Část první ZÁKLADNÍ OTÁZKY Kdo hýbe lidmi, měl by jim rozumět. Kdo chce rozumět druhým, měl by se vyznat sám v sobě. Vidět do sebe i do ostatních znamená naučit se dívat. Studovat člověka v akci. Za viditelným spatřovat neviditelné. Nahlížet do lidských srdcí není tak těžké. Chce to cit, praxi a taky určitou teoretickou průpravu. Vám, prázdninovým instruktorům, tedy lidem, kteří máji řídit činnost různé velkých kolektivů, mohou následující řádky zprostředkovat nanejvýš elementární orientaci, vůbec však ne vyčerpávající informaci. Vězte, že kapitola o psychologii a pedagogice chce být jen přípravkou, po níž by mělo následovat další, už hlubší studium. (Na konci této knihy najdete doporučení, které publikace byste měli brzy přečíst.) Jestli vás rozsah sdělených teoretických poznatků neuspokojí, bude to dobré znamení. Chceme vás vybídnout k poznávání, a ne jednou provždy vyškolit… Začneme se nejprve ptát. Širšímu okruhu otázek nadřadíme tři základní: 1. Co je to psychologie a pedagogika? 2. Proč se máme o psychologii a pedagogiku zajímat? 3. Kde a jak nacházet další vědomosti z psychologie a pedagogiky?
CO JE TO PSYCHOLOGIE A PEDAGOGIKA? Věda. Vědy. A co je věda? Soubor co nejpřesněji zjištěných a systematicky uspořádaných poznatků o určitém předmětu. A zároveň metoda či soubor metod, prověřených způsobů, jak tyto poznatky získávat. Každá věda se zajímá o vymezený okruh otázek, má svoje hlavní téma — svůj předmět. Co je předmětem psychologie? Člověk. Ten je i předmětem pedagogiky. Pravdaže: člověkem se zabývá mnoho vědních oborů. Od prehistorie a historie až po lékařské disciplíny, jako jsou anatomie, fyziologie a ostatní. Zahrnujeme je pod společný pojem antropologické vědy. Psychologie a pedagogika mezi ně patří také. Čím se liší psychologie od ostatních věd o člověku? Psychologii zajímá člověk jako celek. Prostě en bloc. Vidí v něm žijícího a jednajícího tvora. Psychologie si člověka
nerozkládá na prvočinitele a na kousky, jako to dělají specialisté v medicíně — odborníci na srdce, žlučník či polámané kosti. Psychologie studuje člověka v akci. Sleduje, jak ten člověk něco dělá, tedy se o něco snaží, něčím se obírá, někam jde a někam míří, něco chce a něco říká. Rozhoduje se a volí mezi cíli, řeší problémy, dohaduje se s druhými, na cosi myslí, kdeco citově prožívá, směje se i pláče. Co si máme představit za pojmem psychologie? Už se nám obsah toho slova klube: vědu o člověku, o jeho styku s vnějším světem, s bytostmi, věcmi a jevy kolem. Vědu o vnitřním, čili duševním, čili psychickém životě člověka. Vědu o našem nitru a jeho vztazích s venkovním světem. Co se rozumí termínem psychický život člověka? Rozumí se jím myšlení i chtění, city i citové prožívání, představivost a fantazie, rutinní, tj. zaběhané, i tvořivé způsoby řešení problémů, vztah k hodnotám a ideálům, snahy i obrany, očekávání a rozhodování atd. Zajímá se psychologie o člověka, anebo o lidi? Případná otázka! Jasně — člověk je abstrakce, zobecnění. Na ulici nepotkáváme vypreparovaná abstraktní monstra, stíny a duchy, nýbrž tvory z masa, krve a kostí. Ten úplně neznámý pán v šedých šatech, co se tak nerudně kouká, není žádný „člověk obecný", ale důchodce Vilém Zamlklý s velmi přesným a jedinečným životopisem, jakož i se zcela specifickými lidskými charakteristikami. Od porodnic po márnice se celý život setkáváme jen s konkrétními, nezaměnitelnými lidmi. Což platí i pro mezilidská setkávání psychologů. Zabývají se vědou, která studuje nejen člověka „obecně", prostě fenomén lidství s jeho všeobecně platnými rysy, ale také, a především hledá, prohmatává a objevuje psychiku Vilémů Zamlklých, Aniček Posedlých, prostě konkrétních občanů a lidí. Psychologie studuje rozdíly mezi lidmi. Zjišťuje, v čem se tyto rozdíly projevují. Zkoumá, zda diference zůstávají ještě v mezích normálu, nebo zda tolerance byla už překročena a konkrétní jedinec se stal abnormálním, patologickým. Touto problematikou se zabývá tzv. diferenciální psychologie a patopsychologie. Odpověď na otázku tedy zní: psychologii zajímá jak konkrétní člověk, tak lidé obecně, lidé jako tvorové s určitými společnými znaky. Člověk není sám. Bohudíky — téměř neustále se ocitá mezi lidmi. Zajímá to psychologii?
Jakpak by ne! A moc. Téma člověka uprostřed lidí se stalo předmětem tzv. sociální psychologie. Ta je vědou o našich vzájemných vztazích. Studuje vnímání člověka člověkem. Vzrušují ji problémy přibližně těchto okruhů: Jak se poznáváme? Jak se mezi sebou sbližujeme? Jak spolu jednáme? A jak komunikujeme? Jakými prostředky druhým něco sdělujeme? Jak různá sdělení — a to nikoli jen slovní! — přijímáme, dešifrujeme, chápeme a jak na ně reagujeme? Hle, vážných témat má psychologie dlouhou řadu. Ne ve všech stihla proniknout až ke kořenům věci, obnažit podstatu. Je to mladá věda, jedna z nejmladších, má před sebou budoucnost a má ještě hodně na práci. A pedagogika? Co je to vůbec pedagogika? Jak se liší od psychologie? Pedagogika je věda o výchově. O výchově člověka. Ještě přesněji: Je to věda o sebevýchově a o výchově druhých lidí. Zabýváli se psychologie člověkem jako takovým, lhostejno, zda konkrétním jedincem, či obecným tvorem druhu homo sapiens sapiens, pak pedagogika zkoumá i učí, jak se takovým člověkem stát. Jak vidno, její předmět je trochu užší. To ovšem neznamená, že méně závažný, méně znamenitý a méně záslužný. A copak je výchova? Už jsme to vlastně formulovali. Výchova je snahou pomoci člověku, aby se z něho opravdu člověk stal. V čem spatřovat hlavní cíl výchovy? Cílem výchovy, a tedy pedagogického snažení, je člověk po všech stránkách dozrálý, dospělý, tvořivý, schopný spolupráce s jinými zralými lidmi, člověk socializovaný (zakotvený harmonicky uprostřed lidského kolektivu), člověk zformovaný v kulturní bytost. Člověk po všech stránkách dozrálý a dospěly - kdo to je? Koho si máme představovat? Zatím se spokojme negativním vymezením, zkusme pochopit srovnáním s člověkem, který nedozrál a nedospěl… Takový nezralý tvor je úplně normálním typem pozemšťana, pokud je mladý. To má právo nebýt ještě hotovou osobností a má čas zrát, dospívat. Pokud to však nestihne v určité časové toleranci, v přiměřené normě, začne se lišit od vrstevníků a hrozí nebezpečí, že nedozraje a nedospěje nikdy. Že totiž zůstane tvorem s neúplně rozvinutými
schopnostmi, člověkem bez ideálů a bez vnitřní krásy, trpaslíkem mezi lidmi, osobnosti bez osobnosti, pouhou nápodobou a imitaci člověka. Neboť nezralý jedinec je nešťastník, který to o sobě zpravidla ani neví: neumí postřehnout, že jen živoří, vegetuje, papouškuje. Jeho život zplaněl. Nebudí ani úctu, ani důvěru druhých. Na rozdíl od lidí dozrálých a dospělých… PROČ
SE MÁME ZAJÍMAT O PSYCHOLOGIÍ A PEDAGOGIKU?
Z nejpřirozenějších důvodů už proto, že se nás tyto I vědy o člověku bezprostředně týkají. Poznatky obou věd nás zpravují o tom, jací asi jsme, co se skrývá za vnější fasádou, jaký je obsah nádoby zvané já a také co se s obsahem dá dělat, aby byl pokud možno stravitelný pro ostatní. Náš interes má ovšem i další motivaci: máme-li v roli prázdninových pedagogů něco či někoho řídit, patřilo by se, abychom o tom, co máme řídit, trochu věděli, ba abychom si i přisvojili klíče zvané „jak na to"… Řídit… Výraz řídit se přečasto spojuje do slovního spřežení „řídit auto“. Existuje mezi řízením auta a skupiny lidí nějaká podobnost? Ano. Do jisté míry. Každé přirovnání sice kulhá na jednu, dvě i více noh, skýtává však průzračnější pohled nu věc. Tak i v našem případě. Nuže, pedagogika má s řízením auta společné to, že nám, řidičům, vnuká představu cíle cesty: formuluje, kam se chceme dostat, jakých cílů (při řízení lidí) je záhodno dosáhnout. A psychologie? Její znalostí dospíváme k určité řidičské způsobilosti. Kdo je způsobilý k řízení? Čtěte vyhlášku č. 100/75 o řízení a provozu motorových vozidel… Vážně: kdo je způsobilý řídit druhé lidi? Držme se chvilku přirovnání. Než někomu svěříme volant, chceme, aby něco věděl o autu – o tom, z jakých součástí se skládá, jak funguje jeho hnací a pohybové ústrojí, jak se udržuje vůz provozuschopný a jak se opravují elementární závady a selhání. Ještě podstatnější však je, aby kandidát šoférství důkladně vstřebal pravidla silničního provozu a praktickými jízdami se stal pánem nad ovládacím mechanismem vozu. To vše se musí budoucí řidič naučit, než jde ke zkoušce a pak „pro papíry". Samo osvědčení o řidičské způsobilosti, ten malý růžový průkaz, by ovšem nebylo k ničemu, kdyby automobilista neměl tušení, co teď s vozem, kam jet a proč. To jest: kdyby neviděl žádné cíle svých cest, kdyby dokonce neměl ani mapu, jež by mu ozřejmila, jak po trase dílčích cílů dospět k hlavnímu – třeba na návštěvu k prababičce nebo na dovolenou do Transylvánských Alp. Hle, analogie je celkem zřejmá! Člověk řídící druhé je
podobný šoférovi tím, že je k tomu způsobilý (rozumí vozu-lidem, zná pravidla silničního provozu-styku s lidmi, prakticky ovládá techniku jízdy-řízení kolektivu), také však tím, jak účelné a rozumné cíle volí pro svůj vůz-kolektiv. Vedoucí či instruktor je v jistém smyslu řidičem, který po velmi nepřehledné silnici žene vůz nesrovnatelně složitější než Rolls Royce z roku 1983. Skládá-li se totiž automobil dneška zhruba z 20 000 součástí, není ten složitý mechanismus, fungující jak švýcarské hodinky, ničím ve srovnání s člověkem. Neboť jen samotný lidský mozek, představující pouhou padesátinu váhy našeho organismu, je záhadným shlukem více než 15 000 000 000 000 (15 bilionů) nervových buněk, oněch živých jednotek člověčenství. Přitom je naprostý kvalitativní rozdíl mezi mechanickými závislostmi dílčích prvků ve struktuře automobilu a mezi spletitým organickým propojením buněčných tkání. A tak si teď dotaz po smyslu znalostí z psychologie a pedagogiky budeme umět zodpovědět jednoznačně: Kdokoli řídí lidi, kdokoli vede a organizuje jiné, potřebuje k tomu být na jedné straně způsobilý (psychologie) a na straně druhé musí rámcově vědět, kam míří, jaké jsou cíle skupiny, jakými prostředky k nim dospět (pedagogika). Každý instruktor, zejména předstupuje-Ii před kolektiv mladých, a tedy dosud nezralých, ještě ne zcela dospělých bytostí, musí nutně být psychologem a pedagogem v jedné osobě. To ho zavazuje. Může být totiž skvělý, dobrý, horší, špatný, přičemž jeho kvality nezávisejí ani na pouhém nadšení, s jakým se vrhá do díla, ani na pouhých zkušenostech z praxe, ani na přirozených vlohách. K těmto předpokladům přistupuje i další – požadavek obeznámenosti s problematikou, imperativ vidět. To jest i teoreticky znát alespoň něco z toho, co věda o člověku exaktně zjistila, co ví o jeho očekáváních, zájmech, snahách, citech. Co ví o formách komunikace s druhými. A co doporučuje v oblasti výchovné působení, kterému jde o to, aby se ze svěřených lidí stali lidé úctyhodní. KDE A JAK NACHÁZET DALŠÍ VĚDOMOSTI Z PSYCHOLOGIE A PEDAGOGIKY? Jsou předměty, kterým se všichni učíme v základní škole. Psychologie a pedagogika mezi ně nepatří. Oba předměty jsou ovšem zařazeny do učebních osnov některých speciálních škol, například pedagogických fakult. Co má dělat ten, kdo ve škole ani psychologii, ani pedagogiku neměl, a přesto ho oba obory zajímají? První informace může získat v této kapitole. Je v ní soustředěno to, co podle našeho mínění tvoří psychologické a pedagogické minimum pro vedoucí. Stručný soupis literatury vaší knížky lze povaovat za seznam doporučených publikací k dalšímu, podrobnějšímu už studiu.
V uvedených dílech je pak další přehled literatury pro ty, kdo by se chtěli ponořit do věci hlouběji. Dají se poznatky z oboru psychologie a pedagogiky získat jen studiem a četbou? Rozhodně ne! Základní přístup – jako v každé vědní oblasti – tkví v soustavném pozorování. To má, ba musí konat každý, kdo se zajímá o jednání své i o jednání druhých lidí. Chce to sledovat známé i neznáme, jak se chovají v různých situacích, jak spolu hovoří, jakých postupů – taktik a strategií – používají při dosahování svých záměrů, jak reagují na komplikace, překážky, apod. Přemýšlivé pozorování by se nemělo týkat jen ostatních, ale i sebe sama (tzv. introspekce). Člověk se může dozvědět velmi mnoho, soustředí-li pohled do nitra vlastní osobnosti: Jaký je můj vztah k tomu, co se oproti mým očekáváním odehrává ve skutečnosti? Jak přijímám rozpor mezi předpoklady a realitou? Kdy a co domýšlím správně a kdy nesprávně? Co mne emocionálně vzruší a co mne naopak ponechává v lhostejném klidu? Do jaké míry se spoléhám na přejaté způsoby chování? Za jakých okolností jednám podle vlastní vůle? CO v životě má pro ne hodnotu a oč příliš nestojím? Možných otázek je bezpočet. Už sám fakt, že si je položíme, provokuje k hledání odpovědí. Přitom introspektivní pozorování mají tu báječnou výhodu, že můžeme být maximálně upřímní, nelítostně otevření, neboť závěry si formulujeme beze svědků. Studium odborné literatury z psychologie a pedagogiky by mělo být na jedné straně podnětem k podobným pozorováním, na druhé straně korektivem – výzvou, abychom vlastní poznatky kriticky porovnávali s výsledky, k nimž dospěli experti. Neboť odborníci taková pozorování podnikali mnohokrát za sebou, s celými skupinami jedinců a za záměrně navozených podmínek — při pokusech. Na výsledcích vědeckých experimentů ostatně spočívají i poznatky, o něž se teď v dalších odstavcích budeme zajímat. Část druhá PSYCHOLOGIE OSOBNOSTI V běžném životě považujeme za osobnost jen někoho. Třeba velmi významného politika, spisovatele či sportovce. Teprve když člověk čímsi hodně vyniká nad ostatní, je v našich očích osobností. Pro psychologii je pojem osobnost odborným termínem. A psychologovi je osobností každý člověk. Jak to myslí?
Ve všedním hovoru jsme zvyklí vydávat část za celek. Povídáme si o lidech a říkáme: to je žák, student, dělník, učitel, nadřízený, podřízený, frajer, chudák, dobrotisko. Označujeme tak zpravidla zcela určitého člověka, uvádíme však jenom dílčí charakteristiku. Tu funkci, tu povolání či odbornost, tu zase výraznou vlastnost Podle okolností. Při takovém pohledu se nám konkrétní člověk zjevuje jakoby nasvícen úzkým svazkem paprsků, jen z určitého úhlu, z jednoho dílčího hlediska. Na divadelním programu se pod titulkem Osoby a obsazení dozvídáme: Blázen Vincek ……………. Jiří Suchý. Zjišťujeme, že konkrétní člověk, přesné pojmenovaný, se pro tento večer ujme role, která mu sluší jen dočasně. V běžném životě pan Suchý roli blázna nezastává. Za branami divadla naopak přijímá řadu rolí jiných. Roli textaře, spisovatele, kreslíře, organizátora. Také otce, přítele atd. Role, do nichž vstupuje a z nichž zas vystupuje podobně, jako to děláme my, charakterizují pana Suchého — i nás — vždy jen částečně a útržkovitě. Psychologii zajímá člověk jinak. Ne rozcupovaný na kousky. Ne rozložený na prvočinitele. Ač psychologie člověka zkoumá zpravidla po částech, protože to jinak nejde, hledá pravou podstatu člověka vcelku — jeho osobnost. Pro psychologii není osobností toliko mimořádný jedinec, ale kdokoli, viděný v celé své složitosti Za termínem osobnost, užitým pro vystižení konkrétního člověka, je třeba slyšet pokud možno vše, co se k tomuto člověku vztahuje. Tedy nejen jeho odbornost, funkci, role, do nichž vstupuje, ale celý soubor organicky spjatých sociálních, psychických i fyzických údajů o něm. Jestli je pro nás osobností jen sem tam někdo, jestli i historik uznává za osobnosti až velikány Napoleonova kalibru, pak v očích psychologa je osobností každý, protože psychologovi jsme všichni lidmi a každý člověk člověkem. I ten nejposlednější vandrák je z hlediska psychologie osobností hodnou zájmu, neboť vykazuje spletitou a jedinečnou soudržnost a strukturu lidských charakteristik. Vzniká otázka: není termín osobnost příliš abstraktním a příliš obecným pojmem? To v každém případě. Psychologie problém řeší tak, že se zajímá jednak o vlastnosti a rysy všem lidem společné, hledá osobnost „člověka vůbec" — prostě podstatu člověčenství, obecné znaky osobnosti člověk. Ale zároveň a na druhé straně se vážně zabývá konkrétními jedinci: např. při diagnostice (poznávání) či terapii (léčení) stejně jako při výchově jí jde o to, co je ryze individuální a co se týká jen daného tvora — dejme tomu blázna Vincka… Dal by se tenhle postup přirovnat k něčemu z techniky? Ano. Vraťme se k naší analogii s auty. Existuje „věda o autech". Mezi její axiomy patří tvrzení, že každé auto musí mít zdroj hybné síly, motor, a pak brzdný systém. Také psychologie osobnosti mluví o motoru v nás —
o motivaci (slyšíme v tom pojmu totéž latinské slovíčko, moveo, movere — pohybovat) — a o brzdném systému v nás, o útlum. Přitom se problémy automobilismu stejně jako psychologie řeší jak v obecné rovině (co vše dělá auto autem a člověka člověkem?), tak i ve svém průmětu do konkrétních, jedinečných podmínek (problematika nového závodního vozu Nikiho Laudy — problematika psychických dispozic konkrétního pilota formule 1 Nikiho Laudy). TŘI ROZMĚRY LIDSKÉ OSOBNOSTI Ve skutečnosti je každý člověk nekonečně složitá bytost o bezpočtu dimenzí. Některé jeho rysy jsou ovšem výrazné, jiné méně nápadné, některé nás určují, jiné do tvářejí. Abychom se ve spleti možných charakteristik vyznali, je třeba do věci vnést řád. Psychologie to činí tak, že osobnost člověka zkoumá ve třech základních rozměrech - vidí předmět svého zájmu jakoby v trojrozměrném prostoru. Osy těchto základních „souřadnic" jsou tedy tři. Člověk je pak poměřován: 1. z hlediska struktury osobnosti, 2. z hlediska motivace osobnosti, 3. z hlediska zralosti osobnosti. Struktura - motivace — zralost osobnosti, zapamatujme si, jsou tři hlavní rozměry a tři úhly pohledu na člověka, z nichž si nás psycholog prohlíží. Jako by to byla tři zrcadla, ve kterých se odráží: 1. architektura člověka, vlastně organická výstavba všech složek bytosti, 2. motor člověka, vlastně hybné síly v něm a jejich dynamika (oč komu jde a co nechce), 3. historie člověka, vlastně jeho dějinný vývoj a rozvoj včetně přítomnosti. Jednotlivým rozměrům osobnosti nyní věnujeme bližší pozornost. STRUKTURA OSOBNOSTI Svou strukturu má všechno. Neboť vše je nějak uspořádáno, sestaveno a poskládáno. Vesměs rozumně a účelně. Strukturu má proužek textilu. Buňka. Organizační pavouk podniku. Naše oblíbené auto. Oněch 20 000 součástí se v automobilu nedá smontovat nějak podstatně jinak, jen logický řád zaručuje, že z jednotlivých prvků vozu vznikne fungující struktura, tj. vyšší a lepší pořádek, než je zmatek.
Svou strukturu má lidské tělo. Když ji začne studovat biolog, ukroutí si hlavu údivem, jak smysluplně a funkčně jsou orgány uspořádány, propojeny, vzájemně harmonicky vyladěny. A strukturu má i lidská osobnost. Když ji psycholog studuje, nemůže si pomáhat skalpelem jako třeba anatom, protože psychologické obdoby tělesných orgánů, například temperament člověka nebo jeho schopnosti, nelze nahmatat, nejsou bezprostředně vidět, na rozdíl od srdce či sedacího svalstva. Přesto však temperament i schopnosti existují. Dají se zkoumat. A zkoumání ukazuje, že tyto „psychické orgány" také vytvářejí strukturu, jsou hierarchicky v lidské osobnosti uloženy, představují určitou architekturu člověka „uvnitř". Pojmenujeme a blíže popíšeme takových „psychických orgánů" celkem sedm. A budeme mít na paměti, že v nich nesmíme spatřovat pouhý výčet, nýbrž řád — strukturu osobnosti: posloupnost elementů je taková, že „orgán" s vyšším číslem je do určité míry nadřazen (je vyšší) tomu, který má nižší číslo. 1. Tělesná konstituce člověka Rozhlédněte se! Uvidíte kolem sebe Dlouhé, Široké a Bystrozraké. Totiž lidi velké i malé, tlusté i hubeňoury. Lékaři si všimli, že existuje určitý vztah mezi vnějším vzhledem člověka, jeho tělesnou konstitucí, a mezi psychickými projevy. Pokusů vyjádřit vazbu tělo — psychika vznikla už řada. My tu pro příklad v nejhrubších obrysech načrtneme tzv. konstituční typologii německého psychiatra E. Kretschmera (nar. 1888). Pyknik, to je podle Kretschmera člověk „velkých poloměrů" a zaoblených tvarů. Kdybychom si ho kreslili, byl by kruh základním vyjadřovacím prostředkem. Střední výška těla, kulatá hlava, zavalitost, měkčí svalstvo, širokolící obličej, takové jsou prý typické znaky pyknika. Ukázalo se, že lidé této konstituce bývají rádi a často výrazně veselí, patří k prima společníkům, co drží zábavu, srší nápady a aktivitou. (Dodejme hned, a bude to platit i pro ostatní typy, že nejde o železnou přírodní zákonitost, spíše o pravidlo vyplývající ze statistických počtů, výjimek je mnoho, nicméně něco na Kretschmerově pozorování je a vy si relativní pravdivost tvrzení můžete ověřit v praxi.) Pyknici ovšem nejsou jen výlupkem optimismu, radostnosti, mívají též své těžké chvíle osobní skleslosti, sklíčenosti, ba až deprese. Tito lidé často a rádi kdeco začínají, málokdy však dotáhnou své podniky ke konci. Obvykle také mívají problémy s pořádkem, a to v prostoru i v čase, puntičkářství není jejich silnou stránkou. Leptosom je podle Kretschmerovy typologie tvor, jehož tělesnou schránu bychom mohli kreslit dlouhými čárami, případně protáhlými elipsami. Bývá štíhlý, dlouhý, hubený,
samá ruka, samá noha, je trochu jako gotický světec. Protáhlé prsty, protáhlý obličej, vidíte na první pohled, že má snad víc kostí než ostatní lidé. Leptosom náleží k dosti rozšířenému druhu živočichů spíše tišších, nenápadných a pokojných. Neoslňuje, ve společnosti se nedere do popředí, netryskají z něho nápady v celých gejzírech, a když už s nějakým přijde, moc ho zase neprosazuje. Tihle lidé jsou spíš zadumanější, přemýšliví, hlubší. Rádi bývají sami, často zachumláni do svého puntičkářský uspořádaného světa. Někdy svými představami, výrazně originálními, překvapí, udiví, zaskočí. Atlet je tvor, kterého netřeba blíž popisovat, protože se svou tělesnou konstitucí i odpovídajícími psychickými rysy věrné podobá všeobecně vžité představě. Matička příroda ho hezky uhnětla, dala mu vyvinuté kosti i svalstvo, široká ramena a hrudník, sportovní, odhodlaný zjev! Je pěkný navenek, ví to, a tak ještě vylepšuje, co lze. Pravda, také proto, že má hodně vitality, energie, vytrvalosti. Duchovní svět jen zřídkakdy mívá u něho přednost před hmotným a tělesným. Atlet se rád vyžívá v sociálním srovnávání, to jest v soutěžení až soupeření. Je družný a potřebuje být mezi jinými lidmi, je to zvíře smečkovité. Snad stručně dodejme, že kromě těchto konstitučních typů Kretschmer uznával i rozdělení na dvě kategorie základní, na lidi typu cyklotymního a typu schizotymní ho (studoval problém na duševně chorých, na pacientech s cyklotymní psychózou a se schizofrenií a ten fakt se vepsal do jeho terminologie). Lidé cyklotymního typu jsou realističtí, pevní, adaptabilní, společenští, citově přístupní, srdeční, přirození, otevření, důvěřiví, optimističtí, praktičtí. Lidé schizotymního typu bývají někdy citově chladní, jindy naopak exaltovaní a romantičtí, jejich duševní život obsahuje náhlé zvraty, také periody horečné činnosti střídající se s útlumem. Jsou zahleděni spíš do sebe než do vnějšího světa, často působí dojmem uzavřenosti, nepřístupnosti. Vyhovuje jim spíš teoretizování než praktická činnost, zakládají si na systematičnosti, důslednosti, disciplíně, ba až askezi. I při tomto zjednodušeném pohledu můžete odhadem dospět ke zjištění, které už učinil Kretschmer: ten nacházel cyklotymy vesměs mezi pykniky, schizotymy vesměs mezi leptosomy, popřípadě atlety. Ale k této problematice už jen jedinou větičku: jak byste zjistili dalším studiem, popsaná typologie není jediná a není také uznávána bez výhrad. 2. Temperament
Prohlásíme-li o někom, že je temperamentní, všichni okolo tomu rozumí takřka stejně: žádný kliďas a tichošlápek, naopak, divoch, zbojník, ohnivé čertisko. (Ostatně temperamentní umí pro nás být i hudba, třeba čar-dáš. Ale ne už smuteční pochod.) Z hlediska psychologie jsme ovšem temperamentní všichni, protože všichni máme nějaký temperament. Co to je? Do definic se pouštět nebudeme, napočítali bychom jich nejmíň tucet. Kde je hodně definic, tam nepanuje jednotný názor. Nám postačí přiblížení opisem… Sem s autem! Už jsme dlouho bez dobrodiní vozu! Vzpomínáte si na srovnání motoru a hybných sil v člověku (motivů)? A na srovnání brzd a útlumu? Temperament je přibližně ta stránka naší osobnosti, ta hladina, ve které se zračí specifické, individuální uspořádání hybných i brzdných sil. Poměr mohutností hnacích sil a mohutností brzd dává naší „jízdě životem" osobité zabarvení. Trochu odborněji: procesy vzruchu a útlumu, případně i vyrovnanost našeho nervového systému u každého trochu jinak charakterizují dynamiku psychické činnosti. A temperament je právě výsledek individuálních rozdílů v citovém a volním vyladění člověka, rozdílů, které mají psychofyziologický základ. Protože náš opis pořád zůstává poněkud chatrný, poskytněme hloubavějším duším přece jen kvalifikovanější výměry toho složitého pojmu… G. W. Allport: „Temperament poukazuje na charakteristické jevy emociální povahy jedince, zahrnuje jeho vnímavost k emocionálním podnětům, jeho obvyklou sílu a rychlost odpovědi, kvalitu jeho převládající nálady.“ H. Remplein: „Temperament je relativní konstanta osobního zabarvení prožitků a formy prožitků, jakož i osobní způsob reagování a pohybu.“ Od Hippokratových dob se dějí pokusy, jak bezpočet odstínů lidského temperamentu, onoho souhrnu vlastností od celkového citového naladění až po styl chování a prožívání, přehledně rozčlenit. Už nejstarší, antická teorie temperamentu (připisuje se někdy Hippokratovi, někdy Galénovi) rozlišovala čtyři typy povah. Dodnes je ta teorie živá, ačkoli jsme dávno odmítli představu, že by temperament závisel na obsahu a vzájemném poměru „tekutin v těle" (podle Řeků na převaze krve, hlenu, žluči a „černé žluči"). Podle onoho klasického dělení (opět poznamenejme, že dnes jsou k dispozici i jiné klasifikace) se rozeznávají čtyři typy temperamentu: 1. Sangvinik je člověk přívětivé, vřelé, veselé, společenské povahy. Je čilý, živě reagující, optimistický, entuziasta.
2. Flegmatik je kliďas, vyrovnaný typ člověka, tvor nepodléhající příliš náladám ani vášním, onen pomalý, jakoby lhostejný, někdy až netečný, vesměs však spolehlivý medvěd. 3. Cholerik je naopak pruďas, protipól flegmatika. Připadá-li nám flegmatik jakoby bez temperamentu, má ho cholerik až příliš. Je dráždivý, prchlivý, unáhlený, často vzteklý a žlučovitý, rtuťovitý, neklidný, zlehka vybuchuje a řádí, poměrně rychle se však z výkyvů nadšení či zloby zas vrací do rovnovážné polohy, ovšem nikoli nadlouho. 4. Melancholik je rozený pesimista, škarohlíd, mimóza, citlivka, plačka, pomalý, nebezpečně křehký a ztěžka se přizpůsobující tvor. Ze čtyř jmenovaných typů má se svou povahou největší smůlu. Bylo řečeno, že temperamentové vlastnosti do jisté míry závisejí na „namíchání" hybných a brzdných sil v člověku, na intenzitě procesů vzruchu a útlumu. To ukazuje tabulka: Typ
procesy vzruchu
procesy útlumu
a) Sangvinik
silné
silné
b) Flegmatik
slabé
silné
c) Cholerik
silné
slabé
d) Melancholik
slabé
slabé
Pro nás, prázdninové pedagogy, je důležité vědět, že temperament tvoří jakýsi fundament povahy a my na temperamentové rysy svěřenců musíme brát ohledy. Však si představme situaci, kdy jednu a tutéž myšlenku, a vůbec nemusí být hluboká, sdělíme čtyřem lidem se čtyřmi odlišnými temperamenty: jako byste zaseli totéž zrno do půd rozdílné bonity. Řeknete, dejme tomu: „Jdi mi s tím do háje!“ Sangvinik patrně půjde, flegmatik přeslechne, cholerik ztropí skandál, melancholik se zhroutí, protože jste ho znemožnili před kolektivem, ba před celým světem. Zajisté že přeháníme, avšak ne tak docela… 3. Schopnosti Každý člověk kráčí životem s poměrně pestrou výbavou přerůzných schopností. Semtam se někdo narodí s absolutním hudebním sluchem. Vinnetou měl orlí zrak. Schliemann, Palacký aj. byli obdařeni dokonalou pamětí. Seneca také, chlubil se kdysi: „Má paměť měla v sobě něco zázračného. Dokázal jsem opakovat dva tisíce jmen v tom pořádku, v jakém byla
přede mnou vyslovena, a reprodukoval jsem víc než dvě stě veršů, které mi po jednom říkali spolužáci, a to pozpátku, od posledního až k prvnímu.“ Existují zázračné děti. A géniové. A také „blbci z Xeenemúnde". Většina z nás však vykazuje toliko průměrné schopnosti. Rodíme se tuctoví… Slyšíte? I bez znalostí psychologie tušíme, že naše schopnosti mají svůj strop. U někoho výš, u někoho níž. Zároveň chápeme: onen strop je nám hned na začátku života do určité míry dán vrozenou dědičnou výbavou. Schopnosti, se kterými přicházíme na svět, bychom ovšem měli odlišovat od těch, k nimž se dopracujeme cvičením, tréninkem, školením. Psychologie tak činí: rozeznává vlohy, dispozice čili předpoklady k různě hodnotným výkonům, a pak dovednosti čili vyškolené, praxí nabyté schopnosti, které jsou na vlohách založeny, ale které dotváří teprve výcvik. Je-li vloha jakýmsi biologickým základem pro určitý druh činnosti (např. pro hudbu či sportovní gymnasti ku), je nadání souhrnem vloh, talent pak označuje vysokou úroveň nějaké schopnosti, nebo určitého souboru schopností. Na první pohled nám připadá, že víme, co mezi lidské schopnosti náleží a co ne. V zdánlivé samozřejmosti je však ukryt háček: schopnostmi jsme jednak vyzbrojeni, jsou to zbraně či nástroje, např. skvělý sluch, dobrý zrak, paměť s velkou kapacitou. Jakmile se ale víc zahloubáte, vynoří se před vaším vnitřním zrakem ještě další, velmi zvláštní typ schopností, vyhlížející už nikoli jako zbraň a nástroj, nýbrž spíše jako síla: Je třeba houževnatost schopnost? A píle? Přesložitou oblast lidského schopnostního aparátu zde můžeme jen zlehounka pohladit, abychom vzali na vědomí jeho existenci. A abychom si uvědomili, jak obrovské rozdíly i odstíny v psychice lidí vznikají jak díky vrozené výbavě, tak i díky astronomickému počtu možných vzájemných kombinací vloh a dovedností: v každém jedinci zní osobní schopnosti jako složitý akord, odlišný od souzvuku v druhých lidech, každý z nás je namixován jinak. Opravdu, individuálními schopnostmi se podivuhodně lišíme. Jsme různí už v kvalitě percepce. v příjmu informací, v oblasti vnímání (zrak, sluch atd.). Právě tak třeba v představivosti: někdo má vynikající fantazii, jiný právě tuto schopnost zcela postrádá. A v citech? Někdo má schopnost hlubokého emocionálního prožívání, jiný je plytký a povrchní. Propastné rozdíly jsou ve schopnostech myšlení. Někomu to „pálí", jinému „nezapaluje". Přitom i uvnitř kategorie „bystrých lidí“ nepanuje žádná jednota — každému to myslí jinak. Někdo má mimořádně vyvinutý „smysl" pro logické myšlení, Jinému to myslí strategicky, další se jako
ryba ve vodě pohybuje ve verbální rovině myšlení, takže pak „mluví jako kniha", ačkoli by ihned zmlknul, kdyby se měl ujmout vyřešení triviálního matematického problému, třeba trojčlenky, na to „nemá buňky". V těchto souvislostech hovoříme o inteligenci a máme na mysli schopnost chápat a řešit problémy, a to nejen matematické a slovní, ale i sociální (vlastně jednání s lidmi). Přitom obvykle neplatí, ba často tomu bývá právě naopak, že y člověk s vysokou mírou matematicko-logické inteligence měl automaticky i schopnost dobře se slovně vyjadřovat, anebo schopnost „chytře", inteligentně zacházet a vycházet s bližními, tedy řešit problémy sociální. 4. Psychické vlastnosti Duševní život člověka mívá určitý trvalý a specifický ráz. Prostě příchuť či zbarvení, které se pak vždy znovu promítá do jeho reakcí a skutků. Z chování umíme vyčíst: ten je společenský, ten samotář, tamten je laskavý a onen agresivní. V každodenním životě zjišťujeme, že v projevech chování se vyjevuje relativní stálost. Zustává otevřenou otázkou, na níž se psychologové doposud neshodli, zda psychické vlastnosti jsou abstrakce, totiž pojmenování pozorovaných vzorců chování, anebo zda jde o důsledky nějakých našich vnitřních a nepozorovatelných dispozic. Psychických vlastností je nepřehledně mnoho, o čemž svědčí počet podstatných i přídavných jmen, jimiž je vystihujeme: srdečnost, dobrota, dobrosrdečnost, laskavost, velkorysost, štědrost, houževnatost, srdnatost, můžete pokračovat sami. Dospějete až k opačnému pólu vlastností, které neobdivujeme (pozor!, slyšíte, jak se do oněch abstraktních pojmů prolíná i náš hodnotící postoj?): neboť chodí mezi námi lidé zlí, protivní, nerudní, podezřívaví, lstiví, změkčilí, krutí a všelijak jinak poznamenaní… Náš text chce nabídnout minimum pro každého, je zjednodušením, a tak zde pro příklad zaznamenáme jeden z celkem úspěšných pokusů o obecnou klasifikaci psychických vlastností. Utřídění totiž dělá potíže a je dodnes nejednotné. Psychologové však přece jen spějí k modelu osobnostních rysů, které jsou univerzální. Polaritu psychických vlastností v nejobecnější poloze vystihuje rozlišení lidí na introverty a extraverty. Introvertovaný člověk je tvor zahleděný spíš dovnitř než ven. To jest: žije spíš svým nitrem než okolním světem. Sám sebe neustále zkoumá, zpytuje, analyzuje. Sebereflexe, tj. zamýšlení se nad vlastním já, je pro něho charakteristická. Druhé lidi často udiví hloubkou myšlenek, vyzrálostí návrhů, propracovaností plánů. Bývá však tichý, nemluvný, zamlklý, nenápadný, činí mu potíže zapojit se do kolektivního dění, navázat s někým vztah, ba i jenom hovor. To neznamená, že po sociálních
kontaktech neprahne. Zpravidla je tomu naopak. Ale chybí mu odvaha, iniciativa, je plný zábran. Potřebuje taktní pomoc, protože mu v různé míře hrozí sociální izolovanost. Extrovertovaný člověk je celým svým založením připraven obracet se k okolnímu světu nikoli zády, ale tváří. Je opakem introverta. Hledí ven, do sebe jen občas. Jestli introvert samotu hledá, extrovert před ní spíš prchá. Do života, mezi druhé lidi. Je mu dobře uprostřed kolektivu, v prudkém dění, umí vychutnávat změnu, snadno se spřátelí, dobře se přizpůsobuje vnějším okolnostem. Charakterizuje ho spíš šíře než hloubka zájmů a nápadů. Má povědomí o všem. i když dost často ulpívající jen na povrchu. Chápe spíš rámcové souvislosti problémů než jejich detaily. Je schopen a často i ochoten organizovat, řídit, vést. (Úspěšní prázdninoví pedagogové bývají výraznými extroverty, ačkoli takové tvrzení nelze brát za pravidlo, naopak, nutno zde zdůraznit: introvertní lidé nemají o nic menší cenu. Jen je třeba vědět, jak využít a jak nejlépe uplatnit jejich solidnost a serióznost.) Rozdělení na introverty a extroverty je jen jedno z možných. V psychologii se setkáváme i s dalšími univerzálními kategoriemi, postihujícími protikladnost dimenzí psychických vlastností. Uveďme ještě jeden příklad. Jde v něm o to, odkud je řízena činnost člověka: Lidé s převážně externím řízením vlastní činnosti jako by se stávali kvalitnějšími osobnostmi tam, kde jim někdo jiný dává pokyny a příkazy. Plní úkoly a povinnosti, pokud jim je naordinoval představený, prostě někdo kompetentní zvenčí. Avšak dostávají se do potíží, jakmile mají rozhodovat sami, jakmile je na nich, aby si poručili či aby volili mezi alternativami. Lidé s převážně interním řízením vlastní činnosti se vyznačují poměrně velkým vnitřním nepokojem, iniciativou a individuální tvořivostí. Vždycky si dovedou najít práci, úkoly k řešení, zábavu, předmět zájmu. Vědí si prostě rady, nepotřebují nad sebou moc a bývá jim naopak proti mysli, snaží-li se někdo osedlat je. Proto mívají těžkosti, jakmile se ocitnou v situaci, kdy mají poslouchat příkazy druhých. 5. City Emoce. Radost — smutek, úcta — pohrdání, láska — nenávist. Taky hněv, strach, vztek. City — emoce jsou cosi všeobecně známého. Provázejí život každého z nás. Zabarvují naše prožitky. Mají rozmanitou intenzitu: tentýž druh citu, třeba zloby, lze zažít v celé škále poloh, a to od vlažných po velmi bouřlivé. Všichni dosti přesně chápeme, jaká hnutí mysli zahrnujeme pod pojem city. Ale definovat nedovedeme. Ani psychologové se dosud na jednoznačné definici neshodli. Podle T Erismana se cit definovat nedá, protože jej nelze pře vést na něco jiného.
Spontaneita je pro city typická. Vznikají v nás samovolně, aniž jim dovedeme poručit. Není v naší moci zařídit, abychom byli nadšení, jestliže zrovna opravdu nejsme. Neumíme si zakázat strach, mávnutím proutku proměnit smutek v radost. City jsou bezprostřední psychické projevy, máme od nich daleko menší odstup než třeba od myšlenek. Zatímco své myšlení můžeme usměrňovat a ovládat, city ovládají nás. „Topíme se“ v citech. Pro stav mysli ovládané nějakým citem je především charakteristický určitý stupeň excitace, vzrušení. Toto vzrušení bývá nejen různě silné, ale mívá i kladný nebo záporný náboj — city prožíváme jako příjemné či ne příjemné, libé či nelibé. Radost, lásku, nadšení přijímáme jako kladné emoce. Stud, hnus, hněv jsou emocionální stavy se záporným nábojem. Ovšem bohaté odstínění citů spočívá v tom, že emoce se mohou na ose libost—nelibost volné přesunovat: můžeme prožívat nešťastnou lásku, spravedlivý hněv, krásný smutek atd. — jak vidno, příjemné a nepříjemné prožitky jsou schopny se prostupovat a vytvářet nejrozmanitější kombinace, navíc o libovolném napětí. Ono napětí, vzrušení, však musí být přítomno vždy. Nulové napětí znamená, že cit zmrtvěl… Prožívání emocí je zpravidla spojeno s fyziologickými reakcemi, často viditelnými: rudneme studem, bledneme strachem, pláčeme smutkem, potíme se hrůzou, tají se nám dech úzkostí. Nejvýrazněji vyjadřuje různé city lidský obličej se svou jemnou mimikou. Z tváře okamžitě vyčteme radost, z očí úžas atd. Ještě alespoň o jednom rysu emocí: vyvíjejí se! Novorozeně neprožívá diferencované city, zná zprvu jen vzrušení, později rozdíl mezi libostí a nelibostí, v dalším stadiu dává najevo radost, smutek ap. K. citovým prožitkům vyššího řádu, například k pocitu lásky k lidem či k vášni pro pravdu, se propracováváme od vrtkavých, nestabilních, chvilkových stavů v dětství, od rozeznávání hladu a sytosti, čilosti a ospalosti, tepla a zimy. Samozřejmě, že pocity spjaté třeba s hladem či sytostí přetrvávají i v dospělosti. Škála prožitků se však v průběhu života podstatně obohacuje, košatí, spějeme k jemné struktuře pestře odstíněných citových hnutí. Ve světě citů lze rozlišit dvě skupiny. Vývojově starší jsou city nižší, které souvisejí s tělesnými stavy, s uspokojováním základních biologických a fyziologických potřeb. K těm patří pocity hladu, žízně, bolesti, ospalosti, zimy ap. Kategorie citů vyšších zahrnuje ty, v nichž se zrcadlí vztahy člověka k situacím, událostem, předmětům, osobám i k sobě samému. Stručně zde poznamenejme, že oblast citů nabízí díky své bohatosti řadu možností, jak je třídit a škatulkovat, dodnes však nepanuje jednota ani v kritériích, ani v terminologii. Různé školy vykládají jednotlivé pojmy po svém, rozlišují například termín emoce (bývá vyhrazen pro city
nižší) a termín city (vyhrazen pro city vyšší), jiní autoři zase popírají, že by mezi těmito dvěma kategoriemi tkvěl nějaký zásadní rozdíl. My se tomuto subjektivismu v popisu citů vyhneme a pro orientaci uvedeme pouze tři běžně užívané pojmy. Nálady jsou déle-trvající citové stavy, afekty pak prudká citová hnutí, charakteristická vysokým stupněm emocionality, eventuálně určitou přehnaností (vztek, strach, rozkoš), vášněmi rozumíme intenzívně prožívané a přitom dlouhodobě trvající emocionální stavy (láska, nenávist). Nálady přicházejí a odcházejí. Vynořují se v nás a zase mizí. Vidíme svět očima svých nálad — tu blankytně modrý, jsme-li emocionálně vyladěni příznivé, tu zas zamračený, jestliže v naší mysli zaznívá ladění v moll. Afekty se spíše podobají explozím. Zatímco nálada přetrvává, afekt rychle přichází a rychle doznívá. Zatímco nálada nás ladí k akci, afekt nás do ní slepě vhání. A co vášně? Ty mají sílu afektů a přitom jsou trvalejší než nálady. Jaká je funkce citů? Ponořeni do emocí prožíváme své vztahy ke skutečnosti. Je docela dobře možné, že city — alespoň některé, ty vyšší — zahrnují účel v sobě samých. Nemůže být radost sama smyslem, musí nutně mít nějakou další funkci? Z vývojového a biologického hlediska se ovšem zdá, že city představují jakýsi kom pas v člověku. Kladné jako by směrovaly lidskou aktivitu k žádoucímu cíli, zatímco záporné signalizují nežádoucí stav či cíl. Pocit hladu je výzvou k aktivitě, impulsem k hledání potravy. Strach je v prapůvodní atavistické formě povelem buď k boji, anebo k útěku před nepřítelem. V tomto smyslu jsou city jakýmsi motorem biologicky účelného chování. Snažíme se odstraňovat stavy emocionálně nepříjemné a dosahovat příjemných Na co si v oblasti citů máme dávat pozor? Především na to, že některé emocionální projevy se vymykají naši vůli — nejsme schopni je ovládat. Jiné můžeme záměr ně naznačovat či předstírat. Často se člověk dostává do situací, kdy cítí, ba ví, že okolnosti vyžadují, aby jeho vztah k situaci, události, osobě byl prokreslen a kolorován emocionálním zaujetím. Má být přátelský, srdečný veselý. Má projevit soustrast, kterou necítí. A tak začne hrát a předstírat… Pozor! Existují city pravé a fingované! Ne vždy jsou snadno od sebe k rozeznání. Leckteří lidé jsou vynikajícími herci, dovedou navenek vy stavovat citová hnutí, ačkoli je neprožívají, anebo alespoň ne tak intenzívně, jak dávají najevo. Psychologie mluví o předstírání, simulaci, zesilování, agravaci citu, případně o zastírání, disimulaci citových stavů, což je pochod opačným směrem: člověk nepředstírá, že tu city jsou, ale naopak, že tu city nejsou, ačkoli jsou. Maskuje pravý stav věcí, aby na něm nebylo vidět, co prožívá. Disimulace patří k běžným hrám při mileneckých námluvách, jak ví každý začátečník i mírné pokročilý učeň lásky. Ještě pozor! Mějme na vědomí existenci takzvané citové indukce. V čem tkví? Ocitneme-li se například v blízkosti silně rozčileného tvora, nakazí nás, přenese na kdekoho mikroby vzrušení,
takže postačí další malý podnět, a lidé kolem začnou rozčilené rezonovat. To je podstata citové indukce, fungující bohudíky i obráceně: dobře naložený chlapík dokáže indukovat správnou náladu i v početném kolektivu, smích je nakažlivý, šaškárny volají po následování, prostě atmosféra, do níž člověk vstupuje, má svou podmanivost. To vše, v dobrém i zlém, má na svědomí citová indukce. Dále pozor na city, které člověk chová vůči sobě samotnému! Máme se rádi. Míváme o sobě vesměs vysoké mínění. Jsme citliví na vše, co se dotýká naší cti, pověsti, hodnoty, sebevědomí, sebeúcty. V této oblasti i nevinný žertík může způsobit katastrofu. City vztahované k vlastnímu já představují neuralgický bod lidské psychiky. Proto přijměme, uplatňujme a šiřme zásadu: Zralý člověk si umí dělat legraci sám ze sebe, nezralý si ji dělá z druhých. Samozřejmě nelze tento princip absolutizovat. Nevnucujeme totální zákaz vzájemného pošťuchování, škádlení a posmívání. Jde spíš o to, abychom se v kolektivu vyhýbali situacím, kdy smích zraňuje. 6. Sociální dimenze osobnosti Nežijeme na téhle planetě v izolaci. Každý z nás byl, je a bude ve styku s řadou jiných lidí. Ne všechny kontakty s bližními si svobodně vybíráme. Jakmile však můžeme a smíme, táhne nás to „k naší krevní skupině", do okruhu lidí podobného založení, do nějakého psychického pokrevenství. Právě proto, že nám není lhostejné, komu stojíme po boku, jsou naše mezilidské vztahy tak pestré, tu harmonické, tu disharmonické. K jistým typům lidí zachováváme odstup, jiným se naopak pokoušíme co nejvíc přiblížit. Jenom v některých případech se vytváří vztah, kdy je tak zvaná sociální distance oboustranně optimální. V žebříčku možných sociálních vztahů nám nejvíce záleží na referenční skupině, to jest na určitém kolektivu (třída, parta, klub), ke kterému s pýchou patříme, anebo bychom alespoň rádi patřili, eventuálně na lidech, k nimž bychom chtěli mít co nejintimnější vztah (dejme tomu k milované dívce, která však má ráda jiného). Od narození jsme vpleteni do sítě skupinových vztahů, žijeme ve skupině (v rodině, ve školním kolektivu), zůstáváme na ní závislí, nejsme s to se vymanit z jejích vlivů, ať už se společně s členy skupiny radujeme, nebo trpíme. Svět už je tak zařízen, že jedinec pořád kotví v kolektivu a na úrovni i kvalitách skupiny závisí jeho vývoj a rozvoj. Ne každá skupina, jejímiž jsme členy, nám vyhovuje. Ta však, ve které vidíme vzor, přitažlivý model, je pro nás skupinou referenční, ať už jsme jejími příslušníky, nebo ne.
Sociální dimenze osobnosti jsou ty charakteristiky naší psychiky, ty její rozměry, které na jedné straně vyplývají z našeho společenského zakotvení, ze sítě mezilidských vztahů, v nichž se ocitáme, a které se na druhé straně právě uprostřed těchto vztahů, uprostřed života mezi lidmi obnažují, vyvěrají z nás na povrch. Pokud chceme bližního lépe poznat, potřebujeme něco vědět o jeho sociálních rozměrech. To znamená o tom, jaké měl a má vazby se svým sociálním prostředím. Do jaké míry touží po změně v dané síti vzájemných vztahů s druhými… jak jsou jeho vztahy k ostatním kvalitní? Pokud jde o kvalitu mezilidských vztahů, vyjadřujeme ji řadou různých termínů: autorita, hostilita (nepřátelský poměr), susceptibilita (poddajnost), konzervatismus, odcizení, sociální senzitivita (citlivost k druhým), empatie (soucítění) atp. Naše vztahy k druhým mohou být velmi rozmanité. V zásadě však lidé projevují v té či oné míře sklon buď spíše podléhat, podřizovat se, anebo spíše vystupovat do popředí, vést, řídit. Podle této tendence univerzálně rozlišujeme osobnosti submisívní nebo dominantní. Dominantní osobnost považuje sama sebe za tvora prvořadé důležitosti, a to v každé členské skupině. S na prostou samozřejmostí se chápe vedení. Dává příkazy a rozkazy a vyžaduje jejich plnění. Často se v jejím chování vůči ostatním členům skupiny vyjevuje určitá míra osobní domýšlivosti, jakoby nadřazenosti. Submisívní osobnost se v sociálním prostředí raději stahuje do pozadí, přizpůsobuje se druhým, poslušně vykonává, co je uloženo, podřizuje se, poslouchá. Chce být spíše vedena a řízena, pociťuje takový stav jako přirozenější, zatímco ve chvíli, kdy se má sama ujmout řídící role, se ocitá v rozpacích, protože nemá dostatek sebe důvěry, rozhodnosti a energie. 7. Charakter Termín charakter pochází z řeckého slova charasseín — vyrýt, vytisknout. Užíváme jej jako synonyma k českému pojmu povaha. Původní řecký výraz je výstižný: zaznívá v něm náznak trvalosti, něčeho, co je do člověka napořád vyryto. Charakter představuje celý soubor lidských vlastností, vymezujících obrysy morálního profilu člověka. V charakteru jsou fixovány navyklé způsoby chování v nejrůznějších situacích. Charakter, to je jakési mravní jádro osobnosti. Za pojmem charakter vidí psychologie vztah jedince -
k sobě samému,
-
k druhým lidem,
-
k hodnotám a idejím.
Jak se charakter vyjevuje ve vztazích k vlastnímu já? Mnoha způsoby, záleží na charakteru. Skromností, cti-žádostivostí, pýchou, namyšleností, sebepřeceňováním, podceňováním a podobně. Jaké může mít charakter podoby ve vztahu k druhým? Opět rozmanité: jsou lidé seriózní, tolerantní, důvěryhodní, čestní, spolehliví a ke všem z nich běhají po světě jejich naprosté protějšky. Jak charakter souvisí s hodnotami a idejemi? Každý člověk někam jde, míří k určitým cílům. Na charakteru do velké míry závisí, jaké hodnoty volí a jaké zavrhuje, jaké cíle si před sebe staví a jaké nevidí, jakými prostředky se k vytčeným metám prodírá životem. Někdo spatřuje smysl svého snažení v blahu bližních, třeba dětí, rodiny, národa, lidstva, jiný zas v blahu vlastního teřichu či osobní kariéry. Někdo se spokojí pomíjivými hodnotami a přízemními cíli, jiný cítí, že k smysluplnému životu se nedá dospět, pokud lidské snažení nemá nadosobní přesah, cíl a nadosobní vznešenost. Poznat charakter druhého člověka a nezmýlit se přitom patří k velmi těžkým úkolům našich všedních dnů, neboť to znamená dobrat se takřka samé podstaty osobnosti, prokutat se do lidského nitra a objevit, kdo je doopravdy ten zvláštní tvor, zakuklený do šatů, zašitý do, kůže a schovaný za mlžnou clonou slov, zdvořilých úsměvů a ne vždy jednoznačných skutků. Dozvědět se o někom, „kdo to je“, náleží ostatně k nejkrkolomnějším výkonům i v psychologické diagnostice. Prázdninoví pedagogové by měli vědět, že obnažit charakter člověka se nezdaří ze dne na den. V rámci deseti denních či dvoutýdenních kursů a pobytových akcí je sotva naděje na víc než na to, abychom poodhalili rouš ku, abychom zahlédli kontury rozmanitých charakteru Bleskové závěry, při nichž instruktor po způsobu šarlatánů a jasnovidců ráz dva ví, kdo je kdo, rozezná niče mu od dobráka, se nevyplácejí. Lidé, kteří si zakládají na svém umění „poznat charakter od pohledu či z podání ruky“, jsou nezralí a naivní, co však horšího — stávají se nebezpečnými, jakmile se ocitají v roli spojené s pravomocí. Bez snahy luštit charaktery se neobejdeme. Je však naší povinností vstupovat do lidských niter opatrně a po špičkách. Proto alespoň dvě rady, dvě upozornění: Váha slov je problematická! Zdálo by se, že když nám někdo poví, co v životě považuje za podstatné a důležité, případně co si o něčem nebo o někom myslí, můžeme přímočaře usuzovat, kdo je ten, s kým jsme hovořili. To by snad platilo, kdyby slova bezpečně odrážela skutečnost. V životě však tomu často bývá jinak. Pozor! Vycházet z momentálního chování a okamžitých projevů není spolehlivé! Zdává se nám, že to, co někdo právě udělal, je pro něho příznačné. (Ujede vám třeba neslušné slovo, a
už jste označeni, už vás mají za sprosťáka.) Situační souvislost je ale mnohdy podstatná, momentální projevy nebývají spolehlivým indikátorem lidských a charakterových kvalit člověka. Abychom získali relativní jistotu o tom, jaký kdo je, musíme dlouho poznávat, dlouho pozorovat a závěry činit vždy s určitou rezervou. Platí přitom, že lidská nitra se nejsnáze odhalují v zátěžových a konfliktních situacích. V tomto smyslu bývají prima prázdniny se svým prudce pádícím programem a s celou sérií tvrdých útoků na psychickou a fyzickou odolnost báječnou „studovnou" charakterů. MOTIVACE — HYBNÉ SÍLY OSOBNOSTI „Ten dělá to a ten zas tohle," zpívával Jan Werich v Císařově pekaři. „Někdo má rád vdolky, někdo holky," drsně praví úsloví. Jakmile položíme otázku, proč tomu tak je, proč děláme, co děláme, proč máme rádi, co máme rádi, ptáme se po motivaci lidského konání. Tážeme se po zdrojích a příčinách aktivity člověka. Motivy (zaslechli jsme v tom slově latinské „motus" — pohyb) jsou hybné síly našeho chování nebo jeho příčiny. Přibližně tak tomu pojmu rozumí psychologie. Představte si, že vám někdo náhle ucpal nos a ústa. V krátké chvíli pocítíte akutní potřebu vzduchu. Všechno se ve vás zmobilizuje, začnete se rvát o doušek kyslíku jako o život. Potřeba nadechnout se bude motivem vašeho jednání a podřídíte jí vše. Za normálních okolností uspokojujeme potřebu vzduchu automaticky, ani si neuvědomujeme, že dýcháme. Teprve neuspokojení této potřeby, frustrace, vyjeví její naléhavost a nezbytnost Uspokojení čili satiace potřeby je opakem frustrace: jestliže třeba hlad pociťujeme jako nelibý stav, který v akutních případech může vést až k nelidskému jednání (např. náš kronikář Kosmas popisuje středověké případy kanibalismu za hladomorů), pak nasycení čili satiace potřeby — dejme tomu potřeby jíst - mívá zpravidla kladný emocionální přízvuk. Hovoříme-li o hybných silách v člověku, je třeba si uvědomit, že jsou v zásadě dvojího druhu. Především jsou nám vlastní potřeby vycházející jakoby z pocitu prázdnoty, která touží po naplnění (hlad, žízeň apod.). Tento typ motivačních sil spíše tlačí a postrkuje vpřed, směrem k nasycení. Netřeba mít na mysli pouze základní potřeby biologické: jako známe hlad z nedostatku jídla, známe i lačnost po penězích, žízeň po vzdělání aj. V určitém smyslu opačným typem potřeb jsou ty, kdy k obnovení rovnováhy organismu dochází teprve poté, co mysl či tělo ze sebe něco vydá, něčeho se zbaví. Na biologické úrovni je takovou potřeba eliminační, ale v přeneseném smyslu také vybíjíme svou zlost, na né kom
si vylijeme vztek, sem tam se potřebujeme zbavit napětí tancem či hrou, vydovádět se, odreagovat. Psychologie rozlišuje tři druhy potřeb: 1.
biologické potřeby,
2.
psychické potřeby,
3.
sociální potřeby.
Podívejme se na ně blíže! Biologické potřeby Představují hybné síly vlastní každému člověku, ba v různých modifikacích každému živému organismu Patří sem jednak potřeby příjmu, např. potravy, vody, vzduchu, také však potřeby výdeje, např. pocení, exkretorické ai. Mezi veledůležité náleží potřeba aktivity činnosti. Člověku není dobře, když jeho smysly postrádají dostatek podnětů, když nejsou stimulovány, když nemůže něco zkoumat (potřeba explorace), když se v jeho okolí nic neděje (orientační reflex). Základních biologických potřeb je dlouhá řada. Ty hlavní tady vyjmenujme: 1.
hlad,
2.
žízeň,
3.
sex,
4.
mateřský pud a péče o potomstvo,
5.
potřeba tepla,
6.
snaha vyhnout se bolesti,
7.
exkretorické potřeby (vyměšování),
8.
potřeba vzduchu (dýchání),
9.
potřeba odpočinku a spánku,
10.
potřeba aktivity.
Psychické — individuální potřeby Považujeme-li biologické čili vitální potřeby za primární, pak způsob, jímž jsme si navykli je uspokojovat, se během času sám stává odvozenou, tzv. sekundární potřebou. Příklad: někdo si zvykne hasit žízeň vodou, jiný pivem, třetí vínem. Trvá-li takový zvyk delší dobu, zrně ní se pití vody, piva či vína v neodbytnou potřebu, a jak dosvědčí ctitelé alkoholických nápojů, může návyk vést až k osudovým koncům. Stačí maličko zapřemýšlet, a uvědomíme si, že i většinu ostatních primárních potřeb uspokojujeme individuálním způsobem, každý trochu po svém, přičemž se v našich přístupech zrcadlí sekundární potřeby: někdo by dal půl království za
biftek, jiný za jahodové knedlíky, někdo spí v neděli až do oběda, jiný by takové lenošení považoval za hřích atd. Člověk ovšem v životě nevystačí s uspokojováním základních biologických potřeb. Kdyby tomu tak bylo, příliš by se nelišil od zvířat. V průběhu věků si vypěstoval bohatou škálu dalších, vyšších a kultivovanějších požadavků na svět i na sebe samotného. Tyto požadavky se staly mocnými psychologickými motivačními silami, které vstupují do hry, jakmile byly primární potřeby satiovány. Výčty oněch psychických potřeb bývají v odborných publikacích rozmanitě dlouhé a obvykle neúplné. 1 my rezignujeme na kompletnost a povšimneme si několika základních. Snaha něčeho pozoruhodného dosáhnout. Typická potřeba, ovládající většinu lidí. Takřka každý z nás touží po tom, aby v životě něco dokázal. Špičkový sportovec prahne po světovém rekordu, malíř zápasí o nový, originální pohled na výsek skutečnosti, školák bojuje o jedničky. Podstatou, leckdy skrytou, je zde úsilí o sebeprosazení, o sebezdokonalení a o posunutí dosažených hranic. Lidé přirozeně vykazují velké individuální rozdíly jak v intenzitě svých motivů, tak i v jejich obsahovém zacílení. Zatímco špičkový vědec odříkavě redukuje svůj soukromý život, aby v nadlidském a permanentním náporu dospěl k formulaci nové, doposud nerozpoznané přírodní zákonitosti, vystačí si patnáctiletý mladík s cílem skromnějším: chce dokonale zvládnout kytarové akordy a možná je ochoten do uspokojení této soukromé psychické potřeby investovat obdobné úsilí. Touha po tvořivém osobním projevu. Člověk neprahne jen po tom, aby překračoval svůj vlastní stín, aby překonával sebe sama. Chce se projevovat ve vší individuální svéráznosti. Neuspokojuje ho, má-li jen opakovat, co činí druzí, napodobovat, papouškovat, opičit se. Potřebuje se prosadit vlastním umem či uměním. 1 zde se projevují výrazné rozdíly mezi lidmi. Jeden maluje, druhý svou osobitost akcentuje tím, že maluje sebe. Jeden pěstuje kaktusy, druhý svůj vlastní vous: pečuje o osobnost na té nejsoukromější „zahrádce“…. Snaha žít smysluplně. Člověk potřebuje k životu jasnou orientaci. Potřebuje mít určitou představu o světě, ve kterém žije. Chce vidět smysluplnost života vůbec i smysluplnost svého vlastního jedinečného osudu. Chybí-li mu vědomí zřetelného směřování a náplně, je zbaven pocitu integrity a identity, neví, kdo vlastně je a proč je na světě, cítí se odcizen, osamocen, opuštěn, prožívá muka zbytečnosti, marnosti, bezvýchodnosti Psychická potřeba odhalit smysl a řád života i světa, právě tak jako potřeba zakotvit uprostřed reálné skutečnosti, nalézt si „místo na slunci", patří k nejmocnějším hybným silám naší aktivity. Sociální potřeby
Nyní několik slov o sociální motivaci lidského jednám Opět se problematice věnujeme spíše v náznaku než do hloubky… Touha po sociálním kontaktu. Člověk potřebuje druhé ho člověka. Ovšem ne jakéhokoli a ne kdykoli! Touze po sociálním kontaktu je třeba rozumět jako potřebě blízkého člověka, přítele. A přítel je ten, před nímž je možno myslet nahlas, ten, kterému jsme s to důvěřovat a kterého máme y úctě. Z psychologického hlediska se v uspokojení potřeby sociálního kontaktu vlastně nasycují i dvě jiné — potřeba poskytovat ochranu a pomoc a potřeba přijímat takový druh péče od druhého. Potřeba sociálního srovnávání. Druhé lidi vyhledáváme mimo jiné i k tomu, abychom postupně získávali přiměřenou představu o sobě. Ve skutečnosti teprve srovná ním s jinými přicházíme na to, jací vskutku jsme, v čem dobří a v čem špatní. Bližní se pro nás stávají kritériem a laťkou. Kdo možnost sociálního srovnávání nemá, anebo ji nevyužívá, hrozí mu nebezpečí, že propadne do jednoho ze dvou možných extrémů: může se stát namyšleným, pyšným, protože začne přeceňovat své vlastnosti, vlohy, výkony, či naopak sklouzne do sebepodceňující polohy, do utrpení věčně sužujících pocitů méněcennosti. Potřeba spolupráce. S jinými lidmi se potřebujeme nejen porovnávat, případně dostávat do křížku, právě tak nezbytné je, abychom zažili zkušenost spolupráce, abychom okusili radost z kolektivního zdolávání překážek a z řešení úkolů, které jsou svou povahou nad síly jedince. V kooperaci jde o přesah individuálních možností. Pro každého je převelice důležité, aby tuto oslňující zkušenost udělal. Už zazpívat si dvojhlasně znamená překročit, ba znásobit dimenze své existence. Kdo někdy hrál v dobrém orchestru, potvrdí, jak silný zážitek přináší vědomí jednotného a perfektně fungujícího kolektivního úsilí. Člověk se stává součástí dokonale promazaného stroje, uvědomuje si hodnotu i moc celku, právě tak jako významnost i nezastupitelnost vlastní role. Potřeba kladného sociálního sebehodnocení. Nikdo nechce být nulou. Každý lpí na tom, aby v očích druhých byl „někým“. Rozumějme: někým kladně hodnoceným a přijímaným. Naše sebepojetí a sebehodnocení se bez uznání druhých neobejde. Proto utíkáme před lidmi, kteří naše sebevědomí zraňují, kteří snižují naši hodnotu a sebeúctu, a naopak tíhneme tam, kde naše všelijak pošramocené já nachází posilu. Defekty a úrazy na křehkém ledě kladného sebehodnocení bývají dost běžné. Jak často potkáváme rozmanité odrůdy „frajerů, vejtahů a honílků", kteří v touze po sociálním uznání předstírají kvality, jichž se jim fakticky nedostává! Kolik mladých mužů propadlo iluzi, že vzbudí obdiv a úctu okolí, když se dají tetovat! Kolik
lidí se straní kolektivu v hrůze před rizikem negativního, odsuzujícího posudku! Je to tak — v očích jiných sami sebe spatřujeme jako v sociálním zrcadle a nesmírně nám záleží na tom, abychom v tom zrcadle vyhlíželi co nejlépe. Ve stručnosti jsme se zorientovali ve světě motivace lidské aktivity. Poznali jsme v různých modalitách tři typy našich hnacích sil — potřeby biologické, psychické a sociální. Zbývá položit si otázku: kdy převládá v člověku ta či ona potřeba? Za jakých okolností se vynořuje jako akutní a naléhavá? Psychologie tu přichází s odpovědí v podobě jakési pyramidy potřeb. A tvrdí, že tzv. „vyšší" potřeby nabývají na naléhavosti, jakmile „nižší" jsou uspokojeny. Základ oné pyramidy tvoří 1. fyziologické potřeby. Jsou-li nasyceny, objevuje se jako naléhavá 2. potřeba bezpečí. Další stupně této dynamické hierarchie se skládají z: a) potřeby lásky, náklonnosti a přináležitosti, b) potřeby sebeúcty, respektu a uznání, c) potřeby tvořivého sebeuplatnění. ZRÁNÍ OSOBNOSTI Zatím jsme na lidskou osobnost pohlíželi ze dvou zorných úhlů. Z hlediska struktury psychiky člověka a z hlediska motivace jeho konání. Nyní chvilku věnujeme pozornost růstu osobnosti, jakémusi „dějepisu psychiky.“ Tak jako každý jiný organismus i člověk přichází na svět nehotový, na samém počátku života je bezmocným uzlíčkem tkáně a nervů, zcela nesamostatným tvorem, bytostí odkázanou na druhé. Žádný jiný živočišný druh nepotřebuje tolik péče, žádnému netrvá tak dlouho, než dospěje a dozraje. To je cena, kterou platíme za tvárnost svého komplikovaného nervového systému. Novorozeně je sice člověkem, ale ne osobností, tou se teprve dlouhým vývojem stává. Potřebujeme asi dvě desítky let, abychom dozráli. Jsou lidé, kteří nedozrají nikdy Termín „zrání" nám připomíná zrání ovoce. Slyšíme v tom slově právem příměr: tak jako nezralé ovoce po strádá některé chuťové i nutriční kvality, tak také nezralá osobnost není celá a kompletní. Psychologie zná několik pojetí růstu a zrání lidské bytosti. Jedno z nich v onom procesu odlišuje čtyři fáze:
1. receptivní stadium — období přijímání od druhých, 2.
autonomní stadium — období osamostatnění,
3.
asertivní stadium — období sebeprosazování,
4.
integrativní stadium — vrcholné období zralosti.
Podívejme se na ta čtyři období blíže! Receptivní stadium je časem, kdy člověk jen a jen přijímá. Úkolem tohoto období je vytvoření základní důvěry ve svět a život, oné hlubiny bezpečnosti a jistoty, bez níž nelze dospět k samostatnosti a šťastnému životu zbavenému úzkosti. Lidské mládě musí právě ve vstupním období vývoje nabýt přesvědčení, že svět je krásný, lidé dobří a že stoji za to žit. Klíčovými bytostmi, jež dítěti toto poznání prostředkují, jsou rodiče. Člověk, v jehož nitru včas nevyklíčil onen elementární pocit důvěry, je natrvalo ochuzen a deformován. Pro receptivní stadium vývoje je charakteristické tzv. egocentrické zaměření: v popředí zájmu jsou „mé potřeby" a jejich uspokojování. Autoritu chápe člověk v této fázi jako v podstatě benevolentní: matka, otec i lidé nablízku chtějí výhradně „mé dobro". V druhých spatřuje bytosti, jejichž povinností je o toto soukromé dobro pečovat V oblasti negativních pocitů dominuje pocit opuštěnosti, zoufalství, pramenící z nesamostatnosti a z rizika, „že budu druhými opuštěn". Vlastní aktivita je minimální. Autonomní stadium se vyznačuje snahou vymanit se ze závislosti na druhých lidech. Do popředí vystupuje vlastní iniciativa a snaha po osamostatnění. Autoritu člověk nyní chápe jako nepřátelskou sílu, která se staví do cesty jeho podnikání a která ho neprávem podrobuje kritice. Ostatní lidi hodnotí dospívající jako ty, kteří dostatečně neuspokojují jeho vlastní potřeby. Mezi negativními pocity mají největší sílu obavy z nedostačivosti a ze selhání (dokážu to?, stačím na úkol, který jsem si předsevzal?). Při rozhodování převažuje váhavost a nerozhodnost. Do popředí vystupuje zároveň odhodlání chopit se iniciativy a vlastními silami odstranit chaos, zavést pořádky podle vlastních představ. Asertivní stadium je charakterizováno objevením sociální dimenze života. Druzí lidé však — bohužel — se v obzoru zatím ještě nezralého člověka vynořují spíše proto, aby jim dával najevo, že je chytřejší, silnější, rychlejší, šikovnější, hezčí než oni. Tento soutěživý až soupeřivý vztah k druhým převládá. Vůči autoritě se vykopává válečná sekera, hlavní slovo má opozice, popírání jakékoli autority, rebelie. „Být proti všem", toť heslo tohoto období. V postojích k bližním převládá snaha využít jich k vlastním cílům, a když to nejde, tedy se od nich co nejrychleji odpoutat. V oblasti negativních citů vystupuje do popředí nesnášenlivost a nepřátelství, případně obavy ze selhání při realizaci vlastních plánů.
Integrativní stadium, nejvyšší období lidské zralosti, přináší povahové zklidnění, realismus, schopnost spolu pracovat s druhými, to jest snahu od bližních přijímat a zároveň se s nimi spolupodílet na vytváření smysluplných hodnot. Ve vztahu k autoritě převažuje vědomí, že každá autorita má meze, že nemůže vše. Ve vztazích k druhým lidem vítězí konečně představa ,Já jsem člověk — ty jsi člověk." V emocionální sféře dochází k překlenutí dvou protichůdných citů: radosti a žalu. Oba mohou být přítomny současně. V oblasti aktivity převažuje zanícení pro konstruktivní, reálnou a smysluplnou práci. Zrání osobnosti není pevně vázáno na věk. Z údaje o stáří určitého člověka nelze předem jednoznačně určit, v kterém stadiu zralosti se nachází. Jsou lidé biologicky dávno dospělí, a přesto se trvale ocitají v asertivní fázi. Stadia zralosti, integrace osobnosti, ne dosáhnou nikdy. A můžeme se setkat i s opakem, s mladými lidmi, kteří ve srovnání s vrstevníky působí dojmem už zcela vyzrálých bytostí, je známo, že růst osobnosti urychluje úspěšné zvládání těžkých životních situací. (Např. v klimatu vážných konfliktů lidé často dozrávají rychleji.) V zásadě však platí i opak: životní prohry, situace, které jsme nedokázali zvládnout, mohou způsobit regresi, návrat člověka k méně zralým a k méně dospělým postojům. Instruktor uprostřed skupiny Netřeba asi zdůrazňovat, že ten, kdo se ujímá vedení a výchovy kolektivu mladých lidí, by měl být pokud možno hotovou, v psychologickém slova smyslu zralou a dospělou osobností. Neměl by být tvorem nezralým už proto, že jeho vlastní postoje by sotva nabízely vhodný příklad stejně nezralým lidem, které má vést „Puberťák" sotva může mít autoritu mezi dospívajícími. Instruktor by právě tak neměl být člověkem neznalým A to v dvojím smyslu: jednak by měl co nejlépe ovládat „svou odbornost", například tělovýchovné, herní, tábornické, turistické aktivity, zároveň by však součást jeho kvalifikace měly tvořit přiměřené znalosti a zkušenosti pedagogické a psychologické. Umět jednat s lidmi, vyznat se v nich, rozumět jejich skutkům a reakcím, pohnutkám i přáním — to jsou základní pilíře autority instruktora a zdroje jeho úspěchu. Instruktorská činnost je v podstatě svébytným druhem řídící práce. Psychologie mj. zkoumá i tuto problematiku a zjišťuje, kdy je vedoucí skutečně vedoucím v dané skupině. Tři z hlavních poznatků mohou pro nás mít praktický význam: Vedoucí se musí ztotožňovat s cíli skupiny. Ukazuje se, že ten, kdo řídí, je skupinou akceptován jako autorita, pokud mu jde o tytéž cíle, o něž skupina usiluje, a pokud mu na nich záleží víc než komukoli jinému.
Převaha zralosti. Na skupinu působí negativně, jestliže vedoucí vykazuje charakteristiky nedozrálé osobnosti. Naopak dosáhl-li ve srovnání s ostatními členy skupiny určité duchovní převahy, daří se mu z „vyššího hlediska", vlastně z určitého nadhledu vidět a řešit problémy i konflikty, jež vznikají. Vyloučení frustrace základních potřeb. Na skupinovou činnost působí nepříznivě, je-li vedoucí motivován především uspokojováním primárních či relativně nižších potřeb (dejme tomu tenkrát, pracuje-li pro vidinu hmotných požitků anebo z touhy po sebeprosazení). Naopak je kladem, jestliže uspokojení základních potřeb mu dává možnost soustředit se na sociální potřeby skupiny a jestliže těmto vyšším motivacím zjednává náležitý prostor. Část třetí SOCIÁLNÍ KOMUNIKACE Pojmem komunikace rozumíme sdělování. Přídavným jménem sociální zdůrazňujeme, že máme na mysli sdělování „od člověka k člověku". Nikoli tedy sdělování mezi člověkem a strojem nebo mezi dvěma technickými zařízeními, o tyto případy komunikace nám nepůjde. Sdělování informací od člověka k člověku může probíhat buď jednosměrně, tak tomu je v případě monologu, kdy jeden trvale mlčí a druhý neustále hovoří, anebo „v obousměrném provozu". Tak tomu je tenkrát, vyměňují-li si informace oba účastníci komunikačního spojení, vedou-li dialog, rozhovor. V následujících odstavcích se budeme zabývat nikoli problematikou monologu, ale těmi způsoby sociální komunikace, kdy dochází k oboustrannému spojení, kdy si lidé sdělují navzájem. Zatím pouze dodejme, že i mlčení je určitý druh sociální komunikace. Nejen tím, co říkám, něco říkám, ale i tím, že nic neříkám, něco říkám. Obecně: člověk ve styku s druhým člověkem není schopen nekomunikovat. Pozastavme se nejprve nad tím, jak si sdělujeme to, co si sdělujeme… V mezilidském styku komunikujeme třemi způsoby: 1. verbálně čili slovy, 2. neverbálné čili beze slov, např. očima, úsměvem aj., 3. činy, které mají pro druhého určitý dopad. Uvedené pořadí naznačuje zároveň i váhu a význam těchto tří komunikačních kanálů. Relativně nejsnazším spojením mezi lidmi je komunikace slovy — často se sdělují opravdu „jen“ slova. Závažnější formou komunikace jsou způsoby neverbálního sdělování: významný pohled často poví víc než tisíc vět. Ale nejzávažnější formou sociální komunikace zůstávají skutky, činy.
Posloupnost tří základních komunikačních kanálů koresponduje i s mírou našich znalostí o nich. Poměrně nejvíc toho víme o slovech. Ve škole se učíme gramatice a co nejdokonalejší znalosti mateřštiny. Lingvistika, soubor věd o řeči, patří k nejrozsáhlejším vůbec. O druhém komunikačním kanálu, o neverbálním sdělování, toho víme podstatně méně. Komunikace výrazem obličeje — mimikou —, případně postojem těla — pantomimikou, úsměvem a pláčem, pohledem i otočením hlavy — se na vědecké úrovni začíná studovat teprve v posledních deseti letech. A o tom, jak na druhé působí naše činy, co bližní čte z našich rozhodnutí a skutku, o tom víme zatím pramálo. JAK SPOLU MLUVÍME (VERBÁLNÍ KOMUNIKACE) Běžná věc: dva lidé spolu hovoří. Můžeme si představit všednější situaci? A přece! Při bližším rozboru zjistíme, že komunikace ve směru hovořící — naslouchající je ve skutečnosti složitý jev, proces, který se skládá přinejmenším z devíti taktů, devíti fází přenosu. Pro zajímavost je vypočítejme: 1. Hovořící A má v mysli a na jazyku určitou myšlenku. 2. Myšlenka osoby A nebude vzápětí vyslovena pro nic za nic, skrývá či zrcadlí určitý záměr hovořícího. 3. /Sdělení je formulováno do slov. 4. Slova — pojmy na sebe berou akustickou formu. 5. Dochází k vlastní mu přenosu sdělení. 6. Přijímající osoba B musí nyní akustické znění informace detekovat — rozluštit. 7. Teprve po detekci zprávy dochází k procesu pochopení informace. 8. Osoba B však ještě musí zpětně provést detekci záměru hovořícího (co mi tím chtěl asi říci?). 9. Teprve po proběhnutí osmi předchozích taktů komunikace může příjemce odhalit smysl informace, tzv. specifiku myšlenkového přínosu. Složité? Ano i ne. Asi bychom si všichni přestali navzájem rozumět, kdybychom nad každou pronesenou větičkou takhle analyticky uvažovali. O to nám taky nejde. Chtěli jsme se pouze přesvědčit, že i za tím nejprimitivnějším dialogem o počasí se ve skutečnosti skrývá komplikované dění… My si ovšem složitou situaci náramně zjednodušíme a z problematiky verbální komunikace věnujeme pozornost pouze dvěma momentům: obsahové a neobsahové stránce řeči. Čili: všimneme si nejprve toho, co říkáme, a pak toho, jak to říkáme, když něco říkáme.
Obsahová stránka řeči Nejsou to slova, ale poměrně krátké věty, co tvoří základ našeho verbálního projevu. Podle školní definice je věta myšlenka vyjádřená slovy. Ukazuje se ale, že vztah mezi myšlenkou a její slovní formulací není zcela jednoznačný. Jak často se stává, že druhý z naší výpovědi vyrozumí něco úplně jiného, než jsme měli na mysli! Proč tomu tak je? Denotace a konotace slov. Podstatnými jmény označujeme předměty, lidi, zvířata, hodnoty, ideje atd. Tuto funkci slov má na mysli denotace čili označování. Věc je však složitější, než se napohled zdá, neboť pro jeden a tentýž jev či předmět často užíváme různých označení. Tak denótace pojmu ústa může také znít: pusa, pusinka, huba, tlama, klapačka, držka… Všechna ta slova označují totéž. A přece každé z nich obsahuje jakousi příměs navíc! Tuto ingredienci, ono významové zabarvení, má na mysli termín konotace. Obrazně řečeno se Jim míní „svrchní tóny řeči“. Konkrétněji: náš vztah či poměr nebo postoj k danému pojmu. Podle toho, které synonymum vybereme ze slovníku pro své sdělení, oznamujeme naslouchajícímu nejen, oč nám jde, ale také, co si o předmětu dialogu myslíme, jaký je náš vztah k dané věci. Obsahová a záměrová stránka věci. Obsahovou stránkou řeči rozumíme její objektivní, nezaujatou, věcnou hodnotu. Při hovoru ovšem nikdy nejsme zcela nad věcí a zcela nezaujatí. Naopak. Když mluvíme, jde nám o to něco sdělit. Máme záměr, a proto se chápeme slova. Podle toho záměru pak vybíráme, volíme slova i věty. Každá naše věta nejen obsah, ale i význam, a ten se objektivního obsahu poněkud liší: význam věty zahrnuje i záměr mluvčího, tedy to, co má posluchač vyrozumět. Věcná informace a postoj. Na větu se můžeme dívat jako na zakódovanou věcnou informaci. Řekneme-li ovšem: „Už je půl páté!“, pak věta obsahuje nikoli jen objektivní časový údaj, ale i postoj mluvčího — v tomto případě náš názor, že je už pozdě. Obecně lze říci, že každá naše promluva má tyto dvě stránky. Nesdělujeme si navzájem pouze věcné informace, ale současné i naše postoje. Souvislost — kontext. Podobně jako u obrazu i v řeči se význam sděleného dotváří souvislostí. Teprve v širším kontextu nabývají slova a věty přesného zabarvení. Tento kontext může být obsahový, souvislost tkvi ve vazbách na informace sdělené dříve, anebo situační, to je v případě, kdy se sdělení přimyká k nějakému konkrétnímu dění, o němž se jinak nemluví (např. výzva „zavři!“ je ze situace srozumitelným pokynem právě j tomu z příjemců sdělení, který stojí u dveří). A tak je důležité vědět nejen, co se řeklo, ale také kdy, za jakých okolností, v jakých souvislostech. Teprve v rámci kontextu se sdělované informace stávají „plnokrevnými"
Neobsahová stránka řeči Je evidentní, že každé sdělení má kromě věcné, obsahové stránky také neobsahovou. V sociální komunikaci má svou důležitost nejen to, co říkáme, ale i to, jak své informace prezentujeme. Srozumitelnost, působivost, sdělnost řečeného závisí na celé řadě faktorů. Na intenzitě hlasového projevu (nemluvíme příliš nahlas anebo naopak potichu?), na barvě hlasu, na rychlosti mluvy (zbrkle hovořící člověk se doslova nedá poslouchat), na odstíněné intonaci (pozor, monotónní přednes rychle uspává a i trpělivé připravuje o pozornost), na dobré a kultivované artikulaci, na délce verbálního projevu (více nebývá vždy lépe) atd. Zabrousili bychom do příliš speciální problematiky, kdybychom se chtěli otázkami formy mluvních projevů blíže zabývat. Dejme proto přednost několika praktickým doporučením: Instruktor už povahou své činnosti je nucen komunikovat s lidmi takřka neustále, a to buď individuálně, nebo ve skupině. Měl by mít na paměti, že ve všech verbálních projevech se vystavuje kritickému soudu svých posluchačů, kteří pozorně sledují jak obsahovou, tak mimoobsahovou složku jeho sdělení. Proto by bylo namístě, aby „viděl obé strany mince" a dbal o obsah i formu verbálních projevů. Kdo se ujímá slova, má předem vědět, co chce sdělit. Má mluvit k věci a neodbočovat, nerozmělňovat myšlenky jako kávomlýnek zrnka. Má umět včas přestat, a to v rázné, jasné, srozumitelné tečce. Učme se hovořit v krátkých větách. Stavme je vedle sebe jako panely na stavbě. Nebojme se dělat mezi takovými větami asi vteřinové přestávky. V nich si můžeme rozmyslet, co míníme říct dál. V těch přestávkách se snažme zachovat ticho. Vata typu „ehm, ehm“, „jaksi", „prostě", „tentononc" působí na posluchače drtivě a zesměšňuje řečníka.
Protože jako instruktoři vystupujeme v roli řídících pracovníků, protože s mladými lidmi vedeme často dialogy, vězme, že velmi citlivou záležitostí je přebírání slova. V sociální komunikaci se lidé zcela běžně střídají v rolích hovořícího a naslouchajícího. Dbejme, abychom v rozhovorech nevystupovali jako agresoři. Platí: násilný vstup do řeči druhého, tzv. intruse, je projevem sociální dominance a budí nepříznivé vedlejší efekty. Pro situace, kdy vedeme rozhovor ve skupině, vezměme též na vědomí pozoruhodnou zákonitost, která říká: existuje přímá úměra mezi délkou řeči účastníka rozhovoru ve skupině a počtem členů skupiny. Čím víc lidí je přítomno, tím déle drží slovo ten, kdo se jednou k němu
dostal. Snad strach, že při tolika lidech na něho už příště nedojde, nutí řečníka, aby se držel své role jak klíště. Podobný vztah, který platí pro délku řeči předřečníka, platí i pro délku řeči toho, kdo si po něm bere slovo. Hovořil-li dlouho předřečník, musí mluvit dlouho i jeho následovník. A naopak: na krátký příspěvek obvykle navazuje krátký další příspěvek. Při kolektivních dialozích občas instruktor užívá obecných oslovení: „Jak řekl kolega", „jak naznačil předřečník" apod. Pokud mu ale záleží na navození dobré atmosféry, důsledně se takovým formulacím vyhýbá. Dává přednost kamarádské prostotě: „Dobře jsi to řekla, Marto!" Slyší-li člověk něco rád, pak je to jeho vlastní jméno, nepokřivené a nezkomolené! Skupinový rozhovor Už jsme na ten pojem narazili. Míníme jím dialog v kolektivu. Protože na prázdninových akcích představuje jednu z nejčastějších forem sociální komunikace, učiníme dobře, když si o skupinovém rozhovoru, o jeho po dobách a způsobech vedení povíme blíž… Kvalita skupinového rozhovoru je do značné míry závislá na aktuálnosti tématu. To především. Hovořili se o tom, co účastníky opravdu zajímá, co je pálí, co zaměstnává jejich mysl, nepotřebuje dialog žádné povzbuzování, rozběhne se sám od sebe, spíš se stane problémem, jak včas přestat. K tomu, aby se do rozhovoru mohli zapojit všichni a aby byl přitom zajímavý, přínosný, je vhodné udržet počet jeho účastníků na uzdě. Obecně platí, že optimální skupina má 12 členů. Počet rozmlouvajících by neměl klesnout pod 5, neboť pak příliš stoupají požadavky na aktivní účast každého jednotlivce a je málo odlišných názorů. Při skupinovém rozhovoru, jehož se účastní více než 18 lidí, se jednotlivci dostávají už jen zřídkakdy ke slovu, a pokud se jim to podaří, neradi ho odevzdávají dalšímu — příspěvky bývají nadměrně dlouhé. Na prázdninových akcích vznikají zpravidla skupiny čítající kolem 30 lidí. Ač je tento počet daleko nad optimální mezí, neznamená to, že se tam skupinové rozhovory nedaří. Praxe svědčí o opaku. Ostatně některé charakteristické potíže, plynoucí z přílišné velikosti kolektivu, lze obejít, např. zdlouhavým příspěvkům se vyhneme určením časového limitu. Rozhovor ve skupině lze vést beze všech formalit. Ne musí mít vedoucího, nemusí být svolán, ba nemusí být vždy stanoveno téma. A přesto jej účastníci mohou považovat za přínosný. Přirozeně že naděje na kvalitní průběh roste, je-li rozhovor pečlivě připraven, téma přesně určeno a dialog někým řízen. Ukažme si nyní několik způsobů vedení skupinového rozhovoru.
1.
Metoda 6+6. Vedoucí skupiny rozdělí kolektiv na dvě části po šesti členech a
dá každé šest minut na to, aby samostatně, odděleně a bez účasti vedoucího pro diskutovala určitý problém. Po šesti minutách se obě „frakce" sejdou a za řízení vedoucího si vymění informace, prodiskutují teď téma ve vzájemném dialogu. 2.
Blýskavice. Pro vyprovokování velmi aktivního skupinového rozhovoru se
doporučuje následující postup. Vedoucí vyzve všechny účastníky, aby postupně každý řekl, co momentálně cítí, jaké má přání, obavy apod. Může též reagovat na nějakou událost na akci a komentovat ji. Pro metodu „blýskavice" je příznačné, že se nestanoví téma, nezadá se problém, ale každý do stává příležitost svobodně se vyjádřit, sdělit pocity či názor. Přitom nikdo nesmí hovořit déle než 30 sekund a nikdo se takového projevu nesmí zdržet. Metoda se doporučuje pro momenty, kdy se v kolektivu začnou projevovat známky únavy, nezájmu, nechuti nebo naopak agresivity. 3.
Metoda 3x3. Jiný způsob, jak rozproudit skupinový rozhovor, tkví v tom, že po
zadání tématu kolektiv rozdělíme na malé skupinky po třech členech a necháme problém řešit nejprve v těchto minikroužcích. V mezním případě se účastníci rozpočítají „sudá —lichá", vytvoří dvojice, které se k sobě navzájem obrátí a takto diskutují. Závěrečná fáze je společná a shrne výsledky. 4.
Akvárium. Obrazný název — může hovořit výhradně ten, kdo je v „akváriu".
Skupině se zadá téma. Účastníci stojí kolem tří židlí. Jen ten, kdo si na jednu z nich sedne, může hovořit. Jinak nesmí říct slovo. Jsou-li všechny tři židle obsazeny, kdokoli ze stojících může v kterémkoli okamžiku poklepat některému ze sedících na rameno a tím ho vyzvat, aby se zvedl a uvolnil mu místo. Vedoucí se účastní pouze tím, že dbá na dodržování pravidel dialogu. 5.
Kolečko. Účastníci skupinového rozhovoru sedí v kruhu. Vedoucí položí otázku
a určí toho, kdo má začít. Promluvy následují jedna za druhou, účastníci si berou slovo po sousedovi, dialog doslova opíše kruh, neboť každý má povinnost k nadhozenému problému se vyslovit Tato metoda se osvědčila v situacích, kdy skupina předtím něco dramatického či emocionálně vzrušivého zažila, kdy je každý plný dojmů, názorů, nápadů. Kolečko by nemělo trvat příliš dlouho, nanejvýš 30 minut. 6.
Metoda tří kroků. Tento typ skupinového rozhovoru probíhá ve třech fázích.
Vstupní fáze je tichá — každý účastník chvíli medituje, mlčky rozjímá. Ve střední fázi se každý účastník svěří se svým zážitkem, názorem, závěrem. Rozhovor vrcholí volným kolektivním dialogem. Do začátku se nevnáší jasně vymezené téma, rozhovor se spíše navozuje. Hlubokou myšlenkou, veršem, básní, citátem, otázkou. Motivací může být
poslech hudby, nějakého konkrétního díla, ale i obraz, socha apod. Meditativní část by neměla být delší než 10 minut. Ve střední partii je třeba hájit právo na mlčení pro každého, kdo není schopen kolektivu sdělit své názory či dojmy. Metoda se ukázala vhodná pro skupiny už stmelené a „zaběhnuté". Tematický rozhovor Nejběžnější a nejčastější formou skupinového rozhovoru je ten, při němž je stanoveno konkrétní téma a zpravidla i čas, který mají debatující k dispozici. Má-li být takový tematický dialog na výši, musí jak vedoucí rozhovoru, tak jeho účastníci dodržovat určitá pravidla Seznamme se s nimi! Pravidla platná pro instruktora. 1. Pro instruktora platí všechna pravidla platná pro ostatní účastníky skupinového rozhovoru. Má je znát, dodržovat a dbát, aby je neporušovali ostatní. 2. Instruktor skupinový rozhovor spíše řídí, sám sebe prosazuje minimálně, drží se zpátky, nedominuje. Ze-ptá-li se ho některý z účastníků na radu, žádá-li informaci, měl by vedoucí nejprve vyzvat skupinu, aby odpověděla, a teprve v případě nutnosti řešit věc sám. 3. Instruktor je jakýmsi dirigentem orchestru. Sám nehraje, ale zná partituru, má představu o vyzněni skladby, dává jednotlivým nástrojům znamení, kdy na stupují, tlumí a povzbuzuje. 4. Rozhovor je třeba vést tak, aby kdokoli z účastníku měl možnost během dialogu změnit postoj, názor, hodnocení jevu. Okřikovat někoho, kdo se během krátké chvíle propracoval k novému mínění, je hrubá chyba. Kolektivní debatě se daří v atmosféře oproštěné od dogmat, demagogie, apriorních, strnulých pouček. 5. Mluvky musí instruktor usměrňovat, ovšem taktně Hovoří-li někdo příliš dlouho, není nezbytné zbavovat ho diktátorsky slova. Stačí skočit mu ve vhodné chvíli do řeči otázkou: „Co si o věci myslíte vy ostatní?" Výhodné ovšem je držet velké orátory na uzdě stanové ním časového limitu. Instruktor by měl nenápadně do dialogu vtahovat nesmělé a tiché: „Jaký je tvůj názor, Jirko?" 6. Důležitou povinností vedoucího je udržet rozhovor v tematickém řečišti. Vstupuje proto do projevů těm, kdo odbočují a zavlékají dialog do jiné říše, ovšem čím tak ohleduplně: „Co říkáš, je zajímavé a důležité, ale k téhle myšlence se vrátíme později."
7.
Konflikty, rozpory, nesrovnalosti, rozdílná míněni patří k životu. Neměly by být za každou cenu tlumeny a uhlazovány. Naopak, odlišné názory vnášejí do skupí nového rozhovoru napětí, spád, dramatičnost. Ne vždy je zapotřebí, aby instruktor zaujal stanovisko, dal přednost jedné tezi před druhou. Musí tak učinit ve věcných diskrepancích, kdy objektivní skutečnost či pravda jsou jednoznačné. Rozhodně by však neměl okřikovat účast niky za to, že si myslí o daném tématu něco jiného ne/ on, či jiného, než je správné si myslet. To mladí lide nesou velmi těžce.
8. Přeroste-li dramatičnost debaty či vzniklého konfliktu meze únosnosti, musí instruktor zasáhnout, a to nejlépe tak, že položí otázku po smysluplnosti další diskuse. 9. Sveze-li se dialog do rozepře dvou jedinců či dvou „klik“, učiní instruktor nejlépe, zeptá-li se: „Co tomu říkají ostatní?" Nechá rozrušené kamarády trochu vychladnout a teprve potom jim znovu udělí slovo. 10. V kritických situacích by měl instruktor především zabraňovat osočování a ponižování kohokoli, zvláště méně dravých anebo názorově extrémních účastníků debaty. Může tak učinit odkazem na pravidla debaty, může získat čas shrnutím řečeného, v určitých případech musí však vystoupit na obranu napadených velmi radikálně. Ušlápnutým tak dodá odvahu, protože jim ukáže, že je někdo přece jen sleduje a bere Vážně. Pravidla skupinového rozhovoru platná pro všechny účastníky 1. Aktivní účast je žádoucí. Kdyby byli všichni zticha, skupinový rozhovor by se nemohl uskutečnit 2. Mlč, kdy chceš, a mluv, kdy chceš. Neskákej však netaktně do řeči druhému. 3. Každý má právo na to, aby byl vyslechnut. Naslouchat každému, kdo hovoří, je povinností. 4.
Bez úcty k ostatním to nejde. Jakékoli projevy po hrdání, přehlížení, ostouzení a ponižování jsou nepřípustné.
5. Snaž se naladit na psychickou vlnu těch ostatních. Kdo se stáhne do ulity a uzavře se v ní, vypadává ze hry. 6. Buď si vědom toho, že nemluvíš jen slovy, ale i ne verbálně, tedy výrazem obličeje, pohledem, pohyby Mezi verbálními a neverbálními projevy může vzniknout nepříjemný či komický nesoulad. 7. Projevovat vlastní pocity a city je dovoleno. Využívej toho co nejvíce. 8. Mluv krátce a věcně. Nepřetahuj čas, který ti je k dispozici. 9. Neodbočuj! Je bezpodmínečně nutné držet se té matu.
10. O tom, co se ve skupinovém rozhovoru probíralo, nikomu jinému nic neřekni. ŘEČ BEZE SLOV (NEVERBÁLNÍ KOMUNIKACE) Teorie neverbální komunikace, ač se rodí teprve v posledních letech, je velmi zajímavá. Také poměrně rozlehlá, ovšem v našem kompendiu se jí takřka vyhneme. Zde znovu upozorněme na skutečnost, že řeč beze slov představuje v sociální komunikaci daleko významnější zdroj informací, než si obvykle představujeme. Jestli si slovy sdělujeme věcné obsahy, pak beze slov si sdělujeme postoje. Několik příkladů: Mluví-li k vám ně kdo hodné zblízka a má tendenci přiblížit se co nejvíc, je to z hlediska teorie neverbální komunikace příznak toho, že mluvčí by vám byl rád blízko i psychicky. Ani/ si to možná bezprostředně uvědomuje, touží navázat přátelštější kontakt. Podobné i většina ostatních neverbálních sdělení probíhá bezděčně, podvědomé či nevědomě, je ovšem výhodné porozumět jejich skrytému smyslu. Jiný dílčí problém: Když s někým hovoříme, hraje poměrně významnou roli, v jaké rovině se nacházejí naše oči. Ideální vzájemná pozice — ukazuje teorie — je ta, kdy se oba páry očí rozmlouvajících ocitají v téže výši. Neníli tomu tak, pak ten, kdo druhého převyšuje, je obvykle chápán jako dominující. Dobrý psycholog, chce-li si promluvit „z očí do očí“, proto přisedne k sedícímu, anebo naopak povstane, když musí hovořit s příchozím, jenž zůstal stát. Platí i opak: jestli máte trému při projevu vůči většímu kolektivu, usnadněte si situaci tím, že posluchače posadíte a sami zůstanete stát. Hned se vám maličko uleví. Kdo si stoupne na židli, jeho klid se ještě zvýší. Do třetice: Teorie neverbální komunikace se dopodrobna zabývá například takovou zdánlivou maličkostí a samozřejmostí, jakou je úsměv (anebo přirozeně pláč). Ptá se — kdy se usmíváme? A zjišťuje: Když nám jde o udržení nebo zlepšení vztahů, při přátelském setkání, stojíme-li o něčí náklonnost, toužíme-li po psychickém sblížení. Úsměv, tato transkulturálně srozumitelná a krásná grimasa, je výrazem náklonnosti, přátelského postoje. Dost zřetelně se liší od smíchu. Ten spíše souvisí s hrou a humorem. Úsměv a smích jsou ovšem nesrozumitelnými v agresivním a hostilním (nepřátelském) prostředí, tam jsou cizími prvky. Smích je kontraindikován v submisívních (podřízených) vztazích — je-li tam, je s velkou pravděpodobností hraný. Teorie neverbální komunikace se svými moderními výzkumnými metodami pochopitelně zkoumá „řeč beze slov“ mnohem detailněji a do hloubky. My její vývody dále sledovat nebudeme, šlo nám spíše o ilustraci problematiky, a už si pro orientaci jenom
pojmenujeme sedm nejtypičtějších druhů „řeči beze slov“, jimž psychologové věnují pozornost: 1. proxemika — sdělování přiblížením nebo oddálením, 2. haptika — sdělování bezprostředním dotekovým kontaktem (význam doteku ruky, pohlazení, polibku ap.), 3. posturologie - řeč postojů těla a vzájemné konfigurace částí těla, 4. kinezika — sdělování pohybem končetin a hlavy, 5. gestika — řeč kulturně standardizovaných pohybů a symbolů (gesta pozdravu, loučení, souhlasu a nesouhlasu — viz rozdíl mezi Čechem a Bulharem), 6. mimika — řeč grimas lidské tváře (nejodstíněnější neverbální komunikační kanál z obličeje jsme schopni vy číst většinu emocí, například štěstí, překvapení, strach, zlobu, smutek, spokojenost, zájem atd.), 7. pohledy -sdělování očima. ČLOVĚK MEZI LIDMI Člověk nebývá příliš často sám. Žije mezi lidmi. Někdy je s někým, s jednotlivcem, jindy s celým kolektivem Komunikuje poněkud jinak ve dvojici, trojici, větší skupině. Sociální psychologie proto tyto druhy kontaktu rozlišuje. Separátně studuje tzv. dyadické vztahy (mezi dvěma lidmi, dyáda), triadické (vztahy tří lidí, triády), vztahy v malé a ve velké skupině. Dyáda, dvojice lidí, tvoří minimální sociální skupinu Základní skupinové děje a vztahy lze v dyádě studovat v poměrně nejčistších formách. Triáda, trojice, dává možnost vzniku koalice, tedy dohody dvou proti třetí mu a tím i něčeho, co je specifické pro větší skupiny Malou skupinou se rozumí kolektiv zhruba deseti až patnácti lidí. V takovém společenství bývají lidé v trvalých vzájemných interakcích, mohou spolu bez překážek komunikovat, projevovat aktivitu za neustálých osobních kontaktů všech se všemi. Velkou skupinou se v sociální psychologii rozumí kolektiv spjatý nějakou společnou hodnotou či jevem, například jazykem, barvou pleti, státní příslušností apod. Vzájemné vztahy v dyádě Obecně vzato, vztahy dvou lidí se tak trochu podobají údaji na teploměru — mohou být chladné, mrazivé, vřelé, na nule, bývají odstupňované. Je-li „rtuťový sloupec" pod bodem mrazu, chová dvojice vůči sobě antipatie, je-li na nule, jsou si ti dva apatičtí (oboustranně neteční a nevšímaví), škála stupňů nad nulou naznačuje různou míru sympatií čili pozitivní
náklonnosti. Chovají-li dva lidé k sobě navzájem sympatie, znamená to, že jejich vztahy jsou přátelské a sociální psychologie o takovém druhu vztahů mluví, jako o kooperativních V případě antipatií jde o vztahy v zásadě negativní a sociální psychologie je označuje za kompetitivní čili soupeřné. Je nabíledni, že vztahy spolupráce, kooperativní, a vztah\ soupeření, kompetitivní, mohou existovat i v triádách malých a velkých skupinách. Čím se tyto vztahy liší? Kompetitivní (soupeřivé) vztahy. Za vzájemného soupeření a nepřátelství je citlivost partnerů v dyádě zvýšenu pro rozdílnosti mezi nimi, pro ohrožení vlastních zájmu Citlivost je naopak snížena pro podobnosti a pro spoléčné zájmy. Zkresleně se vnímá dobrá vůle druhé strany, partner je viděn horší, než ve skutečnosti je. Strategie používaná oběma stranami má charakter malevolence — chci tvé zlé. Kontakt je nežádoucí a dojde-li k němu, vyznačuje se napjatostí a předstíraným nezájmem. Důvěra k partnerovi je minimální až mizivá a podezíravost běžná a samozřejmá. Oba v dyádě jsou permanentně nachystáni využít sebemenší chybičky toho druhého ve vlastní prospěch. Chod informací mezi partnery je malý, kvalita informací, které si poskytují, je problematická, nejistota značná. Zatímco partneři vlastní informace skrývají, informace od druhého a o druhém se pokoušejí získávat jakoukoli cestou. Vlastní stav se maskuje, hodně se předstírá a simuluje. Zaměření obou stran je výrazně egocentrické. Každý vidí jen svůj vlastní zájem, ústupky druhému jsou principiálně nepřípustné. Každý sebemenší ústupek nepřátelské strany se považuje za velké vítězství vlastní taktiky a za partnerovu porážku. Kooperativní vztahy (vztahy spolupráce). Citlivost partnerů, nacházejících se ve vztazích přátelství a spolupráce, je vyšší vůči všemu, v čem se podobají, zatímco vůči rozdílům v názorech a zájmech se zachovává poměrně velká míra tolerance. Rozdíly se totiž buď nevidí, anebo nechtějí vidět. Partner partnera zpravidla shledává lepším, než ve skutečnosti je. Základní pojetí kooperace: jsme na tom oba stejně, nacházíme se na jedné lodi, konformita (přizpůsobivost) je životně nutná. Ve strategickém rejstříku převládá benevolence — chci tvé dobré či naše dobré. Základním vztahem je dialog, diskuse, kontakt. Důvěra k druhému je velká a vlastní důvěryhodnost též. Podezíravost je minimální až neznámá. Partneři projevují trvalou ochotu vzájemně si nabízet pomocnou ruku, spolupracovat. Cílem zůstává společně dosáhnout vytčených hodnot a cílů. Informační proud mezi partnery je mocný, informace zůstávají přitom kvalitní, spolehlivé a důvěryhodné. Otevřené a čestné informování je základní formou sdělování. Oba partneři se společně orientují na překonávání obtíží, hledají řešení vyhovující oběma stranám, oprávněnost požadavků jednoho je schopen rychle postřehnout i druhý.
Spolupracující dvojice jeví tendenci zmenšovat rozsah vzniklých konfliktů, vzájemné ústupky se považují za samozřejmost a za projev dobré vůle z druhé strany. Také dělba práce je samozřejmá, pohoda a spokojenost plynoucí ze vztahů obapolná. Cesta od kompetitivních ke kooperativním vztahům Řada sociálně psychologických výzkumů ukázala, kudy vede cesta k dobrým vzájemným vztahům. Uveďme zde v přehledu pět základních kroků: 1. Změna egocentrické orientace. První krok tkví v radikálním odklonu od egoistického zaměření na vlastni osobu, na soukromé zájmy a cíle. Dokud člověk není schopen respektovat i jiná přání než svá, i jiný prospěch než vlastní, dokud nezačne ve svých skutcích mířit také k jiným lidem, zejména k partnerovi, do té doby se ze spárů soupeřivosti v mezilidských vztazích neosvobodí. 2. Volba řešení výhodných pro oba. Je třeba rozhodovat se pro takové cesty a pro ty postupy, jež berou v úvahu přání a zájmy druhé strany. Člověk musí přát nejen sobě, ale i tomu druhému. A to nejen slovy, ale i činy. Nestačí tolerantně kývat, verbálně dávat najevo velkomyslnost, obapolně výhodná řešení volají po realizaci. 3. Ochota vzít na sebe nepříjemnosti. Nabízím-li spolupráci, mohu na to doplatit Vždyť důvěra v partnera je vždy tak trochu rizikem. Ale rizikem je každé podniká ní. Kooperativní koncepce je lepší a bezpečnější než její opak, zaměření kompetitivní, rizik však člověka ne zbavuje a právě tak ho nezbavuje nutnosti dělat kompromisy, které nejsou vždy příjemné. Ochota snášet rizika a přijímat i nepříjemnosti spojené s tímto druhem vztahů patří k bezpodmínečně nutným krokům na cestě ke spolupráci. 4. Důvěra k partnerovi. Kooperace je možná jen za předpokladu naprosté důvěryhodnosti partnera. Tato důvěra je vlastně vírou, že partner je schopen učinit tytéž kroky jako já, počínaje krokem prvním — radikálním obratem v sebestředném (egocentrickém) zaměření. Důvěra vírou začíná, avšak přerůstá v duchovni spřízněnost. 5. Reciprocita partnera. Spolupráce je záležitosti všech zúčastněných, v dyádé dvou partnerů. Jeden jedí ný člověk není sám schopen spolupráci zajistit. Proto je nutné, aby pět kroků na cestě ke spolupráci udělali oba partneři. Není třeba, aby tak učinili současné. Ale v kaž dém případě i ten druhý musí projít cestou, po níž ten první prošel jako první.
Naznačili jsme, jak lze dospět k harmonickým kooperativním vztahům. Bude na místě položit doplňující otázku: A co je možno dělat pro to, aby vztahy spolupráce vydržely? Úplně nejdůležitější podmínkou trvalosti takových vztahů je zachování oboustranné důvěryhodnosti jednání partnerů na každém kroku. V dlouhodobém vztahu se může stát, to patří k riziku, že jeden či druhý partner budou mít na společné cestě výhodnější šance, lákavější nabídky, prostě možnosti změnit postoj. Například milenci nebo manželé se ocitnou na křižovatce tím, že jeden z dyády objeví atraktivnější protějšek. Svodů tohoto druhu život přináší dostatek. Jenže kooperace může pokračovat jen tenkrát, když v takových situacích partneři odolají, obstojí, nezradí důvěru. V opačném případě se kooperace okamžitě hroutí. Následující stav je pak horší než výchozí, svou roli zde hraje zkušenost. Ta otřásá nadějí v důvěryhodnost partnera. Filozofové říkají: důvěru je možno ztratit jen jednou. Rozumějme: podruhé už nebude příležitost, neboť ten, kdo jednou zklamal, nebude už nikdy partnerem zrazeného. Psychologové sice studují možnosti smiřování zklamaných a podvedených, ale filozofická moudrost je zde lepším průvodcem do života. Malá skupina Skupina má pro své členy určitou přitažlivost. Drží je pohromadě tím, že motivuje a stimuluje jejich aktivitu. Bere přitom část odpovědnosti za jednání členů na sebe, za jejich věrnost je čímsi odměňuje. Co se o tom ví? Přiblížíme si tu problematiku vysvětlením základních pojmů. Sociální facilitace (usnadnění). Sama přítomnost druhých lidí zvyšuje úroveň psychického vzrušení a tím i motivaci jedince. To, co děláme dobře, děláme za přítomnosti druhých lépe. Druzí to hodnotí a naše sebevědomí si přijde na své. Platí také opak: co děláme špatně či nedokonale, to na veřejnosti neukazujeme, ostýcháme se před jinými lidmi odhalit své slabiny. A i takovým skrýváním nedostatků vlastně posilujeme svou pozici a svou hodnotu v očích druhých.
Skupinové rozhodování. Říká se, že skupina je opatrnější než jednotlivec. Sociálně psychologické výzkumy však potvrzují pravý opak. Psychologové hovoří o posouvání rizika k extrémnějšímu pólu tam, kde rozhodování bere do rukou skupina. Snad proto, že nikdo ne chce být považován za zbabělce, či proto, že hazardéři jsou v kolektivu obdivováni, stávají se členové skupiny lehkomyslnějšími, odvážnějšími, méně odpovědnými, než jak se projevují individuálně. Jedinec má ke ztřeštěnosti blíž jako člen skupiny. Skupina jedná riskantněji,
neodpovědněji, extrémněji než jednotliví její členové sami za sebe. To vysvětluje, proč například i vzorní či dobře vychovaní mladí lidé jsou schopni za určitých okolností spáchat neuvěřitelnou nepředloženost: jednali pod sugestivním vlivem „party". Chod informací ve skupině. Ukázalo se, že systém chodu informací ve skupině má vliv na výkon skupiny. Jed ním z možných systémů, kterými se dají šířit informace v kolektivu, jaké vznikají na prázdninových akcích, je tzv. systém hvězdy: členové skupiny jsou informováni centralizované, z jednoho zdroje, např. prostřednictvím instruktora. Jak potvrdily pokusy, tento druh komunikace je vhodný pro realizaci jednodušších úkolů, zatímco pro plnění úkolů složitějších je přiměřenější decentrahzovaný systém kruhu, kdy informace proudí jaksi od ucha k uchu. Přitom ovšem platí, že v každé skupině, kde panuje určitá míra volnosti, si lidé zároveň výměnu jí informace neformálními kanály, například formou přátelských rozhovorů. Složení skupiny. V každé skupině existují rozmanité typy členů. Někteří tvoří jádro skupiny. Jsou to ti, kteří se nejvíce ztotožňují s cíli kolektivu a nejvíc pro skupí nu pracují. Vedle nich do skupinové struktury patři i členové okrajoví, případné potenciální členové - lidé pouze mírně sympatizující s cíli a programem. Sociologové zjistili, že v každé skupině časem dochází také k jakémusi rozdělení a stabilizaci rolí. Do čela každého kolektivu se prodere vůdce, obvykle nejiniciativnější a neobdivovanější příslušník skupiny, vedle něho se objeví „šedá eminence“, totiž ten, který svého vůdce nenápadně, ale vytrvale podpírá, své místo zaujme „rebelant“ — chlapík, co je vždy, všude a ze zásady proti, nezůstane neobsazena ani role šaška či vtipálka, zásobujícího skupinu smíchem a humorem, atd. Vedoucí skupiny. Máme sklon představovat si vedoucího jako člověka obdařeného zcela určitými charakteristikami, v podstatě „vůdcovskými" rysy a sklony. Výzkumy však ukázaly, že takový přístup není nosný. Je lépe klást důraz na situaci, cíle, program skupiny, na to, co kolektiv dělá, kam míří a podle těchto kritérií pak poměřovat osobnostní předpoklady vedoucího. Měl by svými vlastnostmi maximálně vyhovovat skupinovým cílům a záměrům. Jinak řečeno — měl by být kompetentní: měl by jednak rozumět úkolům, jež si skupina klade, ztotožňovat se s jejími cíli a měl by také být schopen vytvářet vyvážené, harmonické vztahy s členy skupiny, neboť oboustranně kladná odezva na postoje a činy je významnou podmínkou dobrého fungování kolektivu. Vedoucí potřebuje být spokojen s lidmi, lidé s vedoucím… Snad zde ještě upozorněme na existenci dvou extrémních způsobů jednání… Někteří vedoucí, zpravidla ti cele zaměření na úkol skupiny, navozují v kolektivu zbytečné napětí, postupují direktivně, chovají se autoritářský. Zpravidla tím trpí hlavně nejméně preferovaní
členové skupiny. Jsou ze svého instruktora nešťastní, líčí ho pak v nejčernějších barvách. Protipólem těchto „rasů“ a „tyranů" jsou vedoucí zaměření na kooperativní a přátelské vztahy ve skupině. Jsou uvolnění, snižují napětí všude, kde zasáhnou, postupují nedirektivně, šíří kolem sebe pohodu a spokojenost. Nejméně žádoucího člena skupiny obvykle vidí v lepších barvách než ostatní. Ačkoli se to nabízí, nelze říci, že by vedoucí druhého typu byl ideální. Spíše budeme blíž pravdě, přijmeme-li poznatek sociálních psychologů: autoritativní typy vedoucích jsou na tom lépe, kdy je situace ve skupině jasná, kdy má bohatý program a ví, jak jej plnit. Tolerantní typy se více osvědčují v složitých podmínkách, kdy skupina řeší komplexní úkoly a svá řešení teprve hledá a formuluje. První setkání vedoucího se skupinou. První dojem je prý nejdůležitější. Ne že by na tom nebylo trochu pravdy. Nutno ale dodat: pro obě strany platí, že ani jedna se nevyhne zkreslenému hodnocení. Vedoucí i skupina vidí deformované, neboť všichni mají na očích brýle mámení — brýle svých očekávání. Dříve než se s někým setkáme, uděláme si o něm představu. Něco jsme se doslechli, něco jsme si domysleli. A teď najednou svůj obraz, aťsi mlhavý, porovnáváme se skutečností. A tak je riskantní představovat nového vedoucího slovy: „Je to báječný chlap. Uvidíte, co všechno dovede…“ Takto se navozují představy, které je možno jen zklamat. Pozor, střízlivost a obyčejnost je namístě. Pamatujte, že slova jsou jen slova, zato skutek, když neuteče, mluví nejlépe. Nepřeceňujme efekt svého prvního vystoupení, ať je třeba velmi všední. Ostatně nejsnáze vás lidé poznají, zažijí-li vás v konfliktní situaci. Buďme vděčni za konfliktní situace! Jsou zrcadlem, které zkresluje ze všech nejméně. Ukazuje, kdo je kdo. Představuje i nás. Říká skupině vše o jejím instruktorovi. Část čtvrtá VÝCHOVA A VZDĚLÁVÁNÍ Na prázdninových akcích se jako instruktoři stáváme vychovateli. Ocitáme se na čas v roli, která nám vesměs nebývá profesionálně vlastní. Oproti učiteli ve škole či vychovateli v internátě máme na své straně řadu výhod, především výjimečné prostředí, výjimečně bohatý a náročný program, pracujeme s kolektivem, který se sešel dobrovolné, pro každého účastníka je vše kolem, od tváří druhých až po způsoby trávení volného času, čímsi novým a atraktivitám. Chybí-li nám pedagogická kvalifikace, není to tragédie, tenhle nedostatek můžeme nahradit opravdovým vnitřním zájmem o instruktorskou činnost, stejně jako porozuměním, které vůči svěřeným mladým lidem projevujeme — vždyť jsme jejich generačními vrstevníky! A tak nám role vychovatele poskytuje šanci ovlivnit členy kolektivu, totiž jejich názory, postoje,
hodnotové žebříčky možná natrvalo. Měli bychom se ovšem o problematiku výchovy hlouběji zajímat nejen v praxi, ale i teoreticky, leccos si na toto téma přečíst, a to bez ohledu na to, že jsme úspěšně absolvovali povinné kvalifikační kursy a školení. Užitečné je také pozorovat lidi zkušené, v tomto oboru dokonale poučené. Mohou být člověku pro mnohé složité situace vzorem, pobídkou k napodobení. VYUČOVÁNÍ — VZDĚLÁVÁNÍ — VÝCHOVA Hovoříme-li o výchově, míváme často na mysli různé věci. Pokusme se o základní orientaci v pojmech. Vyučováním rozumíme sdělování učiva, látky. Úkolem výuky je předávání poznatků a vědomostí, výcvik dovedností. Žák má cosi ovládnout, poznat, umět. Vzděláváním rozumíme „vyvádění člověka z neznalosti". Jde o to, aby nabyl znalosti v základních věcech dané kultury. Vzdělaný člověk si osvojil nikoli jen sumu faktů, ale určitá pojetí, formy chápání věcí a jevů v širších souvislostech, nalezl a pochopil principy, vztahy, sociální normy, řád. Úkolem vzdělávání je naučit člověka myslet, orientovat se a jednat v rámci určitých celkových pojetí, nacházet řád, smysl a význam ve všem, s čím přichází do styku. Jestli ve vyučování převládá snaha naučit maximum látky, pak vzdělávání tkví v rozvoji systémového způsobu myšlení: nejde ani tak o to, aby vzdělaný člověk znal kdeco, ale aby chápal věci podstatné. Na pomezí mezi vzděláváním a výchovou se setkáváme s dvěma odbornými termíny: Socializací se rozumí proces, v němž se člověk stává subjektem, jednajícím a prožívajícím svůj život v souladu se systémem hodnot a norem uznávaných společenstvím, jehož je sám členem. Kulturizace je pak proces, při němž je kultura daného společenství přenášena z jedné generace na druhou. V procesu kulturizace se předávají sociální postoje, systémy hodnot, role i statusy, také však poznávací (kognitivní) zkušenosti a aspekty dané kultury čili poznatky, jak získávat poznatky, jak je chápat, třídit, zobecňovat, jak dělat to, co už kultura dělat dovede, jak uchovávat a dále rozvíjet dosaženou kulturní úroveň. Výchova je pojem nejširší. Výchovou se rozumí pomoc člověku, aby se z něho stal opravdu člověk. Cílem výchovy je člověk dospělý, zralý, člověk úctyhodný, důvěryhodný, tvořivý, odpovědný ve svých mezilidských vztazích. Výchova modeluje člověka schopného důvěry a spolupráce, odpovědného za sebe a za vlastní život. V tomto pojetí výchovy se klade důraz na celou osobnost člověka — oproti jiným důrazům, kde cílem je ten či onen aspekt
osobnosti či činnosti člověka. Výchově jde o rozvoj všech latentních, skrytých lidských možností, o kultivaci celého člověka, nikoli jen některých jeho stránek. Opakem tohoto cíle výchovy je člověk nevychovaný, nedozrálý, nedospělý, neodpovědný, nedůvěryhodný. Cíl výchovy v užším slova smyslu bývá někdy charakterizován termínem humanizace člověka, tj. vytváření kvalitativně vyššího lidství, směřování k vyšší úrovni lidskosti. Přitom pojem „vyšší" je třeba chápat v poměru k „nižšímu" vegetování, k planému, necivilizovanému či nekulturnímu životu, zpravidla výrazně egocentricky zaměřenému. Hovoří-li o výchově psychologie, pak má na mysli to, co je v úběžníku jejího zkoumání. Pro obecnou psychologii je to nejvyšší stadium zralosti osobnosti. Pro klinickou psychologii člověk mentálně (duševně) zdravý. Pro sociální psychologii zdárně vyvinutá sociální di menze osobnosti a tvořivě vyřešené začlenění daného člověka do společenství druhých lidí. Pedagogika je normativní vědou — stanovuje cíle, k nimž má výchovná činnost spět. Činí tak zpravidla s ohledem na kulturu dané společnosti. Jako příklad pedagogicky stanovených cílů výchovy je možno uvést řadu žádoucích morálních vlastností člověka: sebekázeň a sebeovládání, statečnost, vytrvalost, pracovitost, smysl pro čest, spravedlnost, přátelskost atd. SEBE-VÝCHOVÁ A TEBE-VÝCHOVA Bohatou historií pedagogiky se jako červená nit vine pojetí těsné vazby mezi kvalitou sebevýchovy vychová tele a kvalitou výchovného vlivu na žáka. S touto koncepcí se setkáváme už ve zprávách z antiky, nacházíme ji ve výchově samurajů, mandarínů atp. Oč jde? Tím, že učitel vychovává sám sebe (vyžaduje kázeň sám na sobě, „drží se na uzdě“, upřímně hledá spravedlivá řešení konfliktů ve skupině apod.), působí jako model či příklad a ovlivňuje tak svěřence (žáky, spolupracovníky, členy zájmové skupiny). Ti ho mohou imitovat, napodobovat a samo toto ztotožnění se vzorem má blahodárný výchovný vliv. Ukázalo se, že napodobování vzoru má své zákonitosti. Nedochází k němu automaticky, ale jen za určitých podmínek. Vzorem, jenž je napodobován, se stává pouze člověk, kterého jedinec či kolektiv považují za neformální autoritu. Musí to být tvor důvěryhodný a v žádném případě se nesmí vůči svěřencům chovat přezíravě, naopak, podmínkou je, aby úcta a důvěra byla obapolná. Modelem, vzorem, příkladem není kdokoli, ale jen ten, kdo zaměřením života, jeho orientací a náplní má blízko k intencím a tendencím vychovávané skupiny. Jako vzor uspěje pouze člověk vyznávající podobné hodnotové
žebříčky, o které jde jeho žákům. To platí obecně, a při výchově dospívajících se zvláštním důrazem. Mladé lidi je zapotřebí nejprve přesvědčit osobním příkladem, kvalitami vlastního života. Kdo má být příkladem, musí stranit opravdovým hodnotám, poctivým cílům, úctyhodnému životnímu zaměření. Teprve za těchto podmínek se začne zpola automaticky rozvíjet i „tebe-výchova“. Člověk musí hořet, aby zapaloval jiné. Vedoucí musí být mravně, morálně, lidsky kvalitní osobností, má-li se stát modelem, vzorem, příkladem, má-li dojít k patrně nejvýznamnější události ve výchově, k identifikaci vedeného s vedeným. Klade-li moderní pedagogika důraz na úctyhodný život vychovatele, na jeho důslednost a na upřímnost snah, činí tak právem. Stejné oprávnění má akcent na tvorbu přátelského ovzduší, v němž se výchova odehrává. Nehrát, nepředstírat, být důvěryhodný a úctyhodný znamená stát se v očích vychovávaných vzorem napořád. O UČENÍ Každý z nás se mnohému naučí, aniž si všiml, jak se to stalo. Jsme s to učit se i bezděčně, nevědomky. Platí ovšem, že při vědomém dodržení určitých pravidel jde učení lépe. Která pravidla máme na mysli? Vědět zcela jasně, co se má učit Není-li jasně stanoven cíl výuky, tone v mlhách jak její smysl, tak praktický postup. Ať začínáme s jakýmkoli typem učení, mějme hned na mysli i jeho konec, totiž záměr, výsledek, cíl A to cíl reálný, ne vysněný! V našich podmínkách, limitovaných zpravidla krátkodobostí prázdninové akce. zůstávejme hodně při zemi — velmi mnoho totiž chceme, ale zdaleka ne tolik můžeme, nedostává se nám času! Posilovat žádoucí projevy. Tajemství úspěšné výuky tkví do značné míry v tom, že se velmi přesně stanoví, co je správné a co nikoli. Potom se správné dílčí kroky a postupy posilují. Pod pojmem posilování se v psychologii rozumí vlastně systém jakýchsi odměn za kvalitní či žádoucí výkon. Odměnou může být pochvala, potlesk druhých, uznalé poklepání na rameno, možná jenom souhlasný úsměv či malé přikývnutí; nemáme tu ani tak na mysli peněžité prémie, medaile atd., ač i hmotné odměny lze v určité míře k posilování využívat. Vychovatel, obratně uplatňující techniku posilování, musí ovšem zjistit či vědět, co se v určitém kolektivu povážu je za odměnu, přičemž platí, že existují individuální odchylky: pro někoho je trochu osobního volna navíc odměnou, pro jiného takřka trestem. Posilovat okamžitě. To jest ne až za chvíli! Správný projev žáka je třeba okamžitě registrovat a pochválit Uznání, čili posílení žádoucího prvku, je namístě udělit co nejdřív. Čím
později se dostaví, tím méně bude účinné. Tak při výcviku plavání se trénovaný musí dozvědět ještě ve vodě, že tempa nohama dělal perfektně — řekne-li mu to instruktor až na suchu, po výcviku, připravil pochvalu (= odměnu) o půlku účinnosti. Postupně se blížit k cíli. Posilují se nejprve nejhrubší projevy, pouhé náznaky toho, že se žák propracovává k žádoucímu projevu. Postupně posilujeme méně hrubé nápodoby, zpřesňujeme projev, naše požadavky na kvalitu rostou, kritéria, podle nichž chválíme, se krok za krokem, od lekce k lekci, zpřísňují. Obrazné řečeno učí-li se někdo střílet vzduchovkou, pak kladně hodnotíme napoprvé jen fakt, že vůbec vystřelil, napříště už vyžadujeme a chválíme, trefil-li se alespoň do terče, a nakonec požadujeme přesný zásah do černého. Kdybychom hned na počátku výuky stanovili příliš strohá, náročná měřítka, zažili by svěřenci jen málo úspěchů a to by značnou část z nich mohlo odradit nebo otrávit Kdybychom naopak měkké počáteční normy postupně nezvyšovali, zpomalil by se pokrok žáků. Tedy — chválit zprvu obrysy výkonu, postupně zvyšovat laťku! Zadávat úkoly přiměřené možnostem žáků. Úkoly, které před žáky stavíme, mohou být různě náročné. Žáci je poměrně nejlépe zvládají, leží-li požadavky na rozhraní střední a horní třetiny jejich schopností. Obecné tvrzení nechť vám slouží jen jako základní orientace — vždyť horní třetinu schopností je těžké stanovit už proto, že jde o individuální hranici. Kde leží, musíme individuálně zjišťovat. Platí však, že příliš snadné úkoly moc žáka nezajímají, příliš těžké odrazují. Motivace. Je-li opakování matkou moudrosti, je vhodná motivace matkou úspěšného učení. Nejdůležitější podmínkou pro zvládnutí jakéhokoli typu látky je, aby žáci byli na úkolu zainteresováni, aby o učivo měli přímý nebo nepřímý zájem. Přímá motivace vzniká, zpřístupní-li nová dovednost nějaké nové, předtím nedosažitelné možnosti. Jestliže například z neplavce učiníme plavce, nabízí mu znalost plavání plné vychutnání rozkoše z vody. To je postačující přímý motiv k tomu, aby se účastník naší prázdninové akce se zájmem učil plavat, aby měl vnitřní důvod vyvinout v tomto směru úsilí. Nepřímé motivy vznikají poněkud jinak: například možnost vyniknout nad ostatní v závodě, zvítězit, být první, úspěšně se prosadit při sociálním srovnávání bývá postačujícím stimulem k absolvování i toho nejtěžšího tréninkového úsilí. OSOBNOST VYCHOVATELE O prvořadém významu „práce na sobě" jsme se už zmínili. O tom, jak učit a jak být vzorem také. Zbývá dodat, že instruktor-vychovatel v zásadě pro svěřený kolektiv činí dvojí: buď vytváří určité situace, nebo nabízí k řešení určité připravené úkoly. Vytvářením situací
dává účastníkům možnost vychutnávat způsoby jednání, chování, činnosti, práce, zábavy přiměřené anebo typické, příznačné pro jejich věk, pro stadium osobnostní zralosti, v němž se právě ocitají. Staví-li vychovatel své svěřence před úkoly, měl by volit ze dvou navzájem se lišících „soudků". V činnosti skupiny by zajisté mělo být hodně úkolů, řešitelných postupy charakteristickými pro relativně nižší stupeň zralosti účastníků, avšak neměly by chybět ani úkoly, jejichž zvládnutí vyžaduje osvojit si postupy typické pro vyšší stadium zralosti. Na vysvětlenou: mládencům ve 3. stadiu zralosti osobnosti (asertivním) lze dopřát hodně soutěživých činností, závodů „kdo s koho", a to až do úplného vyčerpání fantazie, času i sil. Kvalitní vychovatel však při budování programu nezapomene skupinu stavět i před úkoly, které se soupeřením řešit nedají. Příkladem takovýchto úkolů může být celá série kooperativních setkání, například dvojic či trojic horolezců na laně, zdvihání břemen, na která jedinec nestačí, spolupráce při stavbě, při inscenaci společenské hry, divadelního představeni atd. Vychovatel tedy volí jak kompetitivní, tak kooperativní typy úkolů. Jsou další otázky? Snad jediná: co je odměnou vychovateli, míří-li ke kvalitě, snaží-li se svou práci vykonávat co nejlépe a nejúčinněji? Zdokonalování sebe sama přináší krásný zážitek — člověk nestárne, nýbrž zraje. Instruktora, jenž se udržuje v permanentním duševním pohybu, se nikdy nebude týkat výrok „kdo chvíli stál, již stojí opodál". A co hlavně: nebude tu jako planý strom.
Jaro Křivohlavý, 1984 Hora, P. a kol. Prázdniny se šlehačkou. Praha: Mladá fronta, 1984.
