ASERTIVITA V PRAXI U VYCHOVATELŮ ŠKOLNÍH DRUŽIN NA ZÁKLADNÍCH ŠKOLÁCH THE ASSERTIVNESS IN PRACTICE BY SCHOOLMASTERS IN PRIMARY SCHOOLS

Technická univerzita v Liberci FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ Pedagogiky a psychologie

Katedra:

Studijní program: Vychovatelství Pedagogika volného času

Studijní obor (kombinace):

ASERTIVITA V PRAXI U VYCHOVATELŮ ŠKOLNÍH DRUŽIN NA ZÁKLADNÍCH ŠKOLÁCH THE ASSERTIVNESS IN PRACTICE BY SCHOOLMASTERS IN PRIMARY SCHOOLS

Bakalářská práce Autor:

Podpis:

Petra SLUKOVÁ Adresa: Bílá 68 463 43, Český Dub

Vedoucí práce: Vladimír Píša, PhDr. Konzultant: Počet stran

grafů

obrázků

tabulek

pramenů

příloh

56

5

0

5

9

1 + 1 CD

V Liberci dne: 12.07.2010

TECHNICKÁ UNIVERZITA V LIBERCI FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ Katedra pedagogiky a psychologie

ZADÁNÍ BAKALÁŘSKÉ PRÁCE (pro bakalářský studijní program) pro (kandidát/ka):

Petra Sluková

adresa:

Bílá 68, 463 43 Český Dub

studijní obor (kombinace):

Pedagogika volného času

Název BP:

Asertivita v praxi u vychovatelů školních družin na základních školách

Název BP v angličtině:

The assertivness in practice by schoolmasters in primary schools

Vedoucí práce:

Vladimír Píša, PhDr.

Konzultant/ka: Termín odevzdání:

květen 2010

Poznámka: Podmínky pro zadání práce jsou k nahlédnutí na katedrách. Katedry rovněž formulují podrobnosti zadání. Zásady pro zpracování BP jsou k dispozici ve dvou verzích (stručné, resp. metodické pokyny) na katedrách a na Děkanátě Fakulty přírodovědně-humanitní a pedagogické TU v Liberci.

V Liberci dne 6. dubna 2009

děkan

vedoucí katedry

Převzal (kandidát/ka): Datum:

Podpis:

2

Název BP:

ASERTIVITA V PRAXI U VYCHOVATELŮ ŠKOLNÍCH DRUŽIN NA ZÁKLADNÍCH ŠKOLÁCH

Vedoucí práce:

Vladimír Píša, PhDr.

Cíl:

Cílem bakalářské práce je: - zjistit, jaké je povědomí o asertivitě u vychovatelů školních družin na základních školách; - vytvořit přehled o příležitostech sebevzdělávání, vzdělávání a školení na téma asertivita a zmapovat míru zapojení vychovatelů školních družin v procesu dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků; - zjistit, jak vychovatelé školních družin v praxi uplatňují nabyté poznatky, na základě výsledků průzkumu navrhnout opatření a doporučení, jak zlepšit případné nedostatky

Požadavky:

Provést rešerši dostupné literatury v oblasti asertivity a její uplatnění v pedagogické praxi, podat přehled o možnostech vzdělávání a sebevzdělávání vychovatelů školních družin v této oblasti, pokud jde o postgraduální i pregraduální vzdělávání. Navrhnout systémová opatření v oblasti dalších vzdělávání i v oblasti praktického pedagogického působení vychovatelů školních družin.

Metody:

Dotazník vlastní konstrukce, rozhovor, pozorování, analýza literatury a internetových zdrojů

Literatura:

- VALIŠOVÁ, A.: Asertivita v prostředí rodiny a školy : pedagogické a psychologické kontexty v teorii a praxi. 1.vyd. Praha: ISV, 2002. 326 s. ISBN 80-86642-03-8. - ČÁP, J., MAREŠ, J.: Psychologie pro učitele. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. 655 s. ISBN 80-7178-463-X. - NOVÁK, T., CAPPONI, V.: Asertivně do života : [asertivní techniky, asertivní práva, testy, tréninkové programy, výcvik]. 2. vyd. Praha: Grada Publishing, 2004. 174 s. ISBN 80-247-0989-9. -CHRÁSKA, M.: Metody pedagogického výzkumu. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2007. 272 s. ISBN 978-80-247-1369-4.

3

Prohlášení

Byl(a) jsem seznámen(a) s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Bakalářskou práci jsem vypracoval(a) samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce a konzultantem.

V Liberci dne:

Petra Sluková

4

Poděkování

Děkuji vedoucímu bakalářské práce PhDr. Vladimíru Píšovi za ochotné vedení, vstřícný přístup, trpělivost a cenné rady, které mi při zpracovávání mé práce poskytl.

5

Anotace Bakalářská práce je zaměřena na problematiku vychovatelství ve školních družinách, a to konkrétně na pracovníky školních družin a jejich povědomí o asertivitě a schopnosti řídit se dle zásad asertivního chování. Teoretická část je zaměřena na základní poznatky k tématu, a také na aplikaci informací na sféru školních družin. Praktická část je založena na výzkumu, který měl zmapovat situaci v praxi.

Annotation The bachelor thesis is focused on pedagogy in the school care centers, namely to the start in after-school clubs and their awareness about assertiveness and about ability to follow the principles of assertive behavior. The theoretical part is focused on basic knowledge about assertiveness and there is mentioned a partial application to the sphere of school clubs. The practical part is based on research which had to monitor the situation in praktice.

Annotation Das Bachelor-Arbeit ist fokus auf der Pädagogik in der Schulekreis konzentriert, speziell auf die Arbeiter in der Schulkreis und ihr Bewusstsein um Durchsetzungsvermögen und Fähigkeit zu erfüllen die Grundsätze der durchsetzungsfähig Verhaltung. Der theoretische Teil konzentriert sich auf grundlegende Kenntnisse und auf die Applikation der Information auf der Schulekreis Sektor. Die Praktischer Teil ist basieren auf der Forschung, welche die Situation in der Praxis feststellen hätte.

6

OBSAH 1

Úvod.................................................................................. 9

2

Vymezení pojmů............................................................. 11

3

2.1

Asertivita............................................................................................... 11

2.2

Typologie asertivity .............................................................................. 12

2.3

Asertivita v komunikaci........................................................................ 13

2.4

Asertivní chování .................................................................................. 16

Školní družina v České republice ................................. 19 3.1

Právní úprava ........................................................................................ 19

3.2

Význam školní družiny ......................................................................... 20

3.3

Výchovné cíle a funkce školní družiny................................................. 20

3.4

Vychovatel ............................................................................................ 21

3.4.1

Osobnostní předpoklady vychovatele ........................................... 21

3.4.2

Dovednosti .................................................................................... 22

3.4.3

Vzdělanostní předpoklady ............................................................ 22

3.5

4

Školní družina ve Velké Británii........................................................... 23

Asertivita v prostředí školní družiny ............................ 24 4.1

Asertivita u dětí mladšího školního věku.............................................. 24

4.2

Asertivní desatero a aplikace při praxi ve školní družině ..................... 26

4.3

Asertivní dovednosti vychovatele......................................................... 31

4.4

Asertivní techniky využívané ve školní družině................................... 32

4.5

Možná rizika vyžadující asertivní chování při výkonu zaměstnání

vychovatele ve školní družině........................................................................... 35

5

Shrnutí ............................................................................ 36

7

6

Výzkumné šetření .......................................................... 37 6.1

Vymezení výzkumného problému ........................................................ 37

6.2

Výzkumná metoda ................................................................................ 38

6.2.1

Dotazník........................................................................................ 38

6.2.2

Rozhovor....................................................................................... 39

6.3

Výzkumný vzorek................................................................................. 41

6.4

Stanovení výzkumných předpokladů.................................................... 41

6.4.1

Předpoklad č. 1.............................................................................. 42

6.4.2

Předpoklad č.2............................................................................... 42

6.4.3

Předpoklad č. 3.............................................................................. 42

6.4.4

Předpoklad č. 4.............................................................................. 42

6.4.5

Předpoklad č. 5.............................................................................. 42

6.5 6.5.1

7

8

Předvýzkum .................................................................................. 43

Vyhodnocení výzkumného šetření ............................... 43 7.1

Ověření předpokladu č. 1 ...................................................................... 44

7.2


7.3


7.4


7.5


7.6

Shrnutí výsledků výzkumu ................................................................... 49

Návrh opatření................................................................ 49 8.1

9

Realizace výzkumu ............................................................................... 42

Aktivity pro nácvik a podporu asertivního chování.............................. 50

Závěr ............................................................................... 52

8

1 Úvod V následující bakalářské práci jsem se rozhodla věnovat tématu asertivity. Toto téma považuji za ne příliš frekventované. Z vlastní zkušenosti jsem se přesvědčila, že i dospělí lidé, kteří se podílejí na výchově dětí, mnohdy reagují na vzniklé situace nepřiměřeně a s velkým afektem. Proto jsem se o toto téma začala více zajímat. Součástí bakalářské práce je výzkum, který by pomohl problematiku lépe osvětlit. Výzkum jsem provedla pomocí dotazníku mezi vychovateli školních družin. Následně jsem ho doplnila rozhovorem. Téma asertivity a asertivní komunikace je základem úspěchu dobrých vztahů a také příjemného prostředí, které mají děti navštěvovat a trávit v něm velkou část svého volného času. Jelikož školní družina je školní organizací, měla by mít i odpovídající úroveň a nefungovat pouze jako místo, kam chodí děti v případě, že jejich rodiče nemají čas. Měl by to být prostor pro rozvoj dětského intelektu, dovedností a také pro výchovu dětí správným směrem. Alespoň z části je výchova v rukou vychovatele ve školní družině.

Oblast školní družiny jsem si vybrala proto, že jí považuji za nejrozšířenější místo pro mimoškolní výchovu. Školní družiny mají již dlouholetou tradici a rukama vychovatele ve školní družině projde velké množství dětí a žáků. Ve své praxi jsem působila ve volnočasovém klubu v rámci Komunitního centra v Zeleném Údolí u Jablonce nad Nisou. Ve školní družině jsem nikdy nepůsobila jako vychovatelka, nicméně pro mě bylo velmi zajímavé nahlédnout do tohoto prostředí, setkat se s vychovatelkami ze školní družiny a také nabyté znalosti na téma asertivita mě zaručeně velmi obohatily.

Struktura mé bakalářské práce je následující: v teoretické části jsem začala první kapitolou, která se věnuje vymezení pojmu asertivita a dalších pojmů, které s tímto pojmem souvisí. Druhá kapitola je věnována oblasti školní družiny. Ve třetí kapitole jsem se snažila spojit a aplikovat asertivitu přímo ve vztahu ke školní družině, respektive k vychovatelům ve školní družině. Čtvrtá kapitola poté shrnuje předešlé části. Praktická výzkumná část začíná pátou kapitolou, kde se snažím popsat výzkumné šetření, jejíž součástí je také stanovení předpokladů

9

výsledků výzkumu. V šesté kapitole potom navazuji vyhodnocením výzkumu. Sedmou kapitolu jsem věnovala návrhům, které by mohly eventuelně zlepšit situaci, která z výzkumu vyplyne.

10

2 Vymezení pojmů 2.1 Asertivita

Ve shodě s většinou autorů (některé cituji dále) chápu asertivitu jako schopnost prosazovat své vlastní názory a postoje bez používání násilného přesvědčování, ale prostřednictvím logického vysvětlení a podložení ověřenými argumenty. Dále ji považuji za ochotu a schopnost přizpůsobit se svému okolí a respektovat ostatní, pokud je to v souladu se základními pravidly společenského chování.

Z mnoha literárních pramenů považuji za přínosnou definici z díla Aleny Vališové: „ Asertivitu nelze chápat jen jako „cvičení taktických manévrů“ namířených proti druhému člověku. Skutečný význam má jako součást zdravého, čistého, přímého jednání. Není cestou k vítězství za každou cenu, ale měla by být významnou cestou ke kooperaci v mezilidských vztazích.“ 1

Oproti tomu Ján Praško uvádí ve své publikaci fakt, že asertivita má za cíl jakousi „výhru“, což je „ snaha dosáhnout pro obě strany uspokojivého řešení situace“. 2

Zaujala mě také asertivita v pojetí profesora Nakonečného, M.: „ Za nezbytnou je pokládána asertivita, sebeprosazování respektující práva a důstojnost druhých, které je v podstatě formou slušné, kultivované agresivity, jež svůj objekt neničí, ale signalizuje mu rozhodný odpor.“ 3

1

VALIŠOVÁ, A.: Asertivita v prostředí rodiny a školy. 1. vyd. Praha: ISV nakl., 2002. str. 39

2

PRAŠKO J., PRAŠKOVÁ, H.: Asertivitou proti stresu. 1. vyd. Praha: Grada, 1996. str. 18

3

NAKONEČNÝ, M.: Základy psychologie. 1. vyd. Praha: Academia, 1998. str. 225

11

1.1.1.

Historie

Asertivita byla spojována s behavioristickým hnutím, které bylo v určité době základem americké liberální výchovy k individualismu. Má své historické kořeny ve Spojených státech, kde se výrazně projevila v 50. – 60. letech. Důležitou osobností v oblasti asertivity se stal behaviorální terapeut pocházející z Ameriky Andrew Salter (1914 – 1996). Na počátku 50. let vedl kurzy, jejichž součástí byl nácvik asertivního chování. Je považován za tvůrce asertivního tréninku a asertivitu definoval ve volném překladu jako sebeprosazení. 4

V české literatuře najdeme první zmínku o asertivitě v dílech J. Kobylky, M. Poličanského (1979), kde ovšem není tento pojem definován, ale užívá se názvu „jak odmítnout pozvání“. V ČSSR se koncem 80. let začala asertivita pojímat jako metoda, kdy se začalo rozlišovat asertivní a neasertivní chování. V tomto období se asertivita aplikovala v psychiatrických léčebnách, u pacientů se sexuálními poruchami, u depresivních pacientů. Dále u vysokoškolských studentů, manažerů, podnikatelů apod. V následujících letech se množství literatury zabývající se asertivitou dále rozšiřovalo a stávalo se více populární.

5

2.2 Typologie asertivity

Asertivní chování a její intenzita se objevují v každodenním životě, jednání a komunikaci, která je pro společnost velmi důležitá. Dle publikace doktorky Aleny Vališové a ostatních autorů je asertivita členěna do čtyř kategorií: 6

Základní asertivita: je „jednoduché, přímé a nekomplikované vyjádření prožitků, představ, myšlenek, názorů a postojů. Nezahrnuje v sobě další specifické sociální dovednosti.“ 4

VALIŠOVÁ, A. Asertivita v prostředí rodiny a školy. 1. vyd. Praha: ISV nakladatelství, str. 14

5

POSPÍŠIL, M., Asertivita je stále živá. 1. vyd. Plzeň: Pospíšil, 2005. str. 219

6


12

Každý člověk, který je schopen asertivního chování, by měl být schopen říci svoje vnitřní pocity beze studu či ostychu. Umí sdělit ostatním, jak se cítí, jaká má přání, co považuje za dobré. Kromě pozitivních vyjádření je asertivní člověk schopen vyjádřit nesouhlas, nebát se říci svůj názor, a to i v případě, že se liší od mínění ostatních.

Empatická asertivita: vyjadřuje vztah k ostatním. Vyjadřuje chování, kdy se do druhých dokážeme vcítit, vnímat je a respektujeme jejich názory. Součástí je také schopnost zdůvodnit a vysvětlit svoje názory a postoje vůči ostatním bez projevů agrese.

Stupňovaná asertivita: ke stupňované asertivitě přecházíme v okamžiku, kdy nás druhý člověk ignoruje, popřípadě se setkáme s odporem ze strany ostatních. Může se například jednat o neustálé opakování zadaných úkolů, příkazů nebo přiměřených požadavků. V takových případech je nutné použít asertivitu, ale pouze v rámci dodržování asertivních pravidel.

Konfrontativní asertivita: v případě, že nastane rozpor mezi tím, co nám druzí říkají a jak konají, projevuje se konfrontativní asertivita. Abychom nepřešli k agresivní konfrontaci, požadujeme od ostatních vysvětlení a doplňující informace, které vedou k vyřešení problému. Neklademe útočivé otázky, nýbrž se snažíme ovládnout emoce a respektovat práva druhých. 7

2.3 Asertivita v komunikaci Velmi důležitou součástí každé společnosti je schopnost komunikace. Komunikace je základním kamenem pro úspěch ve všech oblastech našeho života. Být schopný komunikovat znamená znát a umět se řídit pravidly, které jsou nezbytné pro správné dorozumívání a proto, abychom byli úspěšní.

7


13

Komunikační schopnosti jsou do určité míry vrozené. Každý má nějaké komunikační předpoklady. Druhým faktem je ovšem také možnost rozvoje našich komunikačních schopností, což je ovlivněno prostředím, ve kterém člověk vyrůstá a žije. Dále je důležitým faktorem také individuální postoj k rozvoji komunikace.

Český psychiatr a psychoterapeut Doc. MUDr. Ján Praško, CSc. vysvětluje rozdělení komunikace na dvě složky – neverbální a verbální komunikaci.8

Neverbální komunikace „je vývojově starší způsob komunikace a funguje automaticky. Hůře se ovládá vůlí. Snadno prozradí opravdový pocit či záměr. Těžko se s ní manipuluje. Při komunikaci emočních stavů zprostředkovává asi 90 % informací.“

Neverbální komunikace je přirozený projev pocitů a projevů člověka. Vychovatel ve školní družině by měl být seznámen s projevy neverbální komunikace. Má poté výhodu a může své svěřence ve školní družině lépe odhadnout, popřípadě např. odhalit lež, problémy dětí, ale i projevy náklonnosti a podobně.

Mezi základní projevy neverbální komunikace patří oční kontakt, mimika jedince (oči, ústa, obočí), používání gest (pohyby rukou). Dále o člověku mnohé prozradí pohyby těla a postoj těla, jaký člověk zaujme, pokud s námi hovoří. Další oblast neverbální komunikace je tzv. paralingvistika, do které je zahrnována oblast řeči, tónu a síly hlasu.

Verbální komunikace „je to, co říkáme slovy. Tedy obsah naší řeči. Kvalitní verbální komunikace by měla být konkrétní, jasná, srozumitelná a používat 1. osobu jednotného čísla.“ 9

8

PRAŠKO J., PRAŠKOVÁ, H.: Asertivitou proti stresu. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 1996. str. 10 9


14

Je to prostředek nutný ke sdělování prostředků a je velmi důležitá k možnosti vyjádřit svoje pocity, emoce a postoje. Je nezbytná pro možnost dávat najevo druhým, že je chápeme a respektujeme, či s nimi nesouhlasíme.

Asertivní komunikace

Komunikace ve vztahu vychovatele školní družiny a žáka hraje velkou roli, jako je tomu v každém působení na žáky, které je součástí výchovného procesu. Pokud má být vřelý vztah vychovatele a dítěte vyvážený, přátelský a založený na důvěře, musí být jeho součástí asertivní komunikace.

Asertivní komunikace spočívá ve schopnosti vyjádřit souhlas i nesouhlas, námitku či pochvalu. Měli bychom být schopni navázat komunikaci, udržet ji a také být schopni ji ve vhodnou dobu ukončit. Ve vztahu k dítěti by měl být vychovatel schopen udržet si v rámci přátelského vztahu autoritu, aniž by používal techniky typu výhružka, donucení a zbytečné nepřiměřené tresty. Neméně důležitým aspektem, díky kterému je možné, aby vychovatel správně komunikoval s žáky, je umění se ptát. Vychovatel by měl být empatický a schopný zvolit vhodné otázky. V závislosti na tom je zde další aspekt, a to sice umění naslouchat.

„ Vycházíme často z toho, že to, co chceme sdělit, je velmi důležité, avšak mnohdy to, co chce sdělit druhý, je ještě důležitější. Na základě informací od druhého můžeme pozměnit naše sdělení, upravit ho tak, aby ho druzí chtěli a dokázali pochopit.“10

Abychom byli schopni udržovat vztah v přátelské rovině, je nutné znát a řídit se zásadami asertivní komunikace. Za nejdůležitější pro vztah vychovatele a žáka si dovolím citovat přehled následující: 11

10


11


15

- „ informace podávat za podmínek předem dobře navázaného vztahu a ve vhodné situaci (pozor na nedostatek času, netrpělivost, vyrušování a přerušování rozhovoru apod.)“, - „rozsah informací by měl být úměrný schopnosti protějšku „strávit“ je a zpracovat osobně“, - „obsah informací by se měl týkat všeho, co je jádrem problému z hlediska obou stran“, - „začít hovořit by měl ten, kdo iniciuje řešení případného problému“ - „zvážit, komu informaci předat ( například oběma rodičům, učiteli, řediteli)“, - „respektovat to, že i jednoduchá informace má určitý formativní účinek na účastníky komunikace“.

2.4 Asertivní chování Velmi přínosné pro společnost a okolí, ve kterém se pohybujeme, by bylo chovat se asertivně. Je zřejmé, že nelze vycházet z pouhé teorie, kterou si člověk nastuduje a přečte v odborných publikacích. Užít nabyté vědomosti v praxi je důležitou součástí a je to otázka dlouhodobějšího vývoje jedince.

Chování, které je v souladu s asertivními zásadami, se projevuje celkovou vyrovnaností člověka, který je schopný reagovat přiměřeně k dané situaci. Umí vyjádřit svůj názor, aniž by ho někomu nutil. Je schopný vyslechnout si názor druhých a akceptovat ho. Umí vznést námitku, a to tak, že své okolí nijak neurazí či neshazuje jeho postavení. Pokud člověka, který se chová asertivně, někdo kritizuje, zvládne tuto situaci bez projevů agrese a nad situací se dokáže zamyslet, popřípadě ji vyvracet pádnými argumenty.

U vychovatele je asertivní chování jedním z klíčů k úspěšnému vykonávání této profese. Při práci s dětmi nastávají situace, kdy se projevuje nekázeň. Děti nespolupracují, jsou vzpurné a v kolektivu mohou být nepřátelské. Vychovatel by měl být schopný tyto situace řešit v klidu. Neměl by být jednostranný a měl by vidět problém ze všech pohledů, tzn. z pohledu problematického žáka, skupiny dětí ve školní družině jako celku, a také z pohledu pedagoga. 16

„Asertivní člověk přebírá plnou odpovědnost za svoje chování. Ví, co chce dělat a jakým způsobem to bude dělat. Jsou mu jasné i důsledky. Je vesměs aktivní a vyhýbá se agresi a manipulaci. Většinou přímo říká, co cítí a o to mu jde. Nepovyšuje se a zásadně se neponižuje. Umí naslouchat. Když udělá chybu, přizná ji. Umí přistoupit na kompromisy. Působí vyrovnaně, uvolněně, srozumitelně. Častěji vyjadřuje pozitivní věci. Kritizuje věcně, konstruktivně a tak, aby neponížil. Jde mu více o spolupráci než o vítězství.“ 12

Pasivita Vychovatel, jehož chování je pasivní, má z mého pohledu jednoznačně problémy s autoritou. Při své praxi jsem se u vychovatele s takovým chováním setkala. Děti velmi rychle vycítí, co si k vychovateli můžou dovolit a udržet jejich disciplinovanost je pak pro takového vychovatele téměř nemožné.

Pasivní chování často souvisí s nízkým sebevědomím. Projevuje se nejistotou vychovatele, který si nedokáže stát za svým požadavkem. Neumí se prosadit a v okamžiku, kdy vyvstávají problémy s kázní dětí, velmi často se z pasivního chování přechází do roviny agrese, což je nežádoucí pro efektivní výchovný proces dítěte.

„Pasivní člověk ustupuje ostatním. Je nejistý. Stále se omlouvá. Vyhýbá se výměně názorů. Současně si naříká na osud. Obviňuje okolí z agresivity. Má pocit, že ho druzí využívají. Často také využíván je. Někdy si pak vybije vztek na někom ještě slabším.“… „Pasivní chování znamená nemluvit o svých emocích a přáních, ale v „zájmu druhých“ je potlačovat. Řada pasivních osob dospěla až tak daleko, že si je neuvědomuje.“ 13

Agrese Agresivita je běžnou součástí života a svým způsobem je součástí života každého z nás. Rozdíl nastává ovšem v tom, že každý jedinec se s projevy agresivity dokáže jinak vyrovnat a své chování v napjaté situaci ovládnout. 12

PRAŠKO J., PRAŠKOVÁ, H.: Asertivitou proti stresu. 1. vyd. Praha: Grada, 1996.

str. 21

13

PRAŠKO J., PRAŠKOVÁ, H.: Asertivitou proti stresu. 1. vyd. Praha: Grada, 1996.

str. 18

17

V naší společnosti jsou projevy agresivity považovány za nežádoucí a neslušné. Jedinci, u kterých se projevuje agresivní chování, nerespektují názory a práva ostatních, jsou schopni velmi silně přesvědčovat druhé o své vlastní a jediné pravdě.

Vychovatel, který má sklony k agresivitě, jednoznačně nepůsobí pozitivně na výchovu a vzdělávání dětí. Toto chování je typické nerespektováním druhých, prosazování pouze svých názorů, které jediné považuje za správné a nepřipouští možnost diskuze o jiné možnosti. Dalším rizikem je fakt, že vychovatel si v tomto případě neumí přiznat svoji vlastní chybu. U dětí a v kolektivu bývá agresivní vychovatel neoblíbený a z toho vyplývají i potíže s přirozenou autoritou, která musí být vynucována pod pohrůžkou trestů, které můžou být v mnoha případech neoprávněné. V nejhorších případech bychom se mohli setkat také s agresivním vychovatelem, který si vynucuje pozornost a poslušnost prostřednictvím fyzických trestů.

„U úzkostných lidí dochází ke střídání pasivního a agresivního chování, přičemž agrese se objevuje zejména k nejbližším, partnerům a dětem, pasivita k cizím lidem a zejména k autoritám. K agresivnímu chování patří nejen hrubá slova, hlasitost či moralizování, ale také sarkasmus, ironie, znehodnocování.“ 14

Z mého pohledu zde vidím poměrně nebezpečné riziko. U vychovatele, jehož chování je opravdu agresivní vůči lidem, které blíže zná, a pasivní vůči lidem, kteří mu nejsou známí. Hrozí, že nadřízený nemá možnost odhalit včas vychovatelovu slabost a neschopnost asertivního chování. V přítomnosti ředitele je vychovatel ústupný, se vším souhlasí a působí bezproblémově. Práci s dětmi ovšem pak nezvládá, pasivní chování přechází v agresivní a to velmi nevhodně ovlivňuje a ohrožuje správnou výchovu dětí.

14 PRAŠKO J., PRAŠKOVÁ, H.: Asertivitou proti stresu. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 1996. str. 20

18

3 Školní družina v České republice Ze statistik z roku 2007 vyplynulo, že v té době existovalo v České republice 3 992 školních družin, které navštěvovalo 221 827 dětí. 15 Trendem doby je fakt, že stále více rodičů upřednostňuje výchovu ve školních družinách a považují to za efektivní způsob, jak naučit své děti využívat volný čas, jak je vést k zájmových činnostem. Na vychovatele ve školních družinách jsou kladeny větší nároky. Měli by se neustále vzdělávat a doplňovat si informace z oboru, což práce s dětmi rozhodně vyžaduje. Spolu s vyššími požadavky na vychovatele se také může stupňovat riziko, že budou vychovatele více zatížení a budou hůře zvládat např. stresové situace, popřípadě nekázeň dětí a podobně. V rámci mé bakalářské práce se zaměřuji na schopnost asertivního a přiměřeného chování vychovatelů, což s tím úzce souvisí.

3.1 Právní úprava Právní předpis, který se věnuje vzdělávání jako celku a upravuje veškeré jeho možné formy, je tzv. „Školský zákon“. Je upraven ve sbírce zákonů č. 561/2004. Upravuje předškolní, základní, střední, vyšší odborné a jiné vzdělávání. 16 Činnost školní družiny je dále vymezena ve vyhlášce č. 74/2005 Sb., o zájmovém vzdělávání, kterou vydalo MŠMT ČR. 17 Dále zmíním související předpisy upravující podmínky, za kterých může být vykonávána činnost vychovatele jako pedagogického pracovníka. Jedná se o zákon č. 563/2004, Zákon o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů. 18 15

RYDVALOVÁ, Jitka. Metodický portál, Články: „Školní družiny a školní kluby“ [online]. 20. 02. 2007.[cit.23. 06. 2010.]. ISSN 1802-4785. Dostupný z WWW: .

16

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT). Články: Zákony [online]. 01.01.2005. [cit.23. 06. 2010]. < http://www.msmt.cz/dokumenty/novy-skolsky-zakon> 17

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT). Články: Vyhlášky [online]. 17.02.2005. [cit.23. 06. 2010]. 18

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT). Články: Zájmové vzdělávání [online]. 22.05.2009. [cit.23. 06. 2010]. < http://www.msmt.cz/mladez/zakon-c-563-2004-sb-opedagogickych-pracovnicich>

19

3.2 Význam školní družiny . Školní družiny jsou zřizovány primárně pro možnost mimoškolní výchovy, která se má věnovat rozvoji dítěte, prevenci sociálně patologických jevů. Má pomáhat v rozvoji sociálních kompetencí dítěte a usnadňovat začleňování se dítěte do společnosti. Školní družiny jsou zřizovány také z důvodu nedostatku času rodičů, kteří se musí věnovat svému zaměstnání a v této době nemají možnost na své dítě dohlížet a vychovávat ho. V době, kterou děti tráví ve školní družině, jsou v mimoškolním výchovném procesu, který má zajistit vzdělávání a komplexní rozvoj dítěte.

„Zájmové vzdělávání ve školní družině (záměrně zde opomíjíme její sociální poslání) má obohacovat denní program dítěte, zajistit odborné pedagogické vedení při činnostech ve volném čase a na základě místních podmínek maximálně podporovat individuální rozvoj dítěte.“ 19

3.3 Výchovné cíle a funkce školní družiny Cíle školní družiny jsou dle mého názoru často nedoceněny. Někteří rodiče ji považují pouze za místo, kde své dítě ponechají v době, kdy se mu nemohou věnovat. Zde je ovšem nutné zdůraznit, že ve školní družině stráví dítě poměrně dost času. Proto by každá školní družina měla mít stanovené základní cíle, ke kterým by její činnost měla směřovat.

V činnosti školní družiny by měly být zastoupeny tyto cíle, které by se měly vzájemně prolínat. Jedná se o:20

Odpočinkové činnosti „mají odstranit únavu. Důležité je zařazení odpočinkových činností do denního režimu školní družiny, jejich organizace a náplň plní psychohygienické poslání“. 19

HÁJEK, B., PÁVKOVÁ, J. Školní družina. 2. vyd. Praha: Portál, 2007. str. 10

20


20

Rekreační činnosti „slouží k regeneraci sil, převažuje v nich aktivní odpočinek s náročnějšími pohybovými, sportovními, turistickými nebo manuálními prvky“.

Zájmové činnosti „rozvíjejí osobnost dítěte. Umožňují dětem nejen seberealizaci (popř. také kompenzaci možných školních neúspěchů), ale i další poznávání a rozvoj pohybových dovedností“.

Příprava na vyučování „zahrnuje okruh činností souvisejících s plněním školních povinností, není však legislativně stanovena jako povinná činnost školní družiny“. 21

3.4 Vychovatel Osobnost vychovatele zastává ve výchovném procesu důležitou roli. Bezprostředně se každý pracovní den setkává s dětmi různého věku a různých intelektových a povahových vlastností. V průběhu své praxe ve školní družině získává vychovatel cenné zkušenosti a nabývá poznatky, které jsou v kombinaci s potřebným vzděláním nenahraditelnou součástí každého dobrého vychovatele. Kromě zkušeností získaných praxí by měl mít vychovatel také teoretické vědomosti.

3.4.1 Osobnostní předpoklady vychovatele Vychovatel by měl mít kladný vztah k dětem a měl by ho při své práci uplatňovat. Jeho náplní práce je věnovat se dětem a podílet se na jejich výchově. Další důležitou vlastností je schopnost empatie, organizační schopnosti, smysl pro humor, smysl pro spravedlnost. Měl by umět vytvořit ve školní družině přátelské prostředí. Dále by se měl snažit pracovat s dětmi efektivně, od čehož se odvíjí schopnost správné motivace.

21


21

Vychovatel by měl být schopný motivovat děti do všech odvětví činností. Vztah mezi vychovatelem a dětmi by měl být rovnocenný.22

3.4.2 Dovednosti V každém zaměstnání, které člověk vykonává, je nutné mít dovednosti, díky kterým jsme schopni práci vykonávat úspěšně. Jelikož se vychovatel věnuje dětem v jejich volném čase, jeho dovedností musí být znalost aktivit a činností, která se týká všech odvětví (sportovní, výtvarné, hudební,…). Zároveň musí být schopný děti motivovat a umět je nabízenými činnostmi zaujmout. Mezi další požadavky na vychovatele patří spolupráce s ostatními pracovníky ve škole. „ Případné krizové situace a kázeňské problémy dětí ve svém oddělení řeší sama, popř. po konzultaci s třídní učitelkou, ředitelem školy či výchovným poradcem. S ostatními pedagogy ve škole spolupracuje, avšak nepřesouvá na ně řešení problémů, které vyplynuly z činnosti družiny. Přesouvání a řešení problémů na jiné osoby – ředitele školy, rodiče apod. – snižuje autoritu vychovatele.“23

3.4.3 Vzdělanostní předpoklady Vychovatelka musí mít minimálně středoškolské vzdělání, nejlépe pedagogického směru. „ Má hluboké vědomosti o věkových zvláštnostech dětí zejména mladšího školního věku (psychologie a vývojová psychologie), zná sociální psychologii a umí teoretické poznatky užívat v praxi. Pedagogické metody, postupy a zásady umí průběžně uplatňovat v každodenní výchovné práci. Nezbytné jsou i znalosti z biologie dítěte. Umí reagovat na základní situace vyžadující speciální pedagogickou připravenost. Má právní vědomí, zejména ve vztahu k bezpečnosti práce s dětmi.

22


23


22

Zná osnovy, učební plány a metodiku výuky žáků ze svých oddělení. Ovládá jejich látku a umí jim poradit při případné přípravě na vyučování ve školní družině“.24

3.5 Školní družina ve Velké Británii Pro porovnání jsem zmínila školní družinu ve Velké Británii, protože jsem měla možnost osobně vést rozhovor s asistentkou dětí, která ve Velké Británii žije a této oblasti se věnuje. Školský systém ve Velké Británii má podobně jako v České Republice školní družiny. Nazývají je školní kluby. Pro školní družinu nemají doslovný překlad. Stejně jako u nás je děti navštěvují po vyučování, které zpravidla končí cca kolem 15:30. Ve školních klubech pobývají někdy i do 18 hodin, než si je mohou rodiče vyzvednout. Školní kluby jsou zde dle možností umístěny buď přímo ve škole, kterou děti navštěvují, ale velmi často se objevuje, že jsou umístěny v jiné budově ve městě, popřípadě v některé další nejbližší škole. Ve Velké Británii jsou na některých školách tzv. „playworkers“, což by u nás bylo bráno podobně jako asistent dítěte. Je to zde považováno za běžnou záležitost. Ve Velké Británii se objevuje velký počet různých národností a asistenti se starají o děti, kteří mají problém s jazykovou bariérou. Kladou důraz na začleňování dětí do společnosti, což je většinou problém právě jazykové bariéry. Zde působí asistenti a snaží se příchozím cizincům zjednodušit adaptaci na nové prostředí. Jejich náplní práce je doprovázení dětí po vyučování do školních klubů. Dále se pak dětem věnují během jejich pobytu ve školním klubu. Význam a cíle školních klubů ve Velké Británii jsou podobné jako v České Republice. Cílem je mimoškolní výchova dětí, začleňování dětí do společnosti, rozvoj komunikačních schopností, zprostředkování zájmových aktivit jako je sport, výtvarné či hudební aktivity apod. 25

24


25

BBC – Health: Child development. [online]. [cit.23. 06. 2010].

23

4 Asertivita v prostředí školní družiny

4.1 Asertivita u dětí mladšího školního věku „Děti mají ve svých projevech značnou dávku sebeprosazování. Díky své bezelstnosti jsou mnohdy přímé až běda. Umí jasně sdělit své požadavky i požádat o laskavost. Slůvko „ne“ patří vůbec k prvním, které vysloví. Háček je v tom, že dítko, říkající často „ne!“ připadá rodičům spíše problémové než asertivní. Dětský negativismus je skutečně parodií na asertivitu“. 26 Jako důležitý aspekt chování dítěte, které je vzdorovité, uvádí autorka fakt, že dítě není schopné rozlišit, kdy má na své „ne“ nárok a to jak z morálního hlediska, tak i z pohledu toho, zda je jeho tvrzení pravdivé a oprávněné. Asertivní odmítání je význačné tím, že je v souladu s klidnou reakcí, ve které se neprojevuje vztek ani agresivní chování. Rodiče a také společnost, ve které dítě žije a je vychováváno, má velký vliv na vývoj a pozdější zvládání asertivního chování člověka. Proto je velmi důležité, aby se dítě pohybovalo v prostředí, ve kterém je asertivní chování uplatňováno a tím k němu bylo vedeno.

V prostředí školní družiny působí na dítě vychovatel, který by měl mít základní asertivní dovednosti a také by měl být obeznámen s asertivními technikami a řídit se jimi. Pracuje s dětmi a bezprostředně se podílí na jejich výchově, měl by ke své práci přistupovat zodpovědně a snažit se být v této oblasti co nejzkušenější, což se odvíjí z velké části na míře informovanosti, zájmu o neustálé vzdělávání a od množství zkušeností.

Během svého studia jsem pracovala s dětmi, které žijí převážně v sociálně slabých rodinách. Měla jsem možnost získat řadu poznatků a zkušeností, ze kterých jsem se snažila ponaučit a díky nim se zdokonalovat v práci s dětmi. Pokud budu čerpat z vlastních zkušeností, mohu říci, že v každém kolektivu dětí se projevují různé vlastnosti a typy charakterů.

26

CAPPONI, V. NOVÁK, T. Asertivně do života. 1. vyd. Praha: Grada, 1994. str. 127

24

Některé z nich jsou pozitivní, ale objevují se i povahy a s tím související chování, se kterými není jednoduché se vypořádat. Vychovatel by měl zvládnou každou situaci, která nastane, a to s klidem a rozvahou. Jednání vychovatele má velký vliv na chování dítěte. Pokud má dostatek zkušeností a citu, měl by být schopný se dané situaci operativně přizpůsobit. Není vždy lehké dodržet asertivní chování, nicméně by to mělo patřit ke schopnostem každého vychovatele.

Každý, kdo se řídí pravidly asertivního chování, má samozřejmě i svá asertivní práva, o kterých se zmiňuje autor J. Smith. Vytvořil listinu asertivních práv: 27

1.

Máte právo soudit své vlastní chování, myšlenky a pocity a přebírat zodpovědnost za to, co vyvolají, a za jejich důsledky pro vás samé.

2.

Máte právo neposkytovat žádná zdůvodnění nebo omluvy na obhajobu svého jednání

3.

Máte právo posoudit, zda jste zodpovědní za nalezení řešení problémů druhých lidí.

4.

Máte právo změnit názor.

5.

Máte právo dělat chyby – a nést za ně odpovědnost.

6.

Máte právo říci: „Nevím“.

7.

Máte právo být nezávislí na přátelství druhých, dřív než s nimi začnete jednat.

8.

Máte právo počínat si při svém rozhodování nelogicky.

9.

Máte právo říci: „Tomu nerozumím“.

10. Máte právo říci: „Je mi to jedno“.

Zde jsou práva popsána pouze obecně a vztahují se na každého z nás. V našich podmínkách se tomuto tématu věnovala autorka Vališová, která asertivitu také aplikovala do oblasti školství. V následující pasáži vycházím z tzv. asertivního desatera dle A. Vališové 28, které se ale vztahuje především na školní oblast. Aplikuji tedy její poznatky na oblast školní družiny.

27

SMITH, M.J. Říkejte ne s úsměvem. 1. vyd. Praha: NLN, s.r.o., 2003. str. 40

28


25

4.2 Asertivní desatero a aplikace při praxi ve školní družině Vališová ve své publikaci uvádí, že v naší i zahraniční literatuře se často objevuje tzv. „asertivní desatero“, které slouží k nácviku asertivních dovedností člověka. Je to přehled, jak se pokusit vytvořit s druhými vyrovnaný vztah, kdy se snažíme v určité míře prosazovat svoje zájmy, ale zároveň jsme schopni vnímat a respektovat zájmy druhých a tím dosáhnout rovnocenného vztahu, který je při práci s dětmi velmi důležitý. Díky němu získáváme náklonnost dětí, jejich důvěru a poté jsme schopni se efektivně podílet na jejich výchově a tím plnit cíl povolání vychovatele.

1. Učme se kontrolovat své emoce

„Spolu s touto zásadou vůči druhému si musíme uvědomit, že zodpovídáme za následky svého jednání, máme odpovědnost vůči sobě i vůči druhému (učitel má odpovědnost za žáky, rodiče za své děti).“ 29

Naše chování v situacích, kdy je potřeba zvládnou své emoce, je nutné ovládnout. Vychovatel se vůči neposlušnému dítěti nesmí zachovat s projevy agrese, křiku ani zlosti. Ve školní družině je vztah vychovatel a žák pod zodpovědností vychovatele. Opakované nezvládnutí emocí a reakcí vychovatele může vést ke ztrátě autority, výsměchu ze strany žáků, a také k poškození správného vývoje dítěte.

2. Respektujme a tolerujme i osobnost druhého

„Učitelé, rodiče a jiní, kteří vychovávají, mnohdy dodržují pouze svá práva, ale příliš nerespektují práva svého protějšku, dítěte, žáka. Teprve tehdy, když využíváme práva svá, ale respektujeme i práva druhého, lze hovořit o asertivitě.“30

29


30


26

Při výchově a správném asertivním chování musí vychovatel chránit sebe a hájit svá práva, ale zároveň jen do takové míry, aby byl schopný vnímat a respektovat také práva dětí, které do školní družiny docházejí. Dle vlastních zkušeností vím, že v jedné skupině dětí se objevuje různá móda, různá vyznání hudby a skupin, které jsou v této době moderní. Z pohledu toho, že do družiny dochází žák, který vyznává např. skupinu skinhead a na první pohled je to vidět na jeho oblečení a životním stylu, dítěti zase může připadat zvláštní, že jeho vychovatel chodí v běžném oblečení a nic takového nezná. Pokud vychovatel ví, že dítě dodržuje pravidla slušného chování, není důvod takové dítě odsuzovat. Vychovatel by se měl snažit zjistit, proč dítě k takové skupině inklinuje, komunikovat s ním o tom a v rámci toho odhalit případné patologické projevy chování dítěte. Neměl by se však snažit s dítětem manipulovat a vnucovat mu svoje názory.

3. Stručně a upřímně vyjadřujeme své city

Pokud budeme ve vztahu k dětem upřímní sami k sobě, dovedeme říct svůj pocit z radosti i obav, vychováváme je k tomu samému. Výchovný vztah by měl být založen na upřímnosti. Pokud dítě uspěje, či neuspěje – zajímejme se a ptejme se dítěte, jak se v dané situaci cítilo. Tento postup vede k rozvoji komunikace. Dítě je vychováváno k tomu, aby o svých pocitech mluvilo a zároveň k tomu, že je správné ptát se na pocity druhých.

4. Snažme se vidět sebe i druhého reálně

Každý by měl vidět svoje přednosti, ale také nedostatky. To samé by měl být schopen vidět na ostatních. Důležitou podstatou tohoto bodu je to, že nejdůležitější je dobře znát sám sebe a poznávat ostatní, než začneme druhé odsuzovat. Zde je otázka přehnaných ambicí a požadavků, které jsou na dítě kladeny. Jde např. o rodiče, kteří nutí dítě vykonávat různé sporty či je dávají na náročné školy, které dítě nemá schopnost zvládnout. Tím podrážejí jeho sebevědomí. Ve školní družině se tak můžeme setkat s různými typy dětí. Některé bude poslušné, hodné a vychovatel od něho na první dojem bude očekávat také píli a dobré výsledky, což ale nemusí být v žákových předpokladech. 27

5. Pokusme se poznat stanovisko druhého

„Pro pedagogiku je opět tato zásada a její dodržování velmi důležitá. Proč se děti v určitě chvíli „takto“ chovaly? Zeptali jste se jich na to? …. Náš protějšek se může mýlit, může mít špatnou náladu, jiný názor. Neodsuzujme ho však hned. Odsuzovat totiž dovede každý.“31

Pokud je ve školní družině dítě, které se chová neobvykle, má špatnou náladu, je podrážděné nebo má naopak dobrou náladu a vše mu jde neobvykle s úsměvem, měl by se vychovatel zajímat, proč to tak je. V případě pozitivního chování je předpoklad, že se dítěti daří. Pokud je ovšem jeho chování pasivní, s ostatními je v konfliktu, měl by vychovatel s dítětem komunikovat. Pokud je mezi nimi dobrý vztah, má vychovatel šanci odhalit i případné problémy v rodině, ve škole mezi vrstevníky, například šikanu nebo podobné problémy.

6. Naslouchejme druhému a vyslyšme ho

Tato část desatera poukazuje na důležitost nechat vyjádřit druhého. Vychovatel by měl nechat svého svěřence vyjádřit svůj názor, aniž by do hovoru dítěte zasahoval, skákal mu do řeči. Pokud by tak vychovatel činil, mohlo by to vést ke ztrátě zájmu dítěte své názory a postoje obhajovat a narušila by se komunikace, která je důležitá zejména při řešení problémů a zjišťování faktů, proč situace nastala. U některých dětí by to mohlo vyvolat emoce, které by byly agresivní a vedlo by to ke vzteku, který není žádoucí a je v nesouladu s asertivním chováním.

31


28

7. Važme si názorů druhých a jejich přesvědčení

Názor druhých, za kterým si stojí, může být důvodem k hádkám či sporům. Ve vztahu vychovatele a dítěte je tato situace velmi náročná. Vychovatel je stále v pozici, kdy určuje pravidla, která musí děti v družině dodržovat. Pokud nastane konflikt, měl by ale dítěti dát prostor k vyjádření a na společném řešení či stanovení pravidel se s dítětem dohodnout. Měl by ho účelně směřovat k takovému výsledku, který je z hlediska pravidel výchovy přípustný.

Z praxe mám vyzkoušené, že velmi efektivní je společné určování pravidel. Děti jsou vychovatelem pouze nasměrovány, ale v podstatě mají pocit, že si je samy určují, mají pocit zodpovědnosti a snaží se pravidla dodržovat.

8. Nesnažme se zvítězit z každou cenu

„Vyhýbejme se zbytečným sporům a konfrontaci. Respektujme také asertivní desatero i u druhého. Mnoho sporů končí tím, že obě strany jsou ještě více přesvědčeny o své pravdě. Budeme-li postupovat tak, že rozdrtíme druhého, vzbudíme v něm ponížení, zlost, úzkost, pocit, že prohrál. Při asertivitě však jde o rovnocenný vztah vzájemně se domlouvajících partnerů.“32

Asertivní chování se neslučuje s touhou zvítězit za každou cenu. Pokud vychovatel prosazuje pouze svou pravdu a nezajímá se o názory dětí, může se dopracovat k ostychu žáků, k nezájmu a ke ztrátě ochoty spolupracovat.

9. Učme se nacházet kompromis

„Kompromis nelze tedy chápat jako ústup, ale je nutné volit jej s cílem, že chci jen to nejlepší pro obě strany. Podmínkou je dobrovolné rozhodnutí pracovat na kompromisu, který by oběma vyhovoval.“33

32


33


29

Situace nesouladu vychovatele a žáka se dá v určitých případech, kdy se nejedná o zásadní organizační věci školní družiny, řešit také ochotou hledat kompromis. Vychovatel by měl být schopný domlouvat se s žáky na různých variantách řešení a měl by umět zvážit, zda jsou podmínky pro danou situaci reálné. Jedná se o možnost dohody, kdy mají obě strany možnost vyjádřit svůj názor a své nápady.

10. Přiznejme omyl a pokoušejme se jej napravit

Zásadní – a ne vždy jednoduchý okamžik, je přiznat sám sobě, a také druhým pravdu a uznat, že jsme udělali chybu. Vychovatel zná dobře své žáky ve školní družině a měl by umět odhadnout, zda si to může dovolit. Nesmí však být překročena asertivní hranice, aby chování vychovatele nezačalo spadat k pasivitě a žáci nezačali tohoto postoje vychovatele zneužívat.

„Zmýlíte-li se, uznejte to rychle a ochotně, bez ironie a přetvářky. Hlavně to nesmí změnit váš vztah k druhému, nesmíte se urazit či mstít. Je dobré respektovat jiný názor, ale nutné je rozhodnout se podle sebe.“34

Jako poslední bod, který k desateru autorka uvádí je: Uvědomme si včas, co vlastně chceme. „Snažme se tedy mít co nejvíce jasno v tom, o co nám jde, co chceme, jak toho dosáhneme, jak se rozhodneme, jak budeme konkrétně postupovat. V tomto procesu pak dodržujme ostatní zásady a vhodně využívejme i asertivní desatero.“35

34


35


30

4.3 Asertivní dovednosti vychovatele „Dovednosti asertivní jsou pouze jednou ze součástí celého komplexu sociálních dovedností. Děti, mládež i dospělí by měli mít základní teoretické znalosti o těchto dovednostech a podle vlastní úvahy by měli být schopni používat je v běžném životě, ve školním, v pracovním i rodinném prostředí.“36

Asertivní dovednosti patří mezi sociální dovednosti člověka a měly by být jeho přirozenou součástí. Dle mého názoru a přístupu, který k praxi mám, považuji za velký přínos zkušenosti, které v průběhu života získáváme a díky tomu získáváme přínosné asertivní dovednosti. Není to ale jen pouhá zkušenost, kterou nám život přinese, ale také účelné získávání vědomostí, které získáme z odborné literatury, školení, vzdělávacích seminářů či ty cenné zkušenosti, které nám předají druzí. Mezi základní asertivní dovednosti patří:37 elementární asertivní dovednosti komunikace vyjadřování vlastních pozitivních i negativních pocitů požádání druhého o laskavost zahájení, udržení a ukončení rozhovoru prosazení či odmítnutí požadavku prosazení oprávněného požadavku odmítnutí nepřijatelného požadavku postupy vyrovnání se s kritikou reagování na kritiku specifické dovednosti expresivní asertivity přijímání a podávání komplimentů zvládání negativních emocí (hněvu) Asertivní dovednosti jsou pak podpořeny používáním správných asertivních technik.

36


37


31

4.4 Asertivní techniky využívané ve školní družině Při práci ve školní družině se vychovatel setkává s dětmi, které mají různé charaktery a jsou jedinečné. Proto nelze určit jeden „návod“, jakou techniku v jaké situaci přesně použít. Vychovatel by měl být schopný situaci odhadnout a vždy se jí přizpůsobit dle svého emočního cítění, měl by čerpat ze svých znalostí a také zkušeností. Pokud se při práci vychovatele dostaneme do složitější situace, kdy je nezbytné chovat se asertivně, je nutné počítat s tím, že vývoj situace bude vyžadovat adaptaci a různé asertivní techniky se budou prolínat či na sebe navazovat.

Typologie asertivních technik se dle autorů může lišit. Uvádím zde vybrané asertivní techniky, které jsem zvolila jsem dle rozdělení A. Vališové. Uvádí základní asertivní techniky, které by měly spojovat racionální a emocionální složku, prostřednictvím kterých lze řešit různá sociální chování.38

Asertivní NE „ Podstata spočívá v nácviku odpovědi „ne“ na nepřijatelné požadavky, a to bez pocitu viny. Odmítat je nutno jasně, klidně, bez afektu, ale rozhodně. Neschopnost odpovídat „ne“ je problémem spíše pasivních lidí. Příčina, jak jsme se již zmínili, je ve výchově, kdy rodiče učili variantám přílišné zdvořilosti, slušnosti, ústupnosti.“ 39

Tato technika by se ve vztahu vychovatele a žáka dala jistě použít v případě, že žák má požadavky nebo přání, která nejsou z nějakých důvodů v možnostech vychovatele. Ten musí mít vždy pevné postavení a pokud zváží, že požadavek žáka je nereálný z jakéhokoli důvodu, musí být schopný si za svým požadavkem stát a umět žákovi vysvětlit důvod, proč to tak je. Ve vztahu vychovatele a nadřízeného nebo rodiče je zde již ke zvážení a spíše bych tuto techniku nedoporučovala.

38


39


32

Pokažená gramofonová deska Tato technika není příliš vhodná ve vztahu k autoritě. Tím, že neustále dle asertivních zásad opakujeme svůj postoj, za kterým si stojíme, ve vztahu k autoritě je obtížně použitelná. Vychovatel ji může použít např. v případě, že zadává žákům úkol či požadavek. Pokud ho nechtějí splnit, měl by si za svým požadavkem stát, dokud žáci neuposlechnou.

„Taktika, kterou nacvičujeme vytrvalost opakovat stále dokola požadavek (odmítnutí), aniž bychom jakkoli dail najevo své rozrušení, úzkost, nejistotu a ještě lépe, aniž bychom tyto pocity vůbec měli….Zkrátka vytrvale, klidně, přátelsky opakujeme svůj požadavek.“40

Otevřené dveře „U tohoto způsobu reakce spočívá jeho podstata v přijetí, souhlasu s partnerovým tvrzením. Prostě souhlasíme se každou pravdou, která je v tvrzení partnera obsažena. Uznáváme všechny partnerovy argumenty, na kterých by mohlo něco být. Partner postupně ztrácí energii na hledání dalších argumentů. Jako by plnou silou tlačit na dveře, které nejsou zavřené. Nebudeme však souhlasit ve věcech, které nás ponižují nebo mají zásadní význam.“41

Sebeotevření „je asertivní technika umožňující sdělení vnitřních obsahů a pocitů druhému člověku“. 42

Tato technika zlepšuje sociální komunikaci. Je to prostředek, jak sdělovat informace bez toho, aniž bychom se cítili úzkostně a zažívali jsme pocity viny.

V praxi ve školní družině je možné tuto techniku využít například, když je dítě neúspěšné v nějaké činnosti nebo udělá něco špatně. Vychovatel může dítěti naznačit, že i on byl někdy v životě neúspěšný, něco zkazil a udělal chybu, ale že vše jde napravit. 40


41


42

POSPÍŠIL, M., Asertivita je stále živá. 1. vyd. Plzeň: Pospíšil, 2005. str. 193

33

Vychovatel tím může posílit autoritu a navázat bližší a důvěrnější vztah s dítětem, odbourat jeho ostych z neúspěchu a navést ho na fakt, že každý dělá chyby.

Negativní dotazování V okamžiku, kdy je na nás snášena kritika, je vhodné použít tuto asertivní techniku.

„U této techniky je podstatné, že nemusíme hned obhajovat, naopak. Někdy je lépe počkat a v dané chvíli zcela neoprávněnou kritiku přejít. Na vysvětlení bude čas, až afekty pominou. Podněcuje kritiku otázkami typu: „Smím vědět, proč si to myslíš?“ Pozor, zde je však velmi nutné hlídat především neverbální projevy. Nácvik se provádí tak, že se učíme klidně (bez ironie či jiných příměsí) žádat o další kritiku našich nedostatků. Kritik je přitom veden k větší asertivitě a menší závislosti na manipulativních manévrech“. 43

Negativní aserce V případě, že se setkáme s kritikou, která je pravdivá a oprávněná, není to jednoduchá situace. V pozici vychovatele by mohla nastat, pokud udělal chybu, dle asertivních zásad je schopen si ji uvědomit a přiznat. Zároveň si vychovatel uvědomuje, že to není žádný důkaz pro to, aby si připadal jako špatný, neschopný vychovatel. Jeho zdravé sebevědomí není nijak narušeno.

„ Učí nás souhlasit s oprávněnou kritikou, přijímat naše chyby a omyly (aniž bychom se museli omlouvat) tím, že jednoznačně souhlasíme s kritikou našich skutečných negativních kvalit. Umocňuje posouzení vlastního chování bez obrany, úzkosti či popírání chyby, přičemž zároveň redukuje zlost a agresivitu našeho kritika.“ 44

43


44


34

Selektivní ignorace Technika, která se dá použít při vyjádření hněvu nebo zlosti. I v postavení vychovatele, kdy se musíme ovládat, nastávají situace, které rozhněvají a v rámci osobnosti není dobré vztek potlačovat. Je nutné zvládnout to však v rámci asertivního chování.

„Záměrně nereagujeme a skutečně vytěsňujeme informace, které jsou pro nás nedůležité a o nichž víme, že druhý je sděluje v afektu…..doporučujeme, abyste řešení konfliktu příliš neodkládali a hlavně se vyhýbali určitým „trikům hry na vítěze a poraženého“, zobecňování, používání urážek, kladení neoprávněných požadavků, bezmocnému a bezbrannému chování, prázdným slibům apod.“45

Při používání asertivních technik si každý, nehledě na profesi, musí uvědomit, jaká reakce je přiměřená. Pokud má vychovatel zkušenosti a je obeznámen s tím, že náročné situace lze řešit jiným způsobem než pouze hněvem a výbuchem zlosti, má pozitivní vliv na výchovu dětí a je předpoklad, že bude považován za dobrého vychovatele.

4.5 Možná rizika vyžadující asertivní chování při výkonu zaměstnání vychovatele ve školní družině Při výkonu zaměstnání, ve kterém se setkáváme s lidmi, každý z nás zažije situace, které jsou napjaté a může se zdát obtížné je zvládnout. V profesi vychovatele ve školní družině tomu není jinak. Denně se setkáváme s dětmi, které zcela jistě nebudou vždy poslušné a hodné. Budou se snažit nacházet různé kličky, jak například obejít pravidla, která jsou pro bezpečný a bezproblémový chod družiny nutné. Nebudou dodržovat kázeň a jak to u dětí bývá, nebudou chtít plnit vychovatelovi požadavky. Vychovatelé by měli být vedeni a vzděláváni k tomu, že nátlakem, křikem a výhružkami se většinou situace nevyřeší. Takovéto řešení mívá pouze krátkodobý efekt, ale poté, co se děti přestanou obávat výhružek, opakovaně se začnou chovat nepřijatelně. 45


35

Vychovatelovy výbuchy snižují jeho autoritu a může to vést k tomu, že z něho děti nebudou mít žádný respekt, nebude v jejich zájmu s ním dobře vycházet, protože to pro ně přestane být „kamarád“ a člověk, se kterým se budou rády vídat.

Další oblast, ve které může mít neasertivní vychovatel problémy, je vztah s nadřízeným. Zde je situace napjatější, protože jako zaměstnavatel by se každý měl snažit udržet si svoji pracovní pozici. Záleží také na přístupu nadřízeného, ne vždy se setkáváme s takovým nadřízeným, který má názory a postoje, se kterými v zaměstnání souhlasíme. Je dobré snažit se řešit problematické situace kompromisem.

Vychovatel má ve svém postavení také kolegy, kteří jsou důležití pro správné klima školní družiny. Pokud se jedná o školní družinu na nějaké větší základní škole, může být v jedné školní družině i více než jeden vychovatel. Vztahy na pracovišti také ovlivňují výkon vychovatele, jeho psychické naladění a to se odráží v jeho výkonu, který se odrazí na dětech, které do školní družiny docházejí. Nemůžu pominout ani setkávání rodičů s vychovatelem. Musí být připravený i na rodiče, kteří nebudou spokojeni s chodem družiny nebo s prací vychovatele. I zde je dobré zachovat klid.

Vyplývá z toho, že povědomí o asertivitě je opravdu důležité a považuji ho za nezbytnou součást informovanosti a vzdělání vychovatele.

5 Shrnutí Asertivní chování považuji za nezbytnou součást schopností osobnosti. V případě, že se člověk rozhodně věnovat výchově dětí, o to více je důležitá. Jako základ je důležité, aby byli vychovatelé informováni, měli příležitosti se zdokonalovat a měli dostatek teoretických znalostí. Spolu se zkušenostmi, které v průběhu své praxe získají a také s ohledem na jejich osobnostní dispozice se mohou stát dobrými vychovateli. Není možné vychovávat ostatní, pokud se neumíme rozhodovat sami za sebe, neumíme vyjadřovat svoje vlastní názory, za kterými si v rámci oprávněnosti stojíme.

36

Důležitým aspektem a také velmi častým problémem je otázka komunikace, která s asertivitou úzce souvisí. Je velmi důležitá a neměla by být podceňována. Je to základ veškerých sociálních vazeb a vztahů, tedy i základ vztahů mezi vychovatelem, nadřízeným, rodiči a žáky. Komunikační dovednosti jsou v člověku zakořeněny už od narození. Ráda bych zmínila, že sociální prostředí, ve kterém jedinec vyrůstá, je pro případné asertivní chování také důležité. Pokud je dítě vychováváno pod neustálým nátlakem ze strany rodičů, je svědkem hádek a ostatních nesrovnalostí v rodině, je pravděpodobné, že do budoucna bude mít s komunikací problémy. S tím také souvisí problémy se schopností chovat se asertivně. I mezi vychovateli se tedy může objevit člověk, který vyrůstal v nevhodném sociálním prostředí. V dospělosti je ale na něm, jak se s touto situací vypořádá, jaké bude mít možnosti se sebevzdělávat a uvědomit si, jak je důležité zachovat klid a snažit se řídit radami zkušených psychologů.

6 Výzkumné šetření 6.1 Vymezení výzkumného problému V rámci mé bakalářské práce jsem se v praktické části zaměřila na informovanost pracovníků školních družin a na to, jaké mají vychovatelé povědomí o asertivitě. K formulování výzkumného problému mě motivovala zkušenost z praxe, kdy jsem se setkala s pracovníky, kteří se věnují práci s dětmi, ale dle mého názoru se někteří nechovají asertivně. Na tento problém jsem narazila jak ve své praxi v Komunitním centru v Jablonci nad Nisou, tak také při návštěvě školní družiny, kam jsem měla možnost zajít a činnost vychovatelky sledovat. Proto jsem toto téma směřovala konkrétně na skupinu vychovatelů pracujících ve školních družinách.

37

6.2 Výzkumná metoda Zvolila jsem metodu vyplňování jednoduchých, časově nenáročných dotazníků. Jako druhou doplňující výzkumnou metodu jsem zvolila formu rozhovoru. Bohužel, díky možnostem, kdy jsem oslovovala školní družiny z širokého okolí, jsem metodu rozhovoru uplatnila pouze u 16 vychovatelů, se kterými jsem měla možnost přímého kontaktu.

6.2.1 Dotazník Dotazník jsem zvolila jako hlavní metodu sběru dat k realizaci kvantitativního výzkumu. Získané údaje se dají jasně vyhodnotit a pomocí dotazníků je možné oslovit velký počet respondentů. Metoda dotazníku je považována za „psaný rozhovor“. Může se však objevit riziko, a tím je subjektivita. Respondenti mají možnost více přemýšlet nad odpovědí, než při rozhovoru. Mohou se odpověď snažit upravit tak, aby byly odpovědi společensky přijatelné. Abychom se vyhnuli částečnému zkreslení výsledků, je dobré podávat dotazníky jako anonymní záznam, kdy nežádáme uvedení jména respondenta a zaručíme, že dotazníky budou použity výhradně pro účely výzkumu.

Další problém, který mnohdy nastane, je návratnost dotazníků. V mém výzkumu jsem oslovila 105 respondentů a to především pomocí e-mailu. Nebylo v mých možnostech osobně se dostavit do všech školních družin. Z celkového počtu respondentů byla návratnost 46 dotazníků.

Co se týče rozsahu dotazníku, je vhodné volit spíše krátké, jasně formulované otázky. Dále je doporučováno nedělat dotazník příliš dlouhý. Respondenti na dotazníky odpovídají dobrovolně a při shlédnutí dotazníku by je příliš dlouhý text a rozsah dotazníku mohl odradit. Neměl by být časově náročný, vyplnění by mělo respondentovi zabrat pár minut. Otázky, které dotazovaným klademe, by na sebe měly plynule navazovat. Zpravidla se v začátku dotazníků začíná nějakou nenáročnou, úvodní otázkou, ve středu by měly být položeny zásadní otázky a ke konci opět ty méně důležité. 38

Pracovala jsem se strukturovaným dotazníkem vlastní konstrukce. Použila jsem uzavřené otázky, kde jsem tázaným nabídla možnost volby ze dvou, popřípadě tří možností, ze kterých měli vybrat a označit jednu odpověď. Otázky v dotazníku musí být jasné, jednoznačné, srozumitelné a nesmí být sugestivní. V úvodu dotazníku jsem se představila, uvedla důvod, proč se na dotazovaného s vyplněním obracím a požádala o vyplnění dotazníku. Za nezbytnou součást úvodu dotazníku považuji informaci, že dotazníky jsou anonymní a nebudou nikde zveřejňovány. V dotazníku poté následuje devět uzavřených otázek, které jsou jednoduché a výstižné. V závěru dotazníku jsem poděkovala za jeho vyplnění. V příloze č. 1 uvádím vzor dotazníku, se kterým jsem pracovala. Viz příloha č. 1.

6.2.2 Rozhovor Rozhovor je metoda, která je založena na přímém kontaktu s respondentem. V tomto ohledu je náročnější než dotazník. Je zde velmi důležitá schopnost navázat s dotazovaným kontakt a vhodně s ním komunikovat. Za důležitý aspekt je považováno správně namotivovat respondenta k tomu, aby odpovídal. Důležitý je také úvod. Zde je podstatné vysvětlit, za jakým účelem vychovatele o rozhovor žádám.

Při osobním kontaktu tazatele a respondenta dochází k přímé konfrontaci. Respondentovi jsou kladeny otázky a tazatel má možnost jednak ovlivnit čas odpovědi, a také může respondenta osobně pozorovat a všímat si případných projevů neupřímnosti – nervozity respondenta, přílišné přemýšlivosti a dlouhého váhání na jinak zcela jasně kladené otázky apod. Na druhé straně je oproti dotazníku rozhovor výhodnější v tom, že respondent má možnost lépe formulovat svoji odpověď a není odkázaný pouze na možnosti, které mu v dotazníku byly nabídnuty.

Při oslovení 16 respondentů, se kterými jsem se měla možnost osobně setkat, jsem použila rozhovor řízený podle předem stanovené osnovy. Kladené otázky byly předem připravené, ovšem dotazovaným bylo umožněno rozvinout rozhovor a mohli tak doplnit svoje odpovědi o pro mě zajímavé a přínosné poznatky.

39

Zároveň je ale nutné dodržet předem určený čas, který jsem pro rozhovor stanovila, a to maximálně 10 minut.

Otázky pro rozhovor: 1) Otázka č. 1. Setkali jste se ve svojí praxi s pojmem „asertivita“? 2) Otázka č. 2 : Řídíte se zásadami asertivního chování? 3) Otázka č. 3: Máte ve svém zaměstnání možnost dalšího vzdělávání / účastnit se školení; kurzů, které by měly souvislost také s tématem asertivity? 4) Otázka č.4: (v případě odpovědi NE na 3. otázku) Uvítali by jste možnost účastnit se takových kurzů?

Otázky do rozhovoru jsem záměrně volila tak, abych v respondentovi nevzbuzovala pocit, že nemá v oboru dostatečné znalosti, a tak jsem v něm nevyvolala nejistotu a pocit nevědomosti. Považuji to za korektní jednání. Z toho důvodu jsem nepoložila přímo otázku typu „Víte, co je to asertivita?“.

Rozhovory probíhaly bez komplikací. Vytipovaní vychovatelé spolupracovali velmi ochotně. Získala jsem cenné informace, které měly přímou souvislost se stanovenými otázkami, a zároveň jsem měla možnost nahlédnout přímo do praxe školní družiny.

Výsledky rozhovoru jsem použila jako doplňkový materiál k informacím, které jsem získala z vyhodnocení dotazníků. Výsledky výzkumu se rozhovorem potvrdily. Každý z vychovatelů se ve své praxi setkal s pojmem asertivita. U druhé otázky jsem vycítila rozdíl mezi metodou dotazníku a metodou rozhovoru. V osobním rozhovoru měli vychovatelé snahu komentovat tuto otázku, že díky nekázni dětí je mnohdy těžké se těmito zásadami řídit. Navíc vychovatele považují za komplikaci čím dál více se vyskytující špatný přístup rodičů k výchově. Vyskytují se problémy, kdy se vychovatel snaží dítěti vštípit, jaké chování je správné, ale ze strany rodičů dojde k negaci a snižování důležitosti toho, co vychovatel řekl. Všichni oslovení vychovatelé bohužel potvrdili, že ve svém zaměstnání nemají další možnost vzdělávat se a nejsou jim nabízeny žádné kurzy, kde by se mohli dále vzdělávat a získávat nové, aktuální vědomosti z oblasti výchovy dětí. S asertivitou se tedy na školení nesetkali. 40

Rozhovory pro mne byly přínosem, a to především z pohledu osobní komunikace s vychovateli ve školní družině. S většinou z nich byl rozhovor poměrně dost upřímný a získané informace souvisely i s přístupem vedení k pozici vychovatelů školních družin, ze kterých vyplývalo, že v některých školách je školní družina poměrně podceňována a nejen z pohledu rodičů, jak jsem se již zmínila, je brána jako „hlídací koutek“ a není jí věnována dostatečná pozornost. Tato informace je pro mě zajímavá v ohledu kladení důrazu na další vzdělávání vychovatelů. Měli by mít možnost absolvovat kurzy, ve kterých se mimo jiné setkají s pojmem asertivita a mají možnost lépe pochopit a aplikovat asertivní dovednosti.

6.3 Výzkumný vzorek Pro svůj výzkum pomocí dotazníků jsem oslovila školní družiny, které jsou zřízeny v základních školách převážně v Libereckém kraji. Nicméně jsem se nezaměřovala na výzkum z hlediska krajů, ale na obecné povědomí o asertivitě u vychovatelů školních družin.

Pro metodu rozhovoru jsem si vytipovala pro mě dostupné základní školy v Libereckém kraji.

6.4 Stanovení výzkumných předpokladů Cílem výzkumu bylo zhodnocení povědomí a míry informovanosti na téma „asertivita“ u vychovatelů ve školních družinách. Toto téma považuji za velmi zajímavé, ale taky opomíjené. Z mého pohledu není dovednostem vychovatelů, v tomto případě konkrétně asertivnímu chování, věnován dostatek pozornosti. Pro práci s dětmi a správnou výchovu je dle mého názoru nutné znát zásady asertivního chování. Vychovatelé ve školních družinách také bezprostředně pracují s dětmi a myslím, že na tuto funkci není kladen takový důraz, jaký by měl.

41

Dle svého uvážení jsem stanovila následující výzkumné předpoklady:

6.4.1 Předpoklad č. 1 Minimálně 70% vychovatelů shledává práci ve školní družině jako psychicky náročnou.

6.4.2 Předpoklad č.2 Méně než polovina vychovatelů se řídí zásadami asertivního chování při výkonu svého zaměstnání.

6.4.3 Předpoklad č. 3 Více než polovina z dotazovaných vychovatelů se nikdy nezúčastnila školení nebo kurzu, který se věnoval pojmu „asertivita“.

6.4.4 Předpoklad č. 4 Méně než jedna třetina vychovatelů se zúčastnila kurzu nebo školení zabývajícím se problematikou asertivity na popud zaměstnavatele.

6.4.5 Předpoklad č. 5 Více než polovina dotazovaných se zajímá o problematiku asertivity, ale nemají možnost se mu věnovat.

6.5 Realizace výzkumu . Základem uskutečnění výzkumu bylo stanovení výzkumných předpokladů a sestavení dotazníku. Dotazník je záměrně krátký, počítala jsem s tím, že z rozeslaných dotazníků se jich vrátí zpět podstatně méně. Proto jsem ho tvořila jednoduše, aby na první pohled oslovené neodrazoval.

42

6.5.1 Předvýzkum Před podáváním dotazníku respondentům, kteří byli určeni pro opravdový výzkum, jsem dotazník podala cca 10 lidem z mého okolí. Nebyli to pracovníci ve školní družině a prací s dětmi se zabývalo pouze šest z nich. Tímto jsem chtěla ověřit, zda 5 minut je dostačující čas pro vyplnění dotazníku a zda je dotazník srozumitelný. Tyto dotazníky nebyly použity pro vyhodnocení výzkumu, sloužily pouze jako zkušební materiál.

Dotazník byl poskytnut 105 respondentům. 16 z nich jsem měla možnost zajistit osobně ve školních družinách při základních školách v Liberci. Ostatní byly rozeslány e-mailem. Z 89 e-mailem rozeslaných dotazníků se jich vrátilo potvrzených pouhých 30. Z tohoto faktu usuzuji, že oslovení respondenti nebyli příliš ochotní dotazník vyplnit.

Důležitý faktor u vyplňování dotazníku je také časový limit. Ten by měl být před rozdáním dotazníku zadán. Měl by být přiměřený délce dotazníku. Respondent by měl mít na vyplnění dostatek času, nikoli však zbytečně mnoho. Odpovídat by měl bez velkého rozmýšlení, díky kterému by měl čas na odpovědi, které by byly zkreslené z důvodu dlouhého váhání. Mohlo by tím dojít ke zkreslení výsledků výzkumu. Osloveným 16 vychovatelům, kterým jsem dotazník zadávala osobně, jsem před rozdáním dotazníků vysvětlila a poprosila je, aby dodrželi časový limit pro vyplnění dotazníku, který činil maximálně 5 minut. Stejný časový limit, a to 5 minut, jsem uvedla do rozeslaných dotazníků.

7 Vyhodnocení výzkumného šetření Z předem stanovených předpokladů budou vyhodnocovány otázky č. 2., 5., 7., 8., 9. Otázky č. 1., 3., 4., 6 byly použity jako okrajové. Nicméně z těchto otázek vyplývá, že vychovatelé, kteří pracují v bezprostředním kontaktu s dětmi a mládeží ve školních družinách, považují toto zaměstnání za psychicky náročné.

43

7.1 Ověření předpokladu č. 1 70% vychovatelů shledává práci ve školní družině jako psychicky náročnou. Na tento předpoklad byla zaměřena otázka č. 2

Ot.č. 2. Bývá práce vychovatele psychicky náročná? 0%

ANO

NE

100%

Graf č. 1 – hodnoty v grafu jsou uvedeny v procentech

Přehled odpovědí respondentů : celkem osloveno 46 respondentů

Odpovědi respondentů ANO

46 x

NE

0x

Z vyhodnocení této otázky jednoznačně vyplývá, že pro všechny oslovené vychovatele vyžaduje toto zaměstnání psychickou odolnost.

Potvrdil se tak předpoklad č.1, který byl na začátku výzkumu stanovený.

44

7.2 Ověření předpokladu č. 2 Méně než polovina vychovatelů se řídí zásadami asertivního chování při výkonu svého zaměstnání. Na tento předpoklad byla zaměřena otázka č. 5 Ot.č. 5. Řídíte se při práci s dětmi „principy asertivní komunikace“?

ANO NE

41%

NEVÍM 59%

0%




27 x

NE

0x

NEVÍM

19 x

Této otázce předcházela otázka č. 4 „Jste obeznámeni s tím, co pojem „asertivita“ znamená?“, na kterou všichni dotazovaní odpověděli „Ano“. Je v nesouladu s odpovědí v následující otázce č. 5, kdy téměř polovina dotazovaných odpověděla, že neví, zda se řídí zásadami asertivní komunikace. Z toho vyplývá, že ač teoretická znalost vychovatelů může být dostačující, nemají dostatek zkušeností s uplatněním získaných vědomostí v praxi.

Předpoklad č. 2 se výzkumným šetřením nepotvrdil. Předpokládala jsem, že asertivními zásadami se bude řídit méně než polovina vychovatelů. Z výzkumu vyplynulo, že se jimi řídí cca 59 % respondentů.

45

7.3 Ověření předpokladu č. 3 Více než polovina z dotazovaných vychovatelů se nikdy nezúčastnila školení nebo kurzu, který se věnoval pojmu „asertivita“. Na tento předpoklad byla zaměřena otázka č. 7 Ot.č. 7. Účastnili jste se někdy kurzu nebo školení zabývající se problematikou asertivity ?

ANO

33%

NE

67%




15 x

NE

31 x

Více než polovina respondentů se nikdy nezúčastnila vzdělávacího kurzu nebo školení, ve kterém by získali teoretické nebo praktické zkušenosti v oblasti asertivního chování. Z tohoto výsledku usuzuji, že informovanost pracovníků školních družin není na příliš vysoké úrovni.

Předpoklad č. 3 byl potvrzen.

46

7.4 Ověření předpokladu č. 4 Méně než jedna třetina vychovatelů se zúčastnila kurzu nebo školení zabývajícím se problematikou asertivity na popud zaměstnavatele. Na tento předpoklad byla zaměřena otázka č. 8. Ot.č. 8. Pokud jste se účastnili kurzu nebo školení zabývající se problematikou asertivity, bylo to z Vaší vlastní iniciativy nebo na popudzaměstnavatel“?

26%

Z vlastní iniciativy Na popud zaměstnavatele

4%

Neodpověděli

70%


Přehled odpovědí respondentů : celkem osloveno 46 respondentů Odpovědi respondentů Z vlastní iniciativy

12 x

Na popud zaměstnavatele

2x

Neodpověděli

32 x

Tuto otázku vůbec nezodpovědělo 70 % respondentů. Tato skutečnost je v pořádku a vyplývá z předchozí otázky. 26 % vychovatelů uvedlo, že se zúčastnilo kurzu nebo školení zabývající se problematikou asertivity ze své vlastní iniciativy. Předmětem zkoumání byl předpoklad, že méně než jedna třetina vychovatelů se zúčastnila kurzu nebo školení na popud zaměstnavatele. Výsledek šetření ovšem poukazuje, že pouze 4 % respondentů se takového školení zúčastnilo. V případě předpokladu validity tohoto tvrzení lze konstatovat, že snaha o vzdělanost vychovatelů ze strany nadřízených na základních školách není příliš vysoká. Předpoklad č. 4 nebyl potvrzen.

47

7.5 Ověření předpokladu č. 5 Více než polovina dotazovaných se zajímá o problematiku asertivity, ale nemají možnost se mu věnovat. Na tento předpoklad byla zaměřena otázka č. 9

Ot.č. 9. Zajímá Vás pojemasertivita a chtěli byste se věnovat, nebo se věnujete ve vlastnímzájmu získávání informací na toto téma? 2% 4% Nezajímá mě

Zajímá mě a věnuji se mu Zajímá mě, ale nemám možnost se mu věnovat

94%



Odpovědi respondentů Nezajímá mě

1x

Zajímá mě a věnuji se mu

2x

Zajímá mě, ale nemám možnost se mu věnovat

43 x

Celých 94 % respondentů by mělo zájem se dále vzdělávat a informovat, ale nemají z nějakých důvodů možnost. Z předchozích otázek může vyplynout, že ve svém zaměstnání nemají příležitost.

Tento předpoklad byl výzkumem potvrzen.

48

7.6 Shrnutí výsledků výzkumu Díky výzkumu se potvrdily 3 z 5 předpokladů, které byly předem stanoveny. Považuji za aktuální řešit danou situaci a požadovat od vychovatelů ve školních družinách větší a pravidelnější informovanost a vzdělávání týkající se jejich oboru, mezi něž bez pochyb problematika asertivity patří.

8 Návrh opatření Díky výzkumu jsem měla možnost vytvoření si přehledu míry informovanosti vychovatelů školních družin, konkrétně na téma asertivita a asertivní chování. Dle situace bych si dovolila navrhnout následující opatření.

Jako první fakt bych podotknula potřebu zkoušení si asertivních technik „na živo“. Bylo by dobré, kdyby se vychovatelé zúčastňovali kurzů a školení, jejichž součástí by byly nejen teoretické informace, ale také aktivity zaměřené přímo na procvičování asertivního chování. Z průzkumu vyplynulo, že respondenti mají ponětí, co asertivita znamená, ale v praxi se dle jejich zásad mnohdy nedovedou řídit.

Zde vyvstává otázka, jak zajistit, aby se vychovatelé takových kurzů účastnili, a to ať ze své vlastní iniciativy nebo na žádost zaměstnavatele. Velmi mě oslovil systém, který je nyní již osvědčený ve zdravotnictví, a proto ho zde nastíním. Jedná se o tzv. kreditní systém. Je určený pro pracovníky, kteří mají středoškolské vzdělání. Proto, aby mohli vykonávat funkci bez odborného dohledu, je nutné, aby nasbírali určitý počet kreditů a získali tzv. „akreditaci“. Princip získávání kreditů je založený na navštěvování seminářů, které jsou dle časové náročnosti ohodnoceny určitým počtem kreditů. Tento způsob považuji za velmi přínosný. U mimoškolních pedagogů by zajistil účast na seminářích, kurzech a školeních. Za druhý, velmi důležitý aspekt považuji neustálou aktualizaci informací z oboru. I toto by zajistil systém sbírání kreditů.

49

Mezi vychovateli jistě pracuje řada zkušených pracovníků, kteří mají velké množství cenných zkušeností z praxe, nicméně své studium zakončili již před delší dobou. Moderní doba je plná nových a přínosných poznatků z oblasti školství, psychologie apod. Tento systém by mohl zajistit neustálé obnovování informací a získávání dalších poznatků, které jsou pro tuto práci nepostradatelné.

8.1 Aktivity pro nácvik a podporu asertivního chování Při nácviku asertivity lze zvolit dva způsoby: a) pomocí nácvikových her s předváděním efektivního chování v dané situaci b) prostřednictvím série promyšlených, situačně zvolených „domácích úkolů“, které nutí jedince k nácviku asertivního chování v reálných situacích46

Pomocí nácviku asertivních dovedností by se měl jedinec vyvarovat tzv. „bludného kruhu“, jak uvádí A. Vališová. „Dostávají se často do bludného kruhu, neboť jejich chybné chování vyvolává mnoho dalších nepříjemných pocitů, jež vedou k pochybnostem o sobě, k útlumu a deformaci přiměřených reakcí. Tento stav vede k nespokojenosti, která se projeví opět v nepřiměřených reakcích, zvyšujících pochybnosti o sobě a vše se vlastně znovu a znovu opakuje…Asertivní dovednosti umožňují tyto bludné kruhy v našem chování přerušit.“ 47

V okamžiku, kdy si uvědomíme, že v našich reakcích, komunikaci a chování není vše zcela v pořádku, a nebo že by se mohlo něco zlepšit, je to první krok k úspěchu. Dále by měla navazovat informovanost, a to v podobě nějakého kurzu, ve kterém bude možné vyzkoušet si aktivity s cílem zlepšovat se v asertivních dovednostech. Díky absolvování kurzů, které obsahují propracovaný program, se můžou vychovatelé zlepšovat a cítit se ve své práci sebejistější. Tyto skutečnosti pak zlepšují vychovatelův vliv na výchovu dítěte a celkovou funkci školní družiny. 46


47


50

V programech, které by měly být zaměřeny na problematiku asertivity, je důležité zohlednit několik faktorů. Velkou roli při zařazování typu aktivit je fakt, zda se účastníci ve skupině znají nebo ne. Aktivity, díky kterým se má člověk zdokonalovat v asertivních dovednostech, bývají poměrně dost osobní a je potřeba, aby si lidé ve skupině důvěřovali a neměli vůči sobě ostych. Pokud pracujeme se skupinou, ve které se účastníci vůbec neznají, je důležité začít obecnějšími seznamovacími aktivitami, „ice – brakery“ apod. Až poté je vhodné zařadit aktivity vyžadující důvěru ve skupině. Jinak by účastníci mohli považovat aktivity za nepříjemné, nechtěli by se zúčastnit, popřípadě by je nebrali vážně. Poté je program špatně sestavený a ztrácí smysl.

Uvedu aktivity, které by se například daly použít pro nácvik asertivních dovedností: Jednoduchou aktivitou, jak zvolna navodit téma asertivity je činnost pomocí brainstormingu. Skupina má k dispozici list papíru. Účastníci jsou vyzvání, aby napsali slova, která je se spojitosti se slovem „asertivita“ spontánně napadají. Docílíme toho, že se každý nad pojmem zamyslí. Navazuje diskuze, která spočívá rozlišování pozitivních a negativních slov, která účastníci na papír napsali. Zde je potom dobrý prostor pro navázání diskuze, která z aktivity vyplyne. Vhodné je zakončit tuto aktivitu definicí pojmu a krátkým úvodem, který téma asertivity shrne.

Navázat by se poté mělo dalšími aktivitami, které jsou více zaměřeny na trénink asertivních dovedností. Pro příklad uvedu aktivitu na schopnost být vytrvalý a k procvičení techniky „gramofonová deska“. Principem je vytvoření skupin po třech až čtyřech účastnících. Poté jsou jim zadávány situace, ve kterých se mají zkusit asertivně projevit. V roli vychovatele bychom přizpůsobily situace například takto: Jak říci dítěti, které odmlouvá, aby uklidilo hračky. Jak vysvětlit rodičům, že jejich dítě je opakovaně neposlušné. Jak zvládnout situaci, kdy dítě provokuje vychovatele. Jednoduchá aktivita, která umožňuje vžít se do situace, která může při působení vychovatele ve školní družině nastat.

Při realizaci programu musí být vždy přítomný profesionální lektor, který ví, jak s účastníky takového programu pracovat. Mohou nastat i poměrně napjaté situace, které vyžadují zásah zkušeného lektora. 51

9 Závěr Svou prací jsem se snažila poukázat na to, že instituce školní družiny je významnou součástí systému mimoškolního vzdělávání. Mám základní postoj, že funkce a činnost školní družiny není doceňována. A s tím souvisí také ne příliš uznávané pracovní výkony vychovatelů ve školních družinách. I na ně by přitom měly být kladeny nároky a zároveň by jim měla být věnována pozornost v oblasti rozšiřování si vzdělání, aby mohli svoji práci vykonávat zodpovědně a co nejlépe. V souvislosti s tím jsem se zaměřila na z mého pohledu základní požadavek na vychovatele, a tím je schopnost navazovat kontakty, komunikovat, být přátelský a vyrovnaný, a také být schopný ovládat se. To všechno v sobě obsahuje schopnost jednat asertivně a dodržovat základy asertivního chování. Každý, kdo pracuje s dětmi, ví, že nastanou situace, kdy není jednoduché zachovat klid a jednat s rozvahou. Nicméně k této profesi to patří a pokud bychom vychovávali děti v prostředí, kde vládne agresivita, hněv a vztek, nemůžeme od nich do budoucna očekávat nic jiného, než že se v jejich chování začnou naše nedostatky odrážet. V postavení vychovatele ve školní družině nemůžeme sice naplno ovlivnit výchovu dítěte, protože ta je primárně zakořeněna v rodině. Ale vychovatel se může alespoň snažit a pokusit napravit to, čeho je v rodině nedostatek. To je totiž posláním vychovatele.

Co se týče přínosu, který pro mě bakalářská práce měla, musím ho jednoznačně hodnotit jako pozitivní. Díky potřebě prostudovat větší množství literatury jsem nahlédla do spousty knih, ve kterých jsem objevila informace jak teoretické, tak i návody k praktickému využití různých aktivit nebo dotazníků, které se týkají přímo tématu asertivity. Novou a důležitou zkušeností pro mne byl výzkum. Snažila jsem se vycházet z praxe, kterou jsem do nynější doby absolvovala. Částečně se ukázalo, že informovanost a možnosti vzdělávat se nejsou mezi vychovateli na příliš vysoké úrovni. Nicméně věřím, že každý z nás, kdo pracuje s dětmi, vkládá do své práce i velkou část emotivního cítění a většina z nás, vychovatelů, se své práce chopí zodpovědně a hlavně s radostí z vykonávání této práce s dětmi.

52

Ne vždy máme pracovat s hodnými a bezproblémovými dětmi, ale já se vždy snažím najít důvod, proč dítě problémové je. V praxi v Komunitním centru je k patologickým jevům velmi blízko a nejednou se mi vyplatilo snažit se zjistit jádro problému. Věřím, že i mezi dětmi ve školní družině jsou děti nepozorné, neposlušné, ale stejně tak mohou mít problémy v rodině či mezi vrstevníky. Zde je vždy dobré vzpomenout si na zásady asertivního chování a pokusit se jednat v klidu, být dítěti přítelem a mnohdy se budeme divit, jaké složitosti se v na první pohled jednoduché nekázni mohou objevit.

53

SEZNAM LITERATURY A POUŽITÝCH ZDROJŮ: NAKONEČNÝ, M.: Základy psychologie. 1. vyd. Praha: Nakladatelství Akademie věd České republiky, 1998. 590 str. ISBN 80-200-0689-3

HÁJEK, B. PÁVKOVÁ, J.: Školní družina. 2. vyd. Praha: Portál, 2007. 149 str. ISBN 978-80-7367-268-3

VALIŠOVÁ, A.: Asertivita v prostředí rodiny a školy. 1. vyd. Praha: ISV nakladatelství,2002. 326 str. ISBN 80-86642-03-8

SMITH, M.J.: Říkejte ne s úsměvem. 1. vyd. Praha: NLN, 2003. str.321. ISBN 80-7106-590-0

PRAŠKO J.: PRAŠKOVÁ, H.: Asertivitou proti stresu. 1. vyd. Praha: Grada, 1996. str. 181. ISBN 80-7169-334-0

POSPÍŠIL, M.: Asertivita je stále živá. 1. vyd. Plzeň: Pospíšil, 2005. str. 239. ISBN 80-903529-0-1

BISHOP, S.: Jste asertivní?. 1. vyd. Praha: Computer Press, 2000. str.117. ISBN 80-7226-325-0

CHRÁSKA, M: Metody pedagogického výzkumu. 1. vyd. Praha: Grada, 2007. str. 265. ISBN 978-80-247-1369-4

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT). Články: Zákony [online]. 01.01.2005. [cit.23. 06. 2010]. < http://www.msmt.cz/dokumenty/novy-skolskyzakon>

54

Přílohy: Příloha č. 1 – Vzor dotazníku

Dotazník Téma: Asertivita v praxi u vychovatelů školních družin na základních školách

Vážení kolegové, jmenuji se Petra Sluková a jsem studentkou Pedagogické fakulty v Liberci, oboru Pedagogika volného času. Obracím se na Vás s žádostí o pomoc při zpracování bakalářské práce na téma Asertivita v praxi u vychovatelů školních družin na základních školách. Důležitou součástí mé práce a cílem dotazníku je zhodnocení povědomí a míry informovanosti na toto téma.

Dotazník se skládá z devíti otázek, jeho vyplnění zabere cca 5 minut. Data získaná z vyplněných dotazníků slouží výhradně k anonymnímu zpracování mé bakalářské práce. Prosím Vás o vyplnění jednoduchého dotazníku a zaslání zpět nejpozději do konce května na e-mail [email protected]. Vámi zvolenou odpověď jakkoli zvýrazněte (tučné písmo, podtržené, barevné,…).

Předem Vám velmi děkuji za ochotu a Váš čas! 1. Pracujete ve školní družině nebo školním klubu v bezprostředním kontaktu s dětmi a mládeží? a) ano b) ne

2. Bývá tato práce psychicky náročná? a) ano b) ne

3. Setkali jste se ve svojí praxi s pojmem „asertivita“? a) ano b) nevím c) ne

55

4. Jste obeznámeni s tím, co pojem „asertivita“ znamená? a) ano b) ne

5. Řídíte se při práci s dětmi „principy asertivní komunikace“? a) ano b) nevím c) ne

6. Zajišťuje Vám zaměstnavatel možnost absolvovat kurzy nebo školení, které se věnují také problematice asertivity? a) ano b) ne

7.

Účastnili jste se někdy kurzu nebo školení zabývající se problematikou asertivity? a) ano b) ne

8. Pokud jste se účastnili kurzu nebo školení zabývající se problematikou asertivity, bylo to z Vaší vlastní iniciativy nebo na popud zaměstnavatele? a) z vlastní iniciativy b) na popud zaměstnavatele

9. Zajímá Vás pojem asertivita a chtěli byste se mu věnovat, nebo se věnujete ve vlastním zájmu získávání informací na toto téma? a) nezajímá mě b) zajímá mě, ale nemám možnosti nebo čas se mu více věnovat c) zajímá mě a věnuji se mu ( čtu literaturu, získávám informace z internetu,…)

Děkuji Vám za vyplnění dotazníku.

56

ASERTIVITA V PRAXI U VYCHOVATELŮ ŠKOLNÍH DRUŽIN NA ZÁKLADNÍCH ŠKOLÁCH THE ASSERTIVNESS IN PRACTICE BY SCHOOLMASTERS IN PRIMARY SCHOOLS

Recommend Documents