal) munkavállaló jobban megismerjék egymást; az ilyen programok ugyanakkor bizonyos értelemben megfelelnek a hatékony munkaerő-toborzás kívánalmainak is; a munkavégzés során megszerzett generikus képességek, tapasztalatok, a remélhetőleg kialakult pozitív attitűd a fiatal számára megkönnyíthetik a munkahelyszerzést; javíthatják a tanulás hatékonyságát, pusztán azáltal, hogy azonnal módot adnak az elméleti ismereteknek a gyakorlathoz való kapcsolódására; munkatapasztalatok szerzését mindenképpen biztosítani kell olyan szaktudás megtanítása során, melynek elemei nem szerezhetők meg osztálytermi körülmények között; pozitív hatással vannak a cégre-vállalatra is, mert így a belső trénerek és mentorok saját nevelésű szakembereket kapnak. Az ilyen jellegű tevékenységet – mivel ez vitathatatlanul munkavégzés is egyben - a cégeknél természetesen honorálják a fiataloknak; a javadalmazás mértékét általában iparági szinten határozzák meg. Ausztriában és Svájcban a tanulmányi idő 70%-át cégeknél töltik a szakmai karrierre készülők; Németország inkább az ún. „szendvicsmódszert” részesíti előnyben, Norvégiában pedig az iskolában és a cégeknél eltöltött idő arányaiban nagyjából megegyezik. A kooperatív képzések – bár ott a hangsúly a valódi munkahelyi feladatok elvégzésében megszerezhető készségek elsajátításán van - ugyancsak az iskolai tananyaghoz kapcsolódnak. De mindenképpen részét képezi a munkahelyi komponensnek bizonyos ismeretek és készségek elsajátításának menete, a megtanultak gyakorlati alkalmazása, bizonyos személyi és szociális kompetenciák kifejlesztése, valamint a motiválás és a karrier-tervezés tudnivalóinak elsajátítása. Azok a munkatapasztalat-szerző programok viszont, amiket az iskolák maguk szerveznek meg, az előbbi gyakorlatnál sokkal jobban szabályozottabbak, és didaktikus kapcsolatban vannak az elméleti tananyaggal; többnyire rövidebb időtartamot fognak át, és – bizonyos értelemben – „családiasabbak” is. Finnországban és Svédországban ma már a szakképző középiskolák tanulóinak teljes időterheléséből 15%-t tesz ki az így szervezett szakmai program; 1994 óta az USA államaiban már jogszabály is kötelezi ilyen lehetőségek biztosítására az intézményeket. Ausztriában ezt a programot összekapcsolják a nyári szünidei munkavállalások gyakorlatával; az iskolák és a vállalatok közti

15

megállapodás értelmében tehát ott a vakáció alatt elvégzett munkafeladatokat is az iskolák tantervi-szakmai igényei szerint jelölik ki. A részidős, a hétvégi és a szünidei munkalehetőségek egyéni kihasználása viszont formálisan egyáltalán nem jelenti az oktatás és a munka összekapcsolását. Mint már fentebb is jeleztük azonban, az utóbbi esztendők során tapasztalhatóan növekszik az e téren érdekeltek aránya; Dánia, Ausztrália, az Egyesült Királyság, Kanada és az USA tinédzser korú tanulóinak ma már a 30-40%-a tanulmányai mellett egyidejűleg dolgozik is. Kevésbé tapasztalható ilyen szándék Ausztria, a Cseh Köztársaság, Belgium, Franciaország, Görögország, Olaszország, Spanyolország és Németország tizenévesei körében, ahogy azonban nő a képzésben lévő tanulók életkora, úgy válik ez a gyakorlat minden országban egyre általánosabbá. Nyilvánvaló azonban, hogy érvényesüléséhez szükség van bizonyos feltételek megvalósítására is: például olyan munkalehetőségek biztosítására, amelyek kellően rugalmas munkaidő-felhasználást tesznek lehetővé (a turizmus és a vendéglátás, valamint a kereskedelem könnyen képes alkalmazni részidős munkavállalókat). Ugyanakkor szerepe van az ilyen vállalkozások terjedésében az oktatási költségek alakulásának, az ösztöndíjak nagyságának és elérhetőségének, de még annak is, hogy a társadalmi vagy éppen a regionális közvélemény mennyire tekinti helyesnek az ilyen megoldások vállalását. Érdekességként megemlítjük még, hogy Japán intézményrendszeréből viszont e kombinációnak – azaz az oktatás és az egyidejűleg munkatapasztalat-szerző munkavégzés gyakorlatának – a fentiekben bemutatott különféle formái szinte teljesen hiányoznak. Ám mivel ott rendkívül alacsony az iskolai lemorzsolódás, nagyon magas a felsőközépfokot befejezők aránya; nagyon magas a szakképző programok általános tananyag-tartalma, és sok területen szoros az iskolák és cégek közötti együttműködése; ezen indikátorok sikeres érvényesülése bőven kárpótolja az oktatás és munka kombinációjából adódó lehetőségek másutt jótékonynak bizonyuló hatásait. Vajon vannak-e olyan mérőszámok, amikkel meggyőzően lehet bizonyítani az egyes módszerek eredményességét; ha igen, összehasonlíthatóak-e valamiképpen az országok is egymással? Mindkét kérdésre igen a válasz. Ami például a munkatapasztalatoknak a fiatalok jövendőbeli életútjára gyakorolt befolyását illeti, éppen e vizsgálat segítségével a következő, közvetlen összefüggésre derült fény: minél

16

magasabb egy országban a tinédzserek munkahelyi jelenléte tanulmányaik során, annál valószínűbb, hogy fiatal felnőttként sokkal alacsonyabb arányú munkanélküliséggel kell majd számolniuk; ezt az arányszámot a továbbiakban akár országos mutatóként is értékelhetjük. De óvatosan kell bánni ezzel az összefüggéssel is! Mert ugyanakkor azt is észre lehet venni, hogy a heti 10 óránál többet dolgozó fiatal részmunkaidősök estében nagy a veszélye annak, hogy az ily módon megnövekedett terhek miatt megkezdett tanulmányaikat nem tudják befejezni; ezekben az esetekben tehát ez a kombináció egyértelmű kudarccal végződik. A „jó átmenet” programok hatásai azonban nem annyira pedagógiai, mint inkább munkaerő-piaci fogalmakkal írhatók le;: elsősorban a munkanélküliségi ráták különböző szinteken és korosztályoknál való kedvező alakulásával; de – természetesen – országonkénti különbségeket mutatnak az olyan jellemzők is, mint az, hogy mennyit költ egy ország, például munkaerő-piaci szolgáltatásokra, hogyan működik a karriertanácsadás és a munkaügyi információ-átadás rendszere, vagy hogy milyen mértékben vesznek részt munkaadók és szakszervezetek a képzési tartalom kialakításában stb. Nehezebb megítélni a sokféle módszernek az egyes országokon belüli „értékesíthetőségét”. Tudjuk ugyanis azt, hogy egy-egy útvonal választása az adott fiatal egyéni adottságait és szociális lehetőségeit egyaránt tükrözi; a kevesebb átjárhatóságot, kevesebb munkaerő-piaci lehetőséget jelentő tanonc-típusú szakképzési programon keresztül vezető útvonal tehát bizonyos személyek számára bizonyos helyzetekben egyáltalán nem tekinthető eredményes döntésnek, mások számára viszont kétségkívül az lehet. Arról nem beszélve, hogy – például – Japánban ez az útvonal nem is létezik; még sincsen szó arról, hogy ott bármi probléma lenne az ország tranzit-politikájával. Vannak tehát – mint láttuk – egyéb, a téma szempontjából meghatározó jelentőségű tényezők is. Hasonlóképpen nehézséget okozhat – akár az országon belüli, akár az országok közötti összehasonlításban – az inaktivitás kategóriájának értelmezése is. (Ebbe a körbe sorolandók ugyanis azok, akik – egy-egy korosztály részeként – sem az oktatásban nem vesznek részt, sem pedig a munka világában nincsenek jelen.) Hajlamosak vagyunk ugyanis az inaktivitást még a munkanélküliségnél is súlyosabb eredménytelenséget megjelenítő mérőszámként tekinteni – főleg fiatalok körében! De vajon tényleg egyértelmű kudarcként kell-e értelmezni azoknak a fiataloknak a

17

távollétét, akik – például – tanulmányaik befejeztével utazgatnak a világban, vagy valamilyen önkéntes szolgálatot vállaltak magukra? Norvégiában és Svédországban például egy-egy korosztály közel 10%-a ebbe a kategóriába sorolható; ez az inaktivitás-arány azonban egyáltalán nem az ottani átmenet-rendszerek sikertelenségének jelzőszámaként értelmezendő. Sőt! A munkaerőpiac lehetőségei viszont sok egyéb tekintetben is hatással vannak az adott országban általában elérhető eredményekre, és - az akár előre is kiszámítható - kudarcokra. Vegyük csak az alacsony képzettséggel rendelkezők közismerten nehezebb munkaerő-piaci helyzetének számadatait! Dániában például közel ötször annyi alacsony képzettségű fiatalt jegyez a statisztika, mint amennyit a Cseh Köztársaság nyilvántart; mégis, a dániai körülmények között sokkal kisebb az érintettek relatív munkaerő-piaci hátránya, mint csehországi sorstársaiké. Vagy nézzünk rá a görög számokra: viszonylag magas arányt képviselnek az országban az alulképzettek, mégis az összes vizsgált ország közül itt érvényesülnek legkevésbé annak viszonylagos hátrányt okozó hatásai. Ezek az esetek ugyanis mindenképpen a munkaerőpiac egyéb összetevőinek hatásmechanizmusait példázzák. Mit tehet a biztonsági háló az átmeneti folyamat sikeréért? Az átmenet rendszere minden országban akkor tekinthető sikeresnek, ha egyrészt nagyon hatékonyan alacsonyan tartja az életpálya-kudarcok arányát, másrészt pedig ha eredményesen fellép a rendszerből kihullottak mielőbbi reintegrációja érdekében. E célok érdekében sokat tehet maga az iskolarendszer, és sokat tehetnek a szociális partnerek is; országonként különböző azonban – mint láttuk –, hogy hol melyik stratégia a hangsúlyosabb. E hangsúlyok alakulását pedig igen gyakran a politika befolyásolja; hány esetben tapasztalható például, hogy egy ország úgy próbálja a munkanélküliség további növekedését megakadályozni, hogy megnöveli a képzőintézmények kapacitását és a képzésben töltött idő nagyságát! De mivel egyetlen oktatási rendszer sem nyugodhat bele abba, hogy a gyengébb képességű tanulók eredmények nélkül kerüljenek ki belőle; a nemzetközi gyakorlat e téren is sokféle próbálkozást tart számon. A svéd re-integrációs program sikereiről már korábban is volt szó; hasonlóan ígéretes a dánok programja, mely – a normál középiskolákon belül – egy, a lemorzsolódottakat fogadó speciális intézményhálózat létrehozásában

18

öltött testet. (Azaz náluk minden önkormányzat jogszabályban előírt kötelezettsége ilyen intézmény létrehozása és működtetése.) Az itteni foglalkozásokat délutánonként tartják; és ezek sok szempontból a nappali programok kiegészítéseként értékelhetők; külön figyelmet fordítanak a bevándoroltakra, akik számára elsősorban dán nyelvi kurzusokat tartanak, hogy segítsenek nekik a nyelvi nehézségek okozta hátrányaik leküzdésében. Ugyancsak dániai kezdeményezés az ún. „termelő iskola” modellje; ennek szigorúan gyakorlat-orientált programja nemegyszer szakmai készségekhez juttatja a legminimálisabb elméleti ismeretekkel megbirkózni képtelen tanulókat is. Sokat tehet - természetesen - a kudarcok elkerülésért a munkaügyi szolgáltatások intézményrendszere is, ezek a szolgáltatások általában a munkanélkülivé vált személyekkel kapcsolatos különféle segítő programok alkalmazásában öltenek testet. Ez a tevékenység azonban egyáltalán nem olcsó; ennek megfelelően óriási különbség van abban, hogy az egyes országok mennyit áldoznak erre. Példaértékűnek tekinthető e téren – megint csak - Dánia ráfordítása, mely tízszerese annak, amennyit, mondjuk. Magyarország, az Amerikai Egyesült Államok vagy a Cseh Köztársaság – természetesen - egyenként költ a munkanélkülivé vált polgárok számára nyújtandó szolgáltatásokra. Dánia mellett ugyanakkor a többi északi ország, valamint Svájc munkaerő-piaci szolgáltató rendszere is említést érdemel még. A munkaügyi programokra ráfordított – nemegyszer óriási - összegek azonban nincsenek arányban az elért eredményekkel; legalábbis ezt derítették ki az OECD azon szakemberei, akik az elmúlt évtized során ezeknek a befektetéseknek a költséghatékonyságát is elemezték. E munka során mindenesetre kialakult az ilyen programok kidolgozásának egy mindmáig érvényben lévőnek tekinthető szempontrendszere is, mely a munkaügyi programok gazdasági-pénzügyi hatékonyságát a következő elvárások megvalósításától várja el: Szoros kapcsolatban legyen a helyi munkaerő-piaci igényekkel; Ötvözze a formális oktatás és a munkatapasztalat-szerző gyakorlat elemeit; Fordítson nagy figyelmet arra, amit tanítanak, és arra is, amit a résztvevők megtanulnak; Tegye lehetővé a további tanulást, az újabb képzési programokban való részvételt is; Egyénre szabott segítséget adjon a tanulóknak;

19

Szigorúan ügyeljen érvényesítésére.

a

munka

minőségi

elemeinek

az

Mint ahogy az iskolai, úgy sok esetben a munkaügyi szolgáltatások sem bizonyulnak elegendőnek bizonyos személyek-csoportok problémáinak megoldásához; ilyenkor tehát a szolgáltatásokat egy harmadik típusú elemmel, a jóléti szolgáltatásokkal is ki kell bővíteni – legalábbis a már többször emlegetett Dánia, Norvégia és Svédország gyakorlata ezt mutatja. Az ezen országokban kidolgozott „sűrű szövésű” biztonsági háló ugyan elsősorban a 20 év alattiak megsegítésére fókuszál, de – természetesen – szükség esetén a felnőtt munka- és képzettségnélküliek gondjait is magára vállalja. A fent említett három ország intézményes segítségadási szándéka azonban nem merül ki a rászorulók mielőbbi munkahelyhez-juttatásában; szakembereik jól tudják ugyanis, hogy nem megfelelő előkészítés nélkül az általuk megszerzett munkahelyről is könnyen kicsöppenhet a pártfogoltjuk. Képességeinek, érdeklődésének és a regionális lehetőségeknek birtokában tehát határozottan és következetesen mindegyikőjüket beiskolázzák valahova, miközben a nyugodt tanulásukhoz a szükséges anyagi feltételeket is maguk biztosítják. (Mindvégig gondosan ügyelve természetesen arra, hogy mindkét fél megtartsa a jogok és kötelezettségek egyensúlyát.) Mindhárom példaként emlegetett ország közül a norvégiai gyakorlatban jut legfontosabb szerephez az utánkövetéses programok rendszere. (Ezen a módon pedig nemcsak a támogatott egyén életútjának alakulását, hanem a számukra egyénileg kidolgozott segítő programok szakmai eredményességét is figyelni tudják a kutatók.) Ezeknek a programoknak a működtetését is – magától értetődően – helyi szinten kell biztosítani; a költségigényt pedig mi sem jelzi jobban, mint az, hogy egy közepes méretű norvégiai város szolgáltató intézményében a náluk nyilvántartott 800 főnyi támogatott személlyel 14 fő főállású munkatárs foglakozik (s a dologi kiadásokról akkor még nem is beszéltünk)! Mint ahogy nem számoltunk még az iskolapszichológusi, a pályaválasztási tanácsadó szolgálatok, valamint az ifjúsági foglalkoztatási hivatal munkatársainak rendszeresen igénybe vett közreműködésével. Azokról az egyéb „jogosítványokról” sem beszéltünk, amikkel ezeket a munkatársakat felruházták klienseik érdekében, vagyis arról, hogy például – igényeik szerint – az oktatás, az egészségügy, több szociális intézmény és a rendőrség is rendelkezésükre áll. Mivel pedig ezek a programok attól a pillanattól kezdődően működésbe lépnek, amikor – például – egy fiatal kimarad az iskolából, csodálkozni sem lehet azon, hogy a vizsgálatba bevont országok között már évtizedek óta Dániában a legalacsonyabb a

20

munkanélküliség. Eredményként értékelhető az is, hogy – ismét csak Dániában és Svédországban a legalacsonyabb a még sokkal veszélyesebb, vagyis a 12 hónapot meghaladó hosszú távú munkanélküliség aránya. A fentiekben bemutatott, ma még elsősorban az északi országokra jellemző sűrű szövésű biztonsági háló azonban csak az egyik stratégiai eszköz a fiatalok szakképzetlensége és munkanélkülivé válása ellen vívott harcban. Ugyanezeket a célokat kívánja ugyanis megvalósítani az 1996 óta érvényben lévő Európai Foglalkoztatási Stratégia is, részben – érthető módon – ugyancsak az északi országok szakmai tapasztalatai alapján. Ennek a programnak azonban – a lemorzsolódás és a munkanélküliség elleni tennivalókon kívül – van még egy jellegzetessége is: az a törekvés, hogy a veszélyeztetett fiatalokat minél tovább az átmenet rendszerében tartsa. Sőt, még arra is fel kell hívnunk a figyelmet, hogy ezek a programok nyíltan vállalják: bizonyos juttatásokat – elsősorban anyagi támogatásokat – kizárólag a kliens együttműködése esetén biztosítanak. Az információk és a tanácsadás fontossága Ahogy gazdagodik a tanulási-képzési lehetőségek választéka, ahogy színesedik az intézményrendszer, mind fontosabbá válik az is, hogy az érintettek megfelelő módon hozzájussanak a velük kapcsolatos információkhoz, tanácsot kapjanak a köztük való eligazodáshoz. Ezek a tanácsok segítséget adhatnak fiatalnak-felnőttnek a szűken vett pályaválasztási döntések meghozatalához, vagy – tágabb értelemben – az egész életút legfontosabb lépéseinek megtervezéséhez4. Mindezeket a lehetőségeket tehát intézményesen is biztosítani kell számukra; erre szolgálnak a különféle tanácsadó szolgáltatások. Ezek rendszere – természetesen – országonként különböző; az eltéréseket pedig leginkább az határozza meg, hogy adott országban a szolgáltatások inkább foglalkoztatási célokat tűznek-e maguk elé (vagyis hogy elsősorban a kliens munkához juttatása-e a céljuk), vagy pedig főleg egyénre szabott tanulmányi-képzési programokban való részvétel felé orientálják-e őket. (Kanada, az USA és Japán tanácsadó szolgáltatásait ez utóbbi szemléletmód hatja át.) A tanácsadói tevékenység jelentősége azonban nem csupán a munkaügyi szolgáltatásokban jut egyre növekvő szerephez; az utóbbi esztendőben lezajlott tanügyi reformoknak is szinte mindegyike megkülönböztetett figyelmet szentelt ennek a kérdéskörnek. 4

Ld. „A pályaválasztási tanácsadás gyakorlata az Európai Unióban”, ill. „A pályaválasztási tevékenység gyakorlati tapasztalatai a fejlett országokban”, Új Pedagógiai Szemle 2001. február ill. április.

21

Több helyen – Ausztriában, a Cseh Köztársaságban, Kanadában és az USA néhány tagállamában – az életút-tanácsadással kapcsolatos legfontosabb ismeretek újabban már a középiskolai tantervekbe is bekerültek. Ennek eredményeként már a tanítás során is mind többször bátorítják a fiatalokat szociális és gazdasági környeztük, valamint a munka kulcs-tényezőinek alaposabb megismerésére, saját képességeik és érdeklődésük, erősségeik és gyengeségeik végiggondolására. Aggodalomra is okot adó problémák azonban – egyebek között – abból is adódhatnak, hogy a gyengébben teljesítő tanulóhoz az iskolarendszer szűrőjén át a szükségesnél sokkal kevesebb információ jut el, illetve – ahogy ezt éppen egy dán szakmai közlemény is megállapította – a legjelentősebb információk nagy hányada középfokon nem, főleg csak a felsőfokú tanulmányok során érhető el. Másrészt viszont egyenlőtlenséget idéz elő az a gyakorlat is, mely szerint az általánosan képző intézményekben – a gimnáziumokban például – sokkal kevesebb információ áll a tanulók rendelkezésére annál, amennyi szükséges lenne ahhoz, hogy majdani életpályájukkal kapcsolatban valóban hiteles szakmai döntéseket hozzanak. Nem könnyíti meg a helyzetet az sem, hogy – főleg az általánosan képző intézményeknek – még mindig nincs elegendő kapcsolatuk a termelő cégekkel, a munka világával. (A harmadik szektor, vagyis a felsőoktatás intézményei esetén, természetesen, e téren is az átlagosnál jobb a helyzet; ezzel kapcsolatban a legmeggyőzőbb példákat ugyancsak a kanadai, az osztrák és a svédországi egyetemek gyakorlata szolgáltatja.) Sokat javított – és a jövőben még tovább javíthat - ezeken a gondokon az információ-szolgáltatatás és tanácsadás gyakorlatának számítógépesítése. Az iskolai számítógépekkel is elérhető tudnivalók ugyanis hamar eltalálnak az címzettekhez; ennek előnyeit leginkább az érintett országok középiskolai tanulóinak tudatosabb jövő-tervezésében lehet megfigyelni. (Finnországi példák alapozták meg ezeket a tapasztalatokat.) De a legjobb gépek és legjobb szoftverek sem érhetnek el igazi eredményeket hiteles és jól képzett tanácsadó személy közreműködése nélkül. Ilyenekből azonban jelenleg sok helyen még nincs elég; az iskolák többségénél legfeljebb csak tanári diplomával rendelkező, munka mellett át- és továbbképzett tanácsadók állnak alkalmazásban; s nem kevés gondot jelent a tanácsadói gyakorlatnak – akár tantervi programként, akár a tanulókkal való egyénenkénti foglalkozásokként kívánják is működtetni azokat – az iskolai terhelésbe való beépítése (akár a tanulók, akár a tanárok óraszámaira gondolunk itt). Vita tárgyát képzi még az is, hogy – főleg az életút-tanácsadásnak – hol lenne a legjobb helye: a munkaügyi

22

szervezeteknél-e vagy erre szakosodott speciális intézményekben? Sok esetben azonban döntés meghozatala helyett inkább a téma figyelmen kívül hagyása mellett határoznak az illetékesek. Általános tapasztalatok szerint egyébként a pályaválasztási, illetve életúttanácsadások szervezetileg vagy az oktatási intézményekhez, vagy pedig a munkaügyi szolgáltatást nyújtó szervezetekhez kötődnek. Ez a különbség – mint fentebb már jeleztük – rányomja bélyegét a tanácsadói munka szempont- és célrendszerére is; semmi csodálnivaló nincs tehát azon, hogy az iskolákban működő szakemberek fontosabbnak tekintik a tanuló iskolai teljesítményeit, és annak alapján főleg a továbbtanulás lehetséges irányait keresik, míg a munkaügyi közegben dolgozóknak az a legfontosabb, hogy a jelöltet praktikus képességeinek ismeretében mielőbb munkahelyhez juttassák. (E tanulmány szerzői egyébként két ország pályaválasztási és életút-tanácsadási gyakorlatát tartják kiemelkedőnek: Ausztriáét és Japánét; az előbbit annak ellenére, hogy ott mindmáig meglepően magas a középfokú intézményekből lemorzsolódók száma, az utóbbit pedig elsősorban a tanulók sikeres pályaorientációjának biztosításáért). Az iskolai tanácsadók azonban nem csupán döntéshozatalra készítik fel a tanulókat, hanem teljesítményük növelésére is ösztönzik őket; munkájuk eredményeként pedig – az elmondott témákon kívül sok – másutt is jól használható megállapítások is megfogalmazódhatnak az iskola klímájáról. Ezzel szemben a munkaügyi szervezet szakemberei a tanácsadói-orientációs munkájuk mellett gyakorta igénybe veszik a szociális támogatás lehetőségeit is, elsősorban a munkanélküli kliensek és a kirekesztettség veszélyeitől fenyegetett fiatalok esetében. Annak ellenére, hogy a beszámoló is a tanácsadói intézményhálózat szerepének mennyiségi és minőségi növekedéséről beszél, és mindannak a sok elismerésnek az ellenére, amikhez a bemutatott példákkal maguk is hozzájárultak, a vizsgálat vezetői e téren sem elégedettek a jelenlegi gyakorlattal. Szemére hányják, hogy mivel a felelősség megoszlik a kormány, a közigazgatási és a magán-intézmények között, sok az átfedés, nem megfelelő a különböző szintek között az együttműködés, és mindennek a tevékenység igazi hatékonysága látja kárát. A vizsgálati eredmények alapján azonban néhány szempont kijelölésével megpróbálják pontosítani az eredményesség és a hatékonyság feltételezett irányait is. Mert mi is kell a jól működő tanácsadói rendszerhez, akár iskolában, akár a munkaügyi ellátórendszer keretén belül működtetik?

23

Elsősorban megfelelő, mindenki által könnyen hozzáférhető információ! Ennek biztosításához pedig a következőkre van szükség: A munka világát ismeretanyagra;

és

a

munkát

sokoldalúan

bemutató

Az információk igénybevételéhez szükséges technikai eszközök, valamint az azt segítő szakképzett személyzetre; Az életút-nevelés és az orientáció legfontosabb tudnivalóinak beépülésére az iskolai programokba; Lehetőséget biztosítani mindenki munkatapasztalatok megszerzésére;

számára

konkrét

A közösség mindegyik szereplőjének – szülőknek, munkaadóknak, tanulóknak – a bevonására a tanácsadói tevékenységbe. Mivel azonban az egyes országok joganyagában ugyanúgy kötelező jelleggel szerepel az embereknek – elsősorban a fiataloknak – a tanácsadói szolgáltatások igénybevételéhez való joga, amint az megfogalmazódik uniós elvárások sorában is, ennek az intézményrendszernek a fejlesztése a jövőben mindenütt kikerülhetetlenné válik; a kérdés legfeljebb az lehet, adott országban mi kapja majd a prioritást. Az is vitathatatlan, hogy a tanácsadás intézményrendszerének bármilyen alapról és irányban történő fejlesztése az oktatásból a munka világába történő átmenet teszi könnyebbé és eredményesebbé. Hatékony intézmények és eljárások Az összehasonlítások világossá tették, hogy az átmenet kérdései szoros összefüggésben vannak egy-egy ország tantervi kereteivel, kvalifikációs rendszerével, a képzési struktúrákkal és a munkaerőpiac működésének sajátosságaival egyaránt. A 14 országra kiterjedő vizsgálat alapján pedig az is nyilvánvalóvá vált, hogy Japán, Svájc, Svédország és Norvégia az a négy ország, ahol az átmenetre vonatkozó indikátorok összességükben a legmagasabb értékeket mutatják, vagyis elmondható, hogy az átmenetpolitikák ezekben az országokban működnek eredményesebben. Érdemes tehát egy pillantást vetni arra az intézményrendszerre is, ami az egyes országokat jellemzi!

24

Japánban például már az ’50-es években elkezdődött az a folyamat, amely a ma tapasztalható mértékben közel hozta egymáshoz az oktatási intézményeket és a vállalatokat. Ez az együttműködés annak ellenére ilyen sikeres átmenet-eredményeket produkált, hogy tulajdonképpen egyéb – más tapasztalatok alapján fontosnak ítélt – jellemzők viszont hiányoznak belőle; például a fiatalok munkatapasztalat-szerzésének gyakorlati lehetőségei vagy éppen a lemorzsolódás kezelésére szolgáló biztonsági rendszer kiépítettsége. Svájcban (de Ausztriában is) egyaránt nagyon erős a tanonc-típusú és az iskola-alapú szakképzési szisztéma, és mindehhez rendkívül jól kiépített minőségbiztosítási rendszer is társul. Nagy jelentőségűnek ítélik meg az illetékesek azt a tényt is, hogy az ún. kulcs-intézmények többnyire állami, szövetségi, munkaadói vagy szakszervezeti tulajdonban vannak, valamint hogy az elmúlt évtized minden egyes reform-intézkedésére kizárólag a szociális partnerek jóváhagyásával került sor. Ugyanez elmondható Norvégiáról is, ahol – vélemények szerint – mind között a legsikeresebben tudták megteremteni az innováció és a folytonosság egyensúlyát. Más országokban viszont szembeszökőek bizonyos intézményi hiányosságok. Abban hogy Magyarország kevéssé sikeres átmenetpolitikájában – magyarázzák az OECD szakemberei – elsősorban annak van óriási szerepe, hogy az országnak 1989-ben szinte a nulláról kellett indulnia az ehhez szükséges intézményrendszer felépítésében, és hogy az azt megelőző évtizedekben nem voltak jelen a civil szervezetek hagyományai. Így az országnak nemcsak a szakképzés új jogszabályi kereteit kellett akkor kialakítania, hanem ezzel egyidejűleg kellett létre hoznia a hozzákapcsolódó különféle támogató rendszereket is, a modern szakszervezeti mozgalmakat, a munkaadói szervezeteket, a gazdasági kamarákat, valamint a szakképzés tanácsadói struktúráját is. Ez a helyzet pedig nagyon bonyolult, sok tekintetben szinte kezelhetetlen munkaerőpiaci körülményeket indukált. Az Egyesült Királyság elmúlt esztendeiben erős központosítási törekvések érvényesültek, nőtt a kormányzati szerepvállalás, és az így kialakult rendszer bizonyos elemei nemátjárhatóakká váltak. Kanada pedig elsősorban azzal a problémával került szembe, miképpen lehet az országot jellemző etnikai és kulturális sokszínűség miatti regionális különbségek talaján sikerrel kialakítani egy koherens intézményi struktúrát; nem beszélve arról, mennyi gondot jelent az országnak a tömegesen beáramló szakképzetlen munkaerő problémájának kezelése.

25

Ausztria, Norvégia és Svájc példái még arra is felhívják a figyelmet, hogy mennyire jelentős az összhang megteremtése egyrészt az országos, a regionális és a helyi szereplők tevékenységében, másrészt pedig a lentről felfelé, illetve fentről lefelé irányuló látásmód érvényesítésében. Ha ugyanis – tegyük fel – egy helyi kezdeményezés nem kap megfelelő időben és mértékben forrás-támogatást, a legjobb szándékú program is könnyen minőségi problémákkal találja magát szemben, és akár regionális feszültségeket is okozhat. Ha meg egy probléma kapcsán központi szinten születik meg valamilyen döntés, megeshet, hogy ez a döntés nem veszi figyelembe – vagy egyenesen meg is akadályozza – a helyi követelmények és lehetőségek érvényesülését. Dánia példája viszont kitűnő bizonyíték arra, miként hozhat jó eredményeket a decentralizáció és a felelősség szintek közötti megosztásának gyakorlata; az itteni rendszerben ugyanis sikerült megteremteni a központi szabályozás és a helyi rugalmasság közötti – mondhatni ideális – összhangot is. Általános az a tapasztalat, hogy bár az országok között igen nagyok az eltérések, az ún. „tanonc-típusú” képzést preferálók esetében igen határozott a szociális partnerek jelenléte a szakképzésben – nemcsak országos, hanem regionális szinteken is, elsősorban a munkaadói szövetségek és a szakszervezetek révén. Ausztriában például a helyi munkaadói szervezetek gondoskodnak a képzési folyamat minőségi elvárásainak megvalósításáról; Norvégiában viszont – ahol a munkaadók nem hoztak még létre hatékony országos szintű érdekképviseleteket – helyi képviselőik nem tudják megfelelően érvényesíteni elvárásaikat a szakképzési reformok alakításában. Tanulni azonban nem csak az eredményekből, hanem a kudarcokból is lehet; ehhez viszont szükség van mérésre, értékelésre is. Az oktatásból a munka világába való átmenet tapasztalatainak értékelésére is a legtöbb ország annyira tudatosan törekszik, hogy az ezzel kapcsolatos monitoring-tevékenységnek politikai jelentőséget is tulajdonít. Finnország értékelő szakembereinek figyelmét például nemrégiben az újdonságnak számító nem-egyetemi szintű képzési programokat kínáló intézmények vonták magukra; Svédország pedig nemrégiben végezte el a lemorzsolódottak re-integrációjára vállalkozó intézményeinek átvilágítását. Az Amerikai Egyesült Államok – 1994-es reformjainak kidolgozásához – bevallottan a legtöbbet a helyi kezdeményezések tapasztalataiból használ fel. Az eredmények is leginkább ott születnek meg, ahol az oktatási, a szociális és a foglalkoztatási reformokat

26

nagyjából egyidejűleg léptették hatályba, a komprehenzív megoldások ugyanis mindenütt hatékonyabbnak bizonyultak, mint azok, amik csak egy-egy probléma megoldására fókuszáltak. Ha azonban a komprehenzív és a koordinált megoldások hiányoznak valahonnan, könnyen szakadék keletkezhet az egyes megoldási szintek között; ilyenkor pedig az adott segítség nem a megfelelő helyen, nem a megfelelő időben érkezik; az új kezdeményezések nem megfelelő hatékonysággal érvényesülnek. Az elszigetelt reformok – természetesen – azért alkalmasak arra, hogy egyes területeken részeredményeket lehessen velük elérni. Így például az oktatás vonatkozásában meg lehet reformálni a tananyagot, a kvalifikációs és tanácsadói rendszereket, a tanárképzés és a értékelés gyakorlatát, a foglalkoztatási reformok érinthetik a bérpolitikát, a különféle ösztönzőket, a munkaerő-piaci ellátórendszert, a szociális területen bevezetett újítások pedig befolyásolják a jövedelemtámogatás rendszerét, és ennek hatásait a oktatásban és képzésben való részvételre stb. Láttuk azonban, hogy az igazán sikeres átmenet-politikában egyidejűleg mindhárom terület elemei – különböző arányokban ugyan, de - szerephez jutnak. Az eredményes átmenet-politikához mindezeken kívül szükség van a kulcs-szereplők közötti hatékony kapcsolatokra éppúgy, mint jól működő intézményrendszerre és megfelelő programokra. Különösen nagy jelentőségűek a helyi-regionális partneri kapcsolatok; a cégek-vállalatok (vagy ezek érdekképviseletei) és az oktatási intézmények közötti, valamint a munkaerő-piaci szolgáltatások és a közösségi szerveződések közötti partneri viszonyok azért, mert csak ezek révén sikerülhet a különféle programoknak a helyi körülményekhez való alkalmazása, testreszabása. Éppen ezért még azokban az országokban is növekszik a képzés és gazdaság közötti felelősség-megosztásra való törekvés az átmenet kérdéseivel kapcsolatban, ahol egyébként mindezidáig nem sikerült kiépíteni szilárd és intézményesített kapcsolatrendszert az oktatás és a munkaadók között. Ezeket az együttműködési törekvéseket gyakran a kormányok – mintegy felülről – kezdeményezik, de számtalan esetben alulról jövő – helyi – kezdeményezések képezik az alapjukat. Ezek pedig nagyon sokfélék lehetnek. Vannak esetek, amikor egy-egy ilyen kezdeményezés mindössze arra szolgál, hogy egy helybeli munkaadó valamiképpen támogathassa a térség egyik vagy másik iskoláját, vagy iskolák csoportjait. Ez a segítség többnyire tanulási eszközök, speciális programok, munkatapasztalatot

27

felkínáló lehetőségek biztosításában ölt testet. De a helyi együttműködés keretet teremthet bizonyos mentori vagy tanácsadói feladatok átvállalására, például a veszélyeztetett fiatalokkal való kiemelt foglalkozásra is; ebben a keretben pedig igen sok lehetőség kínálkozik a helyi közösség különféle szereplőinek akár rész-munkaidős foglalkoztatásban, akár önkéntesként való bevonására is. Ha pedig az iskolának saját szervezésű munkatapasztalat-szerző programjai vannak, nagy segítséget jelent például az, ha a közösségi szervezetek valamiképpen bekapcsolódnak a munkalehetőségek felkutatásába, koordinálásába, a tanulók utaztatásának megszervezésébe stb. Több országban a kormányok olyan módon is igyekeznek az átmenet folyamatát segíteni, hogy létrehoznak olyan, ún. intermedier, azaz közvetítő szervezeteket, testületeket, amik egyfajta brókerként, vagy mondhatjuk úgy is, mediátorként, facilitátorként működnek a fiatalok, az oktatási-képzési intézmények és a munkaadók között; vagy legalábbis ösztönzik erre a „híd”-szerepre vállalkozó kezdeményezések kibontakozását. Ezek a szervezetek leggyakrabban non-profit formában működnek; tevékenységük a szűken vett átmenet kérdésein kívül lehetővé teszi azt is, hogy azok a kis- és középvállalkozások, amik korlátozott képzési kapacitásuk miatt önmaguk nem tudják biztosítani a hozzájuk kerülő munkaerő saját igényei szerinti speciális továbbképzését, segítségükkel mégis csak elérjék az újonnan belépők specifikációjának megszervezését. Az OECD-elemzők szerint – nagyságrend tekintetében – szemmel láthatóan az Egyesült Királyság invesztál a legtöbbet az oktatásból a munka világába vezető átmeneti szakasz feladatainak a megoldásába; helyi szinten több mint 100 ilyen intermedier szervezet működik már az országban, valamennyi magánvállalkozásban, komoly állami pénzügyi támogatást élvezve. (De jól működik ez a rendszer Norvégiában is; míg Ausztria és Svájc esetében ugyanezeket a funkciókat inkább cégek közötti képzőközpontok töltik be.) Az Egyesült Királyságban azonban az említett 100 intermedier szervezeten kívül is még sok egyéb magán és állami cég, nem-kormányzati szervezet is jelen van a „hadszíntéren”, mindegyikük azzal a jól látható céllal, hogy megalapozzák az oktatás és a képzés piacát. Gyakran fel is vetődik mostanában a kérdés: szükség van-e egyáltalán ennyiféle résztvevőre; nem rontja-e ez a működés hatékonyságát? Ezek a kérdések – persze – leginkább különféle érdekkonfliktusokat jelenítenek meg (egyebek között a képesítést nyújtó és az azt ellenőrző szervezetek között); amiket a kormány határozott

28

fellépésének köszönhetően a legtöbbször sikerül is megnyugtatóan feloldani. Olyan ez az egész, mint egy kirakós rejtvény; sokféle eleme van, ezeket megfelelően kell egymás mellé rakni; s az országok közötti különbségek egyaránt megmutatkoznak a darabok alakjában és számában, valamint az összeillesztés módozataiban is. E különbségek – mint már több helyen is utaltunk rá – elsősorban a kultúra, a hagyományok és a meglévő intézményrendszer eltéréseihez kapcsolódnak. Nincs tehát egyetlen válasz arra, mi bizonyulhat hatékonynak a helyzet javításában, mert a hatékonyság kérdése is minden ország sajátos viszonyainak a függvénye. Más kihívásokkal kerülnek szembe például azok az országok, ahol jól kifejlett, „tanonc”-típusú szakképzési rendszerek vannak, mint azok, ahol nem. Az előbbieknek foglalkozniuk kell azokkal a gondokkal, hogy újabban a fiatalok érezhetően vonakodnak a korai szakmai specifikációtól; e problémák megoldásához ugyanis szélesíteni kell a szakmai alapozást, jobban ki kell építeni a felsőfokú oktatás-képzés felé vezető ösvényeket, akár olyan módon is, hogy ez a program újabb – tercier szintű – intézmények létrehozását is eredményezi. Sok országban a problémák megoldását abban látják, hogy növelik az általános képzés szakmai tartalmát. Ez a megoldás azonban két szempontból is veszélyes lehet: könnyen előfordulhat ugyanis, hogy emiatt nem sikerül megfelelően kiépíteni azokat az intézményeket, amik biztosítani tudják a szakképzést iskolai alapokra helyező útvonal megfelelő működését. A másik lehetséges gond abból adódhat, hogy ilyen esetekben nem mindig tisztázott a képzési tartalom tulajdonképpeni funkciója; az, hogy az-e a feladat, hogy a felső-középfokú tanulmányok befejeztével egy időben befejezett szakmai képzés birtokában is legyen-e már a fiatal, vagy hogy az intézmények elsősorban csak orientáljanak, bizonyos generikus képességek elsajátíttatásával. A gondok között gyakran megjelennek a szakmai képzés alacsonyabb presztízsétől való szülői és tanulói félelmek is, ez pedig – egyebek között – azt a feltételezést is erősíti, hogy szakmai alapozású középiskolából nehezebb bejutni felsőoktatási intézményekbe továbbtanulni. Az a tapasztalat, hogy ott, ahol ezek a problémák felvetődnek, az egyetlen megoldás kizárólag a tanulmányi idő növelése lehet.

29

Olyan országokban viszont, ahol az általános képzési útvonalak dominálnak, az átmeneti periódus hatékonyságának növelése érdekében elsősorban a kvalifikációs lehetőségeket kínáló középiskolák számát kell növelni, és az iskola alapú szakképzés útvonalát kell úgy erősíteni, hogy minden eszközt megragadnak az iskola és a munka világa közti kapcsolatok szélesítésére és elmélyítésére. E téren rengeteget jelenthet – például – a pályaválasztási és az életút-tanácsadás rendszerének kiépítése. Gondok adódhatnak egyes országokban a munkaerő-piaci szolgáltatást nyújtó intézmények működési sajátosságaiból is. Ahol ugyanis az átmenet eredményei az elsősorban foglalkoztatási alapon megszervezett ellátó rendszerek, munkaadói és szakszervezetek függvényei, ott az oktatás területéhez tartozó kulcselemek megváltoztatása kevés sikerrel kecsegtetne. Ahol a munkaerőpiac kevésbé szervezett, és a munkába lépésnek nem kizárólagos kritériuma egy adott képesítési követelménynek való megfelelés, ott sem könnyű megtalálni a javítás lehetőségét ígérő kulcstényezőt. Van azonban néhány olyan kulcstényező is, amik nem kötődnek szorosan egy-egy ország munkaerő-piaci intézményrendszerének jellegzetességeihez; ezen kulcstényezők hatékonyabb működtetéséhez tehát nem kell az egész rendszert alapjaiban megváltozatni. Ennek egyik jó példája az a biztonsági háló, ami az oktatásból bizonyítvány nélkül lemorzsolódó, emiatt a kirekesztődés veszélyeivel fenyegetett fiatalok megsegítését szolgálhatja. Ez ugyanis egyformán hatékonyan működtethető a legkülönfélébb típusú munkaerő-piaci szolgáltató rendszerekben is; ugyanolyan eredményes Svédországban, ahol nagyon alacsony szintű a foglalkoztatás szabályozása, mint Dániában, ahol – a svéd gyakorlattal ellentétben – ez igen magas szintűnek bizonyul. Másik – hasonlóan jó - példa az intézményrendszer alapjainak megváltoztatása nélkül is eredménnyel befolyásolható kulcstényezőire a pályaválasztási és életút-tanácsadás gyakorlatának fejlesztése, amely az utóbbi években minden országban prioritást kapott. Az átmenet fázisa és az élethosszig tartó tanulás Az élethosszig tartó tanulás programja egyidejűleg sokféle törekvést foglal magába, eredményes megvalósítása sokféle stratégiával elérhető. Lényege, központi fogalma mindenképpen az, hogy az teljes élet folyamán széles alapokon biztosítani kell az embereknek a tanulás

30

lehetőségét. A stratégiák jó részét pedig – mondhatni: természetesen – elsősorban az átmenet fázisához kell kapcsolni. Az OECD oktatási miniszterei 1996-os találkozójukon egyetértettek abban, hogy az élethosszig tartó tanulás célkitűzéseinek támogatása érdekében is szükség van a tanulás és a munka közötti koherens kapcsolat megteremtésére, a kettő közti átvezető útvonalak és ösvények kiépítésére. A ’90-es években egyébként sok országban olyan reformtörekvések is realizálódtak, amik már feltételezték: az átmeneti periódussal szemben megfogalmazott célok nem is olyan sokára túl fognak mutatni az oktatási rendszer elhagyását követő első teljes munkaidejű álláshely elfoglalásán. E célok közé ugyanis – legalábbis így számoltak az említett reformtörekvések kidolgozói – mihamarabb be kell kerülnie annak is, hogy olyan életre készítsék fel a fiatalokat, melyben megszűnnek a tanulás és a munka közti határok. Az élethosszig tartó tanulás elképzelései láthatóan befolyásolták a Dániában, Finnországban, Svédországban, Svájcban és az Egyesült Királyságban bevezetett, az átmeneti periódussal kapcsolatos reformokat is. A legnagyobb változás azonban, aminek e téren az utóbbi időben magunk is tanúi lehettünk, az volt, hogy az élethosszig tartó tanulás fogalma – amit korábban kizárólag a felnőttekkel hoztak kapcsolatba – egyre inkább összefüggésbe került az alapoktatás gyakorlatával, mint azzal a korszakéval, ami tulajdonképpen megteremti a későbbi élethosszig tartó tanulás feltételeit. Ha azonban az átmenet céljait tényleg csak az első teljes-idejű munkahely megszerzésében, az ahhoz való hozzásegítésben jelöljük meg, akkor ez csak nagyon behatárolt idő-intervallum keretében teszi lehetővé a történtek befolyásolását. Ebben az esetben az élethosszig tartó tanulás programjai tulajdonképpen csak egy másik generáció számára jelentenek majd valós lehetőségeket. Mindenestre csak akkor lehet megítélni, mennyire voltak sikeresek a ’90-es évek reformjai, ha majd kiderül, hogy a mai reformok célcsoportjai mennyire eredményes élethosszig tartó tanulók lesznek holnap. Tudjuk, persze, hogy minél hosszabb ideig vesz részt valaki fiatalon nappali képzésben, felnőttként annál inkább hajlamos lesz akár a formális, akár az informális tanulási programokba is bekapcsolódni, s tudjuk azt, hogy a rövid ideig iskolába járók esetében éppen fordított a tendencia. De még mindig nem tudjuk pontosan, hogy az oktatómunka mely jellegzetességei okozzák ezeket a lényegi különbségeket! Mint ahogy azt sem tudjuk, milyen intézményi keretek

31

alkalmasak arra, hogy valóban hatékonyan felkészítsék az élethosszig tartó tanulás programjaira a résztvevőket. Azt látjuk ugyanis, hogy az országok sok - részben hasonló, részben különböző – stratégiát kipróbáltak már, mégsem jutottak tovább a kísérletezés és a melléfogások szintjén. Az elmúlt éveknek a tranzit-útvonallal kapcsolatos reformjai között sok olyan cél elérésének biztosítása szerepelt, amik nem igazán kapcsolhatók az élethosszig tartó tanulás elvárásaihoz: ezek a célok ugyanis főként a jobban motivált, érdeklődőbb tanulók, a kevesebb lemorzsolódás, a bővülő foglalkoztatási lehetőségek, a rugalmasabb és hatékonyabb szolgáltató rendszerek iránti elvárásokat jelenítették meg. Ma a korábbinál jóval nagyobb figyelmet fordítunk azokra a módszerekre, amik – feltételezhetően – az élethosszig tartó tanulás megfelelő előkészítéséhez is kapcsolódhatnak: emiatt tartjuk fontosnak azt, hogy fejlesszük a fiatalok készségeit és kompetenciáit, hogy a tanulás során megszerzett munkatapasztalatoknak köszönhetően könnyebbé tegyük az oktatásból a munkába való átmenetet is. Ezek a lépések ugyanis elsősorban két kategóriában segíthetik az élethosszig tartó tanulást: vagy strukturális, vagy tanuló-centrikus szempontokat érvényesítenek. Időközben azonban mind világosabbá válik az is, hogy e két megközelítés csak egyidejű fejlesztésnek köszönhetően vezethet eredményre. A strukturális szempontú megközelítések tulajdonképpen leginkább a tranzit-fázist kívánják reformok által befolyásolni, mégpedig azzal a céllal, hogy intézményi alternatívát adjanak az alapszintű oktatás és képzés „kezdete és vége van” modelljeihez. Folyamatosan fel akarják tehát számolni azt a nagyon merev és egyirányú útvonalat, ami a tanulástól a munkába állásig elvezet; meg vannak ugyanis győződve arról, hogy a jövő a sokkal egyénibb, kétirányú, a tanulás és a munka világa között folyamatosan oda-vissza mozgó megoldásokat várja el; azokat, amik potenciális következményeként akár el is tűnhet majd a tankötelezettség utáni, illetve a felnőttoktatási intézmények közötti különbség. Az egyes országok példái ugyanakkor jól illusztrálják azokat az erőfeszítéseket is, amiket annak érdekében tesznek, hogy biztosítsák a tanulmányi útvonalak folyamatosságát, illetve, hogy a felnőttoktatás reformjaival együtt az átmenet eredményességét is segítsék. Az Egyesült Királyság rendszerében jelennek meg leginkább azok az elemek, amik lehetővé teszik a paradigmaváltást a hagyományos „kezdete és vége van”

32

modellről az élethosszig tartó tanulás nyitottabb és rugalmasabb modellje felé. Sok ország választja azt az utat, amely a korábbinál nagyobb mértékben kívánja megnyitni az oktatás 3. szintjét – a felsőoktatást – a felnőttek számára; Ausztráliában, Kanadában, az USA-ban, Svédországban és Nagy-Britanniában például mind több helyen külön programokat is kínálnak olyan felnőtteknek, akik egyébként rendelkeznek a munkába állásukhoz szükséges képesítésekkel. (Svédországban pedig jogszabály biztosítja az oktatásban való részvétel jogát, így a felsőfokú intézményekbe való belépést segítő második-esély programok igénybe vételét is.) Ausztria és Svájc próbálkozásait a felnőttek számára továbblépést jelentő, értékesebb, jobb foglalkoztatási lehetőségeket biztosító képzési programok szervezése jellemzi. Ezeknek a belépési feltételeit csak részben szabták bizonyos, felső-középiskolai végzettségekhez; nagy szerepet szánnak ugyanis az adott területeken megszerzett években mérhető munkatapasztalatnak is. (Mivel ezek a programok igen idő- és költség-igényesek, a köztudat „elit-útvoanalak”-ként tartja számon őket.) Sajnos, azonban, az alacsony képzettségű munkavállalók nagy többsége ki van zárva a továbbképzésekből, és – ami talán még ennél is komolyabb problémát jelent – nincs semmiféle olyan váz, ami kredit-pontok szerzését lehetővé téve elismerné a rövidebb képzési programok, vagy a munka során megszerzett tapasztalatok alapján kialakult újabb készségek értékeit is. Mérföldkőnek tekinthető viszont az élethosszig tartó tanulás vonatkozásában is olyan, egész országra érvényes minősítési struktúra kialakítása, mint pélául az Egyesült Királyságban 1988-ban - elsősorban a felnőttek számára – kidolgozott képzési lista (Natonal Vocational Qualifications) bevezetése is. Egyébként az NVQ szempontrendszere is tükrözi azokat a legfontosabb elemeket, amik az Egyesült Királyságban az élethosszig tartó tanulás rendszerében a legfontosabbnak tartanak, ezek ugyanis a következők: • Az osztálytermen kívüli tanulás formális elismerése; • Moduláris tantervi és kvalifikációs struktúrák kialakítása; • Egységes kvalifikációs rendszer kialakítása az alap- és a továbbképzések során megszerzett képesítések ekvivalenciájának megteremtése céljából;

33

• A fiatalok és a felnőttek számára egyidejű tanulási alkalmak biztosítása állami és magán-intézményekben egyaránt; • A világosan kijelölt célcsoportok és a meghatározott eredmények állami finanszírozása. Ebben a rendszerben viszont mind inkább okafogyottá válik a befejezett felső-középiskolai végzettség fontosságának hangoztatása, aminek korábban kiemelt jelentőséget tulajdonítottak; itt ugyanis csak az elért képzettségi szint számít. Megválaszolandó kérdések azonban még mindig maradtak a normák és a minősítés vonatkozásaiban, elsősorban az akkreditáció, a tanúsítás és a finanszírozás részleteit illetően. A brit rendszerhez hasonló úton indult el a ’80-as évek közepén az Ausztráliában kialakított élethosszig tartó tanulási modell is. Az ő eredményeik – a brit tapasztalatokhoz hasonlóan – ugyancsak vegyes képet mutatnak; az intézkedések hatására például – már a ’90-es évek elején - megnőtt a felnőttek részvétele a szakmai képzésben, de ezzel majdnem egyidejűleg csökkenni kezdett a tizenévesek részvételi részaránya. Finnország is hasonló úton indult el az élethosszig tartó tanulás rendszerének kialakításakor; de az itteni cél elsősorban egy kompetencia-alapú kvalifikációs rendszer, és egy modularizált felsőközépiskolai oktatás megteremtése volt. Sok országban pedig az vált általánossá, hogy a fiatalok olyan munkaerő-piaci programokban vesznek részt, amiket amúgy felnőttek számára dolgoztak ki; Svédország mellett Magyarország is magas arányokkal szerepel az erre felhozott példák felsorolásakor. Az élethosszig tartó tanulás tanuló-centrikus megközelítése viszont elsősorban a tanulási-tanítási folyamatban bekövetkező változásokra fókuszál. 1997-ben ugyan a finn oktatási minisztérium által működtetett élethosszig tartó tanulás-bizottság még olyan ajánlásokat fogalmazott meg, melyekben a strukturálisreformok mellett egyforma fontosságot élveztek a tanulási motivációk és a tanulói készségek fejlesztése, a munka folyamatában való tanulás lehetőségeinek kiszélesítése, azóta a szakemberek inkább e megközelítés teljes önállósága mellett szállnak síkra. Azt tartják, hogy – a strukturális reformoktól eltérően – s tanulócentrikus megközelítés legfontosabb törekvése a tanulás megszerettetése és a tanulási készségek megtanítása a fiataloknak. Kulcselemeit tehát elsősorban a generikus készségek fejlesztése és a saját tanulás iránt érzett felelősség kialakítása jelenti, a kooperációs technikák népszerűsítésével

34

együtt. Ez a megközelítés magában foglalja olyan technikák elsajátíttatását is, mint amilyenek a program-központú, a projekt-alapú, a csoportos, vagy éppen a strukturált munkára alapozott tanulás is. A tanuló-centrikus megközelítés legjobb példáit Dánia szolgáltatja, részint az aalborgi egyetemen kidolgozott – 1974 óta már több mint 11 ezer hallgatónál bevált – programjaival, részint pedig az országban működő 108 – már korábban is emlegetett – termelő iskola működtetésével. Ezeket az iskolákat 25 év alattiak fogadására szánják; és középfokú végzettséget nyújtanak. Szabad ide a belépés, és ugyanilyen a kilépés is; minden tanuló számára egyéni projektet dolgoznak itt ki, aminek az irányítását egy-egy tanácsadó végzi. (Rendkívül alacsony a tanuló/tanár arány!) Az USA, Kanada, Ausztrália által követett elképzelések viszont inkább bizonyos kompetenciák, így elsősorban a kezdeményezés, a probléma-megoldás, a tervezés, a kommunikáció és a csapatmunka megtanítására helyezik a hangsúlyt. Ezek a készségek – láthatóan – egyszersmind az eredményesebb foglalkoztatás igényeit is kiszolgálják; és azt a meggyőződést is sugallják, hogy a megtanulandó készségeknek és kompetenciáknak a továbbiakban is ezt kell majd kiszolgálniuk. Érdekesek azok a kezdeményezések is, amik a tanulók számára közösségi szervezésű programokat kínálnak; elsősorban önkénteseket, civil segítőket készítenek így fel az alkalmazott tanulás különféle módszerei révén. Az összefoglalót Mihály Ildikó készítette.