3.sz. melléklet Klebelsberg Intézményfenntartó Központ 139022 BÁRCZI GUSZTÁV ÓVODA, ÁLTALÁNOS ISKOLA, SPECIÁLIS SZAKISKOLA, KOLLÉGIUM, EGYSÉGES GYÓGYPEDAGÓGIAI MÓDSZERTANI INTÉZMÉNY
AUTISTA CSOPORTJAINAK PEDAGÓGIAI PROGRAMJA
2013
3.sz. melléklet
I.
AUTIZMUSSAL ÉLŐ GYERMEKEK NEVELÉSE-OKTATÁSA A BÁRCZI GUSZTÁV MÓDSZERTANI KÖZPONTBAN
Autizmussal élő tanulóink beiskolázási körzete Kaposvár, valamint Somogy megye illetve más megye területéről is veszünk fel tanulókat egyéni elbírálás alapján. Az autizmussal élők csoportjaiba a gyermekek a Pedagógiai Szakszolgálat javaslata alapján nyernek felvételt, akik rendelkeznek a BNO szerint F84 pervazív fejlődési zavar diagnózissal.
I/1.
AUTIZMUSSAL ÉLŐ GYERMEKEK JELLEMZÉSE
Az autizmus fejlődésneurológiai zavar, amely a központi idegrendszer stabil, állandó sérült állapotának az eredménye, valamint a következményes, a viselkedés és fejlődés sajátosságai alapján meghatározható viselkedéses szindróma. A klinikai kép rendkívül heterogén az érintett populáción belül, az autizmus súlyossága, a triászon kívüli tünetek, az értelmi színvonal (bármilyen szintű lehet), egyéb képességek, erősségek, illetve fogyatékosságok, járulékos állapotok (pl. beszédfejlődési zavarok, epilepszia), valamint a gyermek személyisége függvényében, és az egyénen belül az életkortól függően változik. Az erős és következetes azonosságok ellenére nincs egyetlen viselkedés vagy tünet sem, amely mindig jelen van, sem olyan, amely kizárná az autizmus diagnózisát. Az autizmus az egyén és a szűkebb környezet életminőségét extrém módon károsíthatja. Az autizmus kutatásának eredményei alapján kialakultak azok a tapasztalatok, melyek segítségével sikeresen és hatékonyan lehet fejleszteni az autizmussal élő tanulókat. Az autizmussal élő személyeknél három viselkedési területen tapasztalunk minőségében eltérő fejlődést: a reciprok kommunikációban, a szociális interakciókban és a rugalmas viselkedésszervezésben. Ez adja a szindróma egységét.
3.sz. melléklet Az autizmus viselkedéses zavar, vagyis a normálistól eltérő viselkedések egy intervalluma jellemzi. Három kulcsfontosságú viselkedéstípust kell tartalmaznia: 1.
A személy társas kapcsolatai és társas készségeinek fejlődése eltérnek a
normálistól. 2.
A személy nem sajátítja el a kommunikáció normálisan megszokott eszközeit.
3.
A személy érdeklődése és aktivitása beszűkült és repetitív jellegű, ahelyett, hogy
rugalmas és képzeletgazdag volna. Az
autisztikus
szindrómák
gyakran
társulnak
egyéb
problémákkal,
melyek
a
következőképpen csoportosíthatók: tanulásban akadályozottság, értelmileg akadályozottság, mint leggyakrabban társuló fejlődési zavar beszéd-, érzékszervi, mozgás-, egyéb fejlődési zavar viselkedésproblémák, pl. agresszió, autoagresszió szenzoros túlérzékenység vagy ingerkeresés epilepszia. A terápia és fejlesztés módszerei, lehetőségei: a kognitív-, viselkedéses-, pszichológiaipedagógiai megközelítés. Az egyénre szabott, komplex: fejlődési-, kognitív-, viselkedésespszichológiai-pedagógiai megközelítés alkalmazásától várható az autizmussal élő személyek fejlődése, a viselkedéses kép javulása. Intézményünkben jelenleg az autizmussal élő gyermekek esetében az autizmus mellett tanulásban akadályozottság vagy értelmi akadályozottság áll fenn. A legtöbb gyermek a BNO F84 kód mellett F70, illetve F71 kóddal is rendelkezik.
3.sz. melléklet I/2.
PEDAGÓGIAI ELVEK
Intézményünkben célunk, hogy az autizmussal élő tanulóink életminősége a lehető legjobb legyen. Életkoruknak, képességeiknek megfelelő ellátásuk, nevelésük-oktatásuk célkitűzése, hogy mások segítségére minél kevésbé szoruló független emberként tapasztalhassák meg magukat. Törekvésünk a társadalomba való minél jobb beilleszkedés, alkalmazkodás, a kommunikáció képessége, az önállóság kialakítása az egyén által elérhető legmagasabb fokon valósuljon meg. A különféle vizsgálatok nyomán létrejött egy általánosan elfogadott megközelítés, amely szerint a fejlesztés első lépésében egy olyan közeget kell megteremteni, amely a lehető legnagyobb mértékben alkalmazkodik a fejlődési zavar sajátosságaihoz, az adott gyermek sajátos szükségleteihez. A folyamat második lépésében pedig magukat a változtatásokat is a gyermekekhez mérjük. Arra kell törekednünk, hogy rugalmasabbá és átjárhatóvá váljon a struktúra, a sikerélmények ösztönzően hassanak a gyermekre. A megfelelő módszerek előbb utóbb el fogják hozni a terápia sikerét. Nagyon fontos hangsúlyozni, hogy az eredményeket nagymértékben befolyásolják a gyermek életkora, képességei, autizmusának súlyossága, járulékos problémái, személyisége, családi háttere stb. A tanulók nevelése, oktatása minden esetben az egyéni képességek felmérése (formális és informális felmérések) után, a fejlesztési céloknak megfelelő keretek és feltételek között kell hogy történjék.
I/3.
ÁLTALÁNOS CÉLOK
Az autizmussal élő gyermekek esetében rendkívül fontos, hogy a felmérés után megfelelően válasszuk meg a fejlesztés konkrét célját. Nem szabad teljesíthetetlen elvárásokat kitűzni, de az sem lesz célravezető, ha túl alacsonyra tesszük az eredményküszöböt. A legkisebb előrelépést is meg kell becsülni! A középút megtalálásához megalapozott diagnózis szükséges, itt előtérbe kerül a teljesítmény megfelelő felmérése. Cél a hiányzó funkciók, készségek és ismeretek pótlólagos kialakítása. A fejlesztés alapvető céljai közé tartozik, hogy a szociáliskommunikációs területen a lehető legnagyobb mértékben kompenzáljuk a hiányokat és segítsük elő a spontán, kezdeményező, funkcionális kommunikációt. A célok között szintén prioritást kap az önállósági/önellátási és szabadidős készségek fejlesztése, mivel az autizmussal élő személyek a célvezérelt viselkedések kivitelezésében nagy nehézségekkel küzdenek. A
3.sz. melléklet fogyatékosság széles spektruma, az egyenetlen fejlődésmenet valamint a rendkívül heterogén tünetek miatt képtelenség olyan programot összeállítani, amely minden autizmussal élő gyermek számára megfelelne. Autizmussal élők esetében mindig előtérbe kerül az egyéni fejlesztés kérdése. A tanulók megfigyelésére, a szakértői véleményekre, a jelen állapot felmérésére,
a
gyermekekkel
foglalkozó
gyermekpszichiáterek,
pszichológusok,
gyógypedagógusok, terapeuták, szülők információira építve kell összeállítani a komplex egyéni képességekre épülő rövid távú, közép távú, hosszú távú fejlesztési tervet. Az alapvető terápiás célok kiegészülnek az adott gyermek szükségleteinek megfelelő egyéb célokkal. Fontos szempont, hogy elsősorban az autizmusból fakadó speciális szükségleteket kell szem előtt tartanunk, mivel az autizmusból eredő fogyatékosság alapvetően behatárolja és meghatározza a tanítási helyzetek lehetőségeit. A gyakran társuló egyéb fogyatékosságokhoz - melyeket dolgozatomban már említettem – akkor jutunk közelebb, ha már tudunk a gyermekkel kommunikálni. Természetesen azokról a célokról sem feledkezhetünk meg, melyek a gyermek vagy a család életminőségét, egészségét, fizikai állapotát befolyásolják. Ilyen
például a
motorikus funkciók fejlesztése. Bármely terápiás és tanítási helyzet akkor válhat eredményessé, ha a gyermek mindenekelőtt megközelíthetővé válik. Meg kell teremtenünk egy olyan közeget, amely mind a gyermek, csoport, mind a gyógypedagógus számára megteremti az érzelmi biztonságot. Autizmussal élő gyermekek számára legtöbbször nem érthető, hogy mire számíthatnak a következő pillanatban. Ezt számukra a környezet bejósolhatóságával és érthetőségével lehet feloldani, a gyermek számára beláthatóvá, bejósolhatóvá kell tenni a napot. A kiszámíthatóság növeli a gyermek biztonságérzetét, ezáltal pedig fokozatosan csökkeni fog a szorongása. A kiszámíthatóság ebben az esetben nem csupán az események előreláthatóságát jelenti, hanem azt is, hogy a terapeuták, pedagógusok viselkedése és az általuk támasztott elvárások következetesek és egyértelműek. Az érzelmi biztonság megteremtésében és a terápiás céljaink megvalósításában az egyik legfontosabb és leghatékonyabb szerepe az úgynevezett vizuális támogatásnak van. Autizmussal élő gyermekek számára sokkal többet jelent a tárgyakban, képekben, vagy feliratokban nyújtott információ, mint a mellettük elsuhanó verbális közlések. A tárgyakban, képekben, vagy feliratokban nyújtott információ nem csak a kommunikáció sérülés miatt lehet fontos. Autizmussal élő személyek számára nehézséget okoz a cselekvések megtervezése, kivitelezése. Viszont, ha számukra jól érthető, egyértelmű, egyénre szabott vizuális segítséget tervezünk, önállóan is boldogulnak.
3.sz. melléklet
Érzelmi biztonság A bizonytalanság feloldását segíti:
bejósolhatóság
érthetőség
kiszámíthatóság
Az autizmussal élő tanulók oktatásának, nevelésének során fő célkitűzéseink:
a legáltalánosabb távlati cél az egyéni képességek, az egyén által elérhető legnagyobb fokú szociális adaptáció, valamint az önállóság feltételeinek megteremtése; a szociális, kommunikációs és kognitív funkciók hiányának specifikus módszerekkel való kompenzálása, fejlesztése
támogató eszközök egyéni képességekhez igazodó, az egyén lehetőségeihez képesti leghatékonyabb alkalmazása
társadalmi élet szabályaihoz alkalmazkodó, adaptív viselkedési készségek kialakítása, közösségbe való beilleszkedés elősegítése
önállóság, önellátás az egyén által elérhető legmagasabb fokon
egyéni képességek kibontakoztatása, erős területek elmélyítése, a későbbi munkavégzésre való felkészítés.
3.sz. melléklet II.
AZ AUTIZMUSSAL ÉLŐ TANULÓK SPECIÁLIS FEJLESZTÉSÉNEK SAJÁTOSSÁGAI
1. Autizmussal élők esetében a fejlesztés tervezése a mért fejlettségi kor, az intelligencia szintje, a kommunikációs színvonal, a szociális alkalmazkodás alapján történik. Rendkívül fontos az egyénhez igazodó módon történő fejlesztés, a fejlődés erre alkalmas eszközzel (pl. fejlődési kérdőív) való folyamatos követésével. 2. Protetikus környezet és eszköztár kialakítása. 3. Vizuálisan segített kommunikációs rendszer kialakítása. 4. A tanítási helyzetek szociális vonatkozásainak elfogadása, megértése fontos tanítási feladat. 5. A fejlesztés folyamán konkrét, megtapasztalható szituációkat érdemes teremteni, valamint lehetőleg mindent abban a kontextusban tanítani, ahol valójában alkalmazzuk azokat. 6. A változásokat fokozatosan, az egyén számára érthető szimbólumszinten mindig előre jelezve vezethetjük be. 7. A fejlesztés során csak azokra az ismeretekre, készségekre építhetünk, melyeket a gyermek folyamatosan gyakorolt. 8. A készségek, ismeretek folyamatos szinten tartása nélkülözhetetlen. 9. A fejlesztés során minden esetben a meglévő tudást bővítjük egyetlen mozzanattal. 10. A
viselkedésproblémák
kezelésében
alapvető
a
módszereinek alkalmazás. 11. Egyéni motivációs és jutalmazási rendszer kialakítása.
kognitív
viselkedésterápia
3.sz. melléklet II/1.
SPECIÁLIS ÁLTALÁNOS ISKOLAI OKTATÁS
A speciális iskolai oktatás célja, hogy az autizmussal élők felnőttkorukra elérjék a lehető legmagasabb fokú alkalmazkodási szintet, minél magasabb szinten használják a szükséges támogató eszközöket, lehetőség szerinti önállóság elérése, valamint a későbbi munkavégzés megalapozása. Módszertani központunk nagy hangsúlyt fektet arra, hogy az autizmussal élők rugalmasan vegyenek részt intézményünk életében. A speciális csoport nem túlságosan inger-gazdag környezet, ahová bármikor biztonságosan visszavonulhatnak a tanulók. A fejlesztés fő területei a következők:
Szociális készségek fejlesztése - adaptív viselkedés - szelektív kapcsolatok - kapcsolat gyermekekkel - kapcsolat felnőttekkel - szabadidős tevékenységek
Kommunikációs készségek fejlesztése - preverbális készségek - beszédértés, irányíthatóság - beszédhasználat, metakommunikáció - augmentatív-alternatív kommunikáció, vagyis AAK
Tájékozódás - tájékozódás időben, térben, emberi viszonylatokban
Önkiszolgálás - étkezés - öltözködés - önápolás - háztartási készségek
3.sz. melléklet
Munkavégzés - strukturált vizuálisan kódolt önálló munka; - kézimunka - házimunka
Kognitív készségek fejlesztése - egyeztetés - válogatás - soralkotás - figyelem - emlékezet - észlelés - érdeklődés - analízis-szintézis - ok-okozati összefüggések - következtetések
Akadémikus készségek fejlesztése - számolás-mérés előkészítése, számolás-mérés elemei, matematika - olvasás-írás előkészítése, olvasás-írás elemei, magyar nyelv és irodalom - beszédfejlesztés –és környezetismeret, környezetismeret, természetismeret
Mozgás - utánzás - nagymozgás - finommozgás - testi tudatosság
3.sz. melléklet III.
A SPECIÁLIS ÁLTALÁNOS OKTATÁS JELLEMZŐI
Intézményünkben a speciális fejlesztési programok célja az autizmussal élő gyermek egyéni képességei szerint elérhető legmagasabb fokú önállósági szint elérése. A tanítást minden esetben egyénre szabott rövid, közép és hosszú távú fejlesztési tervekre alapozzuk. Az ellátás a TEACCH, a PECS és a SPELL filozófiájára alapozzuk.
A SPELL-féle megközelítés A SPELL mozaikszó, a Struktúra, Pozitív szemlélet, Empátia, Alacsony ingerszint, Kapcsolatok szavak angol kezdőbetűiből tevődik össze. A Struktúra elősegíti, hogy az autizmussal élő gyerek előre lássa a rá váró eseményeket, áttekinthető, szervezett oktatási környezetet biztosít, melyben a gyerek biztonságban érzi magát. A Pozitív megközelítés és elvárások lényege, hogy a tanuló önbizalma, önértékelése fejlődjön. Az Empátia azért fontos a tanár részéről, hogy a világot képes legyen a gyerek szemszögéből nézni, mivel az autizmussal élő gyermek nem képes a világot más szemszögéből látni, csak a sajátjából. Az Alacsony ingerszint megkíméli a tanulót a felesleges, zavaró ingerektől. A SPELL megközelítés a tanulókat arra is bátorítja, hogy próbáljanak ki új, ismeretlen dolgokat, szituációkat, jussanak minél több sikerélményhez, hiszen a sikerélmény ösztönzően hat a gyermekekre. A TEACCH módszer A TEACCH mozaikszó, melynek jelentése, tanítás és fejlesztés autizmussal élő és kommunikációjukban sérült gyermekek számára.
Alapgondolatai:
az egyéni oktatás és a környezet általában azzal a céllal, hogy a gyermek megtanuljon tájékozódni a világban
3.sz. melléklet
együttműködés a szülőkkel
egyéni program alapján egyéni fejlesztése helyzetek
strukturált oktatás
készségfejlesztés
a fejlesztésre szoruló készségek azonosítása a távlat élethelyzeteket is figyelembe véve
kognitív és viselkedésterápia, mely azon a felismerésen alapul, hogy a viselkedésproblémák mögött az észlelés és megértés zavarai állnak
általános fejlesztés.
Módszertani központunkban minden gyógypedagógus célja, hogy a gyermeket minél magasabb szintű önállóságra és környezetéhez való alkalmazkodásra tanítsa az iskola kapuin kívül is.
PECS A PECS (Kommunikációs Rendszer Képek Cseréjével) egy nagyon gondosan kidolgozott program, amely a társas interakciókban jól használható, rugalmas kommunikációt igyekszik kialakítani alternatív-augmentatív eszközöket alkalmazva. Könnyen használható eszköz (tárgyak, vagy azok darabjai; színes vagy fekete-fehér képeket számítógépes programokból, internetes adatbázisokból; magunk által készített, vagy magazinokból vett fotókat; egyszerű vonalrajzokat; ritkán olvasni tudó gyermekek számára feliratokat) segítségével hatékonyan, bárki számára érthetően, önállóan közölheti kívánságait környezete bármely tagjával. Jelentősen serkenti a beszélt nyelvi fejlődést, csökkenti a nyugtalanságot és javítja a gyermek társas kapcsolatait. Lehetőleg biztosítani kell a szülők azon jogának érvényesülését, hogy az oktatás rendszere alkalmazkodjék speciális problémáikhoz, azaz a tanítás szervezése rugalmas legyen. Autizmussal élő gyermekek esetében a pedagógus és szülő együttműködése még hangsúlyosabb szerepet kap. Az egyéni fejlesztést igénylő gyermekek állandó bánásmódot, odafigyelést, gördülékeny szemléletmódot igényelnek. Célok:
az egyéni képességek felmérése, az egyénre szabott fejlesztési módszerek és eszközök használata a megfelelő tér kialakításával valamint időbeosztással történik, a mindezekhez személyi és tárgyi feltételek előteremtése nélkülözhetetlen
3.sz. melléklet
speciális motiváló háló kiépítése
a gyermek képességéhez mért, számára hasznossá tehető ismeretek közlése a augmentatív eszközök felhasználásával
a szokásrend kialakítása viselkedéskezeléssel
a
környezethez
való
alkalmazkodás
legmagasabb
fokának
eléréséhez
nélkülözhetetlen feltételek biztosítása.
III/1.
SAJÁTOSSÁGOK, SZEMÉLYI FELTÉTELEK
Csoportonként optimális gyermeklétszámmal dolgozunk. Ez azt jelenti, hogy a gyermekek képességeitől és viselkedésproblémáiktól, önállóságuk mértékétől függően 8-9 gyermek van egy-egy csoportban. Egy időben a gyermekek állapotától és létszámától függően legalább 2 speciálisan képzett szakember/segítő (1 fő gyógypedagógiai tanár autizmus specifikus végzettséggel, 1 fő gyógypedagógiai asszisztens több éves gyakorlattal) tartózkodik a csoportokban, team munkában, mindenben egyeztetve végezzük munkánkat.
III/2.
GYERMEKEK FELMÉRÉSE, FEJLESZTÉSE, ÉRTÉKELÉSE
A gyermekek felmérése egy, a Nottingham Southerland House School munkatársai által kidolgozott, az Autizmus Kutatócsoport átdolgozásában és fordításában magyarul is olvasható Fejlődési kérdőív segítségével, valamint tanulónként – az egyéni haladási ütem figyelembevételével – pedagógiai megfigyeléssel, feladatlapokkal történik. A felmérést követően minden esetben konzultálunk a szülőkkel és meghatározzuk az elsődleges célokat. A fejlesztési célok meghatározásánál fontos alkalmazni a TEACCH programban javasolt hierarchiát. Vannak-e az autizmussal élő személy biztonságát közvetlenül veszélyeztető viselkedések, mert elsőként azokat kell kezelni (pl. szökés, autoagresszió, idegen tárgyak lenyelése stb.). Másodszor a családdal való együttélést lehetetlenné tévő viselkedéseket kell kezelnünk (pl. agresszió, súlyos étkezési problémák stb.). Azután a speciális fejlesztést veszélyeztető viselkedések kezelésével kell foglalkoznunk, majd végül a tágabb társadalmi közeghez való alkalmazkodást veszélyeztető viselkedések kezelése tűzhető ki. Fontos, hogy tágan értelmezzük ezt a szempontrendszert, ne csak azt vizsgáljuk, hogy mutat-e kirívó
3.sz. melléklet viselkedésformákat, hanem hogy miért nem képes eleget tenni a környezet elvárásainak. A gyermeknek olyan viselkedéseket, készségeket, ismereteket kell megtanulnia, melyek elősegítik beilleszkedését szűkebb-tágabb környezetébe és javítják életminőségét. Rövid távú, közép távú, hosszú távú fejlesztési terveket készítünk. A fejlesztési tervek értékelésére a fejlesztési időszak lezárulásakor kerül sor. A fejlesztési tervek három hónapra szólnak, utána módosításra kerülnek. Az egyéni fejlesztés során egy gyermekkel egy gyógypedagógus, terapeuta foglalkozik. A napi tevékenységeket az egyéni fejlesztő foglalkozásokra építjük. A szociális fejlesztések egyéni és csoportos formában zajlanak. A fejlesztések típusa: szociális- kommunikációs fejlesztés (babzsákos), zenei interakciós fejlesztés, illetve strukturált játék. A speciális mozgásfejlesztés is egyéni és csoportos foglalkozás keretében valósul meg, ennek helyszíne a tornaszoba, tornaterem. A gyermekek számára heti rendszerességgel több terápiás lehetőséget biztosítunk: terápiás lovaglás, rehabilitációs úszás, zeneterápia, kutyás terápia, logopédia, gyógytestnevelés, gyógytorna. Ezeket a terápiás foglalkozásokat a gyermekek nagyon élvezik, a szülők körében pedig nagyon népszerűek. A tanulók teljesítményét a gyógypedagógusok a csoport többi nevelőjével egyeztetve, csoportértekezlet, majd nevelési értekezlet keretében értékelik. Amennyiben a tanuló teljesítménye visszaesést, hanyatlást mutat, illetve fejlődése nem a megfelelő ütemben zajlik, a csoport vezetője megvizsgálja a fejlesztési célokat és alkalmazott módszereket, majd a csoportés nevelési értekezleten javaslatot tesz a további teendőkkel, változtatásokkal kapcsolatban.
III/3.
TÁRGYI FELTÉTELEK, ESZKÖZÖK
Autizmussal élők tanulóin számára a környezetet térben és időben strukturálni kell, a tanulók így információt kapnak arról, hogy mit, hol, mikor, milyen sorrendben tegyenek. A tevékenységek szimbolizálására a gyermekek szimbólumszintjének megfelelő vizuális eszközöket, különféle információhordozókat használunk (valódi tárgyat, kicsinyített tárgyat, fotót, képet, piktogramot). A szimbólumpár egyikét az adott tevékenység helyszínén helyezzük el, megmutatva annak helyszínét, a másikat a tanulók napirendjén. A munkarend és a munkaszervezés megmutatja, hogy mennyi ideig tart a tevékenység és hogyan, milyen sorrendben kell elvégezni a feladatokat. A struktúra a gyermekek számára is átláthatóbb, nyugodt, kiegyensúlyozott hátteret biztosít.
3.sz. melléklet III/3.1.
A TÉR STRUKTÚRÁLÁSA
Az autizmus sajátosságaiból adódik, hogy nagy jelentőséggel bír a speciális térszervezés, melynek első lépése a terem elrendezése, mivel mindennek meghatározott helyen kell lennie. A tanulók biztonságérzetét a számukra fontos tájékozódási pontok kialakításával lehet elérni. Intézményünkben az autizmussal élők három csoportjában az alábbi fejlesztési egységeket valósítottuk meg:
munkaszoba
egyéni foglalkoztatók
játék-szabadidő terület
ebédlő
wc-mosdó
tornaszoba, tornaterem
zárt udvar, játszótér.
Néhány rendezvényen, ünnepségen, kiránduláson más sajátos nevelési igényű gyermekekkel közösen veszünk részt, itt fontos szempont a fokozatos hozzászoktatás. Szerencsére az intézményhez zárt udvar, játszótér tartozik, ahol gyermekeink szabadon mozoghatnak, irányítással tevékenykedhetnek, ismerkedhetnek a természeti környezettel. A csoportszoba kialakításánál fontos szempont volt a zavaró zajforrásoktól való távolság, ugyanis a rosszul megválasztott helyszín a tanítási folyamat hatékonyságát jelentősen csökkentheti. A terek kialakításánál lényeges szempont volt a biztonság, a szenzoros védelem. A szekrényeket, polcokat, asztalokat, székeket úgy vásároltuk, hogy a felületek jól kezelhetőek, tisztán tarthatóak legyenek. Nélkülözhetetlen az is, hogy elegendő tér legyen a mozgáshoz és az elkülönüléshez.
3.sz. melléklet III/3.2.
TÉR-IDŐSTRUKTÚRA (NAPIREND)
A napirend az események előreláthatóságának, a dolgok időben egymás után következtetésének olyan kódrendszere, amelynek követnie kell az autizmussal élő gyermek képességszintjét. Segíti az információközlést, a tájékozódást. Főbb jellegzetességek:
alkalmazhatóság
életszerűség
maximális információtartalom, kevés zavaró jelzés
következetességet igényel
a folyamat a tanítási szakasztól az önálló használaton át az önálló tevékenységtervezésig, időbeosztásig tart
alapvető rugalmasságra, változások elfogadására irányuló tanításnak is teret ad.
Alapelvek: 1. Tárgyi szint Amennyiben az autizmussal élő gyermek számára érthető, hogy bizonyos tárgyak (pohár) egyes tevékenységekhez kapcsolhatóak, ajánlott ezen tárgyak tudatos használata a tevékenységek előrejelzésére. Eleinte a gyermek a napirendjén elhelyezett tárgyat a jelzett cselekvés, tevékenység folyamán használja is (pl. iszik a pohárból). A tárgyas napirend bevezetésének fázisai:
főbb pontok (étkezések)
bővítés (étkezés előtt kézmosás, játék, séta)
délelőtti részletes program
egész napos program
otthoni napirend.
Elhelyezés iránya: horizontális, vertikális.
3.sz. melléklet
2. Képek szintje Amennyiben a gyermek a képeket felismeri, napirendje lehet tárgyképes, cselekvésképes, melyen az adott tevékenység szóképe is szerepel. Fontos, hogy a képek valóban információkat hordozzanak, s ne „kondícionálásos” tanulásról legyen szó. A képes napirend bevezetésének fázisai:
főbb pontok (étkezések)
bővítés (étkezés előtt kézmosás, játék, séta)
délelőtti részletes program
egész napos program
otthoni napirend.
Elhelyezés iránya: vertikális. 3. Szóképek szintje A használat lehetséges módjai:
képes napirendről a kép leválasztása
önálló szókép a napirendi táblán
névjegykártyatartós hordozható napirend.
Elhelyezés: tevékenységek iránya minden esetben vertikális.
3.sz. melléklet III/3.3.
ÖNÁLLÓ, KÓDOS MUNKA
Az önállóság kialakulása fejlődési, tanulási folyamat eredménye. Az önállóság növelésének egyik fontos eszköze a strukturált munka. A „kódos munka” során a különféle műveleteket részekre bontva tanulják meg a gyermekek, s a már megtanult készségeik felhasználásával, feladatokat megoldva készülnek fel a tényleges munkavégzésre. Az önálló munka célja a munkaviselkedés kialakítása, a munkafolyamatok alapjainak elsajátítása, az önálló, vagy minimális vizuális irányítással végzett munkára, önellátásra való felkészítés. A munkaszervezés részei a különböző tevékenységek közös elemeinek felismerése, a munkaterület szervezése, a folyamatok részletekre bontásával érthető folyamatábrák, leírások készítése. Alapelvek:
a munkafolyamat jól felismerhető és elkülönített részfeladatokból álljon
a folyamat legyen jól szervezett, mindennek legyen kijelölt helye
a készterméket nem szabad újra szétszedni
be kell építeni a folyamatba az önellenőrzést (mérés, összehasonlítás)
a munka álljon életszerű tevékenységtípusokból, de mindig az egyéni képességeket figyelembe véve
a folyamatábra tartalmazzon alternatívákat.
Tanítás folyamata:
jutalmazás és segítségadás leépítése
közép és hosszú távú feladatok tervezése.
A kódos munka technikai eszközei:
dobozok az azonosító kártyákkal
alaplapok és folyamatábrák
munkaasztal tépőzárral
polc az azonosító kártyák elhelyezésére szolgáló tépőzárral
feladathoz használt anyagok, tárgyak.
3.sz. melléklet A kódos munka fázisai:
azonosító kártya levétele az asztalról
azonosítás a dobozon található másik kártya alapján
doboz elvétele
dobozban lévő feladat megoldása folyamatábra segítségével és alaplappal
doboz visszahelyezése.
Alapelvek: A munkafolyamat mindig a valóságot kell hogy modellezze. Minden estben kerülni kell felesleges, önmagáért való munkavégzést. A munkavégzés legyen önálló, ha lehet a keletkezett terméket hasznosítsuk. Munkatípusok pl.: válogatás, szortírozás, fűzés, párosítás, tűzés, borítékolás, pecsételés, csavarozás, összeszerelés, feladatlapok kitöltése. A feladatok a gyermek fejlődésével változnak.
III/3.4.
TANESZKÖZÖK, FEJLESZTŐ ESZKÖZÖK
Intézményünkben a legtöbb taneszközt, fejlesztő eszközt pályázati forrásból tudjuk finanszírozni, igazgatónk több Európai Uniós projektet valósított meg. A hatékony, eredményes fejlesztéshez nélkülözhetetlen eszközök (melyekkel az autista csoportok, intézményünk rendelkezik): kamera, fényképezőgép, számítógép, színes nyomtató, lamináló gép, lamináló fólia, fénymásoló, televízió, DVD, CD lejátszó, saját készítésű egyedi taneszközök (napirendek, én-könyv, napló, folyamatábrák, kommunikációs eszközök, strukturált feladatok, adaptált tanulási feladatok, zsetongyűjtők), megvásárolható taneszközök, megvásárolható tankönyvek, különféle jutalmak. A taneszközök esetében nagyon fontos szempont a biztonság és a tartósság. Lényeges, hogy ne tartalmazzanak felesleges díszítéseket, ábrákat, mert véleményem szerint ezek csak elvonják a gyermek figyelmét. Fontos, hogy egyértelmű legyen a gyermek számára, egyértelmű vizuális támpontokat tartalmazzanak. Lényeges, hogy nem válhat mechanikus rutinná a feladatmegoldás. Autizmussal élő gyermekek esetében ez különösen veszélyes, hiszen a tanulók nagyobb része szívesen végzi a megszokott
3.sz. melléklet feladatokat és igyekszik elutasítani az újdonságokat. Tekintettel az autizmus természetére a készségeket szisztematikusan és direkt módon tanítani kell. A legtöbb gyermek a számára készített feladatot az asztalánál végzi, székére, asztalára felragasztottuk fényképét, jelét, nevét. Ezek a vizuális segítségek is fokozzák önállóságot. Az ilyen jellegű tevékenységek megalapozzák az iskolapadban való tanulást. Ahhoz, hogy az autizmussal élő gyermek önállóan tudjon az asztalnál dolgozni, vizuális támpontokat kell nyújtanunk, átláthatóvá kell tennünk számára, hogy mit, hogyan, meddig csináljon. Munka jellegű feladatainál egyértelművé kell tenni az eszközök használatának módját. A fejlesztés során nagyon fontosnak tartom a játék- és szabadidő eltöltésének tanítását. Az autizmussal élő gyermekek gyakran ugyanazzal a játékkal játszanak repetitív módon, kiszorulhatnak társaik játékából, mivel sérültek azok a szociális készségeik, amelyek a közös játékhoz szükségesek. A hangsúly a gyermek motivációjának, érdeklődési körének kihasználására helyeződik, és annak felderítésére, hogy megtaláljuk a kreatív utat a játék kiterjesztéséhez. A szabadidő megfelelő eltöltéséhez vizuális segítséget nyújtunk, amelyek alternatívákat kínálnak az autizmussal élő gyermek számára. Ezt a vizuális eszközt „szabadidőtáblának” hívjuk. A legtöbb gyermeket öltözködésnél, kézmosásnál, terítésnél, valamint egyéb feladataiban folyamatábrák segítik, melyek ugyancsak megkönnyítik mindennapjaikat. Kulcsfontosságúnak tartom a viselkedési tréning és a következetes szabályok alkalmazását. Ezek megerősítik a helyes magatartást és megváltoztatják a problémás viselkedést. Lista olyan játékokról, eszközökről, melyek véleményem szerint nagyon népszerűek az autizmussal élő gyermekek körében (fejlesztési területenként). a.) Nagymozgásos játékok: hinta, csúszda, mászóka, labda, homokozó, ugráló labda b.) Látványukban érdekes játékok: buborékfújó, Montessori játékok, formaegyeztető, puzzle, DUPLO, LEGO, apró játékok (pl. állatok), képes lottó, színes könyvek, videofilmek c.) Szabadidős tevékenységek: úszás,
sétálás,
zenélés,
éneklés,
számítógépezés,
kerékpározás,
olvasás,
képnézegetés, buszozás, vonatozás, homokozás, rajzolás, színezés, fogócskázás
3.sz. melléklet
d.) Számítógépes programok: kicsiknek való programok; szókincsfejlesztő programok; tényeket, adatokat tartalmazó programok e.) Társasjátékok: kazetták éneklős és táncolós játékokkal, képes lottó játékok, Ki nevet a végén?
III/4.
KOMPLEX MÓDSZEREK
A szociális-kommunikációs készségek fejlesztésének komplex módszerei közül, olyanokat szeretnék az alábbiakban bemutatni, melyek segítségével intézményünkben nagyon hatékonyan tudjuk fejleszteni az autizmussal élőket: a nyelvi megértést, a kommunikációs eszközök használatát, a nyelv pragmatikai aspektusait, a különféle ok-okozati összefüggések megértését, a társas viselkedések szabályait, a metakommunikatív jelzéseket. III/4.1.
AZ ELA PROGRAM
A mindennapi tevékenységek módszeresen kidolgozott fényképsorozat, mely a nyelvi zavarokkal küzdő személyek felmérésére, valamint terápiás célokra is alkalmas eszköz. Az ELA három, egyenként 1000 darab számozott fényképből álló sorozat. A fényképsorozat egy 4 tagú családot ábrázol (férfi, nő, lány, fiú). A sorozat alkalmas a rokoni kapcsolatok bemutatására is (férj, feleség, fia, nővére). Családon kívüli személyek is megjelennek (pl. eladó, orvos), akik kapcsolatba lépnek a négy szereplővel. A különféle eseménysorokba tartozó képek átcsoportosíthatók, felcserélhetők egymással, mert a képeken lévő személyek többnyire ugyanazt a ruhát viselik. A fotók a következő helyzettípusok valamelyikébe sorolhatók: a kép egy aktivitást mutat, amelyet egy személy végez a fénykép kettő vagy három embert ábrázol, akik ugyanazt a tevékenységet végzik; vagy más, önálló aktivitást végeznek; vagy az egyik szereplő kapcsolatba lép a másikkal
3.sz. melléklet olyan szituációt mutat, amelyben a család valamilyen közös aktivitást végez; vagy a család minden tagja mást csinál. A három sorozat ugyanolyan elvek alapján van felépítve, de a sorozatot kisebb csomagokra bontották tartalmuk és alkalmazási területük szerint: az első sorozat fotóin alapvető napi tevékenységek vannak, illetve társas kapcsolatok is megfigyelhetőek ( egy-egy igét két illetve négy kép is ábrázol, az ugyanolyan cselekvést több ember is bemutatja; az egyén érdeklődésének függvényében tudjuk kiválasztani a megfelelő személyt ábrázoló fényképet; az általánosítással kapcsolatos készségek fejlesztésére is alkalmas) a második sorozat képein is az egyes aktivitásokat több személy mutatja be, de ebben a személy mellett már a tárgy is változhat; a fényképen lévő egyén egy tárggyal több aktivitást is mutat; ugyanaz a cselekvés más-más tárggyal történik; egy aktivitást minden, az adott képen látható szereplő bemutat a harmadik sorozat leginkább képsorozatokból áll (pl. bevásárlás), az egyes cselekvéssorok 3-15 fotóból állnak. Az anyag nagyon sok feladattípushoz megfelelő, melyek közül az egyéni felméréseknek megfelelően eldönthetjük, melyiket célszerű gyakorolni. Természetesen a pedagógusok az adott gyermek/felnőtt egyéni szükségleteinek megfelelően új feladatokat is kidolgozhatnak. Ajánlott feladattípusok: spontán mondatprodukció, szókeresés-igék, mondatalkotás kulcs/ingerszavakból, mondat-kiegészítés, történet-kiegészítés, nyitott auditív mondatmegértés vagy mondatolvasás- megértés, szövegprodukció, beszédaktusok, képelrendezés, döntési feladatok, Cloze-eljárás, mondatismétlés, mindennapi tevékenységek önsegélyező oktatása. A feladattípusok jól alkalmazhatóak autizmussal élő személyek nevelése, oktatása során. A feladatok megfelelőek a beszédértés, beszédhasználat fejlesztésére; előmozdítsák egy adott esemény egymást követő lépéseinek felismerését; a passzív szókincs egy részét aktívvá tegyék; elősegítsék a mindennapi élet során előforduló beszédaktusok begyakorlását.
Az autizmussal élők esetében az ELA fényképeinek felhasználásával a következő területek fejlődését előmozdíthatjuk: általánosítás korlátozott képessége
3.sz. melléklet a többi ember mentális állapotainak azonosítása saját élmény megosztása önkontroll látható tulajdonságok azonosítása.
III/4.2.
A „BABZSÁK” FEJLESZTŐ PROGRAM
A szociális-kommunikációs fejlesztő foglalkozás (babzsák program) célja az autizmussal élő gyermekek, fiatalok szociális és kommunikációs készségeinek felmérése és fejlesztése, különösen a társakkal való interakció, a szociális figyelem, a verbális és nonverbális kommunikációs eszközök használata és megértése terén. A „Babzsák” programnak pontos céljai vannak, melyek közül a legfontosabbak: az autizmussal élő személy képes legyen elfogadni a csoportos játék, illetve cselekvési szituációt legyen képes ebben a szituációban feladatok megoldására, aktivitásra (eközben figyelve a játék- és viselkedési szabályok betartására) a csoportos szituációban végzett tevékenységek adjanak lehetőséget a szociáliskommunikációs készségek célzott fejlesztésére a játékok tartalmának köszönhetően fejlődjenek az autizmussal élő gyermek/felnőtt szociális-kommunikációs készségei a játékban résztvevők a lehetőségekhez képest legyenek motiváltak, érezzék magukat jól. A babzsákos foglalkozások nagyon hatékonyak. Nagy értéke, hogy a fejlesztés egy időben két dimenzióban valósul meg. Egyrészt maga a csoportos szituáció a fejlesztési lehetőségek forrása és a játékok tartalma is a szociális, kommunikációs készségek fejlesztését célozza. Fejlesztési feladatok: preverbális készségek tanítása (közös tárgyra irányított figyelem, mutatás használata a szociális kommunikációban) a kommunikációs eszközök funkcionális használatának tanítása (beszéd, metakommunikáció, alternatív kommunikáció)
3.sz. melléklet alapvető szociális-kommunikációs alapozó és kognitív készségek fejlesztése (figyelem, várakozás, sorrakerülés, kivárás, testi közelség, testkontaktus elviselése) helyszín: a tanterem szőnyege (intézményünkben ezt szokták meg a gyerekek) időintervallum: a foglalkozások általában 10-15 percig tartanak, a résztvevők képességeitől függően a foglalkozásba bevont tanulók száma: 5-7 fő eszközök: babzsákok, képek, kártyák. A foglalkozások típusai: adogatós játékok, egyszerű motoros szintű társas feladatok verbális kommunikációt és szövegértést igénylő szituációs és egyéb játékok dramatikus játékok, helyzetgyakorlatok csoporthelyzetek, beszélgetés, tematikus csoportok zenei interakció. III/4.3.
ZENEI INTERAKCIÓ
A zenei interakcióval célunk a zenei fejlesztésen kívül az autizmussal élő gyermekek szociális készségeinek fejlesztése a zene, a különféle hangszerek, mint egyszerűsített kommunikációs forma segítségével. A zene segíti a tanulókat érzelmeik közvetítésében valamint megalapozza az érzelmi biztonságot. A fejlesztések során főként a szociális motivációs eszközök használata javasolt. A szociális fejlesztések megkezdése a gyermekeket fel kell mérni az alábbi területeken: kooperáció, bevonhatóság motiváció verbális kifejezés és beszédértés szintje terhelhetőség (időtartam) társas helyzetek elfogadása. A foglalkozások idején egységes, a gyermek számára érthető szempontrendszert kell kialakítani. Az értékelés során főként a szempontok betartása, az együttműködés, a feladatok
3.sz. melléklet helyes megoldása értékelhető. A játékvezetőt segíthetik segítők (iskolánkban gyógypedagógiaiasszisztensek), akik a játék során promptokkal segítik a tanulókat a helyes megoldásban.
III/4.4.
AZ ÉN-KÖNYV MÓDSZERE
Az autizmussal élő személyek számára általában nehézséget jelent a társas helyzetek megélése, az emberi viszonyok és kapcsolatok meglátása, a különféle változások elviselése (saját fejlődésüket is beleértve, illetve a környezeti elvárások változásait). Általánosságban elmondható, hogy segítségre van szükségük a társadalom íratlan szabályainak megértéséhez és betartásához. Önértékelésük gyakran irreális, kudarcaikat nehezen dolgozzák fel. Társas kapcsolataik, élményeik megértése gyakran probléma számukra. Mindezeknek a problémáknak a leküzdéséhez nagy segítség számukra az Én-könyv, melyben szisztematikusan gyűjthetjük és közösen feldolgozhatjuk az autizmussal élő személy társas kapcsolati, kommunikációs és egyéb személyes élményeit. Ezáltal segítséget kaphat az interakcióhoz, fejlődik a nyelvi megértés és a kifejező kommunikáció, a személyes emlékezet és az időbeliség megértése. Az Én-könyv mindig egyedi, egyénre szabott, az adott személyről szól. Mindig bővíthető, aktualizálható, a különféle változások folyamatosan követhetőek segítségével. Általában tartalmazza az autizmussal élő személy tulajdonságait, élettörténetét, életének legfontosabb történéseit, színtereit, kapcsolatait. Olyan tartalmi megjelenítést kell választani az egyén számára, amelyet ő biztosan ért. A megfelelő szimbólumszint kiválasztása rendkívül fontos. (Pl. Lehet írott, írott anyag mellé képi megsegítés, képes, fényképes, rajzos stb.) Ez egy olyan füzet (a füzet kiválasztása is egyénre szabott-nálunk általában egy A4-es méretű sima füzet), amit a gyógypedagógus és az autizmussal élő személy együtt vezet. A bejegyzéseket készítheti csak a segítő, de lehet közös munka is ( pl. a gyermek készíti a rajzot az elolvasott szöveghez, illetve képaláírást a rajzokhoz, képekhez), de fel lehet dolgozni feladat formájában is. Az Én-könyv témái:
mindig tartalmazza ezeket az elemeket: személyes adatok; külső, belső tulajdonságok; családtagokra vonatkozó adatok; családi viszonyok, rokoni
3.sz. melléklet kapcsolatok; ismerősök köre; lakhelyre vonatkozó adatok; intézményre vonatkozó adatok; mindennapi tevékenységek; nem megszokott események
tulajdonságok, jellemzők gyűjtése: kedvelt, nem kedvelt tevékenységek, dolgok; kellemes, nem kellemes időtöltések; önállóan és segítséggel végzett tevékenységek
viselkedéssel kapcsolatos bejegyzések: érzelmi reakciókat és a hozzájuk kapcsolódó viselkedési alternatívák megfogalmazása; nemkívánatos viselkedéssel kapcsolatos
információk; stratégia kidolgozása a nemkívánatos viselkedés megváltoztatására; mások viselkedésének elemzése; események és esetleges következményei; társadalmi elvárások, íratlan szabályok; illemszabályok
további témakörök: önértékelés; mások külső, belső tulajdonságai; az emberekhez való viszony; érzelmek megjelenítése, azonosítása; események, élmények feldolgozása; a külvilágból felé áradó jelentéstartalmak feldolgozása; szenzoros ingerekhez kapcsolódó tapasztalatok feldolgozása; nem mindennapi események; szociális rutinok. III/4.5.
A SZEMÉLYES NAPLÓ MÓDSZERE
Az autizmussal élő személyek élményeiket nem tudják másokkal megosztani, a velük történt eseményeket általában nehezen idézik fel. A különféle történések, események nyelvi formába öntése nehézség számukra, valamint vizuális támpontra van szükségük ahhoz, hogy megértsék miről is beszél partnerük. Gyakori, hogy nem a pozitív, hanem a negatív élményekre emlékeznek vissza. A Napló rendkívül jó eszköz, ezáltal életük történéseik, eseményeik bejósolhatóbbá, kiszámíthatóbbá válnak. Követhető az idő múlása, a napok, hetek, hónapok körforgása, valamint nagy segítség a sorrendiség felidézéséhez. Előre jelezhetjük az egyén által várt aktivitásokat és rendkívüli eseményeket. A Napló vezetése, stílusa, külalakja, szimbólumszintje egyedi. Formáját, tartalmát minden esetben az egyéni sajátosságokhoz mérten alakítjuk ki. Személyes, sokszor bizalmas információkat tartalmaz. A sikeres használat kulcsa a napló rendszeres, folyamatos vezetése. A Napló tartalmazhatja:
az aznapi dátumot
a nap legfontosabb eseményeit
információt nyújt az intézmény, otthon számára az aktuális vagy elmúlt napokról
3.sz. melléklet
várt, vagy nem várt eseményeket
kellemes, vagy kellemetlen dolgokat.
Lényeges, hogy az autizmussal élő gyermek/felnőtt számára jól áttekinthetők legyenek az időegységek. Intézményünkben ugyanolyan füzetet használunk, mint az Én-könyvhöz. Eleinte a gyógypedagógus vezeti, később közösen, majd az autizmussal élő egyén saját maga is írhatja (kialakított struktúrát, szempontsort követve). Fontosnak tartom megemlíteni, hogy a Napló akkor lesz érthető a gyermek számára, ha az illusztráció megfelelő szimbólumszinten készül. A részletes rajzoktól fokozatosan haladjunk az absztrakt szimbólumok felé, természetesen az egyéni sajátosságokat figyelembe véve.
